La INTEGRACIÓN de los alumnos con necesidades educativas especiales a la … · 2013. 10. 14. · La integración de los alumnos con NEE a la escuela común JEFA DE DEPARTAMENTO

La INTEGRACIÓN de los alumnos con necesidades educativas especiales a la ESCUELA COMÚN

Provincia de Santa Fe – Ministerio de Educación

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA Ing. Jorge Obeid VICEGOBERNADOR Ing. Gualberto Venesia MINISTRA DE EDUCACIÓN Prof. María Rosa Stanoevich SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Prof. Carlos Cantero SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA CPN Marcelo Álvarez DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍSICA Prof. Marta V. de Trevignani DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR Prof. Hilda Pérez de Paroni DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PARA ADULTOS, ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN NO FORMAL Prof. Humberto Cancela DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA Prof. Olga Cordero de Barrientos DIRECTOR DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA Dr. Fabián Antonio Jerkovich COORDINADORA EJECUTIVA PRISE Dra. Zully Degano de Stagnaro COORDINADORA EJECUTIVA PRODyMES Arq. Ana Gladys Coronel COORDINADOR PEDAGÓGICO PRISE – PRODyMES Lic. Elías Agustín Stang

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La integración de los alumnos con NEE a la escuela común

JEFA DE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Prof. Mercedes Venencia

COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR

JEFA DE DEPARTAMENTO PROGRAMACIÓN y DESARROLLO CURRICULAR Prof. Andrea Pacífico

COORDINADORA DE NIVEL INICIAL Celia Frabotta

COORDINADORA DE 1º Y 2º CICLO DE LA EGB Susana Castillo de Sánchez

COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL - GENERALISTA María Luisa Russo

DIRECTOR DISEÑO CURRICULAR DE 3º CICLO DE LA EGB Y POLIMODAL Prof. Eduardo Oscar Manso

GENERALISTAS Martha Bolsi de Meinardy

ESTE DOCUMENTO HA SIDO ELABORADO POR: Prof. Especializada en Discapacidades Visuales

Vilma Gieco

Psicopedagoga Sofia Gun

Psicóloga Graciela Marengo

Fonoaudióloga Silvia Radimak

Prof. de Educ. Especial en Sordos e Hipoacúsicos

Laura Petrone

Prof. en Ciencias de la Educación y en Educación Especial para Discapacitados Intelectuales

María Luisa Russo

Prof. de Educ. Especial para Discapacitados Intelectuales

Beatríz Yakas

Prof. de Educ. Especial en Sordos e Hipoacúsicos

Graciela Verdicchio

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ASISTENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO Psicop. Lorena Julierac

ASISTENTE INFORMÁTICO y DISEÑO GRÁFICO Jorge Rossetti

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN___________________________________________________ 7

1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ____ 10 1.1. La atención a la diversidad como tendencia pedagógica ___________________ 10 1.2. La Escuela: autonomía curricular y de gestión ___________________________ 11 1.3. Los profesores en la atención a la diversidad_____________________________ 13 1.4. Las Necesidades Educativas Especiales _________________________________ 15

Efectos del déficit en el proceso educativo _________________________________________17 Alumnos con NEE derivadas del déficit visual ______________________________________18 Alumnos con NEE derivadas del déficit auditivo ____________________________________20 Alumnos con NEE derivadas del déficit motor ______________________________________23 Alumnos con NEE derivadas de deficiencia mental __________________________________24 Alumnos con NEE derivadas de trastornos de la personalidad __________________________26

2. El PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PARTE DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL ___________________________________________ 27

2.1 De la segregación a la integración social, escolar y laboral __________________ 27 2.2 Los cambios en la Educación Especial. Funciones. ________________________ 28

Breve reseña histórica de la Educación Especial y su situación actual ____________________28 Educación Especial. Concepto. __________________________________________________33

2.3 La respuesta escolar a la integración____________________________________ 36 2.4 Personas Involucradas. El equipo integrador_____________________________ 37 2.5. Formas de Integración ______________________________________________ 41

Integración completa __________________________________________________________41 Integración compartida ________________________________________________________41 Integración parcial o reducida ___________________________________________________42

2.6. Niveles de adaptaciones curriculares ___________________________________ 42 2.7. La influencia de los diferentes modelos teóricos en la evaluación de las NEE _ 43 2.8. Los Servicios psicopedagógicos y la evaluación de los alumnos con NEE _____ 44

Objetivo de la evaluación psicopedagógica _________________________________________45 Los ámbitos que se exploran ____________________________________________________45

3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD_____________________________________________________ 48

3.1. El Currículum Común en la educación de alumnos con NEE _______________ 48 3.2. Formas de Abordar el Currículum Común ______________________________ 51 3.3. Adaptaciones de acceso al Currículum__________________________________ 52

A) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad sensorial _______________________52 B) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad mental _________________________57

3.4. Adaptaciones de los Componentes Curriculares________________________ 61 A) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad sensorial _______________________61 B) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad mental _________________________69

3.5 El apoyo pedagógico en el proceso de integración_________________________ 72 El desarrollo de apoyos en el acceso al currículum: __________________________________72

4. BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________ 76

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INTRODUCCIÓN

En esta etapa de cambios y de profundas transformaciones educativas, en re-lación a la concepción de curriculum, a las prácticas docentes y a la institución esco-lar, intervienen en el proceso educativo una pluralidad de variables que requieren de acciones concretas para alcanzar la “escuela para todos”. Esto implica una institución que incluye a todos los niños, adolescentes y jóvenes independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, que valore las diferencias y responda a las necesidades individuales y grupales.

Esta situación plantea una serie de retos para el sistema educativo. Entre ellos entender que la cultura de la diversidad significa una verdadera transformación en el pensamiento y en la práctica pedagógica, que requiere otro modo de educación considerando a la diferencia como valor en el ser humano.

La diversidad hace referencia a que cada persona es un ser original e irrepeti-ble. En una sociedad hay grupos y personas diferentes, hay motivaciones, pensamien-tos y puntos de vista distintos.

En esta perspectiva de la diversidad, la educación debe ser considerada co-mo instrumento que pretende disminuir las desigualdades de oportunidades que se manifiestan en la sociedad. La educación intercultural supone una reconceptualiza-ción del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad. No sólo se deben reconocer algunos derechos, sino que los grupos minoritarios tienen que tener la libertad para desarrollarlos, ponerlos en práctica y disfrutarlos.

Es por ello que la cultura de la diversidad plantea un proceso de cambio en la sociedad de fines del siglo XX y por lo tanto la necesidad de la construcción de una nueva escuela.

La atención a la diversidad debe ser responsabilidad de todos los involucrados en la educación, entre ellos el equipo escolar, quien debe favorecer las diferentes respuestas a esta problemática, en el marco de los proyectos educativos instituciona-les y curriculares.

Atender a la diversidad en cuanto a las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos/as es, en sentido estricto, la manera más adecuada de conseguir una enseñanza de calidad para todos. La respuesta a la diversidad significa, a su vez, poner en marcha y establecer mecanismos y actuaciones concretas que promocio-nen en las escuelas el respeto a las diferencias, la tolerancia, la dignidad de todas las personas y la igualdad de oportunidades.

Significa también, hacer hincapié en medidas de prevención y compensación de las desigualdades de acceso, promoción o permanencia de los alumnos en el sistema educativo que, por alguna circunstancia se encuentra en situación de desventaja (social, cultural, curricular, etc.).

Al referirnos a la diversidad de los alumnos, y a su atención educativa, se alude a las distintas respuestas que las situaciones específicas demandan, e implican acep-

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tar que todos los alumnos presentan necesidades educativas y que, algunos además, tienen necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización.

Los cambios que se requieren no se limitan a la integración de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de la discapacidad; sino que for-man parte de una transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que procura mejorar su calidad y el aprovechamiento escolar por parte de todos los alum-nos.

Este documento desarrolla la integración de los alumnos con NEE en la escue-la común. Se ha considerado dentro del amplio espectro de las NEE las que derivan de las deficiencias intelectuales, sensoriales y motoras. Este proceso de integración plantea hoy el desafío de un trabajo compartido entre la escuela común y la escuela especial. Es en este sentido que en la elaboración del documento estuvieron presen-tes dos interlocutores: el docente común y el docente de educación especial.

Nuestra propuesta fundamental con respecto al docente común es que este documento le aporte información básica sobre las NEE que presentan los alumnos con alguna patología orgánica o psicológica. Así también, compartir con ellos una termi-nología específica, de uso habitual en las escuelas especiales que deberán manejar al momento de integrar un niño.

En relación a los docentes de educación especial es nuestro propósito facilitar y avalar su desempeño, sin pretender unificar ni homogeneizar un estilo ya que cada unidad escolar debe preservar su idiosincracia, surgida del intercambio con el contex-to social y educativo donde desarrolla su accionar.

Es por ello que el presente documento de desarrollo curricular tiene la inten-ción de compartir conocimientos y brindar orientaciones sobre esta temática para lo cual se hace necesario enriquecerlo con las experiencias y las prácticas docentes y de los servicios psicopedagógicos de educación común y especial.

Si bien para algunos actores del sistema educativo puede resultar conocido y quizás ya esté incorporado como proyecto innovador en la escuela común, para otros puede resultar clarificador u orientador en las acciones que realiza o puede ser motivo de reflexión y de cambio de actitudes a partir de la profundización de algunos aspec-tos curriculares.

La elaboración de este documento se realiza a partir de los siguientes criterios generales, producto de acuerdos previos:

Una respuesta educativa diversificada para los alumnos con NEE. Es decir, que la educación especial no debe ser entendida como sinónimo de escuela especial. Esto amplia en gran medida nuestro trabajo y el ámbito donde éste se desarrolla.

Una oferta educativa lo menos restrictiva posible. Esto no significa que la integra-ción se realice en forma masiva, sino que al decidir sobre el modo de escolariza-ción de un niño se elija aquella que más favorezca su circulación y participación normalizadora.

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Un proceso de Integración escolar que respete la singularidad de cada alumno a integrar. Se señala que no hay un modelo que sea bueno o malo en sí mismo, sino que debe responder a las características personales del niño y de su entorno familiar y escolar.

La flexibilidad en la escolarización. No se debe perder de vista aquello que hace al bienestar y calidad de vida del alumno; evitar la identificación de un modo u otro de escolarización como sinónimo de éxito o fracaso.

La diferenciación entre déficit y discapacidad. Es decir, aquellas limitaciones que son efecto directo del déficit, generalmente inevitables, de aquellas que pueden ser reducidas con una adecuada atención educativa, familiar y escolar.

El equipo integrador se conforma con personal de la escuela común y especial.

Una respuesta educativa destinada a que los alumnos con NEE ocupen un lugar activo en la sociedad. La educación de los niños con problemas en su desarrollo debe estar orientada a potenciar las capacidades y adquirir autonomía que les permitan participar en la sociedad.

La integración escolar considerada como un aspecto de la integración social y laboral; que debe ser el objetivo fundamental y prioritario a alcanzar.

Una participación activa de los padres en la toma de algunas decisiones. No se debe sustituirlos en las decisiones sino acompañarlos en la aceptación de las po-sibilidades de su hijo, desligándolos de otros aspectos que les corresponde abor-dar a los profesionales. Los padres no tienen por qué ser especialistas en la pro-blemática que afecta a su hijo, pero si deben hacerse cargo de la responsabili-dad que les compete como tales.

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1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

1.1. La atención a la diversidad como tendencia pedagógica

El discurso de la diversidad como tendencia pedagógica actual es una cues-tión compleja, dinámica y paradójica que nos remite a lo diverso, reconocido como condición de lo humano. La definición de la diversidad implica reconocer la diferen-cia.

Como se afirma en la introducción cada persona es única, es diferente de las demás, posee peculiaridades y características que la distinguen del resto de las per-sonas. Así, encontramos desde lo individual, diferencias en cuanto al ritmo de aprendi-zaje, estilos de vida, formas de apropiarse de la cultura, necesidades, intereses, ca-pacidades, entre otras. También se dan diferencias entre los grupos que comparten un conjunto de rasgos comunes producto de las diversas experiencias socioculturales, lingüísticas, modos de comprender el mundo… Así podemos mencionar la educación rural, educación de adultos, educación especial, educación. de sectores marginales. Si se asume la diversidad en la escuela no sólo se plantea el interrogante de cómo trabajar con estos grupos, sino que se brinda una educación que valorice las diferen-cias, que busque alternativas para superar desigualdades y evite la homogeneización.

La escuela se constituye en un espacio de relaciones entre polos tales como semejanza-diferencia; individuo-grupo; capacidad-discapacidad; exclusión-inteqra-ción que no pueden ser abordados desde su fragmentación sino desde su articula-ción, de su interacción y de las respuestas educativas más adecuadas. Esta tenden-cia ha planteado cambios en las prácticas pedagógicas y con ello en los marcos teóricos psico-socio-pedagógicos, en los contenidos, metodología y evaluación, or-ganización de tiempos y espacios y agrupamiento de los alumnos.

De este modo se intenta superar el modelo de escuela única, al que debían adaptarse los alumnos y aquellos que no lo lograban eran separados del sistema educativo común y enviados a la escuela especial. Es decir, en estos casos se consi-deraba que las características individuales del alumno predominaban sobre las posibi-lidades de cambio del medio escolar.

Si bien en general se tenían en cuenta los ritmos de aprendizajes, necesidades e intereses de los alumnos, para el aprendizaje y la enseñanza igualmente se realiza-ban agrupamientos homogéneos con los mismos. Por ello se elaboraron currículos que no facilitaron la adquisición de competencias necesarias para el acceso a los conte-nidos y a los diferentes niveles del sistema educativo. El riesgo de este modelo es con-fundir la atención a la diversidad con una adaptación a la desigualdad.

En cambio, la diversidad en la escuela va más allá de las diferencias detectadas entre las necesidades educativas de los alumnos, es una realidad social que se asume como valor educativo y como uno de los principales impulsores de las innovaciones en los proyectos educativos institucionales que requiere la escuela "en transformación”. Y como tal, la diversidad está presente no sólo en lo referido a los alumnos, sino a los docentes y a la propia institución escolar.

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En este sentido la atención a la diversidad no debe considerarse como una disminución de las expectativas del desarrollo de las capacidades de los alumnos, sino que procura que el currículum posibilite a todos el logro de competencias.

De este modo se considera no sólo los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje sino también a los que aprenden los contenidos curriculares adecuada-mente, así como a los que por sus altas capacidades requieren actividades de am-pliación y profundización. Se constituye así en una estrategia general del sistema educativo, de la escuela y de los docentes para posibilitar que la educación se ajuste a las diferentes necesidades de los alumnos. Esta forma de trabajo incentivará a los profesores a cambiar de actitud, su metodología, la selección de contenidos y en general, la práctica en el aula.

1.2. La Escuela: autonomía curricular y de gestión

La escuela ha participado de la idea de la homogeneidad y con ello de la igualdad entre las instituciones. Sin embargo existen diferentes puntos de partida que son necesarios tener en cuenta para evitar las desigualdades entre las personas y los grupos.

En este sentido la propuesta flexible del Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe favorece la construcción del Diseño Curricular Institucional en función del contexto de cada institución, posibilitando así la respuesta educativa más adecuada según las particularidades de cada escuela. Este aspecto tiene que ver con la mane-ra de ser y con la historia de la institución que le dan un sello personal y la hacen to-mar decisiones apropiadas a su realidad. Un currículum abierto, flexible y centrado más en las diferentes posibilidades de respuesta que en los déficits, permite adapta-ciones a tales diferencias y dificultades.

Estos ajustes en el nivel de concreción del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional resultarán más que suficientes para que los alumnos progresen en sus aprendizajes y sus necesidades educativas especiales sean satisfe-chas.

A su vez todas las decisiones adoptadas se deben reflejar en la programacio-nes de aula.

Esto lleva a disponer de un diseño curricular común para todos los alumnos del sistema educativo de Educación Inicial y de la EGB que garantice una base co-mún con independencia de sus características personales y sociales; pero que a la vez permita la propuesta de opciones diferenciadas que tengan en cuenta necesida-des e intereses diversos. Es decir, que la escuela disponga de la autonomía necesaria como para realizar las adaptaciones oportunas y ofrecer la respuesta personalizada que requiere cada alumno.

Con este enfoque se favorece realmente la igualdad de oportunidades, pues se respetan las diferentes necesidades, el desigual ritmo y los estilos cognitivos distintos de cada alumno, junto a la variedad de intereses personales, sin que ello debilite la adquisición de una base cultural común. Se trata entonces de brindar a todos las

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mismas oportunidades para ser diferentes; de conseguir que esa escuela para todos, integre atendiendo la diversidad y se enriquezca con las diferencias.

Las instituciones con estas características han de realizar acciones que deriva-rán en:

a la atención de todos los alumnos independientemente de sus condiciones fí-sicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras;

a el compromiso de todos los miembros de la institución con esta opción educativa;

a el diseño del Proyecto Curricular Institucional a partir de esta estrategia edu-cativa, con el aporte de las medidas oportunas para concretar tal atención;

a la revisión de los procedimientos de evaluación, la fijación de criterios cohe-rentes para los alumnos según sus diferencias;

a el establecimiento de procedimientos de gestión más flexibles en la organi-zación de grupos, horarios, actividades complementarias, en la reasignación de recursos pedagógicos, en la diversificación de las opciones educativas y en favorecer la ayuda entre los alumnos;

a la participación activa y creativa de todo el personal escolar, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos;

a las relaciones permanentes con los padres y la comunidad.

Otro de los aspectos a tener en cuenta se refiere a la autonomía de gestión de

la institución que posibilita que la organización de la misma acompañe las adapta-ciones curriculares que se realicen en cada caso. En este sentido, los ciclos constitu-yen una unidad organizativa y curricular apropiada para la atención a la diversidad.

Para la formación de los grupos de alumnos pueden presentarse diferentes cri-terios en función de la finalidad que se persigue. En todos los casos, estos agrupa-mientos requieren de la coordinación de los docentes que intervienen en ellos. La forma más frecuente de agrupación de alumnos es por edades, aunque de hecho implica también una agrupación por nivel de conocimiento. Esta forma de agrupa-miento graduada permite la atención a la diversidad de los alumnos si se tienen en cuenta las diferencias entre los integrantes de los grupos constituidos (ritmo de apren-dizaje, intereses, hábitos de trabajo, estilos de aprendizajes, etc.) y se adoptan las medidas que aseguren la respuesta educativa adecuada a las mismas.

Otra forma es la de los agrupamientos flexibles, que son aquellos que pueden variar en su constitución, según las actividades que se llevan a cabo.

También se pueden considerar agrupamientos flexibles la formación de grupos heterogéneos en cuanto a edad y nivel de aprendizaje para llevar a cabo actividades vinculadas a determinadas áreas curriculares. Esta forma de agrupación por sí sola no es respuesta a la diversidad. Para que lo sea debe procurar esencialmente la movili-dad entre los grupos. De lo contrario, se puede priorizar la atención de un grupo en detrimento de otro. Por ejemplo, los más avanzados o los que presentan dificultades de aprendizaje.

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Los grupos heterogéneos, son aquellos que se forman con alumnos diferentes en cuanto a edad, niveles de aprendizajes u otras características para el trabajo de determinadas áreas curriculares o para la realización de determinadas actividades escolares. La intencionalidad que tiene esta forma de agrupamiento es aprovechar al máximo las posibilidades de interacción entre los alumnos, favoreciendo la relación de enseñanza y de aprendizaje entre ellos.

En el PCI se explicitan, entre otras, la organización general, las metas y opcio-nes educativas básicas, que orienten la acción de la Institución y dan perfil propio a la totalidad de los alumnos, sin olvidar la pluralidad de necesidades, intereses y carac-terísticas individuales. La autonomía institucional permite flexibilizar y adaptar los dife-rentes elementos curriculares, de este modo, las decisiones que se adopten han de ser producto de los acuerdos de los miembros de la institución.

La adecuación y secuenciación de los objetivos generales de ciclo y áreas fa-vorece la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje en lo referente a las metas del nivel educativo en que se trabaja. También deberá procederse a la adap-tación, secuenciación y temporalización coherente de los contenidos de las áreas curriculares y contenidos transversales.

Respecto a la metodología la escuela puede tomar distintas opciones que combinen tanto las actividades individuales como las grupales. Igualmente el uso de recursos múltiples que favorezcan los estilos de aprendizaje constituye otro medio im-prescindible para atender a la diversidad.

Los alumnos con distintos ritmos y estilos de percepción y de aprendizaje de-ben trabajar con diferentes actividades —más fáciles, más complejas, dirigidas, libres, etc.— .

La evaluación constituye otro de los aspectos importantes de toda práctica educativa, según sea el paradigma evaluador elegido, así es el modelo de enseñan-za y de aprendizaje desarrollado. Por ello, un modelo de evaluación continua y forma-tiva presupone evaluar procesos y no sólo resultados, ésta debe incorporarse desde el comienzo del trabajo ya que sirve para ofrecer datos, en forma permanente, acerca del proceso de aprendizaje y de la práctica docente. Si se quiere atender a la diversi-dad no debe utilizarse la evaluación como elemento homogeneizador de las perso-nas, sino como clave para la diversificación adecuada de los aprendizajes. Por otro lado, hay que procurar una evaluación más descriptiva, que exprese con palabras los logros que va alcanzando el alumno y las dificultades que presenta. De este modo, tanto los alumnos como sus familias conocerán con claridad los aspectos en los que se destaca y en los que debe esforzarse por mejorar.

1.3. Los profesores en la atención a la diversidad

Tal como se da la diversidad en el alumnado y en la escuela, debe tenerse en

cuenta la diversidad entre los docentes quienes presentan diferentes motivaciones, formaciones, estilos de enseñanzas, formas de vida e historias personales y profesiona-les que necesariamente forma parte de su actividad docente.

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De este modo, la escuela ha de aprovechar la riqueza que suponen tales dife-rencias para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La atención de la diversidad en el aula requiere de otros modos de trabajo en las instituciones escolares, y son los docentes quienes tienen roles fundamentales que cumplir sobre todo en el ejercicio profesional. El trabajo en equipo, como modo de organización escolar e interdisciplinario, se constituye en una actividad solidaria fun-damental para el logro de la atención a la diversidad.

Los docentes en una escuela integradora han de posibilitar a través de los pro-cesos de enseñanza que a partir de situaciones de aprendizaje, los alumnos puedan reconstruir los conocimientos asimilados en la vida cotidiana. Se han de brindar “an-damiajes” para que el profesor oriente, y supla, en un primer momento la falta de competencia del niño, permitiendo que aquél vaya realizando tareas que le pueden resultar difíciles al comienzo, pero que luego las hará solo.

El planteo socioconstructivista de la interacción docente-alumno, posibilita que actúen procesos de mediación del adulto con respecto al niño, que son realmente importantes cuando se trabaja con personas con NEE, porque son las que requieren más procesos de sostén y acompañamiento que el resto de sus compañeros. Que el docente tenga en cuenta la zona de desarrollo potencial de los alumnos ha de posibi-litar que los aprendizajes movilicen el desarrollo cognitivo y social de los mismos, ya que vincula lo que el alumno sabe con lo que tiene que aprender, mediante la ayuda del docente o con la de otros compañeros.

Por ello, estos profesores han de tener una preparación teórico-práctica que se logra no sólo en la formación inicial sino como proceso permanente de perfecciona-miento y capacitación que les posibilite comprender la realidad del aula y analizarla desde marcos teóricos adecuados.

Esto les ha de permitir conocer el ritmo de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de aprendizaje, las interacciones entre los alumnos y los docentes, diseñar la enseñanza e incorporar las demandas sociales de las personas con NEE y de sus familiares; procurando el equilibrio entre la comprensión de todos los alumnos y la atención a las diferencias individuales.

Estos aspectos analizados se refieren tanto a docentes de escuela común co-mo de la escuela especial ya que son conclusiones generales referidas a todos.

Es en este sentido, que la integración de personas con NEE en la escolaridad común constituye al aula en un espacio de conocimientos compartidos, donde los contenidos curriculares son reinterpretados para que el alumno pueda incorporarlos a su esquema de pensamiento y a su propia experiencia. Un espacio donde su bagaje experiencial, se pone en juego para reinterpretar la realidad y buscar soluciones a la misma.

Si estos procesos en el aula favorecen un clima de comunicación y aprendiza-je para los alumnos sin dificultades, más aun serán favorables para los alumnos con NEE.

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Se puede afirmar que sólo en un ambiente que valora las producciones de los alumnos con NEE, éstos pueden aprender y desarrollarse.

Si el docente comprende la vida del aula desde el punto de vista didáctico y atiende a los diferentes entrecruzamientos que se dan en ella podrá generar nuevos esquemas de conocimiento, comprensión e intervención.

De este modo han de quedar atrás el modelo de intervención tecnológico, es decir el docente como mero “técnico – ejecutor” que elige medios y procedimientos para ser aplicados en el aula y con sus alumnos. En este caso no se reconoce el uni-verso de relaciones personales y el contexto socio cultural que las producen y por lo tanto no se tiene en cuenta la diversidad de los alumnos.

Si por el contrario la acción del docente guía y orienta el intercambio que se produce entre el conocimiento y los alumnos, se potencian los aprendizajes que los mismos van elaborando. Así, cada alumno construye sus propios esquemas de inter-pretación de la realidad y sus propios significados en un espacio y en un tiempo con-creto.

Esta práctica docente supone la propuesta de programaciones y materiales que se adecuen a las características de los alumnos, entre los cuales pueden encon-trarse integrados los que presentan NEE derivadas de alguna discapacidad.

Para que el docente pueda trabajar adecuadamente, ha de contar con la acción de otro docente de educación especial y profesionales del servicio psicope-dagógico que los oriente en su tarea.

La práctica pedagógica del docente se convierte en un acto

de creación apoyado en las experiencias y el conocimiento.

1.4. Las Necesidades Educativas Especiales

El Acuerdo Marco para la Educación Especial. M.E. y C.1998, define a la NEE

de la siguiente manera:

“Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas

personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en

su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experien-

cias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular".

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Este nuevo planteo hace hincapié en las posibilidades de influencia del medio ambiente como configurador del comportamiento humano; el cual resulta de la interacción entre factores internos (personales) y externos (ambientales). Por ello cobran especial protagonismo la escuela y los servicios educativos para atender a las NEE, considerando que éstas pueden ser de carácter permanente o transitorio.

La denominación “alumnos con NEE” que se utiliza en forma general en docu-

mentos internacionales, se ha incorporado a nuestro país en la Ley Federal de Educa-ción y en los Diseños Curriculares provinciales de Nivel Inicial y EGB. Es un concepto amplio y complejo, ya que todo alumno tiene necesidades educativas, presenta ca-racterísticas individuales que lo diferencian de los demás, y requiere de una enseñan-za acorde a su individualidad. Sin embargo, el hacer referencia a NEE supone aludir a aquellos alumnos que presentan dificultades para acceder a los aprendizajes a lo largo de su escolarización.

La expresión NEE debe utilizarse en forma específica y cuidadosa, para que no se convierta en un concepto que oculte problemas reales ni en una nueva manera de llamar a la discapacidad. Con ese término se hace referencia al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporal-mente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela. (Warnok.1978). Por lo tanto la expresión alude a la situación del alumno y también, fundamentalmente, a la respuesta especial que da la educa-ción para compensar dicha situación. Tal respuesta ha de brindarse desde la normali-zación (entendida como proveer un contexto social similar al que ofrece al resto de los miembros de su comunidad), y no desde la segregación.

No se trata de ignorar las dificultades de la persona ni el posible origen orgáni-co de ellas, sino de reconocer que las NEE se explican a partir de las características personales en interacción con el medio, dando mayor importancia a las condiciones sociales y educativas para ofrecer respuestas adecuadas a las demandas de las per-sonas. Estas respuestas no sólo procuran la integración en la escolaridad común sino también en la vida laboral y social.

Es importante señalar, además, que el proceso educativo de una persona no comienza y termina en la escuela, sino que la familia y el entorno social, a través de diferentes canales (medios de comunicación, clubes, asociaciones religiosas y de distinto tipo, etc.), asumen roles determinantes en este aspecto.

Como se menciona anteriormente las NEE van desde las más leves y transito-rias a las más graves y permanentes. Las primeras pueden ser experimentadas por cualquier alumno en algún momento de su tránsito por la escolaridad; las permanen-tes se derivan de patologías orgánicas y/o psicológicas.

Al analizar los efectos que la presencia de déficits pueden tener en el proceso educativo de las personas afectadas, es fundamental diferenciar mediante estudios

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exhaustivos, los efectos directos, generalmente inevitables, de aquellos que pueden ser reducidos o eliminados con una adecuada atención educativa.

Se llama déficit a la limitación o privación de alguna facultad o función deri-vada de una patología de origen orgánico o psicológico. El término discapacidad, en cambio, es un concepto más dinámico y se relaciona con las condiciones del medio familiar, escolar y social en que se desenvuelve la persona y que pueden ser modifi-cadas a fin de tornarlas favorables.

En este sentido la acción educativa no se centra en el déficit sino en reducir la discapacidad mediante acciones que favorezcan la adaptación del sujeto a su en-torno.

Por ejemplo, el ingreso de un alumno/a que presenta un diagnóstico de Sín-drome de Down no nos dice si se trata de un niño/a con iniciativa, si muestra interés por el aprendizaje y por su entorno, cómo se relaciona con sus compañeros, si su gru-po familiar colabora con la escuela, su grado de autonomía en hábitos básicos como higiene, control de esfínteres, etc.. Esta información es absolutamente necesaria para poder diferenciar las necesidades educativas de cada alumno en particular.

La personalidad de un niño con NEE está conformada por muchos aspectos tales como vivencias, historia personal, pertenencia a un determinado grupo social, etc. Hay semejanzas y diferencias entre este niño y sus compañeros de la escuela común, y también hay semejanzas y diferencias entre él y aquellos que presentan el mismo déficit.

Efectos del déficit en el proceso educativo

El proceso de educación de un niño comienza en el seno de su familia, donde aprende las primeras formas de interacción con los objetos, con las personas, y donde establece los primeros contactos sociales. De la calidad de estas experiencias de-penderá la forma en que vaya constituyéndose como sujeto, el grado de autoacep-tación y conciencia de sus limitaciones, la manera en que aparezca o no el deseo de aprender, la forma en que se enfrente a las variadas situaciones del aprender.

Este proceso, que se lleva a cabo naturalmente en todos los niños, tiene ca-racterísticas peculiares cuando éste se ve afectado por alguna limitación de cualquier índole en las etapas iniciales de su desarrollo. Por eso es tan importante que en ese caso él, junto con su familia, cuenten con Programas de Estimulación Temprana que intenten restablecer los canales afectivos de interrelaciones positivas, cimiento de cualquier aprendizaje posterior. En nuestra provincia se ofrecen estos programas en diferentes escuelas y servicios, desde los Ministerios de Educación y de Salud.

Como ya se dijo, se deben reconocer los efectos que un determinado déficit provoca en el proceso educativo de un niño, desde el momento de su aparición, pe-ro diferenciando los efectos directos inevitables, de aquellos que podemos disminuir a través de una actuación educativa adecuada y oportuna.

Esto da cuenta de las limitaciones de los educadores, pero sobre todo de las posibilidades de influir favorablemente en el proceso educativo del niño, eligiendo las

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mejores estrategias educativas para cada uno, en un trabajo integrado con la Educa-ción Especial.

A los fines de favorecer la atención en las escuelas comunes de alumnos que presentan NEE, es fundamental que los docentes de las mismas dispongan de infor-mación sobre ciertos aspectos que se derivan directamente de la patología, pues el desconocimiento se puede convertir a priori en un obstáculo para su aceptación. Por ello, a continuación se realiza una breve descripción de los diferentes déficits.

Las NEE. consideradas de mayor permanencia son las que se derivan de défi-cits o limitaciones en importantes esferas del desarrollo y que requieren adaptaciones del currículo escolar: déficits sensoriales, motores, deficiencia mental y trastornos de la personalidad.

Alumnos con NEE derivadas del déficit visual

La deficiencia visual denota una condición médica u ópticamente diag-nosticable del sistema visual, que afecta la estructura o el funcionamiento de ese sistema, cualquiera sea la naturaleza o la extensión de la misma. En general, causa siempre una limitación que interfiere en el aprendizaje. Para poder valorarla es necesario realizar un diagnóstico funcional que nos indique la medida en que la persona usa la visión que tiene; pues el funcionamiento visual se relaciona con la condición clínica de los órganos de la visión (factor orgánico), pero está determinado por las experiencias educativas y sociales, las motivaciones y necesidades (factores psico-sociales), y las condiciones de iluminación, contraste, distancia, etc. (factores ambientales).

Existe una gran variedad de clasificaciones según la disciplina que la enuncie (médica, legal, etc.), pero como educadores nos interesa conocer la clasificación funcional:

A) Ceguera: ausencia total de visión o reducción de ésta a una difusa per-cepción de luz, lo que impide su utilización como medio básico para los aprendizajes y demanda el uso de otros sentidos como vías de acceso a la información. En el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura se debe recurrir al sistema Braille.

B) Baja visión (o disminuciones visuales): consistente en una reducción impor-tante de la agudeza o del campo visual. Se pueden diferenciar tres subgrupos:

B.1. Leves con ayudas ópticas y/o ambientales se pueden realizar tareas visua-les (incluso los aprendizajes escolares) casi como los sujetos con visión normal.

B.2. Severas: para realizar tareas visuales se requiere más tiempo, más esfuerzo y se tiene menos precisión, aún con las ayudas ópticas y otras adaptacio-nes.

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B.3. Profundas: hay mucha dificultad para realizar tareas visuales, aún las más gruesas y no puede realizar aquellas que exijan el control de detalles.

Según Puigdellivol, en términos generales la ceguera, sea total o par-cial, cuando es congénita o precoz, es decir manifestada ya desde el nacimiento o en las fases iniciales del desarrollo, constituye una grave dificultad para la aprehensión del entorno. Uno de los efectos sobresa-lientes es la tendencia al aislamiento y la escasa iniciativa para realizar movimientos. Debido a la falta de estímulos visuales la imitación de ges-tos, movimientos y acciones está seriamente dificultada.

Las dificultades de estos niños para interiorizar globalmente la informa-ción recibida y la percepción fragmentada de dicha información a partir de las percepciones táctiles, auditivas y cinestésicas tienen mucha inci-dencia en las dificultades cognoscitivas y emocionales que presentan.

Durante la primera infancia los niños ciegos pueden presentar un desfasaje en

los aspectos figurativos y espaciales. Sin embargo ese desfasaje se anula en la ado-lescencia. El desarrollo del pensamiento formal evoluciona de manera similar a las persona con visión normal. Con relación a las aptitudes lingüísticas (clasificaciones, inclusiones, seriación verbal, etc.), hay un rendimiento acorde a las conductas espe-rables en cada etapa. El color, por ejemplo, no tiene un significado esencial para una persona ciega, sin embargo se debe familiarizar con las asociaciones visuales más comunes porque forman parte del repertorio lingüístico habitual. También vale la pena hacer mención que, al hablar con una persona ciega, no se debe dudar en usar el vocabulario común, incluso con expresiones como “mirá esto”, “¿viste a ...?” porque ella sabe el significado y hace sus propias aplicaciones.

Suele circular la creencia de que en las personas ciegas la pérdida de un sen-tido se compensa automáticamente por el aumento de la efectividad en otros. Lo que sucede en realidad es que logran una mayor eficiencia para interpretar los datos sensoriales percibidos como resultado de la atención, la práctica y el aumento del uso de las otras facultades. (Lowenfeld-1971)

En los casos de baja visión o de disminuciones visuales menos graves, la pre-sencia de visión, aunque reducida y/o alterada como consecuencia del déficit, permite su utilización ya desde las fases iniciales del desarrollo, lo que puede ser optimizado cuando se disponen de programas de Estimulación Temprana que contemplen el entrenamiento de los restos visuales. La visión es una función aprendida a través de su utilización. Independientemente de su agudeza visual, si una persona no aprende a ver, no sabe lo que ve porque no desarrolló la conciencia visual. Así como en el caso de los bebés la estimulación visual se incorpora al programa general de Estimulación Temprana, en el caso de los escolares se integra al curriculum escolar. Con el tiempo se pueden lograr objetivos como el uso de la visión para la lecto-escritura en tinta, o para la orientación espacial y la movilidad, o simplemente para captar algunas imágenes del mundo exterior.

Un factor muy importante es la capacidad cognitiva de la persona con dismi-nución visual y también el ambiente social y cultural de la familia. Los niños ciegos o disminuidos visuales, sin otros déficits asociados, disponen de suficientes recursos para

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compensar en buena medida los efectos de su falta de percepción visual en las otras esferas del desarrollo, especialmente cuando disponen de un medio familiar y escolar adecuados, permitiéndoles concluir los aprendizajes escolares en un marco de total normalización siempre que se tengan en cuenta sus NEE.

Alumnos con NEE derivadas del déficit auditivo

Entendemos por déficit auditivo la pérdida total o parcial de la audición, que dificulta la captación de los sonidos y el aprendizaje de la lengua oral.

A fines de inferir en las repercusiones que ésta pérdida pueda generar en el desarrollo de los procesos intelectual, emocional y/o afectivo de la persona con déficit auditivo, es que tomamos en consideración las variables diferenciadoras más signifi-cativas del mismo:

El Grado de pérdida auditiva:

En función a la intensidad sonora percibida, a la mayor o menor gravedad de la pérdida es que la misma es definida como:

- Hipoacusia Leve: la pérdida se sitúa entre los 20 y 40 decibeles lo que produ-ce que el habla pueda ser percibida casi en su totalidad con excepción de ciertos elementos fonéticos. Puede ser aconsejable para una mayor ganancia en la percepción y su posterior utilización el uso de las prótesis (audífonos) adecuadas y el desarrollo de los aprendizajes auditivos y lingüísticos específi-cos.

- Hipoacusia Moderada: la pérdida media se sitúa entre los 40 y 70 decibeles; el acceso a la cadena fonética puede validarse con el uso de la prótesis (au-dífono) y el aprendizaje orientado al aprovechamiento del resto auditivo (“aprender a escuchar”) y la lengua oral.

- Hipoacusia Grave: la pérdida media puede situarse entre 70-90 decibeles. El uso del audífono o la posibilidad de un implante coclear, según corresponda, facilitan la percepción de algunos fonemas y de elementos que hacen a la comprensión del lenguaje oral, tales como: la acentuación, el ritmo, la ento-nación, siempre que se acompañen de tareas específicas de desarrollo auditi-vo y de lenguaje.

- Anacusia o sordera: la pérdida media supera los 90 decibeles, pudiendo lle-gar a la ausencia total de la audición; lo cual no resta importancia al uso de audífonos o la posibilidad de un implante y al desarrollo de tareas que favo-rezcan el aprovechamiento de los mismos.

Las causas de la pérdida auditiva:

Las causas pueden ser de base: genética o adquirida, aunque cabe mencionar aquí que un alto porcentaje de personas con pérdida auditiva no han podido ser diagnosticadas con exactitud.

Entre las causas que originan la adquisición de un déficit auditivo, podríamos mencionar:

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- Prenatales, como la rubeola en el primer trimestre de gestación, sífilis, toxoplasmosis y sarampión materno, etc..

- Neonatales, como la hipoxia, ictericia, etc..

- Post-natales, como la meningitis, otitis media a repetición, el uso de determi-nados medicamentos ototóxicos.

El tipo de Pérdida:

Se pueden definir los tipos de pérdida, según dónde se ubique la lesión:

- Hipoacusia de percepción o neurosensorial.

- Hipoacusia de conducción o transmisión.

- Hipoacusia mixta.

Las primeras son ocasionadas por problemas que afectan al oído interno, el nervio auditivo o zonas auditivas del cerebro e interfieren significativamente en el desarro-llo auditivo y lingüístico de quienes las presentan.

Las segundas provienen de trastornos en el oído externo o medio: carencia de pa-bellón auditivo, del canal auditivo, otitis media a repetición, etc., que con el opor-tuno tratamiento farmacológico y/o quirúrgico y oportunos programas de desarrollo auditivo, pueden no interferir notablemente en el desarrollo y el aprendizaje de la persona que la presenta.

La edad en que se instaló el déficit:

Esta es una variable de gran importancia, ya que si la pérdida se ha producido: después de los 2-3 años (hipoacusia post-locutiva) el niño ya ha adquirido determi-nada competencia en el lenguaje oral y experiencia con los sonidos que hacen al desarrollo de las habilidades lingüísticas; no siendo así, cuando el déficit se ha instalado en una etapa anterior a los 2-3 años (hipoacusia pre-locutiva), donde el desarrollo oral y auditivo se plantea como un aprendizaje específico, la competencia lingüística del niño es demasiado frágil y la organización de la función neurológica necesaria aún no se ha producido. Por tanto, el desarrollo de la lengua oral y de los procesos cognitivos, madurativos y sociales relacionados con la misma serán más complejos.

Por último mencionaremos las variables fundamentales en el proceso adapta-tivo y socializador de la persona con hipoacusia:

El ambiente familiar: de la mayor o menor aceptación que los padres hagan de este hijo “diferente” dependerá en gran medida la estructuración de su personali-dad, la modulación de sus relaciones afectivas y sus intercambios comunicativos.

La atención educativa: Una educación en la que participan los padres y la que contemple actividades de estimulación sensorial, comunicación y expresión, utili-zación de los restos auditivos, desarrollo simbólico, etc., implica un proceso conti-nuo en el que el alumno puede enfrentarse con las posibilidades y limitaciones que la pérdida auditiva imprime en su desarrollo.

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El déficit auditivo abre un amplio espectro a tener en cuenta en la compren-sión y el abordaje de esta problemática, puntualizando el valor de un diagnóstico, intervención y tratamientos tempranos, como mediadores del aprendizaje de una len-gua que en muchas ocasiones es desconocida para el niño sordo y como prevención de posibles patologías futuras, dada la estrecha relación establecida entre pensa-miento y lenguaje. Esta relación se expresa más allá de la sola esfera lingüística en el desarrollo integral de la persona sorda. Alvaro Marchesi (1990), menciona 4 conside-raciones de especial relevancia:

1. “Las limitaciones apreciables en el desarrollo del juego simbólico que en caso de niños afectados por graves déficit auditivos se produce con cierto retraso y menor amplitud y diversidad en el juego.”

2. “Las dificultades apreciables en su capacidad de anticipar situaciones de autorre-gulación y en la planificación de la conducta.”

3. “Las dificultades derivadas de la menor cantidad de información a la que tiene acceso, como consecuencia de que gran parte de ella se transmite por medios de comunicación oral: T.V., diálogo, etc..”

4. “Finalmente, las dificultades que experimentan en el procesamiento de la infor-mación, cuando aún no han alcanzado la estructura lingüística, debido a la utili-zación de códigos diferentes para representársela mentalmente.”

Al considerar los efectos del déficit en los planos emocional y social podemos mencionar que en muchos casos los niños hipoacúsicos o sordos presentan cierta inmadurez en relación a los niños de su misma edad, manifestándose más depen-dientes del adulto. La actitud ante el propio déficit también varía, siendo generalmen-te más adaptada cuanto más profundo es éste.

Desde el punto de vista educativo, podemos señalar que es común ver cen-tradas las mayores dificultades del alumno con discapacidad auditiva en la comuni-cación y el área de “Lengua” (área que atraviesa el desarrollo de muchas otras), dado que las destrezas básicas y necesarias para la aprehensión de sus contenidos se ven interferidos por las implicancias que la pérdida auditiva tiene en el desarrollo lingüístico y su relación con la evolución del pensamiento abstracto.

Es así que en el alumno hipoacúsico o sordo, entonces, puede evidenciarse cierto predominio visual y motor en su actividad exploratoria; así también un lenguaje estrechamente ligado a lo perceptual y concreto. Por ejemplo: le será más fácil ac-ceder a adivinanzas como: “es redondo, amarillo y sirve para ponerse en el dedo”, que a otras como: “redondo, redondo, barril, sin fondo”.

El caudal de vocabulario expresivo y receptivo imprime el carácter y nivel de lectura comprensiva y la escritura; al niño hipoacúsico o sordo puede llevarle más tiempo, entonces, una escritura espontánea cargada de imaginación y creatividad. Por ejemplo: en el primer ciclo de EGB tiene mayor facilidad para expresar “yo quiero ir al cumpleaños de Maxi” (hecho concreto que ya experimentó), que “yo deseo que todos los niños del mundo vivan en paz”, (expresión que podría entender si se la dicen y/o lo explican).

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También es común encontrar en las producciones escritas y/o verbales de un niño hipoacúsico o sordo: verbos mal conjugados y/o nexos omitidos (elementos más abstractos en la lengua), sobre todo en los primeros años de escolaridad. En cuanto a estos últimos, hay indicios de que llega a usar el “para”, “cuando”, “porque”, etc., an-tes de lograr una clara comprensión del texto. Por ejemplo es más fácil para él la comprensión de: “Hoy a la mañana, la Sra. me dijo: andá a mi casa...”; que: “Hoy, antes del mediodía, la Sra. se acercó para decirme que fuera hasta su casa ...”.

Estos son algunos de los ejemplos que nos llevan a confirmar que debido al déficit auditivo, los niños hipoacúsicos o sordos presentan importantes alteraciones a nivel de su lenguaje expresivo como receptivo, por lo cual es necesario: la concreción de las adaptaciones correspondientes en relación al currículum (entre los que desta-camos la flexibilización de los tiempos y la evaluación) y tareas específicas al aprove-chamiento del resto auditivo (aprender a escuchar lo que puede...”); a la percepción del habla por lectura labial; al control fonoarticulatorio; etc..

Alumnos con NEE derivadas del déficit motor

Según Puigdellivol, se entiende por déficit o trastornos motores aquellos que alteran el movimiento de la persona limitando la posibilidad de realizar algunos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y su realización. Di-chas alteraciones pueden afectar en mayor o menor medida al tono muscular, la postura, la coordinación de los movimientos o la capacidad de controlarlos en zonas más o menos amplias del cuerpo.

La variedad de causas que pueden provocar déficit motor, conlleva también una considerable variedad en sus manifestaciones: desde las simples limitaciones en la movilidad de reducidos segmentos corporales hasta graves alteraciones en funcio-nes mentales superiores, producidas como consecuencia del origen neurológico del trastorno.

Para considerar la mayoría de los déficits motores y valorar sus efectos en la actividad educativa, diferenciaremos los que suponen trastornos evolutivos que limitan progresivamente a la persona afectada a medida que la enfermedad avanza, de los no evolutivos, es decir, aquellos que son consecuencia de un proceso patológico an-terior, ya detenido.

Entre los evolutivos pueden citarse la “distrofia muscular degenerativa”, genéti-camente determinada, que provoca la degeneración del tejido muscular; la “esclero-sis múltiple”, desorden neurológico de origen poco conocido que puede afectar dife-rentes áreas del Sistema Nervioso Central (SNC) impidiendo los mecanismos funciona-les motores más importantes.

Entre las no evolutivas conviene citar:

la “espina bífida”, alteración congénita de la columna vertebral que puede afec-tar la médula espinal y dar lugar a problemas sensitivos y diferentes formas de pa-rálisis de las extremidades inferiores (meningocele y mielomeningocele).

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la “parálisis cerebral”, trastorno del (SNC) que afecta de formas muy diversas en cuanto a extensión topográfica y al tipo de alteración, al tono, la postura y el mo-vimiento de la persona que la padece.

Entre las repercusiones que tales anomalías producen en el desarrollo y su inci-

dencia en el proceso educativo de la persona afectada; se analizan las siguientes:

En primer lugar, la limitación motora en sí misma tiene un efecto en gran me-dida reducido a esa esfera del desarrollo, no implicando directamente dificultades en otras esferas, como por ejemplo el desarrollo cognoscitivo, perceptivo, lingüístico, emocional, etc. No siempre se ha entendido así, pues de la importancia que tiene para el desarrollo infantil la actividad motriz y manipulativa se infería la posibilidad de que su limitación alterara, retrasándolas, otras esferas, especialmente la cognoscitiva. Esta inferencia ha sido seriamente cuestionada por investigaciones recientes. (Vicky Lewis.1987)

No obstante resulta frecuente que los déficits motores de origen neurológico, especialmente la parálisis cerebral vayan acompañados de otros trastornos asocia-dos: anomalías perceptivas, sordera, epilepsia, deficiencia mental; o que la propia limitación motriz afecte los órganos implicados en la articulación, perturbando así el desarrollo del habla. La presencia de cualquier trastorno asociado puede tener efec-tos más perturbadores de acuerdo con la cantidad y el grado en que afecte las diferentes funciones.

También influye en el bajo nivel intelectual de algunos niños/as con déficit mo-tor un ambiente empobrecido como consecuencia de largos períodos de hospitaliza-ción o una escolaridad inadecuada.

Si bien esto puede incidir gravemente en el progreso educativo de los alumnos afectados, no se debe subestimar las posibilidades educativas de estas personas por la “aparatosidad” del síndrome manifestado; cosa que ocurría a menudo cuando de la ausencia del habla o por la presencia de graves anomalías posturales o de movi-miento, se infería un inexistente déficit intelectual en la persona afectada.

Los medios de que se dispone en la actualidad para evaluar el desarrollo inte-lectual de la persona y los que se hallan a nuestro alcance para facilitar la comunica-ción y compensar muchos de los déficits asociados, permiten llevar a cabo acciones educativas mucho más adecuadas a las NE de estos niños.

Alumnos con NEE derivadas de deficiencia mental

La característica esencial de la Deficiencia Mental (DM) es una significativa li-mitación intelectual que afecta globalmente el desarrollo de los sujetos que la pade-cen. Puede deberse a múltiples causas: orgánicas (anomalías congénitas y genéticas, traumatismos obstétricos, enfermedades que dañan el sistema nervioso), como tam-bién a graves carencias afectivas y en la estimulación durante los primeros años de vida. En la DM se ve afectado el desarrollo en todos sus aspectos: motor, perceptivo, cognoscitivo, lingüístico, afectivo y social, pero no en forma homogénea.

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La incidencia de esta deficiencia en el proceso educativo es alta y directa ya que se reducen las posibilidades de acceder a los conocimientos que adquieren otros niños de la misma edad. Aunque en las DM más leves, se podrán alcanzar los apren-dizajes que se incluyen en el curriculum de la EGB, más lentamente y lograr una vida adulta autónoma.

Cuando el retraso evolutivo es considerable, se producirán serias dificultades para progresar más allá de los aprendizajes escolares básicos (lectura, escritura y co-nocimientos básicos). En la vida adulta se desenvolverán con autonomía.

En otras, más graves, se presentan notables dificultades en el desarrollo del lenguaje y las capacidades comunicativas, así como en la adquisición de hábitos de autocuidado. Las posibilidades de aprendizajes escolares se ven reducidas, aún en aquellos considerados básicos, por lo tanto en la vida adulta se verá disminuida sen-siblemente la posibilidad de autonomía, requiriendo estrecha supervisión.

Actualmente no se concibe la inteligencia como una función aislada dentro de la personalidad, ni tampoco inmutable o poco susceptible de ser modificada con el tiempo y una adecuada estimulación. Por el contrario, va estructurándose en el sujeto como resultado de sus lazos de filiación y las experiencias e intercambios con su entorno escolar y social más amplio.

La potenciación de las áreas del desarrollo más preservadas y la adecuada estimulación de las que lo están menos es el eje de la acción educativa. Es importan-te no distorcionarla mediante aprendizajes conseguidos más por entrenamiento y condicionamiento que por un verdadero proceso de interiorización .

Así, una limitación será menos discapacitante si se seleccionan contenidos que sean significativos y le permitan comprender y actuar al niño en su medio. Por el contrario, si la demanda escolar se aleja de las posibilidades que el alumno tiene para acceder a ellas constructivamente, se acentuará su discapacidad, entendida ésta en términos de adaptación. Es decir de su capacidad de responder de forma más o menos autónoma a las exigencias del entorno inmediato. Es a partir del cono-cimiento del niño/a en su singularidad (historia personal, gustos, miedos, etc.), que se le podrá brindar la oportunidad de aprendizajes que respondan a sus necesidades, deseos y posibilidades cognitivas y afectivas.

Históricamente se han asociado a la DM determinados rasgos de personalidad y sociabilidad de los sujetos afectados, como si fueran constitutivos de la propia defi-ciencia (hiperactividad, subestimación de sí mismo, impulsividad, infantilismo crónico, etc.). Sin embargo, estos rasgos dependen más de la calidad de la interacción del niño/a con el entorno familiar y escolar que de la propia deficiencia. La constitución subjetiva de cada persona se verá favorecida si se afianza la relación padres – hijo, generalmente fracturada ante el nacimiento de un niño diferente al esperado y si la escuela valora lo que vaya logrando y no sólo lo que le falta alcanzar. Entonces el niño/a afectado de DM puede no tener problemas de personalidad y construir sus conocimientos sin tensiones, convirtiéndose en un ser activo, conectado a la realidad.

Las DM no deben confundirse con las NEE derivadas de la influencia del am-biente socio-cultural. Éstas son las que presentan algunos alumnos que pertenecen a grupos sociales marginados, o con diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, etc. las

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que no se originan en patologías orgánicas o psicológicas y son detectadas durante los años de escolarización.

De la respuesta que cada escuela pueda implementar oportunamente para atender a la diversidad de su alumnado va a depender que las dificultades se revier-tan o se agraven; es decir la posibilidad de su integración o exclusión.

Alumnos con NEE derivadas de trastornos de la personalidad

La gravedad e implicancia de los trastornos de la personalidad varía según se articulen en una estructura neurótica o psicótica. El diagnóstico diferencial es relevan-te a los fines de un adecuado abordaje terapéutico y educativo.

En las neurosis, los síntomas tienen una temporalidad y pueden adquirir distin-tas manifestaciones según la edad: incontinencia, dificultad en la adquisición del len-guaje, somatizaciones, inhibiciones, rituales, etc.. Si bien estos trastornos inciden en el desenvolvimiento social y en los progresos en el aprendizaje, con la colaboración de la familia y un abordaje psicoterapéutico, tienen buen pronóstico.

Las psicosis son un modo de estructuración subjetiva que no es progresiva, sino que se desencadenan en algún momento de la vida de una persona (infancia, ado-lescencia o adultez) a excepción del autismo infantil precoz. Así denominó Leo Kan-ner (1943) los casos de retraimiento en niños de menos de un año. Constituyen un déficit intelectual que no se confunde con deficiencia mental, sino que ésta se impo-ne fenomenológicamente.

Se caracteriza por la imposibilidad de establecer conexiones con personas y si-tuaciones desde el inicio mismo de la vida. Actúan como si las personas de su entorno no estuvieran. Hablan o balbucean un soliloquio ininteligible, manipulan objetos en forma estereotipada. Las coordenadas espacio-temporales están alteradas, se gol-pean, no tienen noción del peligro. Cualquier cambio introducido en su rutina, en la disposición de los muebles, en las normas y orden que rigen su actividad cotidiana, los desespera.

Se puede hablar de autismo secundario como un estado de desconexión desencadenado por afecciones orgánicas: rubeola congénita, encefalopatías, afec-ciones sensoriales concurrentes graves por ejemplo sordo-ceguera.

Otras psicosis se presentan como construcciones delirantes y se caracterizan por la presencia de fenómenos de ecolalia, ecopraxia, es decir, diferentes tipos de imitación verbal y motora generalmente utilizadas fuera de contexto. Se refieren a sí mismos en tercera persona, como lo llaman en su entorno. También presentan pro-blemas en la estructuración del espacio no estableciendo relaciones de tamaño ni distancia o no diferenciando adentro y afuera. La gravedad de estos trastornos hace imprescindible las actuaciones terapéuticas, siendo a veces, las únicas posibles.

Sin embargo, cuando no se ha perdido totalmente el contacto con el exterior, el medio escolar puede contribuir a la socialización. Esta acción deberá estar siempre acompañada y dirigida por profesionales especialistas en el tema.

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2. El PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PARTE DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL

2.1 De la segregación a la integración social, escolar y laboral

El reconocimiento de la integración de alumnos con NEE en Escuelas Comu-nes favoreció la superación de las concepciones médicas basadas en la categoriza-ción y dió paso a los principios de normalización en entornos menos restrictivos.

El peso filosófico y ético de tales principios a veces no ha sido suficiente para llevarse a cabo en el plano social y escolar y se han generado resistencias a un cam-bio cultural o ha faltado suficiente información para reflexionar con fundamento.

Sin embargo poco a poco se fue produciendo un cambio positivo haciéndose realidad la integración de los alumnos con NEE en el sistema común. De este modo se hace efectivo el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades. Se intenta, así, superar la separación de la educación común y especial considerada esta última como un sistema paralelo, distinto y marginado de las experiencias curricu-lares de la escuela común. La constatación de las diferencias no implica que estas personas deban quedar excluidas o marginadas de los derechos de la mayoría sino todo lo contrario.

Este cambio comienza en la década de los sesenta cuando surgen en el Norte de Europa los principios de “normalización” e “integración” y en los años setenta el concepto de “entorno menos restrictivo”.

El principio de normalización fue propugnado por el danés Hank – Mikkelssen, (1969; 1975; - 1979) parte de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opcio-nes, tanto en una institución como en la sociedad. Luego se popularizó el término normalización que impulsaba poner al alcance de las personas discapacitadas unos modos y condiciones de vida diarios lo más parecidos posible a las formas y condi-ciones del resto de la sociedad.

Este principio representa reciprocidad provechosa para la persona con disca-pacidad y la sociedad. La aplicación del principio de normalización puede modificar el ambiente de la persona y propiciar un mejor autoconcepto de la misma que re-dundará en el desarrollo de sus capacidades preparándola para lograr aprendizajes de mayor eficacia en relación a su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad.

Se puntualizó que no se trata de normalizar a las personas sino el entorno en el que se desenvuelven, lo cual lleva implícito el que los medios y condiciones de vida se adecuan a las necesidades de la persona con discapacidad a través de los cam-bios profundos de actitudes en la sociedad que lleven a lograr la cultura de la inte-gración.

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La integración comprende toda la variedad de relaciones sociales en que se desenvuelve una persona y, por ende, posibilita una participación activa de las perso-nas con NEE según sus posibilidades e intereses.

En este sentido, el actual planteamiento de la educación especial se funda-menta en posibilitar los procesos de integración, que involucra a todas las esferas de la sociedad y a la educativa en particular.

Sin embargo si consideramos el principio de la normalización, las personas con NEE no deben utilizar ni cubrir servicios diferentes más que en los casos estrictamente imprescindibles. La aplicación de este principio en el aspecto educativo es lo que se denomina integración.

En síntesis, esto supone que la educación de los alumnos con NEE debe reali-zarse en el marco educativo común y con objetivos idénticos para todos los alumnos; que en su consecución pueden sufrir adaptaciones y apoyos.

La integración no se agota en la actuación escolar, sino que debe insertarse en un marco social que la favorezca, para lo cual el Equipo Integrador promoverá actitudes sociales de conocimiento y aceptación de las diferencias que contribuyan también a la integración del alumno en el ámbito extraescolar. Todas estas actuacio-nes van dirigidas a fomentar la integración laboral, lo que supone que la sociedad asuma la responsabilidad de dar participación activa en el mundo adulto del trabajo a las personas con NEE.

En este documento nos centramos preferentemente en el análisis de la inte-gración en el ámbito escolar.

2.2 Los cambios en la Educación Especial. Funciones.1

Breve reseña histórica de la Educación Especial y su situación actual

Remitirnos a los antecedentes de la educación especial puede contribuir a

comprender mejor cuáles han sido los cambios, las dificultades y los dilemas con los que se ha enfrentado, a la vez que posibilita situarnos en el momento actual.

De hecho que, la transformación de la educación especial se va dando junto a la de la educación común, las cuáles se hallan a su vez relacionadas con marcos políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios. Si bien nos referimos parti-cularmente a la Educación Especial, ha de comprenderse que todos estos cambios se dan en contextos más abarcativos.

Podemos distinguir cuatro etapas en la evolución histórica de la educación especial:

1 Extraído del documento La Educación Especial en la Provincia de Santa Fe, Ministerio de Educa-ción, 1998.

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Etapa de la institucionalización

Se da el predominio del modelo médico (Siglo XIX). El niño deficiente es consi-

derado como un enfermo y además como un niño permanente, por lo tanto las per-sonas que lo atienden pertenecen al área de salud porque por sus características, es considerado sin posibilidades de decidir. Para ello, se lo ubica en instituciones con régimen de semi-internado, en donde no se desarrolla un proceso educativo, ni de trabajo, sino de tipo terapeútico o recreativo.

Estas instituciones tienen características segregadoras, su objetivo esencial es reunir en ámbitos separados de la sociedad a las personas que se alejan de la norma (sordos, ciegos, enfermos mentales, etc.). Se considera que deben permanecer allí hasta su curación. Esta idea se da con mayor fuerza en la pedagogía del retardo mental, ya que desde el siglo XVI se había comenzado con la educación de sordos y de ciegos.

Etapa de las Escuelas Especiales

El modelo psicopedagógico surge por:

• El auge de disciplinas científicas tales como la psicología evolutiva y la psi-cometría, fundamentalmente esta última que clasificó a los sujetos por ca-racterísticas psicológicas similares.

• El desarrollo de los principios de la Escuela Nueva y la preocupación por los

métodos de Educación Preescolar como los de Montessori y Decroly, que fueron desarrollados en un comienzo para la educación de los niños con deficiencia.

• El desarrollo de teorías sobre organización escolar basada en la agrupa-

ción homogénea de alumnos con capacidades y deficiencias semejantes y la especialización de la enseñanza de acuerdo a estas características.

En la escolaridad común se organizan los grupos con características similares y

se considera fundamentalmente el rendimiento y la eficacia en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. En este esquema de trabajo, se expulsa a los alumnos que no siguen las pautas del grupo.

Surgen así las escuelas especiales como una organización centralizada que recibe alumnos deficientes procedentes de zonas geográficas diversas.

Las instituciones se multiplican y se diferencian en función de las distintas etio-logías: ciegos, sordos, deficientes mentales. Estas escuelas especializadas, segrega-das en su mayoría de las escuelas comunes, con sus propios contenidos, técnicas y especialistas, constituyeron un sistema de la educación especial diferenciado dentro del sistema educativo general. Así, se lo considera como un sistema paralelo.

Sin embargo, se intentan acercamientos a través de diferentes formas.

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En la realidad de la Provincia de Santa Fe, esto se da mediante los grados ra-diales que funcionan desde el año1960 aproximadamente, como secciones que atienden a alumnos con discapacidad en el ámbito de las escuelas primarias comu-nes.

De hecho, su dependencia en aspectos pedagógicos y administrativos de una escuela especial le imprime características propias de la escuela que actúa como sede.

El compartir los espacios físicos y algunas actividades curriculares, resultan al comienzo difíciles; pero a medida que se articulan acciones entre el sistema común y especial, se posibilitan avances. También se lleva a cabo la inserción de alumnos en escuelas nocturnas para adultos y técnicas.

Estos nexos que se establecen entre las instituciones favorecen la implemen-tación del proceso de integración que se lleva a cabo más adelante y que continua hasta nuestros días.

Etapa de la integración escolar

Se señala el predominio del modelo sociológico. En este sentido, se considera

especialmente al niño con algún déficit, en sus posibilidades de educarse y de ejercer sus derechos y deberes como cualquier otro ciudadano.

Este período está influenciado por los aportes de las declaraciones en foros in-ternacionales de los derechos del hombre, del niño y de los deficientes, por los movi-mientos de las asociaciones de padres que defienden el derecho a la educación de sus hijos en escuelas comunes y por la acción de los profesionales de la educación especial que dan un impulso fundamental a estas iniciativas.

Se pueden mencionar algunos acontecimientos internacionales que funda-mentan esta nueva propuesta de la educación especial y de la integración:

1948 – Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas).

1959 – Declaración de los Derechos del Niño.

1971 – Declaración de los Derechos del Deficiente Mental.

1975 – Declaración de los Derechos de los Minusválidos.

1978 – Informe Warnock (Inglaterra) que inspira la ley de educación de 1981 y da impulso a la educación especial.

1981 – Declaración del año internacional del discapacitado.

1982 – Programa de acción mundial para personas con discapacidad (Naciones Unidas).

1989 – Convención sobre los “Derechos del Niño” UNICEF.

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1990 – Declaración mundial “Educación para todos y marco de referencia para la acción encaminada a lograr la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” Jomtien. Tailandia.

1990 – Informe AINSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretaría de Educa-ción de la Universidad de Cambridge.

1993 – Conferencia mundial sobre “Derechos Humanos”. Viena.

1993 – Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdad de opor-tunidades.

1994 – Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Ac-ceso y Calidad. Salamanca, España (UNESCO).

1996 – Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. Kingston. Jamaica. “Educación para el Desarrollo y la Paz: Valorar la Diver-sidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y gru-pal”.

1996 – Primer Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Chile.

1997 – Segundo Congreso Iberoaméricano de Educación Especial. Cuba.

Los aportes de estos eventos y los trabajos analizados en congresos, jornadas y

reuniones de especialistas en diferentes lugares de nuestro país y de la provincia, coadyuvan a generar cambios en las prácticas educativas, a la vez que posibilitan hacer realidad:

los principios de normalización y de integración;

los valores de equidad, justicia, igualdad y solidaridad, sin discriminacio-nes; aceptando la diversidad como fundamento para la convivencia so-cial;

una conceptualización de las necesidades educativas especiales más amplia, señalando que el concepto no se refiere sólo a los discapacita-dos, sino a todos los niños que presentan a lo largo de su escolaridad difi-cultades de acceso al curriculum común. Se explicita que estas causas no se centran en los niños, sino en el medio social en que viven.

Se desarrollan múltiples estrategias con diferentes niveles de concreción y de resultados para hacer posible la integración en las escuelas. Como consecuencia de ello, se produce en el medio educativo el cambio de practicas segregadoras a otras experiencias integradoras.

Estas se intensifican cada vez más hasta llegar en la actualidad a constituirse en uno de los objetivos fundamentales de la educación especial, al considerar la in-tegración educativa como una cuestión de derechos humanos.

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Tal posición está sostenida, entre otros, en los siguientes marcos legales: la Constitución Nacional, la Ley Federal de Educación (l993), la Ley 22.431 que instituye un Sistema de Protección Integral de las personas con discapacidad, la Ley 24.901 de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las personas con discapacidad; la Ley 24452 de Cheques; los decretos y programas de Promoción de la Integración a la Escolaridad Común y el Acuerdo Marco del Consejo Federal de Educación (1998). También, se explicita en la Constitución de la Provincia de Santa Fe, en el Anteproyecto de la Ley de Educación de la Provincia, en la Ley 9.325 y su modi-ficatoria de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las personas con discapacidad, en el Reglamento de los Servicios Educativos de la Mo-dalidad Especial Decreto Nº 2679 (1993). Este último expresa los objetivos, el número de alumnos en integración que puede apoyar el maestro de educación especial, según la discapacidad, las funciones y los objetivos del equipo integrador.

El proceso de integración de alumnos con discapacidad visual se inicia en 1985 para continuar con alumnos con discapacidad auditiva. Aproximadamente en 1991 se incorporan los alumnos con discapacidad intelectual.

Si bien al comienzo, las experiencias de integración constituyen esfuerzos indi-viduales aislados o producto de la voluntad de las escuelas comunes y especiales, en la actualidad se observa un importante avance en este sentido.

Las instituciones enmarcan su accionar en proyectos integradores que forman parte del Proyecto Educativo Institucional, con la participación de equipos integrado-res.

No obstante, se necesita fortalecer y profundizar esta etapa cada vez más pa-ra beneficiar a la mayor cantidad de alumnos y constituir la integración en un valor a realizarse entre la escuela especial, la escuela común, la familia y la comunidad.

Etapa de la educación para todos: escuela inclusiva.

Se considera la plena integración de todos los alumnos con necesidades edu-

cativas especiales en las aulas comunes. Desde esta perspectiva, la escuela inclusiva propone la diversidad y un diseño curricular que la tenga en cuenta y la respete. Tam-bién se plantea un cambio fundamental en el nivel organizativo y pedagógico basa-do en la cooperación y colaboración de todos sus miembros en un plano de igual-dad, así como en la metodología y en el modo de aprender de los alumnos basado en la construcción social del conocimiento.

Se considera que la inclusión es una forma de vida opuesta a la segregación; es esencialmente una cuestión de valores y una concepción de respeto a la diversi-dad que se dirige a la totalidad del alumnado y no sólo a los alumnos con necesida-des educativas especiales.

La inclusión plantea una forma diferente de entender la discapacidad, la es-cuela, el aprendizaje, la práctica profesional, la sociedad, la formación docente, etc.. Por lo tanto, no es necesario en este planteo identificar a los alumnos con deficiencia, ya que se sustituye la idea de déficit por otra que incluye las potencialidades y posibi-

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lidades de cada persona, así como se dispone de una gama de estrategias para cada alumno de acuerdo con sus necesidades.

Por otro lado, los defensores de este movimientos afirman que algunos alum-nos con deficiencias son productos de las dificultades académicas y de adaptación social que se producen en la escuela, de modo que, modificando las propuestas de enseñanzas y de aprendizajes, se posibilita que los alumnos permanezcan en la es-cuela común y no sean derivados a escuelas especiales.

Es la escuela la que se adapta para responder a las necesidades de todos los alumnos, la que se abre a la comunidad y a los padres. Para algunos autores la inclu-sión es por lo tanto una nueva cultura que corresponde a condiciones históricas del emergente del siglo XXI.

Si bien se utiliza el término, hay posturas críticas con respecto al concepto de escuela inclusiva, especialmente porque involucra a la escuela común y pareciera que pretende incluir en ella, “poner dentro de“, a todos aquellos alumnos que están en la escuela especial.

Este movimiento que surge en EE.UU a mitad de los años ochenta tiene su re-percusión a nivel mundial y es la base de la llamada “educación para todos o ense-ñanza inclusiva”

En nuestro país, en el Acuerdo Marco para la educación especial del Consejo Federal de Educación, en el punto IV, Prestaciones y Servicios (noviembre de 1998), se expresa que “a medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación co-mún serán más inclusivas; desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales”.

Los diseños curriculares provinciales son el marco de referencia adecuado pa-ra posibilitar que los alumnos permanezcan en la escuela común y no sean derivados a escuelas especiales.

En síntesis, se expresa que esta idea de inclusión referida a todos los alumnos con necesidades educativas especiales es una meta a lograr a largo plazo, puesto que no se acuerda con que los niños con NEE derivadas de la discapacidad, estén “dentro de la EGB sin obtener beneficios en sus aprendizajes por la realidad que pre-senta la escuela común”. (Consultas a escuelas especiales, 1998).

En consecuencia, se apoya la integración desde la escuela especial para que se pueda beneficiar ampliamente a los alumnos con NEE.

Educación Especial. Concepto.

La educación especial es el conjunto de conocimientos, servicios, técnicas, estrategias y recursos pedagógicos destinados a asegurar un proceso educativo inte-gral, flexible y dinámico para las personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes.

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Su finalidad esencial es la formación integral de las personas con necesidades educativas especiales a través de recursos e intervenciones pedagógicas adecuadas que le posibiliten desarrollar al máximo sus potencialidades para la integración esco-lar, social y laboral.

La educación especial encamina su accionar al logro de los fines y objetivos de la política educativa provincial; por lo tanto, responde junto con la Educación Ini-cial y la Educación General Básica. a la orientación de un único sistema educativo que en los hechos se cristaliza en la adopción del currículum común como marco de referencia para las adaptaciones curriculares que cada escuela especial realice cuando elabore el Proyecto Curricular Institucional.

Este proceso educativo se garantiza en escuelas especiales y/o escuelas co-munes, a través de ofertas educativas diversificadas.

De allí que, se presenten nuevas perspectivas para la educación especial, por cuanto su accionar no se queda sólo en un ámbito específico, sino que se abre a nuevas posibilidades de trabajo conjunto con la escuela común y con otros sectores de la comunidad. Esto favorece a los alumnos con necesidades educativas especia-les puesto que, pueden permanecer o integrarse en la escuela común o bien educar-se en la escuela especial.

La educación especial en la provincia de Santa Fe integra la estructura del sis-tema educativo provincial, adoptando una organización que:

⇒ articula, acompaña y facilita el pasaje de los alumnos con necesidades educativas especiales a los servicios escolares regulares o comunes de los niveles educativos provinciales, a través de propuestas de integración escolar;

⇒ permite la atención específica en centros o escuelas especiales cuando los alum-nos integrados a escuelas comunes, requieren de aprendizajes que compensen su discapacidad;

⇒ asegura la atención educativa a los alumnos que, por sus características, necesitan de propuestas pedagógicas diferenciadas en escuelas especiales.

Estos cambios no están exentos de tensiones y dilemas, por lo tanto nos plan-tean más interrogantes que respuestas. No obstante ello, es importante avanzar hacia formas educativas integradoras e inclusivas que hagan realidad los derechos de las personas a educarse así como, los valores de igualdad, solidaridad y respeto por las diferencias.

Estas transformaciones se deben a planteos que se hacen desde perspectivas sociales, políticas, pedagógicas, didácticas y de investigación educativa. Entre otros, se pueden mencionar:

a el respeto por los derechos a la educación y a la autonomía;

a la valoración de la diversidad y del principio de integración;

a el logro de la equidad, de la igualdad de posibilidades y oportunidades;

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a el concepto de necesidades educativas especiales;

a el planteo de prácticas educativas normalizadoras e integradoras;

a la implementación de acciones para elevar la calidad de la educación para todos los alumnos del sistema educativo;

a los cambios de paradigmas psicológicos;

a el curriculum abierto, flexible y su contextualización en la institución;

a la autonomía institucional y la gestión democrática y participativa;

a la búsqueda de cambios de actitudes de la sociedad;

a la coordinación de acciones con organizaciones vinculadas al ámbito edu-cativo y de la comunidad que favorezcan la atención de las personas con necesidades educativas especiales;

a la participación activa de la familia en la educación de las personas con ne-cesidades educativas especiales;

a las innovaciones de los proyectos educativos y curriculares institucionales;

a el mejoramiento en la calidad de la formación y capacitación docente. Éstos aspectos orientan los cambios que se están produciendo en la educa-

ción especial incidiendo, no sólo en este ámbito, sino también en la educación co-mún.

En ese afán de brindar los mejores servicios y conocimientos, evitando su diso-ciación de la educación general, es que se requiere la redefinición de las funciones de la educación especial.

Funciones de la Educación Especial

La educación especial tiene las siguientes funciones:

• Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles para hacerles posible el acceso al curriculum, contribuyendo a que logren el máximo de su desarro-llo personal y social.

• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.

• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las perso-nas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, so-cial y laboral.

• Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potencian-do la inclusividad de las instituciones.

• Propiciar la participación de los padres, quienes estarán involucrados en la toma de decisiones y compartirán el compromiso por las acciones puestas en el proyecto educativo de sus hijos.

(Acuerdo Marco para la Educación Especial - 1998).

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Objetivos

Promover la educación integral a través del desarrollo de competencias comunicativas, expresivas y/o gestual, éticas, valorativas, tecnológicas, or-ganizativas, personales y sociales que le permitan resolver las situaciones que le plantea el medio natural, familiar, social, cultural, tecnológico y la-boral.

Posibilitar la integración escolar de los alumnos con necesidades educati-

vas especiales a los servicios escolares regulares o comunes de los niveles del sistema educativo provincial.

Promover el trabajo conjunto entre escuelas especiales, comunes, labora-

les y otros sectores de la comunidad para favorecer la inserción escolar, social y laboral de los alumnos.

Favorecer la participación activa de la familia en la vida escolar para con-

tribuir al desarrollo pleno de las capacidades de las personas con necesi-dades educativas especiales.

Promover el desarrollo de actitudes de respeto, de solidaridad, de coope-

ración y de tolerancia en la comunidad para desterrar prejuicios que difi-culten la normalización e integración de las personas con necesidades educativas especiales

Procurar la formación permanente como proceso para satisfacer los reque-

rimientos personales y sociales de la inserción socio – laboral.

2.3 La respuesta escolar a la integración

“...La integración o la segregación no dependen sólo de la posibilidad de que una persona afectada concurra a una u otra modalidad institucional. Una institución especializada puede sostener una filosofía integracionista y actuarla cotidianamente. Una institución común puede aislar a un niño, dejándolo absolutamente solo, aunque esté compartiendo el mismo techo. La cuestión no pasa por la modalidad institucio-nal, sino por los criterios, los principios éticos y el compromiso de las personas que la forman.”

De estas palabras de la Prof. Stella C. De Páez se desprende como fundamen-tal que la filosofía de “atención a la diversidad” debe estar reflejada en el PEI en forma explícita, de modo que todo el personal directivo y docente asuma un compromiso institucional, tanto se trate de una escuela común o especial. A partir de ello se hacen luego los acuerdos inter-institucionales pertinentes.

Actualmente en nuestra provincia se están llevando a cabo numerosas expe-riencias de integración escolar. Algunas se inician en base a la voluntad individual de un docente (por mayor sensibilidad, o porque cuenta con más información, o por un verdadero compromiso personal ante esta problemática). En otros casos se realizan

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por pedido de alguna autoridad, lo que es vivido, generalmente, como algo impues-to. Estas experiencias demandan esfuerzos aislados agotadores que culminan a corto o largo plazo con la interrupción del proceso cuando cambia el docente o el personal directivo, o cuando el niño pasa a otro grupo o ciclo, o simplemente porque es casi imposible que un proceso de integración escolar se sostenga de esta manera.

En algunas instituciones comunes y especiales, se llevan adelante proyectos de Integración escolar en los que se tiende a incorporar progresivamente mayor can-tidad de alumnos y de recursos para su atención. Esto supone que, con el tiempo, a través de la reflexión y el compromiso conjunto de toda la comunidad educativa se pueda organizar la escuela para que responda a la diversidad.

También hay, aunque en menor proporción, otras que contemplan implícita o explícitamente en el PEI, la atención a la diversidad y la integración escolar de niños con NEE. En ellas se puede apreciar que la apertura metodológica y organizativa, la flexibilidad curricular, la creatividad en los recursos didácticos utilizados, dan lugar a una mejor calidad de la educación para todos los alumnos, no sólo para aquellos que presentan discapacidad. Esto denota la preocupación por responder a las demandas reales de la comunidad a la que pertenecen; dando a todos los niños la oportunidad de permanecer integrados en su grupo socio-cultural originario.

Si bien la integración a la escolaridad común no debe ser negada a ningún niño que esté en condiciones de beneficiarse de ella, tampoco debe tomarse como única respuesta generalizable.

“No corramos el riesgo de convertir un derecho en una obligación.” (S. C. De Páez-1989); lo importante es considerar lo que es mejor para cada alumno y lo que va a favorecer su realización personal. Una de las opciones puede ser la integración es-colar, como medio para alcanzar la integración plena a la vida en sociedad.

2.4 Personas Involucradas. El equipo integrador

La educación de los alumnos con NEE requiere actualmente aumentar y diver-sificar las ofertas educativas; una de ellas es la integración a la escolaridad común. Esencialmente la integración escolar es la incorporación de sujetos a grupos humanos, con toda la dinámica interactiva que esto implica. Si bien, a los fines del análisis de los abordajes teóricos sobre integración, muchas veces se realizan abstracciones con-ceptuales, no hay que perder de vista que se trata de la interrelación de personas en contextos reales, que requieren actuaciones diferenciadas, donde es fundamental considerar a todos aquellos que en distinta medida están involucrados. Es decir, la comunidad educativa en su conjunto: personal directivo, profesores, servicio psico-pedagógico, la familia del alumno integrado, los padres de los otros alumnos, los gru-pos de compañeros, participan de estos procesos.

Para esto es imprescindible la intervención de equipos de trabajo que, me-diante un abordaje interdisciplinario, garanticen acciones adecuadas a aquellas ne-cesidades. Dichos equipos se forman teniendo en cuenta los recursos reales disponi-bles en el contexto de la comunidad donde actúan.

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Es decir que los procesos de integración incluyen la participación tanto de la comunidad educativa de la escuela común donde los alumnos con NEE desarrollan sus aprendizajes como de la escuela especial que los apoye.

Si bien la comunidad educativa debe estar informada y comprometida, el Equipo Integrador responsable directo del proceso, se conforma con:

Personal directivo (escuela común y especial).

Profesores de educación común y de especialidades (Educación Física, Educación Artística).

Profesores de educación especial (escuela especial).

Servicio psicopedagógico (escuela común y especial).

Cada uno de los miembros del Equipo Integrador hace el aporte desde su perspectiva profesional para arribar a una mayor comprensión de las características y necesidades particulares en cada caso. En la valoración de cada caso concreto in-fluyen de una manera relevante los siguientes factores:

los recursos humanos y materiales

la flexibilidad organizativa y curricular

la ratio (proporción docente-cantidad de alumnos)

las condiciones de accesibilidad

la posibilidad de contar con la colaboración de la familia.

A partir de ello se realiza la programación individual que incluye la elección de la modalidad de integración, la distribución de responsabilidades, la organización de las acciones y las adaptaciones curriculares.

Esta programación da respuestas prioritariamente pedagógicas donde la elección de uno u otro recurso, metodología, etc., es el resultado de la adaptación curricular a la diversidad.

La integración escolar requiere de la evaluación y seguimiento permanente del proceso, a cargo del Equipo Integrador. Esto supone la realización de diferentes acciones:

Puesta en común de las evaluaciones parciales que realizan periódicamen-te diferentes miembros del equipo.

Los ajustes pertinentes del plan de integración de cada niño (adaptaciones curriculares, forma de integración, etc.).

Búsqueda de medios, soluciones y toma de decisiones con respecto al pro-ceso.

Comunicación permanente con la familia con el fin de que asuma y man-tenga el compromiso con la integración de su hijo.

Definición de criterios y decisiones respecto a la evaluación, promoción y acreditación.

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En esta instancia pueden ser necesarias otras acciones que respondan a las particularidades que supone cada situación.

En el proceso de integración escolar resulta imprescindible el trabajo de aseso-ramiento específico realizado periódicamente por personal especializado (profesores de educación especial, servicio psicopedagógico y personal directivo de la escuela especial). El mismo puede tener momentos de mayor intensidad al inicio de un proce-so de integración donde adquiere un carácter formativo y / o en situaciones de crisis personal o escolar. Está dirigido a brindar:

información sobre el alcance de las NEE derivadas del déficit y las limita-ciones que de él se derivan, como también sobre las posibilidades y ca-pacidades del alumno con relación al aprendizaje.

la orientación especializada referida a las adaptaciones curriculares perti-nentes y aspectos organizativos que influyen en la tarea (flexibilidad horaria, ratio, frecuencia de los apoyos, etc.).

En relación al Equipo responsable de la integración se describen algunas compe-tencias para su funcionamiento:

Personal directivo: le corresponde un papel fundamental para sostener y conducir el accionar educativo de sus instituciones. Es primordial su adhesión al marco teórico que sustenta la atención a la diversidad y la atención de alumnos con NEE para promover y favorecer instancias de reflexión entre el grupo de profesores que permita asumirla como una labor conjunta.

Como coordinadores naturales de los procesos de integración les compete propiciar la necesaria flexibilización organizativa (horarios, conformación de grupos, posibilidad de intercambio entre profesores y otros profesionales, etc.); la formación continua del personal; reuniones con los padres donde se pueda dar información y hablar de las inquietudes que surjan en referencia al tema de la integración escolar.

Los Profesores de la educación común: la actitud de trabajo en equipo para la integración de niños con NEE abarca a todos los profesores que desempe-ñan su tarea en una escuela; es decir, tanto los que tienen grupos a cargo como los de especialidades, para garantizar la indispensable continuidad en la escolarización del alumno. Es importante también que aquellos docentes que realizan tareas temporarias (como reemplazos, por ejemplo), conozcan la modalidad integradora de la escuela y sean convenientemente informa-dos de la presencia de niños con NEE en los grupos.

Con relación a las decisiones sobre las actuaciones educativas, los profeso-res asumen la responsabilidad con todos los alumnos que atienden tengan o no NEE. En el caso de aquellos que las presentan pueden contar con el ase-soramiento de alguno de los profesionales especializados que conforman el Equipo Integrador.

Los Profesores de educación especial: participan de la multiplicidad de tareas del Equipo Integrador y tienen la función particular de llevar adelante los apoyos correspondientes al alumno con NEE, a los directivos y docentes de la

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escuela común, actuando de nexo entre esta última y la institución especial. Si bien en el Reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial (Decreto Nº 2679/ 93. M.E Santa Fe) se denomina “maestro integrador” al Pro-fesor de Educación Especial, actualmente se considera también como inte-grador al Profesor de escuela común.

El servicio psicopedagógico: tiene a su cargo, además de las acciones genera-les antes mencionadas, otras que le competen específicamente:

a La evaluación diagnóstica por parte de los profesionales que lo integran para proporcionar a las instituciones escolares información que les permita un mejor conocimiento de las características personales del alumno, de las áreas en las que presenta dificultades y de sus posibilidades, tendiendo todo ello a la elec-ción de estrategias pedagógicas adecuadas.

a La indicación de interconsultas, y/o derivaciones a tratamientos específicos complementarios (fonoaudiológico, kinesiológico, etc.), realizados por profe-sionales externos al ámbito escolar.

a El trabajo con las familias para apoyarlas en la comprensión y aceptación de las limitaciones, pero sobre todo de las capacidades que su hijo tiene, tratan-do de que no caigan en los extremos de la subestimación ni de la exigencia desmedida.

a Coordinación entre los profesionales que atienden directamente al niño o jo-ven.

a Conexión con instituciones u organizaciones escolares y no escolares relacio-nadas con la situación de la población atendida.

Al servicio psicopedagógico le corresponde un rol preferencial, aunque no exclusivo , con relación a la prevención de situaciones de segregación de los alumnos con NEE transitorias, propiciando su permanencia en el medio escolar común, me-diante tareas de asesoramiento y orientación.

La cantidad de profesionales con que cuentan los servicios psicopedagógicos, con relación a la extensión de la población que debe atender, condiciona la efica-cia de su accionar.

La familia del alumno/a integrado: hay aprendizajes adquiridos en el entorno familiar que es importante conocer en la escuela para implementar a partir de ellos la actividad docente. La familia es un pilar esencial que puede ayudar extendiendo y potenciando el alcance de los aprendizajes escolares, imprimiéndoles un mayor signi-ficado social (por ejemplo: hábitos, comportamiento). En el aspecto académico es-pecífico, escuela y familia también pueden acordar prioridades y valorizar los diferen-tes aprendizajes.

La escuela es, asimismo, el ámbito de referencia de la familia con respecto al desarrollo de su hijo para, entre otras cosas, ayudarla a regular adecuadamente sus expectativas.

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2.5. Formas de Integración

Actualmente se plantea la escolarización de los alumnos con NEE desde distintos modos de integración dentro de un sistema educativo dinámico. Esta idea resulta superadora de la dicotomía: escuela común – escuela especial.

Dentro de la amplitud de posibilidades, se describen a continuación tres op-ciones basadas en los ámbitos donde el alumno desarrolla el currículo escolar y el nivel de adaptaciones que requiere para llevar a cabo las actividades.

Estas formas de integración pueden ser progresivas con un mismo alumno. Se puede comenzar con cualquiera de ellas y cambiarlas o no, hacia formas más am-plias u otras más restrictivas, según lo valore el equipo integrador en cada etapa. La forma no debe ser considerada como buena o mala en sí misma, sino en función de cómo facilita que el alumno con NEE desarrolle sus posibilidades y alcance una autén-tica integración social. Es decir que la modalidad de escolarización no es sinónimo de éxito o fracaso, sino que es la respuesta más conveniente para cada alumno en parti-cular.

Al decidir la elección de una forma y nivel de integración es necesaria la ade-cuada apreciación de los recursos humanos y materiales requeridos. La ausencia o inadecuada previsión de dichos recursos pueden perturbar el proceso de integración.

Integración completa

El alumno cumple su escolaridad en la escuela común, donde desarrolla sus actividades curriculares en un grupo, incluyendo talleres optativos de pintura, compu-tación, idiomas, etc.

A su vez, puede recibir apoyos especializados dentro de la escuela común y/o de la escuela especial, en el mismo turno o en el turno contrario. Este apoyo se puede dar en forma transitoria o permanente a lo largo de su escolarización.

Muchos alumnos con NEE ,derivadas de cualquier deficiencia , se ven benefi-ciados en su desarrollo personal e integración social, con esta forma de integración escolar. También se ha visto que es importante para los niños integrados su contacto periódico con otros que presentan el mismo déficit, para compartir algunos aprendiza-jes específicos que favorezcan su autonomía.

Integración compartida

El alumno desarrolla un currículum compartido, parte del cual se lleva a cabo en el aula especial, que puede estar dentro de la escuela común (grado radial), y otra parte en el aula común. Es conveniente que los grados especiales dentro de las es-cuelas comunes tengan dependencia y coordinación de la escuela especial, ya que la larga experiencia, en nuestra provincia, marca el enriquecimiento profesional mutuo en favor de la atención de los niños con NEE. Para esto es indispensable una actitud flexible y abierta hacia el trabajo en equipo interdisciplinario por parte de ambas insti-tuciones, donde se valore por igual los aportes de los distintos profesionales involucra-dos.

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Para la escuela especial este contacto directo con un ambiente normalizado aporta un referente que optimiza las expectativas de trabajo en relación a los alumnos con NEE, tendiendo a favorecer su ubicación en ámbitos cada vez menos restrictivos.

Asimismo la escuela común puede beneficiarse de los aportes de recursos y asesoramiento especializado que lleven a una mejor comprensión de las necesidades especiales de los alumnos con alguna discapacidad y también del resto de la pobla-ción escolar.

Por último, esta modalidad favorece a aquellos alumnos que en determinadas áreas curriculares presentan necesidades educativas muy alejadas a las de sus com-pañeros de edad.

Integración parcial o reducida

El alumno desarrolla la mayor parte del currículum en la escuela especial o en el grado radial, pero se propician contactos regulares con alumnos en la escuela co-mún, que pueden ser en algunas áreas como Educación Artística, Tecnología, Educa-ción Física, etc., o en algunas actividades como actos escolares, excursiones, paseos, recreos, merienda, talleres de teatro, de baile, etc..

Esta forma de integración puede ser la única manera de favorecer a algunos niños permitiéndole contactos sociales en ambientes normalizados, o una instancia previa a otras formas de integración más amplias.

2.6. Niveles de adaptaciones curriculares

Las formas de integración escolar se llevan a cabo con distintos niveles de adaptaciones curriculares. En algunos procesos de integración no se requieren adap-taciones significativas sino que sólo implican aportar orientaciones específicas para el acceso al currículum en cuanto a: características arquitectónicas y ambientales de la institución; algunas orientaciones metodológicas y didácticas generales, recursos ma-teriales o de comunicación específicos, etc. Es decir, este nivel no afecta globalmen-te a la dinámica cotidiana del aula.

Otros procesos de integración requieren adaptaciones significativas del currícu-lum escolar, en relación a las que son necesarias para el acceso y también ciertas modificaciones mínimas en objetivos y contenidos. Aquí es preciso el aporte metodo-lógico específico y posiblemente algunos cambios en la organización del trabajo áuli-co para poder seguir el currículo escolar común o ligeramente modificado.

A veces es imprescindible una modificación global de la estructura curricular que puede incluir, además de las adaptaciones de acceso, ajustes en objetivos, acti-vidades, evaluación, etc.. En los casos en que los requerimientos de atención indivi-dual son muy significativos, el curriculum escolar se desarrolla, en su mayor parte, en la escuela especial.

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2.7. La influencia de los diferentes modelos teóricos en la evalua-ción de las NEE

Las formas de evaluación y de atención educativa de todos los alumnos, en particular los que conforman la población de las escuelas especiales, fueron respon-diendo a diferentes modelos médicos, psicológicos y pedagógicos en las sucesivas etapas históricas.

En el modelo médico se busca determinar la etiología, la sintomatología y las posibilidades de tratamiento de un síndrome o trastorno; aportando al campo de la educación la clasificación de dichos síndromes y las medidas preventivas y de rehabi-litación que pueden utilizarse en cada uno. Los problemas de aprendizaje se atribuyen a las condiciones patológicas del sujeto.

En el psicométrico se considera que el comportamiento de la persona es es-table y permanente porque depende de variables internas del sujeto y difícilmente modificables por la acción del medio ambiente. El objetivo es la medición de esas variables a fin de describir las características psicológicas del sujeto, clasificarlas y predecir su comportamiento. La medición se realiza a través de una batería de tests a partir de la cual se “etiqueta” a los alumnos, se los agrupa en consecuencia y se los incluye en programas educativos específicos para cada una de las categorías.

Ambos modelos pueden calificarse como “pesimistas”, en relación a las ex-pectativas de cambio a través de una intervención educativa.

El modelo conductista parte de la concepción de sujeto como ser pasivo, que reacciona a la acción del medio. Por lo tanto el comportamiento puede modificarse sólo a través de estímulos y refuerzos programados para cada conducta que se quiera alcanzar. El objetivo aquí es identificar en forma precisa y objetiva el comportamiento-problema, luego se elaboran objetivos secuenciados de una manera jerárquica. La aplicación de este modelo en la educación se tradujo en el supuesto de que deter-minadas habilidades son prerrequisitos para el logro de las capacidades académicas. Desplaza las pruebas estandarizadas, basando la evaluación en el currículo. Este mo-delo simplificador y mecanicista considera que la aplicación de la técnica correcta es suficiente para lograr una habilidad determinada, más allá de las deficiencias y as-pectos subjetivos que tienen que ver con intereses, motivaciones, etc..

Por su parte, para el modelo cognitivo el comportamiento de un sujeto no de-pende exclusivamente de variables ambientales sino de procesos internos de proce-samiento de información, lo que hace que los sujetos den una respuesta diferente ante un mismo estímulo. Va más allá de los modelos médico y psicométrico, porque considera que el sujeto tiene un papel activo en la configuración de su comporta-miento, siendo un procesador que elabora e integra la información en función de los conocimientos previos. La evaluación se centra en el sujeto, en las actividades de selección, elaboración, transformación y recuperación de la información. La psicolo-gía cognitiva tiene un interés indudable en la evaluación y entrenamiento de la inteli-gencia en personas retrasadas, grupos minoritarios, etc.. Dentro de este modelo las teorías más conocidas en nuestro medio son:

la teoría del desarrollo, basada en la epistemología genética de Piaget, destacándose los trabajos de B. Inhelder y otros.

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Las teorías de la modificación cognitiva, que han tenido una gran aplica-ción y desarrollo en el campo de la educación especial. Podemos señalar las siguientes: teoría de la zona de desarrollo próximo (escuela rusa cuyos representantes más significativos son Vygotsky y Luria) y la del potencial de aprendizaje de Feuerstein.

La teoría de los aprendizajes significativos de David Ausubel y el aporte de “los andamiajes” de Bruner.

La teoría basada en el procesamiento de la información, en la que la ac-ción educativa con los niños que presentan deficiencia mental se centra en un entrenamiento sistemático de los procesos y estrategias cognitivas.

Ninguna de las teorías del modelo cognitivo da una respuesta integral, por sí sola a los aspectos relacionados con la motivación, los afectos, el funcionamiento social, etc..

El modelo ecológico considera que el comportamiento de un sujeto es el re-sultado de variables internas o del sujeto, externas o ambientales y de la interacción entre ambas. Engloba perspectivas variadas, pero que tienen en común: una funda-mentación interactiva, el énfasis en los aspectos contextuales y ambientales, su carác-ter comunitario y su finalidad integradora. Se intenta analizar los distintos niveles del ecosistema en que se encuentra inmerso el sujeto. Este ecosistema tiene niveles diver-sos como el individual, las relaciones familiares, las relaciones diádicas, la red social y cultural y otros. Todos estos niveles interactúan y es precisamente su interacción o in-terdependencia el objeto de estudio.

En este modelo la evaluación adopta un nuevo enfoque en el sentido de que procura la valoración del sujeto, del contexto y de las intervenciones pedagógicas. La evaluación significa un continuo que se extiende desde las apreciaciones de los pro-fesores en el contexto áulico, hasta la evaluación multiprofesional de los especialistas, en el marco de una tarea cooperativa que sirve para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea de los profesores que trabajan cotidianamente con el alumno y promoviendo una mayor calidad educativa. Esto implica un nuevo plan-teo de los roles de cada una de las personas involucradas, pero sobre todo una fuerte disposición al trabajo cooperativo, la reflexión conjunta y la capacidad de autoeva-luación.

En el marco de la atención a la diversidad, la evaluación de las NEE se toma desde el modelo ecológico.

2.8. Los Servicios psicopedagógicos y la evaluación de los alum-nos con NEE

El modelo educativo ecológico tiene claras implicaciones en cuanto a la eva-luación, la orientación y contenido de la respuesta educativa. Por lo tanto dicha eva-luación adquiere mayor trascendencia en el proceso educativo, en la medida en que su resultado compromete la actuación posterior; es decir la toma de decisiones res-pecto a:

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a La naturaleza de la oferta educativa que va a proporcionarse al alumno.

a El tipo de ayuda que se le facilitará a lo largo de su educación.

Considerando que el origen de las posibles dificultades educativas del alumno no reside exclusivamente en sí mismo, se resignifica la importancia de las condiciones sociales y educativas, por lo tanto el proceso de evaluación se plantea desde una concepción interactiva y contextual.

El propósito de la evaluación realizada por los servicios psicopedagógicos no difiere del correspondiente a la evaluación educativa en general, sino que se incluye en un momento de ésta. Desde esta perspectiva se habla de evaluación psicopeda-gógica como “un proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pa-ra identificar las NE de determinados alumnos, que presentan dificultades en su desa-rrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar, por diferentes causas; y fun-damentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.” (C. Giné)

Objetivo de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica se orienta a identificar las necesidades de los alumnos en relación a los apoyos personales, materiales, organizativos y curriculares fundamentales para estimular su proceso de desarrollo.

En este sentido la evaluación aporta información relevante que permite dar respuesta a las siguientes cuestiones:

Necesidades educativas, condiciones del alumno y del contexto escolar:

a) Necesidades educativas del alumno en términos de la demanda curricular.

b) Condiciones del alumno que facilitan o dificultan el proceso de aprendizaje.

c) Condiciones del contexto escolar que facilitan o dificultan el mismo proceso.

Tipo de actuaciones educativas que se han de desempeñar en las escuelas: a) Elección del modo de escolarización en una escuela especial o integrado en

la escuela común.

b) Determinación de las adaptaciones curriculares necesarias.

c) Decisión respecto a los apoyos personales y/o materiales necesarios.

Actuaciones que se van a desempeñar en el ámbito familiar para colaborar en el proceso.

Los ámbitos que se exploran

A) El propio alumno:

Es necesario explorar la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con los profesores y con sus compañeros, centrando el análisis en la naturaleza de las demandas del medio escolar reflejadas en el curriculum, en relación con las características del alumnado.

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Se evalúan los siguientes aspectos:

a Nivel de competencia curricular: el grado de desarrollo alcanzado en relación a todas las capacidades (cognitivas, motrices, afectivas, de relación interper-sonal y de actuación e inserción social) y en todas las áreas.

a Ritmo y estilo de aprendizaje: las características individuales que definen cómo aprende y la forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias e intereses.

a Las condiciones personales de discapacidad : naturaleza de la misma y su in-cidencia en el aprendizaje; aspectos etiológicos, neurológicos, de salud, hi-giene, hábitos alimenticios, etc..

Estos aspectos se analizan para identificar los factores que condicionan los aprendizajes en cada alumno en particular y a partir de ello determinar qué tipos de apoyos necesita.

B) El contexto escolar:

Existen variables que juegan un importante papel en los procesos de aprendizaje de los alumnos; éstas tienen que ver con dos cuestiones, en relación a: la escuela y los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula.

a Con respecto a lo institucional interesa conocer los aspectos más relevantes para una respuesta educativa diversificada. Es decir, si el PEI contempla la atención de las diferencias individuales y la integración de alumnos con NEE, metodologías aplicadas, formas de evaluación y promoción del alumnado, distribución de espacios y tiempos.

a En cuanto al aula, es importante analizar cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la teoría que sustenta el accionar docente, el entor-no físico, la relación del profesor con los alumnos y entre compañeros. Pues determinados estilos de enseñanza, especialmente los que tienen en cuenta la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influen-cia educativa del maestro y los resultados de aprendizaje, favorecen más que otros la atención de las NE individuales.

C) El entorno familiar:

La personalidad y el comportamiento de un niño comienzan a configurarse bajo la influencia de las relaciones familiares, influencia que se prolonga a lo largo del tiempo impulsando y potenciando el logro de su autonomía (permitir que asuma responsabilidades, autovalimiento, oportunidades de experiencias vitales, actitud ante el déficit), o por el contrario, obturando el mismo (sobreprotección, sobreexi-gencias, subestimación).

Interesa conocer las formas de comunicación interpersonal entre los componen-tes de cada familia, en relación al niño, tanto en sus connotaciones afectivas como en su modalidad.

Por todas estas razones, el entorno familiar se constituye en un ámbito relevante para considerar en la evaluación psicopedagógica, dada la importancia que adquiere en cuanto a la planificación de una respuesta educativa.

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Los tres ámbitos considerados hasta aquí no agotan la información que se puede obtener; lo realmente significativo es interrelacionarla, apareciendo como im-prescindible el carácter interdisciplinario de la evaluación.

En cualquier toma de decisiones se tiene en cuenta las características del alum-no, las posibilidades de cada institución y cada familia, apuntando a la máxima normalización, agotando en primera instancia todos las medidas y recursos co-munes antes de pasar a las de carácter extraordinario. El proceso de evaluación es permanente y requiere de una revisión continua de las decisiones adoptadas.

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3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

3.1. El Currículum Común en la educación de alumnos con NEE

El concepto de NEE se sustenta sobre la idea de que el curriculum común constituye el marco de referencia que garantiza un tronco común para todos las per-sonas independientemente de sus características culturales, personales, de capaci-dades, etc..

Este concepto, afecta necesariamente al proceso educativo porque al expre-sar que el curriculum común es su principal referente, introduce a las adaptaciones curriculares como estrategias que garantizan el acceso a todas las personas a los aprendizajes que se consideran fundamentales e irrenunciables.

Las mismas constituyen estrategias de ajustes que encuentran sus espacios de desarrollo en los procesos de organización, planificación, seguimiento y evaluación que se vehiculiza en el ámbito institucional y en el aula. De este modo, algunas adaptaciones de tipo organizativo y didáctico afectan a todos los alumnos de la es-cuela y se explicitan en el PEI y en el PCI. Otras más específicas, también de carácter organizativo y didáctico, están destinadas a los alumnos del aula, incluyendo a los alumnos con NEE integrados y se reflejan fundamentalmente en la programación de actividades. Existen otras, que están dirigidas tanto a alumnos con NEE derivadas de una discapacidad sensorial, motora e intelectual como los que presentan NEE deri-vadas de factores sociales, culturales, de historias educativas, etc..

La integración de alumnos con NEE al ámbito de la escuela común plantea la necesidad de coordinar esfuerzos entre los diferentes actores que intervienen a lo lar-go de este proceso. Este esfuerzo conjunto que realizan la educación común y la educación especial en priorizar determinadas áreas y ámbitos de trabajo en función de una oferta abarcativa y abierta a la diversidad supone un abordaje pedagógico que tome como referentes al currículum común del grupo - clase y las orientaciones específicas que surjan de la evaluación de las NEE.

Por lo tanto, cuando estas NEE no pueden ser cubiertas con los recursos habi-tuales en el contexto de la escuela común, surge la necesidad de realizar e imple-mentar las adaptaciones curriculares que serán también una responsabilidad conjunta del docente de la Escuela Común y el docente de la Escuela Especial, con las orien-taciones de los demás miembros del Equipo Integrador.

El profesor de la escuela común podrá aportar, por ejemplo, acerca de las NE del grupo - clase en función del contexto socio-escolar, mientras que el profesor es-pecializado, facilitará la información y las orientaciones específicas relacionadas con la discapacidad de ese alumno en particular.

El Equipo Integrador podrá precisar entonces los ámbitos de intervención de uno u otro docente según sea la necesidad de abordar el currículum, con adaptacio-

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nes de mayor o menor especificidad, que favorezcan al alumno con NEE y/o a todo el grupo-clase.

“Cuando un aspecto del Currículum parece no poder abordarse a partir de la dinámica habitual del grupo - clase, es conveniente analizar en este orden:

Las posibilidades de abordarlo con adecuaciones organizativas y metodoló-gicas que puedan representar a la vez un enriquecimiento de la dinámica del grupo.

La posibilidad de abordarlo, a partir de adecuaciones específicamente diri-gidas al alumno afectado, pero se puede llevar a cabo en la clase por el propio maestro o maestra.

Las posibilidades de abordarlo, pero sólo si se cuenta con la intervención del especialista dentro y/o fuera del aula, combinada con la del propio maestro”. (I. Puigdellivol.1993)

Las adaptaciones curriculares para el alumno integrado tiene por finalidad permitir su acceso a los objetivos generales de la educación en los entornos menos restrictivos a través de los instrumentos más normalizadores posibles, entre los que el curriculum común resulta esencial, y todo ello, ajustando las ayudas pedagógicas a las características del alumno con NEE integrado.

Al hacerlas es conveniente tener en cuenta los siguientes principios:

Las propuestas educativas han de perseguir los mismos objetivos para todos, lo que varia en cada caso, son las ayudas que cada uno debe recibir en función de sus necesidades educativas.

Las programaciones diseñadas para los alumnos con NEE integrados debe par-tir, de la propuesta educativa planificada para todos los alumnos de una cla-se. Estas pueden plantear objetivos didácticos diferentes a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero tendrán que dirigirse al logro de los objetivos generales previstos para todos.

Orientaciones a tener en cuenta en el momento de realizar Adaptaciones Curriculares:

Las características individuales de cada alumno, sus aptitudes y necesidades educativas especiales, conducen a priorizar determinados aspectos del currículum, en función del grado de precisión en el conocimiento y dominio de cada aprendizaje.

Se podrán diferenciar entonces, dos niveles de aprendizajes:

♦ Un nivel funcional que comprende aquellos aprendizajes que conducen al domi-nio del contenido, reuniendo características de exactitud, permanencia, integra-ción y generalización.

♦ Un nivel contextual que incluye los aprendizajes que posibilitan la familiarización, y la toma de conciencia del contenido, caracterizándose por el reconocimiento y la asociación del mismo.

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El docente, con el asesoramiento necesario, podrá seleccionar uno u otro ni-vel, o combinar ambos para favorecer la adquisición y asimilación de los contenidos. Por ejemplo: En el caso de un alumno con discapacidad auditiva, al tratar en el área Música contenidos relacionados con el sonido y sus cualidades (altura, timbre, intensi-dad, etc.), donde se prevén mayores dificultades para su adquisición, podría optarse por su tratamiento a un nivel contextual. Este nivel posee valor en sí mismo, aunque carezca de las connotaciones de exactitud del nivel funcional, y posibilita al alumno llegar a reconocer la importancia del sonido, a familiarizarse con sus cualidades y transferirlas relativamente al habla y la melodía que rodean su entorno.

Así también, para el alumno con discapacidad visual, el aprendizaje de colo-res primarios, secundarios, cálidos o fríos, no representará necesariamente el dominio de dichos contenidos (nivel funcional). Pero el aprendizaje de los colores a un nivel contextual le servirá en tanto pueda valerse de ello a través de asociaciones (la man-zana verde es más ácida que la roja), de relaciones (es pelirrojo como la mamá o castaño como el papá), o el mero conocimiento general (combinación de colores para elegir su ropa).

La selección de uno u otro nivel de aprendizaje se relaciona con el criterio adoptado en la formulación de prioridades y estrategias básicas a las que puedan arribar el equipo escolar de la escuela común contando con las orientaciones de pro-fesionales de Educación Especial, en una tarea conjunta y coordinada a favor de las NEE. Se pondrá especial atención entonces en aquellas actuaciones tendientes a compensar el déficit y disminuir la discapacidad. Por ejemplo: Para un alumno ciego será imprescindible la utilización de una máquina de escribir Braille para compensar la escritura convencional de los otros alumnos. Para un alumno hipoacúsico será de gran valor el uso del audífono, la posibilidad de un implante coclear, con el entrenamiento auditivo correspondiente a cada caso, para compensar la pérdida que le ocasiona el no escuchar y así, comprender la explicación que la docente realiza sobre un tema.

Habrá que enfatizar también, aquellos aprendizajes que tienen más probabili-dad de ser adquiridos por el alumno con NEE, dejando en un segundo plano, o lle-gando a prescindir inclusive, de aquellos otros cuya funcionalidad no compense los esfuerzos requeridos para su aprehensión. Por ejemplo: En el caso de un alumno con hipoacusia profunda o sordera, en el área correspondiente a Música se pondrá énfasis en la Expresión Corporal, la percepción de las vibraciones que producen los instrumen-tos y todo aquello que permita el goce de “lo melódico”, más que a la evaluación de la entonación, el ritmo y la acentuación del mismo.

Para el alumno con discapacidad visual, en el área geometría se podrá reva-lorizar lo referido a conceptos, elementos, diferenciación, discriminación, etc.; sobre el trazado y la construcción en el plano gráfico, que generalmente denotarán falta de precisión y exactitud.

Se pondrá especial atención a la adquisición y el desarrollo de hábitos de in-dependencia, habilidades sociales y de interacción grupal. Teniendo en cuenta por ejemplo, que todos los momentos de la jornada escolar, incluyendo el recreo, pueden ser propicios para tal fin.

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Será de fundamental importancia el respeto por la edad cronológica del alumno, como así también, sus preferencias personales al momento de concretar las adaptaciones.

Se atenderá especialmente a que las actividades y recursos propuestos resulten significativos para el alumno, promuevan la transferencia y la ampliación de sus ámbi-tos de aplicación. Por ejemplo: En una experiencia directa, como ir de compras a un supermercado, realizar un trámite en el Correo, asistir a un evento cultural, etc.. Para el alumno con discapacidad auditiva será importante la utilización de la lengua oral y/o la lectura labial para resolver la situación de pago y control del vuelto; en la misma activi-dad, el alumno con discapacidad visual, podrá utilizar el ábaco horizontal.

3.2. Formas de Abordar el Currículum Común

Tomando como referente el currículum común del grupo-clase las adaptacio-nes necesarias para encauzar los aprendizajes de los alumnos con NEE pueden orien-tarse en dos direcciones: Adaptaciones de Acceso al Currículum y Adaptaciones de los componentes Curriculares.

Adaptaciones de Acceso

Son aquellas cuyo fin es facilitar a los alumnos con NEE su incorporación al desarro-

llo del Currículum Común o Adaptado, según sea el caso; mediante recursos habitua-

les disponibles o la utilización de algunos recursos especiales. Pueden hacer referen-

cia al Espacio, los Materiales y/o la Comunicación.

Adaptaciones de los componentes Curriculares

Son aquellas modificaciones que se realizan a partir del Currículum Común, en aten-

ción a las necesidades educativas individuales del alumno. Hacen referencia a uno o

más de los componentes del Currículum Común: Objetivos, Contenidos, Metodología,

Tiempo y Evaluación; sin perder de vista los fines propios de la Educación.

La intervención del profesor común o especial, así como del Equipo Integrador en general, en la elaboración de estas Adaptaciones Curriculares estará estrechamen-te vinculada con las características de las mismas:

- La relatividad y variación de los aprendizajes, del modo de acceder a ellos, del contexto socio-educativo en el que se enmarcan, etc..

- La amplitud de las modificaciones, en relación al Currículum Común, podrá determinar Adaptaciones no Significativas y Adaptaciones Significativas.

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Adaptaciones no Significativas: Si bien responden a las NEE de un alumno de-terminado, no afectan la enseñanza prevista para el grupo-clase y el desenvolvimien-to habitual del docente. Supone, especialmente, diferencias respecto a los plantea-mientos curriculares establecidos por la institución, pero no implican eliminaciones de los aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículo común. Por lo tanto, el docente las realiza para que el alumno pueda desarrollar los objetivos o expectati-vas de logros establecidos.

Es conveniente aclarar que no toda eliminación de los elementos que constitu-yen la enseñanza básica del currículo (objetivos generales de año, área, bloque de contenidos y criterios de evaluación) se consideran significativa. La eliminación de determinados contenidos y/o criterios de evaluación no se considerará significativa si no afecta a los contenidos o capacidades consideradas esenciales en las diferentes áreas curriculares y, por supuesto si no afectan a los objetivos generales de ciclo ( M. de Educ. y Ciencia, Madrid,1996).

Las expectativas de logro de año, ciclo y de área concretan las intenciones educativas en término de competencias que han de desarrollar y/o aprender los alumnos en el transcurso de un período. La decisión de definir los objetivos generales de ciclo y de área en término de capacidades y no de conductas observables , es de suma importancia pues las capacidades pueden manifestarse en comportamientos muy variados y su desarrollo o aprendizaje suele implicar conductas diversas y en con-secuencia, plasmarse en diferentes contenidos dentro de las áreas.

Adaptaciones Significativas: En cambio, suponen modificaciones directamen-te dirigidas al aprendizaje del alumno con NEE. Por ej. la ampliación, variación o la supresión de alguno o varios componentes del currículum: puede tratarse de un obje-tivo, un contenido, la forma de evaluarlo, etc..

Es importante resaltar que el hecho de que un alumno con NEE para acceder al curriculum común tenga adaptaciones curriculares significativas no implica, nece-sariamente que no pueda promocionar al ciclo siguiente o que no puedan acreditar-se los estudios obligatorios. Aunque estas adaptaciones afectan a los distintos elemen-tos de la enseñanza prescriptiva, puede sin embargo, llegar a considerarse que tales alumnos hayan alcanzado en lo fundamental, las capacidades básicas del año, ciclo y/o nivel.

Las adaptaciones tomarán así, distintas orientaciones según las NEE del alum-no, y sólo si fueran lo suficientemente significativas como para que la escuela común no pudiera darles respuesta, el currículum se desarrollará en la escuela especial.

3.3. Adaptaciones de acceso al Currículum

A) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad sensorial

De espacio

El alumno con discapacidad sensorial no necesita de adaptaciones significati-vas del medio escolar en el que desarrolla sus aprendizajes, pues una escuela de fácil

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acceso y circulación favorecerá tanto a este niño como a los que no presentan déficit alguno. Sin embargo, es importante destacar, por ejemplo: que un alumno con dis-capacidad visual para moverse con soltura e independencia dentro del edificio esco-lar deberá utilizar algunas técnicas específicas de desplazamiento como es el uso del bastón blanco, que fundamentalmente le brindará seguridad y protección.

Para ampliar el concepto, si utiliza estas técnicas específicas de un modo adecuado, no han de constituir peligro alguno las puertas entreabiertas, escalones o escaleras, elementos en el piso como mochilas, cestos de residuos, etc.. Siendo con-sideradas para el ciego barreras arquitectónicas sólo aquellas que no pudieran ser detectadas por el bastón. Cabe aclarar que al ser movilizado permanentemente por otra persona, se le está coartando la posibilidad de internalizar los espacios y recorri-dos, lo que crea en él una dependencia inhabilitante.

Así también es de significativa relevancia, el lugar que el discapacitado tanto auditivo como visual ocupe en el aula y en la dinámica de la clase. Por ejemplo: para el alumno con discapacidad auditiva es de gran beneficio, ubicarse de espaldas a la luz, y cerca del sitio que generalmente ocupe el docente, que siempre debe hablarle de frente, para facilitar la lectura labial. Es importante también que el rostro del do-cente esté lo suficientemente iluminado, así como los de sus compañeros, que prefe-rentemente deben estar distribuidos en semicírculo. El control del ruido a fines de una mejor discriminación auditiva es una adaptación específica para el alumno hipoacú-sico, que puede favorecer a todo el grupo.

Si se trata de un alumno con baja visión, puede necesitar según su problemá-tica específica, de iluminación directa: estar cerca de una ventana, o, colocar algún tipo de lámpara sobre la mesa de trabajo o la pared; o de iluminación indirecta, por-que funciona visualmente mejor donde hay sombra o luz difusa.

El alumno ciego en cambio, puede ubicarse en el lugar de mayor comodi-dad para desplazarse, por ejemplo, cerca del acceso al aula; como así también en aquel sitio de más frecuente uso en la dinámica de la clase para favorecer su partici-pación.

Al hablar de espacio es importante tener en cuenta los “espacios de trabajo” propuestos para el grupo-clase; por ello se considera posible introducir determinados cambios-adaptaciones- en la organización que facilite el trabajo conjunto de todos los alumnos.

Si bien los profesores utilizan habitualmente estrategias organizativas diversas, convenientes a la dinámica del grupo y al contenido a desarrollar, como ser: el traba-jo en parejas, en pequeños grupos, por rincones, en grupos flexibles, en talleres, etc., éstos favorecerán especialmente al alumno con NEE.

En el caso del alumno con discapacidad visual, puede ser beneficioso en el área de Educación Física el trabajo por pareja para brindarle seguridad en algunos desplazamientos, por ejemplo, correr.

Al alumno con discapacidad auditiva, le es de gran utilidad, por ejemplo: tra-bajar en pequeños grupos para realizar lectura labial de sus integrantes, identificación auditiva de los mismos y facilitarle la comunicación.

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Estas adaptaciones en la organización de la dinámica grupal, posibilitan tam-bién la adquisición de aquellos contenidos actitudinales que favorecen el desarrollo de habilidades sociales y el intercambio del alumno con NEE ampliando así su marco de relaciones.

De los materiales:

Todos los materiales presentan características expresivas en sí mismos que pueden ser apreciadas y desarrolladas por los diferentes sentidos. En el caso de los alumnos con discapacidad sensorial se trata entonces de emplear aquellos materiales de fácil acceso a través de los sentidos no afectados. Esto no significa descartar a priori recursos y materiales que si bien representan algún tipo de limitación para estos alumnos pueden dar lugar a otras posibilidades, por ejemplo, si el docente utiliza un video explicativo como recurso para desarrollar con más efectividad un tema. El alumno ciego no podrá verlo, pero podrá apreciar toda su riqueza auditiva para comprender el tema propuesto. El alumno sordo no podrá escuchar las explicaciones, pero pondrá en juego toda su capacidad visual y exploratoria para aprovecharlo des-de otra perspectiva.

Otro ejemplo es la utilización de láminas, diapositivas, fotografías, etc., que si bien son representaciones visuales se pueden transformar en orales para el alumno con discapacidad visual durante el transcurso del desarrollo del tema, y en una estra-tegia de apoyo para el aprendizaje del alumno con discapacidad auditiva.

El profesor de la escuela común puede disponer entonces de algunos instru-mentos didácticos diferentes de los que utiliza habitualmente con el resto de sus alumnos, pero también puede valerse de aquellos para enriquecer su labor con la totalidad de la clase. Asimismo la mayoría de los materiales empleados habitualmen-te tienen el mismo valor de utilidad para los alumnos con NEE.

El material puede ser de dos tipos y procedencias diferentes:

Material de uso duradero: son aquellos totalmente específicos o adaptados para el alumno con NEE, los cuales pueden ser utilizados por el niño en cualquier clase.

Para el alumno con discapacidad visual, la pizarra o la máquina de escribir Braille, el ábaco vertical u horizontal, el equipo de geometría, de dibujo; señalizaciones, mapas y gráficos en relieve, o de colores contrastantes y cuadernos con renglones espaciados y remarcados en trazo grueso para los alumnos disminuidos visuales; periféricos para computación (sintetizador de voz, ampliador de texto en pantalla y otros), grabador periodista, calculadora y reloj parlantes, etc..

Para el alumno con discapacidad auditiva, aquellos materiales que contribuyan a favorecer su exploración y desarrollo visual y táctil, la percepción sonora y de las vibraciones. Por ejemplo se pueden citar: instrumentos de percusión, tarjetas ilus-tradas, láminas, bibliografía diversa que puede o no contar como facilitador de la lecto-escritura con el recurso del pictograma, sistemas cerrados de amplificación de sonido F.M., evaluador para el funcionamiento del audífono, señal luminosa de sonido (para timbre, teléfono, etc.).

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Material de clase: aquel material puntual que el alumno con discapacidad sen-sorial necesita según el tema o la actividad de cada momento escolar y, que pueden sustituir o compensar de alguna manera al material visual o auditivo. Este material puede ser elaborado por el docente del aula con las orientaciones espe-cíficas y adecuadas del docente especial, ya que en estos casos, es fundamental que el alumno con NEE disponga del material en el momento preciso, lo que sin duda se dificulta si la elaboración del mismo siempre depende del docente espe-cializado.

Teniendo en cuenta que no todos los alumnos con NEE requieren siempre idén-tico material, y que cada docente suele tener métodos propios para apoyar sus expli-caciones, no hace falta que se tengan todos los conocimientos específicos. Es sufi-ciente desarrollar la imaginación y el interés por este alumno con necesidades diferen-tes para realizar genuinas y acertadas adaptaciones de los materiales didácticos, contando siempre, además, con el apoyo del profesor especializado. Por ejemplo, si el tema es construir un cubo de 3cm. de lado. Para el alumno con discapacidad vi-sual, puede presentársele idéntico material para la ejecución, pero de un tamaño mayor y recortado para que pueda realizar su tarea en forma similar que sus compa-ñeros y apreciar las cualidades que destacan al objeto.

El mismo tema, para un alumno con discapacidad auditiva, puede ser refor-zado por la escritura de consignas y la lectura en el pizarrón o en otros elementos, tales como las fotocopias, de palabras tales como: “Construir” un cubo, con todo lo que ello significa: tomar medidas de 3 cm. de lado, trazar, recortar, pegar, etc., es decir, enunciar claramente la actividad que se está requiriendo. El profesor de la es-cuela común puede, en estos momentos de la clase, delimitar las actividades; pro-poner, según el nivel de aprendizajes previos o la complejidad del tema, una metodo-logía cooperativa de trabajo, etc., debido a que, puede suceder que este alumno no haya comprendido la consigna o alguno de los pasos previos, enunciados en forma oral, y por lo tanto, puede construir el cubo, pero más por una actividad de imitación que por lograr un genuino proceso de razonamiento y ejecución.

Es conveniente destacar que las posibilidades de explorar y examinar a través

de todos los sentidos posibles el objeto concreto de estudio, cuando éste así lo

permitiera, brinda al alumno con NEE la más certera apreciación, convirtiéndo-

se esta modalidad en la mejor práctica para la adquisición de los aprendizajes.

De comunicación

Al hablar de comunicación, se piensa generalmente en los códigos oral y/o escrito, que son los que frecuentemente utilizamos para establecer la mayoría de los intercambios personales. La atención de alumnos con discapacidad sensorial requie-re, además de la utilización de estos códigos, apelar a todas las posibilidades expresi-vas del cuerpo. Pues si bien estos niños presentan ciertas limitaciones desde lo verbal y/o lo gráfico, pueden desarrollarse otras formas de comunicar y comunicarse.

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Es conveniente destacar en esta instancia el valor de los sistemas de comuni-cación no verbal, como el Braille (sistema de comunicación escrita) que compensa en la discapacidad visual el sistema de lecto-escritura convencional; los sistemas de signos (lengua de señas, comunicación bimodal u otras) que son empleados preferen-temente por las personas con discapacidad auditiva para compensar la dificultad que muchas veces le produce adquirir el lenguaje hablado.

Para hablar con el alumno con discapacidad sensorial, no se debería modifi-car el vocabulario ni los temas de conversación. Podrán utilizarse términos como: “ver”, “mirar”, “color”, “ciego”, “oír”, “escuchar”, “hipoacúsico”, “sordo”; ya que deberá estar preparado para desempeñarse en una sociedad de personas que ven y oyen, acep-tando su condición con naturalidad.

Tanto el rechazo como la sobreprotección y ayuda excesiva son actitudes que no favorecen la integración del alumno al grupo-clase; por ello se sugiere hablar de manera abierta y sincera cuando sea necesario acerca de la discapacidad, como así también sobre las adaptaciones que el alumno necesita para realizar las mismas actividades que el grupo tal es el caso del Sistema Braille, uso del bastón blanco de seguridad, lectura labial, lengua de señas, etc..

En ocasiones, el alumno con discapacidad visual, por sus limitaciones en la imitación, puede desarrollar ciertas habilidades de una manera incorrecta o torpe por ejemplo, el uso de tijeras; no se debe considerar que por su discapacidad no podrá hacerlo mejor, sino que es importante que siempre se le indique verbalmente o guiando sus manos, la forma en que debería hacerlo.

En la medida que el docente incorpore al alumno con discapacidad visual como uno más del grupo, teniendo en cuenta sus NEE, podrá ir descubriendo las adaptaciones de comunicación que serán necesarias para que el alumno compren-da lo que en otra situación se presentaría únicamente de forma visual.

No será necesario introducir cambios sustanciales en su modo de explicar las cosas, ligeras modificaciones surgirán de manera natural con el paso del tiempo. Por ejemplo:

a Al hablarle, identifíquelo con su nombre, para que sepa que se está dirigiendo a él. Háblele de frente y estimúlelo para que él haga lo mismo.

a Identifique a cada alumno cuando hable, hasta que él logre reconocerlos por la voz.

a Procure complementar verbalmente los gestos o expresiones corporales que emplea habitualmente, de manera que, al no poder verlos, no quede excluido del contexto de la comunicación por ejemplo, podrá decir “este tipo de gusa-no es de aproximadamente 4 cm.”, en lugar de decir “es aproximadamente así de largo”.

a Utilizar consignas claras y precisas.

a Describir y precisar verbalmente todo lo que pueda ser apreciado globalmente por la visión, por ejemplo, “hoy hay 12 alumnos en la sala”, en lugar de “hoy hay pocos alumnos en la sala”.

a Verbalizar simultáneamente lo que va escribiendo en el pizarrón.

a Otros.

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El déficit auditivo dificulta la captación y la discriminación de los mensajes ora-les. Para compensar esta pérdida el hipoacúsico o sordo podría realizar lo que se denomina lectura labial, que es la capacidad de entender lo que se le transmite ob-servando los distintos movimientos de los labios y los puntos de articulación de los fo-nemas en la boca.

Para favorecerla, se sugiere:

a Que el interlocutor se ubique de frente al alumno y a una altura que le facilite la visión de la boca.

a Le hable en forma natural, pero algo más pausada.

a Utilice expresiones claras y sencillas.

a Será de gran ayuda acompañar las emisiones empleando expresiones facia-les, corporales, gestos, y dramatizaciones para clarificar el mensaje.

a Deberá evitar:

- Dar consignas mientras se desplaza por el aula o se escribe en el pizarrón.

- Colocar cualquier elemento frente a su boca, que obstaculice una correc-ta visualización.

- Emplear oraciones muy largas que no le permitan una óptima compren-sión.

- Utilizar elementos distractores como metáforas, etc..

A las adaptaciones antes mencionadas puede agregarse la posibilidad de contar con un intérprete en Lengua de Señas, que traduzca o refuerce lo expresado por el docente.

El empleo de preguntas diferentes, la posibilidad de reelaborarlas, la abun-dancia en el uso de sinónimos, la repetición de las mismas estructuras lingüísticas en diferentes actuaciones, la anticipación y/o presentación escrita de lo verbalizado, etc.; podrán ser algunos recursos con los que el docente cuente para verificar la comprensión de lo expresado. A todas estas sugerencias, seguramente se suman otras, producto de las posibilidades particulares del alumno y de la propia experiencia del docente, para facilitarle al alumno con NEE el acceso al curriculum común en un ámbito de individualización y normalización.

Lo fundamental, para producir nuevas y creativas maneras de favorecer la adquisición de los aprendizajes en el alumno con NEE, y brindarle todas las oportuni-dades para que pueda potenciar sus capacidades, es la realización de adaptacio-nes, consensuando los aportes de cada miembro del Equipo Integrador.

B) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad mental

Como se ha señalado anteriormente la idea básica que debe presidir la pues-ta en marcha de cualquier propuesta de integración de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad mental, es la adopción de adaptaciones de acceso y curriculares tanto a nivel institucional como de ciclo, de aula e individual.

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Para garantizar una atención educativa adecuada a los alumnos y en particu-lar a aquellos con discapacidad mental, es necesario que en el PEI y PCI se definan con claridad cuestiones de tipo pedagógico-didácticas, metodológicas y de organi-zación que benefician a todos en general y a estos alumnos en particular. De esta manera, las acciones y decisiones que se tomen en el aula y a lo largo de la escolari-zación son coherentes con el marco educativo global y generarán consenso en la toma de decisiones.

Considerando que el desarrollo cognitivo de los alumnos con NEE derivadas de las discapacidad mental difieren unos de otros, resulta difícil desde un documento precisar las estrategias didácticas a emplear en situaciones particulares. De ahí que, las características y necesidades educativas que identifican a un alumno que partici-pa de una experiencia de integración escolar, generan decisiones didácticas que sólo es posible determinar en el contexto institucional, áulico y socio-escolar en que se enmarca la integración escolar.

Por lo tanto, las orientaciones que a continuación se detallan constituyen pau-tas generales que pueden orientar la acción educativa y la toma de decisiones en cualquiera de los ámbitos en que las adaptaciones se realicen, no obstante su grado de generalidad.

De espacio

La disposición del espacio está en relación con el tipo de actividades que se desarrollan en el aula y/o la escuela y a las necesidades educativas que requieren los alumnos.

Los rincones de juegos, la biblioteca del aula, los talleres, etc. son de gran importancia para los alumnos con necesidades educativas especiales deri-vadas de la discapacidad mental puesto que, promueven entre otros, la par-ticipación, la iniciativa personal, el respeto a las ideas del otro y a la cons-trucción del conocimiento en forma cooperativa.

Al realizar la distribución de aulas considerar que estos alumnos necesitan de espacios físicos alejados de perturbaciones auditivas, visuales, etc. puesto que la presencia de estímulos ajenos a la dinámica de la clase, interfiere su capacidad de concentración.

Realizar una distribución del espacio que le permita al alumno trabajar autó-nomamente buscando materiales y trabajando juntos con otros alumnos en equipo.

La diversificación de los espacios y de situaciones a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje resulta altamente relevante pues acrecienta las posibilidades de generalización.

De los materiales:

Los equipos docentes tienen la responsabilidad de seleccionar aquellos mate-riales curriculares que favorezcan el proceso de enseñanza y de aprendizaje y que se ajusten mejor a las características y necesidades educativas de lo alumnos. También,

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determinan las formas de organizarlos, las normas que regulan su uso y las adaptacio-nes que requieren algunos de ellos, para poder ser utilizados por determinados alum-nos.

A la hora de tomar decisiones en la selección de los mismos para todos los alumnos, hay que tener en cuenta aquellos materiales curriculares que permitan compensar las dificultades que presentan ciertos niños, incluyendo los alumnos con NEE derivadas de la discapacidad intelectual.

Algunas decisiones podrían ser:

Utilizar materiales didácticos:

- sencillos en su manejo y con la suficiente variedad para garantizar los aprendizajes;

- adecuados a la edad cronológica. Este es un parámetro importante a te-ner en cuenta cuando se selecciona material para estos alumnos ya que brindar recursos diferentes a los requeridos a su edad, coloca al alumno en una situación de inferioridad y descrédito ante los demás;

- que ofrece el medio físico y social puesto que le permite relacionar los conocimientos adquiridos con los recursos y situaciones que plantea el entorno familiar, escolar y social, facilitando de esta manera, la transfe-rencia de sus aprendizajes a contextos reales. Por ejemplo en el aprendi-zaje de los números naturales, la utilización de portadores de sucesión numérica (talonarios, centímetros, foliación de libros, guías telefónicas, etc.) en situaciones contextualizadas, constituyen recursos relevantes para relacionar lo aprendido con lo requerido en su vida cotidiana.

- que estimulen distintos canales sensoriales. Para potenciar los aprendiza-jes, se hace necesario diversificar los accesos de la información a través de la combinación de la estimulación táctil, auditiva, visual, etc..

adaptar materiales de uso común en el aula.

Para compensar las dificultades que presentan, a veces es necesario realizar adaptaciones en la presentación y/o utilización de los materiales de uso común. Este tipo de modificaciones, tiene valor en la medida en que aque-llos puedan ser usados por todos los alumnos incluyendo aquellos con disca-pacidad mental. Por ejemplo materiales como láminas, pósters, maquetas, etc. pueden taparse en alguna parte, para que el alumno se centre y anali-ce determinados aspectos.

En algunos casos, es necesario adecuar algunos materiales para posibilitar un uso individual por parte del alumno con NEE derivadas de la discapacidad in-telectual. Un ejemplo claro son las adaptaciones de los materiales escritos, cambios en el tipo y tamaño de letras, textos acompañados de dibujos o con preguntas que orienten la reflexión y la comprensión de textos. etc.;

cuando se utilicen instrumentos o equipos didácticos de tipo tecnológico es necesario enseñar el uso o manejo de los mismos desglosada en pasos y las normas que orientan su funcionamiento.

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La distribución de mesas y sillas puede favorecer o dificultar de manera signi-ficativa los aprendizajes de todos los alumnos. Por ejemplo, las hileras de me-sas y asientos orientados hacia un frente único no favorece la comunicación entre los alumnos, a la vez que entorpece el trabajo cooperativo en el aula.

De agrupamiento

Para atender a las diferentes capacidades, motivaciones de los alumnos y sus aprendizajes es necesario que el Equipo Integrador, al tomar decisiones, analice las potencialidades, ventajas e inconvenientes que ofrecen las distintas formas de agru-pamientos.

A continuación se detallan algunas sugerencias respecto al agrupamiento desde la perspectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales deriva-das de la discapacidad mental. A saber:

Es conveniente que la integración de estos alumnos sea no más de dos alumnos por grupo – clase y en grupos no muy numerosos.

Uno de los parámetros que orienta su ingreso y ubicación en la estructura or-ganizativa en la escuela común, es la edad cronológica. Se puede admitir un desfasaje entre uno a tres años. Al establecer que la edad es un factor preponderante en el momento de ubicar al niño, no significa que se conside-re el único y que no se pueda tener en cuenta otros aspectos o criterios.

En relación a la forma de organizar las actividades en el aula es aconsejable la combinación del trabajo individual y cooperativo.

El trabajo individual porque facilita la autonomía y posibilita una intervención más directa del docente en el proceso de aprendizaje o cuando se produce algún tipo de dificultad. El trabajo cooperativo porque la interacción que promueve es una fuente de desarrollo social, personal, afectivo e intelectual. Esta forma de organizar el trabajo, crea las condiciones, más allá de las dife-rencias, para que cada uno pueda aportar alguna cosa a los demás y a la resolución conjunta de la tarea asignada.

Se puede afirmar que los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran la aceptación y rendimiento escolar tanto de los alumnos con necesidades educativas especiales como de los otros alumnos.

La incorporación de estos alumnos en pequeños grupos, fijos o móviles, para que realicen determinadas actividades dentro o fuera del aula, son también recomendables pues promueve en ellos la responsabilidad, la autonomía y generan en los demás actitudes de respeto y de aceptación social.

Utilizar agrupamientos flexibles en determinadas áreas y momentos de la cla-se. Por ejemplo, formación de grupos por tareas e intereses para individualizar la acción educativa.

Disponer la clase de forma tal que, los alumnos puedan interactuar entre ellos y con el docente, permitiendo que todos se vean y favoreciendo el in-tercambio de ideas y materiales. La distribución del mobiliario escolar en

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forma circular o de “U”, constituyen organizaciones que coadyuvan a esa fi-nalidad.

El taller en la escuela permite conseguir un aprendizaje significativo y cons-tructivo en todos los alumnos incluyendo aquellos que presenten NEE. Es im-portante destacar que la potencialidad de aquel en el proceso de aprendi-zaje de estos alumnos, radica en la posibilidad que ofrece de organizar y presentar los contenidos de forma interrelacionada, ya sea con otros conte-nidos de la misma o diferentes áreas, facilitando de esta manera su generali-zación y aplicación a nuevas situaciones.

Promover los agrupamientos espontáneos para mejorar o favorecer el proce-so de socialización de estos alumnos fuera y dentro del aula.

3.4. Adaptaciones de los Componentes Curriculares

Las adaptaciones de los componentes curriculares son aquellas modificacio-nes del currículum común que inciden no sólo en los procedimientos sino también en las expectativas de logro, contenidos, el tiempo y la evaluación.

La forma en que cada alumno puede asimilar los aprendizajes, da lugar a un replanteamiento de los elementos del currículum; pudiendo adaptar sus criterios, am-pliarlos, priorizarlos, sustituirlos, complementarlos, eliminarlos o incorporar otros nuevos.

Hay adaptaciones curriculares que involucran las diferentes áreas del aprendi-zaje, atravesando los elementos del Currículum.

Así, se podrán introducir objetivos y contenidos relacionados con la indepen-dencia y autonomía personal desde un ámbito más específico; por ejemplo el uso del bastón blanco, de prótesis auditiva, las habilidades sociales y de comunicación.

En cuanto a la metodología, la utilización de “experiencias directas”, significan para el alumno con NEE la manera más completa de aprender. Si bien su enseñanza específica es realizada en la escuela especial, no puede quedar ajena a los aborda-jes propios de la educación común.

También se pueden incluir recursos específicos y/o alternativos, tal es el caso del sistema de lecto-escritura Braille, el empleo de la Lengua de Señas Argentina, la lectura labial, el desarrollo sensorial específico.

A) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad sensorial

Se pueden señalar entre otras las siguientes adaptaciones curriculares, en rela-ción a las diferentes áreas.

• Formación Ética y Ciudadana:

En este área es importante enfatizar, priorizar y/o ampliar aquellos objetivos y con-tenidos relacionados con el respeto, valoración, solidaridad, aceptación de sí mis-

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mismo y del otro, los derechos humanos, las diferentes costumbres y valores de grupos de pertenencia y referencia. Se pueden analizar así, temas tales como, la discriminación, marginación, intolerancia y violencia.

Se puede incluir por ejemplo: los códigos particulares que llevan a las personas sordas a constituirse en lo que puede denominarse “comunidad sorda”, valorando la misma como grupo minoritario que no deja de ser parte activa de “la cultura”.

• Lengua

La comunicación es de vital importancia para el establecimiento de cualquier vín-culo socio-cultural, desde aquí se fundamenta el valor de este área en los procesos de integración de alumnos con discapacidad sensorial.

El área Lengua es de fundamental atención en la educación de personas con dis-capacidad auditiva pues, como ya se mencionó, es aquí donde encuentran ma-yores dificultades.

Adaptaciones referidas a la lengua y la comunicación, entonces, se tienen en cuenta en todas las áreas del aprendizaje de los alumnos hipoacúsicos o sordos y el tipo y grado de significatividad de las mismas están directamente relacionados con sus intereses y posibilidades.

En relación a la lecto-escritura, el alumno con discapacidad auditiva ha de partir de actividades globalizadoras para su aprendizaje, aunque también puede necesi-tar de adaptaciones metodológicas que supongan el análisis segmental de la pa-labra (métodos analíticos).

Cuando las habilidades lectoras de este alumno no son óptimas, la adaptación de los textos empleados le facilita alcanzar los objetivos y contenidos seleccionados para el grupo-clase. Se pueden realizar también adaptaciones en aquellos conte-nidos relacionados con la lectura en voz alta, donde se priorice la comprensión lectora por sobre la entonación, acentuación, etc..

Una adaptación específica en cuanto a la metodología de trabajo con alumnos con discapacidad auditiva, puede ser el empleo de Lengua de Señas para inter-pretar o reforzar el mensaje que oralmente expresa el docente; tarea que esta a cargo de un profesor capacitado en Lengua de Señas que oficie de intérprete y/o del profesor especializado que realice el apoyo pedagógico. Esto implica también, una adaptación de los objetivos donde a la valoración de lengua oral y sus ele-mentos, puede sumarse la de la lengua de señas y los suyos.

Otra adaptación derivada de esta metodología es la consideración dentro de los contenidos actitudinales de la Lengua de Señas, como instrumento para satisfacer las necesidades de comunicación de personas con discapacidad auditiva.

No todos los alumnos con discapacidad auditiva necesitan de la lengua de señas para efectivizar su comunicación con el oyente, para algunos la lectura labial y la educación auditiva y oral les resultará suficientes. En estos casos se enfatiza los as-pectos funcionales de la lengua, lo cual significa una adaptación de objetivos y contenidos en función de priorizar y reforzar la comunicación sobre los aspectos es-trictamente formales de la lengua; sin por ello descuidarlos.

Para el alumno con discapacidad visual, en esta área, la principal adaptación metodológica es el sistema de lecto-escritura Braille, que posibilita idénticas apli-

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caciones al sistema de lecto-escritura convencional. Por ejemplo: mayúsculas, mi-núsculas, signos de puntuación y entonación, letras griegas, signos propios de len-guas extranjeras.

Cabe aclarar que dentro del contenido “Tipos de letras” el sistema Braille no con-templa diferenciación de imprenta y cursiva.

Se pueden adaptar entonces, todas las variables de escritura y lectura (libros de cuentos, revistas, textos, etc.).

Algunos alumnos con baja visión (disminuidos visuales) pueden utilizar el sistema de lecto - escritura convencional, con las adaptaciones de acceso correspondientes.

• Matemática

Los aprendizajes matemáticos constituyen un proceso que se desarrolla desde lo más concreto hasta lo más abstracto y formal.

Es en este último punto donde el alumno con hipoacusia o sordera puede presen-tar dificultades, así como en aquellos procesos donde intervenga fundamental-mente la lengua oral o escrita. El equipo integrador interviene para que el profesor de la escuela común comprenda de qué manera las limitaciones lingüísticas de este alumno pueden afectar el desarrollo cognitivo que sostiene el aprendizaje de las operaciones y los conceptos.

De esta forma las adaptaciones se centran en metodologías que contempla la re-formulación de problemas, enunciados y consignas varias, presentarlas en distintos pasos, facilitando así la comprensión por parte del alumno de que existe un pro-blema por abordar y resolver.

En el caso del alumno con discapacidad visual, cabe aclarar que cualquier expre-sión matemática puede transcribirse al Braille, ya que el sistema cuenta con un Código Matemático Unificado para la Lengua Castellana, que contempla toda la signografía: números (arábigos, ordinales, romanos, etc.), signos de las operaciones matemáticas, fracciones, potencias, raíces, etc..

El elemento específico más utilizado en este área es el ábaco vertical y/u horizon-tal, en el cual se pueden resolver con metodología propia las cuatro operaciones fundamentales, incluso con decimales y fracciones, así como la raíz cuadrada. También es muy útil como recurso la calculadora parlante, el cubaritmo, el material concreto y otros.

Si se trabaja con material concreto por ejemplo, de conteo, deberá presentarse dentro de un continente, por ejemplo, una caja para evitar que se disperse provo-cando dificultad para encontrarlo, seleccionarlo, agruparlo, etc..

La geometría es un eje de fundamental importancia ya que permite conformar es-quemas de representación, a partir de los cuales el alumno con discapacidad vi-sual reconoce y transfiere sus conocimientos en el medio físico-social al que perte-nece, por ejemplo, calles paralelas o perpendiculares.

Se pone especial atención en los contenidos referidos a las relaciones espaciales, recorridos, puntos de referencia, giros, formas geométricas en el espacio, posición del plano (vertical, horizontal, inclinado). Esto favorece la abstracción, compren-

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sión, organización y orientación en el espacio, tanto como la posibilidad de mover-se con autonomía dentro del mismo.

Para el trazado, construcción y medición en el plano gráfico, se utiliza un equipo de geometría con todos los elementos adaptados. Otro recurso muy útil puede ser el geoplano o la pizarra magnética.

El Código Matemático Braille también abarca las notaciones de geometría.

• Ciencias Sociales y Naturales

Las relaciones sociales que establece una persona con discapacidad sensorial en una comunidad “vidente, oyente y parlante” con códigos a los que éste no acce-derá con total naturalidad, imprimen un valor fundamental a todos aquellos conte-nidos que favorezcan la autoestima, la autonomía y la responsabilidad de la perso-na con discapacidad en el cuidado de sí mismo y del entorno.

Es así como a los contenidos relacionados con el cuerpo, su imagen, sus cambios, etc., será necesaria una adaptación que contemple también aquellos que tengan que ver con la audición, la visión, la pérdida total o parcial de las mismas, el uso de prótesis, las implicancias socio-afectivas de estas discapacidades, etc..

Aquellos contenidos relacionados con el medio físico se ven altamente favorecidos en su abordaje por actividades en distintos ámbitos, que serán motivadores para todo el grupo.

En actividades al aire libre el alumno con discapacidad auditiva puede necesitar sólo que se adapten aquellas tendientes a la captación e identificación de fenó-menos atmosféricos audibles, propiciando otras que favorezcan la percepción de las vibraciones que estos fenómenos ocasionan. Así también facilitar el apoyo visual y/o el refuerzo de explicaciones orales o signadas.

Para el alumno con discapacidad visual la exploración de los diferentes ambientes y de sus aspectos más relevantes favorecerá su orientación y movilidad.

En este área es de fundamental importancia tener en cuenta aquellas adaptacio-nes metodológicas que faciliten la comprensión de conceptos, consignas, proce-dimientos, etc., para lo cual pueden emplearse sinónimos de palabras poco habi-tuales, dar explicaciones aclaratorias, asociaciones o analogías, simplificarse y descomponerse frases gramaticales complejas en otras más simples. También ad-juntarse información complementaria de tipo visual o auditivo, verificarse la com-prensión de lo expresado por el interlocutor mediante la representación escrita y/o gráfica, modificarse preguntas de comprensión e interpretación por otras más di-rectas, apelar a la dramatización como recurso de gran valor en la tarea con alumnos con discapacidad sensorial.

Cuando se establecen las normas y reglas de la clase, generalmente se realizan actividades basadas en el diálogo, la asamblea, etc., actividades de las cuales es importante que el alumno con hipoacusia o sordera pueda participar y para lo cual podrá plantearse una estrategia metodológica que contemple por ejemplo, seña-larle a éste las distintas personas que van tomando la palabra, la escritura en el pi-zarrón de las conclusiones o acuerdos a los que se arriben, la confección de carte-les, cuadros y/o resúmenes de aquellas normas de funcionamiento que se hayan consensuado y que inciten a la reflexión y participación del grupo en su totalidad.

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Las NEE del alumno con discapacidad visual en las ciencias se relacionan funda-mentalmente con la comprensión e interpretación de aprendizajes que no pueden ser abstraídos globalmente, sino en forma parcializada o fraccionada por los otros sentidos, como lo son las cosas muy grandes por ejemplo, una montaña; muy pe-queñas, por ejemplo, una hormiga; en movimiento por ejemplo, el vuelo de un ave; lejanas por ejemplo, el horizonte; visuales por ejemplo, el arco iris.

En ocasiones en que este alumno no pueda acceder a la utilización de algún re-curso, como sería el caso del microscopio, esto no significa que quede aislado en la actividad, sino que supone la modificación de estrategias metodológicas y re-cursos. Por ejemplo, mientras su grupo observa por el microscopio, el alumno con discapacidad visual podrá registrar las observaciones y conclusiones volcándolas en un cuadro de doble entrada.

• Tecnología

Los alumnos con discapacidad sensorial pueden comprender los productos y parti-cipar de los procesos tecnológicos que los rodean, siempre que éstos sean presen-tados mediante metodologías apropiadas, que consideren las adaptaciones de acceso a la comunicación ya planteadas. Asimismo aquellas que favorezcan la exploración sensorial de materiales, herramientas, maquinarias, para facilitar su re-conocimiento, transferencia y aplicación.

Cabe destacar aquí que el valor que la Informática tiene en la educación se pro-yecta a todos los alumnos, incluyendo aquellos con discapacidad sensorial.

En el caso de alumnos con discapacidad auditiva, los contenidos relacionados con “los soportes de la comunicación” pueden contemplar por ejemplo, videos subtitulados y/o interpretados en Lengua de Señas.

Aquellos contenidos referidos a “los instrumentos de medición no convencionales” favorecen ampliamente la interacción en aquel grupo en el que se encuentra un alumno con discapacidad visual; siempre que se tengan en cuenta las adaptacio-nes de acceso a los materiales antes planteadas.

• Educación Artística

Plástica: b

El campo de las actividades plásticas presenta una amplia gama de posibilidades para que el alumno con discapacidad auditiva pueda desarrollar sus habilidades y creatividad sin mayores dificultades.

La expresión y comunicación plástico-visual facilita ampliamente la concentración y manifestación del discapacitado auditivo.

En este punto sólo se sugiere entonces, adaptar aquellas estrategias metodológi-cas tendientes a clarificar, explicar y/o desarrollar conceptos, teniendo en cuenta las orientaciones expresadas para las adaptaciones de comunicación.

Con respecto al alumno con discapacidad visual, atendiendo a que su limitación se encuentra principalmente en la posibilidad de captar visualmente sus produc-ciones, las adaptaciones en este área tienen su mayor incidencia en los contenidos referidos a dibujo y pintura.

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Se pueden utilizar entonces, otras estrategias metodológicas, como pueden ser las asociaciones o analogías color - textura, representación / dibujo - representación / modelado, percepción de imagen visual - percepción de imágenes respetando la pluralidad de los sentidos.

También pueden abordarse estos contenidos a través de recursos materiales espe-cíficos como por ejemplo, el equipo de dibujo; o adaptados como la incorpora-ción de textura al material de pintura (agregado de yerba, harina de maíz, azúcar, etc.).

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b

Música:

En lo referido a la expresión musical, el alumno con discapacidad auditiva presenta dificultades especiales que varían según la particularidad de cada uno.

En términos generales se puede destacar aquí que la percepción del ritmo que és-tos poseen, les posibilita participar en ciertas actividades musicales, adaptando re-cursos y metodologías, donde los instrumentos de percusión le son de gran utilidad, así como la posibilidad de apoyar las manos sobre superficies vibrantes por ejem-plo, los parlantes del equipo musical, o los pies descalzos sobre el piso de madera.

De lo expresado se deriva que al discapacitado auditivo le es de gran utilidad po-tenciar tareas de expresión musical mediante instrumentos de percusión, y orientar más la expresión vocal a las tareas que favorezcan la inteligibilidad del habla que al canto.

La persona con discapacidad visual, generalmente presenta un desarrollo auditivo que le permite reconocimiento y discriminación de gran precisión, por lo que este área no supone la necesidad de adaptaciones. Cabe aclarar que existe la musi-cografía o Notación Musical Braille.

Expresión Corporal:

La Expresión Corporal posibilita a los alumnos conocer el lenguaje del cuerpo en movimiento, lenguaje que es de gran utilidad en la comunicación del alumno con discapacidad sensorial.

Las adaptaciones en este área están relacionadas con la metodología empleada para plantear las diferentes actividades y conceptos; ya sea desde lo verbal (cuyas orientaciones para el discapacitado auditivo se encuentran expresadas en las adaptaciones de comunicación), o corporal (cuyas orientaciones para el discapa-citado visual se encuentran expresadas en el área “Educación Física”).

En el caso del alumno con discapacidad auditiva, tiene grandes posibilidades de aprender y desarrollar naturalmente este lenguaje corporal. Las aptitudes corpora-les y gestuales pueden encontrar aquí un soporte óptimo para el desarrollo del len-guaje y del pensamiento, para el enriquecimiento de las capacidades expresivas y comunicativas.

En lo referente al alumno con discapacidad visual, es necesario ordenar el espacio propio y colectivo, favoreciendo los movimientos y desplazamientos autónomos y seguros; propiciando que en esta organización espacial también pueda ser partí-cipe cada alumno (cómo organizarse dentro del salón, en ronda, de frente al compañero, uno detrás de otro).

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• Educación Física

Es posible que el alumno con discapacidad sensorial participe de manera significa-tiva en cualquier actividad de Educación Física.

El alumno con discapacidad visual se encuentra limitado en su posibilidad de aprendizajes por imitación, por lo que es primordial la claridad y precisión de las consignas verbales. Si éstas no pueden ser interpretadas y/o ejecutadas por el alumno, es necesario brindar el apoyo físico, ya sea mostrándole sobre su propio cuerpo, o permitiéndole que explore táctilmente el cuerpo del profesor o de otro alumno, como modelo de lo que se pretende.

La inseguridad que provoca el déficit visual en los desplazamientos, requiere que se prioricen algunos contenidos, intensificando especialmente las actividades tendien-tes a lograr el equilibrio estático y dinámico, como así también el control postural.

La exploración y orientación espacial, merece una dedicación especial, previa al inicio de toda actividad, cualquiera sea el ámbito de desarrollo. Es necesario orde-nar el espacio propio y colectivo (cómo organizarse dentro de los límites de una colchoneta, fila, hilera, etc.).

En numerosas metodologías, como por ejemplo, de la natación, no es necesario ningún tipo de adaptación específica; en otras, puede resultar conveniente alguna modificación a las reglas del juego. Pueden utilizarse, en el caso de ser necesarias, algunas ayudas táctiles. Por ejemplo, alfombra base para mantener la posición en el espacio, soga para guiarse en carreras, auditivas por ejemplo, pelota sonora, palmas, silbatos, o simplemente la voz para guiar o indicar metas en carreras, o vi-suales en el caso de alumnos con baja visión por ejemplo, marcas claras o brillan-tes para indicar líneas de partida, laterales, pistas, o líneas de llegada.

En la actualidad son muy pocos los deportes a los que las personas con discapaci-dad visual no pueden acceder, ya que la mayoría de ellos se puede desarrollar con alguna adaptación por ejemplo, pelota sonora. Para la competencia se esta-blece una categorización específica en la que se tiene en cuenta la igualdad de condiciones en cuanto al déficit. Cuando en la clase se desarrollen deportes com-petitivos, si bien el alumno con discapacidad visual puede participar (metodologí-as, reglas, etc.), no podrá competir dentro de la categoría videntes. Sin embargo, es importante que conserve una equivalencia en cuanto a las actividades a reali-zar. Por ejemplo, en lugar de participar del partido de voley o básquet, podrá prac-ticar los diferentes fundamentos como: dribles, pases, lanzamientos, saques, etc.; pero no se verá beneficiado en su desarrollo físico si su actividad sólo se limita a llevar el tanteo de dichos partidos.

Existe un deporte específico para personas con discapacidad visual llamado Tor-bol. Éste deporte resulta muy beneficioso para el desarrollo de los sentidos y puede ser jugado por cualquier persona, con ojos tapados para establecer la igualdad de condiciones. De esta forma puede favorecer el enriquecimiento grupal al ser juga-do por todos los alumnos.

Los alumnos con discapacidad auditiva encuentran en este área una amplia ga-ma de posibilidades de desarrollo y esparcimiento, siempre que la metodología se halle adaptada en función de la comprensión que éste pueda realizar de propues-tas, ejercicios y conceptos planteados por el profesor.

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El mismo puede entonces, valerse de la expresividad corporal y los gestos; tener en cuenta las orientaciones planteadas como adaptaciones de acceso a la comuni-cación para enriquecer el intercambio con el alumno con hipoacusia o sordera. Así, los tradicionales silbatos de los árbitros podrían complementarse con una ima-gen visual (tarjeta de color).

Es de gran importancia también, la atención a las recomendaciones de los espe-cialistas entorno al cuidado de la prótesis auditiva en el desarrollo de estas clases. Por ejemplo, el alumno con discapacidad auditiva deberá sacarse el audífono y apagarlo cuando practique natación; prever algún tipo de sostén del mismo cuando se plantean actividades de rolar con los niños pequeños u otras similares.

Las Adaptaciones Curriculares en relación al tiempo y a la evaluación

• Tiempo

El uso de determinadas metodologías, procedimientos o materiales específicos, puede requerir la previsión de períodos de tiempo más extensos, en relación a los habitualmente destinados por el grupo a aprendizajes o actividades equivalentes. Esto no quiere decir que necesariamente el alumno con discapacidad sensorial realizará actividades diferentes, sino que puede permanecer dentro de la dinámica de trabajo de la clase, con un ritmo propio. Por ejemplo, en una salida de campo, en el mismo tiempo que el grupo recolecta varios ejemplares del reino vegetal, animal y mineral; el alumno con discapacidad visual quizás sólo pueda recolectar alguno de estos ejemplares, sin que ello suponga que no es capaz de reconocer-los.

La resolución de preguntas en relación a un texto, por ejemplo, puede requerir para el alumno con discapacidad auditiva un trabajo específico de comprensión e in-terpretación de conceptos y expresiones, que se extendería al tiempo previsto para el grupo – clase.

• Evaluación

En el momento de evaluar se debe atender al equilibrio en el logro de los conteni-dos actitudinales, conceptuales y procedimentales. La metodología empleada a tales fines, no debe ser específica, sino que ha de modificarse según las adapta-ciones curriculares y de acceso, en función del alumno con NEE.

El criterio utilizado para evaluar será acorde a la planificación curricular. Si se lo so-breproteje las NEE aumentarán progresivamente, siendo el alumno el más perjudi-cado, ya que no tendrá la formación adecuada para integrarse en la realidad so-cial y laboral que se presenta con mayores exigencias.

Cabe mencionar también, que la sobredimensión de los logros rutinarios, no ayu-dan al intento de superación. Si bien el estímulo del profesor tiene una incidencia significativa en el proceso de aprendizaje y en la formación de una adecuada au-toestima, considerar todos los logros del alumno como “maravillosos” acentúa las diferencias y la discriminación por parte de sus compañeros.

Los criterios a tener en cuenta en el momento de realizar las adaptaciones curricu-lares anteriormente desarrolladas, brindarán los elementos necesarios para que

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sean los profesores de la escuela común quienes realicen tanto la evaluación co-mo la calificación del alumno con NEE.

En aquellas áreas y/o contenidos que le presenten mayor dificultad, como es el di-bujo para el alumno con discapacidad visual o las áreas de música y lengua para el alumno con discapacidad auditiva, es de fundamental importancia el aporte de los diferentes miembros del Equipo Integrador, a fin de posibilitar las adaptaciones necesarias favoreciendo su máxima participación.

B) Para alumnos con NEE derivadas de la discapacidad mental

En relación a las decisiones sobre el qué y cuándo enseñar y evaluar

La integración escolar de alumnos con NEE derivadas de la discapacidad in-telectual en el aula ordinaria requiere introducir determinadas modificaciones en rela-ción a los diferentes componentes del currículo.

Así, el docente en el marco de su institución, tiene la responsabilidad de ade-cuar y concretar las intenciones educativas definidas en el PEI y PCI en función de las características y particularidades de su grupo a cargo, incluyendo al alumno con NEE derivadas de la discapacidad intelectual integrado.

Al tomar algunas decisiones en relación a los alumnos, se seleccionan estra-tegias adaptativas tales como:

Adecuar las expectativas de logro de área y año y los criterios de evaluación.

En el proceso de adecuación es necesario dar prioridad a algunas competencias del alumno que respondan a los requerimientos del entorno social y cultural. Tam-bién, es conveniente poner el acento en las capacidades que tienen mayor con-tinuidad en el currículo de los diferentes ciclos de la EGB y cuyo desarrollo o aprendizaje resulta necesario para asegurar el progreso en todas o la mayoría de las áreas. Al respecto, es importante tener en cuenta algunas capacidades que pueden:

Acrecentar:

− la autonomía en el aprendizaje y en el contexto social y escolar;

− el nivel de responsabilidad y participación en su propio desarrollo y aprendi-zaje.

Incrementar:

− la utilización de diferentes recursos para resolver problemas y afrontar distintas situaciones de la vida escolar y social;

− la toma de decisiones responsables en relación a la realidad social, física, natural, tecnológica y de su propio comportamiento.

El análisis de la realidad escolar, familiar, social, cultural, etc. tanto del grupo en general como del alumno con NEE derivadas de la discapacidad intelec-

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tual en particular requiere, en algunos casos, priorizar, profundizar, reforzar y/o eliminar algunas expectativas de logros y criterios de evaluación.

− Flexibilizar la temporalización de las metas que se pretenden lograr y los crite-rios de evaluación.

Esta adaptación considera las imposibilidades que tienen estos alumnos de alcanzar algunas expectativas de logros establecidas, en el mismo momento que los alumnos de su grupo de pertenencia.

En función de ello, se hace necesario flexibilizar sus tiempos durante el ciclo. Así, los contenidos relacionados con esas expectativas de logros se seguirán desarrollando en el año o ciclo siguiente, al término de cuál se evaluarán sus aprendizajes. Por ejemplo, si en el área de Lengua se pretende que los alum-nos al finalizar el 1er, ciclo de la EGB sean capaces de “Escribir un texto res-petando las convenciones básicas del idioma”. Para algunos alumnos inclu-yendo aquellos con NEE derivadas de la discapacidad intelectual , puede ser necesario trasladar la consecución de tal expectativa al año del ciclo si-guiente, sin que esto signifique renunciar a él.

Adecuar la selección y organización de los contenidos.

En el proceso de selección y organización de los contenidos otorgar una especial importancia a aquellos que:

− Contribuyen en mayor medida a la consecución de las expectativas de logro de ciclo, área y año;

− Se consideren básicos para la adquisición de las capacidades generales pre-sentes en todas las áreas curriculares.

− Faciliten seguir realizando nuevos aprendizajes, a la vez que le permitan apli-carlos a situaciones de la vida diaria.

− Si bien es necesario equilibrar la presencia de los tres tipos de contenidos en las diferentes áreas, es indispensable insistir especialmente los procedimientos y actitudes que son comunes a todas las áreas por su destacada contribu-ción al desarrollo de las capacidades generales y por sus implicancias direc-tas en la vida escolar y social de estos alumnos.

Al elaborar la secuencia de un conjunto de contenidos que pertenece a una dis-ciplina o varias englobadas en un área, es necesario considerar algunos criterios que se adecuan a las particularidades de los alumnos con NEE derivadas de la discapacidad mental. A saber:

− Los contenidos deben organizarse siguiendo un orden pormenorizado de difi-cultad creciente.

− Que esta secuencia pueda ser tratada con diferentes niveles de extensión y profundidad, a los efectos de que el alumno no sea excluido de la dinámica de trabajo de la clase.

− Que el desarrollo de los contenidos permita la multiplicidad de caminos de entradas y la generación de diversas actividades asociadas, de forma tal que aporten lo básico para todos y lo máximo para cada uno.

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Eliminar expectativas de logros, de contenidos y criterios de evaluación.

La eliminación de determinadas expectativas de logros, contenidos y criterios de evaluación no es significativa si no afecta a los contenidos que se consideran esenciales en las distintas áreas curriculares y por supuesto, si no afectan a los ex-pectativas de logros de etapas.

Se consideran aprendizajes esenciales aquellos que:

− tienen un carácter más general y se aplican a variadas situaciones;

− es indispensable aprenderlos para poder seguir progresando en el conoci-miento de cada área curricular;

− tienen una mayor aplicación en la vida social.

Es evidente que para muchos alumnos con NEE derivadas de la discapacidad in-telectual, será preciso renunciar en las sucesivas etapas a algunas expectativas de logros, criterios de evaluación y contenidos. Al tomar esta decisión es conve-niente que en el análisis no solamente se contemple las dificultades que este alumno presenta, sino otros aspectos como:

− las posibilidades de interacción con los compañeros que los contenidos del área ofrece;

− las posibilidades que brinda el área en su inserción social;

− la importancia de los contenidos para el acceso a otros aprendizajes.

En relación a las decisiones sobre el cómo enseñar y evaluar

Dar prioridad al uso de estrategias de enseñanza que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la expresión.

Las experiencias de aprendizajes en las que el alumno se involucra, deben ir acompañadas de su verbalización. Esto le permite interiorizar sus acciones y llegar así a conceptualizar los contenidos. De esta manera se favorece, su desarrollo cognitivo, afectivo- social, comunicacional, etc..

Ajustar la intervención educativa a las necesidades educativas especiales de los

alumnos cuando se realicen determinadas actividades.

Algunos alumnos con NEE derivadas de la discapacidad intelectual pueden pre-sentar algunas dificultades en captar el orden o secuencia. En función de ello, es necesario:

- Simplificar la actividad reduciéndola a sus pasos básicos.

- Explicar la actividad con lenguaje sencillo y mostrando cómo se realiza.

- Invitarlo a que lo realice. En todos los casos, guiarlo con la acción y/o con el lenguaje.

Permitir que los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas lo puedan utilizar en otros contextos para afrontar determinas situaciones y continuar reali-zando nuevos aprendizajes.

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Desarrollar actividades complementarias para consolidar determinados conteni-dos o para conseguir objetivos comunes al grupo de pertenencia.

En algunas situaciones de aprendizaje, es necesario diseñar actividades adiciona-les de apoyo para que el alumno con NEE asociadas a una discapacidad intelec-tual pueda utilizar y aplicar en diferentes contextos y momentos conceptos, des-trezas y normas trabajadas con su grupo de referencia.

Estas actividades pueden realizarse tanto dentro como fuera del aula o de la es-cuela, depende de la modalidad de apoyo que la escuela especial y común eli-gieron para este alumno en particular. También, en muchos casos, es imprescin-dible la colaboración de la familia. Así, en este apoyo adquiere especial impor-tancia el trabajo conjunto del maestro común con el maestro integrador y el acompañamiento de los demás profesionales del Servicio Psicopedagógico de la escuela especial.

Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener una participación activa.

Algunos alumnos con NEE derivadas de la discapacidad intelectual, pueden no participar en algunas actividades comunes del grupo, pues por diversas razones (sea por que se suprimen objetivos y/o contenidos, o porque no permiten una par-ticipación real y efectiva del alumno, etc.), pueden, sustituirse las actividades pre-vistas para todos por otras que le resulten mas provechosas y acordes con las po-sibilidades de los alumnos integrados.

La intervención educativa debe permitir la multiplicidad de caminos de entrada y generar diversas actividades asociadas a un mismo contenido de forma tal que, cubra las necesidades educativas de todos, en función de las posibilidades de cada uno.

3.5 El apoyo pedagógico en el proceso de integración

El desarrollo de apoyos en el acceso al currículum: Se entiende por apoyo pedagógico el conjunto de acciones educativas orien-

tadas a reestablecer las capacidades del aprendizaje, cuando las mismas han sido alteradas por la presencia de déficit o alteraciones en el desarrollo, serios trastornos en el aprendizaje o reiteradas experiencias de fracaso en su asimilación.

Hablaremos aquí de “apoyos” y no de reeducación, terminología de uso fre-cuente en educación especial, ya que esta última tiende a centrarse en los procesos internos de aprendizaje que realiza el alumno.

En cambio el desarrollo de actividades de apoyo pedagógico en la Integra-ción, supone diferentes formas de actuación que pueden complementarse y/o priori-zarse según la NEE de cada alumno. Las mismas, pueden estar orientadas a la elabo-ración de programas específicos, que favorezcan el desarrollo de aptitudes y habili-dades en determinadas áreas de aprendizaje, los que fundamentalmente se concre-tan en la Escuela Especial.

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También pueden abocarse a facilitar aquellas adaptaciones de acceso al currículum, necesarias para compensar determinadas limitaciones, estimulando el desarrollo del alumno con NEE. Por ejemplo el empleo de sistemas alternativos de comunicación en el caso del alumno con discapacidad sensorial.

El esfuerzo se centra además, en la acomodación del currículum a las apti-tudes y posibilidades del alumno, contribuyendo a que el mismo, alcance un nivel máximo, de rendimiento escolar.

Asimismo, las actuaciones pueden tender a que se mejoren los marcos de re-lación del alumno con sus compañeros, sus profesores, su familia y la sociedad.

Esto no es tarea exclusiva del profesor especializado, sino que sus intervencio-nes han de estar enmarcadas, como ya ha sido expresado, en un trabajo conjunto y concensuado del equipo integrador, en el que la observación tiene un lugar de gran importancia.

Es a partir de la observación del alumno con NEE en diferentes entornos esco-lares entonces, que se ponen de relieve sus aptitudes y necesidades más apremian-tes, para resolver así qué tipos de apoyo favorecerán el desarrollo de los aprendizajes de cada alumno en particular.

De esta manera, el apoyo del profesor especializado con el aporte de todos los demás miembros del equipo integrador, puede dirigirse:

a - al alumno b - a los profesores de la escuela común c - a los demás integrantes de la institución escolar común

a - Apoyo al alumno

El apoyo que brinda el profesor especializado al alumno con NEE no debe en-tenderse como el de “su profesor particular”, puesto que el mismo no centra su labor en los contenidos, sino en el desarrollo de estrategias instrumentales para su adquisi-ción.

Estas acciones se realizan de manera simultánea, previa o posterior al desarro-llo de los contenidos.

El ámbito de apoyo difiere según la conveniencia del alumno con NEE, pu-diendo concretarse: en el aula de la escuela común, fuera de ella o en la escuela especial.

La frecuencia con que el profesor especializado asiste a la escuela común, se establece en función a las necesidades de cada alumno en particular y de su entor-no.

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Apoyo en el aula

Este tipo de apoyo es el que se realiza al alumno con NEE simultáneamente al abordaje de un contenido determinado. La conveniencia de llevar a cabo el apo-yo dentro del aula está dada en tanto el mismo sea compatible con las activida-des que cotidianamente realiza el grupo-clase, se adecue a los otros alumnos, o signifique de gran ayuda para que este alumno con NEE logre seguir la tarea de la clase.

Cabe destacar aquí, que las primeras intervenciones del profesor especializado dentro del aula común, habitualmente resultan un elemento distractor para el gru-po, que debe familiarizarse con los procedimientos y materiales específicos. En la medida que se contemplen los tiempos necesarios para esta adaptación y que se hagan extensivos a la totalidad del grupo los objetivos de la misma, se logrará compatibilizar y compaginar las actividades de apoyo con las del grupo-clase.

Apoyo fuera del aula

En algunos casos, las características de los materiales específicos y las condiciones del espacio requeridas para el abordaje del contenido planteado por el profesor de la escuela común, precisan que el apoyo del profesor especializado se concre-te fuera del ámbito del aula.

Esta estrategia, en el caso de ser simultánea al desarrollo de contenidos, debe en-tenderse como algo temporal, ya que el objetivo que se pretende es que el alum-no con NEE participe íntegramente de la actividad del grupo-clase.

Apoyo en la escuela especial

Las áreas específicas en la educación del alumno con NEE, que se relacionan principalmente con su aspecto funcional, tienen especial relevancia en el conjunto de los aprendizajes generales.

Estas áreas no están contempladas formalmente en el currículum común, por lo que tienen su abordaje metodológico particular en la escuela especial. Son las áreas tendientes a desarrollar habilidades que los niños que no presentan este défi-cit, aprenden y aprehenden espontáneamente o por imitación.

Dentro de la Escuela Especial para Sordos e Hipoacúsicos, son aquellas áreas que contemplan fundamentalmente el Desarrollo del Lenguaje: Desarrollo Auditivo y Lo-gopedia (aprovechamiento de la prótesis para “aprender a escuchar”, fonoarticu-lación, lectura labial); Desarrollo de la Lengua Oral, Señada y Escrita; Musicoterapia y Expresión Corporal.

Dentro de la Escuela Especial para Discapacitados Visuales, son las áreas de: Orientación y Movilidad (desarrollo del dominio del cuerpo en el espacio, técnicas específicas de desplazamiento independiente); Actividades Básicas Cotidianas (de-sarrollo y metodología específica para la adquisición de hábitos de independencia personal); Estimulación Visual (desarrollo de la funcionalidad visual, “aprender a ver” con el resto visual que posee); Empleo de Material Específico (desarrollo de la inter-pretación de material bi o tridemensional, utilización de material específico); Didác-ticas Específicas de la Lecto-escritura Braille y del Ábaco Matemático; Informática (desarrollo de la habilidad para el manejo de la Informática, a través de periféricos específicos).

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En la escuela especial también, en algunas ocasiones, se afianzan y/o clarifican aquellos contenidos que representen una dificultad puntual para el alumno con NEE. Este apoyo podrá realizarse de manera simultánea, previa o posterior al desa-rrollo de los mismos.

La concurrencia del alumno con NEE a la Escuela Especial es importante no sólo porque es allí donde recibe los apoyos específicos correspondientes, sino también porque comparte actividades y experiencias con quienes presentan características similares a las propias, pudiendo identificarse, reconocer y asumir sus limitaciones y posibilidades, lo que favorece su integración social.

b - Apoyo a los profesores de la escuela común

El apoyo que brinda el profesor especializado al profesor de la escuela común se entiende como una constante en el proceso de integración. El mismo se refiere tanto al asesoramiento sobre las NEE derivadas del déficit y su incidencia socio-educativa, como a las orientaciones sobre la planificación, organización de las adap-taciones curriculares y de acceso y el seguimiento de sus resultados, valorando los ajustes pertinentes para optimizar las posibilidades educativas.

El apoyo que recibe el profesor de la escuela común no está centralizado en el que le pueda brindar el profesor especializado, sino que abarca los aportes que realizan todos los otros miembros del equipo integrador; para propiciar la integración del alumno con NEE.

c - Apoyo a los demás integrantes de la Institución Escolar Común

El apoyo que brinda cada uno de los miembros del Equipo Integrador se orien-tará a lograr un Proyecto Común de Integración, que involucra a todo el personal es-colar.

El asesoramiento y orientación están dirigidos entonces, tanto a profesores, di-rectivos, alumnos, como al personal administrativo, de servicio, y a la comunidad educativa en general; haciéndose extensivo a todo el proceso de integración.

El apoyo brindado tanto al alumno, al profesor como a la escuela común de-be tender a una progresiva disminución cuantitativa, sin que ello implique desmejo-rar la calidad del mismo.

“No existe fórmula alguna que pueda garantizar el éxito de

una persona en la escuela o en la vida”. Por ello sólo pode-

mos dar sugerencias que despierten en cada docente la ini-

ciativa de crear, descubrir e imaginar nuevas posibilidades

de prácticas pedagógicas.

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