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"El puente está quebrado, ¿con qué lo curaremos?", preguntaron los animalitos de la selva cuando la inundación los arrinconó en la cima de una colina. Celso Román nos narra cómo la solidaridad, el trabajo en equipo y especialmente el
amor a la vida, lo llevó a encontrar una solución para salvarlos a todos, desde el jaguar hasta las hormigas. Eso nos anima en el Ciudadela a tender puentes.
Reseña del cuento.
Resumen
La presente propuesta busca que la lectura y la escritura sean un pretexto para comprender la cultura
de la comunidad ciudadelista dándole sentido a la construcción de escenarios colectivos alternos en
la escuela donde los niños sean dinamizadores activos de sus propias voces. Se busca promover las
condiciones que favorezcan la cultura escrita como práctica vivencial y significativa en el entorno
familiar. Las actividades alternas al currículo tendiendo puentes pretende fortalecer la práctica de
la lectura en voz alta en el hogar y que contribuyan a que el agente familiar se convierta en
mediador de procesos de lectura y escritura. En este sentido se busca favorecer los vínculos
familiares y afectivos mediante las prácticas vivenciales de lectura, escritura y oralidad.
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Detectar los usos del lenguaje que se usan en la transición entre el preescolar y primero para
comprender como se presentan progresivamente un alejamiento a la alusión y reflexión sobre el
cuerpo. De otra parte al observar el manejo discursivo de los niños y niñas se detecta que éste se da
de manera más fluida en los espacios fuera del aula (pasillos, horas de entrada, salida del colegio,
recreos..) que dentro de las dinámicas del aula de clase.
Observamos que las dinámicas normativas y planificadas a partir de una óptica didáctica coartan y
fragmentan el discurso de niños y niñas, obligan a definir más que a vivir el lenguaje y la
comunicación.
La lectura tiende
puentes: un
encuentro entre
La familia y la
escuela
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Productos etnográficos:
Entrevista a tres docentes
Mi hijo es un cuento: quince cuentos escritos sobre el proceso de lectura en familia
Relato de niños y niñas sobre sus experiencias en los talleres Leo en familia
Cartas a padres: expresión de sentimientos
Relevancia del estudio El colegio se viene constituyendo en un espacio de inclusión cultural que
promueve la práctica de la lectura como un puente entre el hacer y el compromiso de la escuela con
la urdimbre cultural de la familia, para generar escenarios donde la voz del niño se legitime e
incentive la participación e inclusión de quienes han sido históricamente excluidos y violentados.
El colegio Ciudadela educativa de Bosa es un megacolegio, que como lo anunció el BID, se funda como
un Institución Educativa Distrital de excelencia, … “mi colegio es inmensooooo pero mi casa es
más grande, solo que no tiene biblioteca” (Sebastian de 5 años). Del relato de Sebastián, emergen
multiplicidad de interacciones y experiencias que permiten develar, que más allá de lo “mega y de
la excelencia”, se constituyen subjetividades y sentidos que a la vez permiten descubrir que por
encima de los límites y significados oficiales se teje una gran polifonía de sentidos.
De acuerdo con lo anterior, se pone de relieve una realidad que supera el tema de la desbordante
cobertura (7.500 estudiantes en dos jornadas): Bosa una localidad en emergencia social con
microterritorios complejos por sus dinámicas socioculturales, sus pobladores carecen de reales
oportunidades de trabajo, siendo la economía informal, el rebusque y el subempleo las alternativas
más usuales…”yo trabajo hasta las 8 p.m en la calle, cuando llego Nicole ya está dormida”
(Martha, mamá de Nicole), y con ello, la falta de tiempo para compartir con sus hijos, en promedio
tres niños y niñas por familia, con edades entre 6 meses y diez años, y en algunos casos además una
gestante por núcleo. …”no se que hacer, mi hermana que me cuidaba los niños en la tarde quedó
embarazada y se va a vivir con el muchacho” (mamá de Dylan, grado segundo). Colegios como la
ciudadela terminan plegándose a la racionalidad institucional de atender número de estudiantes,
garantizando el cupo a las interminables listas de espera; en este sentido, una afirmación constante
de los docentes es: “si no se reduce el número de estudiantes por curso, se sacrifica el propósito de
la calidad al perderse el horizonte de sentido formativo-académico”. Todo lo anterior, va dibujando
un territorio lleno de tensiones y contradicciones.
Enseñar a leer y escribir es una responsabilidad
a la que la escuela no puede renunciar
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Los megacolegios son pensados para garantizar el derecho a la educación logrando avanzar en dar
respuesta puntual al tema de que niños y niñas tengan un cupo, pero que sean vistos como sujetos
de derechos, es todavía un desafío. Por más esfuerzo que hagan los maestros, muchos niños
terminan siendo un PROBLEMA, en el deseo colectivo se comparten representaciones sobre las
familias que anidan en el ideal social: reflexivas, divertidas, comprometidas, con solvencia
económica y con hijos talentosos…pero no, las familias ciudadelistas viven en tensión tratando de
lograr la armonía entre trabajar sin un ingreso suficiente y la dedicación que exige el amor.
Resolver la vida les demanda mucho sacrificio, se esfuerzan en ser reconocidos como familias
comprometidas pero no lo logran…por ello, un alto porcentaje de estudiantes se convierte en los
niños y niñas problema, porque se ubican en esa delgada línea de la
“anormalidad”…”he llevado a Nico a todas las terapias que me dicen…corro por aquí
y por allá…pero nadie le da con chiste…ya no se quehacer…yo no puedo pagar un
colegio de educación personalizada” el niño tiene desintegración sensorial…no se
queda más de 10 minutos en el puesto (mamá de grado transición).
Los megacolegios son laboratorios sociales donde se termina haciendo más énfasis en
los asuntos convivenciales que académicos. Por ello, se propone este trabajo para
abordar en educación inicial, proceso colectivos que atiendan a niños y niñas, padres y
maestros en temáticas cotidianas que impulsen la lectura y escritura, y a las vez, los contenidos
estén orientados a la constitución de sujetos sociales en el sentido de darle fuerza al poder propio
para ir ocupando un lugar real en la escuela en la posibilidad de transformar aquellas realidades que
históricamente les ha excluido o en la mayoría de las veces regula como sujetos de terapia.
Aunque parece una obviedad, estos colegios generan
una dinámica de hacinamiento, 8 cursos por nivel, 40
niños por curso, termina el profesor haciendo un
esfuerzo por equilibrar trabajo pedagógico a partir de
una serie de mediaciones que regulan los
comportamientos de los estudiantes, siendo también
las prácticas de lectura y escritura tecnología que
como lo dice Walter Ong (1997):” reestructuran la
conciencia”.
A partir de la lectura de estas realidades: hacinamiento, autorregulación, el énfasis en lo
disciplinario- operativo y no en lo pedagógico, surge la inquietud de proponer procesos colectivos
alternos al currículo oficial, que posibiliten la constitución de un pensamiento crítico y la
potenciación del sujeto (Zemelman, 2007) que permitan despatologizar a los estudiantes y las
familias, realizar acciones colectivas que superen la mirada clínica de atención a “estudiantes con
problemas, para fortalecer ambientes pedagógicos centrados en el reconocimiento del estudiante
como un legítimo otro, con una historia propia tanto individual y colectiva, desde donde se
visibiliza su propia voz y su posibilidad.
Ante esta mirada un tanto sombría surge la ocurrencia de leer a Celso Román (escritor de literatura
infantil colombiano) por iniciativa de Pilar, profesora de transición, quien se mantiene como un
roble ante los niños, cuando tiene que ser como una fiera ante las amenazas constantes de su
enfermedad: …“los niños si pueden creer en la magia, fue lo que pensé y poco a poco dirigí mi
corazón hacia el mundo mediado por la fantasía. No dejar de soñar empezó a ser la clave, y
descubrí que por cruel y duro que fuera el mundo, la ternura podía transformarlo”. Román C
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Ante oficialidad de la excelencia y la frialdad displicente de la estructura físico-administrativa del
colegio, emergen diferentes prácticas pedagógicas y currículos alternativos como acontecimientos
vitales que trasgreden la rigidez de las mallas curriculares inflexibles incapaces de sentir y de
percibir la historia que existe detrás de cada sujeto educativo: la maestra, los estudiantes, padres y
directivos…y con esta ocurrencia se hace necesario hacer unas reflexiones sobre la educación como
un dispositivo que surge de la vida para darle sentido y trascendencia a la existencia y con esto a la
transformación histórica. En palabras de Martínez, J (2013) en “Reflexiones sobre el currículo en
primer ciclo escolar”, el concepto de educación, sus perspectivas y sus sustancialidades. Es
frecuente que muchos significados de educación estén en juego y que inclusive sean contradictorios.
1. “Es claro que la “educación” no es exclusiva del fuero escolar, en tanto institución-
escuela, el proceso de educación desde su condición dinámica se transversaliza en todos
los espacios de relación humana”. En el deber ser de la educación sea cual fuere,
aparecen como actores, quienes han vivido más y enseñan, quien aprende, se incorpora y
hereda a través de una “transferencia comprensiva” intencionada, consciente o no (que
responde al qué, el cómo y para qué de las cosas y las relaciones con el mundo) del
acumulado social, cultural, económico, mediante el cual se garantiza la continuidad de los
procesos de humanización, como especie y como ser vital. Por ello, el asunto educativo no
es exclusivo de los educadores, en ella participan todos los actores sociales de acuerdo a su
función social, consensuada explícita o implícitamente. Somos educadores y educandos en
todos los ámbitos vitales de la existencia.
2. La educación está en directa relación con la cultura, entendida esta como la manera y modo
como nos relacionamos con el mundo en su generalidad y en su especificidad, es producto
de ella y surge de los procesos de producción y reproducción humana en torno del
acumulado cultural y de la potencia para continuar construyéndolo. Es una herramienta de
la cultura para perpetuar y dar sentido a la trascendencia y sentido del ser. Ello implica
siempre movimiento, transformación, del mundo natural y del artificial construido en la
misma cultura.
Ello implica reconocer en la educación cuatro condicionamientos sustanciales: el que sea un
proceso inscrito en lo “inacabado”, que parte de la posibilidad de construcción en la
“potencia” de cada ser humano, que está determinada por la “finitud” biológica de la vida y
que a su vez toma sentido en la “trascendencia-infinitud” del espíritu de lo humano.
En la ciudadela la práctica
educativa ha de ser una
apuesta para la
realización de la vida.
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3. La educación implica pluralidad en sus fines, y por consiguiente consensos y disensos lo
que conlleva el reconocerla como una construcción social con posibilidad de lo diverso y la
diferencia. No es una técnica, una manera de instrumentalizar la vida y los individuos, se
trata de un proceso en constante redefinición que responde a transformaciones sociales,
pues no hay educación sin contexto, sin lenguaje, sin historia, y sin intereses. Por esta
razón, las comunidades tienen el derecho a elegir, reflexionar, y desarrollar procesos
educativos que consideren apropiados a su perspectiva de desarrollo.
4. La educación no es neutra, en términos políticos e ideológicos; y como tal está sometida a
una ética. La educación está en directa relación con la creación de capacidades para
realizarse como ser humano, determinando los límites de lo que somos y la potencia de lo
que podemos ser…
5. La educación sugiere la pregunta por el proyecto de nación, ¿Qué proyecto de nación
tenemos para el cual la educación define sus estrategias, marcos conceptuales, proyectos y
programas?.. más aun cuando hacemos referencia a los niños y niñas, ¿Cuál es el país, el
espacio-tiempo que estamos heredando, cual el que queremos, cual el que soñamos? Lo
teleológico de la educación en relación con la teleológica de la nación. Es importante
profundizar en las discusiones que plantea esta teleología y su relación con la atención
como hecho instrumental, “cuando hablamos del desarrollo de nuestros niños y niñas es
importante superar la idea de atención instrumentalizada por la proyección de la vida y de
la construcción de garantías propias y en el marco del derecho.
6. La educación es un derecho fundamental, y es responsabilidad del Estado, la sociedad civil,
y la familia garantizarla como derecho universal en la particularidad y especificidad de las
diferentes y diversas formas de ser y estar en el mundo. Democracia y educación una bina
para discutir en la práctica social…
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En medio de la realidad contextual del colegio Ciudadela Educativa de Bosa y las múltiples
entrecruzamientos y tensiones hablar de corresponsabilidad implica tener en cuenta las situaciones
específicas laborales, en particular sociales, económicas, políticas y culturales en general.
“ antes vine a la reunión, porque en el trabajo no me dan permiso, me toco decir que tenía que
atender esta zona para poder volarme un momento…pero lo del niño pequeño, no me preocupa, la
que no me deja dormir es la que está en octavo…esos si son problemas” (Juan, papá de Santiago,
primero)….en medio de estas realidades cómo se comprende la corresponsabilidad???
En la medida que se sitúan en el centro los niños y las niñas, es decir se visibilizan como actores
activos de la educación, se complejiza las relaciones educativas. No es lo mismo planificar y valorar
procesos educativos considerando al niño como sujeto pasivo que recepciona información, normas,
lenguajes, que cuando el niño es sujeto activo de su propio desarrollo.
La participación-
corresponsabilidad puente
para la realización humana
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Surgen, emergen e irrumpen categorías que no se conectan de manera lineal; confluyen al proceso
muchas más intencionalidades, fisuras y emergencias, siendo la propuesta tendiendo puentes, una
de ellas. Y si a este actor, el niño y la niña se suman sus relaciones con la familia y se observan
además las relaciones de estas familias con los contextos y la realidad, en términos culturales,
históricos, sociales, económicos ya no como enunciaciones periféricas de la educación sino como
elementos constituyentes, los modelos o mejor los enfoques y sistemas de educación se redefinen.
Un sistema que se pregunta por la relaciones entre la alimentación y el aprendizaje, el
enriquecimiento de los espacios de desarrollo y el desarrollo de capacidades, la disponibilidad y
acceso a servicios institucionales y la construcción de redes de soportes; necesariamente se
complejiza. La complejidad del sistema educativo es directamente proporcional a la capacidad de
respuesta efectiva que este tiene frente a la incorporación de factores que afectan el hecho
educativo.
Leo en familia, septiembre de 2013
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Es en este sentido la modalidad de trabajo con la familia como currículo alterno en educación
contempla lo “integral” no solo como una respuesta diversificada frente a las múltiples necesidades
de los niños y niñas sino que reconoce además la potencialidad de cada uno de los actores para el
desarrollo de los mismos; la familia, las comunidades, las instituciones unidades básicas de la
sociedad con claridad de su papel frente al desarrollo, cuidado y protección inciden en la manera
como cada niño y cada niña vive el mundo, participa de él, lo aprehende, y lo construye.
Frente a este panorama es claro que los planteamientos de educación existentes por lo menos en lo
institucional resultan insuficientes, pues tanto los actores, como los fines mismos del proyecto,
exigen un enfoque educativo capaz de incorporar de manera sistemática dicha complejidad, pero
además capaz de hacer una apuesta de empoderamiento de los actores protagonistas del proceso.
1. El currículo alterno en familia considera que el primer agente educativo de los niños y niñas
son sus familias. Que a través del fortalecimiento de rol educativo de la familia, es posible
potenciar el desarrollo, el cuidado y la protección de los niños y niñas. Ello demanda de un
proceso de acompañamiento educativo.
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Mi hijo es un cuento (padre de Nicol-grado transición
2. El enfoque considera tres ejes fundamentales entre ellos, un abordaje del proceso educativo
desde lo territorial (tejiendo mi historia en Bosa), escenarios, contextos y ámbitos donde se
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desarrolla y vive el niño, su corporalidad, su casa, se comunidad y su ciudad desde la
noción de territorio habitado y vivido; el desarrollo de capacidades para la realización de la
vida, donde se integra el niño, su familia, su comunidad, y su ciudad humana, y la garantía
del derecho a la atención integral que se expresa en el acceso a servicios y redes
institucionales garantes de sus condiciones de vida dignas.
3. Un proyecto de educación alterno que parte de la realidad social y cultural, validando los
saberes y prácticas de las familias como acciones potenciadoras y garantes de la vida. La
concreción de la participación de los niños y niñas en la cotidianidad de la vida se
concretan en la validación y posibilidades de participación de las familias y sus
posibilidades de organización comunitaria y social en torno a la creación de espacios y
tiempos de desarrollo de los niños y niñas, construyendo espacios de decisión.
4. En la bina educación - desarrollo los niños niñas, familias y comunidades son sujetos de
derecho matizado y transverzalizado por la diversidad, vida digna, inclusión, y relaciones
sinérgicas entre los actores y agentes educativos. Así este desarrollo cruza por lo
económico, lo cultural, lo educativo, y construye proceso de concientización sobre el
porqué de las condiciones que cada una de las familias y con ellas la de los niños y niñas.
Esta bina educación y desarrollo es posible desde lo situado.
5. Una propuesta educativa donde los niños y niñas sus familias son actores de su propia
formación que implica procesos de trasformación de los contextos y realidades. Se concreta
en el ejercicio real de ciudadanía.
6. Se consolida como una propuesta de educación propia y apropiada que incorpora el
reconocimiento de la necesidad de un proceso de autoafirmación, la afirmación de
si…como elemento fundamental de la participación efectiva y el desarrollo de los sujetos.
7. Atiende en su particularidad a cada uno de los niños y niñas, desde sus entornos, contextos
y ámbitos, los cuales se reflexionan desde los mismos actores. Se aborda un proceso
educativo no para sino con y desde el actor educativo, fortaleciendo el tejido social.
Por lo anteriormente enunciado, Tendiendo puentes es un proceso de integración emocional y
afectiva vital que propicia la interacción padres-hijos en contexto escolar buscando potenciar al
sujeto estudiante y su familia. Los proyectos alternos que estamos desarrollando se complementan,
a la vez que cada uno mantiene su autonomía, por ello, en esta fase abordaremos solamente el leo en
familia para avanzar en su comprensión y en posteriores eventos contaremos las otras experiencias
también en avance.
1. Leo en familia
2. Tejiendo mi visa en Bosa- territorio e identidad
3. Leo al recreo
4. Talleres de escritores
5. Espacios para la lúdica, movimiento y corporalidad
LEO EN FAMILIA
Tendiendo puentes busca rescatar la dimensión más humana en la interacción padres-hijo-maestra
a partir de la significación de lo emocional afectivo para construir sentipensamiento en el sentido
que lo enuncia Fals Borda, como dinámica práxica que posibilita la reconstrucción del tejido
histórico a partir de la memoria emocional donde los adultos (padres-maestros) evocan lo ya vivido
cuando niños para volver a vivirlo en una interacción dialogal que conlleva en el centro mismo de
su dinámica, la fuerza de la reflexión.
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En este orden de ideas, el acercamiento a la cultura escrita, parte de una relación crítico-estética sin
dejar de lado el uso social del lenguaje. Se recuerda cómo hace cientos de años la escritura se inició
para llevar cálculos y cuentas. Solo mucho después serían los fenicios quienes elevarían la escritura
a la traducción de fonaciones, inventando el alfabeto. Vamos con lo anterior al punto de donde
provienen las acciones culturales de la escritura; es necesario que la lectura se reconozca primero
como una forma cultural tangible, vivencial, como experiencia de uso y aplicación más allá de la
abstracta relación estética que muestra la literatura o los escritores desde su labor.
En este sentido, la dirección que queremos dar a Tendiendo puentes es concienciar acerca de la
importancia de la familia como primera línea de acción cultural de los seres humanos y que, en este
sentido, juega un papel fundamental en la construcción de los sujetos. Desde las instituciones se
configuran los primeros lineamientos morales que determinan el comportamiento, pues como aclara
Foucault, “por "moral" entendemos un conjunto de valores y de reglas de acción que se proponen a
los individuos y a los grupos por medio de aparatos prescriptivos diversos, como pueden serlo la
familia, las instituciones educativas, las iglesias”1. Es la familia esa primera institución en imponer
reglas de acción a los individuos y por ello las prácticas que desde allí se realizan cobran una
relevancia preponderante. También proponemos una relación tangible y vivencial con respecto a la
lectura, en donde padres, madres y estructura familiar constituyen un ambiente lector a partir de
prácticas sociales que trasciendan la escuela y promuevan experiencias significativas y, afectivas
para que se constituyan en el motor del deseo de la escritura: “leer el mundo que yo habito”.
Las prácticas sociales se entretejen en una jerarquía que reconoce esa primera institución como
fuente de información que orienta las acciones civiles y, por tanto, políticas del sujeto, las cuales
tendrán a su vez repercusión directa en la construcción de sociedad. Barbero señala que “si las
políticas no posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la
información, serán responsables del crecimiento de la exclusión social, cultural y laboral”2. La
Biblioteca Escolar, por tanto, tendría corresponsabilidad en la orientación de tales políticas como
espacio de inclusión cultural y puede constituirse como el primer lugar de práctica de lectura en
familia, un modelo para ser reproducido en el hogar.
Dinámicas de trabajo
1. Preselección: Una vez conformado el grupo de familias que participarán en los talleres de
lectura, se hará una preselección de los textos que podrían ser trabajados en cada una de las
sesiones. Resulta esencial que la selección final sea concertada inicialmente con el grupo de
orientadores y docentes que participen, para que se puedan cumplir ciertos objetivos en
torno a las dinámicas de trabajo y los temas subyacentes. Algunos padres podrían participar
aquí con peticiones, textos o temáticas de interés particular.
2. Programación: Es importante legitimar la práctica de la lectura y la escritura en familia
como un espacio para contribuir con la construcción de una sociedad incluyente, cultural y
políticamente activa. La Biblioteca Escolar y el departamento de orientación aparecen aquí
como agentes facilitadores y convencional en este proceso, que no resulta con su creación
sino que requiere de un esfuerzo conjunto y constante para su desarrollo. Debemos, por
1 FOUCAULT, Michel. 1984. Historia de la sexualidad II: el uso de los placeres. México: Siglo XXI.
2 BARBERO, Jesús Martín y LLUCH, Gemma (2011). Lectura, escritura y desarrollo en las sociedades de la
información. México.
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tanto, construir una programación periódica del espacio con una determinada “agenda
curricular”; tal agenda estaría sujeta, por supuesto, a la disposición del grupo general de
trabajo (padres, madres, estudiantes, docentes, …); sin embargo, es fundamental lograr una
periodicidad determinada con el compromiso absoluto de los participantes. Creemos que
sería ideal lograr realizar los talleres al menos una vez por semana, logrando con ello
institucionalizar el espacio.
3. Realización: La lectura en familia es también un espacio de socialización en donde cada
uno de los actores participa en forma dinámica de las discusiones que se generan. Es
importante que estas discusiones sean dinamizadas y tengan determinados puntos de
partida, conformes con los textos y los temas subyacentes como puntos de arranque. Tanto
padres como estudiantes construirán sus reflexiones y sacarán sus conclusiones a partir de
las lecturas y posterior socialización de los textos.
Pistas metodológicas. De manera particular se proyecta un trabajo de corte etnográfico con
enfoque crítico, en tanto mira las prácticas y saberes de lectura y escritura de los niños y niñas de
primer ciclo del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa, enraizada en las dinámicas cotidianas de
esta comunidad y a partir de un enfoque arqueogenealógico lo que implica asumir como dinámica
fundamental el a-priori histórico que exige leer desde el centro mismo de las dinámicas cotidianas y
de las trayectorias históricas individuales, culturales y sociales de los niños y niñas que las
constituyen.
El corpus estará conformado por narraciones de niños y niñas, padres / madres y maestros desde
donde, se detectan los lenguajes que se entrecruzan para comprender como se da la constitución de
una cultura lectora, al tiempo que se enuncian unos modos de subjetivación.
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Trabajo de comprensión realizado por la profesora Rossmira Transicion 4…después de una
experiencia de lectura en la huerta: “laboratorio vivo”
Resultados:
El proceso nos ha permitido vincular de manera activa a 120 madres y 30 padres lectores que
dinamizan los procesos, quienes a su vez incentivan la lectura en voz alta con sus hijos en los
siguientes escenarios:
En el momento de ir a dormir ..”Mami quiero soñar haditas”… frase seductora de una niña cuando
quiere que le lean un cuento…
En las tardes a manera de pausa activa…cuentos que oxigenan…
En los talleres propiamente dichos…ciudadela afectiva….
Se ha aumentado el número de consulta y préstamos de libros para la casa.
Va en aumento el número de niños que consultan solos la biblioteca a la hora del descanso o sus
horas libres.
Niños más participativos y ocurrentes para seguir proponiendo espacios de actividades alternos al
currículo oficial: juego al descanso (juegos de mesa), armo rompecabezas…lectura en voz alta al
descanso.
Escritura de cuentos y carteleras en niños y niñas que tienen dificultades para expresar sus
emociones y sentimientos
El género epistolar se ha constituido en la mediación más usada por los niños y niñas para solicitar
un cambio de actitud de parte de sus padres cuando son violentados.
Realización de “círculos de la palabra” para discutir temas que generan tensión y que obligan a
decisiones importantes en el aula:
El relato del niño invisible:
Relato de un niño que ha sido sancionado por la profesora por ser un niño muy inquieto y agresivo
con los otros niños y niñas del curso. Martes 23 de abril, Camila organiza un juego con sus
compañeros y deja a Juan por fuera. En represaría, Juan roba el tesoro de Camila (un huevito con
monedas). Esto es visto por la profesora como una falta gravísima, ante la que decide invitar a los
niños que lo ignoren: “ Juan no existe, si se dirige a ustedes …no le hablen”.
El niño decide no volver al colegio, porque cada vez que le dice algo a sus amigos, estos le
responden: “tú eres un fantasma, tu estas muerto”…él se asusta y decide ausentarse del colegio.
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Se propone leer en familia “Ahora no, Bernardo” donde se
invisibiliza a un niño...se hace el análisis de la situación,
permitiendo a Juan (grado primero, 2013) expresarle a la
maestra como se siente ante la sanción que le colocó, La
profesora Yolanda le solicita disculpas a Juan, diciendo.
“nunca pensé como reaccionarían tus compañeros”…mucho
menos como te ibas a sentir…cometí un error y ahora debo
rectificar. La profesora les explicó a los niños que ella quiere a
Juan y pretendiendo corregir sus comportamientos, les
manifiesta que les dio la instrucción de invisibilizarlo, de
manera equívoca..
Juan, sus padres y los compañeros decidieron escribir cuentos
sobre el niño fantasma.
Al proseguir por el devenir que trazan las rutas del colegio, arribamos al otro lado del colegio, en
las casitas de transición (recorrerlo de extremo a extremo tarda 10 minutos a buen ritmo). La
profesora Diana Milena Martínez Patarroyo, quien desde hace 7 Años está vinculada como docente
del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa-Secretaria de Educación Distrital, realiza, al igual que
sus compañeras de nivel, el proyecto de aula: “Identidad y territorio”, donde nace el proyecto
tendiendo puentes colegio-familia.
La profesora Diana afirma que: “el proyecto surge de la necesidad de que los niños retomen y
reconstruyan su historia de vida ubicada desde el contexto que habitan. Además se aprovecha todo
el legado histórico-cultural de la localidad para poderlo articular con el plan de estudios”. En la
siguiente dirección se encuentra el video TEJIENDO MI HISTORIA EN BOSA, realizado desde
las propias voces de los niños y niñas:
https://www.youtube.com/results?search_query=tejiendo+mi+historia+en+bosa&oq=tejiendo+mi+h
istoria+en+bosa&gs_l=youtube.3...5643.10763.0.11310.28.26.0.0.0.0.434.4351.7j12j1j3j3.26.0...0.
0...1ac.1.11.youtube._TKZG7x0ydg
La entrevista a Diana, que a continuación se relaciona, fue realizada en el 2012 y da cuenta del
proceso mencionado:
2- Qué se movió al interior de ti como persona para querer abordar este tema?
El interés de brindar una experiencia significativa dentro de sus contexto inmediato. El proyecto de
aula debe moverlo a uno como docente, debe partir de un interés personal.
Intencionalidad
3 ¿Qué se pretendió al plantear la experiencia con los niños?
Estaba encaminado hacia la sensibilización de los niños y niñas, para generar en ellos pertenencia y
amor por su localidad, reconocer su riqueza cultural, somos la localidad con la que cuenta un
cabildo muisca.
4¿Cuál fue el punto en común que motivó la realización del proyecto?
El punto en común la temática debe ser agradable, como docente el reconocer nuestras raíces,
nuestros ancestros y el que sea acerca de la historia de Bosa y la cultura muisca ha sido lo más
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llamativo y que fue el punto clave. Además que nos permitió articular las dimensiones del
desarrollo para este proyecto por ejemplo la danza, cognitivo, lecto-escritura, había mucho material
5 ¿Cuál fue tu aporte al proyecto?
La investigación como primera medida y a mí me gusta mucho toda la parte mística y rituales de la
cultura indígena, desarrollándoles toda la expresividad a través de la danza es algo con lo que yo
me identifico y me gusta trabajarlo con los niños .
Línea de tiempo
6 ¿Qué punto de referencia en el tiempo tomaron para llevar a cabo la experiencia?
En cambio, yo diría que la experiencia se toma en una línea de tiempo y se pretendió abarcar el
proyecto en tres momentos desde la época precolombina, la colonia y la actualidad.
7¿Cómo veías la proyección de esta aventura al inició y cómo lo ves ahora?
Cuando empezamos y se hace una investigación individual y luego desarrollando, me pareció que el
proyecto era tan hermoso que no podía terminara en un año. Me sirvió la visita al cabildo donde lo
confirme acerca del trabajo por los valores, el amor por la naturaleza, el poder de la palabra, y
definitivamente eso va de acuerdo al grupo de niños, reflexionando acerca de una vida diferente y
vivenciara de otra manera las relaciones.
8 ¿Qué estrategias metodológicas utilizaste como docente para acercar a tus niños al recorrido
histórico?
Yo diria que la literatura, el trabajo con mitos y leyendas y apoyo audiovisual fue fundamental a
través de los videos y la música y la cartilla dio la ruta metodológica y sobretodo el
acompañamiento de los padres de familia.
Actores
9 ¿Qué ha sido significativo para ti en el proceso?
Lo más significativo es el interés de los niños y niñas, también rescato el aporte de los padres, pues
han puesto su granito de arena con las investigaciones, elaboración de los trajes y elementos de
hecho esto ha permitido que se dinamice el proyecto.
10 ¿Qué cambios has evidenciado en los niños a lo largo del proyecto?
Ha habido una apropiación conceptual de lo que significa la tradición indigena en la localidad, el
disfrazarnos de indígenas no es motivo de risa y se hace con el sentido de representar una parte de
la cultura y asumir con seriedad y respeto los rituales indígenas..
Cuéntanos sobre una actividad especial
11¿Por qué para ti fue significativo este momento?
A mí me gusto mucho una de las primeras actividades, fue el encuentro de clanes con todo
transición, cuando los niños trajeron sus trajes indígenas y ese día se trajeron carpas
12¿Cómo percibiste al niño (a) ya en el momento de la creación?
Se sentían muy felices, les parecía espectacular
13 ¿Qué sucedió después de esta actividad?
Fue muy especial para todos
Aprendizajes
14 ¿Qué aprendizajes cómo persona te ha dejado el proyecto?
Me aporto la investigación para mi cultura y el conocimiento de la localidad donde vivo y me gusto
mucho y como abordar el tema desde la parte de la escritura, me aporto del método y aprendí de
Nancy mucha didáctica y eso ha sido valioso en mi vida profesional acerca del programa letras.
15 ¿Qué dificultades se presentaron y cómo hicieron para solucionarlas actividades fuera del aula?
Yo si me quede un poco con relación a otras compañeras, porque yo me quede en la parte indígena
y pause y seguí alimentando esa parte en el proyecto y eso me genero que me atrase en la cartilla,
pero después me di cuenta que pude articular.
Yo también creo que hizo falta el acercamiento a la cultual real y realizar
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16¿Cuales fueron las actividades más especiales del trabajo con los niños y niñas?
Encuentro de clanes.
Representación de rituales y danzas indígenas
Las izadas de bandera
Elaboración de collares
17 ¿Como involucraste la comunidad en el proyecto?
En los encuentros de padres siempre trate de mantenerlos informados y en los avances del proyecto,
así mismo, pedí la colaboración para este de los papas disfraces, investigaciones, trajes específicos
y el cumplimiento de ellos y la lectura en familia en voz alta.
Avances y alcances
Tendiendo puentes entre la reflexión sobre lo posible y su reconfiguración
A la pedagogía confluyen diversas perspectivas teóricas, es conveniente observar cuales son
pertinentes a la realidad social, desde la cual tienen cabida un abanico de posibilidades que pueden
ir desde lo estructural y funcional a lo critico. Estas perspectivas determinan las prácticas
pedagógicas tradicionales y las alternativas. De lo enciclopédico y lo competente al desarrollo de
capacidades para construir formas y sentidos en el ser, el hacer y el pensar. Entre una reflexión de
cómo se da la transmisión, se normaliza, y se reproduce las formas de pensar y las reflexiones en
torno a la afirmación de si, la construcción de posibilidades y el desarrollo de propuestas no
totalizantes, resistentes al paradigma único y las relaciones de dominación y enajenamiento. Este
enfoque se caracteriza por:
1. La pedagogía como saber del campo social exhorta un proceso de análisis histórico, cultural
y epistemológico, que profundice en las comprensiones de los procesos de colonización y
establecimiento de los paradigmas de producción y reproducción humana, es a partir de este
marco comprensivo que se puede plantear un proceso de descolonización y reconocimiento
de la reflexión propia y autentica.(lo propio y lo apropiado que surge desde el acto de
pensar, actuar como tal se concreta en la praxis de carácter relacional pedagógica y social).
2. La pedagogía con enfoque crítico, plantea la pregunta, la curiosidad, el asombro como
punto de partida, contrario a la basada en la respuesta, la normalización y la transmisión.
Son constituyentes los conceptos de conciencia (entendida como la capacidad de
explicación de orden y propósitos de las estructuras de pertenencia humana),
autoafirmación de si y negación de lo otro que enajena, trasformación y apropiación del
territorio vital.
3. Toda pedagogía, y en particular el enfoque critico es posible en un lugar, no hay pedagogía
sin pensamiento geopolítico, geoeconómico, geocultural, este explícito o no toda pedagogía
es situada. En la era del conocimiento y la virtualidad, todo discurso pedagógico, toda
practica pedagógica, esta acoplada y parte de los intereses de las sociedades. Siempre habrá
rostros y responsables situados. Develarlos es papel de la pedagogía política y la política
pedagógica.
4. La pedagogía es un proceso comunicativo y creativo entre seres humanos, en el sentido de
que participan dos o más en su ejercicio. Ésta permite el encuentro entre diversos saberes
que dan lugar a nuevos conocimientos, actitudes, pertenencias, recurriendo a la exploración
del aprendizaje, de la producción de pensamiento, de la apropiación del mundo social,
expresivo y simbólico que constituyen lo que está socialmente validado.
5. Una de las características que atribuimos a la pedagogía critica es que no parte de la
totalidad, sin dejar de reconocer al sujeto en las miles de relaciones cotidianas que le
.
rodean, promueve la reflexión sobre ellas. Se potencia habilidades y da lugar a diferentes
lenguajes y expresiones, no sólo los propios de los conocimientos “elaborados”, sino de los
que nacen de los individuos con experiencia y situados en contextos determinados.
6. La pedagogía critica parte de la investigación por lo alterno, donde el diálogo con los
protagonistas, sus prácticas y sus saberes y sus relaciones son intencionadamente el centro.
7. Esta pedagogía reflexiona a la educación como un proceso sistémico y sistemático donde el
todo redefine las partes y a su estas redefinen el todo, los niveles de afectación y
emergencia depende de la capacidad autopoiética de los sujetos y de las sociedades para
responder a los equilibrios necesarios, y la constitución de identidad diferenciadora. No se
puede educar desde la parte o desde el todo, se educa desde la relación entre ellas, que crea
la realidad propia.
8. La educación desde esta perspectiva, humaniza y es posible desde la integración del sujeto,
no desde su fragmentación. Abordar el proceso educativo desde las dimensiones;
emocional, cognitivo, corporal, mental, espiritual, como aspectos de funcionamiento
especifico, desde una perspectiva racionalista objeta la noción del sujeto y de individuo. La
educación es una acción- proceso del hombre completo e inacabado en relación con el
hombre completo e inacabado en su interioridad e interdependencia.
9. Que la educación es objeto de reflexión y crítica. Si bien la estructura organizacional
permite la permanencia y continuidad del proceso en torno a la relación entre agentes
educativos y educandos y en la cual están insertos, estos marcos relacionales pueden y
deben ser reflexionados y criticados en aras de avanzar y desarrollar modelos y enfoques
teóricos propios y apropiados que permitan a los actores sociales plantear su particularidad
y especificidad.
Un puente para ampliar las comprensiones
La pedagogía critica como una corriente educativa que rescata el sentido del agenciamiento humano
(Gramci), rechaza a su vez la idea de reducir la educación a un problema de accesibilidad. Su
planteamiento va más allá de ubicar la educación y la reflexión del hecho educativo, como un tema
de coberturas y cupos, necesarios claro, pero circunstanciales frente a las realidades sociales de
desigualdad. Si bien es importante el acceso, es también fundamental la reflexión sobre la
intencionalidad de reproducción de las estructuras económicas, políticas y sociales existentes. Se
caracteriza por la no linealidad, la crítica a la razón progresiva y evolutiva y confronta el
determinismo histórico.
Algunos de los planteamientos de lo pedagógico desde lugares subalternos:
1. Que la relación pedagógica empieza en la decisión de las familias de hacer parte del colegio
y jugar un papel protagónico en la educación de los niños y niñas en primera infancia. Esta
decisión pasa por la voluntad de las familias.
2. Los procesos de educación no se centran solamente los niños y niñas, en el juegan un papel
determinante los adultos. Por ello no se realiza un trabajo pedagógico educativo para la
atención de los niños sino con y desde las familias y sus comunidades; se complejiza dicha
relación con la propuesta pedagógica.
3. La práctica pedagógica no se lleva a las familias y las niñas y niños, parte de ellas. Se
reconocen las condiciones de las familias y de los niños, no a manera de diagnóstico de la
realidad, estas son objeto de concienciación para el diálogo de saberes y prácticas
orientadas a la transformación de la mismas condiciones y el desarrollo de los niños y niñas.
Así la realidad no es insumo que se describe en un informe, es objeto de transformación.
.
4. Se abordan las realidades comunitarias y familiares desde una propuesta dialogal donde los
saberes y las prácticas se validan y se construyen desde lo apreciativo, lo mejor de lo que
ocurre.
5. Se desarrollan procesos de formación y de acompañamiento. Formar como planteo
pedagógico que supone al sujeto (niño niña, familia, comunidad) desde lo polimórfico que
se redefine en relación con un mundo inacabado, que requiere cambio de las condiciones de
vida.
6. Se reflexiona y aborda a la familia como institución básica de soporte vital.
7. El proceso pedagógico está en relación con un espacio de reflexión permanente para
garantizar el desarrollo de niños y niñas de la ciudad. Lo permanente hace referencia a la
consolidación de estrategias educativas e garantiza desde el nacimiento hasta los cinco
años.
8. Es un proceso pedagógico que investiga, donde los investigadores son las familias y las
comunidades. Los profesionales facilitan la investigación que se parte y está al servicio de
la vida, el desarrollo de capacidades para la realización de la vida de niños y niñas, de las
familias y de las comunidades.
9. Un proceso pedagógico- educativo que no pretende llevar la conciencia a nadie, sino que
acompaña el proceso de concientización que emerge desde cada uno de los actores.
10. Lo pedagógico se consolida como eje básico de transformación y desarrollo.
Myriam Esperanza
Monroy González
Psicóloga Universidad
Nacional de
Colombia. Magister en
investigación social
interdisciplinaria
C.C 51689998 Universidad de La
Salle, Facultad
Ciencias de la
Educación
Orientadora colegio
Ciudadela Educativa
de Bosa
3133171780
Luis Ernesto Vásquez
Alape
Licenciado en
Literatura, magister en
educación
C.C 19466202 Universidad de La
Salle, Facultad
Ciencias de la
Educación
3152360947
Mónica Indalecia
Sánchez
Colegio Ciudadela de
Bosa
.
BIBLIOGRAFÍA
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