LA INFLUENCIA DEL ENTRENADOR SOBRE LA M RESILIENCIA U

LA INFLUENCIA DEL ENTRENADOR SOBRE LA MOTIVACIÓN Y LA

RESILIENCIA. UN ESTUDIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA

AUTODETERMINACIÓN

TESIS DOCTORAL

D. Rubén Trigueros Ramos

DIRECTORES Dr. D. Joaquín Francisco Álvarez Hernández

Dr. D. José Manuel Aguilar Parra

Facultad de Ciencias de la Educación - Departamento de Psicología

U N I V E R S I D A D D E A L M E R Í A

La Influencia del Entrenador sobre la Motivación y la Resiliencia. Un

estudio desde la Perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación.

Tesis doctoral

D. Rubén Trigueros Ramos

Directores:

Dr. D. Joaquín Francisco Álvarez Hernández

Dr. D. José Manuel Aguilar Parra

UNIVERSIDAD DE ALMERÍA

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Psicología

Doctorado en Educación (RD 99/11)

2017

“When you make the finding yourself – even if you’re the last person on

Earth to see the light – you’ll never forget it”

Carl Sagan

“Cree a aquellos que buscan la verdad. Duda de los que la

encuentran”

André Gide

♦ Agradecimientos

Ha llegado el momento de presentar el trabajo con el que tanto he disfrutado y con

el que tanto he sufrido, y todo debido al esfuerzo que supone realizarlo y por el que

mucha gente, debido a la dificultad que entraña, prefieren dejarla para otro momento, ya

sea porque falta de tiempo, inspiración, entusiasmo, que el tema de la tesis no lo

dominan bien o porque simplemente no es su prioridad. Sin embargo, a pesar de todo he

logrado acabarla, y estoy completamente seguro de que jamás olvidaré todo lo vivido y

experimentado en su realización.

Si alguien me preguntase ahora mismo, ¿Por qué un doctorado? No sabría muy

bien qué contestarle, porque tampoco sabría decirle cómo comenzó todo. Aunque quizás

divagaría y empezaría a decir cosas que son obvias y ciertas a la vez como el hecho de

querer conocer y desentrañar los procesos psicológicos inherentes en el deporte, aunque

si me preguntasen, -¿Por qué en el deporte? A esta pregunta sí sabría que responder-

Porque es una disciplina de la cual no me he separado desde que tengo uso de razón,

desde aquel momento en que me puse por primera vez unos patines a los 8 años o

cuando empecé a nadar aun siendo más pequeño en aquella piscina cerca de la antigua

residencia de ancianos de la playa de El Zapillo, lo que tengo claro es que la práctica

deportiva a lo largo de toda mi vida despertó algo en mí que me ha hecho engancharme,

disfrutar y tener ganas de aprender cada día más.

Este afán mío por el deporte, se lo tengo que agradecer a mis padres, que desde

que mi hermana y yo éramos muy pequeños se han preocupado porque tuviésemos una

vida activa y/o quizás también para que nos perdiesen de vista y los dejásemos

tranquilos, al fin y al cabo da igual, ¡GRACIAS! Unas gracias también extensibles al

esfuerzo que han hecho para que hoy, en este momento, este aquí leyendo esta tesis

doctoral que tanta dedicación y tiempo le he consagrado y que sin ellos no hubiera sido

posible. Nuevamente gracias y os quiero.

También me gustaría agradecer el apoyo de mi gente, de mis amigos, que estéis

donde estéis -sí, ya, ya he terminado la tesis, ¡por fin! Se ha hecho de rogar pero al fin

se ha acabado- agradecer el interés y las conversaciones seudocientíficas con una o

varias cervezas de por medio. Por cierto, si alguno en un futuro se anima a realizar una

tesis, aquí estaré yo para darles algunos consejos de cómo no desesperarse en el

proceso.

Tampoco podría olvidarme de ti, Carmen, que te conocí ya hace un año cuando

todo esto estaba ya en marcha y que has vivido los peores momentos de esta etapa, que

además se juntó con las oposiciones -¡Que locura!¡Menudo año!- Gracias por estar ahí

siempre a pesar de la distancia y la desazón que ello provoca. Gracias por quererme

tanto, y perdóname por todo el tiempo que te he robado y no hemos pasado “junticos”.

Gracias por compartir frustraciones, preocupaciones y alegrías, sé que estos es un logro

de los dos y un cachito de esta tesis es también tuya.

Igualmente agradecer a Adelina y Antonio, que aunque hace poquito que los

conozco os habéis preocupado y habéis mostrado interés por cómo se ha ido

desarrollando este proyecto, además de agradecer sus implicaciones en esta tesis sobre

todo en lo referente al inglés, muchas gracias.

Para terminar, y no por dejarlos los últimos son los menos importantes,

AGRADECER (y lo hago con mayúsculas) a mis dos directores, tutores y al fin y al

acabo colegas Joaquín Álvarez y Jose Manuel Aguilar por todo vuestro apoyo y por

haber estado ahí ante los problemas y dudas que se me han planteado durante el

proceso. A Joaquín me gustaría agradecerte tu confianza en mí y en este pequeño

proyecto, además de tu forma de tratarme como un igual y como desde el principio

tuviste en cuenta mi opinión a pesar de ser una persona e investigador con tanto

recorrido y experiencia. Por esta razón te doy las gracias de corazón, ya que aprendí lo

que significa la dedicación, el esfuerzo y el trabajo en equipo palabras que sin duda te

definen y pedirte perdón igualmente por meterte en este embrollo de la estadística a

través de path análisis y análisis factoriales, que espero que no rehúyas y te unas en un

fututo a más proyecto de esta índole.

En cuanto a ti Jose, no sé muy bien que decirte porque ha sido mucho tiempo

pasado juntos en forma de reuniones, congresos y clases, todo de forma académica, y

espero que no sea tarde para ponerle solución. Al margen de esto, me gustaría

agradecerte tu dedicación y esfuerzo para que hoy, este yo aquí leyendo este trabajo.

Agradecerte el tiempo que me has dedicado compartiendo tus conocimientos e ideas,

enmarcadas en tu orientación y rigurosidad, resultando clave para el buen trabajo que

hemos realizado juntos, hecho que no hubiera sido posible sin tu contribución y

participación. Te agradezco igualmente los medios que has puesto a mi disposición para

llevar a cabo la presente tesis doctoral y sobre todo a algún que otro tirón de orejas,

porque de todo he aprendido y todo pienso recordar. Agradecerte que te hayas esforzado

y lo sigas haciendo para que consiga una subvención o una beca, con el que poder

compaginar estudio y trabajo, a pesar de que yo no te lo ponga muy fácil dado mi

expediente sobresaliente.

Lo mejor que me llevo es el hecho de haberos conocido a ambos, como profesores

sois un diez, pero como personas valéis mucho más. Me gustaría deciros que cierro esta

etapa, pero el aprendizaje, los nuevos retos y las nuevas experiencias continúan, y

espero que sea a vuestro lado.

1

♦ Índice

2

3

1. Resumen 5

2. Abstract 9

3. Introducción 13

4. Marco Teórico Específico 19

4.1. Teoría de la autodeterminación 21

4.1.1. Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca. 32

4.2. Resiliencia en el deporte 35

4.2.1. La Resiliencia 35

4.2.2. El Deporte y la Resiliencia 41

4.3. Ansiedad en el Deporte 43

4.3.1. Ansiedad y Deporte 47

5. Objetivos e Hipótesis 53

5.1. Objetivo 55

5.2. Hipótesis 55

6. Objetivo General 1: Validar y Adaptar la versión española de la Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD) 57

6.1. Método 59

6.1.1. Participantes 59

6.1.2. Medidas 59

6.1.3. Procedimiento 59

6.1.4. Análisis de datos 60

6.2. Resultados 61

6.2.1. Análisis factorial confirmatorio 61

6.2.2. Análisis multigrupo de invarianza respecto al género 63

6.2.3. Análisis de fiabilidad 64

6.2.4. Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas entre las variables

65

4

6.2.5. Análisis de validez de criterio 66

7. Objetivo General 2. El efecto de la motivación hacia el deporte sobre la ansiedad a través de la resiliencia del deportista. Un estudio desde el enfoque de la teoría de la autodeterminación.

67

7.1. Método 69


7.1.2. Instrumentos 69



7.2. Resultados 72

7.2.1. Análisis preliminar 72

7.2.2. Path Analysis 73

8. Objetivo General 3. El papel del entrenador sobre la resiliencia del deportista. Un estudio desde el enfoque de la TAD. 75

8.1. Método 77


8.1.2. Medidas 77



8.2. Resultados 81

8.2.1. Análisis preliminar 82

8.2.2. Path Analysis 82

9. Conclusiones 85

10. Conclusiones Generales 95

11. Prospectiva de Investigación 101

12. Referencias 107

13. Anexos 127

5

♦ 1. Resumen

6

7

La presente tesis doctoral se ha enmarcado dentro de la teoría de la autodeterminación

con el objetivo de analizar el papel que tiene el entrenador desde la dualidad apoyo a la

autonomía y estilo impersonal controlador sobre la resiliencia del deportista. Previamente, con

el fin de abordar el objetivo, ha resultado necesario validar y adaptar al contexto deportivo

español la Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD). Una vez que se contó con el

instrumento adaptado al contexto deportivo, se plantearon dos diseños transversales con el fin

de testar dos modelos hipotetizados de acuerdo a lo establecido por la teoría de la

autodeterminación. El primero de los modelos hipotetizó que existirían efectos de predicción

entre la motivación del deportista (motivación autodeterminada, motivación no autodeterminada

y desmotivación) sobre determinados procesos cognitivos ligados a la resiliencia y esta, sobre la

ansiedad. Además, el modelo hipotetizó que estas relaciones estarían mediatizadas por la

resiliencia. En cuanto al segundo modelo, hipotetizó que existirían efectos de predicción de la

intervención del entrenador durante los entrenamientos y la competición sobre los procesos

cognitivos ligados a la resiliencia de los deportistas. A través del modelo se tratará de conocer

además, la influencia que tiene el papel dual de apoyo a la autonomía y de control impersonal

del entrenador respecto a la frustración y satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y

la motivación de los deportistas.

Para llevar a cabo la validación del instrumento y ambos modelos se contó con la

participación de 276 voleibolistas semi-profesionales (147 varones y 129 mujeres), con edades

comprendidas entre los 18 y 32 años (M = 21.04; DT = 3.03), pertenecientes a diferentes clubes

deportivos de la provincia de Almería. Para testar los dos modelos que integran la presente tesis

los jugadores contestaron a una serie de cuestionarios sobre la percepción acerca del

conocimiento técnico y físico adquirido, la satisfacción y frustración de las necesidades

psicológicas básicas, la motivación, la resiliencia y la ansiedad.

Para llevar a cabo la validación y adaptación del ERCD se realizaron análisis factoriales

confirmatorios, análisis de invarianza respecto al género, análisis de consistencia interna y

8

estabilidad temporal, análisis descriptivo y correlacional de la validez de criterio a través de un

análisis de regresión lineal. Para testar ambos modelos transversales se empleó el path análisis.

Los resultados han mostrado que la ERCD constituye un instrumento válido y fiable con

el que medir la resiliencia en el contexto deportivo. El modelo también apoya el modelo de

orden superior (dos factores de primer orden y un factor de segundo orden llamado resiliencia).

Además, la estructura del instrumento de medida se mostró invariante respecto al género y

ofreció evidencias de su validez de criterio. Sin embargo, la escala adoleció de una serie de

limitaciones que deberán de ser solventadas en futuras investigaciones en este campo. Los

resultados del path análisis apoyaron el modelo hipotetizado de acuerdo a los postulados

establecidos en la teoría de la autodeterminación mostrando que la percepción del apoyo

a la autonomía se asocia de forma positiva con la satisfacción de las necesidades

psicológicas básicas y a su vez de forma negativa con la frustración de las necesidades

psicológicas básicas. En cambio, un estilo interpersonal controlador del entrenador

predijo positivamente la frustración de las necesidades psicológicas básicas y a su vez

de forma negativa la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. En cuanto a la

satisfacción de las necesidades psicológicas básicas predijo de forma positiva el IAD, en

cambio, la frustración de las necesidades psicológicas básicas predijo de forma negativa

el IAD y por último, el IAD predijo de forma positiva la resiliencia. Los resultados

ponen de manifiesto la importancia del papel que adopte el entrenador sobre la

motivación y resiliencia de los deportistas, las cualidades psicológicas claves para el

éxito y la superación de los retos.

9

♦ 2. Abstract

10

11

The present doctoral thesis belongs to the self-determination theory with the aim of

analyzing the role of the coach in the duality of support to the autonomy and impersonal

controlling on the resilience style of the athlete. Previously, with the purpose of tackling the

objective, is going to be necessary to validate and fit to the Spanish sports context the Escala de

Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD). Once we took into account the instrument

adapted to the sportscontext, we considered two transversal patterns in order to test two

hypothesized models according to the provisions established by the Self-determination Theory.

The first of the models hypothesized that there would exist effects of prediction between the

athlete´s motivation (self-determined motivation, non self-determined motivation, and

desmotivation) on certain cognitive processes bound to resilience and anxiety. In addition to

this, the model hypothesized that these relation ships would be interfered by the resilience. With

regard to the second model, it was hypothesized the there would exist some prediction effects in

the intervention of the coach during the training sessions and the competition on the cognitive

processes bound to the athlete resilience. Through the model we´ll try to know the influence that

the dual role of support to the autonomy and impersonal control of the coach has with respect to

the frustration and satisfaction of the basic psychological needs and the athelte motivation.

In order to achieve the validation of the instrument and the two models we counted on the

participation of 276 semi-professional volleyball players (147 males and 129 females), aged

from 18 and 32 years old (M = 21.04; DT = 3.03), belonging to diferent sports clubs of Almeria

province. In order to test the two models included in the present doctoral thesis the players

answered a serie of questionnaires about the perception on the technical and physical knowledge

acquired, the satisfaction and frustration of the basic psychological needs, motivation, resilience

and anxiety.

To carry out the validation and adpatation of ERCD we did some confirmatory factorial

analyses, invariability analysis on gender, internal consistence analysis and temporal stability

analysis, correlational and descriptive analysis, and criterion validity through a lineal regression

analysis. To test both models we made use of the ‘path analysis’.

12

The results have demonstrated that the ERCD is a valid and reliable instrument with

which we can measure the resilience in the sports context. The model also supports the superior

model (two factors of first order and a factor of second order called resilience). Besides, the

structure of the measurement instrument showed to be invariant in relation to gender and

demonstrated it is validity of criterion. However, the scale suffered from a serie of limitations

that will have to be solved in future investigations in this field. The results obtained from the

‘path analysis’ supported the hypothesized model according to the postulations established in

the self-determination theory showing that the perception of support to the autonomy

isassociated in a positive way with the satisfaction of the basic psychological needs and, at the

same time, negatively with the frustration of the basic psychological needs. Where as, a

controlling interpersonal style of the coach predicted positively the frustration of the basic

psychological needs but the satisfaction of the basic psychological needs was evaluated

negatively. As for the satisfaction of the basic psychological needs the SDT, was predicted

positively, while the frustration of the basic psychological needs the SDT was predicted as

negative, and finally, the SDT predicted the resilience as positive. The results show the

importance of the role adopted by the coach in relation to the motivation and resilience of the

athlete, psychological qualities which are the key element to get the success and the over

coming of the challenge.

13

♦ 3. Introducción

14

15

Entre los principales objetivos internos de los deportistas se encuentra la

consolidación de hábitos saludables, comprender los beneficios de la actividad física a

través del deporte, fomentar su desarrollo físico, psíquico y social, así como aumentar el

rendimiento para la consecución de los objetivos planteados a través de la mejora de las

propias habilidades. En este sentido, el entrenador puede tener una influencia

significativa en la implicación de los deportistas en la actividad, ya que el desarrollo de

la personalidad y las capacidades cognitivas del deportista están regidas por el grado de

interacción que ejerce el entrenador (Harre, 1982). Para ello, el entrenador debe de

entender la importancia de cada práctica en el totalidad de la preparación y además

comprender y prestar atención a la transformación y cambio personal del deportista

tanto a nivel social, cognitivo y afectivo (Lyle, 1999). Sin embargo, existen pocas

investigaciones que traten de explicar cómo el estilo personal del entrenador influye en

el deportista a través de la motivación percibida por este hacia el deporte y en su

bienestar psicológico.

A través, de la Teoría de la Autodeterminación (TAD) se sugiere que el

entrenador puede influir en el deportista a través de dos estilos interpersonales muy

diferentes: el apoyo a la autonomía y mediante conductas de control. Esto quiere decir

que el apoyo a la autonomía por parte del entrenador puede ayudar a desarrollar una

motivación autodeterminada en el deportista. Es decir, si el entrenador da posibilidad de

elección durante los entrenamientos, deja participar al deportista en las decisiones y se

preocupa por la actividad física que éste realiza fuera, es probable que el deportista

experimente una motivación autodeterminada. En concreto, contribuye a la satisfacción

de las tres necesidades psicológicas como son la autonomía (el grado en que los

individuos se sienten responsables del inicio de su comportamiento), la competencia (el

grado en que los individuos son capaces de alcanzar sus objetivos deseados) y la

16

relación con los demás (el grado en que las personas se sienten integrados en el grupo)

son necesarias para el óptimo desarrollo social y el bienestar personal del individuo. Sin

embargo, no existen evidencias científicas que traten el estilo impersonal de control por

parte del entrenador aunque si existe una escala de reciente creación para medir este

constructo, que ayudará a profundizar más en la TAD. Este se ha sido definido como el

uso de presiones externas, tales como el uso de medios coercitivos, imposiciones, actuar

de manera preconcebida, etc., son percibidos por los deportistas como el origen de sus

comportamientos (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thogersen-Ntoumani,

2011). Por ello, los deportistas experimentan un locus percibido de casualidad externo a

ellos como origen de sus comportamientos, por ello los deportistas experimentan una

motivación no autodeterminada. Esta dualidad entre motivación autodeterminada y no

autodeterminada puede tener consecuencias positivas o negativas para su bienestar

general, dependiendo de su implicación en la actividad. De esta forma, los deportistas

más autónomos experimentarán mayores niveles de funcionamiento positivo y de ajuste

personal asociándose con consecuencias deseables como la salud y el bienestar

psicológico, físico y emocional, que los más controladores (Balaguer, Castillo & Duda,

2008) Aunque no existen evidencias científicas que traten la influencia de un estilo

impersonal controlador y de autonomía en un mismo estudio.

Continuando, el rol que puede ejercer el entrenador desde la dualidad control y

autonomía, no solo influye en la motivación del deportista, sino que el clima

motivacional que tienen lugar durante los entrenamientos puede ayudar a desarrollar la

resiliencia del deportista. En este sentido, Sarkar & Fletcher (2013) afirman que un

deportista resiliente es aquel que es capaz de superar y avanzar ante la presencia de

hechos que le producen estrés y ansiedad, además de verlos como una oportunidad de

crecimiento personal y ampliar sus capacidades y dominar la situación a través de la

17

motivación, y no percibir el riesgo y la adversidad como una amenaza. Con el fin de que

se dé esta situación, se requiere de un papel activo del entrenador ya que el clima

motivacional que éste cree durante los entrenamientos y en su relación con sus

entrenados resultará fundamental para el desarrollo social, personal y cognitivo de éstos.

De ahí la importancia de profundizar en el estudio de la resiliencia en el contexto

deportivo, pretendiendo a través de esta tesis dar respuesta a la reiterada necesidad

expuesta en la literatura de contar con herramientas de tipo cuantitativo que permitan

profundizar en el estudio de este constructo y de conocer cómo la resiliencia del

deportista es influida por el entrenador (Fletcher & Sarkar, 2012; Galli & Vealey,

2008).

De igual modo, profundizando sobre la temática de la resiliencia se apreció la

necesidad de analizar cómo esta influía sobre la ansiedad que los deportistas tenían en el

contexto deportivo. En diversas investigaciones (Kumar, 2016; Latinjak,

Hatzigeorgiadis & Zourbanos, 2017; Morillo, Garrido, Enrique & Hernández-Mendo,

2016) se ha destacado como la ansiedad juega un papel fundamental en el rendimiento

de los deportistas y en la consecución de sus logros, llegando alguno a no conseguir

dominar esta emoción. En este sentido, la ansiedad está constituida por la ansiedad

cognitiva que hace referencia a los pensamientos negativos sobre el rendimiento, la falta

de concentración y la atención, y la ansiedad somática que hace referencia a la respuesta

corporal automática que se da ante el evento (Dosil, 2004). Por todo ello, resulta

relevante analizar cómo influye la resiliencia en la ansiedad del deportista, con el fin de

entender y profundizar un poco más, en las causas de la aparición de la ansiedad.

Finalmente, debido a la existencia de una amplia bibliografía, tanto a nivel

nacional como internacional acerca de la TAD, destacando referencias como: Deci &

18

Ryan (1985; 1987; 1991; 2000; 2002; 2008) y Moreno & Cervelló (2010), se ha optado

por no desarrollar de forma extensa sus postulados.

A continuación se dedica un apartado donde se introduce teóricamente, y de forma

breve, cada uno de los tres estudios por los que está constituida la tesis. Este marco

teórico específico facilitará la comprensión de todos los constructos analizados.

19

♦ 4. Marco Teórico Específico

20

21

4.1. La teoría de la autodeterminación

La teoría de la autodeterminación afirma que el comportamiento humano, está

motivado por tres necesidades psicológicas primarias, básicas y universales que son: la

autonomía, la competencia y la relación con los demás, que son necesarias para el

óptimo desarrollo social y el bienestar personal del individuo tal y como señalan Ryan

& Deci (2000). Esta teoría explica que las tres necesidades psicológicas básicas están

relacionadas entre sí, cuya satisfacción influirá en la motivación. Así, en lo que se

refiere a la autonomía, es que las personas sean los agentes de su propia acción, es decir,

que no se sientan coaccionados o presionados por individuos o agentes externos para

realizar cualquier tipo de acción. Se trata de un deseo de experimentar un “locus”

interno de causalidad, basado en la característica propia del competidor, como su

capacidad o esfuerzo. En cuanto a la competencia, se basa en la necesidad experimentar

eficacia en la acción. Por último, la relación con los demás hace referencia a la

necesidad de relacionarse y preocuparse por los demás, así como a la inversa, el percibir

por parte de ellos esa misma necesidad, es decir, sentirse aceptado y relacionarse con los

demás (Deci & Ryan, 2012).

En este sentido, la teoría de la autodeterminación afirma que las personas que

perciben cierta libertad de ejecución y capacidad auto-decisoria, mostrarán una mayor

motivación intrínseca, siendo de este modo más efectivas en la tarea o tareas que

desempeñan, poseyendo buena relación con la gente que les rodea. Sin embargo, si estas

necesidades psicológicas básicas fallan, es más probable que el individuo esté motivado

de forma extrínseca o desmotivado (Niven & Markland, 2016). La teoría sostiene, que

en contextos sociales (p. ej., feedback positivo, posibilidad de elección y la

comunicación,...) conducen a sentimientos de competencia durante la acción pudiendo

aumentar la motivación y la satisfacción intrínseca para esa acción (Carpentier &

22

Magea, 2016). Así mismo, los premios externos y el feedback negativo tiende a

desarrollar la falta de competencia percibida y conlleva una motivación más externa e

incluso con el tiempo el abandono de dicha actividad (Carpentier & Magea, 2016). En

consecuencia, los retos óptimos (competencia), el feedback positivo y la autonomía,

evidenciaron que facilitaban la motivación intrínseca. Por ejemplo, los primeros

estudios mostraron que el feedback positivo favorecía una mayor motivación intrínseca,

mientras que el negativo lo disminuía (Deci, & Ryan, 2012). Aunque la competencia y

la autonomía tienen mayor influencia en la motivación intrínseca, la teoría y las

investigaciones muestran que la relación con los demás también juega un papel

importante (Deci & Ryan, 2000). A modo general, favorecer la satisfacción de las tres

necesidades psicológicas básicas: competencia, autonomía y relaciones sociales,

favorecerá un incremento de los niveles de autodeterminación hacia la práctica y un

incremento de la motivación intrínseca (Kilpatrick, Hebert & Jacobsen, 2002;

Kinnafick, Thogersen-Ntoumani & Duda, 2014).

Según Deci & Ryan (2012), el contexto social tiene un papel que resulta esencial

con el fin de satisfacer las necesidades psicológicas básicas, estableciendo para ello tres

dimensiones para evaluarlo. Primeramente, el apoyo a la autonomía, contraria al

control, hace referencia a que el contexto favorece la elección propia, reduciendo la

presión en la actuación y estimula el hecho de iniciarse. Seguidamente, la estructura

describe la magnitud para que las contingencias entre el comportamiento y el resultado

sean comprensibles, las expectativas sean claras y el feedback proporcionado. En último

lugar, la implicación se refiere al interés y la dedicación de su tiempo y energía, a la

actuación (Slingerland, Haerens, Cardon & Borghouts, 2014). De este modo, un

contexto social donde se desarrolle la autonomía, que fomente la participación de los

demás y que proporcione una estructura moderada, será idóneo para lograr en pleno

23

desarrollo del compromiso autodeterminado. Por el contrario, una estructura donde se

favorezca el control, mermará el compromiso del autodeterminado en la actividad

pudiendo disminuir su implicación hacia ella.

La teoría de la autodeterminación ha sido construida a través de seis mini-teorías.

Cada teoría fue construida con el objetivo de explicar los fenómenos motivacionales, los

cuales combinan el organismo, la meta-teoría dialéctica, el concepto de las necesidades

básicas y el contenido de las metas (González-Cutre, 2009).

Teoría de la evaluación cognitiva. Esta sub-teoría dentro de la teoría de la

autodeterminación tiene el propósito de especificar los factores que explican la

variabilidad en la motivación intrínseca por medio de condicionantes que facilitan

contra los condicionantes que reducen la motivación intrínseca. Estos elementos son

definidos por factores sociales y ambientales que influyen en la facilitación o reducción

de la motivación intrínseca (Ryan & Deci, 2000).

La teoría de la evaluación cognitiva establece que factores externos tales como las

recompensas tangibles, los plazos, el control interpersonal y las evaluaciones tienden a

disminuir los sentimientos de autonomía (Standage & Ryan, 2012; Ntoumanis, 2012).

Provocando un cambio en el locus percibido de casualidad de interno a externo,

disminuyendo la motivación intrínseca (Poulsen, Roger & Ziviani, 2006). En cambio,

algunos factores externos tales como la capacidad de tomar propias decisiones durante

la tarea, el reconocimiento de los sentimientos, y las oportunidades para una auto-

dirección tienden a aumentar la autonomía, lo que provoca un cambio de externo a

interno en el locus percibido de causalidad, aumentando la motivación intrínseca (Deci

& Ryan, 2012; Standage & Ryan, 2012).

Además, los sentimientos de competencia así como los sentimientos de

autonomía, son importantes para la motivación intrínseca. Las investigaciones muestran

24

que las actividades con un reto óptimo y el feedback positivo facilita la motivación

intrínseca, ya que favorece la consecución de la competencia al sentirse el único

responsable de su éxito (Ryan & Deci, 2000). En cambio, el feedback negativo

disminuye la competencia percibida socavando tanto la motivación intrínseca y

extrínseca, favoreciendo la desmotivación del individuo (Ryan & Deci, 2000, 2008).

Según Deci, Koestner & Ryan (1999) y Keatley, Clarke, & Hagger (2012) en su

discurso meta-analítico confirma la hipótesis de la teoría de la evaluación cognitiva.

Afirma que las recompensas que se dan al individuo independientemente de la tarea, o

el éxito o fracaso de ella, no influyen en su motivación intrínseca. Sin embargo, las

recompensas que se apoyan en contextos de rendimiento y en contextos interpersonales

ayudarán a favorecer la motivación intrínseca, en cambio si dichas recompensas se dan

sin ningún tipo de retroalimentación y clara comparación con los demás, la motivación

intrínseca se verá afectada de forma negativa (Keatley, Clarke & Hagger, 2012).

En esta línea y resumiendo, investigaciones sobre la teoría de la evaluación

cognitiva han demostrado que las recompensas tangibles y contingentes y otros factores

extrínsecos como la competitividad y las evaluaciones pueden ser perjudiciales para la

creatividad, la flexibilidad cognitiva y la resolución de problemas que se han encontrado

asociados de forma positiva a la motivación intrínseca (Weinstein, Deci, & Ryan,

2011).

Algunas investigaciones en el ámbito del deporte, aseguran que los entrenadores

que fomentan la autonomía, en contraste con el control, fomentarán en sus deportistas

un mayor índice de autodeterminación, deseo ante el desafío, la mejora de sus propias

habilidades y la curiosidad (Benita, Shane, Elgali, & Roth, 2017). Por el contrario,

control excesivo del entrenador hacia el deportista, no solo pierden la iniciativa personal

sino que además tenderán hacia la comparación hacia los demás, la consecución de

25

premios o evitar castigos y una falta de creatividad (Benita, et al. 2017). El tercer factor

que parece influir en la motivación intrínseca es la relación con los demás, ya que se ha

demostrado que un entorno en el que exista una buena relación con otras personas, así

como una comunicación fluida y positiva, potenciará la motivación intrínseca.

Teoría de la integración del organismo. En esta segunda subteoría (Deci & Ryan,

1985; Deci & Ryan, 2000; 2012), se detalla que los diferentes tipos de motivación

extrínseca y de diferentes factores del contexto que o bien frenan u originan la

internalización y la integración de la regulación de esas conductas, por tanto establece

que la motivación se caracteriza por la existencia de diferentes niveles de

autodeterminación, de modo que de menos a más nivel de autodeterminación

encontramos la desmotivación, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca.

Figura 1. Continuo de autodeterminación adaptado de Ryan & Deci, (2000); Ryan, Lynch, Vansteenkiste

& Deci, (2011).

En el extremo izquierdo encontramos la desmotivación que queda descrita como

la falta de motivación, refiriéndose a la falta de energía o ganas de actuar, por ello la

actividad resulta poco organizada y acompañada de sentimientos de frustración, miedo

o depresión (Deci & Ryan, 2000). La desmotivación puede ser de dos tipos diferentes

(Ryan, et al. 2011). Los resultados del primer tipo de desmotivación sugieren que el

individuo otorga poco valor a la actividad o carece de interés. El sujeto puede sentir que

26

la actividad carece de importancia o no merece la pena, en cuanto a los beneficios del

cambio. Por ejemplo, el deportista que tiene una gran habilidad para el golpeo del balón,

no ve necesidad de continuar practicándolo o deportista que debe continuar practicando

su desplazamiento por el campo obligado por el entrenador, aun poseyendo una gran

habilidad. En cuanto al segundo tipo de motivación, se debe a una percepción de falta

de competencia (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) o no esperar que produzca un

resultado esperado (Bandura, 1996; Seligman 1975). El deportista no cree en los

resultados positivos de la actividad o no se cree competente a la hora de realizar con

éxito la actividad (Ryan et al., 2011). Por ejemplo, el deportista que obtiene malos

resultados deportivos perdiendo su motivación hacia los entrenamientos. Viendo la

desmotivación, se desprende la existencia de la relación existente entre competencia y

eficacia, ya que es un requisito que lleva a la intencionalidad. Uno no se sentirá

motivado sin la creencia firme de que sus actos tendrá los beneficios esperados. Además

de que detrás de las acciones intencionales puede ser por cualquier motivo externo o

sentirse coaccionado u obligado para así estar dispuesto a actuar, favoreciendo dicha

desmotivación.

A la derecha de la desmotivación encontramos la motivación extrínseca, la

regulación externa, la regulación introyectada, la regulación identificada y la regulación

integrada (ordenadas de menor a mayor autodeterminación).

Para entender estos conceptos debemos explicar previamente lo que es la

interiorización, es un proceso activo y natural en el que los individuos aceptan una serie

de valores y procesos reguladores establecidos socialmente (Deci, & Ryan, 2012).

Cuando el proceso de interiorización se lleva a cabo de manera óptima, los individuos

asumirán la importancia de las normas sociales, asimilándolas como suyas, y por lo

tanto los aceptaran plenamente como propios. De este modo, se integrará más en sí

27

mismas, pero no sólo de forma cognitiva, sino también social. Se puede establecer tres

tipos de regulación interiorizada debido a mayores o menores niveles de integración que

difieren en la cantidad de autodeterminación.

Antes de que ninguna interiorización haya ocurrido, las personas se comprometen

a alcanzar una consecuencia deseada o actividad mediante recompensas tangibles o para

evitar una amenaza o castigo (Deci, & Ryan, 2012). Tal comportamiento se denomina

regulación externa, ya que actúa por un estímulo que es externo a la persona, por

ejemplo “práctico deporte con el fin de mostrar mis habilidades son superiores a la de

los demás” (siendo la recompensa externa el reconocimiento de los demás).

Un segundo tipo de motivación extrínseca es la llamada regulación introyectada.

La introyección establece una serie de deberes para la acción, que están relacionadas

con expectativas de auto-aprobación y evadir emociones negativas y sentimientos de

culpabilidad y ansiedad, así como alcanzar mejoras a nivel de ego o vanidad (Deci &

Ryan, 2000), falsas auto-adscripciones (Kuhl & Kazen, 1994), o de autoconciencia

pública (Martela & Ryan, 2016), por tanto, el agente social aún figura en la regulación

de la acción, y las respuestas internas para hacer una actividad son tipificadas como

“deber” o “tener” (Ntoumanis, 2012; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury,

2002), así pues la regulación introyectada representa una internalización parcial de los

reglamentos que están en la persona, pero en realidad no han pasado a formar parte del

conjunto integrado de las motivaciones, conocimientos, y a la parte constituye el yo.

Debido a que la regulación introyectada no han sido asimilada, los comportamientos

resultantes no son auto-determinados porque sigue siendo relativamente ajena a la

persona (Deci & Ryan 2000), por ejemplo “me sentiría culpable si no entrenase dando

todo mi esfuerzo”.

28

Si el proceso de integración continúa, y las personas reconocen y aceptan el valor

subyacente de un comportamiento y el valor de una conducta, las personas tendrán más

plenamente interiorizado su regulación, aceptándolo más plenamente como propio, en

este caso estaríamos hablando de la regulación que representa una mayor

autodeterminación, siendo denominada como identificada (Deci & Ryan 2000). Con

esta regulación los comportamientos resultantes serían más autónomos, aunque todavía

serian extrínsecamente motivados, ya que la decisión de participar en la actividad viene

dada por una serie de factores externos y no por el placer y la satisfacción propia de la

actividad (Fortier, Duda, Guerin, & Teixeira, 2012; Ntoumanis, 2012). Por ejemplo,

cuando una persona identifica como importante la práctica de actividad física para su

salud, tendrá una mayor iniciativa para continuar aunque seguirá siendo instrumental

(para mejorar la salud) en lugar de hacerlo sólo como una fuente de satisfacción y placer

espontáneo (Ryan & Deci, 2012). La forma más completa de interiorización de la

motivación extrínseca es la regulación integrada, ya que no solo implica la

identificación de la importancia de los comportamientos sino que varias identificaciones

son equiparadas y ordenadas de forma significativa y jerárquica, lo que implica que han

sido evaluadas y colocadas congruentemente con otros valores y necesidades, es decir,

una integración de varios aspectos en el yo. Sigue perteneciendo a la motivación

extrínseca ya que existe una pequeña reminiscencia de factores externos que impide el

pleno disfrute de la actividad sea el protagonista (Ryan & Deci, 2000). Un claro ejemplo

sería un sujeto que se compromete con la práctica deportiva porque forma parte de su

estilo de vida.

Por último, y en el extremo derecho encontramos la motivación intrínseca que

hace referencia a que el sujeto se responsabiliza con la actividad física por el mero

disfrute y placer que le produce, constituyéndose la actividad en un fin en sí misma

29

(Deci & Ryan2000; Ryan & Deci, 2000). Por tanto, el concepto de motivación

intrínseca muestra una predisposición hacia la asimilación, el alcanzar dominio, la

indagación y el interés, que son tan necesarios para el desarrollo cognitivo, social y

personal que representa una fuente de disfrute y vitalidad durante toda la vida (Martela,

De Haan, & Ryan, 2016; Ryan, Weinstein, Bernstein, Brown, Mistretta, & Gagné,

2010).

Esta motivación intrínseca sostiene que si una persona se siente competente y

eficaz esta aumentará su motivación intrínseca, y por ende los factores sociales, tales

como el feedback, la información normativa, la competición o el clima transmitido por

el entrenador, que promueven sentimientos de competencia, pueden desarrollar la

motivación intrínseca (Vallerand, 2001). Del mismo modo, la experiencia afectará al

sentimiento de competencia, y por ende, a la motivación intrínseca.

Vallerand y sus colaboradores (Brière, Vallerand, Blais, & Pelletier 1995;

Vallerand, 1997, 2001) propusieron la existencia de tres tipos diferentes de motivación

intrínseca que depende de su objetivo, y son:

- La motivación intrínseca hacia el conocimiento, por ejemplo, practicar deporte

por el hecho de saber o conocer más sobre el deporte, el cual se practica.

- La motivación intrínseca hacia la mejora, por ejemplo, practicar un determinado

deporte para obtener una mejora de las habilidades hacia ese deporte.

- La motivación intrínseca hacia el disfrute. Un ejemplo sería practicar deporte por

el placer de vivir nuevas experiencias estimulantes.

Teoría de la orientación de causalidad. Esta mini teoría desarrolla las diferencias

existentes entre los individuos y sus tendencias en relación a las conductas

autodeterminadas. Asimismo, podemos encontrar tres tipos de orientaciones causales

30

(Deci & Ryan, 2000). En primer lugar, tendríamos la orientación a la autonomía, que

implica que el comportamiento es regulado según sus propias inquietudes y sus valores

auto-establecidos, encontrándose que se relacionaba positivamente con la

autorrealización, la autoestima, el desarrollo del ego, y otros indicadores del bienestar.

Por el contrario, la orientación al control se relaciona de forma positiva con la auto-

conciencia pública, la tendencia proclive a sentirse presionado y el malestar psicológico.

Por último, encontramos la orientación impersonal, que implica sentimientos y/o

conductas que indican incompetencia y comportamientos no intencionados, y está

asociada con un locus de control externo (es decir, la creencia de que uno no puede

controlar los resultados),y el malestar a nivel psicológico, lo que implica una relación

negativa con el bienestar general. La falta de motivación y la orientación impersonal de

causalidad surgen por la insatisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Según,

las conclusiones de diversos estudios las diferentes orientaciones predicen los estilos de

regulación (Vallerand, 1997).

Teoría de las necesidades básicas. Esta mini teoría define un poco más el concepto

de las necesidades básicas como el estado que conduce hacia la salud cognoscitiva y el

bienestar personal se encuentra satisfecho. En cambio, si no es así, contribuye al

malestar y a la patología. En este sentido, Hancox, Ntoumanis, Thogersen-Ntoumani, &

Quested (2015) afirman que el bienestar no es solo una experiencia personal subjetiva

de carácter positivo, sino que es también “nutrimentos psicológicos innatos que son

esenciales para un prolongado crecimiento psicológico, para la vitalidad y un profundo

sentido interno de salud” y como se ha mencionado anteriormente son tres, las

necesidades de competencia, autonomía y relación con los demás. Por tanto, estas

necesidades están relacionadas directamente con la salud psicológica o el bienestar y su

satisfacción se asocian con un funcionamiento más efectivo. Especificar que las

31

necesidades psicológicas al ser nutrimentos esenciales implican que los individuos no

pueden crecer (prosperar) sin satisfacer todas ellas que cada una de ellas juegan un

papel importante para el desarrollo y la experiencia óptima (Ryan & Deci, 2000). En

consecuencia, un ambiente social que depara apoyo al ser competente, pero falla en

nutrir el relacionarse se espera que provoque algún empobrecimiento del bienestar.

La teoría del contenido de las metas. Hace referencia a las metas de vida, metas

más generales que tienen las personas, y que dirigen su comportamiento. La gente

puede tener metas más intrínsecas tratando de buscar el crecimiento personal y

relaciones significativas, en contraste con las metas más extrínsecas, donde buscan más

el éxito económico, fama y popularidad. Estas metas van a influir en la satisfacción de

las necesidades psicológicas básicas.

La teoría motivacional de las relaciones. Esta sexta mini teoría tiene que ver con

el mantenimiento y desarrollo de las relaciones personales del individuo respecto a la

gente cercana o el grupo de pertenencia. Esta sexta mini teoría, se ocupa de estas y otras

relaciones y afirma que una cierta cantidad de tales interacciones no sólo es deseable

para la mayoría de las personas, sino que es esencial para su ajuste y bienestar porque

las relaciones proporcionan la satisfacción de la necesidad de relación (Weinstein,

2014). Sin embargo, las investigaciones demuestran que no sólo se satisfacen las

necesidades de relación en las relaciones de alta calidad, sino que también se satisfacen

las necesidades de autonomía y, en menor medida, las necesidades de competencia

(Lalande, et al., 2017; Vallerand & Gillet, 2016). De hecho, las relaciones personales de

mayor calidad son aquellas en las que cada socio apoya las necesidades de autonomía,

competencia y relación de los otros.

32

4.1.1. Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca.

Vallerand (1997), partiendo de la teoría de la autodeterminación, desarrolló el

Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca (HMIEM, Figura 2). Este

modelo supone un paso hacia adelante en el estudio de la motivación y relaciona

diferentes constructos a través de una serie de principios y corolarios que se describen a

continuación:

• Principio 1: Un completo análisis de la motivación debe tener en cuenta la

motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación para así entender

mejor comportamiento humano.

• Principio 2: Existen tres niveles de motivación: global (motivación general de

una persona), contextual (orientación general hacia un contexto específico como la

actividad física), y situacional (motivación que se tiene durante el desarrollo de una

actividad particular).

• Principio 3: La motivación es determinada por factores sociales como el clima

motivacional transmitido por el entrenador o educador, y cada uno de los niveles puede

influir en el nivel inferior más próximo, así la motivación global puede influir en la

motivación contextual, y ésta en la situacional.

- Corolario 3.1: Plantea que los factores sociales pueden influir en la

motivación intrínseca, extrínseca y desmotivación. Sobre la base de

Postulado 2, este corolario también añade que tales efectos pueden tener

lugar en los tres niveles de la jerarquía.

- Corolario 3.2: Las percepciones de autonomía, relación con los demás y

autonomía, actúan como mediadores entre los factores sociales sobre la

motivación.

33

- Corolario 3.3: La motivación de este nivel está influida por la motivación del

nivel superior.

• Principio 4: De igual modo, la motivación de un nivel inferior influye en la

motivación de un nivel superior. A modo de ejemplo, si una persona tiene experiencias

positivas durante su práctica de actividad física (situacional), puede desarrollar una serie

de conductas positivas hacia el deporte (contextual) e implicarse con un estilo de vida

más saludable (global).

• Principio 5: La motivación lleva a una serie de consecuencias importantes, como

la persistencia en la práctica deportiva.

- Corolario 5.1: Disminuye desde la motivación intrínseca a la desmotivación

cuya percepción es negativa, gracias a las consecuencias positivas.

- Corolario 5.2: Existen tres niveles de consecuencia motivacional.

Figura 2. Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca (HMIEM, Vallerand, 1997)

Mageau & Vallerand (2003) plasmaron el desarrollo de un modelo motivacional

de la relación deportista-entrenador (Figura 3) a partir del Modelo Jerárquico de la

Motivación Intrínseca y Extrínseca y de la teoría de la evaluación cognitiva. Este

34

modelo, establece que la orientación de la personalidad del entrenador hacia el

entrenamiento, la percepción de los comportamientos que tienen lugar durante el

entrenamiento, el propio contexto en el que se desarrolla y la motivación de los

deportistas, influirán en su conducta. Entonces, el comportamiento que posee el

entrenador a favor de la autonomía, con una buena organización y desempeño, podrá

influir de forma positiva en las necesidades psicológicas básicas de autonomía,

competencia y relación con los demás, desarrollándose así en los deportistas, formas de

motivación autodeterminadas, no autodeterminadas y desmotivación.

Figura 3. Modelo motivacional de la relación deportista-entrenador (Mageau & Vallerand 2003)

De igual modo, un estudio realizado por Trigueros, Álvarez & Aguilar-Parra (en

prensa) mostró como el papel del entrenador juega un papel muy importante en la

satisfacción de las necesidades psicológicas y por ende, sobre la motivación y

resiliencia desde la doble dualidad del comportamiento del entrenador a favor de la

autonomía y del control. En este sentido, se mostró que si el entrenador fomenta la

autonomía percibida por el deportista favorecería la satisfacción de las necesidades

psicológicas básicas y de forma negativa la frustración de las necesidades psicológicas

35

básicas, favoreciendo a su vez la motivación autodeterminada y por ende, la resiliencia.

Por el contrario, si el entrenador fomenta el control percibido por el deportista

favorecerá de forma negativa la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y

de forma positiva la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y por ende,

favorecerá la motivación no autodeterminada y de forma negativa la resiliencia.

4.2. La resiliencia del deportista

4.2.1. La resiliencia.

Desde el campo de la psicología se ha intentado reducir a una mera

“victimología” el suceso de hechos traumáticos que les suceden a las personas y que les

puede afectar tanto a nivel psicológico como físico en algún momento de sus vidas,

obviando elementos reguladores internos como puede ser la resiliencia, la superación y

el crecimiento personal (Johnson & Wood, 2016).

Los primeros estudios sobre la resiliencia se pueden establecer los años 40. Estos

estudios estaban enfocados hacia los niños, en su capacidad para superar grandes

adversidades o situaciones peligrosas. Sin embargo, según señalan Wang, Haertel &

Walberg (1999), el concepto de resiliencia comenzó su pujanza durante la década de los

años sesenta-setenta, momento en el que crecimiento de la psicopatología, como

disciplina científica, comenzó sobre el estudio en la pobreza, la violencia socio-familiar,

las enfermedades y las pérdidas de familiares. Esto lleva a que, el concepto de

resiliencia es algo reciente y no resulta sencillo de definir, ya que existen múltiples

acepciones, aproximaciones y tipos de investigaciones que han abordado este campo

(Jiménez-Figueroa & Acle, 2012). Sin embargo, todos coinciden en señalar que la

resiliencia constituye un elemento psicológico que facilita la adaptación positiva ante

sucesos o procesos que son adversos (Ruiz, De La Vega, Poveda, Rosado, & Serpa,

36

2012), del mismo modo indicar que, es un elemento importante para la mejora de la

ansiedad y la depresión (Crowford, Gayman & Tracey, 2014).

De este modo, el concepto de resiliencia emana de la psicología positiva, pues se

centran en la adaptación de las personas a nuevas experiencias en búsqueda de

crecimiento y desarrollo, tomando parte las aptitudes de las personas, alejándose de este

modo de aspectos negativos como la pérdida, los traumas y las decepciones, aspectos

vitales que tienen lugar en las primeras etapas pero que no se deben de obviar. Además,

hay que tener en consideración el cariño, la estima y en general, las relaciones que se

establecen entre la familia y con los diferentes medios de interrelación social. De esta

forma, el concepto de resiliencia se fundamenta en cuatro teorías psicológicas (Luthar,

2006), las cuales son: En primer lugar, la teoría psicopatológica del desarrollo, se refiere

a la búsqueda o detección de los síntomas negativos que afectan al individuo, de modo

que la persona transforma en positivos los efectos negativos teniendo en cuenta los

diferentes aspectos del contexto que le rodea. En segundo lugar, la teoría psicoanalítica,

que introduce el concepto de resiliencia como el distintivo del autocontrol del Yo, es

decir, constituye la activación de los mecanismos de defensa de los procesos mentales

del Yo que persiguen la superación personal y de los traumas incipientes a nivel

personal. En tercer lugar, la teoría de competencias, esta teoría se centra en los aspectos

positivos del individuo, y como estos favorecen la aptitud y la capacidad para

desarrollarse y enfrentarse a situaciones que le son adversas. En cuarto y último lugar, la

teoría del ecosistema, que trata de explicar la relación existente entre el contexto

personal o colectivo se adaptan a perturbaciones significativas para mantener o

restablecer el equilibrio psicológico, tomando para ello los recursos que tiene la persona

en su entorno que le rodea.

37

Según múltiples autores, (Fletcher & Sarkar, 2013; Gucciardi, Hanton, Gordon,

Mallett, & Temby, 2015; Gucciardi, Jackson, Coulter, & Mallett, 2011; Sarkar &

Fletcher, 2014), se ha definido la resiliencia como un proceso de adaptación positiva,

proceso de transformación, superación, mantenimiento del funcionamiento habitual, en

respuesta a episodios de consecuencias traumáticas, acontecimientos y dificultades

estresantes, de tal forma que en el individuo se vuelve más fuerte y exitoso.

Según Iglesias (2006), la persona resiliente posee como característica

fundamental, sobreponerse ante eventos adversos, respondiendo, recuperándose y

adaptándose al nuevo entorno que ha resultado debido a la adversidad. Dichas

habilidades pueden ser innatas o aprendidas, en primer lugar en el seno familiar, la

escuela, amigos, etc., y posteriormente, la experiencia vital debido a uno o varios

infortunios. Esta características, están relacionadas con la capacidad cognitiva del

persona, ya que se requiere de una comprensión de la situación adversa como real y no

como fruto de la casualidad, del azar o de un infortunio, la característica de

despersonalizarse de la desgracia con el fin de entender que las situaciones adversas son

parte de la vida y del aprendizaje y potencia nuestra capacidad adaptativa para dar una

respuesta ante el agravio, ya que como indica Gordon (1996), la resiliencia es un

proceso que evoluciona a lo largo del tiempo y cuyos mecanismos van evolucionando y

adaptando con el paso del tiempo dándose necesidades cada vez más complejas.

Por todo ello, se puede considerar a la resiliencia como multifactorial, ya que

incluye una serie de atributos psicológicos y actitudinales, tales como competencia,

sistemas de apoyo interno y externo o la estructura personal (Trigueros, Álvarez,

Aguilar-Parra Alcaraz & Rosado (2017).

De este modo, el concepto de resiliencia está formado por dos elementos

inherentes. Por una parte, se encuentran los factores de riesgo y por otra, los factores de

38

amparo. Entre los factores de riesgo destacan, la ansiedad, la depresión, el bloque

mental, los afectos negativos o el estrés.

Por otro lado, se encuentran los factores de amparo de la resiliencia, que son las

características que promueven la adaptación, como son: la personalidad (Valentine,

Pigott & Rothstein, 2010); el apoyo social, representado por la familia y amigos (Wilks

& Spivey, 2010); el autoconocimiento de las propias capacidades y fortalezas

(Kalbermatter, Goyeneche & Heredia, 2006); la habilidad y capacidad (Fletcher &

Sarkar, 2012); la satisfacción vital (White, Driver & Warren, 2010) o el optimismo

(Lee, Brown, Mitchell & Schiraldi, 2008).

Por otro lado, Forés & Grané (2007) afirman que la resiliencia se sustenta a

través de tres planos:

• En plano interno, se sustenta en la base de la idiosincrasia propia de la

personalidad de cada uno.

• El plano externo, se sustenta en el apoyo externo, identificado como el

aprendizaje que realiza el individuo a través de los modelos de conducta que

se encuentra en los familiares, los pares de iguales, los medios de

comunicación, la escuela u otros medios de interacción social.

• El plano social, se enmarca en las relaciones que se establecen entre las

personas y la capacidad y organización para la resolución de los problemas

junto a las demás personas.

De este modo, con todo lo expuesto hasta ahora, la resiliencia constituye la

superación de situaciones adversas a través de múltiples procesos, señalándose las

siguientes etapas: Equilibrio que enfrenta a la tensión - Compromiso y desafío -

Superación - Significación y valoración - Positividad - Responsabilidad - Creatividad.

39

En la revisión realizada por Kumpfer & Hopkins (1993), considera que son siete

los apoyos que componen la resiliencia de las personas: optimismo, empatía, insight,

competencia intelectual, autoestima, dirección o misión y, determinismo y

perseverancia. Sin embargo, Fernández-Real, et al. (2013) citan que son ocho, y estos

apoyos son:

• Espiritualidad: Hace referencia a la capacidad que posee la persona para darle

una trascendencia y un sentido a su vida. Esta cualidad se desarrolla durante

la niñez y se afianza durante la adolescencia. En cuanto a los deportistas, esta

cualidad puede desarrollarse de forma precoz.

• Humor: Consiste en la capacidad de la persona para apartarse de sí mismo, y

ver con júbilo y jolgorio lo que otras personas pueden considerar como una

adversidad. En este aspecto se puede encontrar que las limitaciones

cognitivas, emocionales y física pueden ser reconocidas y en cierta forma

aceptadas como propias. En la niñez se muestra mediante el juego, en la

adolescencia y la adultez en la capacidad de distraerse y divertirse, al igual

que el deportista.

• Autonomía e independencia: Hace referencia a la capacidad de la persona

para valerse de forma independiente y autónoma, sin presiones externas, con

el fin de alcanzar sus propios objetivos a partir de sus intereses, lo que les

permite distanciarse a nivel físico y emocional ante los problemas. Este

aspecto, incluye la autoconfianza y automotivación como parte de un alto

nivel de autoestima. Esta capacidad se muestra en la niñez al alejarse de

peleas y riñas, en la adolescencia a alejarse de situaciones que puedan

provocarle un daño, la adultez mantener su propia vida y en el deportista

mantener su propias capacidades.

40

• Introspección: Hace referencia a la capacidad de la persona de poder verse a

sí mismos, desde lejos, con el fin de lograr las respuestas a sus propias

preguntas respecto a lo que ocurre en su entorno o a sí mismo. Durante la

niñez es visible esta capacidad al darse cuenta de los conflictos. En la

adolescencia, adaptarse y comprender lo que sucede a su alrededor, y en la

adultez la aceptación sin culparse a sí mismo y a los demás, de igual modo

sucede con el deportista.

• Relación con los demás: Hace referencia a la capacidad para establecer

vínculos productivos, asertivos y afectivos con otras personas, con el fin de

equilibrar la necesidad de afecto, simpatía y empatía con la capacidad de

convivir con los demás. Los niños manifiestan esta particularidad con

habilidad de mostrar apego, los adolescentes al establecer vínculos con los

pares de iguales y en la adultez en la valoración de las relaciones sociales y

personales, al igual que sucede con el deportista.

• Iniciativa: Hace referencia a la capacidad de activarse ante la aparición de

retos o dificultades cotidianas, la necesidad de alcanzar nuevos logros a través

de impulsos que surgen del interior, generándose nuevas experiencias. Los

niños manifiestan esta característica a través de la curiosidad del mundo que

les rodea, el adolescente se enmarca en la formación de un grupo para brindar

y brindarse apoyo, optar a una carrera académica o tomar una alternativa

laboral y en el adulto y deportista participar en nuevos proyectos, enfrentar y

liderar desafíos en diferentes contextos.

• Creatividad: Hace referencia a la capacidad mental que posee cada persona

para cambiar y dar un nuevo sentido al mundo que le rodea, a partir de una

serie de recursos subjetivos y objetivos con el fin de lograr satisfacer y

41

apaciguar sus necesidades. Los infantes se valen de su imaginación y

creatividad para superar los problemas y aprender, los adolescentes

manifiestan esta característica a través de sus actos, como la música, la

escritura, la pintura, etc., y los adultos y deportistas se refleja en la capacidad

de llevar una vida más tranquila y monótona ya que sus acciones se sustenta

en la experiencia.

• Moral: Esta capacidad posee dos dualidades, el bienestar que se desea para sí

mismo y el bienestar que se desea para los demás. Ambas dualidades se dan

al mismo tiempo, y se da cuando la persona posee capacidad para discernir lo

que está bien y lo que está mal. En niños, adolescentes, adultos y deportistas

se manifiesta en la toma de decisiones sobre aquellos que son buenos o malos

tanto para sí mismos como para los demás. Esta capacidad desarrolla el

sentido de la lealtad y compasión hacia los demás.

4.2.2. El deporte y la resiliencia.

La resiliencia en el deporte es un constructo que apenas se ha estudiado en la

actualidad, aunque en los últimos años está teniendo bastante auge. La resiliencia en el

contexto de la actividad física y el deporte ha sido estudiada desde múltiples aspectos,

tanto rehabilitadoras como psicológicas, ya que en algún momento de sus carreras

sufren algún episodio de consecuencias traumáticas, entre los cuales se encuentra la

prácticamente inevitable experiencia de la derrota (Sagar, Lavallee, & Spray, 2007;

Wilson & Kerr, 1999) o la lesión deportiva (Podlog, Dimmock, & Miller, 2011; Salim,

Wadey, & Diss, 2015). En este sentido, Yi, Smith & Vitaliano (2005), afirman que

aquellas personas que practican algún tipo de deporte deben de tener una serie de

características psicológicas que faciliten la sobreposición a factores diarios que pueden

provocar estrés en relación a las exigencias del deporte en sí y a las diversas situaciones

42

importantes de sus vidas. Una parte importante del atleta resiliente es la capacidad de

darse cuenta y reconocer que alcanzan sus metas y logros después de sortear situaciones

que les son desfavorables, estresantes y adversos.

En este sentido, Sarkar & Fletcher (2013) exponen que el deportista

caracterizado por ser resiliente tiene la capacidad para sobreponerse a los eventos

estresante a través del afrontamiento positivo, además de tener la capacidad de ver una

oportunidad de crecer personalmente y ampliar sus habilidades y dominar la situación a

través de la motivación, y no percibir el riesgo y la adversidad como una amenaza. En

otro estudio de Sarkar & Fletcher (2014), se centraron en las reacciones cognitivas de

carácter adaptativo, que tuvieron lugar a partir de la interacción entre los factores

estresantes originados tanto en la faceta organizacional y competitiva de la actividad

física como en el propio ámbito personal y una serie de factores protectores de

naturaleza psicológica donde destacan la personalidad positiva y el predominio de las

formas más autodeterminadas de motivación, así como unos elevados niveles de

confianza, concentración, y apoyo social percibido.

En otros estudio relacionados con la resiliencia y las lesiones deportivas

destacan las realizadas por Elliot, Moe, Goldberg & Lockwood, 2012; Machida, Irwin

& Feltz, 2013; Perry, Fischer & Wakeman, 2014, los cuales mostraron que altos niveles

de resiliencia permitían superar con eficacia estos hechos traumáticos volviendo antes a

la competición y con éxito.

Las personas con estas características poseen diversos aspectos psicológicos que

les permiten rendir durante la práctica del deporte de forma equilibrada. Entre los

diversos aspectos se citan los siguientes: 1) Personalidad positiva: Esta característica

permite al deportista focalizar con seguridad el éxito sus propias metas. 2) Motivación:

Esta característica permite al deportista percibir una motivación intrínseca,

43

relacionándose con su bienestar personal, físico y emocional y simultáneamente a la

motivación extrínseca al lograr la consecución de un premio y el reconocimiento de

otras personas, ambos aspectos llevan a la consecución de sus logros y fijar nuevos

objetivos y metas. Sin embargo, la mejora personal través de la resiliencia sólo se da a

través de la motivación intrínseca. 3) Confianza: Esta característica es importante, ya

que al deportista le permite reconocer su capacidad para enfrentarse a un reto y así

alcanzar un logro, de tal forma que merma su estrés y mejora su rendimiento. 4)

Concentración: Esta característica permite al deportista centrarse en sus propias metas

y no permitir que situaciones externas u otras personas irrumpan el proceso, centrándose

en la consecución de su objetivo. 5) Apoyo social percibido: Esta característica permite

al deportista sentir la simpatía y el apoyo de familiares, compañeros y/o pares de

iguales, ante el esfuerzo de su trabajo diario. Esta característica va vinculada respecto a

la motivación extrínseca y va de la mano de la virtud, ya que esta no permite desviarse

de sus metas.

Así pues, tras todo lo explicado con anterioridad se puede afirmar que la

superación y la resiliencia son características de la personalidad, que permiten el

crecimiento personal, cognitivo y emocional y fomenta las interacciones sociales

equilibradas. Ambas tienen denominadores comunes, en primer lugar es moldeada a

través de los intercambios con las demás personas del entorno social del individuo, y

además posee un carácter genético, vinculado con personalidad y el temperamento, y se

puede aprender y potenciar a través de las experiencias vitales.

4.3. Ansiedad en el deporte

La ansiedad en los deportistas es algo que se ha estudiado a lo largo de mucho

tiempo, debido al impacto que tiene esta emoción negativa sobre el rendimiento

deportivo, al manejo que se hace de él antes, durante y después de la competición, así

44

como la influencia que tiene múltiples contextos sobre la ansiedad. Giacobbi &

Weinberg (2000) la definieron como un estado emocional negativo que posee

manifestaciones relacionadas con la preocupación, nerviosismo y bloqueo, que

producen activación del organismo. De este modo, existe un pensamiento previo

llamada ansiedad cognitiva y una activación motora denominada ansiedad somática

(Dosil, 2004). La primera de ellas, ansiedad cognitiva, hace referencia a los

pensamientos negativos sobre el rendimiento, la falta de concentración y atención. En

cuanto a la segunda, hace referencia a percepción de la respuesta corporal automática,

algunos ejemplos de ello pueden ser la sudoración, malestar de estómago, el aumento de

las pulsaciones, rigidez muscular, etc. Ambos se encuentran relacionados entre sí,

aunque el nivel de manifestación dependerá de la estabilidad de la ansiedad del

deportista que puede ser de rasgo, que hacer referencia a la tendencia del sujeto a

experimentar ansiedad en la mayoría de las situaciones, o de estado, que hace referencia

a la experimentación del sujeto de ansiedad ante una situación puntual.

Todo ello hace pensar que el nivel de ansiedad varia a lo largo del día

dependiendo del nivel de activación. De este modo, cuando descansamos por la noche,

nuestro nivel de activación se muestra bajo, no pudiendo responder ante cualquier

estimulo que se nos presente. En cambio, conforme nuestro sistema nervioso autónomo

inunda de adrenalina nuestro torrente sanguíneo, nos vamos activando y por tanto,

nuestra capacidad de dar respuesta ante determinados estímulos es mayor, por ejemplo

bloquear un remate de voleibol. El problema está cuando nuestro sistema nervioso

autónomo sigue segregando adrenalina a pesar de no ser necesaria generando un nivel

de activación que no se requiere en el momento o también cuando se da el caso de que

la cantidad de adrenalina es tan alta en el momento de la competición que el cuerpo se

45

agarrota, bloqueando la capacidad de respuesta, mermando así el rendimiento,

aumentando la preocupación y el estrés y se incrementa aún más la activación.

De este modo, la ansiedad puede ser vista desde un punto de vista positivo o desde un

punto de vista negativo, debido a que una activación baja se relacionará con un

rendimiento bajo, sin embargo, a medida que la activación del deportista aumenta, lo

hará también el rendimiento hasta llegar a su nivel óptimo de ejecución. Si siguiese

aumentado el nivel de activación el rendimiento se vería perjudicado. En este sentido, el

nivel óptimo de ansiedad es definido por Lehr (1989) como la sensación de relajación y

calma, quietud interna, sin nerviosismo, una sensación positiva de energía, de

optimismo y focus positivo, un sentimiento de disfrute y diversión en la competición

estando el deportista concentrado y alerta con una sensación de autoestima positiva,

autoconfianza y control emocional. Esta ambivalencia de facilitación u obstaculización

del rendimiento deportivo, fue introducida por Jones (1991), introduciendo el concepto

de dirección. De esta forma, la ansiedad paso a ser interpretada según el criterio que

tomara la persona de los síntomas que experimentaba al percibir la ansiedad, pues los

podía considerar como un beneficio o afección a su rendimiento dependiendo del

control que ejercía sobre el contexto y sobre sí mismo. A esta interpretación que hace el

sujeto se denominó direccionalidad de la ansiedad, siendo estudiado en múltiples

investigaciones (Edwards, & Hardy, 1998; Swain, & Jones, 1996). El componente

direccional de la ansiedad dependerá de una serie de factores, que son descritos desde

tres puntos:

En primer lugar, según el tipo de actividad se requerirá de diferentes tipos de

activación. Por ejemplo, no es lo mismo realizar una colocación para el remate de un

compañero en voleibol, donde se requiere de una concentración máxima, que colocar un

bloqueo a un remate del equipo contrario en voleibol, donde el nivel de activación es

46

sumamente alto. Por ende, es importante que los deportistas conozcan muy bien el

deporte que practican con el fin de que sepan regular sus niveles de activación para

ejecutar las diferentes tareas con un rendimiento lo más alto posible.

En segundo lugar, todas las personas somos diferentes, quiere decir que algunas

personas requerirán de un nivel de activación más alta para rendir al máximo, mientras

que otras pueden rendir de forma similar con un nivel de activación más bajo. Por ello,

el deportista debe de conocer cuál es su nivel óptimo de activación para rendir al

máximo nivel, para ello, es sumamente importante el trabajo con el entrenador

En último lugar, depende del carácter personal y de las características de la tarea,

así como de las condiciones contextuales del entorno. Siguiendo a Buceta (1998) los

factores que hacen aumentar o disminuir la ansiedad del deportista son:

- El grado de importancia del evento: Cuanto mayor sea este, es probable que

aumente la ansiedad del deportista.

- La falta de control: Saber que determinadas situaciones no depende de la

habilidad del deportista, sino que depende de lo que hagan sus competidores,

resulta ser un elemento que aumente la ansiedad.

- La escasez de tiempo: Cuando queda poco tiempo para finalizar el partido o

la competición comienzan las prisas y las decisiones precipitadas, al fin y al

cabo, aumenta los niveles de ansiedad. Esta situación se da únicamente en

los deportes con una duración determinada.

- Cambios en la rutina: Los deportistas tienen aparejadas una serie de rutinas o

hábitos que si se les modifica, los trastoca, por lo que las variaciones en

alguna de ellas les genera ansiedad.

- Factores Psicosociales: Los deportista no son ajenos a los factores personales

de su entorno. En este sentido, el deportista se suele sentir presionado por el

47

hecho de contentar al público y a su entrenador al igual que sentir el orgullo

que sienten sus padres ante su éxito. Esto es debido a que las personas somos

seres sociables que tendemos a asociarnos y a vivir en comunidad.

- Experiencias negativas: Las situaciones poco agradables dadas en

competiciones anteriores o en los entrenamientos, se mantienen en la

memoria del deportista lo que puede generar estrés y por ende ansiedad.

- Situaciones novedosas: Las situaciones que no les son familiares puede

producir ansiedad en el deportista, por ejemplo el hecho de visitar una

ciudad o pabellón nuevo o el enfrentar ante un equipo que desconoces

completamente.

A pesar de todo ello, las diversas investigaciones que han surgido hasta la

actualidad (Chamberlain, & Hale, 2007; Eysenck, & Calvo, 1992) sugieren, que no es

únicamente importante conocer el grado de ansiedad para relacionarla respecto al

rendimiento, y que resulta necesario conocer la direccionalidad de la ansiedad para

asociarla a la acción. De este modo, dos deportistas pueden tener en el mismo momento

y ante una misma situación el mismo grado de intensidad, aunque la pueden entender e

interpretar de forma muy diferente. Es decir, cuando dos deportistas poseen un mismo

nivel de activación, el primero de ellos puede interpretar la ansiedad de forma negativa

sintiéndose bloqueado hacia el reto, mientras que la segunda persona puede interpretar

la ansiedad desde un punto de vista positivo que le mueve hacia el logro del reto. Esta

predisposición hacia el reto se ve influenciado por el nivel de autoconfianza,

constituyéndose como un componente de protección ante las sensaciones de ansiedad

(Jerome & Williams, 2000; Miller, & Chesky, 2004).

48

4.3.1. Ansiedad y deporte.

La ansiedad ha sido el factor psicológico más usado por los investigadores en

sus estudios relacionados con el deporte, con el fin de ser relacionado su influencia

respecto al rendimiento de los deportistas en el contexto deportivo (Han, Kim y

Zaichkowsky, 2013). Como se ha tratado anteriormente la importancia del evento, la

falta de control, la influencia de la familia y del entorno social, las experiencias

negativas, entre otros factores son elemento que puede condicionar su aparición e

interpretación, sobre todo si existe cierta inquietud ante el hecho de alcanzar o superar

el objetivo.

En este sentido, la ansiedad que experimenta el deportista durante la

competición o durante los entrenamientos es debida a los niveles de confianza que este

posea. Diferentes estudios sugieren que altos niveles de confianza se relaciona con una

menor ansiedad y por consiguiente con mayor rendimiento deportivo (Hassan, Amir &

Hossein, 2017), de igual modo, niveles bajos de autoconfianza e incluso su ausencia,

podría indicar la existencia de una gran ansiedad cognitiva (Lirgg, Feltz & Merrie,

2016); repercutiendo ello negativamente en el rendimiento deportivo, además parece ser

que a los deportistas con elevados niveles de ansiedad les repercute negativamente en su

rendimiento (Latinjak, Hatzigeorgiadis & Zourbanos, 2017). De mismo modo, niveles

óptimos de ansiedad cognitiva favorecen la concentración durante la competición

deportiva, gracias a un control efectivo del estrés y nivel positivos de autoconfianza

(González, Valdivia-Moral, Cachón, Zurita & Romero, 2017).

De la misma manera, una investigación realizada por Adie, Duda & Ntoumanis

(2008) mostraron la importancia de la orientación que tiene el deportista sobre la

actividad física. En este sentido, encontraron que la orientación hacia el ego predecía de

forma positiva la ansiedad y en cambio la orientación a la tarea la predecía de forma

49

positiva. Esto se puede explicar por el hecho de que los deportistas que intentan mejorar

sus capacidades y habilidades, con frecuencia, llegan a controlar mejor la ansiedad,

percibiéndola como una superación de los retos propios de su actividad deportiva a

través de elevados y significativos niveles de esfuerzo, de constancia, de dedicación y

de sacrificio.

Otro elemento importante es la experiencia que posee el deportista sobre la

competición, aunque los resultados de las diversas investigaciones que trataron de

analizar su influencia sobre la ansiedad han resultado ser contradictorias (Hall, & Kerr,

1997; Jones, 1995; Mellalieu, Hanton, & O'brien, 2004). En este sentido, una

investigación realizada por Mellalieu, Hanton, & O'brien (2004) con una muestra de

jugadores de rugby mostró que una experiencia competitiva influía de forma negativa

sobre la ansiedad, es decir, mostraban un mejor control de los síntomas propios de la

ansiedad. Del mismo modo, Hanton & Jones (1996) con una muestra de nadadores

profesionales, encontraron que la falta de la experiencia creaba en los deportistas un

incremento de los síntomas cognitivos y somáticos propios de la ansiedad. Sin embargo,

un estudio realizado por Jones & Swain (1995) con jugadores de cricket profesionales y

semiprofesionales encontraron que en ambos grupos no se encontraron evidencias

predictivas entre la experiencia y la ansiedad. El motivo de esta variabilidad puede ser

debido a la forma de tratar la ansiedad como un constructo unidimensional o por el

hecho de entender la experiencia por el número de años de práctica en términos

absolutos.

Aunque son bastante escasos, existen además, una serie de estudios que han

analizado diversos aspectos sobre la intervención de la ansiedad (Smith, 1996; Thomas,

Murphy, & Hardy, 1999; Weinberg, Seabourne, & Jackson, 1981). En sentido, los

resultados esgrimidos mostraron que las diversas técnicas sobre el control de ansiedad

50

dependen del tipo de ansiedad que experimenta el deportista. De este modo, los

deportistas que mostraban una ansiedad cognitiva encontraban más eficaces las técnicas

de reestructuración cognitiva mientras que los deportistas que experimentaban una

ansiedad de tipo somática encontraban más eficaces las técnicas basadas en la relajación

física. En este sentido, Wilson (2008) mostró que cuando se aplica una técnica para el

control de la ansiedad cognitiva y/o somática esta influirá sobre la otra reduciéndola en

cierta manera, es decir, si utilizamos la meditación para controlar la ansiedad cognitiva

lograremos en cierta medida disminuir también la ansiedad somática a la que se ve

sometido el deportista. De la misma manera un estudio experimental de Moore, Vine,

Cooke, Ring, & Wilson, M. R. (2012) basado en la atención visual concluyó que los

futbolistas manejaban mucho mejor la presión, aumentando su concentración, control de

la ansiedad cognitiva y somática y alcanzar un nivel óptimo de rendimiento. En otro

estudio Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Mpoumpaki, Theodorakis, (2009) indicaron que las

auto-inscripciones constituyen un método eficaz con el que disminuir la ansiedad

cognitiva y aumentar la confianza en sí mismo. De la mima manera, un estudio

experimental realizado por Zadkhosh, Ariaee, Atri, Rashidlamir, & Saadatyar, (2015) a

través de una muestra de luchadores profesionales mostró la influencia que ejercía el

masaje terapéutico sobre la ansiedad, la depresión y el estrés. Los resultados del estudio

fueron bastante reveladores, debido a la disminución significativa de estos tres

elementos en el grupo experimental respecto al grupo control debido a que en el primer

grupo se había introducido entre otras técnicas el masaje como terapia y en el grupo

control no.

Tras todo los visto anteriormente la propuesta de nuestro estudio será conocer la

influencia que tiene la motivación del deportista, desde la perspectiva de la teoría de la

autodeterminación, sobre la resiliencia del deportista, que como hemos definido

51

anteriormente, se entiende como la capacidad para resolver problemas desde una

perspectiva positiva y que posee una importancia clave en el rendimiento del deportista.

De igual modo sucede con la ansiedad, una emoción negativa relacionada con la

sensación de preocupación, nerviosismo y bloqueo que puede jugar malas pasadas al

deportista momentos antes de competir, que están relacionados con la incapacidad para

resolver determinadas situaciones que le generan ansiedad, por ello también nos

proponemos analizar la influencia que posee la resiliencia en la ansiedad del deportista

con el fin de conocer y profundizar más en este aspecto.

52

53

♦ 5. Objetivos e hipótesis

54

55

5.1. Objetivos

Los objetivos generales de esta investigación son:

- Validar y adaptar al contexto deportivo español The Resilience Scale de

Wagnild & Young (1993) a partir de la versión portuguesa desarrollada por

Vigário, Serpa & Rosado (2009).

- Analizar la influencia de la motivación autodeterminada sobre la ansiedad del

deportista mediada la resiliencia.

- Analizar el papel del entrenador sobre la motivación y la resiliencia que

potencie la implicación de los deportistas en la actividad física.

Los objetivos específicos que se pretenden son los siguientes:

- Conocer la motivación de los deportistas que practican voleibol.

- Profundizar conceptualmente sobre los postulados de la teoría de la

autodeterminación.

- Conocer la resiliencia de los deportistas que practican voleibol.

- Analizar la influencia de la motivación sobre la resiliencia.

- Analizar la influencia del entrenador sobre la motivación desde dos vertientes

(Autonomía y control).

- Analizar la influencia del entrenador sobre la resiliencia desde dos vertientes

(Autonomía y control).

5.2. Hipótesis.

Para el presente estudio de tesis se plantea las siguientes hipótesis:

56

- El análisis factorial de The Resilience Scale de Wagnild & Young (1993) a

partir de la versión portuguesa desarrollada por Vigário, Serpa & Rosado (2009).

apoyará un modelo de primer orden con dos factores y un modelo de orden

superior (dos factores de primer orden y un factor de segundo orden denominado

resiliencia). La estructura de ambos modelos se mostrará invariante respecto al

género y mostrará adecuados índices de fiabilidad y estabilidad temporal.

- (1) El apoyo del entrenador a la autonomía del deportista predeciría

positivamente la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y por el

contrario a su vez negativamente la frustración de las necesidades psicológicas

básicas; (2) El estilo personal controlador del entrenador predecirá

negativamente la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y por el

contrario, predecirá positivamente la frustración de las necesidades psicológicas

básicas; (3) La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas predeciría

positivamente la motivación autodeterminada; (4) La frustración de las

necesidades psicológicas básica predeciría negativamente la motivación

autodeterminada; (5) La motivación autodeterminada predeciría la resiliencia.

57

♦ 6. Objetivo General 1: Validar y Adaptar la versión española de la Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD)

58

59

6.1. Método

6.1.1. Participantes.

En el presente estudio tomaron parte 276 voleibolistas semi-profesionales (147

varones y 129 mujeres), con edades comprendidas entre los 18 y 32 años (M = 21.04;

DT = 3.03), pertenecientes a diferentes clubes deportivos de la provincia de Almería.

6.1.2. Medidas.

Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD). Con el fin de medir la

resiliencia en el contexto del deporte se validó y se adaptó The Resilience Scale de

Wagnild & Young (1993) a partir de la versión portuguesa desarrollada por Vigário,

Serpa & Rosado (2009). Este cuestionario está encabezado por la sentencia

“Considerando las vivencias deportivas responde tu grado de acuerdo o desacuerdo con

las siguientes afirmaciones” y consta de 25 ítems repartidos en dos factores, diecisiete

de ellos miden la competencia personal (eg.”Soy disciplinado con el deporte que

practico”) y ocho de ellos la aceptación de uno mismo y de la vida (eg. “Siento que mi

vida deportiva tiene sentido”). Los deportistas debían indicar su respuesta por medio de

una escala Likert de 1 (en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).

Cuestionario de Ansiedad Competitiva (SAS-2) de Ramis, Torregrosa,

Viladrich, &Cruz (2010) basado del cuestionario de Sport Anxiety Scale-2 de Smith,

Smoll, Cumming & Grossbard (2006). Este cuestionario está integrado por 15 ítems

repartidos en 3 subescalas ansiedad somática, preocupación y desconcentración. Cada

ítem se contesta a partir de una escala likert que va de 1 (nada) a 4 (mucho).

6.1.3. Procedimiento.

Para poder llevar a cabo la validación y adaptación del cuestionario al contexto

español se utilizó la estrategia de traducción inversa (Hambleton, 1996). Este proceso

https://scholar.google.es/citations?user=jiZoxAQAAAAJ&hl=es&oi=sra

60

consiste en la traducción directa al español del cuestionario original, siendo realizado

por un conjunto de expertos en traducción y que posteriormente otro grupo diferente de

expertos tradujo a su idioma original. La bondad de la traducción se juzgó en función

del grado de coincidencia con la versión original. La versión obtenida fue analizada por

tres expertos (Lynn, 1986) en actividad física y deporte, de tal modo que se garantizara

que los ítems obtenidos, estuvieran bien diseñados para medir el constructo que quería

medirse, sin perder el significado original. Una vez obtenido el cuestionario, un grupo

de expertos en la materia adaptaron los diferentes reactivos al deporte, puesto que la

escala original se había diseñado para la vida.

Una vez obtenido el cuestionario se contactó con los responsables de los

diferentes clubes deportivos de la provincia de Almería, a lo que se les informó del

objetivo de la investigación y solicitó su colaboración, firmando previamente un

consentimiento informado para que pudieran participar en el presente estudio. Antes de

administrar la escala a la totalidad de los participantes, ésta fue cumplimentada por un

pequeño grupo de deportistas para asegurar la correcta comprensión de todos los ítems.

La administración del cuestionario se realizó bajo la supervisión de un encuestador

experto miembro del grupo de investigación, que explicó y solventó las dudas que

surgieron al cumplimentarlo. El tiempo estimado para completar el cuestionario estuvo

en torno a 15 minutos.

6.1.4. Análisis de datos.

Con el fin de poder determinar la validez y fiabilidad de la Escala de Resiliencia

al deporte en el contexto español se analizó las propiedades psicométricas del

cuestionario. En primer lugar, con el fin de testar la estructura factorial del cuestionario

además de la estructura de un modelo que englobara la resiliencia como factor de orden

superior, se efectuó un análisis factorial confirmatorio (AFC). En segundo lugar, se

61

efectuó un análisis multigrupo con el fin de analizar la invarianza respecto al género

para poder determinar si el cuestionario es entendido por igual tanto por los chicos

como por las chicas. Posteriormente, se efectuó una serie de análisis estadístico-

descriptivos y el análisis de consistencia interna a través de alfa de Cronbach. Para los

análisis de datos se utilizaron los paquetes estadísticos SPSS 19.0 y AMOS 19.0.

Dado que el coeficiente de Mardia resultó ser alto (124.844) para el AFC se

utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud junto con el procedimiento de

bootstrapping. A pesar de la falta de normalidad los estimadores no resultaron

afectados, por lo que se considerados robustos (Byrne, 2001). Con el objetivo de aceptar

o rechazar el modelo testado, se tuvo en consideración un conjunto de índices de ajuste:

χ2/gl, CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker Lewis Index), IFI (Incremental Fit

Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) más su intervalo de

confianza (IC) al 90%, y SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). Dado que

el χ2 es muy sensible al tamaño de la muestra (Jöreskog & Sörbom, 1993), se empleó el

χ2/gl, considerándose aceptables valores inferiores a 5 (Bentler, 1989). Los índices

incrementales (CFI, TLI e IFI) muestran un buen ajuste con valores iguales o superiores

.90 (Schumacker & Lomax, 1996), mientras que los índices de error (RMSEA y SRMR)

se consideran aceptables con valores iguales o menores de .08 (Hu & Bentler, 1999).

6.2. Resultados

6.2.1. Análisis factorial confirmatorio.

Los índices de ajuste del modelo testado (Figura 4) reveló unos índices de ajuste

apropiados: χ2 (274. N = 276) = 463.61, p < .001; χ2/gl= 1.69; CFI = .96; TLI = .96; IFI

= .96; RMSEA = .07 (IC 90% = .060-.082); SRMR = .029. Los pesos de regresión

estandarizados oscilaron entre .82 y .95 siendo estadísticamente significativos (p <

62

.001). En cuanto a las correlaciones entre los factores fue de .83 siendo estadísticamente

significativo (p < .001).

Figura 4. Análisis factorial confirmatorio de la ERCD. Las elipses representan los factores y los rectángulos representan los diferentes ítems. Las varianzas residuales se muestran en los círculos pequeños

63

Una vez determinado el modelo, se procedió a testar un modelo de orden

superior (i.e., los dos factores de primer orden convergiendo en un factor de segundo

orden superior denominado resiliencia). Los índices de ajuste de este modelo fueron

ligeramente mejores: χ2 (274. N = 276) = 464.52, p < .001; χ2/gl= 1.69; CFI = .96; TLI =

.95; IFI = .96; RMSEA = .07 (IC 90% = .060-.082); SRMR = .028 Todos los pesos de

regresión estandarizados fueron significativos (p< .001), siendo de .88 para competencia

personal y de .95 aceptación de uno mismo.

6.2.2. Análisis multigrupo de invarianza respecto al género.

Para saber si la estructura factorial del modelo se muestra invariante respecto al

género, se realizó un análisis multigrupo. Tal y como muestra la tabla 1, en el modelo

de dos factores, no se encontraron diferencias significativas en el estadístico χ2 entre el

modelo no constreñido (Modelo 1) y los modelos con pesos de medida invariante

(Modelo 2), pero si con el modelo de covarianzas estructurales invariantes (Modelo 3) y

medidas residuales invariantes (Modelo 4). Dado estos resultados apoyan la existencia

de invariancia respecto al género en el modelo de cuatro factores de orden primario. En

la tabla 1 también se muestran los diversos índices de ajuste para los seis modelos

comparados dentro de la estructura de un factor de orden superior. No se encontraron

diferencias significativas en el estadístico χ2 el modelo no constreñido (Modelo 1) y los

modelos con pesos de medida invariante (Modelo 2), pero si con el modelo de

covarianzas estructurales invariantes (Modelo 3) y medidas residuales invariantes

(Modelo 4), residuales estructurales invariantes (Modelo 5), y medidas residuales

invariantes (Modelo 6). La ausencia de diferencias significativas entre el modelo 1 y el

modelo 2 supone un criterio mínimo aceptable para manifestar que la estructura del

modelo es invariante respecto al género (Marsh, 1993).

64

Tabla 1

Análisis multigrupo de invarianza respecto al género

Modelo de dos factores

Modelos χ2 gl χ2/gl Δχ2 Δgl CFI TLI IFI RMSEA (IC 90%) SRMR

Modelo 1 918.62 548 1.68 - - ,93 ,92 ,93 .071 (.062-.078) .055

Modelo 2 945.88 571 1.66 27.27 23 ,93 ,92 ,93 .069 (.062-.077) .054

Modelo 3 992.23 574 1.73 73.61** 26 ,92 ,91 ,92 .073 (.065-.081) .068

Modelo 4 1009.75 599 1.69 91.13** 51 ,92 ,92 ,92 .071 (.063-.079) .068

Modelo de un factor de orden superior

Modelos χ2 gl χ2/gl ∆χ2 ∆gl CFI TLI IFI RMSEA (IC 90%) SRMR

Modelo 1 918.62 548 1.68 - - .93 .92 .93 .071 (,062-,078) .056

Modelo 2 945.88 571 1.66 27.27 23 .93 .92 .93 .069 (,062-,077) .057

Modelo 3 977.76 572 1.71 59.14** 24 .92 .91 .92 .072 (,064-,080) .068

Modelo 4 992.23 574 1.73 73.61** 26 .92 .91 .92 .073 (,065-,081) .068

Modelo 5 1000.75 585 1.71 81.13** 41 .92 .92 .92 .071 (,063-,079) .072

Modelo 6 1009.75 599 1.69 91.13** 51 .92 .92 .92 .071 (,063-,079) .078

**p < .001. Nota. Modelo 1 = modelo sin restricciones; Modelo 2 = modelo con pesos de medida invariantes; Modelo 3 = modelo con covarianzas estructurales invariantes; Modelo 4 = modelo con residuos de medida invariantes; Modelo 5 = residuales estructurales invariantes, y Modelo 6 = medidas residuales invariantes.

6.2.3. Análisis de fiabilidad .

Con el fin de obtener evidencias de fiabilidad de la escala, se realizó un análisis

de consistencia interna y un análisis de estabilidad temporal de los diferentes factores

que componen la ERCD. El análisis de consistencia interna reflejó unos valores de alfa

de Cronbach de .96 para aceptación de sí mismo y de la vida y de .98 para competencia

personal.

Para analizar la estabilidad temporal de la ERCD usamos una muestra

independiente, a la que administramos la escala en dos ocasiones con un intervalo de

65

dos semanas entre la primera y segunda toma de datos. El coeficiente de correlación

intraclase (CCI) y los intervalos de confianza (IC) fueron calculados con objeto de

evaluar la estabilidad temporal de cada una de las subescalas. Las medias de la

aceptación de sí mismo y de la vida fueron de 5.66 (DT= .94) y 5.77 (DT= .72) con un

CCI de 91 (IC=.92-.95) y para competencia personal fue de 5.13 (DT=1.17) y 5.65

(DT= 1.18) con un CCI de .92 (IC = .96-.80).

En cuanto al modelo de orden superior, el análisis de consistencia interna reflejó

unos valores de alfa de Cronbach de .96 y el análisis de estabilidad temporal con un CCI

.90 (IC= .89-.92).

6.2.4. Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas entre las variables.

Tal y como muestra la Tabla 2 los participantes en el estudio obtuvieron una

mayor puntuación media para competencia personal 5.64. Las correlaciones bivariadas

entre ambos factores que integran la ERCD muestran como son positivas entre sí .82 lo

que indica que si uno de los factores aumenta el otro también lo hará. Así mismo ambos

factores que integran el constructo global de resiliencia se relacionó de forma negativa

la ansiedad, siendo de -.21 la relación entre competencia personal y ansiedad y de -.14

la relación entre aceptación de sí mismo y de la vida y la ansiedad.

Tabla 2

Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas

Factores M DT Rango 1 2 3

1. Factor uno resiliencia 5.64 1.14 1-7 .82*** -.21***

2. Factor dos resiliencia 5.58 1.07 1-7 -.14***

3. Ansiedad 1.85 .26 1-4

***p< .001. Nota: Factor uno resiliencia = competencia personal; Factor dos resiliencia = aceptación de sí mismo y de la vida.

66

6.2.5. Análisis de validez de criterio.

Con el fin de analizar la validez de criterio de la ERDC se realizó un análisis de

regresión lineal por el cual se introdujo como variable dependiente la ansiedad y los

factores que integran la resiliencia como variable independiente.

Los resultados (Tabla 3) revelaron que la competencia personal predice de forma

significativa la ansiedad, con un peso de regresión positivo y proporcionando una

varianza explicada del 11%.

Tabla 3

Análisis de Regresión Lineal de los factores que integran la resiliencia que predicen la

ansiedad

Variables F R2 β t

8.99 .11***

Competencia Personal -.01 -.11

Aceptación de sí mismo -.11 -4.55***

***p< .001.

67

♦ 7. Objetivo General 2. El efecto de la motivación hacia el deporte sobre la ansiedad a través de la resiliencia del deportista. Un estudio desde el enfoque de la teoría de la autodeterminación

68

69

7.1. Método


En el presente estudio han tomado parte 276 voleibolistas semi-profesionales (147

varones y 129 mujeres), con edades comprendidas entre los 18 y 32 años (M = 21.04;

DT = 3.03) y pertenecientes a diferentes clubes deportivos de la provincia de Almería.

Los criterios de inclusión para participar en la investigación fueron la participación

voluntaria y sincera en el estudio, así como la cumplimentación de todos los

cuestionarios.

7.1.2. Instrumentos.

Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo (ERCD). Con el fin de medir la

resiliencia en el contexto del deporte se utilizó la escala adaptada de Trigueros, Aguilar,

Álvarez, Alcaraz & Rosado (2017) de la versión portuguesa desarrollada por Vigário,


“Considerando las vivencias deportivas responde tu grado de acuerdo o desacuerdo con

las siguientes afirmaciones”, consta de 25 ítems repartidos en dos factores. Diecisiete de

ellos miden la competencia personal (eg.”Soy disciplinado con el deporte que practico”)

y ocho la aceptación de uno mismo y de la vida (eg. “Siento que mi vida deportiva tiene

sentido”). Los voleibolistas debían indicar su respuesta por medio de una escala tipo

Likert que va de 1 (en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).

La Motivación auto-determinada se evaluó a través del Cuestionario de

Regulación Conductual en el Deporte (BRSQ, Behavioral Regulation in Sport

Questionnaire; Lonsdale, Hodge & Rose (2008), validado y adaptado al contexto

español por Viladrich, Torregrosa & Cruz (2011) y diseñado para evaluar la motivación

en la práctica deportiva desde la perspectiva de la SDT. Esta escala se compone de 24

ítems, repartidos de forma equitativa, además de utilizarse para evaluar los motivos de

70

participación en el deporte, a partir de seis subescalas que incluyen la motivación

intrínseca, la regulación integrada, la regulación identificada, la regulación introyectada,

la regulación externa y la desmotivación. Todos los ítems comparten la raíz "Practico

este deporte..." seguida del contenido diferencial por subescala (e.g., "porque me gusta";

"porque me siento presionado por los demás para seguir haciéndolo"; "a pesar de que

me pregunto por qué continúo"). Los ítems se valoran de 1 (Completamente Falso) a 7

(Completamente Verdadero).

Las puntuaciones obtenidas en los diferentes tipos de motivación se organizaron

en tres índices que agrupaban las formas más autodeterminadas (la motivación

intrínseca, la regulación integrada y la regulación identificada), las formas menos

autodeterminadas (la regulación introyectada y la regulación externa) y, por último, la

ausencia de motivación (desmotivación). Dichos índices eran calculados según la

puntuación media de cada uno de los índices (Vallerand, 2007).

La Ansiedad Competitiva en deporte fue medida utilizando la versión española de

la escala Sport Anxiety Scale-2 (SAS-2; Smith, et al., 2006; Ramis, et al., 2010).

Diseñada con un conjunto de 15 ítems distribuidos en tres factores de 5 ítems cada uno,

se compone de una escala para medir la Ansiedad Somática, la Preocupación y la

Concentración Alterada. Los participantes respondían a ítems con la raíz “Antes o

mientras compito en deportes...” (e.g., “mi cuerpo siente tensión”; “me preocupo de que

no jugaré bien”; “es duro para mí centrarme en lo que se supone que debo hacer”).

Cada ítem es contestado en una escala de 4 puntos con un rango valorativo

comprendido entre “en absoluto” y “mucho”.


Con el fin de poder llevar a cabo el estudio se contactó previamente con los

diferentes responsables de los clubes deportivos participantes, explicándoles los

71

motivos de la investigación y, por consiguiente, pidiéndoles su autorización para poder

administrar los diferentes cuestionarios a los deportistas. Una vez completado este paso,

se explicó a los deportistas que estaban participando en una investigación sobre la

motivación en el ámbito del deporte, a la vez que se les solicitó su permiso para poder

hacer uso de los cuestionarios respondidos, manteniendo, en todo momento, su

anonimato. Los cuestionarios fueron cumplimentados antes del entrenamiento, de forma

anónima, y no tardaron más de 15 minutos en contestarlos.

7.1.4. Análisis de Datos.

En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos y se efectuó un análisis

de correlación entre las variables objeto de estudio, para, seguidamente, llevar a cabo el

path analysis de las relaciones predictivas hipotetizadas en el modelo. Para testar los

efectos de mediación en el modelo se tuvieron en cuenta las premisas establecidas por

Baron & Kenny (1986): (1) Correlaciones significativas entre la variable independiente

y la dependiente; (2) Correlaciones significativas entre la variable independiente y los

mediadores; (3) Correlaciones significativas entre los mediadores y la variable

dependiente; (4)La relación significativa previa entre la variable independiente y la

dependiente deja de ser significativa cuando las relaciones entre la variable

independiente y los mediadores y entre éstos y la dependiente son controladas. Además,

se proporcionaron tanto los efectos directos como los efectos indirectos.

El path analysis se realizó utilizando el método de estimación de máxima

verosimilitud con el procedimiento de bootstrapping en el paquete estadístico AMOS

19. Este procedimiento puso de manifiesto la robustez de las estimaciones (Byrne,

2001), a pesar de la ausencia de normalidad en el modelo hipotetizado (coeficiente de

Mardia = 161.57).Para analizar la bondad de ajuste del modelo se utilizaron los

siguientes índices: the coefficient χ2, the chi-square to degrees of freedom ratio (χ2/gl),

72

the Comparative Fit Index (CFI), the Incremental Fit Index (IFI), the Root Mean Square

Error of Approximation (RMSEA) plus its 90% confidence interval y the Standardized

Root Mean Square Residual (SRMR). Por lo general, se consideran aceptables valores

de χ2/gl inferiores a 5 (Bentler, 1989), valores de CFI e IFI iguales o superiores a .95,

valores de .06 o inferiores para el RMSEA y de .08 o inferiores para el SRMR (Hu &

Bentler, 1999).

7.2. Resultados

7.2.1. Análisis Preliminar.

En la Tabla 4 se pueden observar los estadísticos descriptivos y las correlaciones

existentes entre las variables objeto de estudio. Todas las puntuaciones medias fueron

moderadas, aunque hubo algunas de baja puntuación. Respecto a la motivación, la

puntuación media más alta correspondió a la motivación autodeterminada, mientras que

la más baja fue para la desmotivación.

En el análisis de correlación se pudo visualizar la presencia de una destacada

asociación negativa en la motivación autodeterminada con respecto a las motivaciones

no autodeterminadas y a la desmotivación, siendo estas últimas, a su vez, positivas. En

cuanto a los tipos de motivación, en relación a la resiliencia, se aprecia que la

motivación no autodeterminada y la desmotivación se relacionaban de forma negativa y,

sin embargo, esta relación fue positiva entre la motivación autodeterminada y la

resiliencia. Por último, la resiliencia y la motivación autodeterminada se relacionaron de

forma negativa respecto a la ansiedad y positiva en relación a la desmotivación y a la

motivación no autodeterminada.

73

Tabla 4.

Estadísticos descriptivos y correlación entre las variables.

Variables M SD 1 2 3 4 5

1. Mot. Autodeterminada 5.46 .86 -.20* -.53* .40* -.48*

2. Mot. No autodeterminada 3.57 .83 .13** -.37* .42*

3. Desmotivación 1.91 .79 -.53* .18**

4. Resiliencia 5.35 1.15 -.49*

5. Ansiedad 2.23 .43

**p< .05; *p< .01 Nota: Mot.= Motivación

7.2.2. Path Analysis.

Se testó el modelo de relaciones predictivas hipotetizado (Figura 5). El análisis

del modelo hipotetizado obtuvo los siguientes índices de ajuste: χ2 (68, N = 276) =

282.58, p < .001; χ2/df= 4.16; CFI = .92; IFI = .92; TLI = .92; RMSEA = .077 (90% CI

= .074-.093); SRMR =.056. A continuación se describen las relaciones obtenidas

atendiendo a las diferentes hipótesis que fueron planteadas en el estudio:

Hipótesis 1: La motivación autodeterminada predijo positivamente la resiliencia

(β = .48, p< .001) y a su vez esta fue predicha de forma negativa por la motivación no

autodeterminada (β = -.39, p< .001) y la desmotivación (β = -.12, p< .001).

Hipótesis 2: La resiliencia predijo negativamente (β = -.33, p< .001) la ansiedad.

Hipótesis 3: En la resiliencia mediaron los efectos derivados de la motivación

autodeterminada (efecto indirecto: β=.05, p< .01) y de la motivaciones no

autodeterminada (efecto indirecto: β = -.07, p< .01) sobre la ansiedad.

74

Figura 5: Modelo hipotetizado de la ansiedad en el contexto deportivo.

Motivación Autodeterminada

Desmotivación Motivación No

Autodeterminada

Resiliencia

Ansiedad

75

♦ 8. Objetivo General 3. El papeldel entrenador sobre laresiliencia del deportista. Unestudio desde el enfoque de laTAD.

76

77

8.1. Método


En este estudio participaron 276 voleibolistas semiprofesionales (147 varones y

129 mujeres), con edades comprendidas entre los 18 y 31 años (M = 24.9; DT = 3.31),

pertenecientes a diferentes clubes deportivos de la provincia de Almería. Los criterios

de inclusión para participar en el estudio fueron la participación voluntaria y sincera en

el estudio, rellenar el consentimiento informado para poder participar en el presente

estudio, así como la cumplimentación de todos los cuestionarios.

8.1.2. Medidas.

Apoyo a la autonomía: Para medir el apoyo a la autonomía del entrenador se

utilizó la versión castellana (Balaguer, Castillo, Duda, Álvarez, & Díaz, 2004; Balaguer,

Castillo & Duda, 2008), del Cuestionario de Clima en el Deporte (Sport Climate

Questionnaire, n. d.). Este instrumento tiene sus orígenes en el Health Care Climate

Questionnaire (HCCQ, Williams, Grow, Freedman, Ryan & Deci, 1996) y está

compuesto por un total de 15 ítems en su versión larga. En él se evalúa la percepción

que tienen los deportistas sobre el grado de apoyo a la autonomía ofrecido por su

entrenador. Cada ítem se inicia con la frase: “En mi deporte...” y las respuestas se

recogen en una escala tipo Likert de siete puntos, que oscila desde nada verdadero (1),

hasta muy verdadero (7). Un ejemplo de ítem sería: “Mi entrenador/a me ofrece

distintas alternativas y opciones”. Previas investigaciones han confirmado la fiabilidad

de este instrumento tanto en su versión larga (Williams, et al., 1996), como en su

versión corta (Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004).

La percepción del estilo interpersonal controlador del entrenador se evaluó

con la versión española (Castillo, González, Fabra, Mercé, & Balaguer, 2010) de la

escala de Conductas Controladoras del Entrenador (CCBS, Bartholomew, Ntoumanis &

78

Thøgersen-Ntoumani, 2010), compuesta por 15 ítems divididos en cuatro subescalas

(uso controlador de recompensas, atención condicional negativa, intimidación, excesivo

control personal). Cada ítem se inicia con la frase: "En mi equipo de..." y las respuestas

se recogen en una escala tipo Likert que oscila desde totalmente en desacuerdo (1), a

totalmente de acuerdo (7). Para el presente estudio se utilizó la puntuación media en la

escala total.

La satisfacción de la necesidades psicológicas básicas se usó la Escala de

Mediadores Motivacionales en el deporte (EMMD) creado por González-Cutre, et al.

(2007). Esta escala está compuesta por 23 ítems agrupados en tres factores: siete

factores para competencia percibida, ocho factores para autonomía y ocho factores para

relación con los demás. Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert que oscila

desde 1 totalmente en desacuerdo a 7 totalmente de acuerdo. Para el presente estudio se

utilizó la puntuación media en la escala total.

La Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas se evalúa a través de la

versión española (Balaguer et al., 2010) de la Escala de Frustración de las Necesidades

Psicológicas (PNTS; Bartholomew, Ntoumanis, Ryan & Thøgersen-Ntoumani, 2011).

La escala tiene 12 ítems agrupados en tres subescalas que evalúan el grado en el que los

deportistas perciben que se frustran sus necesidades de competencia, de autonomía y de

relación. Cada ítem se inicia de la siguiente forma: “En mi deporte...”. Las respuestas se

recogen en una escala tipo Likert de 7 puntos con un rango que oscila desde totalmente

en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (7). Para el presente estudio se utilizó la

puntuación media en la escala total.

La Motivación auto-determinada se evaluó a través del Cuestionario de

Regulación Conductual en el Deporte (BRSQ, Behavioral Regulation in Sport

Questionnaire; Lonsdale, Hodge & Rose (2008), validado y adaptado al contexto

79

español por Viladrich, Torregrosa & Cruz (2011), diseñado para evaluar la motivación

en la práctica del deporte desde la perspectiva de la TAD. Esta escala de 24 ítems,

repartidos de forma equitativa. Esta escala se utiliza para evaluar los motivos de

participación en el deporte a partir de seis subescalas que incluyen motivación

intrínseca, la regulación integrada, la regulación identificada, la regulación introyectada,

la regulación externa y la desmotivación. Todos los ítems comparten la raíz "Practico

este deporte..." seguida del contenido diferencial por subescala. Los ítems se valoran de

1 (Completamente Falso) a 7 (Completamente Verdadero). Además, se calculó el índice

de autodeterminación (IAD), que nos indicaba cuán autodeterminada era la motivación

hacia la actividad física de los participantes. Este índice se calcula multiplicando por 3

la regulación intrínseca, por 2 la integrada, por 1 la identificada, por -1 la introyectada,

por -2 la externa y por -3 la desmotivación, y sumando todos los productos.

La resiliencia se evaluó a través de la escala adaptada de Trigueros, Aguilar,

Álvarez, Alcaraz & Rosado (2017) de la versión portuguesa desarrollada por Vigário,


“Considerando las vivencias deportivas responde tu grado de acuerdo o desacuerdo

con las siguientes afirmaciones”. La escala consta de 25 ítems repartidos entre dos

factores, diecisiete de ellos corresponden a competencia personal (eg.”Soy disciplinado

en el deporte que practico”) y ocho corresponden a aceptación de uno mismo y de la

vida (eg. “Siento que mi vida deportiva tiene sentido”). Los estudiantes debían indicar

su respuesta por medio de una escala Likert de 1 (en desacuerdo) a 7 (totalmente de

acuerdo). Para este estudio se utilizó la puntuación media de la escala total.


Para poder llevar a cabo el estudio, se contactó previamente con los diferentes

clubes deportivos de la provincia de Almería con el fin de pedirles permiso para poder

80

pasar los cuestionarios a los deportistas. Previamente, se les informo de los objetivos del

estudio, con el fin de que estuviesen informados. Antes de administrar la escala a la

totalidad de los participantes. La administración del cuestionario se realizó bajo la

supervisión de un encuestador experto miembro del grupo de investigación, que explicó

y solventó las dudas que surgieron al cumplimentarlo. El tiempo estimado para

completar los cuestionarios estuvo en torno a 20 minutos.

8.1.4. Análisis de datos.

En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos y a través de la

correlación de Pearson se efectuó un análisis de correlación entre las variables de

estudio, posteriormente se llevó a cabo un path analysis de las relaciones predictivas

hipotetizadas en el modelo. Para testar los efectos de mediación entre las variables del

modelo se tuvieron en cuenta las premisas establecidas por Baron & Kenny (1986): (a)

Correlaciones significativas entre la variable independiente y la dependiente; (b)

Correlaciones significativas entre la variable independiente y los mediadores; (c)

Correlaciones significativas entre los mediadores y la variable dependiente; (d) La

relación significativa previa entre la variable independiente y la dependiente deja de ser

significativa cuando las relaciones entre la variable independiente y los mediadores y

entre éstos y la dependiente son controladas.

Para el path analysis se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud

con el procedimiento de bootstrapping en el paquete estadístico AMOS 19. A pesar

ausencia de normalidad del modelo hipotetizado (coeficiente de Mardia = 111.23), este

procedimiento puso de manifiesto la robustez de las estimaciones (Byrne, 2001). Para

analizar la bondad de ajuste del modelo se utilizaron los siguientes índices: el

coeficiente χ2, chi-cuadrado dividido grados de libertad (χ2/df), the Comparative Fit

Index (CFI), the Incremental Fit Index (IFI), the Root Mean Square Error of

81

Approximation (RMSEA) plus its 90% confidence interval, y the Standardized Root

Mean Square Residual (SRMR). Por lo general, se consideran aceptables valores de

χ2/df inferiores a 5 (Bentler, 1989), valores de CFI e IFI iguales o superiores a .90,

valores de .06 o inferiores para el RMSEA y de .08 o inferiores para el SRMR (Hu &

Bentler, 1999).

8.2. Resultados

8.2.1. Análisis Preliminar.

Según se puede observar en la tabla 5, aparecen los estadísticos descriptivos y las

correlaciones existentes entre las variables objeto de estudio. Todas las puntuaciones

medias fueron moderadas, aunque hubo algunas de puntuación baja, destacando la

frustración de las necesidades psicológicas básicas, en contraposición destaca siendo la

más alta el IAD.

En el análisis de correlación de Pearson, se puede ver como la percepción del

estilo interpersonal controlador del entrenador se asocia de forma positiva respecto a la

frustración de las necesidades psicológicas básica y negativa respecto a la satisfacción

de las necesidades psicológicas básicas, el índice de autodeterminación y la resiliencia,

siendo todo lo contrario respecto a lapercepción del apoyo a la autonomía por parte del

entrenador. A su vez la frustración de las necesidades psicológicas básica se asocia de

forma negativa respecto a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, el

índice de autodeterminación y la resiliencia, siendo todo lo contrario respecto a la

satisfacción de las necesidades psicológicas básicas ya que se muestras una asociación

positiva respecto al índice de autodeterminación y la resiliencia. Por último, añadir que

el índice de autodeterminación se asocia de forma positiva respecto a la resiliencia.

82

Tabla 5.

Estadísticos descriptivos y correlación entre las variables.

Variables M DT 1 2 3 4 5 6

1. Entrenador control 2.5 1.21 -.265*** .666*** -.263*** -.564*** -.550***

2. Entrenador autonomía 5.02 1.27 -.267*** .437*** .424*** .296***

3. FNPB 2.30 1.27 -.349*** -.609*** -.613***

4. SNPB 4.43 .62 .392* .444***

5. IAD 5.24 1.80 .678***

6. Resiliencia 5.08 1.12

*p< .01; ***p <.001. Nota: FNPB= Frustración necesidades psicológicas básicas; SNPB= Satisfacción

necesidades psicológicas básicas; IAD= Indicé de Autodeterminación.

8.2.2. Path Analysis.

Se testó el modelo de relaciones predictivas hipotetizado (Figura 6). El análisis

del modelo hipotetizado obtuvo los siguientes índices de ajuste: χ2 (224. N = 278) =

944.86, p< .001; χ2/gl= 4.22; CFI = .92; TLI = .91; IFI = .92; RMSEA = .059 (IC 90%

= .061-.083); SMR = .048.

A continuación se describen las relaciones obtenidas atendiendo a las diferentes

hipótesis que fueron planteadas en el estudio:

Hipótesis 1: El estilo interpersonal controlador del entrenador predijo

positivamente la frustración de las necesidades psicológicas básicas (β = .64, p< .001) y

a su vez de forma negativa respecto a la satisfacción de las necesidades psicológicas

básica (β = -.16, p< .05).

Hipótesis 2: Lapercepción del apoyo a la autonomía predijo positivamente la

satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (β = .39, p< .001) y a su vez de

83

forma negativa respecto a la frustración de las necesidades psicológicas básica (β = -.10,

p< .05).

Hipótesis 3: La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas predijo de

forma positiva el IAD (β = .21, p< .01) en cambio la frustración de las necesidades

psicológicas básica predijo de forma negativa el IAD (β = -.55, p< .001)

Hipótesis 4: La motivación autodeterminada predijo de forma positiva la

resiliencia (β = .47, p< .001)

Hipótesis 5: A su vez la resiliencia se vio influida de forma directa por la

influencia del entrenador, tanto en la forma de control (β = -.10, p< .05) como de apoyo

a la autonomía (β = .07, p< .05).

Figura 6: Modelo hipotetizado del contexto deportivo.

Apoyo a la autonomía del

entrenador

Estilo impersonal control del entrenador

Satisfacción Necesidades

Psicológicas Básicas

Frustración Necesidades

Psicológicas Básicas

Índice de Autodeterminación

Resiliencia

84

85

♦ 9. Conclusiones

86

87

Con el fin de analizar la influencia del entrenador sobre la motivación y la

resiliencia del deportista, se han postulado tres objetivos generales que la presente tesis

pretende corroborar mediante una validación de un instrumento de medida (objetivo

general 1), y dos estudios transversales (objetivos generales 2 y 3). A continuación se

discuten los resultados obtenidos y se exponen algunas limitaciones.

El objetivo del estudio consiste en la validación y adaptación The Resilience

Scale de Wagnild & Young (1993) a partir de la versión portuguesa desarrollada por

Vigário et al. (2009), siguiendo un proceso de traducción y adaptación y posteriormente

analizando sus propiedades psicométricas en un estudio con deportistas españoles, en

este caso, voleibolistas semiprofesionales. Los resultados del estudio han mostrado que

la ERCD es un instrumento que muestra evidencias de validez y fiabilidad para medir

los diferentes aspectos conductuales de la resiliencia en España específico para el

contexto deportivo. Este instrumento podría ayudar a entender mejor la superación de

las consecuencias negativas que están presentes a lo largo de la vida deportiva de los

deportistas.

Los resultados de este estudio revelaron que la estructura factorial de la ERCD

apoya el modelo de dos factores. Este resultado está en consonancia con estudios

anteriores en contextos diferentes. Los resultados del análisis de las correlaciones

bivariadas no mostraron correlaciones muy altas entre ambos factores, apoyando la

validez discriminante entre las diferentes subescalas. En lo referido al modelo de orden

superior, con el nombre resiliencia, fue también apoyada a través del AFC. Este modelo

resulta de especial interés ya que apoya el uso de un valor global de la resiliencia en

futuras investigaciones, englobando los factores que integran la escala. Este uso puede

darse en investigación que requieran de modelos complejos donde se establezcan

relaciones entre varios constructos. Igualmente, teóricamente viene estando justificado

88

ya que ambos factores que integran la escala de resiliencia tiende a actuar de forma muy

estrecha, dependiendo uno del otro (Wagnild & Young, 1993).

Los resultados de consistencia interna arrojaron valores alfa de Cronbach

superiores a .85 en cada una de las dos subescalas, así como el modelo de orden

superior, arrojando un valor superior a .95. Estos datos están en consonancia con las

investigaciones de Wagnild & Young (1993) y de Vigário et al. (2009) donde se

obtuvieron unos valores de alfa de Cronbach superior a .70. Además, la escala de

Resiliencia en el Deporte ha mostrado una adecuada estabilidad temporal en cada una

de las dos subescalas.

Los análisis multigrupo realizados mostraron que tanto la estructura de un

modelo de dos factores como un modelo de orden superior de la Escala de Resiliencia

fueron invariantes respecto al género. Este resultado posibilita que futuros estudios

puedan establecer la comparación de medias entre los hombres y mujeres. Sin embargo,

futuras investigaciones deberían de examinar la invarianza de la ERCD respecto a otras

variables. Por ejemplo, la invarianza por edad o respecto a los diferentes deportes que

en este estudio no ha sido analizada debido a que la muestra de deportistas fue exclusiva

de profesionales de voleibol.

Entendemos por lo tanto que estos resultados proporcionan evidencia en favor de

la solidez de la estructura de esta medida y revelan que la versión adaptada consigue

replicar fielmente la estructura teórica original. A partir de ahora se podrá contar con

una herramienta corta, de fácil aplicación para los administradores y de fácil

comprensión para los deportistas que pudiera evaluar la resiliencia específica en el

deporte. La versión adaptada de resiliencia en el deporte ha revelado datos satisfactorios

ajustándose al modelo teórico subyacente y mostrando alta consistencia interna y

validez, y dado que la resiliencia se asocia de forma positiva con el rendimiento

89

deportivo y el bienestar psicológico y, una relación negativa con los trastornos

psicológicos (Hosseini & Besharat, 2010) resultará interesante la futura utilización de la

ERCD en el ámbito del deporte en todos sus niveles.

En cuanto al estudio transversal 2 definida por el objetivo 2, contempla por

primera vez la resiliencia como un valor predictivo hacia la ansiedad en el contexto

deportivo, sin olvidarse de que es la primera que se integra en el contexto de la TAD.

Estudio previos habían analizado como la motivación autodeterminada predecía el

bienestar personal, psicológico y emocional de las personas y como estos favorecían la

adherencia hacia la práctica deportiva o de ocio. De este modo el presente estudio

pretende profundizar un poco más en el entendimiento de cómo la resiliencia afecta a

los deportistas, y a su vez la relación existente entre esta y la ansiedad de los mismos.

En este sentido, los resultados del presente estudio dan un apoyo importante a la TAD,

clarificando un poco más cómo se podría producir el proceso de transferencia

motivacional hacia bienestar emocional de los deportistas.

En línea con la TAD, los resultados mostraron que la motivación

autodeterminada predecía positivamente la resiliencia y esta a su vez, era predicha de

forma negativa por la motivación no autodeterminada y la desmotivación. Además, se

mostró visible el efecto mediador que tuvo la resiliencia dentro del modelo (Hipótesis

3). Estos resultados no pueden compararse con otros estudios ya que por primera vez a

través de esta investigación se establece la unión entre la TAD y la resiliencia, aunque si

se puede extrapolar a investigaciones similares pero desde el teoría motivacional de

metas. Según esta teoría, el logro personal está dividido en dos ideales que van a estar

ampliamente influenciados por el contexto social en el que habita el deportista: la

orientación a la tarea, en la que el éxito viene granjeado por el dominio de la tarea y por

el progreso personal, y la orientación al ego, en la que éxito viene precedido del intento

90

de superar a los demás en detrimento de la mejora de las capacidades propias (Suriá,

2014). En este sentido, un estudio realizado por Adie, Duda & Ntoumanis (2008)

encontró que la orientación hacia el ego predecía de forma negativa la resiliencia y la

orientación a la tarea la predecía de forma positiva. Esto se puede explicar por el hecho

de que los deportistas que intentan mejorar sus capacidades y habilidades, con

frecuencia, llegan a superar los retos propios de su actividad deportiva con elevados y

significativos niveles de esfuerzo, de constancia, de dedicación y de sacrificio. Estos

aspectos se encuentran ligados a la motivación autodeterminada y en contra de las

formas motivacionales menos autodeterminadas de los deportistas (Deci & Ryan, 2012).

Los resultados del estudio también mostraron que la resiliencia predecía

negativamente la ansiedad. Esta relación, al igual que la anterior, no se puede comparar

con ningún estudio previo debido a que es la primera vez que se realiza en contexto

deportivo. En el contexto de la psicología clínica existen algunos estudios que tratan

esta relación (eg. Hjemdal, Vogel, Solem, Hagen & Stiles, 2011; Min, Yu, Lee, & Chae,

2013), siendo la relación que se establece de predicción positiva entre la resiliencia y la

ansiedad. Este resultado puede entenderse por el hecho de que el deportista perciba que

el reto al que se enfrenta es alcanzable y la consecución del objetivo u objetivos es

materializable, disminuyendo el conflictivo interno y por ende, disminuyendo su

ansiedad. Esto pone de manifiesto la importancia que posee la resiliencia en el bienestar

emocional de los deportistas, y de la importancia que tiene el hecho de trabajar con ellos

a nivel mental y psicológico para poder enfrentarse a la competición.

En cuanto al tercer estudio transversal representado por el objetivo 3 que integra

la presente tesis doctoral, contempla el papel dual que puede adoptar el entrenador en

relación a la satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas básicas y hacia la

resiliencia el contexto deportivo en España en el marco de la TAD. En su mayoría,

91

diferentes estudios previos han analizado el apoyo a la autonomía del entrenador

respecto a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Balaguer, Castillo &

Duda, 2008; Moreno, Parra & González-Cutre 2008). Sin embargo, en los últimos años

han surgido diferentes estudios que también tuvieron en cuenta el estilo impersonal

controlador del entrenador (Cantú-Berrueto, Castillo, López-Walle, Tristán & Balaguer,

2016; Gurrola, Rodríguez, Walle, Marco & Zamarripa, 2016) incluso teniendo en

cuenta ambos estilos interpersonal respecto a la frustración de las necesidades

psicológicas básicas. Sin embargo, como apuntamos anteriormente, no existen estudios

previos que tengan en cuenta ambos estilos interpersonales del entrenador que analicen

su influencia respecto a la satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas

básicas al mismo tiempo. En este sentido, a través de este estudio se ha pretendido

profundizar dentro de la TAD, analizando el papel del entrenador sobre las necesidades

psicológicas básicas de los deportistas y el papel que posee el entrenador en el

desarrollo de la resiliencia de los deportistas, ya que en estudios previos han analizado

la importancia del entrenador en el desarrollo emocional, social y psicológico del

deportista (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003).

Los resultados mostraron que el estilo interpersonal controlador del entrenador

predecía de forma negativa la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y de

forma positiva la frustración de las necesidades psicológicas básicas, a su vez el apoyo a

la autonomía predecía de forma positiva la satisfacción de las necesidades psicológicas

básicas y de forma negativa la frustración de las necesidades psicológicas básicas. Estos

resultados pueden compararse con otros estudios internacionales (Cantú-Berrueto, et al.,

2016; Gurrola, et al., 2016; Hagger, et al., 2003) y a nivel nacional (Balaguer, Castillo

& Duda, 2008; Moreno, Parra & Gonzalez-Cutre 2008), donde se analizó el estilo

interpersonal del entrenador respecto a necesidades psicológicas básicas de los

92

diferentes deportistas obteniendo resultados similares al presente estudio, aunque

adoleciendo sus modelos del hecho anteriormente mencionado, es decir, que la relación

interpersonal del entrenador se relaciona o bien con la satisfacción o bien con la

frustración de la necesidades psicológicas básicas. Así pues, los resultados del estudio

segundo estudio transversal se encuentran en sintonía con lo establecido dentro de la

TAD, ya que si el deportista percibe cierta libertad de ejecución y capacidad auto-

decisoria, verán favorecidos su competencia percibida, su bienestar psicológico y la

satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas. Sin embargo, si el entrenador se

comportaba de forma autocrática, restrictiva o presionando a los deportistas, estos se

sentirán oprimidos, incapaces y rechazados tendiendo a sentirse que sus necesidades son

obstaculizadas.

Los resultados igualmente mostraron que la satisfacción de las necesidades

psicológicas básicas predecía de forma positiva la motivación autodeterminada y por el

contrario la frustración de las necesidades psicológicas básicas predecía de forma

negativa la motivación autodeterminada. Estos resultados son similares a los de estudios

anteriores (eg., Balaguer, Castillo & Duda, 2008; Castillo, et al., 2012; González-Cutre,

Sicilia, Sierra, Ferriz & Hagger, 2016) ya que sentirse competente y capaz durante los

entrenamientos y competiciones, las buenas relaciones interpersonales que se establecen

entre los propios compañeros de equipo y/o con el entrenador y sentirse dueño de su

propio destino, ayuda al deportista a sentir una motivación autodeterminada hacia el

deporte que practica.

Los resultados del estudio también mostraron que la motivación

autodeterminada predecía positivamente la resiliencia. Sin embargo, tal y como se

apuntó en el primer estudio transeversal no tenernos constancia de la existencia de

evidencias científicas que relacionen la motivación autodeterminada respecto a la

93

resiliencia, aunque si existen estudios que relacionan la motivación autodeterminada

respecto al bienestar personal tanto a nivel emocional y cognitivo (Cervelló, Peruyero,

Montero, González-Cutre, Beltrán-Carrillo & Moreno-Murcia, 2014; Guzmán & García,

2015; Zazo & Moreno, 2015). Esto se puede entender debido a que los deportistas que

presentan una motivación autodeterminada, podrán enfrentarse una serie de

circunstancias adversas y potencialmente estresantes, que tienen a lo largo de su vida

deportiva, gracias a elevados y significativos niveles de esfuerzo, de constancia, de

dedicación y de sacrificio.

Por último, resaltar los efectos directos (hipótesis 5) que tuvieron lugar entre los

estilos interpersonales respecto a la resiliencia. En este sentido, la relación predictiva

que se estableció entre el estilo interpersonal de control del entrenador y la resiliencia

fue negativa, en cambio el apoyo a la autonomía del entrenador predijo de forma

positiva la resiliencia. Estos resultados no pueden compararse con otros estudios ya que

por primera vez a través de esta investigación ha mostrado la relación existente entre el

estilo interpersonal del entrenador y la resiliencia del deportista. Sin embargo, desde el

campo de la educación existen estudios donde el apoyo a la autonomía se ha relacionado

con la resiliencia, existiendo una relación predictiva positiva (Dawson & Pooley, 2013;

Rodríguez, Guzmán, Solano, & Del Pilar, 2012). Esta relación se puede explicar por el

hecho de que los deportistas al enfrentarse a diversas situaciones adversas con sus

propias habilidades, el aprendizaje que realizan de ese hecho es mucho más profundo y

enriquecedor que cuando son guiados por el entrenador, además de que adquirirán

ciertas habilidades que podrán ser generalizables y extrapolables a otras situaciones

adversas.

En resumen, tanto el estudio 2 y 3 parten del enfoque de la TAD apoyando sus

postulados relacionándola con nuevas variables y mostrando su aplicabilidad a la

94

cultura española. No obstante, los hallazgos existentes en ambos modelos, resulta

necesario recalcar que se trata de un estudio correlacional por lo que no permite

extrapolar relaciones de causa-efecto y que los resultados obtenidos podrían ser

interpretados de múltiples formas diferentes dependiendo de cómo lo entienda cada la

persona. Por ello, se ha tratado de exponer posibilidades y no casualidad, con el fin de

poder explicar las relaciones existentes entre las variables de ambos estudios. El modelo

parece mostrar una buena robustez y capacidad de generalización hacia diferentes

culturas o edades, el siguiente paso será establecer un estudio etnográfico con el fin de

profundizar y entender los aspectos psicológicos del deporte.

95

♦ 10. Conclusiones Generales

96

97

Una vez expuestos los resultados de los tres objetivos que persigue la presente

tesis doctoral, a continuación se exponen las aportaciones o conclusiones más

relevantes.

En cuanto al proceso por el cual se validó y se adaptó el ERCD al contexto

deportivo por medio de un AFC, análisis multigrupo, de fiabilidad y de validez de

criterio, se puede concluir que:

- Los resultados dan apoyo a las propiedades psicométricas del ERCD, lo que

nos permite disponer de una medida multidimensional de resiliencia. No

obstante, hay que tener en consideración alguna limitación, pues para su

validación se ha tratado únicamente un único contexto deportivo, en este

caso el voleibol.

- El modelo de orden superior que agrupa las dos dimensiones también ofrece

buenos índices de ajuste. Esta medida es de una enorme utilidad para ser

empleada en modelos predictivos complejos que consideren recoger

diferentes tipos de resiliencia.

- Un análisis multigrupo apoya la invarianza del ERCD en función del género,

tanto para el modelo de dos factores, como para el modelo de un factor de

orden superior.

- Las puntuaciones de la validez de criterio apoyan la posibilidad de

generalización del cuestionario, ya que aquello que el test pretende medir,

presenta una relación determinada con lo que el test verdaderamente mide.

- Ambos factores que integran el cuestionario han obtenido excelentes valores

de consistencia interna y buenos valores de estabilidad temporal.

En cuanto al modelo para el segundo objetivo, siguiendo la secuencia propuesta

por la TAD, se analizó la influencia de la motivación autodeterminada, motivación no

98

autodeterminada y desmotivación sobre la resiliencia y ésta sobre la ansiedad, se puede

extraer las siguientes conclusiones:

- La motivación autodeterminada actúa como predictor de la resiliencia, al

contrario sucede con la motivación no autodeterminada y la desmotivación,

que actúa como predictores negativos de la resiliencia.

- De la misma manera, la resiliencia actúa como predictor de la ansiedad

deportiva.

- Del mismo modo, se muestra como la resiliencia media entre la motivación

autodeterminada y la no autodeterminada respecto a la ansiedad.

En cuanto al modelo del tercer estudio, siguiendo la secuencia propuesta por la

TAD, se analizó el papel del entrenador tanto desde la dualidad control como autonomía

sobre la frustración y satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, estas sobre el

índice de autodeterminación y ésta sobre la resiliencia, se puede extraer las siguientes

conclusiones:

- La percepción del apoyo a la autonomía predijo positivamente la satisfacción

de las necesidades psicológicas básicas y a su vez de forma negativa la

frustración de las necesidades psicológicas básica.

- El estilo interpersonal controlador del entrenador predijo positivamente la

frustración de las necesidades psicológicas básicas y a su vez de forma

negativa la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.

- La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas predijo de forma

positiva el IAD en cambio la frustración de las necesidades psicológicas

básicas predijo de forma negativa el IAD.

- La motivación autodeterminada predijo de forma positiva la resiliencia.

99

- A su vez la resiliencia se vio influida de forma directa por la influencia del

entrenador, tanto en la forma de control como de apoyo a la autonomía.

100

101

♦ 11. Prospectiva de Investigación

102

103

Aunque anteriormente en la discusión, se han comentado algunas limitaciones de

los diferentes estudios que componen la presente tesis doctoral así como futuras

mejoras. A partir de aquí, surgen nuevas propuestas a partir de la presencia de un nuevo

instrumento de medida y del modelo longitudinal. A continuación detallaré de forma

concreta las siguientes aportaciones:

- La validación de la ERCD, como escala multidimensional, abre un amplio

abanico de posibilidades para realizar múltiples trabajos. Es necesario que

futuros estudios analicen si, como ha ocurrido en el Estudio 1, los dos

factores que integran la resiliencia se muestran independientes, además de

probar la estructura de la escala en otros deportes. Además del contexto

del deporte, debería de extenderse en otros contextos (eg. Educación Física

o actividad física). De esta manera se podría analizar qué influencia posee

la resiliencia en cada uno de los contextos y relacionarlos entre sí.

- Sería interesante analizar la relación entre las seis formas de motivación

propuestas por el continuo motivacional que recoge la TAD y la

resiliencia. Este análisis contribuiría a indagar como las distintas formas

de motivación más o menos autodeterminadas se relacionan con la

resiliencia, para lograr consecuencias positivas (e.g., mejora en el

rendimiento, disminución de los niveles de resiliencia).

- Además, resultaría interesante que el constructo de resiliencia pudiera ser

tratado tanto como antecedente o como consecuente, dependiendo del

modelo predictivo analizado. Ya que, estudios realizados en el ámbito

clínico muestran que aquellas personas enfermas con una alta resiliencia,

pudiera tener una relación positiva para la mejora de su salud lo que

104

desencadenaría una serie de consecuencias positivas en la motivación y el

bienestar psicológico y físico y la autoestima.

- En cuanto al objetivo 2, existe la posibilidad de que nuevos modelos

predictivos que siguiendo la estructura propuesta analizaran, por ejemplo,

múltiples emociones que puedan influir en el rendimiento de los

deportistas durante la competición. Algunos ejemplos pueden ser la

alegría, la tristeza, la vergüenza y/o la confianza. Esto resultaría

interesante ya que multitud de estudios únicamente se han centrado en la

ansiedad como único elemento predictor del rendimiento. En este sentido,

animamos a que se realicen estudios novedosos que ofrezcan

conocimientos para identificar nuevos factores emocionales que pudieran

ser predichos por la resiliencia en el contexto deportivo.

- Dado que el modelo al objetivo 3 es el primer trabajo que siguiendo la

secuencia de la TAD analizando los diversos papeles que puede tener el

entrenador sobre la motivación del deportista y este sobre la resiliencia,

nuevos estudios deberían de comprobar cómo los amigos y familiares

pudieran influir en la motivación del deportista y en la resiliencia y lo que

es más importante, hasta cuándo esa influencia permanece estable en el

tiempo. Actualmente estamos trabajando en esta incógnita, recogiendo

información acerca de cómo influyen estos tres grupos sociales en

diferentes edades desde los 16 hasta los 35 años. Para ello, nos

proponemos abordar este nuevo reto a través del empleo de un análisis que

desconocíamos hasta la fecha, y que consideramos muy potente, análisis

de diseños panel por medio de modelos de ecuaciones estructurales.

105

- A partir de los resultados del objetivo 2 y 3 vimos la necesidad de realizar

un estudio transcontextual donde se unieran tanto el contexto deportivo

como el contexto vital siendo el nexo de unión la resiliencia y la calidad

vida. En estudios realizados por Hagger & Chatzisarantis (2007) y

Vallerand (2007) afirman que ambos contextos poseen una relación

simbiótica, es decir que ambos contextos se interrelacionan entre sí, y lo

que suceda en un contexto repercute en el otro. Por ello, futuros estudios

deberían de analizar dicha influencia con el fin de profundizar y entender

los procesos psicológicos de los deportistas y ayudar a profundizar en los

procesos psicológicos del rendimiento deportivo.

106

107

♦ 12. Referencias

108

109

Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). Achievement goals, competition

appraisals, and the psychological and emotional welfare of sport participants.

Journal of Sport and Exercise Psychology, 30(3), 302-322.

Balaguer, I., Castillo, I., Duda, J. L., Álvarez, O., & Díaz, A. (2004). ¿Favorecen los

entrenadores la autonomía de los deportistas?: El Cuestionario de clima en el

deporte. Análisis de las propiedades psicométricas. In Proceedings of the VII

European Conference on Psychological Assessment (p. 174).

Balaguer, I., Castillo, I., & Duda, J. L. (2008). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las

necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: un análisis

de la teoría de la autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17(1),

123-139.

Balaguer, I., Castillo, I., Mercé, J., Ródenas, L. T., Rodríguez, A., García-Merita, M., &

Ntoumanis, N. (2010, July). Escala de Frustración de las Necesidades

Psicológicas, en el contexto deportivo: Análisis de las propiedades

psicométricas. In VII Congreso Iberoamericano de Psicología.

Bandura, A. (1986). Social foundations of though and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in

social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical

considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., & Thøgersen-Ntoumani, C. (2010). The controlling

interpersonal style in a coaching context: Development and initial validation of a

psychometric scale. Journal of Sport and Exercise Psychology, 32(2), 193-216.

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., Bosch, J. A., & Thøgersen-Ntoumani,

C. (2011). Self-determination theory and diminished functioning: The role of

110

interpersonal control and psychological need thwarting. Personality and Social

Psychology Bulletin, 37(11), 1459-1473.

Benita, M., Shane, N., Elgali, O., &Roth, G. (2017). The important role of the context in

which achievement goals are adopted: an experimental test. Motivation and

Emotion, 41, 180-195. doi: 10.1007/s11031-016-9600-8

Bentler, P. M. (1989). EQS structural equations program manual. Los Angeles: BMDP

Statistical Software

Brière, N., Vallerand, R., Blais, N. y Pelletier, L. (1995). Développement et validation

d’une mesure de motivation intrinsèque, extrinsèque et d’amotivation en

contexte sportif : l‘Échelle de motivation dans les sports (ÉMS). International

Journal of Sport Psychology, 26, 465-489.

Buceta, J. M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo (pp. 268-269). Madrid:

Dykinson.

Byrne, B. M. (2001). Multivariate applications book series. Structural equation

modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 10.

Cantú-Berrueto, A., Castillo, I., López-Walle, J., Tristán, J., & Balaguer, I. (2016).

Estilo interpersonal del entrenador, necesidades psicológicas básicas: Un estudio

en futbolistas universitarios mexicanos. Revista Iberoamericana de Psicología

del Ejercicio y el Deporte, 11(2), 263-270.

Carpentier, J., & Mageau, G. A. (2016). Predicting sport experience during training:

The role of change-oriented feedback in athletes’ motivation, self-confidence

and needs satisfaction fluctuations. Journal of Sport & Exercise Psychology, 38,

45-58. doi: http://dx.doi.org/10.1123/jsep.2015-0210

111

Castillo, I., González, L., Fabra, P., Mercé, J., & Balaguer, I. (2012). Estilo

interpersonal controlador del entrenador frustración de las necesidades

psicológicas básicas, y burnout en futbolistas infantiles. Cuadernos de

Psicología del Deporte, 12(1), 143-146.

Cervelló, E., Peruyero, F., Montero, C., González-Cutre, D., Beltrán-Carrillo, V. J., &

Moreno-Murcia, J. A. (2014). Ejercicio, bienestar psicológico, calidad de sueño

y motivación situacional en estudiantes de educación física. Cuadernos de

Psicología del Deporte, 14(3), 31-38.

Chamberlain, S. T., & Hale, B. D. (2007). Competitive state anxiety and self-

confidence: Intensity and direction as relative predictors of performance on a

golf putting task. Anxiety, Stress, and Coping, 20(2), 197-207.

Crowford, J.J., Gayman, A.M., & Tracey, J. (2014). An examination of post-traumatic

growth in canadian and American ParaSport athletes with acquired spinal cord

injury. Psychology of Sport and Exercise, 15(4), 399-406.

Dawson, M., & Pooley, J. A. (2013). Resilience: The role of optimism, perceived

parental autonomy support and perceived social support in first year university

students. Journal of Education and Training Studies, 1, 38-49.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in

human behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior.

Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037.

Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in

personality. En R. Dienstibier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol.

38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln, NE: University of

Nebraska Press.

112

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research.

University Rochester Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human

motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie

Canadienne, 49(3), 182-185.

Deci,E.L.,& Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs

and the self‐determintion of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227‐268.

Deci, E. L, Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of

experiements examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.

Psychological Bulletin, 125, 627–668

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within

embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M.

Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK:

Oxford University Press. doi: 10.1093/oxfordhb/9780195399820.001.0001

Dosil, J. (2004). Psicología de la actividad física y del deporte. McGraw-Hill,

Interamericana.

Edwards, T., & Hardy, L. (1998). The interactive effects of intensity and direction of

cognitive and somatic anxiety and self-confidence upon performance. Journal of

Sport and Exercise Psychology, 20(3), 296-312.

Elliot, D.L., Moe, E.L., Goldberg, L. & Lockwood, C.M. (2012). Psychological

Determinates of Injury: Expanding the Mechanical Model. Medicine and

Science in Sports and Exercise, 44(2), 465-465.

Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing

efficiency theory. Cognition & Emotion, 6(6), 409-434.

113

Fernández-Real, J. M., Puig, J., Serrano, M., Sabater, M., Rubió, A., Moreno-Navarrete,

J. M,... & Salvador, J. (2013). Iron and obesity status-associated insulin

resistance influence circulating fibroblast-growth factor-23 concentrations. PLoS

One, 8(3), e58961.

Fletcher, D. & Sarkar, M. (2012). A grounded theory of phycological resilience in

Olympic Champions. Psychology of Sport and Exercise, 13(5), 669-678.

Fletcher, D., & Sarkar, M. (2013). Psychological Resilience. European Psychologist,

18(1), 12–23. doi:10.1027/1016-9040/a000124

Forés, A. y Grané, J. (2008). La resiliencia crecer desde la adversidad. Barcelona:

Plataforma

Fortier, M. S., Duda, J. L., Guerin, E., & Teixeira, P. J. (2012). Promoting physical

activity: Development and testing of self-determination theory-based

interventions. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical

Activity, 9, 1-14

Galli, N., & Vealey, R. S. (2008). “Bouncing back” from adversity: Athletes’

experiences of resilience. The Sport Psychologist, 22(3), 316-335.

Gurrola, H. B. A., Rodríguez, J. L. T., Walle, J. M. L., Marco, M. I. T., & Zamarripa, J.

(2016). Estilos interepersonales del entrenador, frustración de las necesidades

psicológicas básicas y el burnout: un análisis longitudinal en futbolistas. Retos:

nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (30), 132-137.

Giacobbi Jr, P. R., & Weinberg, R. S. (2000). An examination of coping in sport:

Individual trait anxiety differences and situational consistency. The Sport

Psychologist, 14(1), 42-62.

González, C., Valdivia-Moral, P., Cachón, Z., Zurita, O., & Romero, O. (2017).

Influence of stress control in the sports performance: self-confidence, anxiety

114

and concentration in athletes. RETOS-Neuvas Tendencias en Educación Física,

Deporte y Recreación, (32), 3-6.

González-Cutre, D. (2009). Motivación, creencias implícitas de habilidad, competencia

percibida y flow disposicional en clases de educación física. Tesis doctoral.

Universidad de Almería.

González-Cutre, D., Martínez Galindo, C., Alonso, N., Cervelló, E., Conte, L. y

Moreno, J. A. (2007). Las creencias implícitas de habilidad y los mediadores

psicológicos como variables predictoras de la motivación autodeterminada en

deportistas adolescentes. En J. Castellano, y O. Usabiaga (Eds.), Investigación

en la Actividad Física y el Deporte II (pp. 407-417). Vitoria: Universidad del

País Vasco.

González-Cutre, D., Sicilia, Á., Sierra, A. C., Ferriz, R., & Hagger, M. S. (2016).

Understanding the need for novelty from the perspective of self-determination

theory. Personality and Individual Differences, 102, 159-169.

Gordon, K. (1996). Resilient hispanic youths’ self-concept and motivational patterns.

Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 18(1), 63-73.

Gucciardi, D. F., Hanton, S., Gordon, S., Mallett, C. J., & Temby, P. (2015). The

concept of mental toughness: tests of dimensionality, nomological network, and

traitness. Journal of Personality, 83(1), 26–44. doi:10.1111/jopy.12079

Gucciardi, D.F., Jackson, B., Coulter, T.J. & Mallett, C.J. (2011). The Connor-Davidson

Resilience Scale (CD-RISC): Dimensionality and age-related messurement

invariance with Australian cricketers. Psychology of Sport and Exercise, 12,

423-433.

115

Guzmán, J. F., & García, C. G. (2015). Bienestar psicológico en bailarines: un análisis

social cognitivo. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad

Física y del Deporte, 14(56).

Hagger, M. S., & Chatzisarantis, N. L. (2007). The trans-contextual model of

motivation. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport,

53-70.

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T. & Biddle, S. J. H. (2003). The

processes by which perceived autonomy support in physical education promotes

leisure-time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual model.

Journal of Educational Psychology, 95, 784-795.

Hambleton, R. K. (1996). Adaptación de tests para su uso en diferentes idiomas y

culturas: fuentes de error, posibles soluciones y directrices prácticas. En J.

Muñiz (Ed.), Psicometría (pp. 207-238). Madrid: Universitas.

Hall, H. K., & Kerr, A. W. (1997). Motivational antecedents of precompetitive anxiety

in youth sport. The Sport Psychologist, 11(1), 24-42.

Han, D. H., Kim, S. M., & Zaichkowsky, L. (2013). Insecure attachment and anxiety in

student athletes. The Journal of sports medicine and physical fitness, 53(3), 274-

282.

Hancox, J., Ntoumanis, N., Thogersen-Ntoumani, C., & Quested, E. (2015). Self-

Determination Theory. In, Essentials of Motivation & Behaviour Change (pp.

68-85). Brussels: Europe Active.

Hanton, S., & Jones, G. (1999). The acquisition and development of cognitive skills and

strategies. I: Making the butterflies fly in formation. The Sport Psychologist,

13,1-21.

116

Hjemdal, O., Vogel, P. A., Solem, S., Hagen, K., & Stiles, T. C. (2011). The

relationship between resilience and levels of anxiety, depression, and obsessive–

compulsive symptoms in adolescents. Clinical Psychology & Psychotherapy,

18(4), 314-321.

Harre, D. (1982). Trainingslehre. Berlin: Sportverlag.

Hassan, H., Amir, M., & Hossein, S. (2017). Confidence, cognitive and somatic anxiety

among elite and non-elite futsal players and its relationship with situational

factors. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of Physical

Training and Sports, (2), 60-64.

Hatzigeorgiadis, A., Zourbanos, N., Mpoumpaki, S., & Theodorakis, Y. (2009).

Mechanisms underlying the self-talk–performance relationship: The effects of

motivational self-talk on self-confidence and anxiety. Psychology of Sport and

Exercise, 10(1), 186-192.

Hosseini, S. A., & Besharat, M. A. (2010). Relation of resilience whit sport

achievement and mental health in a sample of athletes. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 5, 633-638.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure

analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation

Modeling, 6, 1-55. http://dx.doi.org/10.1080/10705519909540118

Iglesias, E. B. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto.

Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 11(3), 125-146.

Jerome, G. J., & Williams, J. M. (2000). Intensity and interpretation of competitive state

anxiety: Relationship to performance and repressive coping. Journal of Applied

Sport Psychology, 12(2), 236-250.

117

Jiménez-Figueroa, A. & Acle, G. (2012). Resilience, Risk and protective factors in

Maya adolescents of Yucatán: Elements to promote school adjustment. Acta

Colombiana de Psicología, 15(2), 53-64.

Johnson, J., & Wood, A.M. (2016). Integrating positive and clinical phychology.

Viewing human functioning as continua from positive to negative can benefit

clinical assessment, interventions and understanding of resilience. Cognitive

Therapy and Research, 1-15.

Jones, G. (1991). Recent developments and current issues in competitive state anxiety

research. The Psychologist, 4, 152-155.

Jones, G. (1995). More than just a game: Research developments and issues in

competitive anxiety in sport. British Journal of Psychology, 86(4), 449-478.

Jones, G., & Swain, A. (1995). Predispositions to experience debilitative and facilitative

anxiety in elite and nonelite performers. The Sport Psychologist, 9(2), 201-211.

Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with

the SIMPLIS command language. Chicago: Scientific Software.

Kalbermatter, M., Goyeneche, S., & Heredia, R. (2006). Resiliente, se nace, se hace, se

rehace: Talleres de resiliencia y valores para niños y adolescentes. 1ª Edición.

Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.

Kumar, A. (2016). A study of pre-competitive anxiety involving male and female

players competing in team versus individual events. International Journal of

Physical Education, Sports and Health, 3(1), 135-137.

Kumpfer, K. L., & Hopkins, R. (1993). Prevention: Current research and trends.

Psychiatric Clinics of North America.

Keatley, D., Clarke, D. D., & Hagger, M. S. (2012). Investigating the predictive validity

of implicit and explicit measures of motivation on condom use, physical activity,

118

and healthy eating. Psychology & Health, 27, 550-569. doi:

10.1080/08870446.2011.605451

Kilpatrick, M., Hebert, E. & Jacobsen, D. (2002). Physical activity motivation. A

practitioner’s guide to self-determination theory. Journal of Physical Education,

Recreation and Dance, 74, 4, 36-41.

Kinnafick, F. E., Thogersen-Ntoumani, C., & Duda, J. L. (2014). Physical activity

adoption to adherence, lapse and dropout: A Self-Determination Theory

perspective. Qualitative Health Research, 24, 706-718. doi: DOI:

10.1177/1049732314528811

Kuhl, J., & Kazén, M. (1994). Self-discrimination and memory: State orientation and

false self-ascription of assigned activities. Journal of Personality and Social

Psychology, 66(6), 1103.

Lalande, D. R., Vallerand, R. J., Lafrenière, M.-A. K., Verner-Filion, J., Laurent, F.-A.,

Forest, J., & Paquet, Y. (2017). Obsessive passion: A compensatory response to

unsatisfied needs. Journal of Personality, 85(2), 163-178. doi:

10.1111/jopy.12229

Latinjak, A. T., Hatzigeorgiadis, A., & Zourbanos, N. (2017). Goal-Directed and

Spontaneous Self-Talk in Anger-and Anxiety-Eliciting Sport-Situations. Journal

of Applied Sport Psychology, 29(2), 150-166.

Lee, H. S., Brown, S. L., Mitchell, M. M., & Schiraldi, G. R. (2008). Correlates of

resilience in the face of adversity for Korean women immigrating to the US.

Journal of Immigrant and Minority Health, 10(5), 415-422.

Lehr, E. (1989) Distress call reactivation in isolated chicks: a behavioral indicator with

high selectivity for antidepressants. Psychopharmacology (Berl), 97, 145–146

119

Lirgg, C. D., Feltz, D. L., & Merrie, M. D. (2016). Self-Efficacy of Sports Officials: A

Critical Review of the Literature. Journal of Sport Behavior, 39(1), 39.

Lonsdale, C., Hodge, K., & Rose, E.A. (2008). The behavioural regulation in sport

questionnaire (BRSQ): Instrument development and initial validity evidence.

Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 323-355.

Luthar, S. S. (2006). Resilience in Development: A Synthesis of Research Across Five

Decades. Nueva York: Wiley

Lyle, J. (1999). Coaching philosophy and coaching behaviour. The Coaching Process:

Principles and Practice for Sport, 25-46.

Lynn, M. R. (1986). Determination and quantification of content validity. Nursing

research, 35(6), 382-386.

Machida, M., Irwin, B., & Feltz, D. (2013). Resilience in Competitive Athletes With

Spinal Cord Injury The Role of Sport Participation. Qualitative Health

Research, 23(8), 1054–1065.

Mageau, G. A. & Vallerand, R. J. (2003). The coach-athlete relationship: a motivational

model. Journal of Sports Sciences, 21, 883-904.

Marsh, H. W. (1993). The multidimensional structure of academic self-concept:

Invariance over gender and age. American Educational Research Journal, 30,

841-860.

Martela, F., DeHaan, C. R., & Ryan, R. M. (2016). On enhancing and diminishing

energy through psychological means: Research on vitality and depletion from

self-determination theory. In E. R. Hirt, J. J. Clarkson, & L. Jia (Eds.), Self-

regulation and Ego Control (pp. 67-85). New York, NY: Elsevier.

120

Martela, F., & Ryan, R. M. (2016). Prosocial behavior increases well-being and vitality

even without contact with the beneficiary: Causal and behavioral evidence.

Motivation and Emotion, 40, 351-357. doi: 10.1007/s11031-016-9552-z

Mellalieu, S. D., Hanton, S., & O'brien, M. (2004). Intensity and direction of

competitive anxiety as a function of sport type and experience. Scandinavian

Journal of Medicine & Science in Sports, 14(5), 326-334.

Miller, S. R., & Chesky, K. (2004). The multidimensional anxiety theory: An

assessment of and relationships between intensity and direction of cognitive

anxiety, somatic anxiety, and self-confidence over multiple performance

requirements among college music majors. Medical Problems of Performing

Artists, 19(1), 12-22.

Min, J. A., Yu, J. J., Lee, C. U., & Chae, J. H. (2013). Cognitive emotion regulation

strategies contributing to resilience in patients with depression and/or anxiety

disorders. Comprehensive Psychiatry, 54(8), 1190-1197.

Moreno, J. A., & Cervelló, E. (2010). Motivación en la actividad física y el deporte.

Sevilla: Wanceulen.

Moreno, J. A., Parra, N. & González-Cutre, D. (2008). Influencia del apoyo a la

autonomía, las metas sociales y la relación con los demás sobre la desmotivación

en educación física. Psicothema, 20(4), 636-641.

Morillo, J. P., Garrido, R., Enrique, R., & Hernández Mendo, A. (2016). Relaciones

entre el perfil psicológico deportivo y la ansiedad competitiva en jugadores de

balonmano playa. Revista de Psicología del Deporte, 25(1), 0121-128.

Moore, L. J., Vine, S. J., Cooke, A., Ring, C., & Wilson, M. R. (2012). Quiet eye

training expedites motor learning and aids performance under heightened

121

anxiety: The roles of response programming and external attention.

Psychophysiology, 49(7), 1005-1015.

Niven, A. G., & Markland, D. A. (2016). Using self-determination theory to understand

motivation for walking: Instrument development and model testing using

Bayesian structural equation modeling. Psychology of Sport and Exercise, 23,

90-100. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.11.004

Ntoumanis, N. (2012). A self-determination theory perspective on motivation in sport

and physical education: Current trends and posible future research directions. In

G.C. Roberts and D. C. Treasure, Advances in Motivation in Sport and Exercise:

3, 91-128. Champaign, IL: Human Kinetics.

Perry, W., Fischer, J., & Wakeman, C. (2014). Jejunal tackle: a case report of complete

jejunal transection in rugby union. Clinical Journal of Sport Medicine, 24(5),

54-55.

Podlog, L., Dimmock, J., & Miller, J. (2011). A review of return to sport concerns

following injury rehabilitation: Practitioner strategies for enhancing recovery

outcomes. Physical Therapy in Sport, 12(1), 36-42. doi:

10.1016/j.ptsp.2010.07.005

Poulsen, A. A., Roger, S., & Ziviani, J. (2006). Understanding children’s motivation

from a self-determination theoretical perspective: Implications for practice.

Australian Occupational Therapy Journal, 53, 78-86. doi: 10.1111/j.1440-

1630.2006.00569.x

Ramis, Y., Torregrosa, M., Viladrich, C., & Cruz, J. (2010). Adaptación y validación de

la versión española de la Escala de Ansiedad Competitiva SAS-2 para

deportistas de iniciación. Psicothema, 22(4), 1004-1009.

122

Reinboth, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior,

need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes.

Motivation and Emotion, 28(3), 297-313.

Rodríguez, H. Y., Guzmán, L., Solano, Y., & Del Pilar, N. (2012). Factores personales

que influyen en el desarrollo de la resiliencia en niños y niñas en edades

comprendidas entre 7 y 12 años que se desarrollan en extrema pobreza.

International Journal of Psychological Research, 5(2), 98-107.

Ruiz, R., De La Vega, R., Poveda, J., Rosado, A., & Serpa, S. (2012). Análisis

psicométrico de la escala de resiliencia en el deporte del fútbol. Revista de

Psicología Del Deporte, 21(1), 143-151.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and well-being. American

Psychologist, 55, 68-78.

Ryan, R. M., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., & Deci, E. L. (2011). Motivation and

autonomy in counseling, psychotherapy, and behavior change: A look at theory

and practice. The Counseling Psychologist, 39, 193-260.

Ryan, R. M., Weinstein, N., Bernstein, J. H., Brown, K. W., Mistretta, L., & Gagné, M.

(2010). Vitalizing effects of being outdoors and in nature. Journal of

Environmental Psychology, 30, 159-168.

Schumacker, R. & Lomax, R.G. (1996) A Beginner ́s Guide to Structural Equation

Modelling. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah-NJ.

Sagar, S. S., Lavallee, D., & Spray, C. M. (2007). Why young elite athletes fear failure:

Consequences of failure. Journal of Sports Sciences, 25(11), 1171-1184.

123

Salim, J., Wadey, R., & Diss, C. (2015). Examining the relationship between hardiness

and perceived stress-related growth in a sport injury context. Psychology of

Sport and Exercise, 19, 10-17.

Sarkar, M., & Fletcher, D. (2014). Psychological resilience in sport performers: a

review of stressors and protective factors. Journal of sports sciences, 32(15),

1419-1434.

Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L. & Cury, F. (2002). Motivation and

dropout in female hand-ballers: a 21-month prospective study. European

Journal of Social Psychology, 32, 395-418.

Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness. San Francisco: Freeman.

Slingerland, M, Haerens, L., Cardon, G., & Borghouts, L. (2014). Differences in

perceived competence and physical activity levels during single-gender modified

basketball gameplay in middleschool physical education. European Physical

Education Review, 20, 20-35. doi: 10.1177/1356336X13496000

Smith, R. E. (1996). Performance anxiety, cognitive interference, and concentration

enhancement strategies in sports. Cognitive Interference: Theories, Methods,

and Findings, 261-283.

Smith, R. E., Smoll, F. L., Cumming, S. P., & Grossbard, J. R. (2006). Measurement of

multidimensional sport performance anxiety in children and adults: The Sport

Anxiety Scale-2. Journal of Sport and Exercise Psychology, 28(4), 479-501.

Standage, M., &Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory and exercise motivation:

Facilitating self-regulatory processes to support and maintain health and well-

being. In G. C. Roberts & D. C. Treasure (Eds.), Advances in Motivation in

Sport and Exercise (pp. 233-270). Champaign, IL: Human Kinetics.

124

Suriá, R. (2014). Resiliencia en jóvenes con discapacidad. ¿Difiere según la tipología y

etapa en la que se adquiere la discapacidad? Boletín de Psicología, 105(1), 75-

89.

Swain, A., & Jones, G. (1996). Explaining performance variance: The relative

contribution of intensity and direction dimensions of competitive state anxiety.

Anxiety, Stress, and Coping, 9(1), 1-18.

Thomas, P. R., Murphy, S. M., & Hardy, L. E. W. (1999). Test of performance

strategies: Development and preliminary validation of a comprehensive measure

of athletes' psychological skills. Journal of Sports Sciences, 17(9), 697-711.

Trigueros, R., Álvarez, J.F., Aguilar-Parra, J.M., Alcaraz, M. & Rosado, A. (2017).

Validación y Adaptación Española de la Escala de Resiliencia en el Contexto

Deportivo (ERCD). Psychology, Society, & Education, 9(2), 311-324.

Trigueros, R., Álvarez, J.F. & Aguilar-Parra, J.M. (en prensa). Influencia del entrenador

sobre la motivación y resiliencia del deportista. Un estudio desde el enfoque de

la teoría de la autodeterminación.

Valentine, J. C., Pigott, T. D., & Rothstein, H. R. (2010). How many studies do you

need? A primer on statistical power for meta-analysis. Journal of Educational

and Behavioral Statistics, 35(2), 215-247.

Vallerand, R. J. (1997).Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic

motivation. En M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology

(pp. 271-360). New York: Academic Press.

Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in

sport and exercise. En G. C. Roberts (Ed.), Advances in Motivation in Sport and

Exercise (pp. 263-319). Champaign, IL: Human Kinetics.

125

Vallerand, R. J. (2007). Intrinsic and extrinsic motivation in sport and physical activity.

Handbook of Sport Psychology, 3, 59-83.

Vallerand, R. J., & Gillet, N. (2016). Les effets de la motivation sur la performance

sportive au regard de la théorie de l’autodétermination. Psychologie Française,

61(4), 257-271. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.01.001

Vigário, I., Serpa, S. y Rosado, A. (2009). Tradução e adaptação da Escala de

Resiliência para a população portuguesa. Universidade Técnica de Lisboa.

Facultade de Motricidad Humana. Pendiente de publicación.

Viladrich, C., Torregrosa, M., & Cruz, J. (2011). Calidad psicométrica de la adaptación

española del Cuestionario de Regulación Conductual en el Deporte. Psicothema,

23(4), 786-794.

Wagnild, G., & Young, H. (1993). Development and psychometric. Journal of nursing

measurement, 1(2), 165-178.

Wang, M., Haertel, G. & Walberg, H. (1999). Psychological and educational resilience.

En A. Reynolds, H. Walberg y R. Weisburg (Eds.), Promoting positive

outcomes. (pp. 99-356). Washington, DC, EE. UU.: CWLA Press.

Weinberg, R. S., Seabourne, T. G., & Jackson, A. (1981). Effects of visuo-motor

behavior rehearsal, relaxation, and imagery on karate performance. Journal of

Sport Psychology, 3(3), 228-238.

Weinstein, N. (2014). Human motivation and interpersonal relationships: Theory,

research and applications. New York, NY: Springer.

Weinstein, N., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Motivational determinants of

integrating positive and negative past identities. Journal of Personality and

Social Psychology, 100, 527-544. doi: 10.1037/a0022150

126

White, B., Driver, S., & Warren, A. M. (2010). Resilience and indicators of adjustment

during rehabilitation from a spinal cord injury. Rehabilitation Psychology, 55(1),

23-32.

Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z. R., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996).

Motivational predictors of weight loss and weight-loss maintenance. Journal of

Personality and Social Psychology, 70(1), 115-126.

Wilks, S. E., & Spivey, C. A. (2010). Resilience in undergraduate social work students:

social support and adjustment to academic stress 1. Social Work Education,

29(3), 276-288.

Wilson, M. (2008). From processing efficiency to attentional control: a mechanistic

account of the anxiety–performance relationship. International Review of Sport

and Exercise Psychology, 1(2), 184-201.

Wilson, G. V., & Kerr, J. H. (1999). Affective responses to success and failure: a study

of winning and losing in competitive rugby. Personality and Individual

Differences, 27(1), 85-99.

Yi, J.P., Smith, R.E., & Vitaliano, P.P. (2005). Stress-resilience, illness, and coping a

person-focused investigation of young women athletes. Journal of Behavioral

Medicine, 28(3), 257-265.

Zadkhosh, S. M., Ariaee, E., Atri, A., Rashidlamir, A., & Saadatyar, A. (2015). The

effect of massage therapy on depression, anxiety and stress in adolescent

wrestlers. Inter J of Sport Std, 5(3), 321-7.

Zazo, R., & Moreno, J. A. (2015). Hacia el bienestar psicológico en el ejercicio físico

acuático. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,

10(1), 33-39.

127

♦ 13. Anexos

128

129

Cuestionario de Ansiedad Competitiva (SAS-2) Ramis, Torregrosa, Viladrich, & Cruz (2010)

Ansiedad somática 2. Antes o mientras juego o compito siento que mi cuerpo está tenso. 6. Antes o mientras juego o compito siento un nudo en el estómago. 10. Antes o mientras juego o compito siento que mis músculos tiemblan. 12. Antes o mientras juego o compito tengo el estómago revuelto. 14. Antes o mientras juego o compito siento mis músculos tensos porque estoy nervioso. Preocupación 3. Antes o mientras juego o compito me preocupa no jugar o competir bien. 5. Antes o mientras juego o compito me preocupa desilusionar a los demás (compañeros, entrenadores, padres, etc.). 8. Antes o mientras juego o compito me preocupa no competir o jugar todo lo bien que puedo. 9. Antes o mientras juego o compito me preocupa competir o jugar mal. 11. Antes o mientras juego o compito me preocupa «cagarla» durante el partido o competición. Desconcentración 1. Antes o mientras juego o compito me cuesta concentrarme en el partido o la competición. 4. Antes o mientras juego o compito me cuesta centrarme en lo que se supone que tengo que hacer. 7. Antes o mientras juego o compito pierdo la concentración en el partido o la competición. 13. Antes o mientras juego o compito no puedo pensar con claridad durante el partido o competición. 15. Antes o mientras juego o compito me cuesta concentrarme en lo que mi entrenador me ha pedido que haga.

Cada ítem se contesta a partir de una escala likert que va de 1 (nada) a 4 (mucho).

https://scholar.google.es/citations?user=jiZoxAQAAAAJ&hl=es&oi=sra

130

Cuestionario de Regulación Conductual en el Deporte (BRSQ, Behavioral Regulation in Sport Questionnaire)

Viladrich, Torregrosa & Cruz (2011) Intrinseca. 1. Practico este deporte... porque disfruto 11. Practico este deporte porque me gusta 16. Practico este deporte porque es divertido 19. Practico este deporte porque lo encuentro agradable Integrada 2. Practico este deporte porque forma parte de mí 3. Practico este deporte porque es una oportunidad de ser quien realmente soy 8. Practico este deporte porque lo que hago en el deporte es una expresión de lo que soy 24. Practico este deporte porque me permite vivir de acuerdo con mis valores Identificada 9. Practico este deporte porque para mí son importantes los beneficios que implica el deporte 17. Practico este deporte porque me enseña autodisciplina 20. Practico este deporte porque valoro los beneficios de este deporte 22. Practico este deporte porque es una buena manera de aprender cosas que podrían resultarme útiles en la vida Introyectada 4. Practico este deporte porque me avergonzaría dejarlo 6. Practico este deporte porque me sentiría fracasada si lo dejara 12. Practico este deporte porque me siento obligada a continuar 18. Practico este deporte porque me sentiría culpable si lo dejara Externa 10. Practico este deporte porque si no lo hago, los demás estarán descontentos de mí 14. Practico este deporte porque me siento presionada por los demás para seguir haciéndolo 15. Practico este deporte porque los demás me exigen hacerlo 23. Practico este deporte para satisfacer a las personas que quieren que lo practique Desmotivación 5. Practico este deporte a pesar de que ya no tengo muy claro por qué lo hago 7. Practico este deporte a pesar de que me pregunto para qué sirve 13. Practico este deporte a pesar de que me pregunto por qué continúo 21. Practico este deporte a pesar de que me pregunto por qué paso por esto

Los ítems se valoran de 1 (Completamente Falso) a 7 (Completamente Verdadero)

131

Cuestionario de Clima en el Deporte (S-SCQ) (Balaguer, Castillo, Duda, Álvarez, & Díaz, 2004; Balaguer, Castillo & Duda, 2008)

Por favor, indica el nivel de acuerdo con cada una de las siguientes frases teniendo en cuenta la experiencia que tienes en TU DEPORTE. Rodea un solo número por pregunta. EN MI DEPORTE... 1. Mi entrenador me ofrece distintas alternativas y opciones 2. Me siento comprendido por mi entrenador 3. Tengo la posibilidad de poder comunicarme fácilmente con mi entrenador mientras estoy entrenando 4. Mi entrenador hace que yo confíe en mi habilidad para hacerlo bien en mi deporte 5. Me siento aceptado por mi entrenador 6. Mi entrenador se asegura que yo realmente entienda cuál es mi papel en mi deporte y de lo que tengo que hacer 7. Mi entrenador me anima a que le pregunte lo que quiera saber 8. Confío mucho en mi entrenador 9. Mi entrenador responde a mis preguntas con esmero (detenidamente y en detalle) 10. A mi entrenador le interesa saber la forma en que me gusta hacer las cosas 11. Mi entrenador maneja muy bien las emociones de la gente 12. Mi entrenador se preocupa de mí como persona 13. No me sienta nada bien la forma en la que me habla mi entrenador 14. Mi entrenador trata de entender cómo veo las cosas antes de sugerirme una nueva manera de hacerlas 15. Me siento capaz de compartir mis sentimientos con mi entrenador Se recogen en una escala tipo Likert de siete puntos, que oscila desde nada verdadero (1), hasta muy verdadero (7)

132

Conductas Controladoras del Entrenador

(Castillo, González, Fabra, Mercé, & Balaguer, 2010

Control mediante el uso de recompensas (CUR) 3. Mi entrenador solo utiliza premios y/o halagos para conseguir que me centre en las tareas durante el 7. Mi entrenador trata de animarme (motivarme) prometiéndome premios si lo hago bien 11. Mi entrenador solo utiliza premios y/o halagos para conseguir que termine todas las tareas que ha puesto durante el entrenamiento 14. Mi entrenador solo utiliza premios y/o halagos para hacerme entrenar más duro Refuerzo negativo (RN) 1. Mi entrenador es poco amistoso conmigo cuando no me esfuerzo en ver las cosas a su manera 4. Mi entrenador me apoya menos cuando no estoy entrenando o jugando bien en los partidos 8. Mi entrenador me presta menos atención cuando está disgustado conmigo 12. Mi entrenador me acepta menos, si le he decepcionado Intimidación (INT) 2. Mi entrenador me grita delante de los otros para que haga determinadas cosas 6. Mi entrenador amenaza con castigarme para “mantenerme a raya” durante el entrenamiento 9. Mi entrenador me acobarda (me intimida) para conseguir que haga lo que él quiere que haga 13. Mi entrenador me avergüenza delante de los demás si no hago las cosas que él quiere que haga Excesivo control personal (ECP) 5. Mi entrenador intenta controlar lo que hago en mi tiempo libre 10. Mi entrenador trata de entrometerse en aspectos de mi vida fuera del fútbol 15. Mi entrenador espera que toda mi vida se centre en el fútbol Los ítems se valoran de 1 (Completamente Falso) a 7 (Completamente Verdadero)

133

La Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas

González-Cutre, et al., (2007)

Tu impresión sobre los entrenamientos es que... 1. Realmente me gusta la gente con la que entreno 2. Soy muy bueno/a en casi todos los deportes 3. Me llevo bien con los compañeros/as 4. Creo que estoy entre los/as más capaces cuando se trata de habilidad deportiva 5. Me dejan tomar decisiones 6. Me permiten elegir actividades 7. Me siento bien con las personas con las que entreno 8. Cuando se trata de realizar ejercicio físico, siento mucha confianza en mí mismo/a 9. Considero a la gente con la que entreno como amigos/as míos/as 10. Tengo libertad para decidir realizar actividades por mi cuenta en los entrenamientos 11. La gente en los entrenamientos se preocupa por mí 12. Suelo encontrarme a gusto cuando practico ejercicio físico y/o deporte 13. Se tiene en cuenta mi opinión 14. Está permitido incluir otros ejercicios en los entrenamientos, además de los que nos

dice el entrenador/a 15. Considero cercana a mí a la mayoría de la gente con la que entreno 16. Al entrenador/a le interesa lo que aporto en los entrenamientos 17. Me permiten diseñar nuestros propios programas de ejercicio 18. Suelo encontrarme cómodo/a en lugares donde se practica ejercicio físico y deporte 19. Me siento integrado/a con la gente con la que entreno 20. Los compañeros/as en los entrenamientos se muestran amables conmigo 21. Me siento seguro/a cuando se trata de participar en actividades deportivas 22. Confío en mi fuerza física 23. Después de explicar las actividades el entrenador/a me deja trabajar solo Relación: 1, 3, 7, 9, 11, 15, 19, 20 Autonomía: 5, 6, 10, 13, 14, 16, 17, 23 Competencia: 2, 4, 8, 12, 18, 21, 22 Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert que oscila desde 1 totalmente en desacuerdo a 7 totalmente de acuerdo.

134

La Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas

(Balaguer et al., 2010)

Tu impresión durante los entrenamientos es que...

1. Me siento impedido/a para tomar decisiones respecto al ejercicio físico que realizo 2. Hay ocasiones en las que me siento incompetente porque los demás se hacen expectativas poco realistas de mí 3. Me siento rechazado/a por los que me rodean 4. Me siento presionada/o a comportarme de una cierta manera 5. Hay veces en las que me han dicho cosas que me hacen sentir incompetente 6. Siento que otros tienen una actitud despectiva hacia mí 7. Me siento obligada/o a seguir las decisiones de los demás 8. Hay situaciones donde me siento incapaz 9. Siento que no le gusto a otras personas 10. Me siento presionada/o a asumir el ejercicio físico planeado 11. Me siento incompetente porque no me dan la oportunidad de desarrollar mi potencial 12. Percibo que algunos compañeros/as con los que me rodeo sienten envidia cuándo tengo éxito Autonomía: 1, 4, 7, 10 Competencia: 2, 5, 8, 11 Relación: 3, 6, 9, 12

Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert que oscila desde 1 totalmente en desacuerdo a 7 totalmente de acuerdo.

135

Escala de Resiliencia en el Contexto Deportivo

Trigueros, et al. (2017) 1. Cuando me planteo objetivos, sigo adelante hasta conseguirlos 2. Siento que puedo resolver problemas que se me plantean durante el entrenamiento 3. Creo en mí más que en nadie 4. Para mí es importante mantener el interés en el entrenamiento 5. Puedo afrontar los problemas del entrenamiento yo solo, si es necesario 6. Me siento orgulloso de haber superado las dificultades del entrenamiento 7. Suelo afrontar problemas con calma 8. Soy amigo de mi mismo 9. Siento que puedo manejar varios problemas a la vez 10. Soy decidido 11. Rara vez pienso que no lograre los objetivos que me he planteado 12. Realizo las cosas en su debido tiempo 13. Puedo lidiar con situaciones difíciles 14. Soy disciplinado 15. Tiendo a mantener el interés por el entrenamiento 16. Por lo general, encuentro muchas razones para divertirme 17. Creer en mí mismo me ayuda a superar los momentos difíciles 18. En una situación difícil, soy alguien en quien pueden confiar el resto de la gente 19. Por lo general, puedo resolver una misma situación de formas diferentes 20. A veces me obligo a hacer cosas que no se si quiero hacer 21. Siento que mi entrenamiento tiene sentido 22. No suelo insistir en cosas que no puedo cambiar 23. Cuando me encuentro en una situación difícil, por lo general suelo encontrar una salida 24. Tengo energía suficiente para hacer lo que tengo que hacer 25. No tengo ningún problema si hubiera gente que no es de mi agrado Los deportistas debían indicar su respuesta por medio de una escala Likert de 1 (en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).

136

Documents

LA INFLUENCIA DEL ENTRENADOR SOBRE LA M RESILIENCIA U