La investigacin sobre las transiciones en la primera infancia: Anlisis de nociones

teoras y prcticas.

Pia Vogler, Gina Crivello y Matin Woodhed

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Ideas principales

Los resultados indican el valor de ampliar las perspectivas respecto a las transiciones

cuando se trata de influir en la elaboracin de polticas y programas centrados en la infancia

Los investigadores sobre la educacin han prestado menos atencin a los que se suelen

denominar procesos de transicin paralelos a la educacin (Fabian y Dunlop, 2007:

11), que son aquellos cambios menos formales que se producen en la vida y la rutina de

los nios fuera de los entornos institucionales.

Las transiciones horizontales son menos distintivas que las verticales y suceden a lo largo

de la existencia cotidiana. Tienen que ver con los movimientos que el nio (o cualquier ser

humano) efecta de manera rutinaria entre varias esferas o dominios de su vida (p. ej. los

traslados cot dianos del hogar a la escuela o de un ambiente de cuidado a otro). Estas

transiciones estructuran el desplazamiento de los nios a travs Del tiempo y Del espacio,

y dentro y fuera de las instituciones que ejercen impacto en su bienestar.

Captulo 1: Desarrollo y transicin

El desarrollo es una nocin fundacional para las polticas y prcticas relacionadas con la

primera infancia y tambin ocupa una posicin central en la realizacin de los derechos del

nio. La Convencin de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas (CDN) recurre con

marcada frecuencia al concepto de desarrollo, no slo como derecho sustantivo (artculo

6), sino tambin (por ejemplo en el artculo 32) como pauta reguladora que se debe observar

en la proteccin de los nios contra las experiencias perjudiciales (Woodhead, 2005).

Las etapas evolutivas como transiciones

La teora de las etapas evolutivas tiene su modelo caracterstico en las ideas de Piaget-

Segn lo previsto por Piaget (1978), la fuerza que empuja estas etapas psicolgicas es un

proceso de equilibraran. Opinaba que los nios desarrollan esquemas para representar su

comprensin del universo y que luego intentan asemejar el mundo a dichos esquemas

hasta que una contradiccin externa excesiva los obliga a efectuar un cambio,

reequilibrando as su cosmovisin (Lourenco y Machado, 1996: 149

Una alternativa influyente capaz de competir con la teora de las etapas evolutivas provino

del seno mismo de la psicologa evolutiva, basada en las ideas de Lev Vygotsky (por

ejemplo Rogoff, 2003).

En las ltimas dcadas las investigaciones han confirmado con demostraciones

impresionantes que los nios son, desde una edad muy temprana, exploradores con

curiosidad ilimitada y que son capaces de tomar decisiones con juicio y actuar en el campo

social cada cual con sus propios objetivos e intereses individuales y con sus maneras de

expresar sus sentimientos e intenciones. (Doek, Krappmann y Lee, 2006: 37 de la versin

en espaol).

Las transiciones como procesos de aprendizaje sociocultural

El aprendizaje sociocultural tiene que ver con las diversas maneras en que los cuidadores

y las comunidades permiten que los nios lleguen a adquirir y dominar un comportamiento

admitido y apreciado por su mbito cultural. Si bien el proceso de aprendizaje sociocultural

existe en todas partes, los objetivos de estos procesos de aprendizaje varan de una

comunidad a otra y a travs de los distintos perodos histricos.

Al igual que Piaget, Vygotsky vea a los nios como agentes activos dentro de su propio

ambiente, capaces de interactuar con el mundo que los rodea y, en algunos casos, de crear

para s mismos las circunstancias de su propio desarrollo. La diferencia entre los dos

tericos reside en el nfasis que pone Vygotsky en el rol de los procesos culturales y

sociales para el aprendizaje y el desarrollo. Vygotsky concibe el aprendizaje como un

proceso que da como resultado el desarrollo. En este sentido, evidentemente discrepa con

los enfoques piagetianos, los cuales hacen hincapi en que es necesario alcanzar una

determinada etapa evolutiva para poder aprender (Feldman y Fowler 1997: 199). La

transicin entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la denominada zona de

desarrollo prximo (Vygotsky, 1978), que consiste en la distancia que existe entre la tarea

ms difcil que un nio es capaz de ejecutar sin que lo ayuden y la tarea ms difcil que

puede ejecutar con ayuda. Por consiguiente, los nios aprenden y se desarrollan gracias a

la instruccin recibida de sus maestros, de los adultos y de sus compaeros ms diestros.

Los investiga- dores postvygotskianos desarrollaron la nocin de andamiaje (en ingls

scaffolding) para representar grficamente la ayuda que los nios reciben de sus pares y

de los instructores adultos a fin de alcanzar nuevas metas evolutivas (Wood y otros, 1976).

Participacin guiada

La nocin de participacin guiada pone nfasis tanto en la implicacin activa de los nios

en su propio mundo social como igualmente en el rol de los adultos y los compaeros en la

orientacin de los nios hacia una intervencin intensa en actividades provechosas dentro

de su mbito cultural.

El concepto de participacin guiada ampla la interpretacin de Vygotsky de la zona

de desarrollo prximo (que se centraba principalmente en la mediacin cultural a travs

del lenguaje y la lectoescritura), destacando el rol de las formas tcitas de comunicacin y

las actividades prcticas en la estimulacin del desarrollo del nio