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La intervención supervisiva en clave de contextualización curricular
Aportes para pensar intervenciones situadas
“El trabajo en equipo y de carácter colegiado evita peligros de aislamiento favoreciendo las relaciones, promoviendo la innovación, la creatividad y la mejora institucional. Ello implica generar las condiciones necesarias para que las instituciones, de la mano de la gestión del inspector, puedan sostener un compromiso de trabajo conjunto entre inspectores, directores y maestros”.
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Introducción
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Este documento destinado a inspectores, tiene por objeto dar continuidad a las líneas de trabajo que fueran planteadas en el Documento 2: “El rol del inspector en la implementación curricular”. Al respecto, cabe considerar que desde el inicio del ciclo lectivo, la Dirección de Educación Inicial puso de manifiesto la intención sostenida de acompañar y fortalecer la gestión pedagógica del inspector, a fin de promover procesos de construcción colectiva que atiendan a las particularidades territoriales. Ello se ha concretado en intervenciones puntuales como:
En cada una de estas instancias, la circulación de la palabra y los intercambios entre colegas fueron claves para promover procesos de contextualización y apropiación crítica del Diseño Curricular. Esta dinámica de trabajo, en algunos casos puso de manifiesto cierta incertidumbre, ante la ausencia de respuestas inmediatas que se demandaban y en otros, significó encontrar alternativas posibles para desandar los propios interrogantes, en una construcción compartida con colegas. Históricamente el rol del supervisor se sostuvo en la figura de aquel que “detenta el saber”, el que “aplica y/o administra” la política curricular, pero la construcción del rol, conlleva espacios para la duda, fundamentales para potenciar nuevos aprendizajes. Más allá de la urgencia de las realidades, es necesario generar tiempos y espacios que posibiliten la circulación de la palabra ya que, en el intercambio con otros se empiezan a desandar certezas y se vislumbran nuevos caminos. La propuesta sigue siendo apostar a una gestión en la que el deseo de aprender y de construir desde el trabajo conjunto, se constituyan en atributos del rol del inspector.
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- Encuentros presenciales en todas las regiones educativas, con participación de supervisores, directores y docentes.
- Encuentros presenciales con los supervisores en la ciudad de La Plata.
- Recorridos por el territorio, recuperando y poniendo en valor el hacer y el saber de cada comunidad educativa.
1 DGCyE (2019: “El rol del inspector en la implementación curricular” Documento 2. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.
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2 Comunicación Conjunta 01/19: “La gestión de la educación en los Jardines de Infantes en clave de actualización curricular”. DGCyE. La Plata. Ar gentina.
Desandando lo recorrido para habilitar otras posibilidades
A fin de indagar sobre las intervenciones que los inspectores vienen desarrollando en el marco de la implementación curricular, se administró una encuesta durante el mes de Junio del corriente año. Debido a que se hubieron relevado y analizado los datos, se comparten algunas reflexiones:
a) Se observa una recurrencia a desarrollar intervenciones supervisivas que se concentran en la organización de reuniones con los equipos de conducción. Al respecto, si bien se valora esa intervención, es esperable que se comiencen a incluir en las convocatorias otros actores como representantes del equipo docente, profesores de las modalidades (en intervenciones conjuntas con las inspecciones de nivel y modalidad), y equipos técnicos regionales. El Diseño Curricular marca particularmente el quiebre de la lógica disciplinar, para promover propuestas pedagógicas integrales. Estimula a recuperar la palabra del docente mientras socializa prácticas y se debaten posicionamientos. Este presupuesto, exige ser recorrido en el hacer mismo de la institución, pero para ello se necesita que sea el inspector el que habilite las condiciones para que los profesores sean integrados en las propuestas pedagógicas. Esto implica sostener que no es “la hora de música” ni “la de educación física”, sino que es el momento en que los profesores desde la especificidad de su campo de conocimiento, enriquecen los ámbitos de experiencias, marcando alguna continuidad con lo que se plantea en la sala. Aunque parezca sencillo, en las realidades territoriales esta simplicidad se complejiza en grados crecientes: desde aquellos que marcan la “imposibilidad” de integrar a los profesores, pasando por quienes plantean planificaciones aisladas y consideran la posibilidad de pensarla junto a otros colegas, hasta quienes ya han incorporado la gestión conjunta como forma de trabajo institucional. De aquí que, las propuestas de cambio no tendrán el mismo significado para todos, en tanto cada equipo institucional necesita transitar sus propios procesos para llegar hacia ese horizonte posible.
b) Se valoran especialmente las iniciativas de encuentro inter distritales y regionales que han venido desarrollando algunos inspectores y se incentiva a sostenerlas, enfocándose en la socialización y el análisis de prácticas didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular. En aquellos distritos donde aún no se ha avanzado en este sentido, se orienta a comenzar a concretarlo en línea con lo mencionado en el párrafo anterior. Las intervenciones puntuales en las instituciones serán favorables, en tanto puedan recuperar la voz de los docentes, interpelando la
lógica y la cultura de cada institución, a partir de los lineamientos curriculares del Nivel. No se trata únicamente 20
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de “supervisar planificaciones”, sino de recuperar la intencionalidad didáctica que el docente imprime en esa
propuesta y profundizar la mirada del director en torno a ella, interpelando también los propios marcos
conceptuales, a fin de relativizar certezas y abrir nuevos interrogantes.
Aparece una regularidad en señalar la incertidumbre que generaría el diseño de la planificación anual y la
construcción de los informes de evaluación de las trayectorias educativas y la búsqueda de “formatos” prescriptos.
En este sentido, tal como se ha venido sosteniendo, y así queda explicitado en el documento “Entramando los
recorridos”, hay lineamientos específicos al respecto:
En relación a la Planificación se sostiene la necesidad de interrelacionar los componentes didácticos que se
conjugan, cuando se anticipa una propuesta didáctica. Desde este posicionamiento, se explicitaron interrogantes
para ser considerados al momento de pensar una propuesta didáctica. Desde un Diseño Curricular que pone en
diálogo el plano de la enseñanza y el de los aprendizajes, el texto de intervención cobra sentido en la trama misma
de la práctica, donde suceden o no los aprendizajes que se han anticipado. Las planificaciones son sólo mapas de
rutas que se llenan de sentido cuando se comienzan a transitar, mientras tanto, pueden ponderarse como
promesas de acción. La misma, resignifica “lo que es” pensando en “lo que puede ser”, es decir, de algún modo
dibuja posibilidades, entenderla como un acto creativo y crítico, exigirá entonces correrse de un posicionamiento
burocrático de control. Por ello, deberán ser objeto de revisión, aquellos motivos de supervisión que se han
enfocado en constatar la presencia de los componentes didácticos en los planes anuales; ya que no se trata de ir a
la búsqueda de una correspondencia unívoca entre lo planificado y la práctica, sino de focalizar en la complejidad
de la realidad de la sala, donde se pone en juego la flexibilización y adecuación de tiempos, agrupamientos,
recursos e intervenciones, entre otros factores. Ello habilita la posibilidad de readecuar lo planificado a cada
contexto específico, a partir de la revisión de lo que se escribió en un principio.
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3 DGC y E (2019) Documento 5: “Entramando los recorridos”. Tercer documento de acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular. Resolución 5024/18. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/entramando_recorridos_doc_acompanamiento_dc.pdf
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4 Fe de Erratas: Por error en la edición en el documento 5 “Entramando los recorridos” opus citado, página 2 se ha omitido parte del texto. A continuación se transcribe cómo debería leerse: “Si bien esta práctica discursiva y comunicativa que implica la organización de la enseñanza es una tarea prioritaria, no es de menor relevancia, enfocar la mirada en el diálogo entre lo que se propone y los aprendizajes que se producen en los niños, entramando así los recorridos.”
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Asimismo, la tarea del inspector en relación al análisis de las planificaciones tendrá por objeto develar aquellas
concepciones que subyacen a lo que aparece explícito. Se trata de comenzar a desentrañar posicionamientos
epistémicos, en relación a la validación de ciertos saberes en detrimento de otros, y/o rutinas que se continúan
naturalizando sin ser resignificadas pedagógicamente. Es necesario analizar los enfoques didácticos que se
articulan en las propuestas, desde los ámbitos de experiencias que se enriquecerían.
En lo que refiere a los informes de evaluación de las trayectorias educativas, y a la demanda que se visualiza en
torno a ampliar las recomendaciones didácticas, será prioritario considerar los interrogantes fundamentales
que aparecen en el cuerpo del Diseño Curricular, para resolver la práctica de evaluación de las trayectorias
desde un enfoque holístico e inclusivo. También en el documento “Entramando los recorridos”, se pone énfasis
en la instancia de evaluación de la propuesta, recuperando la voz de los niños, por lo cual resulta fundamental la
producción de documentación pedagógica, que permita dar cuenta de los recorridos y las relaciones que se
establecen entre el plano de la enseñanza y el del aprendizaje. Será de suma importancia fomentar gestiones y
decisiones institucionales, que establezcan acciones concretas en torno a la producción de documentación
pedagógica. Ello conlleva la necesidad de anticipar las previsiones en torno a la observación,forma de enseñar
que focaliza la mirada en aspectos puntuales a ser relevados. Urge que, desde la supervisión, se ponga énfasis en
esta evaluación procesual, que aparece de manera poco usual en la práctica. Posiblemente, el desafío que
asumen los inspectores es dilucidar si el problema que se les presenta a los docentes en relación al informe de
evaluación, se enfoca en decidir la pertinencia de la escritura, o en reconocer la ausencia de documentación,
sobre la cual realizar un análisis que fundamente la misma.
A fin de solventar la coherencia entre los diseños de planificación y la escritura de informes, en el documento
"Entramando los recorridos" se especifica la importancia de sostener la interrelación de las categorías
didácticas. De esta manera, el informe se constituye como un texto integrado, en el que se ponderan las huellas
de aprendizaje vinculándolas a las propuestas didácticas que se llevaron a cabo, para enriquecer los ámbitos de
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5 DGCy E ibídem pag.9
6 DGC y E ibídem, pag.10.
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experiencias y el desarrollo de las capacidades, recuperando también las condiciones didácticas y la trayectoria
educativa de cada niño. La idea de entramado se centra justamente en sostener la interrelación, quebrando las
lógicas de fragmentación ya sea por disciplinas, por capacidades o por ámbitos de experiencias. Es fundamental
que desde la supervisión se promuevan orientaciones e intervenciones para que cada equipo de trabajo pueda
reflexionar y decidir sobre “cómo y qué” escribir en los informes de evaluación, más que en estandarizar
“modelos”, bajo el pretexto de acuerdos distritales o areales. Deberán fortalecerse las acciones destinadas a la
revisión de la comunicación con las familias. Se orienta a intervenir a favor que el colectivo institucional analice
las diferentes posibilidades comunicacionales, a la hora de pensar la escritura de un informe de evaluación, con
el fin de resguardar y fortalecer los vínculos con las familias.
La multitarea también genera interrogantes en el cuerpo de Inspectores. La misma constituye uno de los pilares de la
didáctica del Nivel Inicial, por lo cual deberá considerársela asumiendo un carácter recurrente y no esporádico en pos del
desarrollo de la autonomía de los niños. Tal como está expresado en el Documento “Las formas de enseñar” puede
concentrar varias proyecciones, o desarrollarse al interior de alguna de ellas, incluso se propone generar esta organización
de la enseñanza en toda la institución. El desafío que se visualiza en territorio, al recuperar la voz de los docentes, pareciera
definirse en torno a “¿cómo se escribe en la planificación?”– que tiene que ver con exigencias más de “formas” que de
sentido. Por otro lado, la multitarea convive con prácticas asiduas que no conllevan una intencionalidad didáctica definida
como el juego en sectores. En este sentido, resultaría oportuno que los inspectores pudieran recuperar desde la voz de los
docentes y desde la observación de las prácticas, aquello que se presenta como problema en torno a la multitarea, para
poder considerar intervenciones situadas y potenciar la propuesta.
Los fundamentos y las orientaciones brindadas respecto de la planificación de la multitarea, como una propuesta
organizada con una intencionalidad definida, dentro de estructuras didácticas que la contengan, se retomarán en la
elaboración de próximos documentos.
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7 DGC y E (2019)“Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes” Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. DGCyE.La Plata. Argentina.
8 DGC y E: Diseño Curricular para la educación inicial. Resolución 5024/18. Pag.87
Aparece como una demanda recurrente la solicitud de instancias de formación en relación al Área de Educación Digital, Programación y Robótica. En relación a ello, es necesario recordar que, la inclusión de la Educación Digital, la Programación y la Robótica se incorpora a la currícula del Nivel de manera transversal, habilitando la inclusión de los lenguajes multimediales y ampliando de esta manera el proceso de alfabetización. Tal como se expresa en el Diseño Curricular: “No es necesario que sea un docente tecnológico, sino que pueda mediar y acompañar; que pueda orientar tanto para el uso y la búsqueda de información, como para la producción de saberes”. Es decir, no se necesita un especialista en informática, pero sí resulta prioritario que se conozcan las tecnologías de Información y Comunicación, para poder gestionarlas y decidir sobre su pertinencia en las propuestas de enseñanza. Su incorporación apunta a la ampliación de la capacidad de comunicación, potenciando el ser social de los niños, la resolución de problemas y el pensamiento crítico en experiencias significativas.
La producción de documentos de apoyo y guiones de Jornadas institucionales, promovidos por la Dirección de Educación Inicial, fortalecen la inclusión de las TICs, Programación y Robótica, con el fin de enriquecer los ámbitos de experiencias.
Se observa que en algunos casos, la intervención supervisiva ha promovido la incorporación de capacitadores externos para acompañar el desarrollo curricular. En este sentido, es oportuno considerar que los posicionamientos sostenidos en el Diseño Curricular y los documentos que acompañan su implementación, suponen decisiones contextualizadas en la realidad curricular de la provincia de Buenos Aires. Por lo tanto se ha exigido un trabajo dialógico entre los supuestos teóricos y las realidades territoriales, el cual excede los modelos teóricos que sustentan los textos de autor que aparecen citados en las bibliografías. Es por ello que, cuando se incorporan capacitadores externos, habrá que tener en claro que, no se trata de una intervención que acompaña el desarrollo curricular, aunque sí suponga una instancia de formación. También se observa por parte de algunos inspectores, demandas crecientes de “especialistas curricularistas” desde la siguiente razón: “ya que de lo contrario será muy diversas las primeras conclusiones de los agentes territoriales”. Resulta sumamente interesante analizar este posicionamiento, desde el cual pareciera afirmarse que la
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9 Al respecto, se señala que se cuenta con amplísimo material de información disponible en el sitio del Programa Aprender Conectados en el Nivel Inicial: disponible en . Así como también se encuentran a disposición instancias de formación https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/nivel-inicialvirtuales y presenciales que se ofrecen desde la Dirección de Formación Continua para acompañar el desarrollo curricular en el Nivel Inicial.
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10 Con la expresión “Capacitador Externo” en este caso, se hace referencia a los agentes formadores que no pertenecen a la Dirección General de Cultura y Educación de la jurisdicción.
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palabra autorizada la detentarían aquellos que se reconocen como “especialistas”, en detrimento de las voces de los
docentes, quienes con autoridad pedagógica ponen en valor los procesos de contextualización curricular, enriqueciendo su
propia tarea y la de otros. Por lo expuesto, se orienta analizar si en las propuestas supervisivas que se sostienen y se
demandan, subyacen aún ideas congruentes con una aplicación curricular homogeneizante en todo el territorio, basada en
ciertos rasgos tecnocráticos, dónde los docentes son meros ejecutores de propuestas diseñadas por otros. Esto se
contrapone enfáticamente a los fundamentos que sustenta el Diseño Curricular y los documentos producidos hasta el
momento. En este sentido, hace ya una década, la autora Gvirtz, S. afirmaba que: “Durante muchas décadas, en la
Argentina se minimizó el saber hacer de los docentes, y se privilegió el saber teórico, el saber de los expertos en pedagogía.
Como consecuencia de esa falsa jerarquía, se desestimó toda propuesta didáctica para la escuela y para el aula. Se suponía
que los problemas de la calidad educativa se iban a resolver si los técnicos elaboraban un marco teórico general a partir del
cual los docentes, en absoluta soledad, diseñarían sus estrategias de enseñanza. Este antididactismo divisor de aguas
entre pedagogos y maestros, tuvo consecuencias poco felices. Como resultado tuvimos pedagogos cada vez más alejados
del aula, elaborando teorías cada vez menos cercanas a la cotidianeidad escolar y maestros cada vez más solos y sin
herramientas para enfrentar las realidades de creciente complejidad”.
…es un desafío que exige abocarse a una gestión que sostenga desde el Diseño la democratización en la construcción del saber didáctico. Esto hace pensar en un hacer del inspector que se distinga por:
-Crear condiciones favorables para que las instituciones puedan revisar sus propias prácticas y contextualizar de manera significativa los lineamientos curriculares, alojando la diversidad de propuestas. En este sentido, es importante aclarar que guiar los procesos de contextualización curricular, se contrapone particularmente a las prácticas de supervisión que orientan hacia la definición de formatos pasibles de estandarización, como modelos unificados de planificación anual, de informes de evaluación de trayectorias, entre otros formatos. No se trata
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11 Gvirtz, S; Podestá, M.E (comp): “Mejorar la escuela- Acerca de la gestión y la enseñanza”. Ed. Granica. 2010. Buenos Aires. Argentina.
Seguir construyendo el proceso de actualización curricular como oportunidad…
de generar un proceso de cambio a requerimiento de la instancia jerárquica, sino de crear condiciones que fomenten una construcción colectiva dialógica, en la que se piensen las mejores propuestas pedagógicas, enmarcadas en los lineamientos curriculares vigentes. Liderar procesos de cambio, implica también poder alojar el error y la experimentación ante lo inédito, como parte de un aprendizaje organizacional. En este camino, el inspector tensiona los sentidos instituidos desde posicionamientos sólidos, para habilitar la posibilidad de mirar aquello que aparece como irrefutable u obvio, alentando a pensar otras realidades.
- Destacar las potencialidades y riquezas de cada equipo institucional, señalando juicios de posibilidad allí donde todos ven juicios de factibilidad.
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12 Concepto extraído de Blejmar, B: “Gestionar es gestionarse”. Conferencia en el marco del “Congreso Provincial de Buenas prácticas en educación” Córdoba (2014). Argentina. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=67yLFaOuBQM
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13 Anijovich, R: “La práctica reflexiva”. INFDTIC.2018. Disponible en:
- Fomentar las situaciones de observación entre pares, lo cual favorece el proceso de construcción y reflexión colectiva, en torno a la apropiación del Diseño Curricular.
- Orientar a sistematizar la práctica de observación de los directores, como posibilidad de acompañar, interpelar y conducir la contextualización curricular.
- Valorar la producción institucional del saber didáctico, ofreciendo espacios y tiempos que posibiliten el ejercicio de la práctica reflexiva, como habilidad inherente al desempeño profesional. Al respecto, R. Anijovich tomando conceptos de Wenger, E. plantea algunas estrategias para generar y sostener prácticas reflexivas desde la formación docente, que aquí se ponderan como intervenciones adecuadas del inspector, ya sea a nivel distrital, inter distrital y / o regional:
- Realizar ateneos de buenas prácticas de enseñanza.
- Propiciar intercambios y socialización de experiencias de enseñanza.
Se orienta a considerar los tiempos y espacios previstos en el Proyecto Educativo de Supervisión (PES), a fin de sistematizar las estrategias propuestas. De esta manera, se podrá sostener la revisión constante de prácticas institucionales y de sala, visibilizando en el hacer didáctico la contextualización del Diseño Curricular. Se proponen a continuación, algunas categorías de análisis:
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-La articulación de las áreas curriculares en propuestas didácticas que potencien experiencias significativas.
La tarea de supervisión es asumida como una tarea compleja, pero a la vez apasionante, cuando la trama se teje con un fuerte sentido pedagógico. Esta actualización curricular, nos deja de cara a muchos desafíos que necesitan recorrerse desde un trabajo sostenido, articulado y respetuoso. No sólo se han tensionado las prácticas desde la actualización curricular, sino que también se han visibilizado sentidos pedagógicos muy alejados de los posicionamientos del desarrollo curricular precedente.
La Dirección de Educación Inicial seguirá acompañando en territorio a inspectores, directores y docentes, fortaleciendo la dinámica de trabajo implementada hasta el momento, basada en la escucha y la circulación de la palabra.
Asimismo, será importante articular acciones con los equipos técnicos regionales, presentes en los Centros de Investigación Educativa de cada distrito escolar, para afianzar la revisión, análisis y elaboración de diseños de planificación y supervisión, a fin de fortalecer la contextualización del Diseño Curricular desde la unidad territorial que supervisa.
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14 Wheatley Berret, Margeret J: “Turning to One Another: Simple Conversations to Restore Hope for the Future”. Koehler Publishers, (2002). Traducción Cristian Rizzi Iribarren.
Haciendo camino al andar…
-El enriquecimiento del ámbito de experiencias cotidianas y de juego.-La transversalidad de las TIC en las propuestas didácticas.
-La producción de escenarios como forma de enseñar.-La multitarea como forma privilegiada de organización de la enseñanza.
-La documentación pedagógica en contexto de propuestas didácticas desarrolladas. -Las trayectorias educativas como un continuum (Articulación intra e interinstitucional)
“Cuando escuchamos con actitud más abierta, sin prejuicios, desarrollamos una mejor relación con los otros. No son las diferencias las que nos dividen. Es nuestro juicio acerca de lo que los otros hacen. La curiosidad y una buena escucha nos vuelven a colocar juntos”.
- Blejmar, B (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
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11Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
- Blejmar, B (2013) “El lado subjetivo de la gestión”. Editorial Aique. Argentina.
- DGCyE (2018): “Construyendo gestión”. Documento de trabajo 2. Dirección de Inspección General. DGCy E. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.
- DGC y E: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGCy E. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
- DGCyE (2019) “El rol del inspector en la implementación curricular”. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/doc_2_-_inspectores.pdf
- DGCyE (2019) Documento 5: “Entramando los recorridos”. Tercer documento de acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular .Resolución 5024/18 Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/entramando_recorridos_doc_acompanamiento_dc.pdf
- Meireu, P. (2006): “El significado de educar en un mundo sin referencias”. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente. Área de Desarrollo Profesional Docente. Buenos Aires. Argentina.
- Morin, Edgar (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia, y la cultura. UNESCO.
- Pinto, Lila (2019): “Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI”.XIV Foro Latinoamericano de Educación. Fundación Santillana. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina. Disponible en:
http://www.fundacionsantillana.com/ed21/wp-content/uploads/2019/06/documento-basico.pdf
- Pozner, Pilar:“El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación”. Disponible en: http://www.poznerpilar.org/biblioteca
- Remedi, E: (2004) “La intervención educativa”. Conferencia magistral en el marco de la Reunión Nacional de coordinadores de la Licenciatura en Intervención educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. México. Disponible en: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion2/fortalecimiento-de-las-trayectorias/Conferencia_Eduardo_Remedi_1
- Wenger, E. (1996) “Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad”. Editorial Paidos. Buenos Aires. Argentina.
Biblioteca
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-“La diversidad suma”. Conferencia de Rebeca Anijovich. 2018
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1451&v=q5mUMBlyJZc
-“Construcción de liderazgos en la gestión educativa”. Presentación de “Construcción de liderazgos en la gestión educativa”( Azerbonni, D/ Harf, R) Performance Elena Santa Cruz. (2014). Buenos Aires. Argentina.
https://www.youtube.com/watch?v=f80OlNuUIgw
-“Gestionar es gestionarse”. Blejmar, B. Conferencia en el marco del “Congreso Provincial de Buenas prácticas en educación” Córdoba. (2014). Argentina.
https://www.youtube.com/watch?v=67yLFaOuBQM
-“Educar con coraje”. Ruth Harf. Conferencia. (2017). Feria del Libro. Buenos Aires. Argentina.
https://www.youtube.com/watch?v=Pd2KWQMJX8U
-“La práctica reflexiva” Anijovich, R .INFDTIC.2018. Argentina
https://www.youtube.com/watch?v=y6TzvbP8ekc
-“Gestión institucional de proyectos con TIC. Un viaje por Zenobia”. Lila Pintos. UBA. 2012
https://www.youtube.com/watch?v=Kx0b3tTY688
Links de Interés
-“Simposio Educación Infantil”. Mesa TIC en el Nivel Inicial. OEI. 2016.
https://www.youtube.com/watch?v=IK4YSetMsD0
