PORTADA

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ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS. INTRODUCCIÓN. 1 APARTADO A: DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO. CAPITULO I: DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO. 10 1.1. Planteamiento del problema. 11 1.1.1. El problema de investigación. 11 1.1.2. Objetivos de investigación. 13 1.1.2.1. Objetivos generales. 13 1.1.2.2. Objetivos específicos. 13 1.1.3. Justificación. 13 1.2. Proceso metodológico. 14 1.2.1. Proceso general del estudio. 14 1.2.1.1. Esquema general. 15 1.2.1.2.. Fases del estudio. 16 1.2.2. Método: Estudio de casos. 17 1.3. Desarrollo del estudio. 23 1.3.1. Proceso seguido en el estudio de campo. 24 1.3.2. Incidencias. 25 1.4. Síntesis del capítulo. 29 APARTADO B: MARCO TEÓRICO. CAPITULO II: CAMBIO Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL. 31 2.1. El cambio organizacional. 32 2.1.1. Tipos de cambio. 33 2.1.2. El proceso de cambio. 35 2.1.3.

2.1.4. El cambio planificado. Administración del cambio.

37 39

2.2. El desarrollo organizacional. 40 2.2.1. Introducción al desarrollo organizacional. 40 2.2.2. Concepto de desarrollo organizacional. 41 2.2.3. Objetivos del desarrollo organizacional. 42 2.2.4. Etapas del desarrollo organizacional. 43 2.2.5. Modelos de desarrollo organizacional. 45 2.2.5.1. Modelos relacionados con alteraciones del 45

ii

comportamiento. 2.2.5.2. Modelos relacionados con alteraciones estructurales. 50 2.2.5.3. Otros modelos de desarrollo organizacional. 52 2.2.6. Modelos de diagnóstico organizacional. 53 2.2.6.1. Modelos generales. 54 2.3. Síntesis del capítulo. 56 CAPITULO III: CAMBIO Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

57

3.1. Cambio organizacional en las instituciones educativas. 58 3.2. Corrientes del cambio para el estudio de las instituciones educativas. 61 3.2.1. Movimiento de escuelas eficaces. 61 3.2.2. Movimiento de mejora escolar. 63 3.2.3. Movimiento de revisión basada en la escuela. 64 3.2.4. Movimiento de la calidad total. 65 3.3. El desarrollo organizacional en las instituciones educativas. 66 3.4. Características y supuestos básicos del desarrollo organizacional en las

instituciones educativas. 68

3.5. Estrategias de desarrollo organizacional en las instituciones educativas. 69 3.6. Proceso de desarrollo organizacional en las instituciones educativas. 71 3.7. 3.8.

Modelos de diagnóstico organizacional en las instituciones educativas. Estudios sobre cambio y desarrollo organizacional en instituciones educativas.

72 73

3.9. Síntesis del capítulo. 77 CAPITULO IV: MODELO DE ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL. 78 4.1. Descripción del modelo. 79 4.2. Definición de los estadios de desarrollo. 80 4.3. Ventajas y desventajas del modelo. 81 4.4. Antecedentes del modelo. 82 4.5. Modelo de diagnóstico para los estadios de desarrollo organizativo. 84 4.6. Definición de las categorías de análisis. 92 4.6.1. Planteamientos institucionales. 93 4.6.1.1. Proyecto curricular. 94 4.6.1.2. Plan de desarrollo institucional. 99 4.6.2. Estructura. 99 4.6.2.1. Estructura de recursos humanos. 102 4.6.2.2. Estructura de recursos materiales. 104 4.6.2.3. Estructura de recursos funcionales. 105 4.6.3. Sistema relacional. 106 4.6.3.1. Interrelaciones. 106 4.6.3.2. Comunicación. 108

iii

4.6.3.3. Participación. 111 4.6.3.4. Toma de decisiones. 111 4.6.4. Dirección. 112 4.6.4.1. Gestión. 113 4.6.4.2. Liderazgo. 114 4.6.5. Funciones organizativas. 116 4.6.5.1. Planificación. 116 4.6.5.2. Evaluación. 117 4.7. Descripción de cada uno de los estadios de desarrollo. 118 4.7.1. Estadio 1: La organización como marco/estructura de un programa

de intervención. 118

4.7.1.1. Características generales. 118 4.7.1.2. Características en función de las categorías de análisis. 119 4.7.2. Estadio 2: La organización como contexto/texto de actuación. 120 4.7.2.1. Características generales. 120 4.7.2.2. Características en función de las categorías de análisis. 121 4.7.3. Estadio 3: La organización que aprende. 122 4.7.3.1. Características generales. 122 4.7.3.2. Características en función de las categorías de análisis. 123 4.7.4. Estadio 4: La organización que genera conocimiento. 125 4.7.4.1. Características generales. 125 4.7.4.2. Características en función de las categorías de análisis. 128 4.8. Síntesis del capítulo. 129 APARTADO C: MARCO APLICATIVO. CAPITULO V: CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN. 132 5.1. La universidad y sus características. 133 5.1.1. Contextualización de la educación superior. 133 5.1.2. Características generales. 134 5.1.3. La organización de las universidades. 136 5.1.4. Modelos de gestión universitaria. 137 5.1.5. Problemática de la universidad contemporánea 141 5.2. La educación superior en México. 144 5.2.1. Instituciones de educación superior. 145 5.2.2. Criterios de admisión y egreso. 145 5.2.3. Créditos académicos. 145 5.2.4. Marco legal. 146 5.2.5. Organismos evaluadores/acreditadores. 146 5.2.6. Programas de apoyo al desarrollo del sistema educativo. 150 5.3. La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 151 5.3.1. Datos generales. 151 5.3.2. Modelo de organización. 159

iv

5.3.3. Organigrama. 160 5.3.4. Órganos de gobierno. 160 5.3.5. Planes de desarrollo 161 5.3.6. Cambios organizacionales e institucionales. 162 5.3.7. Indicadores de calidad. 162 5.4. Síntesis del capítulo. 163 CAPITULO VI: DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO DE CAMPO. 164 6.1. Posicionamiento epistemológico del investigador. 165 6.2. Definición del alcance de la investigación. 167 6.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información. 167 6.3.1. Técnicas cuantitativas: Cuestionario. 167 6.3.1.1. Aspectos generales del cuestionario. 167 6.3.1.2. Población y muestra. 170 6.3.1.3. Análisis de los datos cuantitativos del cuestionario. 173 6.3.2. Técnicas cualitativas 1: La entrevista. 177 6.3.2.1. Aspectos generales de la entrevista. 177 6.3.2.2. Programa de entrevistas. 178 6.3.2.3. Análisis de los datos cualitativos de la entrevista. 179 6.3.3. Técnica cualitativa 2: Análisis de documentos. 179 6.3.3.1. Aspectos generales del análisis de documentos. 179 6.3.3.2. Análisis de los datos. 180 6.3.4. Técnica cualitativa 3: El grupo de discusión. 180 6.3.4.1. Aspectos generales del grupo de discusión. 180 6.3.4.2. Alcance de la guía para el grupo de discusión. 181 6.3.4.3. Metodología utilizada para el grupo de discusión. 181 6.3.4.4. Guión para el grupo de discusión. 182 6.3.4.5. Formación del grupo de discusión. 183 6.3.4.6. Desarrollo del grupo de discusión. 186 6.3.4.7. Análisis de los datos del grupo de discusión. 186 6.4. Síntesis del capítulo. 187 APARTADO D: RESULTADOS, PROPUESTA DE MEJORA Y CONCLUSIONES. CAPITULO VII: RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CAMPO. 189 7.1. Evidencias cuantitativas: Análisis y discusión de los datos del cuestionario

aplicado a los profesores. 190

7.1.1. Análisis descriptivo de los datos. 190 7.1.1.1. Análisis de resultados del cuestionario en general. 191 7.1.1.2. Análisis de resultados del cuestionario por estadios de

desarrollo organizacional. 236

7.1.1.3. Análisis de los datos del cuestionario por categorías. 239

v

7.1.2. Análisis comparativo de los datos. 242 7.1.2.1. Análisis de tablas de contingencias. Nivel de estadio

simplificado. 242

7.1.2.2. Análisis de tablas de contingencias: Categorías de análisis.

245

7.2. Evidencias cualitativas: Análisis y discusión de las entrevistas. 267 7.2.1. Análisis general. 267 7.3. Evidencias cualitativas: Análisis y discusión de los documentos. 300 7.3.1. Análisis general. 300 7.4. Triangulación de datos: Evidencias cuantitativas y cualitativas. 308 7.4.1. Integración de datos según los objetivos de la investigación. 308 7.5. Síntesis del capítulo. 323 CAPITULO VIII: PROPUESTA. 324 8.1. Fases de la propuesta. 325 8.1.1. Diagnóstico. 325 8.1.2. Diseño de la propuesta.

8.1.2.1. Justificación 8.1.2.2. Fundamentación 8.1.2.3. Estructura de la propuesta. 8.1.2.4. Objetivos de la propuesta. 8.1.2.5. Recursos (materiales, humanos). 8.1.2.6. Estrategias. 8.1.2.7. Propuesta.

345 345 345 346 346 347 347 348

8.1.3. Factibilidad y viabilidad de la propuesta. 8.1.3.1. Percepción de los profesores sobre el cambio y desarrollo organizacional de la UJAT. 8.1.3.2. Consensuar la factibilidad administrativa, técnica y económica. 8.1.3.3. Consensuar la viabilidad legal.

356

356

365 366

8.2. Síntesis del capítulo. 397 CAPITULO IX. CONCLUSIONES Y DISCUSION. 9.1. 9.2. 9.3.

Conclusiones generales. Conclusiones sobre los objetivos y el problema de estudio. Discusión de los resultados.

399 402 407

9.4. Líneas futuras de investigación. 412 CAPITULO X: BIBLIOGRAFÍA. Referencias bibliográficas. 414

vi

ANEXOS. 1 Cuestionario definitivo. 423 2. Pauta de entrevista. 428 3 Carta invitación para participar en el grupo de discusión. 430 4. Parrilla de análisis para la factibilidad y viabilidad de la propuesta. 442

ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA TÍTULO PÁGINA No. 1 Proceso general del estudio. 15 No. 2 Fases del método de estudio. 19 No. 3 Proceso de desarrollo organizativo. 71 No. 4 Modelo de estadios de desarrollo organizativo de Gairín. 79 No. 5 Modelo de diagnóstico propuesto. 85 No. 6 Proceso de investigación. 166 No. 7 Proceso de triangulación. 309

ÍNDICE DE TABLAS TABLA TÍTULO PÁGINA

No. 1 Pertinencia de las estrategias con el tipo de centro. 70 No. 2 Datos de la muestra (prueba piloto). 169 No. 3 Distribución de la población. 170 No. 4 Afijación proporcional de la muestra. 172 No. 5 Datos de codificación de las entrevistas. 179 No. 6 Datos de codificación para el análisis de documentos. 180 No. 7 Características de la muestra del grupo de discusión. 181 No. 8 Resumen estadístico del estadio de las categorías del cuestionario. 238 No. 9 Estadio simplificado vs edad. 242 No. 10 Estadio simplificado vs División Académica. 243 No. 11 Estadio simplificado vs Años docencia. 244

vii

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS TÍTULO PÁGINA

Tabla y gráfico de Datos personales: Edad. 191 Tabla y gráfico de Datos personales: División Académica a la que pertenece. 192 Tabla y gráfico de Datos personales: Años de docencia. 193 Tabla y gráfico de Datos personales: Tipo de contratación 193 Tabla y gráfico de Datos personales: Contratación. 194 Tabla y gráfico de Datos personales: Grado académico. 195 Tabla y gráfico de la pregunta No. 1. Planteamientos institucionales: Diseño curricular.

196

Tabla y gráfico de la pregunta No. 2. Planteamientos institucionales: Currículum.

197

Tabla y gráfico de la pregunta No. 3. Planteamientos institucionales: Contenidos de enseñanza.

199

Tabla y gráfico de la pregunta No. 4. Planteamientos institucionales: Necesidades de aprendizaje.

200

Tabla y gráfico de la pregunta No. 5. Planteamientos institucionales: Procesos educativos.

202

Tabla y gráfico de la pregunta No. 6. Planteamientos institucionales: Desarrollo de la enseñanza.

203

Tabla y gráfico de la pregunta No. 7. Planteamientos institucionales: Cultura de trabajo.

205

Tabla y gráfico de la pregunta No. 8. Planteamientos institucionales: Plan de desarrollo.

206

Tabla y gráfico de la pregunta No. 9. Planteamientos institucionales: Objetivos.

208

Tabla y gráfico de la pregunta No. 10. Estructura. Profesorado. 209 Tabla y gráfico de la pregunta No. 11. Estructura: Alumnado. 211 Tabla y gráfico de la pregunta No. 12. Estructura: Recursos materiales. 212 Tabla y gráfico de la pregunta No. 13. Estructura: Horarios. 214 Tabla y gráfico de la pregunta No. 14. Estructura: Normas en la Universidad. 215 Tabla y gráfico de la pregunta No. 15. Estructura: Normas en la División Académica.

216

Tabla y gráfico de la pregunta No. 16. Sistema relacional: Relaciones alumnos.

218

Tabla y gráfico de la pregunta No. 17. Sistema relacional: Relaciones profesores.

219

Tabla y gráfico de la pregunta No. 18. Sistema relacional: Comunicación 221 Tabla y gráfico de la pregunta No. 19. Sistema relacional: Participación 222 Tabla y gráfico de la pregunta No. 20. Sistema relacional: Toma de decisiones en la Universidad.

223

viii

Tabla y gráfico de la pregunta No. 21. Sistema relacional: Toma de decisiones en la División Académica.

224

Tabla y gráfico de la pregunta No. 22. Dirección: Gestión en la Universidad. 226 Tabla y gráfico de la pregunta No. 23. Dirección: Gestión en la División Académica.

227

Tabla y gráfico de la pregunta No. 24. Dirección: Liderazgo en la Universidad. 228 Tabla y gráfico de la pregunta No. 25. Dirección: Liderazgo en la División Académica.

230

Tabla y gráfico de la pregunta No. 26. Funciones organizativas. Planificación en la universidad.

231

Tabla y gráfico de la pregunta No. 27. Funciones organizativas. Planificación en la División Académica.

232

Tabla y gráfico de la pregunta No. 28. Funciones organizativas. Evaluación en la universidad.

234

Tabla y gráfico de la pregunta No. 29. Funciones organizativas. Evaluación en la División Académica.

235

Tabla y gráfico de estadio a nivel universidad numérico. 236 Gráfico de estadio simplificado. 237 Tabla y gráfico Nivel estadios categoría: Planteamientos institucionales. 238 Tabla y gráfico Nivel estadios categoría: Estructura. 239 Tabla y gráfico Nivel estadios categoría: Sistema relacional. 240 Tabla y gráfico Nivel estadios categoría: Dirección. 240 Tabla y gráfico Nivel estadios categoría: Funciones organizativas. 241 Tabla de contingencia y gráfico: Planteamientos institucionales vs edad 246 Tabla de contingencia y gráfico: Planteamientos institucionales vs División Académica

248

Tabla de contingencia y gráfico: Planteamientos institucionales vs experiencia docente.

249

Tabla de contingencia y gráfico: Estructura vs División Académica 252 Tabla de contingencia y gráfico: Sistema relacional vs División Académica 254 Tabla de contingencia y gráfico: Estructura vs experiencia docente 255 Tabla de contingencia y gráfico: Sistema relacional vs grado académico 256 Tabla de contingencia y gráfico: Dirección vs División Académica 258 Tabla de contingencia y gráfico: Dirección vs experiencia docente 260 Tabla de contingencia y gráfico: Dirección vs grado académico 261 Tabla de contingencia y gráfico: Funciones organizativas vs División Académica

263

Tabla de contingencia y gráfico: Funciones organizativas vs experiencia docente

264

Tabla de contingencia y gráfico: Funciones organizativas vs grado académico 265 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad. Diseño curricular 366 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Currículum 368 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Contenidos de enseñanza. 369 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Necesidades de aprendizaje. 371

ix

Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Procesos educativos. 372 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Desarrollo de la enseñanza. 373 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Cultura de trabajo. 375 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Plan de desarrollo. 376 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Objetivos. 378 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Profesorado. 379 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Alumnado. 380 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Recursos materiales. 381 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Horarios. 383 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Normas. 384 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Relaciones alumnos. 385 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Relaciones profesores. 386 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Comunicación. 388 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Participación. 390 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Toma de decisiones. 391 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Gestión. 392 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Liderazgo. 393 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Planificación 395 Tabla y gráfico de Factibilidad y viabilidad: Evaluación. 396

AGRADECIMIENTOS Cuando tomé la decisión de iniciar los estudios doctorales, sabía de antemano lo que ello implicaba: trabajo, constancia, disciplina, responsabilidad y compromiso fueron mi lema durante estos últimos cuatro años. Este fue mi esfuerzo personal, pero detrás de él es digno reconocer el apoyo incondicional que me brindaron, ya sea directa o indirectamente todas aquellas personas para que este trabajo llegara a su fin. Empiezo por agradecer a mi esposo LUIS MANUEL y a mis hijas ALBA TERESA y CYNTHIA GUADALUPE que le dieron sentimiento y fuerza a mi vida al compartir conmigo esta aventura y la estancia de tres años en Barcelona, España, muy lejos de casa. También le doy las gracias a mis padres, suegros, hermanos, cuñados, sobrinos y a todos los familiares que de alguna u otra forma me acompañaron y ayudaron a ser lo que hoy soy. A las autoridades directivas y administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, que me brindaron las facilidades necesarias para que yo pudiera cumplir mi objetivo. A mi director de tesis, por haberme enseñado y ayudado en todo el proceso de la investigación. A los profesores del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona por su disponibilidad y enseñanzas en mi formación académica. A los expertos que participaron en la validación de los instrumentos y en el grupo de discusión, tanto de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco como de otras universidades, ya que con sus aportaciones mejoraron este trabajo. A los directores de las Divisiones Académicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, que me brindaron su apoyo para llevar a cabo el trabajo de campo, es decir, la autorización para aplicar cuestionarios, realizar entrevistas y proporcionar su plan de trabajo. A los profesores-investigadores de las distintas Divisiones Académicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco que me apoyaron al contestar el cuestionario, posibilitando con ello esta investigación.

GRACIAS

1

2

INTRODUCCIÓN La necesidad de detectar los cambios globales en el entorno y de gestionar de forma ágil las transformaciones organizativas necesarias hacen que los sistemas educativos requieran de una dinámica diferente de actuación. Esta debe ser más sensible a los cambios de su ámbito interno y externo, que impacten tanto en su infraestructura como en todos los elementos de la sociedad donde se hallan inmersos. El campo del desarrollo organizacional (DO) tiene gran importancia, ya que trata acerca del funcionamiento, desarrollo y efectividad de las organizaciones. Es entendido como una disciplina de las ciencias de la conducta aplicadas, orientadas a mejorar las organizaciones y a las personas que trabajan en ellas, mediante el uso de la teoría y la práctica del cambio planificado. También es una herramienta que a través del análisis del entorno adopta un camino o estrategia para buscar el cambio conforme a las exigencias o demandas del medio en el que se encuentre logrando la eficiencia de todos los elementos que la constituyen. Ahora bien, en las instituciones escolares, el Desarrollo de la organización se entiende como

“un esfuerzo coherente, planificado sistemáticamente y constante en el sistema de autoestudio y mejora, centrándose explícitamente en el cambio en los procedimientos, procesos, normas o estructuras formales y no formales, y usando conceptos de la ciencia de la conducta”.

(Enciclopedia Internacional de la Educación 1991:4387)

Por lo tanto, hablar de desarrollo organizacional es proyectar la mejora que se desea alcanzar y en la que están involucrados el equipo directivo, administrativo, académico y así como los demás miembros participantes en las instituciones educativas. Esta mejora se puede plantear desde diversos ámbitos, ya sea en el aumento de los recursos económicos y humanos, en el mejoramiento de la infraestructura, en la organización del currículum o en la elaboración del plan de desarrollo con lo cual se espera que contribuyan a la proyección y el cumplimiento de la misión y visión de las instituciones. Con respecto a esto último, cada institución educativa está obligada a realizar su plan de desarrollo institucional el cual se entiende como una propuesta de desarrollo en un periodo determinado y que orienta la gestión de quien esté al frente de ella. A través de este instrumento se pretende mejorar la efectividad de la institución mediante el otorgamiento de servicios de calidad. Para realizar el plan, se requiere conocer las áreas de mejora considerando también las tendencias científicas más recientes, las cuales mencionan que el desarrollo de las instituciones educativas requiere de la introducción de dos tipos de cambios:

3

“….. a) Cambios de primer orden, que serían los relacionados con la tecnología aplicable a los procesos educativos, tales como el diseño de nuevas fórmulas para la formación integral o la renovación de los marcos curriculares; b) Cambios de segundo orden, vinculados al desarrollo de la organización, el fomento de visiones compartidas, la creación de culturas de trabajo eficientes y la puesta en acción de iniciativas eficaces de liderazgo……”

(Universidad de Córdoba 2001)

Va a depender de cada institución establecer qué tipo de cambio va a necesitar, si de primero o de segundo orden, pero además deberá tomar en cuenta que para mejorar la efectividad de las organizaciones, es decir, que sean capaces de resolver los problemas que en ellas se generan, es fundamental la creación de mecanismos que favorezcan la mejora continua de la organización. Con base en lo anterior, este trabajo de investigación se presenta como una propuesta que permita una mayor comprensión de la complejidad de las instituciones educativas universitarias y de la necesidad de tener una visión holística y sistemática para la planeación e implementación de proyectos de intervención, como es el caso de los estadios de desarrollo. El documento está constituido por 10 capítulos distribuidos en 4 apartados. En el apartado A: denominado diseño y desarrollo del estudio, se presenta el capítulo I, cuyo título es planteamiento del problema y diseño metodológico. Realizar el planteamiento y sus elementos al principio de la investigación fueron muy importantes porque proporcionaron las directrices y los componentes fundamentales de la investigación, además de convertirse en piezas claves para entender los resultados. En cuanto al proceso metodológico aparecen tres elementos. En el primero se señala el proceso general del estudio el cual consta de 5 fases, en un principio se presenta de forma esquemática y después se da una explicación de cada una de las etapas. En segundo término se menciona el método seguido en la investigación el cual es el estudio de casos, y por último se presenta la forma en la cual se desarrolló. El apartado B corresponde al marco teórico y tiene la intención de sustentar teóricamente el estudio, de ahí la necesidad de exponer y analizar las teorías conceptualizaciones, investigaciones así como los antecedentes en general y que se consideren válidos para poder encuadrar nuestro objeto de investigación. De acuerdo con lo anterior se trató de detectar, consultar y obtener toda aquella bibliografía o cualquier otro material útil que nos permitiera alcanzar los propósitos del estudio. Así se buscó en todo momento contar con información de fuentes primarias y sólo en algunos casos, ante la dificultad de obtenerla se recurrió a fuentes secundarias.

4

Siguiendo lo expresado por Hernández Sampieri acerca de la construcción del marco teórico, la revisión de la literatura sirvió para revelar que los grados de desarrollo del conocimiento respecto a nuestro tema se ubican en lo siguiente:

Que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico, moderado o limitado, que sugieren

variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación.

Que sólo existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de

investigación.

(Hernández 2006:79)

De ahí la dificultad de integrar toda aquella información que nos permitiera orientar sobre cómo habría de realizarse la investigación. Aun así, considero que los tres capítulos que a continuación describiré reflejan un orden o sistematización del conocimiento sobre nuestro objeto de estudio. En el capítulo II denominado cambio y desarrollo organizacional se abordan aspectos teóricos de lo que es el cambio y el desarrollo organizacional. En cuanto al primero se dice que éste es necesario cuando por variaciones en el medio, ya sea interno o externo se afecta la efectividad de la organización y por lo tanto se requiere restablecerla, mantenerla o incrementarla. Es por ello que aquí se abordaron definiciones del cambio, los tipos de cambio que se pueden producir en una organización y lo que es el cambio planeado, el cual consta de cinco etapas a saber: Diagnóstico, determinación de la situación deseada, determinación de lo causes de acción a seguir, la ejecución de acciones y la evaluación de resultados. En cuanto al segundo aspecto que es el desarrollo organizacional se mencionan diversas concepciones y entre ellas se señala la que consideramos se apega más al trabajo de investigación y que es aportada por Burke y Hornstein, quienes consideran al Desarrollo Organizacional como

“…..un proceso de cambio planeado, cambio de la cultura de una organización que pasa:

a) De un estado que evita examinar los procesos sociales (especialmente toma de decisiones,

planeación y comunicación), a un estado que institucionaliza y legitima este examen; y

b) De un estado que se resiste a la innovación, a un estado que planea y utiliza procedimientos para

promover la adaptación a los cambios necesarios día a día…..”

(Burke y Hornstein citados por De Faria Mello 2006:30)

El marco teórico es importante centrarlo en nuestro objeto de investigación por lo que el capítulo III lo denominados cambio y desarrollo organizacional en las instituciones

5

educativas. Sabemos que toda organización se enfrenta a un entorno caracterizado por mayores niveles de complejidad, globalidad y dinamismo, esto generado fundamentalmente por los procesos de cambios tecnológicos y del conocimiento. Con la finalidad de adaptarse o anticiparse a dichos cambios, las organizaciones necesitan cada vez más prestar atención al desarrollo y a la conservación de habilidades y capacidades internas, de ahí la necesidad de conocer su funcionamiento. De lo anterior surge la necesidad de conocer algunos aspectos generales de lo que son los cambios en las instituciones educativas así como las corrientes del cambio que se han llevado a cabo para su estudio, por lo que en este trabajo se abordaron el movimiento de escuelas eficaces, de mejora escolar, la revisión basada en la escuela y la calidad total, todas ellas han aportado elementos para el desarrollo de las mismas. El último capítulo del marco teórico es el IV y se denomina Modelo de estadios de desarrollo organizacional. En él se expone el modelo elegido para la realización de la investigación por lo que consideramos de gran importancia su conceptualización, elaboración y explicación de cada uno de sus componentes.

Este modelo es propuesto por Gairín, e implica

“la idea básica de que las organizaciones presentan una serie de características en función del estadio de desarrollo en el que se sitúen”.

(Gairín 2000:31-85)

Los estadios a los que hace referencia son: La organización como marco/estructura del programa de intervención, la organización como contexto/texto de intervención, la organización que aprende y por último la organización generadora de conocimientos. Cada estadio presenta una serie de características que se deben recoger en los instrumentos para el diagnóstico, de ahí la importancia de analizar cada nivel para determinar las categorías e indicadores necesarios. Dado que no existía un modelo de diagnóstico que recogiera las características esenciales del modelo de estadios de desarrollo que permitiera detectar o ubicar a la institución educativa en un determinado estadio, hubo la necesidad de elaborar uno con la intención de que los datos que se recogieran fueran de forma que nos proporcionaran respuestas significativas así como también que se contemplaran los aspectos más importantes del funcionamiento de la institución. El apartado C de este trabajo es el marco aplicativo y consta de dos capítulos. En primer lugar mencionaremos el capítulo V denominado Contexto de la investigación. Este aborda dos temas principales que son la universidad en general y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en particular.

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Contextualizar la universidad significa situarla dentro del Sistema Educativo Nacional, bajo referentes internacionales, nacionales y regionales. Conlleva a realizar un análisis de los retos que debe afrontar y asumir para el siglo XXI. Los escenarios que se presentan en estos momentos determinan la necesidad de que las universidades incluyan en los marcos de su gestión una cultura de planificación, caracterizada por un pensamiento estratégico, que les permita prepararse y conocer hacia dónde van y cómo poder alcanzar la situación deseada. El segundo tema nos introduce en el conocimiento de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, es decir, en donde se ha desarrollado el trabajo. Esta es una universidad ubicada en el sureste mexicano, con una oferta educativa de 82 programas de estudio que abarca los niveles técnico, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, organizados en 10 Divisiones Académicas distribuidas en diversas zonas del Estado. Actualmente atiende a una población escolar de 35,335 alumnos y una planta docente de 2,107 académicos, de acuerdo a la última información obtenida en el Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012. Continuando con este apartado el capítulo VI corresponde al desarrollo del estudio de campo, al cual se le ha dado especial importancia. Seleccionar el enfoque desde el cual partiría la investigación así como el método más apropiado, requiere que el investigador tenga experiencia y un conocimiento más o menos profundo de los métodos existentes, pero sobre todo tener en cuenta el conocimiento del tema de investigación que revele la revisión de la literatura. Tomando en cuenta los objetivos de la investigación se decidió emplear el método de estudio de casos con un enfoque mixto, utilizando instrumentos de recogida de información de carácter cuantitativo y cualitativo para posteriormente realizar la triangulación de datos. Al detectar que nuestro problema de investigación no había sido estudiado como tal el alcance del trabajo se desarrolló en dos fases. Se inició de manera exploratoria para aproximarnos al objeto de estudio y se continúo de manera descriptiva. En cuanto a la elaboración de los instrumentos estos fueron realizados según las categorías de análisis y se procedió a su respectiva validación. Cada instrumento se aplicó según las características de la muestra, que para el cuestionario se determinó mediante fórmula estadística, para las entrevistas se eligieron personas claves en los puestos directivos, el análisis de documentos fue por División Académica y por último el grupo de discusión fue mediante invitación a especialistas y con experiencia en los procesos de desarrollo de la universidad. El apartado D consta de tres capítulos. El capítulo VII es el de los resultados del estudio de campo y contiene cuatro apartados principales. El primero es el referente a las evidencias cuantitativas: Análisis y discusión de los resultados del cuestionario. Aquí se describen,

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interpretan, analizan y discuten los datos obtenidos a través de los cuestionarios aplicados a los profesores de las Divisiones Académicas y para ello se emplearon los análisis descriptivos y comparativos de los datos. El segundo apartado corresponde a las evidencias cualitativas: Análisis y discusión de las entrevistas. Este se llevó a cabo por categorías de análisis y las respuestas emitidas se organizaron en subcategorías de análisis, codificándose para su mejor interpretación. Una vez codificadas se fueron incorporando las respuestas de los entrevistados hasta agotar todas las intervenciones respecto a esa categoría. El tercer apartado es el de las evidencias cualitativas: Análisis y discusión de los documentos. Este se realiza utilizando los planes de desarrollo divisionales presentados por los directores de las mismas. La forma de llevar a cabo este análisis fue empleando las categorías de análisis con sus respectivas subcategorías. Una vez que de manera separada se tuvieron los análisis de las evidencias tanto cuantitativas como cualitativas se procedió a la integración de los datos, logrando así la triangulación y por lo tanto el análisis desde distintas perspectivas para su comparación y contrastación. El capítulo VIII tiene la finalidad de proporcionar un programa de desarrollo organizacional basado en el modelo de estadios de desarrollo organizativo para la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. La propuesta contempla varios apartados entre ellos el diagnóstico, la justificación, fundamentación, estructura, objetivos, recursos y estrategias. Dado que uno de los objetivos de la tesis es validar la propuesta de mejora se llevó a cabo la realización de un grupo de discusión, por lo que también se presentan los resultados obtenidos. Validar la propuesta significó establecer la factibilidad y viabilidad de la misma y ésta se llevó a cabo de dos maneras, la primera consistió en obtener mediante la entrevista grupal los comentarios que ellos consideraban reflejan el sentir de sus Divisiones Académicas, mientras que la segunda se les proporcionó una parrilla de análisis para que ellos valoraran mediante las opciones si, no o tal vez si esa propuesta podría llevarse a cabo en la universidad. El último apartado es el E y se compone del capítulo IX denominado Conclusiones y perspectivas de futuro. En un principio se exponen de manera general y específica las conclusiones a las que se llegaron en el trabajo de investigación así como también se realizan algunas reflexiones en torno a las principales aportaciones, implicaciones y limitaciones de la presente tesis doctoral.

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En segundo lugar se muestran las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones, tanto a la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco como a la comunidad científica. Para finalizar se incorpora un apartado específico dedicado a la bibliografía utilizada en la realización de este trabajo de investigación, finalizando con el apartado de anexos, en el que se incluyen oficios a jueces expertos para validación de instrumentos y de invitación para participar en el grupo de discusión y los instrumentos definitivos.

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1.1. Planteamiento del problema. 1.1.1. El problema de investigación. 1.1.2. Objetivos de investigación.

1.1.2.1. Objetivos generales.

1.1.2.2. Objetivos específicos

1.1.3. Justificación.

1.2. Proceso metodológico. 1.2.1. Proceso general del estudio.

1.2.1.1. Esquema general. 1.2.1.2. Fases del estudio.

1.2.2. Método: Estudio de casos. 1.3. Desarrollo del estudio.

1.3.1. Proceso seguido en el estudio de campo.

1.3.2. Incidencias.

1.4. Síntesis del capítulo.

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A. DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO CAPITULO I: DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO.

1.1. Planteamiento del problema Plantear el problema de investigación y sus elementos son muy importantes, ya que proveen las directrices y los componentes fundamentales en los que está integrada la investigación, de ahí que en este apartado se presenten cada uno de ellos. 1.1.1. El problema de investigación. El Desarrollo organizacional en las instituciones educativas es fundamental para mejorar la calidad de la educación. Los retos y desafíos que imponen los nuevos tiempos así como los requerimientos de una sociedad en constante cambio determinan presiones que las Instituciones de Educación Superior enfrentan en medio de grandes esfuerzos para brindar una formación de calidad. En los diversos estudios y experiencias que se tienen acerca de cómo las instituciones educativas se desarrollan se ha demostrado que para que esto ocurra se conjugan una serie de factores internos así como condiciones externas, que han generado la creación de planes de desarrollo institucional A partir de la década de los noventa, las instituciones de educación superior en México se han visto forzadas a realizar reformas institucionales para incluir mayor transparencia en su funcionamiento y sus resultados. En el periodo 1994-1999 todas las universidades públicas realizaron un esfuerzo considerable por fortalecer su capacidad de planeación impulsando el desarrollo de una cultura de la planeación, la reflexión sobre la importancia que tiene mejorar y asegurar la calidad de los programas y servicios así como mejorar la infraestructura de apoyo para la realización de las tareas de planeación y gestión. El resultado es que hoy todas las universidades públicas cuentan con un “Programa de Desarrollo Institucional” que guía el trabajo de las instituciones durante un periodo de tiempo. Estos programas se han formulado en algunos casos a partir de un proyecto de visión a mediano plazo que hace explícitos los objetivos y metas institucionales y señala plazos para su consecución. La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco no ha sido la excepción, ya que el Plan de Desarrollo Institucional se ha elaborado a partir de los lineamientos esenciales de la política en materia de educación superior de los gobiernos federal y estatal; así como los aportes y orientaciones de los organismos especializados en el campo de la educación nacional e internacional. Además es producto del esfuerzo y consenso de la comunidad

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universitaria, resultado de un amplio proceso de participación y trabajo colectivo del colegio de directores, la sociedad de alumnos, los cuerpos académicos, los profesores investigadores, los estudiantes, el personal administrativo y los directivos de la Universidad. Este plan es evaluado de cierta manera para conocer sus logros o qué tanto cumplió la administración de acuerdo a lo programado, pero no nos dice en qué nivel de desarrollo se encuentra la institución. Para conocer el nivel de desarrollo de una institución escolar, se han utilizado diversos modelos entre los que destacan el de Dalin y Rolf quienes mencionan que las instituciones pasan por 3 ciclos: el primero lo denominan “la escuela fragmentada”, el segundo se refiere al “centro como proyecto conjunto de acción” y el tercero “al centro como organización que aprende (u orgánico). Llegar al último ciclo implica haber pasado por los anteriores. Otro modelo de desarrollo de la organización es el que presenta Gairín y hace referencia a cuatro estadios: La organización como marco/estructura de un programa de intervención; la organización como contexto/texto de actuación; la organización que aprende; la organización generadora de conocimientos. Con base en lo anterior, se puede decir que las organizaciones educativas pueden ubicarse en distintos ciclos o niveles de acuerdo con el modelo, el rol o el peso de las variables de la organización en las tareas de enseñar y aprender. Esta circunstancia me lleva a realizar los siguientes cuestionamientos.

1) Es aplicable el modelo de estadios de desarrollo organizacional en las

universidades?

2) ¿Es útil el modelo de estadios de desarrollo organizacional para la mejora de las

universidades?

3) ¿En qué nivel de desarrollo organizacional se encuentran las universidades

mexicanas?

4) ¿Se puede mejorar el nivel de desarrollo organizacional de las universidades?

5) ¿Qué se requiere para que una institución cambie de nivel de desarrollo

organizacional?

6) ¿Podemos analizar su realidad a partir de la Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco?

7) Si se pueden ubicar en un nivel de desarrollo ¿en cuál se encuentra la Universidad

Juárez Autónoma de Tabasco?

Estas interrogantes serán las pautas que guiarán y darán sentido a esta investigación.

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1.1.2. Objetivos de investigación. 1.1.2.1. Objetivos generales:

1. Determinar las variables que inciden en el desarrollo organizacional de las

universidades mexicanas.

2. Realizar una propuesta de mejora institucional basada en el modelo de estadios de

desarrollo organizativo.

3. Valorar la factibilidad y viabilidad de la propuesta de mejora diseñada para la

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

1.1.2.2. Objetivos específicos:

a) Analizar la bibliografía sobre cambio y mejora en las universidades. b) Determinar las categorías que se requieren para el análisis de las instituciones

educativas. c) Diseñar los instrumentos para el diagnóstico del desarrollo organizacional. d) Realizar un modelo de diagnóstico específico para el modelo de estadios de

desarrollo organizacional. e) Estructurar una propuesta adaptada para verificar el nivel de desarrollo

organizativo en las universidades mexicanas. f) Aplicar el modelo de diagnóstico en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. g) Conocer cuál es la percepción de los profesores y directivos acerca del desarrollo

organizacional de las Divisiones Académicas así como de la universidad en general. h) Identificar cuáles categorías y subcategorías empleadas en el diagnóstico inciden o

repercuten en el desarrollo organizacional de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

i) Estructurar una propuesta adaptada para verificar el nivel de desarrollo organizativo en las universidades mexicanas y en específico de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

j) Delimitar una propuesta de mejora a partir de los datos obtenidos. k) Valorar la factibilidad y viabilidad de la propuesta de mejora.

1.1.3. Justificación La educación superior en México no ha dejado de advertir los desafíos y retos que los cambios les han impuesto y en el caso de las universidades, éstas se han constituido en organismos estratégicos para lograr su transformación. En los aspectos administrativos se encuentran sujetas a cambios e innovaciones y las acciones administrativas observadas describen aspectos importantes acerca del desarrollo y la mejora institucional, como son la transformación de las condiciones internas de

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organización y funcionamiento, los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también una adecuada planificación y evaluación. Es por ello que consciente de la relevancia que adquiere la educación universitaria en el país, me interesa contribuir a su desarrollo aportando resultados de investigación de índole teóricos y prácticos para incrementar la calidad y lograr desarrollar procesos de cambio, teniendo como referente los estadios de desarrollo organizativo, la forma de diagnosticarlos y la propuesta de cómo avanzar a uno superior. La aplicación de este modelo de desarrollo se realizó en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y mi interés por llevarlo a cabo ahí se debe principalmente a las siguientes razones:

Como personal académico de esta Universidad, mi ámbito de estudio es la

Educación Superior y por lo tanto, este trabajo se ubica en dicho nivel.

El tema seleccionado es actual y poco estudiado en las instituciones educativas, lo

que me da la pauta para profundizar en él.

Las aportaciones que se esperan obtener representarán un apoyo importante para

la consecución de los retos de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en

particular.

Con base en lo anterior, en este trabajo podemos hablar desde una perspectiva global en cuanto a que las categorías empleadas en la construcción de los instrumentos son aspectos que se trabajan en cualquier institución educativa y de una perspectiva particular en cuanto a que el trabajo de campo se realiza en un contexto específico como es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 1.2. Proceso metodológico

Este apartado está compuesto por el proceso general del estudio en el que se señalan las fases del mismo, de las cuales en la primera se hace referencia a la revisión documental, en la segunda a la metodología, la tercera al diagnóstico, la cuarta al diseño del programa de cambio y la quinta a la verificación de la utilidad del programa. Después se da una explicación del método empleado que es el estudio de casos y por último se presenta el desarrollo del estudio que abarca, el proceso seguido en el estudio de campo y las incidencias. 1.2.1. Proceso general del estudio. El proceso general del estudio está compuesto por el esquema y la descripción de las etapas.

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1.2.1.1. Esquema general del estudio.

Figura No. 1: Proceso general del estudio. Elaboración propia.

Objeto de estudio El desarrollo organizacional en las Universidades

Propósito Realizar una propuesta de mejora para alcanzar mejores niveles

de desarrollo

Tercera

Segunda METODOLOGIA (ESTUDIO DE CASOS) (UJAT)

DIAGNOSTICO

DISEÑO DEL PROGRAMA DE CAMBIO

SUJETOS

Profesores

Autoridades

INSTRUMENTOS

Cuestionario

Entrevista

Análisis de documentos

Grupos de discusión

ANALISIS

Cuantitativo

Cualitativo

Análisis de

contenido

Cuarta

Informe del diagnóstico

Programa Estrategias

Actividades

Planteamientos institucion

ales

Estructura Sistema relacional

Dirección Funciones organizativas

F A

S E

S

VERIFICAR SU UTILIDAD Quinta

REVISION DOCUMENTAL Primera

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1.2.1.2. Fases del estudio. El proceso general de estudio, cuya esquematización se presenta en la figura No. 1 consta de 5 fases. La primera corresponde a la revisión documental la cual se llevó a cabo siguiendo el método propuesto por Kitchenham, citado por Caro Gutiérrez, A. (2007) y que consta de 3 etapas:

Planificación de la revisión.

Desarrollo de la revisión

Publicación de resultados

Etapa 1: Planificación de la revisión: Lo primero que se hizo fue identificar la necesidad de revisión, teniendo como objetivo resumir las evidencias existentes respecto de cómo se han abordado el cambio y el desarrollo organizacional en general y en específico en las instituciones educativas. Para ello se partió de ciertas interrogantes, que en nuestro caso fueron: ¿Qué es el cambio y el desarrollo organizacional? ¿Qué modelos de desarrollo organizacional existen? ¿Cuáles son los modelos de diagnóstico organizacional empleados? ¿Qué categorías de análisis contemplan esos modelos? ¿Qué características presenta el modelo de estadios de desarrollo organizacional? Los recursos disponibles con los que se contó fueron libros de las bibliotecas de la Universidad Autónoma de Barcelona y de la Universidad de Barcelona, libros adquiridos específicamente para el trabajo en cuestión, revistas electrónicas y digitales, tesis desarrolladas, textos e información disponible en Internet. Los resultados de la búsqueda fueron sintetizados en temas, siendo estos:

Información general.

Propuestas de trabajos

Propuestas para evaluación y mejora.

Etapa 2: Desarrollo de la revisión. La búsqueda de las fuentes de información se desarrolló siguiendo el proceso de revisión y se consideraron los criterios de inclusión y exclusión. Una vez seleccionada la información se extrajo y se sintetizó aquella que se consideró la más adecuada para el caso. Etapa 3: Publicación de los resultados. Los resultados obtenidos comprenden los capítulos II, III y IV de la tesis doctoral.

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La segunda fase corresponde a la metodología, en donde se seleccionaron el método de estudio de casos, los sujetos a quienes se les aplicarían los instrumentos, los instrumentos necesarios así como el tipo de análisis que se realizaría. La tercera fase corresponde al diagnóstico organizacional el cual contempla cinco categorías de análisis: Planteamientos institucionales, estructura, sistema relacional, dirección y funciones organizativas y se llevó a cabo considerando los siguientes elementos:

1. La generación de la información, abarcando los siguientes aspectos:

a) Las herramientas y los procesos utilizados y b) La metodología utilizada para recolectar la información.

2. Organización de la información, en donde se consideraron tres aspectos claves:

a) El diseño de procedimientos para el proceso de la información. b) El almacenamiento apropiado de los datos. c) El ordenamiento de la información.

3. Análisis e interpretación de la información, en donde se separaron los elementos

básicos de la información y se examinaron con el propósito de responder a las

cuestiones planteadas al inicio de la investigación.

La cuarta fase es la relativa al diseño del programa de cambio, el cual se realizó tomando en cuenta los resultados del diagnóstico. La quinta y última fase consistió en verificar la utilidad de la propuesta y para ello se llevó a cabo el grupo de discusión, del cual se extrajeron y sintetizaron las opiniones de los profesores así como también se analizó la factibilidad administrativa, técnica y de recursos humanos y económicos. 1.2.2. Método: Estudio de casos. El método empleado en esta investigación fue el estudio de casos, el cual es utilizado en las ciencias humanas y sociales e implica un proceso de indagación. Se caracteriza por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendiendo a estos como entidades sociales o entidades educativas únicas. El estudio de casos se interpreta como

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“una metodología de análisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer conclusiones de fenómenos reales o simulados en una línea formativa-experimental, de investigación y/o desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y única”.

(Pérez 1998:83)

También se define como:

“una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos”.

(Pérez 1998:85)

De acuerdo a sus características, Yin, citado por Bisquerra (2004:312) distingue tres tipos de objetivos diferentes que orientan los estudios de casos: el exploratorio, el descriptivo y el explicativo, utilizando en esta investigación los dos primeros. Por su parte, Hernández (2006:115) expresa que los estudios exploratorios

“se efectúan, normalmente cuando el objetivo a examinar un tema o problema de investigación poco estudiado del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes”.

Además de que

“los resultados pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación más precisas o hipótesis que puedan ser probadas.

(Bisquerra 2004:312)

Estos estudios se utilizan principalmente cuando en la revisión de la literatura se comprueba que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. También se utiliza cuando deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas o ampliar las existentes. Los estudios descriptivos

“buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”.

(Danhke, citado por Hernández 2006:117)

También se dice que

“intentan describir lo que sucede en un caso particular”.

(Bisquerra 2004:312)

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Estos estudios pretenden medir o recoger información, ya sea de manera independiente o conjunta acerca de los conceptos o variables a los que se refieren. Se busca con esto integrar las mediciones o información de cada una de ellas y decir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés. La necesidad de hacer un estudio exploratorio y de conocer la realidad de la institución educativa, nace de un primer deseo de aproximarse a aquello que acontece respecto a esta tarea. A partir de analizar la información se podrán extraer aquellas justificaciones, modelos e ideas que induzcan a ampliar el campo de acción. En toda investigación es importante contemplar las fases o etapas para realizar un estudio de casos. En esta investigación en particular, se llevará a cabo de la siguiente manera:

Figura No. 2. Fases del método de estudio. Adaptada de Martínez Bonafé en Pérez 1998:96

FASE

PREACTIVA

TOMAR EN CUENTA:

Fundamentos teóricos

Información previa

Objetivos que se pretenden alcanzar.

Criterios de selección de casos.

Materiales, recursos y técnicas a emplear.

Temporalización prevista.

PROCEDIMIENTOS Y DESARROLLO DEL ESTUDIO.

Aplicación de cuestionarios a profesores de las distintas Divisiones Académicas (análisis cuantitativo).

Entrevistas a personal administrativo (grabaciones y transcripciones).

Fichero de evidencias documentales (Análisis)

Triangulación de la información obtenida mediante los tres instrumentos.

EL INFORME

Elaboración del informe inicial.

Discusión del informe (grabación y transcripción de la entrevista de discusión del informe inicial y después de su análisis).

Elaboración del informe final.

Reflexión crítica sobre los resultados.

FASE

INTERACTIVA

FASE

POSACTIVA

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Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final, así tenemos que Merriam citado por Pérez (1998:97-98) agrupa los estudios de casos en educación en tres tipologías diferentes, siendo estos: descriptivos, interpretativos o evaluativos. Dadas las características de esta investigación, el tipo de estudio que se realizó fue el interpretativo.

“El estudio de casos interpretativo aporta descripciones densas y ricas con el propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de análisis es inductivo para desarrollar categorías conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafíen presupuestos teóricos difundidos antes de la obtención de la información”.

(Bisquerra 2004:314-315)

Por su parte, Pérez (1998:98) señala que quien realiza un estudio de casos, debe reunir tanta información sobre el problema como le sea posible, con la pretensión de interpretar o teorizar acerca del fenómeno. Agrega además que

“el nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de casos interpretativos puede ir desde la sugerencia de relaciones entre variables hasta la construcción de una teoría. El modelo de análisis es inductivo. Se distinguen de los estudios de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y orientación teórica”.

Para la aplicación de las fases anteriormente mencionadas, se diseñó una estrategia, la cual supone enfocar muchas decisiones hacia un plan, por ello para realizar un diagnóstico, es necesario primero establecer la forma en que se va a hacer, es decir, presentar una estrategia. De acuerdo con lo anterior, una estrategia se entiende como:

“El conjunto de decisiones y acciones fundamentadas relativas a la elección de medios y a la articulación de recursos con miras a lograr un objetivo. Más específicamente implica:

Existencia de una finalidad.

Un proceso organizado que no es necesariamente cerrado,

Procesos de elaboración y de aplicación.

La consideración tanto de factores externos como internos,

Decisiones y acciones en ambos casos, que incluyen procesos de participación”.

(Gairín 2004:397)

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1. FASE PREACTIVA Es la preparación previa para realizar el diagnóstico organizacional, se comienza normalmente a partir de la constatación de un problema, o como en este caso, la voluntad de conseguir una mejora. En esta fase se planteó el diseño y desarrollo del estudio contemplando el problema de investigación, justificación, objetivos y el proceso general, se hizo explícita la base teórica fundamental para el proceso de investigación así como también se determinó la metodología a utilizar, el enfoque que se le daría y el método más apropiado para el estudio. Se seleccionó el tipo de estudio y se diseñaron los instrumentos. Para el estudio cuantitativo se determinó la población y el tamaño de la muestra. De esta última se empleó el muestreo probabilístico, aleatorio estratificado con afijación proporcional, mientras que para el estudio cualitativo se definió la entrevista estructura y el análisis de documentos. La metodología empleada en esta fase consistió en:

a) Visitas previas a la Secretaria Académica para explicar de forma general el

proyecto de investigación, qué se espera alcanzar, en qué beneficia a la institución

así como los motivos personales que se tenían para hacerlo. Una vez obtenida la

autorización por parte de las autoridades se inició el proceso de visitar a cada uno

de los Directores de las Divisiones Académicas, una vez ahí se les presentaba el

oficio y se les informaba de la intención de realizar el estudio y qué es lo que se

requería, para ello:

Se calendarizaron las visitas de entrevistas con cada uno de ellos.

Se calendarizaron las visitas para aplicación del cuestionario, señalando

también todos los requerimientos que se necesitaban en su aplicación (espacio,

tiempo, etc.)

Se solicitó el plan de trabajo vigente.

2. FASE INTERACTIVA La fase interactiva comprende el desarrollo de los procedimientos de recogida de información, los cuales fueron previamente planificados, siendo estos:

1. Aplicación de cuestionarios. 2. Realización de entrevistas. 3. Análisis de documentos.

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Síntesis parcial de la

información en cuadros y

gráficas

Análisis de la

información sintetizada

Síntesis general de

los resultados

Encontrar conexiones entre fenómenos y

explicar el problema estudiado

Metodología para la

interpretación de los datos

El acceso al escenario se llevó a cabo de manera fácil gracias a la colaboración de las autoridades administrativas y del equipo directivo. A la hora de aplicar cuestionarios fue de gran ayuda el hecho de conocer a algunos profesores lo cual me permitió apoyarme en ellos para que me fueran llevando con otros y de esta manera alcanzar el objetivo en un menor tiempo. Una vez realizado el acceso a las Divisiones Académicas y con el afán de obtener un clima favorable a la hora de aplicar los cuestionarios, se les informó en todo momento a los participantes el objetivo de esta investigación, el uso que se le daría a la información obtenida, asegurándoles también la confidencialidad de la misma. Al momento de realizar al director/a la entrevista también se les explicaba que ésta no era un instrumento de evaluación sino de apoyo para la planeación y desarrollo de la universidad y se les garantizaba la máxima discreción y que la información obtenida sería utilizada sólo para los fines de la investigación. También se estableció un compromiso con ellos de que cuando estuvieran listos los resultados se les harían llegar de manera formal y que sería ya decisión de ellos el uso que le quisieran dar, propuesta que fue aceptada. La realización de entrevistas permitió establecer un contacto privilegiado desde el punto de vista personal con quienes fueron entrevistados. 3. FASE PROACTIVA Se refiere al proceso de tabulación, clasificación, análisis e interpretación de los datos recogidos que nos dará como resultado el diagnóstico, mostrando el punto actual, o de partida, en materia de desarrollo organizacional. Se han planteado varias modelos para sistematizar la actividad analítica, el modelo que se siguió en este trabajo es el siguiente:

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Elaboración del informe descriptivo. Terminada la fase de recogida de información se elaboró un informe descriptivo de cada caso, es decir de cada División Académica. Este contiene información procedente de las tres fuentes de información, apareciendo primero los resultados del cuestionario, después la entrevista y por último el análisis de documentos. Cabe aclarar que la información se encuentra en un principio a manera descriptiva evitando cualquier tipo de interpretación en los datos obtenidos del cuestionario, en lo dicho por el director (a excepción del análisis que como se dijo anteriormente se encuentra con letra cursiva y subrayado) y lo que se extrajo en los documentos. Cada bloque quedó dividido en

Cuestionario: Se utilizan tablas de porcentajes, gráficas y su correspondiente

descripción.

Lo que dicen los entrevistados.

Lo que dice el documento analizado.

Con lo anterior, se tiene una primera aproximación para diagnosticar que la Universidad o la División Académica se encuentran en un determinado nivel o estadio de desarrollo y se tienen detectadas las áreas de mejora. Sin embargo, como nuestro interés requería del análisis comparativo de las Divisiones Académicas se procedió a integrar la información de cada una de ellas, para obtener el informe analítico. Este se realizó mediante la triangulación, en el que a la luz de los datos disponibles, de las coincidencias o divergencias entre las distintas fuentes de la base teórica contenida en los capítulos II, III y IV y de las propias ideas y concepciones que como investigadora tengo, se realizó la interpretación respectiva.

1.3. Desarrollo del estudio. El desarrollo del estudio comprende los apartados del proceso y las incidencias presentadas durante la investigación.

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1.3.1. Proceso seguido en el estudio de campo. En este apartado, se señala el calendario específico de actividades. AÑO MES DIA ACTIVIDAD DE INVESTIGACION OBSERVACIONES

2007 Sep 11

Oficio dirigido a la Secretaría Académica de la UJAT solicitando autorización para realizar el estudio de campo.

Recepción del documento el día 12 de Septiembre anexando el proyecto de investigación.

2007 Sep 24

Entrevista y respuesta de autorización por parte de la Secretaria Académica para la realización del trabajo de campo.

Se aclara que la información obtenida será utilizada con el único fin para el cual fue solicitada.

2007 Sep 27 Determinación del tamaño de la muestra

En función del número de profesores por División Académica se establece el total de la muestra y la afijación proporcional por División Académica.

2007

Sep 28 Presentación con el director de la DAEA

Autoriza la aplicación de los cuestionarios pero no la entrevista ni el plan de trabajo porque sólo tenía unos días de haber asumido el cargo de director.

2007 Oct 1-2 Aplicación de los cuestionarios en la DAEA

Hubo la necesidad en algunos casos de dejar el cuestionario y regresar después por él

2007 Oct 3 Presentación con la directora de la DACEA

Autoriza la aplicación de los cuestionarios pero no la entrevista ni el plan de trabajo porque tenía unos meses de estar asumiendo el cargo y que se encontraba con demasiado trabajo.

2007 Oct 4 Aplicación de los cuestionarios en la DACEA

Hubo la necesidad en algunos casos de dejar el cuestionario y regresar por él, a pesar de mi insistencia y búsqueda de los profesores no fue posible obtener la totalidad de los cuestionarios de la muestra.

2007 Oct 5 Presentación con el director de DACBas

Se concreta la cita para el lunes 8 a las 12 hrs., no se puede llevar a cabo la reunión y se da una nueva cita, jueves 11 a las 12:00 hrs. pero nuevamente no se puede realizar la entrevista y se acuerda una nueva cita.

2007 Oct 5 Aplicación de los cuestionarios en DACBas

Se logra aplicar el total de los cuestionarios.

2007 Oct 10 Presentación con el director de DACA

Se acuerda realizar la entrevista el día 17 de Octubre, así como aplicar los cuestionarios.

2007 Oct 15 Entrevista con el director de DACBas

Se realiza la entrevista a las 11:00 hrs., y se obtiene el plan de trabajo.

2007 Oct 16 Presentación con el director de DACBiol

Se acuerda realizar la entrevista el día jueves 18 a las 12:00 hrs.

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2007 Oct 17 Entrevista con el director de DACA

Se realiza la entrevista, se aplican los cuestionarios y se obtiene el plan de trabajo.

2007 Oct 18 Entrevista con el director de DACBiol

No se puede realizar la entrevista y se acuerda una nueva fecha.

2007 Oct 18-19

Aplicación de los cuestionarios en DACBiol

A pesar de las visitas constantes después de haber aplicado el cuestionario no se pudieron recabar el total señalado en la muestra.

2007 Oct 23 Presentación con los directores de DAIA y DAIS

Se acuerdan las fechas y horas de las entrevistas y aplicación de cuestionarios.

2007 Oct 24 Entrevista con el director de DACBiol

Se realiza la entrevista y se obtiene el plan de trabajo.

2007 Oct 25 Presentación con los directores de DAIA y DAIS

No se pueden realizar las entrevistas por diversos motivos.

2007 Nov 22 Presentación con los directores de DAIA y DAIS

Autorizan la aplicación de los cuestionarios pero no se pueden llevar a cabo las entrevistas.

2007 Nov. 23 Aplicación de los cuestionarios en DAIA

Se aplican el total de los cuestionarios contemplados en la muestra.

2007 Nov 26-27

Aplicación de los cuestionarios en DAIS

Se logra obtener el total de cuestionarios y se cuenta también con el plan de trabajo.

2007 Nov 28-29

Visita al director de la DAIS Se realizaron varias visitas pero no fue posible obtener la entrevista.

2007 Dic 10 Se concerta la cita con el Director de DAMR

Se acuerda la entrevista y aplicación de los cuestionarios para el día 13 de Diciembre.

2007 Dic 11 Entrevista con el director de la DAIA

Se lleva a cabo la entrevista a las 16:00 hrs., pero no fue posible obtener el plan de trabajo.

2007 Dic 12 Se concerta la cita con el director de DAIS

Dado que no fue posible realizar la entrevista después de muchos intentos se opta por dejarle la entrevista para que la contestara a manera de cuestionario pero aún así no fue posible obtenerlo.

2007 Dic 13 Entrevista con el Director de DAMR

Al llegar al lugar de la cita el director había sido llamado por la Rectoría a una reunión por lo que se tuvo que entrevistar al coordinador de docencia. También se aplicaron los cuestionarios correspondientes.

2007 Dic 14 Presentación con el Director de la DACSyH

En ese momento se inicia la entrevista pero por cuestiones de tiempo no se puede continuar así es que se deja para otra fecha. Pide también que los cuestionarios sean aplicados en otra fecha a determinar.

2008 Enero Revisión de bibliografía

Se realizó esta actividad dado que la universidad en este mes se encuentra en fin de ciclo escolar y no hay clases, por lo que es más difícil localizar a los profesores.

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2008 Feb Integración de avances de la investigación

2008 Feb Entrevista con el director de la tesis.

Se presentan los avances de la investigación y los pormenores de la misma. Se acuerda una estrategia para concluir el trabajo de campo.

2008 Mar 3 Presentación con la coordinadora de docencia de DACS

Se acuerda la fecha para la entrevista

2008 Mar 4 Presentación con los directores de DAEA y DACEA.

Dadas las actividades de ambos se autoriza realizar la entrevista a la Coordinadora de Investigación y Posgrado de la DAEA y a la Jefa de Posgrado de la DACEA.

2008 Mar 5 Presentación con la Jefa de Posgrado de la DACEA

Se acuerda realizar la entrevista el día 6 de marzo.

2008 Mar 6 Entrevista con la Jefa de Posgrado de la DACEA

Se lleva a cabo la entrevista este día a las19:30 hrs.

2008 Mar 7 Entrevista con la Coordinadora de Docencia de la DACS

Se lleva a cabo la entrevista este día a las 9:00 hrs.

2008 Mar 7 Presentación con la Coordinadora de Investigación y posgrado de la DAEA.

Se acuerda la fecha para realizar la entrevista.

2008

Mar

11 Entrevista con la Coordinadora de Investigación y Posgrado de la DAEA

La entrevista se inicia este día a las 10:30 hrs., por cuestiones de trabajo se suspende y se concluye el día 12 de Marzo.

2008 Mar 12 Entrevista con el Director de la DACSyH

Se autoriza la fecha para aplicar los cuestionarios y se autoriza que sea el coordinador de investigación y posgrado quien conteste la entrevista.

2008 Mar 13 Aplicación de los cuestionarios. Se inicia la aplicación de los cuestionarios y se concluye con la muestra en esta División Académica.

2008 Mar 14 Entrevista con el Coordinador de Investigación y Posgrado de la DACSyH.

Se lleva a cabo la entrevista y se procede a su transcripción.

2008 Abril Análisis de los resultados Una vez finalizado el trabajo se campo se inicia el procesamiento de los datos.

2008 Mayo-Sep. Interpretación de resultados Triangulación de la información

2008 Oct.

Envío de avances al director de la tesis, pero sobre todo de la propuesta para su autorización y ser sometida al grupo de discusión.

Se esperan observaciones.

2008 Dic. Se reciben observaciones al borrador en general y de la propuesta de mejora.

Se inicia la corrección de las observaciones.

2009 Ene Se inicia la preparación del grupo de discusión.

Se establece el lugar, fecha de realización y participantes en el grupo de discusión.

2009 Ene 15-20

Entrevista con los candidatos a participar en el grupo de discusión.

Se les hace la invitación para participar y se entrega el oficio, con los antecedentes y propuesta para su validación.

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2009 Ene 23 Realización del grupo de discusión.

Se lleva a cabo el grupo de discusión y se procede a la transcripción de la entrevista grupal.

2009 Feb.

Visita a los participantes en el grupo de discusión para obtener las parrillas de análisis.

Como no todos los participantes en el grupo pudieron asistir, se tuvo la necesidad de acudir nuevamente a las Divisiones Académicas para recoger las parrillas de análisis.

2009 Abril Análisis de resultados

Al contar con todos los documentos se procedió a realizar su análisis y concluir con la propuesta.

2009 Oct Se concluye la propuesta de mejora y las conclusiones.

2009 Oct. Revisión del documento en general.

Se realiza la revisión y se concluye el documento.

2009 Oct. 15 Entrega del borrador de la tesis Se realizan las correcciones y mejora del documento final.

2009 Dic. Depósito de la tesis

2010 Feb. Lectura de tesis

1.3.2. Incidencias. La presente investigación se inició con la revisión teórica y durante su desarrollo se presentaron ciertos inconvenientes debido a que gran parte de la información que se requería estaba dispersa y el acceso a ella en algunos casos resultó un tanto difícil. Lo anterior tiene una explicación lógica en el sentido de que cuando inicié el trabajo me encontraba realizando los estudios en Barcelona, España y desde ahí podía obtener la información necesaria para realizar el marco teórico respectivo, sin embargo, por tratarse de un trabajo cuyo objeto de estudio eran las universidades mexicanas y obtener la información específica sobre el tema requería de estar en México, aún así poco a poco se fue alcanzando el objetivo. En cuanto a la fase práctica, cuando se inició el proceso a finales del mes de septiembre, se habían contemplado dos meses para la aplicación de los instrumentos, sin embargo, a finales del mes de octubre el estado de Tabasco se vio afectado por las peores inundaciones que hayan sufrido, razón por la cual la universidad paralizó sus actividades durante 3 semanas, situación que provocó también suspender la aplicación de cuestionarios y entrevistas. Cuando se reinició el proceso ya no se tuvo la regularidad que en un principio se venía teniendo, ya que tanto las autoridades administrativas como los profesores se vieron implicados en nuevas tareas que pasaron a ser prioritarias, teniendo entonces que realizar nuevamente el proceso de negociación e introducción al campo. Aunado a lo anterior y a pesar de haber contemplado aumentar en un 10% más el número de cuestionarios para aplicar, tal y como se recomienda en este instrumento, ya que en el

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proceso se pierden o no están debidamente contestados, hubo Divisiones Académicas en las que no fue posible obtener el número de cuestionarios señalados en la muestra. Cabe aclarar que se realizaron varias visitas y pláticas con los profesores para que devolvieran el cuestionario debidamente contestado y al no obtener respuesta se llegó a la determinación de realizar el estudio con los cuestionarios que se tenían, estando consciente de que esto pudiera significar un sesgo a la información pero era necesario hacerlo así si se quería concluir con el trabajo en cuestión. Otra incidencia que me parece interesante anotar es que se percibió la negativa de varios profesores para contestar el cuestionario, algunos de ellos se negaron rotundamente a recibirlo, otros aceptándolo y diciendo que después lo entregarían e incluso hubo uno o varios profesores que recibieron el cuestionario y de inmediato fueron a hablar con las autoridades administrativas de la División Académica, que a su vez hablaron a la administración central y de ahí mandaron a suspender la aplicación, lo cual hice y me dirigí ante ellos para saber el motivo. Me informaron que la queja de los profesores se debía al hecho de que se les había preguntado su nombre a la hora de entregarles el cuestionario. Esto se hizo porque una vez que lo recibían decían que después lo devolverían. Sin embargo, al no conocerlos y no saber el horario de trabajo y los espacios en los que les podía localizar, consideré que debía preguntar su nombre para después recuperar el cuestionario, pero en ningún momento se iba a utilizar su nombre en la investigación. Al aclarar esto ante las autoridades administrativas y al darse cuenta de que lo que decían los profesores no era cierto, se me autorizó nuevamente continuar con el trabajo. Entendí en ese momento que la preocupación de los profesores se debía a que en esas fechas había un proceso de recategorización en la que muchos estaban participando y tomaron el cuestionario como algo que podría afectarles la evaluación de su expediente y no ser considerados en dicho proceso. Con tristeza también pude darme cuenta de que no leyeron las instrucciones ni me prestaron la más mínima atención al entregarles el cuestionario y explicarles de qué se trataba, lo que los llevó a tomar de manera equivocada la petición de apoyo que como investigadora estaba solicitando. Por otro lado es necesario aclarar que en general los profesores apoyaron este trabajo y se interesaron por los resultados del cuestionario, pidiendo conocerlos al final de la investigación.

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1.4. Síntesis del capítulo. Este apartado tuvo la finalidad de proporcionar al lector una aproximación al tema de investigación, dando a conocer el problema de investigación mediante preguntas guía, la justificación y los objetivos tanto el general como los específicos. Para llevar a cabo esta investigación se diseñó un proceso general del estudio en el cual se clarificaron las actividades a realizar. Este proceso consta de cinco fases: la primera corresponde a la revisión documental, la segunda a la metodología, la tercera al diagnóstico, la cuarta al diseño del programa de cambio y la quinta es verificar su utilidad. Cabe aclarar que este proceso primero se hizo mediante una esquematización y después se fueron explicando cada una de sus fases. También en este capítulo se dio a conocer el método empleado, siendo éste el estudio de casos, el cual es utilizado ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Este método presenta diversas características específicas que hay que tomar en cuenta cuando se toma la decisión de emplearlo, así tenemos que de acuerdo a los objetivos del mismo, en esta investigación se utilizaron el estudio exploratorio y el descriptivo. De igual manera las fases que se siguieron fueron tres que corresponden a la preactiva, interactiva y posactiva y por último, de acuerdo a la naturaleza del informe final el tipo de estudio realizado fue el interpretativo. En cuanto al proceso seguido en el estudio de campo se diseñó un calendario pormenorizando cada una de las actividades realizadas y por último se dan a conocer las incidencias presentadas durante el desarrollo de la investigación.

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2.1. El cambio organizacional. 2.1.1. Tipos de cambio. 2.1.2. El proceso de cambio. 2.1.3. El cambio planificado. 2.2. El desarrollo organizacional. 2.3. Modelos de desarrollo organizacional. 2.4. Modelos de diagnóstico organizacional. 2.5. Síntesis del capítulo

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CAPITULO II: CAMBIO Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL Hoy por hoy, uno de los aspectos que más se están trabajando y que es tema central del desarrollo organizacional es el estudio del cambio, sin embargo su estudio resulta difícil debido a la gran cantidad de cambios a los que a diario se enfrentan las organizaciones, además de las implicaciones que sobre ellas tienen. Para sostenerse en épocas difíciles y también para superarse, las organizaciones han implementado cambios e introducido diversas mejoras, todas ellas basadas en el desarrollo organizacional, el cual busca encontrar formas de incrementar la satisfacción y efectividad de los individuos, los equipos y los procesos humanos y sociales de la organización. El énfasis de manejar el cambio y como lo mencionan diversos autores, radica en que las organizaciones que mejor se adapten, serán las que permanezcan y puedan crecer, de ahí la necesidad de establecer un marco teórico que nos lleve a conocer y profundizar en su estudio. 2.1. El cambio organizacional. Los cambios han transformado al mundo en algo diferente a lo que siempre se había vivido, ya que éste cada día se vuelve más complejo, más rápido, más turbulento y más impredecible y por lo tanto representa una gran invitación para explorar los procesos de cambio. Al profundizar en el concepto de cambio, se observa un gran número de definiciones, por lo que a continuación se mencionan algunas de ellas. Cambio es:

“…..toda modificación de un estado a otro, que es observada en el entorno y posee un carácter relativamente perdurable……”

(Collerette, P. y Gilles, D. 1988:30)

“….cualquier modificación o alteración del estado actual de las cosas (status quo)…..”

(Novoa 2000:3)

“…..la modificación de un estado, condición o situación. Es una transformación de características, una alteración de dimensiones o aspectos más o menos significativos….”

(De Faria 2006.47)

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Según estas definiciones cambiar significa alterar el equilibrio, aunque también puede ser volver a él. Cada vez que se termina una etapa se inicia otra, y cuando la otra termina, se iniciará una más. Los cambios se originan por la interacción de fuerzas, ya sean endógenas o exógenas. Las primeras provienen de dentro de la organización, surgen del análisis del comportamiento organizacional y se presentan como alternativas de solución, mientras que las segundas provienen de afuera de la organización, creando la necesidad de cambios. Ahora bien, el cambio organizacional es:

“…..Aquella alteración en la gente, estructura o tecnología de una organización…..”

(Robbins 2004)

“……Encontrar y adoptar actitudes, valores y comportamientos nuevos con la ayuda de un agente que encabeza a las personas, grupos o la organización entera a lo largo de un proceso…..”

(Stoner 1996:457)

Otra definición es la aportada por Rodríguez quien menciona que el cambio organizacional

“……es el proceso que trata de la adaptación y cambio en lo estructural, tecnológico y en personal de un organismo social a las demandas planteadas por el entorno en el cual opera…..”

(Rodríguez, J. 2006:353)

2.1.1. Tipos de cambio. En las organizaciones los cambios se producen en forma parcial o también en forma general y las dimensiones que puede abarcar son: la infraestructura, la estructura formal de la organización, la tecnología, los procesos, la cultura organizacional o el comportamiento humano. En cuanto a los primeros se refiere a las reformas que se hacen, principalmente en la planta física de la organización, el rediseño de espacios por funcionalidad, estética o simple disponibilidad del espacio. Este tipo de cambio es menor, a no ser que se trate de una modificación en amplia escala. A su vez, en la estructura formal de la organización serán aquellas transformaciones producidas en la forma como está organizada la institución, es decir, en el organigrama. Aquí se incluyen cambios globales en la dimensión funcional.

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Por su parte, los cambios en la tecnología ocurren cuando se introducen modificaciones en la operación del equipo y puede responder a la reposición intencional del equipo para su fortalecimiento o para ser más competitivos. Los cambios en los procesos tienen que ver con cada una de las actividades que permiten a la organización dos tipos de actuaciones, la primera de ellas es la operativa o el conjunto de procesos que conducen al alcance de la misión y la segunda corresponde a la administrativa o de soporte y coordinación, es decir, el conjunto de procedimientos encargados del funcionamiento de las áreas que componen la organización. Otra dimensión muy importante es la correspondiente a los cambios en la cultura organizacional: La cultura se ve afectada por los cambios, ya sea que estos se ubiquen en pequeñas unidades o que se localicen en la totalidad de la organización. Cualquier cambio en la organización implica también un cambio en la cultura, ya sea de un área específica o bien de la organización en general. Por último se mencionan los cambios en el comportamiento humano: Cualquier cambio de los mencionados anteriormente, implica cambios de actuación de las personas. Como se puede observar, todos estos tipos de cambio se deben de tomar en cuenta hoy en día, ya que son la base del mejoramiento continuo de las organizaciones. Al analizar una institución debemos de tomar en cuenta también la siguiente clasificación que realiza Krieger (2001:404) que menciona que estos pueden ser: Adaptativos, Evolutivos y Revolucionarios.

Un cambio es adaptativo cuando la organización está inserta en un contexto y

ante cambios o factores en el contexto que presionan sobre la organización,

ésta responde adecuándose, si no lo hace podría llevarla al fracaso. Entre los

más importantes señala

a) Cambios en las relaciones de la organización con su entorno.

b) Readecuación de grupos y equipos.

c) Ajustes en las relaciones de poder y liderazgo.

d) Cambios en la gestión de los recursos ajustándolos a nuevas realidades.

Los cambios evolutivos hacen referencia a cambios incrementales para mantener la

estabilidad de la organización. En este sentido, pueden ser cambios como los que

proponen los círculos de calidad y la mejora continua, y estos pueden ser:

a) Cambios parciales. Estrategia gradualista y de mejora continua.

b) Cambios parciales en los procesos y sistemas.

c) Cambios en las estructuras y diseños organizacionales.

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d) Cambios en la gestión de los recursos humanos.

e) Introducción de nuevas formas de aprendizaje en las organizaciones.

f) Cambios en la gestión de los recursos tecnológicos y de innovación.

g) Cambios en la cultura organizacional.

Los cambios revolucionarios implican modificar sustancial y discontinua la naturaleza

de la organización. Representan un cambio profundo y general, lo que trae como

consecuencia el cambio en la misión de la misma, en la estrategia, la estructura, los

procesos y los recursos humanos.

a) Cambio total, integral. Cambio de paradigma.

b) Reingeniería de las organizaciones.

c) Innovación.

No cambio.

a) El no cambiar también es una acción posible de la organización pero la lleva

necesariamente a cumplir su ciclo y desaparecer.

2.1.2. El proceso de cambio. Todo cambio implica un proceso y éste es importante para poner en movimiento a la organización y sacarla del letargo que puede llevarla a la extinción. Cuando una organización decide instrumentar un proceso de cambio planificado, comúnmente utiliza el modelo de Kurt Lewin, el cual consta de:

El descongelamiento

El cambio o movimiento

El recongelamiento. El descongelamiento: Es la etapa inicial donde la insatisfacción con la situación existente alcanza el nivel superior como para que se decida cambiarlo, esto

“…..corresponde al periodo en que un sistema, trátese de un individuo, un grupo o una colectividad

mayor, comienza voluntariamente o no, a poner en tela de juicio sus percepciones, hábitos o comportamientos…..”

(Collerette, P. y Gilles, D. 1988:32)

El cambio o movimiento: Es la etapa en la que se experimentan, ejercitan y aprenden nuevas ideas o sea,

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“…..es la fase del proceso de cambio en la que el sistema se tornará más o menos permeable a nuevos modos de comportamiento, a nuevas posibilidades de actitudes….”

(Collerette, P. y Gilles, D. 1988:38)

El recongelamiento: Es la etapa final en que las ideas y prácticas se incorporan definitivamente al comportamiento, y

“……El cambio sólo será perdurable en la medida en que la tercera fase, se logre. Los movimientos de esta tercera fase son, esencialmente, de integración. Esta integración podrá llevarse a cabo ya sea en el nivel intrasistémico, o bien en el intersistémico….”

(Collerette, P. y Gilles, D. 1988:44)

Otro modelo de cambio planificado y que también es mayormente reconocido es el de investigación-acción, el cual se entiende como:

“…..un proceso cíclico en que la investigación inicial de la empresa suministra información para guiar acciones subsecuentes. Después se evalúan los resultados de la acción para proporcionar más información para guiar más acción y así en forma sucesiva…..”

(Cummings y Worley 2007:24)

Estos autores agregan también que este ciclo requiere mucha colaboración entre los empleados y los profesionales del desarrollo organizacional. Además, concede gran importancia a la obtención de datos y al diagnóstico antes de planear la acción y la implementación. Las fases cíclicas de que consta este tipo de cambio son:

1. Identificación del problema. 2. Consulta a un experto en ciencias de la conducta. 3. Obtención de datos y diagnóstico preliminar. 4. Retroalimentación al cliente o al grupo importante. 5. Diagnóstico conjunto del problema. 6. Planeación conjunta de la acción. 7. Acción. 8. Obtención de datos después de la acción.

Aunque existen varios modelos de cambio planificado, lo cierto es que estos dos son los que constituyen los cimientos de los marcos de referencia para cualquier esfuerzo de Desarrollo organizacional.

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2.1.3. El cambio planificado. Los cambios organizacionales surgen de la necesidad de romper con el equilibrio existente para transformarlo en otro mejor, por lo tanto no deben dejarse al azar ni a la inercia de la costumbre, mucho menos a la improvisación, sino que deben planearse adecuadamente. Por la manera que se dan podemos encontrar diversas modalidades del cambio, el más importante que se considera es el planeado, el cual es promovido en las organizaciones por el desarrollo organizacional, dándole gran importancia al diagnóstico de las situaciones personales, ya que permite planear una intervención, que modifique las conductas inapropiadas o indeseables para el trabajo, de ahí que

“…..Para comprender una situación en la que estamos inmersos tenemos que aprender a mirar el mundo desde otra posición. Debemos elevarnos sobre el nivel del problema para analizarlo en una perspectiva más amplia…..”

(Soto E. 2001:225)

Hecho lo anterior, podemos pensar en un cambio planificado el cual se define como:

“….Un esfuerzo deliberado para cambiar una situación que resulta insatisfactoria, mediante una serie de acciones cuya elección y coordinación son producto de un análisis sistémico de la situación en cuestión…..”

(Collerette, P. y Gilles, D. 1988:49)

El cambio planificado se constituye por esfuerzos deliberados encaminados a eliminar una situación que en ese momento se considera insatisfactoria. Este se realiza a través de la planificación de una serie de fases, acciones y estrategias. Lograr lo anterior requiere de un análisis extenso de la organización, ya que de esta manera resulta más fácil determinar las acciones a implementar entre el estado actual y el estado deseado, para que sea más factible de alcanzar. En la literatura se observa que llevar a cabo un cambio planificado implica la presencia de tres elementos: El sistema, el agente de cambio y el estado deseado.

El sistema: Es en donde se llevará a cabo el cambio y puede ser un individuo, un grupo

o toda la organización.

El agente de cambio: Es el responsable de apoyar técnicamente el proceso de cambio,

puede ser uno o varios agentes de cambio cuya función consiste en proporcionar al

sistema el apoyo ya sea técnico o profesional necesario para que el cambio se lleve a

cabo con éxito.

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El estado deseado: Son las condiciones que el sistema debe alcanzar, es decir, la

definición de las condiciones específicas que se desean alcanzar con la ayuda del

agente de cambio.

Todo cambio requiere de un procedimiento, el cual permite sistematizar y ordenar secuencialmente las actividades y operaciones. Este proceso consta de:

Diagnóstico de la situación.

Determinación de la situación deseada.

Determinación de las acciones a seguir.

Ejecución de las acciones.

Evaluación de resultados.

Diagnóstico de la situación: Incluye todas las actividades encaminadas a lograr una clara visión de la situación. Con ello podemos determinar si realmente existe la necesidad de cambiar. Determinación de la situación deseada: A partir de los resultados del diagnóstico, se comparan con la situación actual para determinar la situación ideal y posteriormente determinar la situación a la que se desea llegar. Determinación de las acciones a seguir: En esta etapa el agente del cambio elige y desarrolla los procedimientos apropiados para poder actuar sobre la situación que se desea cambiar. Todo ello contempla las dos etapas anteriores, que son los resultados del diagnóstico y la determinación de la situación deseada. Las actividades que generalmente se llevan a cabo en esta fase del proceso son:

Desarrollo de Objetivos: Plantear qué se espera lograr como consecuencia del

cambio.

Estrategias: Se plasman los cambios a seguir para lograr los objetivos.

Elección de los medios concretos de acción.

Ejecución de las acciones: Se identifican los elementos humanos involucrados en la acción. Evaluación de resultados: Se diseñan los instrumentos de control y evaluación del proceso de cambio.

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Como se puede observar, todas estas fases son de vital importancia en el proceso de cambio, ya que están directamente relacionadas con el cómo van a percibir, sentir y reaccionar los actores afectados por el cambio. 2.1.4. Administración del cambio. La administración del cambio se distingue del desarrollo organizacional y del cambio organizacional ya que éste se centra más en el valor de los costos, de la calidad y de los programas. En palabras de Rhon, R. (2000) La Administración del Cambio es

“…..el proceso de transformación que asegura el éxito organizacional de la empresa reconociendo al cambio humano como una constante ante el avance acelerado de la tecnología de información y los cambios en las empresas…..”

Este autor considera que para que se lleve a cabo la administración del cambio se requieren procesos y actividades que ayudan a las organizaciones a adoptar cambios radicales, resultado de la implantación de nuevos procesos o soluciones tecnológicas. Para llevar con éxito un programa señala cinco elementos:

1. Alinear las expectativas a todos los niveles de la organización.

2. Diseñar e implantar una estrategia de comunicación que permita manejar un plan de

comunicación efectivo.

3. Diseñar e implantar una estrategia para la definición de nuevos roles y capacidades que

permita evolucionar a los recursos humanos a la nueva organización.

4. Diseñar e implantar una estrategia de transferencia del conocimiento y entrenamiento que

permita contar con una organización autosuficiente

5. Diseñar e implantar una estrategia de aseguramiento del cambio que permita medir y

administrar la resistencia al cambio durante los proyectos.

(Rhon R. 2000)

Además de lo anterior, para generar un proceso de cambio en las instituciones, resulta necesario establecer una metodología que permita reconocer la situación en la cual se encuentra actualmente para así promover los cambios de actitud, aptitud, percepción y visión de las personas involucradas dentro de la organización. Por su parte, Cumminhs y Whorley (2007) realizan un modelo para la administración del cambio e identifican cinco series de actividades requeridas para una administración efectiva del mismo, siendo éstas:

1. Motivación del cambio. Se sugieren tres métodos para lograrlo: (a) sensibilizar a las personas

acerca de las presiones para el cambio, (b) mostrar las discrepancias entre el estado actual de

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los negocios y el estado futuro de los negocios y (c) comunicar expectativas positivas y realistas

de las ventajas del cambio.

2. Creación de una visión. Proporciona una imagen de futuro y muestra la forma en la cual los

individuos y los grupos aceptarán ese futuro. La misión, los valores y las condiciones

proporcionan metas tangibles hacia las cuales los miembros de la organización pueden dirigir

sus energías.

3. Desarrollo de un apoyo político. Es un factor vital en los esfuerzos de cambio exitosos; los

individuos y los grupos poderosos deben estar convencidos de que el cambio es bueno para

ellos.

4. Administración de la transición. La planificación de las actividades sirven como un mapa para

los miembros de la organización y como una lista de verificación para medir el progreso.

5. Mantenimiento del ímpetu.

La efectiva administración del cambio marca la diferencia entre el fracaso y el éxito. 2.2. El desarrollo organizacional. El desarrollo de las organizaciones, al que con frecuencia se le denomina como DO, ha sido recientemente objeto de consideraciones teóricas y tratamiento práctico bajo la denominación de Desarrollo Organizacional o Desarrollo de la Organización. Dado que este tema resulta importante dentro del trabajo de investigación, a continuación se expondrán algunos elementos claves del Desarrollo Organizacional a nivel general. 2.2.1. Introducción al desarrollo organizacional. El desarrollo organizacional surge como una necesidad de la organización para responder a las situaciones cambiantes del entorno y para mejorar la efectividad organizacional mediante el involucramiento de todo el sistema. Para Bennis son cuatro las condiciones básicas que dieron origen al desarrollo organizacional, siendo éstas:

a) Cambio rápido e inesperado.

b) Aumento del tamaño cuando el volumen de las actividades tradicionales de la organización no es suficiente para sustentar el crecimiento o desarrollo.

c) Complejidad de la moderna tecnología, que requiere armonizar actividades y personas de

competencias muy diversas y muy especializadas.

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d) Una amenaza básicamente psicológica, que deriva de un cambio en el comportamiento

administrativo debido a:

Un nuevo concepto del hombre basado en un mayor conocimiento de sus complejas y

cambiantes necesidades.

Un nuevo concepto de poder, basado en la colaboración y la razón.

Un nuevo concepto de valores organizacionales, basado en ideales humanístico-

democráticos.

(Bennis 1973:22-25)

De estas tres nuevas concepciones, hombre, poder y valores dice que el primero reemplaza a una idea del hombre demasiado simplista, inocente y autónoma, el segundo a un modelo de poder basado en la coerción y la amenaza y el tercero al sistema de valores de la burocracia, despersonalizado y mecanicista. También, dentro de sus orígenes podemos mencionar que surgió como una estrategia singular para mejorar la organización, es decir, está basado en los descubrimientos de la dinámica de grupo y en la teoría y la práctica relacionadas con el cambio planificado. Con el tiempo fue evolucionando hasta convertirse en una estructura integrada de teorías y prácticas capaces de resolver o ayudar a resolver la mayor parte de los problemas importantes a los que enfrenta el lado humano de las organizaciones. 2.2.2. Concepto de desarrollo organizacional. El desarrollo organizacional, en su contexto originario del mundo empresarial y productivo, pretende incidir en los procesos dinámicos y recursos humanos para lograr una mejora del funcionamiento y actuación de una organización, por lo tanto, se puede entender como

“……un esfuerzo planeado que cubre a la organización, administrado desde la alta dirección, que incrementa la efectividad y la salud de la organización mediante la intervención deliberada en los procesos de la organización utilizando el conocimiento de las ciencias de la conducta…...”

(Beckhard 1969:9)

Esta es una de las definiciones más completas del desarrollo organizacional sin embargo, hay otros autores que también han dado su definición, así tenemos que es:

“……Una respuesta al cambio, una compleja estrategia educativa cuya finalidad es cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, en tal forma que éstas puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologías, mercados y retos, así como al ritmo vertiginoso del cambio mismo……”

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(Bennis 1973:2)

“……El concepto del desarrollo organizacional está profundamente asociado con los conceptos de cambio y de capacidad de adaptación de la organización a los cambios…….”

(Chiavenato 1988:449)

“……Es un proceso de cambio planificado en la cultura de una organización, mediante la utilización de las tecnologías de las ciencias de la conducta, la investigación y la teoría…..”

(Burke y Robertson 1992:12)

Como se puede ver, todos ellos han conceptualizado al DO de diversas maneras pero se observan elementos comunes en ellos. Siguiendo a estos autores, se puede decir que el desarrollo organizacional busca lograr un cambio planeado de la organización conforme en primer término a las necesidades, exigencias o demandas de la organización misma. De esta forma, la atención se puede concentrar en las modalidades de acción de determinados grupos y su eficiencia, en mejorar las relaciones entre grupos, en el desarrollo de los equipos humanos o en la conducción, es decir el liderazgo. Su área de acción fundamental es, por lo tanto, aquella que tiene relación con los recursos humanos de la institución y la importancia que se le da es que estos son decisivos para el éxito o fracaso de cualquier organización. Llama la atención la definición proporcionada por Cummings y Worley quienes incorporaron la mayor parte de las ideas centrales de los anteriores autores y para ellos el Desarrollo Organizacional es:

“….una aplicación y una transferencia global del conocimiento de las ciencias de la conducta al desarrollo planificado, al mejoramiento y al reforzamiento de las estrategias, de las estructuras y de los procesos que favorecen la eficiencia de las empresas….”

(Cummings y Worley 2007:1)

Consideran que esta definición pone de relieve varios aspectos que distinguen al desarrollo organizacional de otros enfoques del cambio organizacional y del mejoramiento.

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2.2.3. Objetivos del desarrollo organizacional. Aunque cualquier esfuerzo del D.O. deba surgir de objetivos específicos procedentes de un diagnóstico sobre la situación que se desee modificar, existen objetivos básicos más generales como son:

Obtener o generar informaciones objetivas y subjetivas, válidas y pertinentes sobre las

realidades organizacionales, y asegurar la retroinformación de esas informaciones a los

participantes del sistema-cliente.

Crear un clima de receptividad para reconocer las realidades organizacionales, y de abertura

para diagnosticar y solucionar problemas.

Diagnosticar problemas y situaciones insatisfactorias.

Establecer un clima de confianza respecto a que no haya manipulación entre jefes, colegas y

subordinados.

Desarrollar las potencialidades de los individuos y grupos, que conduce a la sinergia de

esfuerzos y al trabajo en equipo.

(De Faria 2006:44)

2.2.4. Etapas del desarrollo organizacional. De acuerdo con estos objetivos, se puede afirmar que el desarrollo organizacional es un tipo de cambio que suele ser difícil y por lo general requiere de ayuda por parte de expertos y especialistas externos, los cuales diagnostican los problemas dentro de la organización y ofrecen la capacitación intensiva necesaria para cambiar las actitudes y valores básicos. Todo proceso de Desarrollo organizacional pasa por las siguientes etapas:

a) Recolección de datos: determinación de la naturaleza y disponibilidad de los datos

necesarios y de los métodos utilizables para su recolección dentro de la organización.

Incluye técnicas y métodos para describir el sistema organizacional, las relaciones

entre sus elementos y las maneras de identificar problemas y asuntos más

importantes.

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b) Diagnóstico organizacional: del análisis de datos tomados se pasa a su interpretación y

diagnóstico. Se trata de identificar los principales problemas, sus consecuencias y

establecer prioridades y objetivos.

c) Acción de intervención: se selecciona cual es la intervención más adecuada para

solucionar un problema particular organizacional. Esta no es la fase final del DO, ya

que este es un continuo y una etapa capaz de facilitar el proceso sobre una base de

continuidad.

Una vez que se realiza la intervención, algunos de los resultados que se pueden esperar señalados por Garzón (2006:112) son: Retroalimentación, conciencia de las normas, incremento de la interacción y la comunicación, confrontación, educación, participación, responsabilidad creciente y energía y optimismo.

1. Retroalimentación. El aprendizaje de nuevos datos acerca de uno mismo, de los demás, de los procesos de grupo o de la dinámica organizacional.

2. Conciencia de las normas socioculturales cambiantes o de las normas

disfuncionales actuales.

3. Incremento en la intervención y la comunicación. La creciente interacción y comunicación entre individuos puede efectuar cambios en las actitudes y conducta.

4. Confrontación. Sacar a la superficie y abordar las diferencias en creencias,

sentimientos, actitudes, valores o normas, con el fin de eliminar los obstáculos para una interacción efectiva.

5. Educación. Mejorar el conocimiento y los conceptos; las creencias y actitudes

anticuadas y las habilidades.

6. Participación. Incrementan el número de personas a quienes se les permite involucrarse en la resolución de problemas, el establecimiento de metas y la generación de nuevas ideas.

7. Responsabilidad creciente. Actividades que aclaran quién es el responsable de qué y que vigilan el desempeño relacionado con dichas actividades.

8. Energía y optimismo crecientes: Actividades que proporcionan energía a las personas y las motivan por medio de visiones de nuevas posibilidades o de nuevos futuros deseados.

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2.2.5. Modelos de desarrollo organizacional. Son considerables las aportaciones que han ido apareciendo para describir esquemas metodológicos generales o para elaborar y adaptar procedimientos y técnicas, sin embargo no hay una estrategia ideal ni óptima para el Desarrollo Organizacional, existen eso sí, modelos y estrategias más o menos adecuados a determinadas situaciones o problemas, frente a variables involucradas y del diagnóstico efectuado, ya que se trata de verificar, con base en las condiciones específicas existentes en cada organización y en su ambiente, cuál es el camino más adecuado. En lo que corresponde a los modelos su diseño abarca desde los cambios estructurales (formales) hasta la alteración del comportamiento (cultura y clima organizacional). En cuanto a estos diseños es interesante lo manifestado por Chiavenato (1988:417) quien expresa que:

“……Muchos autores, sin embargo, prefieren las alteraciones comportamentales a las alteraciones de las estructuras organizaciones en algunos casos……”.

2.2.5.1. Modelos relacionados con alteraciones del comportamiento. Ahora bien, los modelos relacionados exclusivamente con alteraciones del comportamiento se destinan a impulsar hacia una mayor participación y comunicación dentro de la organización. El desarrollo organizacional es fundamentalmente antiautoritario, trabajando primordialmente en las siguientes variables:

Desarrollo de equipos

Suministro de informaciones adicionales

Análisis transaccional

Reuniones de confrontación

Tratamiento de conflicto intergrupal

Laboratorio de sensitividad

De estas técnicas de intervención, la más característica es, posiblemente la técnica de desarrollo de equipo. A continuación se presenta una síntesis de cada una de ellas.

a) Desarrollo de equipos.

Los tipos convencionales de estructura organizacional presentan generalmente una influencia inhibidora sobre la innovación y la creatividad. Una técnica muy utilizada en grupos de empleados de varios niveles de especializaciones se reúnen bajo la coordinación de un especialista o consultor y se critican mutuamente buscando un

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consenso en el cual la colaboración sea más fructífera, eliminando las barreras interpersonales de la comunicación mediante la exposición y comprensión de sus causas. En el trabajo de equipo se eliminan las diferencias jerárquicas y los intereses específicos de cada departamento a que pertenecen los participantes, lo cual proporciona una disposición saludable para la innovación, al dejar de ser relevantes las diferencias. El desarrollo de equipos busca incrementar la eficiencia de los grupos administrativos, cuyas características son:

1. Comprensión, entendimiento mutuo e identificación en lo que se refiere a las

metas de grupo.

2. Comunicación franca y abierta.

3. Confianza mutua y recíproca.

4. Apoyo mutuo y recíproco.

5. Tratamiento eficiente de los conflictos.

6. Desarrollo de un uso selectivo y adecuado del concepto de equipo.

7. Utilización adecuada de las habilidades de sus miembros.

8. Desarrollo de un liderazgo adecuado.

En la práctica, el desarrollo de equipos puede realizarse también a través de otros dos enfoques:

Seminarios de desarrollo organizacional. Se utiliza la comunidad de aprendizaje

constituida por los participantes y por el equipo de consultores, trabajando en

conjunto. El objetivo es promover el desarrollo personal y organizacional para

agilizar el alcance de los objetivos individuales de los miembros del equipo al

mismo tiempo que se atienden los objetivos de la organización.

Seminarios de fortalecimiento de equipos bajo la forma de una secuencia de

módulos de construcción programada, que lleva a los participantes al análisis de

cuatro áreas:

1. El establecimiento de metas y prioridades.

2. La definición de roles.

3. Las normas y procesos gerenciales.

4. Las relaciones interpersonales.

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Esta tendencia de instrucción programada es bastante compatible con una de las metas de intervención del desarrollo organizacional. La autocapacitación de la organización mediante una tecnología que disminuye la dependencia relacionada con el conocimiento especializado en ciencias del comportamiento. En general, los cambios del comportamiento se dirigen principalmente al desarrollo de equipos administrativos cohesionados y homogéneos para mejorar las comunicaciones y la creatividad, vencer la resistencia al cambio y valorizar los aspectos humanos del trabajo.

b) Suministro de informaciones adicionales o feedback de datos.

Es una técnica de cambios del comportamiento que parte de cuantos más datos cognoscitivos reciba el individuo, mayor será su posibilidad de organizarlos y actuar con creatividad. El suministro de información proporciona aprendizaje de nuevos datos que no siempre son tenidos en cuenta, el feedback se refiere a las actividades y procesos que reflejan la manera como se percibe una persona o cómo la visualizan los demás. El suministro de información parte del inventario de datos obtenidos mediante entrevistas o cuestionarios aplicados a alguna acción de la organización para verificar ciertos aspectos del proceso organizacional, como la moral, el sistema de recompensas, el estilo administrativo, etc. Los datos son debidamente seleccionados y se efectúan reuniones con personal de diferentes niveles de la organización para:

1. Analizar los resultados.

2. Planear las medidas de corrección para cada nivel de la organización.

Es importante mencionar también que el suministro de información requiere que haya un flujo adecuado de la misma y éste se realiza a través de:

1. Distribución interna de información de acuerdo con ciertas claves y esquemas

de posiciones ocupadas.

2. Documentación y distribución de resultados de investigaciones.

3. Realización de discusiones periódicas entre elementos de diferentes áreas de la

organización.

4. Realización de foros sobre áreas de actuación internas, sobre programas y

planes de trabajo, etc.

c) Análisis transaccional (A.T.)

Es una técnica que analiza el autodiagnóstico de las relaciones interpersonales

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(transacciones). Transacción significa cualquier forma de comunicación o de relación con los demás. El análisis transaccional es una técnica adecuada para individuos, no para grupos. En ella se emplea toda una terminología singular, como padre, niño, adulto, caricia, juegos, posiciones en vida, etc. Es importante mencionar aquí que es una teoría de la personalidad y de las relaciones humanas con una filosofía propia que, en la actualidad, se aplica para la psicoterapia, el crecimiento y el cambio personal u organizacional en numerosos campos. Sus conceptos se expresan por medio de un vocabulario sencillo y original buscando ante todo la comprensión de los fenómenos por parte de todos (profesionales y clientes). Sus modelos de análisis son universales. Sus explicaciones son intencionadamente fáciles y próximas a las vivencias inmediatas de las personas.

d) Reuniones de confrontación.

Es una técnica de modificación del comportamiento que se lleva a cabo a través de algún consultor interno o externo (tercera parte) quien diagnostica el conflicto duradero existente entre dos o más personas y, con base en el conocimiento de la dinámica de las situaciones y de los conflictos interpersonales, promueve una confrontación para superarlo. Los conflictos son divergencias entre miembros de la organización relacionadas con:

1. Desacuerdos interindividuales relativos a problemas básicos de la organización.

2. Antagonismos emocionales o personales debidos a las relaciones de

interdependencia de los individuos de trabajo.

Para que una reunión de confrontación sea realmente productiva debe satisfacer algunos requisitos:

Nivel óptimo de tensión entre los protagonistas de la reunión.

Equilibro entre los poderes situacionales de los protagonistas.

Motivación positiva general.

El consultor puede presenciar las críticas entre las personas en confrontación, con ánimo desinteresado, ponderar las críticas y orientar la discusión para buscar una solución constructiva al conflicto, eliminando las barreras interpersonales.

e) Tratamiento del conflicto intergrupal.

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Es una técnica de modificación del comportamiento basada también en la confrontación de grupos, no de personas. Dos grupos antagónicos en conflicto (desconfianza recíproca, hostilidad, etc.) pueden ser examinados a través de reuniones de confrontación, en las cuales cada grupo se autoevalúa y también evalúa el comportamiento del otro, como el que se mira a un espejo. En esas reuniones, cada grupo presenta al otro los resultados de las evaluaciones y es interrogado en lo que se refiere a sus percepciones. Sigue una discusión, inicialmente acalorada, que tiende hacia una posición de comprensión y entendimiento recíprocos en cuanto al comportamiento de las partes involucradas.

f) Laboratorio de sensibilidad.

Es una técnica muy difundida de modificación del comportamiento. “El laboratorio de sensibilidad es una comunidad con residencia temporal, estructurada de acuerdo con los requisitos de aprendizaje de los participantes. El término laboratorio es intencional y significa que el entrenamiento se da en comunidad dedicada a apoyar el cambio y el aprendizaje experimental”. La parte central de esa especie de entrenamiento es una innovación educacional llamada T-Group, grupo relativamente no estructurado en el cual los individuos participan como aprendices. Los miembros del T-Group necesitan establecer un proceso de investigación en el cual se recopilen y analicen los datos acerca de su propio comportamiento, de modo simultáneo con su experiencia generadora. Los principales objetivos del laboratorio de sensibilidad son el desarrollo del autoconocimiento. El desarrollo del conocimiento del impacto que el individuo ejerce sobre las otras personas y el perfeccionamiento de la comunicación mediante la eliminación de sus barreras. El laboratorio de sensibilidad generalmente es aplicado de arriba hacia abajo, comenzando por la cúspide de la organización y descendiendo hasta los niveles inferiores de la administración. El gran problema del laboratorio de sensibilidad es el retorno del individuo a la situación de trabajo, puesto que la autenticidad de la comunicación puede crear problemas con los individuos que no pasaron por el mismo entrenamiento. Esta técnica ha demostrado ser uno de los métodos más eficaces para mejorar la competencia interpersonal, disminuir la ansiedad y reducir el conflicto intergrupal. Para finalizar esta síntesis de las técnicas, es necesario mencionar que, la tendencia de cada modelo de comportamiento organizacional es hacia una organización más humana y más abierta. Generalmente también se ve movimiento hacia una mayor distribución del poder, una motivación intrínseca y una actitud positiva hacia la gente, así como un equilibrio mayor de interés entre las necesidades del empleado y las de la organización.

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2.2.5.2. Modelos relacionados con alternaciones estructurales. Por su parte, los modelos relacionados con alteraciones estructurales y de comportamiento son más complejos ya que son presentados bajo una variedad de enfoques, cada uno de los cuales expone conceptos, estrategias, secuencias y esquemas que varían enormemente. Los principales modelos son:

Managerial grip o D.O. de tipo Gris, de Blake y Mouton

Lawrence y Lorsh

El modelo 3-D de la Eficiencia Gerencial de Reddin

a) Managerial Gris o D.O. del tipo gris, propuesto por Blake y Mouton.

Blake y Mouton fueron los pioneros de una tecnología integrada y preprogramada de Desarrollo Organizacional. Estos autores parten del supuesto de que el cambio organizacional comienza con el cambio individual y que los problemas de procesos en los niveles interpersonales, grupales e intergrupales deben ocurrir antes de los cambios en la estrategia y en el ambiente interno de la organización. La tecnología de desarrollo organizacional adoptada por Blake y Mouton descansa en tres premisas sobre las organizaciones:

1. Los individuos y las organizaciones reducen las disonancias entre su autoimagen y la realidad.

Ese proceso inicia el cambio en el ambiente interno de la organización (políticas, estructuras,

sistemas, etc.).

2. Las organizaciones alcanzan “satisfacciones” por debajo de su potencial: tanto su

funcionamiento como su desempeño necesitan ser mejorados para que sean más competitivas

y coherentes con el mundo actual que se caracteriza por transformaciones aceleradas e

incesantes.

3. Una gran cantidad de energía de las organizaciones se gasta en comportamientos

disfuncionales.

El managerial gris es una malla compuesta de dos ejes:

El eje horizontal de Grid, representa la preocupación por la producción. Es una

serie continua de nueve puntos en la cual nueve significa una elevada

preocupación por la producción y 1 una baja preocupación por la producción.

El eje vertical del Grid, representa la preocupación por las personas. Es también

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una serie continua de nueve puntos, donde nueve es un grado elevado y 1 un

grado bajo de preocupación por las personas.

b) Modelo de D.O. de Lawrence y Lorsh.

Lawrence y Lorsch, evolucionaron hacia el desarrollo organizacional y hacia la teoría de sistemas. Dentro de esa concepción, proponen un modelo de diagnóstico y acción para el Desarrollo Organizacional. Los principales puntos de referencia de este modelo son:

Concepto de sistema y de organización: Un sistema es cualquier unidad que procesa

ciertos insumos con el fin de obtener ciertos productos. La organización “es la

coordinación de diferentes actividades de contribuyentes individuales con la finalidad de

efectuar transacciones planeadas con el ambiente”.

Los subsistemas: El sistema total de la organización puede ser encarado en términos de

una serie de subsistemas que, a su vez, pueden ser divididos en una porción de

subsistemas. Estos sistemas forman un estándar complejo de hilos entrelazados de

dependencia mutua y activación recíproca.

El sistema social: Todas las organizaciones pueden ser encaradas como sistemas

esencialmente sociales. La organización es concebida como la coordinación de diferentes

actividades de contribuyentes individuales para realizar transacciones planeadas con el

ambiente.

Estadios del desarrollo organizacional: Los autores proponen un modelo de diagnóstico y

acción con base en cuatro estadios, que forman un ciclo. Estos son: diagnóstico,

planeamiento de la acción, implementación de la acción y evaluación. Cada tipo de

confrontación debe ser sometido a los cuatro estadios antes mencionados.

c) Modelo 3-D de eficacia gerencial, de Redin.

Reddin presenta una teoría sobre la eficacia gerencial denominada teoría 3D. Esta se basa en el hecho de que el administrador se le exige ser eficaz en una variedad de situaciones y su eficacia puede ser medida en la proporción en que él sea capaz de adaptar su estilo, de manera apropiada, a la situación de cambio, para Reddin, la eficacia administrativa es el grado en el cual el administrador alcanza las exigencias de producto resultados de su

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posición en la organización, la única tarea del administrador es ser eficaz. Sus principales conceptos son:

1. Eficacia gerencial.

2. Estilos gerenciales.

3. Las habilidades gerenciales básicas.

2.2.5.3. Otros modelos de desarrollo organizacional. Dada la diversidad de modelos existentes, en este trabajo sólo se mencionan tres, siendo el más importante el realizado por Kurt Lewin. a) Campo de fuerzas de Kurt Lewin.

“……El modelo describe cómo los niveles de conducta y rendimiento en una organización se afectan

por las fuerzas que los empujan en direcciones contrarias. Según la teoría del “campo de fuerzas”

toda conducta es resultado de un equilibrio entre las fuerzas impelentes y restrictivas. Aquellas

empujan en una dirección, éstas en la contraria. El desempeño resultante es una reconciliación entre

dos fuerzas. Un aumento en las fuerzas impelentes podría aumentar el rendimiento, pero también

podría hacer incrementar las fuerzas restrictivas, así pues, aminorar la fuerza resistente es a

menudo un medio más eficaz de lograr el cambio, que aumentar las fuerzas impelentes…….”.

(Stoner, citado por Ferreres 1995:113)

b) Modelo cíclico de Desarrollo Organizacional. Michael Beer desarrolla un modelo adaptado de los anteriores que presenta un enfoque cíclico (mismos pasos que el de investigación-acción mencionados en el punto 2.1.2. de este trabajo). La principal cualidad de este modelo es el proceso que se da entre el consultor y el cliente y si esta relación es exitosa se garantiza la implantación efectiva de la estrategia de cambio. c) Modelo de Argyris Para Argyris, la aplicación de un modelo de DO en forma simultánea puede variar según lo que amerite la organización y la situación que impere para el momento, sin embargo él deja claro que las fases del desarrollo organizacional siguen las siguientes fases: Diagnóstico inicial, eliminación de barreras, planificación, implantación y evaluación. Es considerado como un modelo general de intervención y su aspecto fundamental se enfoca en determinar un plan de intervención apropiado en función de obtener niveles de funcionamiento deseados por la organización.

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2.2.6. Modelos de Diagnóstico organizacional. La definición de la necesidad o la intensión del cambio no bastan para producirlo en la dirección correcta ni de la manera apropiada, sino que es necesario seguir un modelo, por lo tanto, la revisión de los mismos es de gran importancia, ya que son esquemas-guía que orientan la labor concreta: El propósito de lo anterior es, de acuerdo con Ferreres (1995:141)

Facilitar la elección de aquel que, analizada nuestra propia realidad, disposiciones y posibilidades, demuestre ser el más adecuado.

Servir de marco para la reflexión en la creación de nuestras propias estrategias de acción educativa encaminada a la mejora de la educación y de la escuela.

Servir de marco orientador de las actuaciones.

Por otro lado, las perspectivas de que hace uso el investigador cumplen la función de ayudarle a estructurar en forma significativa la organización estudiada, desarrollando una visión del funcionamiento de la organización, de sus elementos centrales y de las formas de relación entre estos elementos. Así tenemos que los modelos de diagnóstico son modelos de funcionamiento de las organizaciones. Indican las variables consideradas claves para la mejor comprensión del quehacer organizacional. El disponer de un modelo de diagnóstico, permite con mayor facilidad el sumar resultados mediante las técnicas de recogida de datos empleadas, contar frecuencias y clasificarlas en categorías universales, estandarizarlas. La interrelación que el modelo establece entre los diferentes componentes del sistema permite su entendimiento sistémico, holístico, para su interpretación de manera integral. Ahora bien, desde que en el Desarrollo Organizacional se ha impuesto una comprensión de las organizaciones como sistemas, todos los modelos de análisis organizacional tienen una forma sistémica. Rodríguez (1999:49) a modo de resumen señala que los modelos de análisis organizacional:

Son modelos de funcionamiento organizacional.

Representan a las organizaciones como sistemas sociales o socio-técnicos.

Constituyen una abstracción, no encontrándose, por consiguiente, ningún equivalente concreto exacto.

Son extremadamente selectivos, en el sentido que no son consideradas todas las variables del funcionamiento de una organización, sino sólo las que son estimadas relevantes.

Sirven como criterio orientador del análisis.

Permiten llamar la atención sobre algunos procesos de la organización.

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Constituyen parámetros del funcionamiento eficiente de una organización, razón por la cual permiten detectar mal funcionamiento y fallas; así como también potencialidades.

Ofrecen una explicación, una interpretación del devenir organizacional.

Hacen explícitos las variables y supuestos considerados por el analista en su diagnóstico.

Por consiguiente, son prescindibles e intercambiables. Un investigador puede escoger de entre diversos modelos cuál usar, o decidir comenzar su diagnóstico sin pre-nociones acerca de las formas de organización.

Debido a lo anterior, los modelos de análisis organizacional permiten hacer explícitas las perspectivas desde las cuales el observador construye el objeto estudiado.

Por otra parte, es necesario mencionar que los modelos de diagnóstico se aplican con los siguientes propósitos:

1. Generar una retroalimentación para los directivos que tienen a su cargo la operación del sistema.

2. Propiciar la aplicación de medidas correctivas adecuadas mediante la definición

de los problemas de la empresa, quién puede y debe participar en la resolución de los mismos y cómo se sabrá que han sido resueltos.

3. Desarrollar en los niveles directivos la habilidad para detectar problemas

potenciales y resolverlos en forma preventiva.

4. Descubrir oportunidades de desarrollo y enriquecimiento del trabajo a partir de la información obtenida.

Se han diseñado diversos modelos a nivel empresarial para el diagnóstico organizacional, sin embargo, dadas las características del tema a investigar, a continuación se mencionan de manera generalizada, y de manera específica los que se utilizan en las instituciones educativas, así como el de una experiencia educativa. 2.2.6.1. Modelos generales En este apartado se hace una revisión de los siguientes modelos:

1. Modelo de seis cuadros (o cajones) de M. Weisbord. 2. Modelo de French y Bell. 3. El modelo de Patrick Williams 4. Modelo confeccionado por el propio investigador.

1. Modelo de seis cuadros de M. Weisbord. Es un instrumento que presenta un marco de referencia para el diagnóstico. Fue publicado en 1976 y aún lo utilizan extensamente los practicantes de desarrollo organizacional. Es un modelo que identifica seis áreas críticas: Estructura, recompensas, mecanismos útiles, relaciones y liderazgo y de acuerdo con el autor de este modelo se debe prestar atención a los aspectos tanto formales como

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informales de cada cuadro. Los primeros representan la forma oficial en que se supone suceden las cosas y los segundos representan la forma en la cual suceden realmente las cosas.

Otra característica de este modelo es que reconsidera los aspectos del diagnóstico y la intervención y está enfocado en el bienestar, no centrado en los problemas (intervenciones para remediar problemas), para ayudar a las personas a lograr los futuros elegidos y crear lugares de trabajo con significado y comunidad. Es particularmente útil cuando se necesita un mapa organizacional relativamente falto de complicaciones para un pronto servicio o cuando el cliente no está acostumbrado a pensar en términos de sistemas. 2. Modelo de French y Bell. Este modelo consta de 5 subsistemas: De tarea, tecnológico, humano-social, de la meta y estructural. Cada uno de estos subsistemas se encuentra interrelacionado con los otros, teniendo una gran importancia en todos ellos el medio ambiente. Estos autores mencionan que se puede explicar el comportamiento de un sistema si analizamos estos cinco subsistemas. El de tarea (tarea y subtarea), Tecnológico (herramientas, maquinaria, procedimientos, métodos y conocimiento técnico). Estructural (subdivisiones, organizaciones, reglas, normas, comunicación, autoridad, planeación, coordinación, control, toma de decisiones y flujo de trabajo). Meta (metas principales, subunitarias y del programa) y por último el humano-social (Filosofía y estilo de liderazgo. Formal; recompensas, incentivos, reconocimientos y el Informal: normas, sentimientos, valores, estadísticas). 3. El modelo Tridimensional de Patrick Williams. Presenta la interacción de tres subsistemas: administrativo, tecnológico y social-humano. Explica como el subsistema administrativo va desde la centralización hasta la descentralización en cuanto a la toma de decisiones, objetivos, comunicación formal, apoyo, etc., el subsistema tecnológico; desde la monotonía hasta el trabajo enriquecido, incluye a la tarea, procedimientos, herramientas, etc.) y el subsistema social-humano, que va desde un bajo hasta un alto involucramiento en el compromiso y el logro de resultados. Este modelo nos permite entender cómo se encuentran y cómo deben articularse los subsistemas en el todo y con su entorno. 4. Modelo confeccionado por el propio investigador. Para realizar un diagnóstico se pueden emplear los modelos existentes o bien, como menciona Rodríguez (1999:55), un modelo también puede ser confeccionado por el propio investigador con el objeto de guiar el trabajo de análisis evaluativo del devenir organizacional. Las categorías se deben escoger de entre las siguientes:

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Organización ambiente.

Cultura y cultura organizacional.

Estructura.

Comunicaciones.

Poder, autoridad, liderazgo.

Conflicto.

Descripción, evaluación de cargos y desempeño.

Motivación.

Clima laboral.

Sindicatos.

Toma de decisiones. 2.3. Síntesis del capítulo La revisión bibliográfica realizada acerca del Desarrollo Organizacional permitió construir un marco teórico y conceptual que enmarca los procesos de cambio y desarrollo en las organizaciones. Para su mayor comprensión fue necesario referirse a sus orígenes, filosofía y los constructos que permiten definirlo como una disciplina orientada hacia la flexibilización, humanización y optimización de las instituciones. La naturaleza de un cambio planeado demanda el conocimiento de teorías, razón por la cual en este apartado se han trabajado todos aquellos aspectos concernientes al desarrollo organizacional. Mención especial han tenido todos aquellos modelos que diversos autores han realizado para apoyar a aquellas organizaciones que estén interesadas en realizar un cambio, ya sea para su supervivencia o para su fortalecimiento futuro. Algunos de estos modelos se basan en alteraciones estructurales en la organización formal, otros en alteraciones del comportamiento, siendo considerables las aportaciones que se han dado. De igual forma se trabajaron los modelos de diagnóstico organizacional con la intención de conocer todas aquellas variables o categorías de análisis que comprende cada modelo y de esta forma ir perfilando aquellas que se requerían para el modelo base en esta investigación.

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3.1. Cambio organizacional en las instituciones educativas.

3.2. Corrientes del cambio para el estudio de las instituciones educativas.

3.3. El desarrollo organizacional en las instituciones educativas.

3.4. Características y supuestos básicos del DO en las instituciones educativas.

3.5. Estrategias de DO en las instituciones educativas.

3.6. Proceso de DO en las instituciones educativas.

3.7. Modelos de DO en las instituciones educativas.

3.8. Modelos de diagnóstico organizacional en las instituciones educativas.

3.9. Síntesis del capítulo.

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CAPITULO III: CAMBIO Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. En un escenario de profundos y continuos cambios, las organizaciones educativas deben ser capaces también de adaptarse y abrirse a la posibilidad de cambiar. Esta necesidad las enfrenta al desafío de poner en juego sus capacidades para avanzar y mejorar su respuesta ante nuevas situaciones, posibilitando el cambio permanente, impulsando el aprendizaje de todos los miembros de la comunidad y satisfaciendo las expectativas que la sociedad actual tiene sobre su función. Siguiendo a Rodríguez, R. (2007) menciona que

“…..para el D.O. el meollo del desarrollo se halla por lo común en el cambio y se encausa a perfeccionar la eficiencia de las organizaciones. Progreso y cambio están en contradicción con creencias, sistemas y procedimientos tradicionales. Es indispensable entonces buscar otros modos y usos que la adecuen a la situación actual, naturalmente distinta de la del pasado y le permitan responder a las exigencias crecientes del cambio, propias de nuestro contexto histórico-social…..”

Así queda claro que para poder enfrentar los nuevos desafíos que plantea la sociedad del conocimiento, las instituciones educativas requieren adoptar nuevas metodologías, desarrollar nuevos modelos organizativos así como nuevos métodos de colaboración, en donde la cultura, el reconocimiento de sus aspectos subjetivos, ideológicos y su interacción con el medio externo juegan un papel determinante. Además de lo anterior, se requiere también una seria tarea de reflexión sobre el futuro, lo cual obliga a las instituciones a un planteamiento sobre los antecedentes que se tienen para dar la cara al futuro, en palabras de Gildemeister (2005:230)

“…..la necesidad de partir desde la realidad urge para todos, ya que la educación como hecho humano tiene a la vez una holgura ontológica y un horizontalismo que se concreta en el día a día…..”

Para este autor resulta claro que las situaciones que se avecinan y que en buena parte ya se están viviendo, constituyen un reto para la educación pero sobre todo para la institución. 3.1. El cambio organizacional en las instituciones educativas. Los cambios que experimentan las instituciones educativas en general están condicionados por un lado a factores de orden político, económico, social y cultural y por otro al grado de conocimiento, capacidad y conciencia de la necesidad de realizarlos por parte de las personas que tienen esa responsabilidad.

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Entre los cambios más importantes que las instituciones educativas deben de realizar para responder oportunamente a los desafíos y cumplir con las expectativas de la sociedad, se encuentran:

Rectificar o ratificar el rumbo de la institución.

Consolidar los valores científicos y culturales.

Abandonar usos, costumbres y tradiciones obsoletas.

Adoptar políticas que permitan alcanzar una mayor pertinencia, equidad y

calidad.

Incorporar los avances del conocimiento.

Diversificar la oferta educativa con criterios de actualidad, flexibilidad,

pertinencia y relevancia.

Incorporar las nuevas tecnologías.

Propiciar una cultura de trabajo basada en la colaboración.

Cualquiera de estos cambios requiere de una actitud crítica tendiente a consolidar una cultura de la evaluación, que permitirá conocer las áreas susceptibles de mejora. Un cambio educativo, de acuerdo con Rodríguez Flores (citado por García y Blanco 2003:27) significa:

“…..todas aquellas transformaciones o modificaciones que tienen lugar en las concepciones educativas y en los medios y recursos para llevarlas a cabo, incluyendo las que se deriven de su propia instrumentación práctica…..”

A su vez desarrolla cuatro principios básicos para implementar el cambio en la educación, siendo estos:

a) Principio del aumento de la participación activa y democrática. La dirección de los procesos y

actividades debe favorecer no sólo un ejercicio más libre de la opinión, sino el seguimiento de

las iniciativas que en diferentes niveles se adoptan, mediante un proceso en condiciones de

plena comunicación se trata de construir espacios de acción dentro de la propia escuela, donde

se parte de las necesidades específicas de la escuela y de sus propios miembros.

b) Principio de valoración crítica de la actividad que se realiza, entendida como un proceso

tendiente a reconsiderar los modos de actuación que se están realizando mediante el análisis

de ¿qué se hace? ¿para qué se hace? ¿cómo se hace? Esto con la finalidad de encontrar nuevas

vías de su actividad profesional.

c) Principio de motivación. El cambio educativo debe favorecer una mayor implicación profesional

de los directivos y docentes en el aumento de la motivación hacia su labor.

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d) Principio del desarrollo y estimulación de la creatividad al considerarse que un cambio definitivo

y duradero de la escuela sólo operará efectivamente como resultado de la elevación del

potencial creador de cada director y de los miembros de la escuela en su conjunto.

En estos cuatro principios se observa la importancia de la participación de todos los involucrados, la valoración crítica de la actividad que realiza cada uno de ellos, la motivación que debe tenerse para favorecer el cambio así como el desarrollo y la estimulación de la creatividad. De acuerdo con todo lo anterior, las organizaciones educativas deben desarrollar su capacidad de percepción, sensibilidad y adaptación, como condición básica a su supervivencia. Otro elemento importante en cualquier cambio educativo es la introducción de las TIC las cuales tienen la potencialidad de actuar también como una gran ayuda para transformar los sistemas educativos en un mecanismo mucho más flexible y eficaz. En palabras de Benavides y Pedró (2007:26)

“……la mayor parte de los países se refieren a las tecnologías, bajo esta perspectiva, como a un catalizador para el cambio educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para los profesores. Son muchos los países que se han embarcado en reformas educativas en las cuales se espera que la tecnología juegue un papel no solo importante, sino crucial…..”

Agregan además que

“…..para poder enfrentar a los nuevos desafíos que plantea la sociedad del conocimiento, el sistema escolar debe adoptar nuevas metodologías, desarrollar nuevos contenidos, nuevos modelos organizativos y nuevos métodos de colaboración interinstitucional, inter-niveles educativos y, de forma creciente, incluso a escala internacional……”

Benavides y Pedró (2007:26)

Esta preocupación debe ser una constante en todos los sistemas educativos, principalmente en la educación superior, de tal forma que la totalidad de reformas, cambios e innovaciones que se pongan en marcha en la educación tengan como finalidad el incremento de la calidad. Al poner en marcha un programa de cambio, también es necesario pensar en su administración, Rangel L.A. (2007) proporciona un concepto de la administración del cambio en una organización universitaria y lo define como:

“……el proceso que permite adoptar y adaptarse la transformación a nivel institucional, moviendo a la gente hacia la consecución de la visión universitaria…..”

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En este concepto se observa que las características principales de un proceso de administración del cambio son la movilización y desarrollo de la gente, la construcción de condiciones y retroalimentación del proceso para la transformación. 3.2. Corrientes del cambio para el estudio de las instituciones educativas. Desde diferentes movimientos, el centro escolar ha sido el elemento clave en las políticas de mejora en todas sus dimensiones, sin embargo, como menciona Bolívar (1996:2)

“….en términos fuertes, hemos llegado a creer que, en lugar de dirigirnos a mejorar la dimensión técnico/individual de la enseñanza (cambios de primer orden: instructivos o curriculares), prioritariamente eran precisos cambios (de segundo orden) a nivel de organización de los centros escolares, principalmente mediante una toma de decisiones local, para que los primeros sucedan o se sostengan de modo estable…..”

Agrega también que

“…..desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el centro. Desde la política curricular se puede pretender implantar cambios, pero no llegarán a formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares….”

(Bolívar 1996:2)

Asimismo, menciona que los cambios educativos pueden ser prescritos o legislados, pero si no quieren quedarse en mera retórica o maquillaje cosmético, deberán ser reapropiados / adaptados por los centros, alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura existente). Para eso, tendrán que generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al rediseñar los centros laborales y papeles para potenciar la toma de decisiones a nivel de centro. Lo anterior, se ha visto reflejado en los diversos movimientos para la mejora y desarrollo de las instituciones educativas, cuyas características y aportaciones se describen a continuación. 3.2.1. Movimiento Escuelas Eficaces. Una escuela eficaz es

“…..aquella que promueve de forma duradera el desarrollo global de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de la comunidad educativa…..”

(Murillo, F. 2005)

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Este movimiento surge en la década de los sesenta cuando fueron publicados los primeros resultados de las investigaciones realizadas sobre los determinantes sociológicos del aprendizaje, desatando un cambio profundo en el pensamiento científico. En la década de los setenta se incluyen como determinantes los procesos, el énfasis en la equidad y el rendimiento en las escuelas de zonas menos desfavorecidas. En los años ochenta se da paso a los primeros estudios vinculados a la mejora escolar, mientras que en los noventa, la investigación se constituyó en uno de los más importantes campos especializados dentro del ámbito de la educación, por su contribución directa a los temas centrales de las reformas educativas, tales como: el mejoramiento de la calidad y la disminución de la desigualdad de oportunidades y de logro originadas en la estratificación social, en la perspectiva étnica y en el género. Las investigaciones sobre escuelas eficaces presentan los siguientes supuestos de partida:

1) Posibilidad de identificar centros donde los alumnos adquieran competencias

básicas.

2) Existencia de características específicas en estos centros.

3) Posibilidad de que estas características sean alteradas por la acción de los

miembros de las organizaciones.

Dentro de las dimensiones de eficacia se pueden mencionar:

Clima escolar positivo.

Objetivos claros.

Consenso en metas y objetivos.

Liderazgo participativo.

Interacciones personales positivas.

Altas expectativas del profesorado.

Notable participación del profesorado.

Implicación de todos en el trabajo.

Altas expectativas sobre los alumnos.

También como factores de eficacia se encuentran:

Coordinación entre profesores.

Implicación del profesorado.

Ambiente centrado en el trabajo.

Liderazgo activo y participativo.

Comunicación fluida

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Clima positivo.

Hay que señalar que en estos estudios, al menos los correspondientes a la primera generación, están dedicados más a dar una imagen o cuadro de indicadores estáticos de eficacia que a proponer una teoría del cambio. 3.2.2. Movimiento Mejora Escolar. Este movimiento ha centrado su interés en los procesos que desarrollan las escuelas que consiguen poner en marcha procesos de cambio para optimizar su calidad y se define como:

“…..un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente…..”

(Velzen, citado por Murillo F. 2003:2)

Surgió también en la década de los sesenta y las escuelas centraron su interés en la utilización de nuevos materiales didácticos, dándole prioridad a ello y asignando un papel secundario a los profesores, situación que propició el fracaso. En la década de los setenta se desarrolla la segunda etapa tomando en cuenta los resultados del fracaso anterior y se empiezan a publicar los primeros estudios estableciendo las características de las escuelas eficaces, lo que contribuyó al conocimiento sobre la dinámica del proceso de cambio. La última fase iniciada a mediados de los ochenta se denomina gestión del cambio y es interesante el concepto que Hopkins, citado por Murillo F. (2000:71-72) aporta al definir la mejora de la escuela como:

“…..un enfoque para el cambio educativo que mejora resultados de los estudiantes además de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio….”

Las investigaciones sobre la mejora escolar presentan los siguientes supuestos de partida:

1. Cada centro es singular y necesita abordarse de manera individual 2. Al definir los objetivos de mejora del centro debe atenderse primero a las

necesidades de desarrollo de los miembros de toda la comunidad y no sólo considerar los cambios en función del rendimiento del alumno.

3. La mejora institucional exige transformar sus condiciones internas: organización y funcionamiento y procesos de enseñanza-aprendizaje. La preocupación por el clima interno del centro debe ser prioritario.

4. Toda transformación exige un proceso de planificación, implementación y evaluación a lo largo de un periodo de tiempo. La mejora de los centros educativos implica procesos de investigación-acción que suponen toma de decisiones compartidas.

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Las condiciones que se requieren para la mejora escolar y que se señalan en las investigaciones son:

1. La existencia de oportunidades para el desarrollo del profesorado.

2. Establecer formas de trabajo que estimulen la implicación de grupos y

alumnos.

3. Consideración del liderazgo colaborativo entendido como función compartida.

4. Destacar la importancia de la comunicación y la coordinación de actividades.

5. Reconocer la importancia de la investigación y la reflexión sobre la práctica.

6. Atender al proceso de planificación del desarrollo definiendo los objetivos

educativos, estableciendo prioridades secuenciadas en el tiempo y

manteniendo la atención en la práctica del aula.

1.2.3. Movimiento de la Revisión Basada en la Escuela. La revisión basada en la escuela equivale a autoevaluación o autorrevisión institucional. Es una estrategia de desarrollo para la mejora escolar que toma en cuenta al centro escolar en su conjunto, apoyándose transitoriamente por agentes de cambio y generando procesos y formas de trabajo para autorrevisar lo que se hace cotidianamente, con la finalidad de determinar lo que debería cambiar y consensuar un plan de acción buscando las alternativas y recursos necesarios, por lo tanto, implica:

“…. Un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo generalmente por su profesorado, normalmente con apoyo externo, con el propósito de encontrar respuestas a sus problemas y no a cuestiones planteadas por agentes externos…..”

(Bolívar 1999:100)

Dentro de los trabajos realizados por Hopkins, señala seis características de la revisión basada en la escuela, siendo éstas:

Proceso sistemático, no una mera o “puntual” reflexión.

Meta a corto plazo: obtener información válida sobre las condiciones, funciones, propósitos y

productos (eficacia) de un centro escolar.

Conduce a la puesta en acción de un aspecto de la organización o del currículum.

Es una actividad grupal, que implica a los participantes en un proceso colectivo.

Lo deseable: reconocimiento del propósito como propio por parte del centro.

Propósito: mejora/desarrollo del centro, meta final: conseguir una escuela relativamente

autónoma, con capacidad para resolver sus problemas.

(Hopkins, citado por Bolívar 1999:101)

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Al observar a la escuela como totalidad, se exige:

La participación activa del profesorado.

La implicación de todos los elementos de la organización.

La atención a las características del ambiente.

La atención a la salud organizacional.

Además de lo anterior, se requiere de una autonomía relativa, según la cual la asunción de la responsabilidad de la labor educativa generaría la motivación para hacer las cosas. Las fases en el proceso de revisión son:

1. Fase de planificación/negociación.

2. Fase de auto-revisión.

3. Fase de decisión.

4. Fase de seguimiento.

3.2.4. Movimiento de la Calidad Total. Este movimiento en el ámbito educativo exige establecer los principios educativos que han de regir el proceso de evaluación y mejora de la institución. Como punto de partida se hace necesario que las instituciones educativas definan con toda claridad los principios y valores que sustentan la acción educativa, las propuestas didácticas y pedagógicas así como las estructuras y los procesos de gestión. La calidad total presenta los supuestos de partida con los que garantiza el éxito de la institución.

1. Todo lo que se hace es mejorable. 2. Exigencia de evolución y cambio continuo. 3. Destacar el concepto de prevención. 4. Resolver problemas eliminando las causas, no solo los efectos. 5. Subrayar la importancia de los procesos. 6. Compromiso de la dirección con la mejora. 7. Participación de todos los miembros de la organización. 8. Necesidad de establecer planes de calidad. 9. Definir objetivos en el tiempo.

Los conceptos básicos que se mencionan en este movimiento son:

Mejora continua e innovación.

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Atención a los procesos.

Desarrollo e implicación de las personas.

Liderazgo y coherencia con los objetivos.

Orientación al cliente.

Ética y responsabilidad.

Orientación hacia los resultados.

Relaciones de la organización con la comunidad.

La mejora de la calidad sólo se logra de adentro hacia afuera, cuando los miembros de la organización son protagonistas del cambio. Por último, es importante mencionar que en todos los movimientos de estudio de la escuela se evidencia la necesidad de un concepto de innovación y cambio, involucrando a la escuela como totalidad, para ello es necesaria:

La participación activa del profesorado.

La implicación de todos los elementos de la institución.

La atención a las características del medio.

El proceso de mejora continua debe estar dirigido a mejorar continuamente todas las áreas de actividad y los resultados de la institución, lo cual requiere de un proceso de autoevaluación en el cual se detecten los puntos fuertes y débiles para definir las áreas de mejora y establecer los planes de mejora que se implementarán. 3.3. El desarrollo organizacional en las instituciones educativas. En la literatura organizativo-escolar se habla indistintamente de desarrollo institucional, desarrollo profesional del personal, desarrollo de la escuela y desarrollo organizativo. Cada una tiene su propia tradición y origen, pero su matriz común hay que situarla en el Desarrollo Organizativo aplicado a los centros escolares. El desarrollo organizacional ha sufrido una fuerte evolución tanto en el campo de las organizaciones en general, como en las educativas, sobre todo en lo que respecta a su conformación y definición teórica. Entre los cambios más importantes destacan:

Un fuerte desplazamiento del interés de las fases diagnóstico-planificación a la

de la ejecución de la tarea.

Un reconocimiento a la importancia de los valores y la cultura de una

organización.

La adopción de modelos participativos y democráticos.

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Tendencia a afrontar los conflictos de forma abierta.

Reconocimiento de la importancia del liderazgo en los procesos de cambio.

Afrontar el cambio dirigido al centro en su totalidad y no a soluciones parciales

como se venían dando.

Factores políticos (tanto internos como externos al centro) que configuran el

proceso de cambio.

La necesidad de reconocer la especificidad de las organizaciones escolares, precisarán ser reconstruidos educativamente para su aplicación en los centros escolares. En este sentido, Bolívar (2002:126-128) señala tres etapas en este proceso:

1. “El Desarrollo Organizativo en las organizaciones no educativas. Surge inicialmente en los años

cincuenta dentro del movimiento de los recursos humanos y la formación en grupo en la

organización”.

2. “Aplicación a las organizaciones escolares. Inicialmente se utiliza como estrategia de mejora de

los procesos organizativos en centros de trabajo y producción. Posteriormente comienza con

diversas variantes a aplicarse a los centros educativos”.

3. “Reconstrucción educativa. A pesar de las características diferencias de las organizaciones

escolares, el desarrollo organizacional podía contribuir a mejorar el funcionamiento y actuación

del centro como organización; que incluya como metas mejorar tanto la calidad de vida de los

individuos como el funcionamiento y actuación de la organización con un enfoque directo en

aspectos educativos”.

Por su parte Fullan y otros, citados por Bolívar (1999:94) señalan que, para que los esfuerzos de desarrollo organizativo en los centros escolares pueda tener éxito, se requieren ciertas condiciones como las siguientes:

1. Compromiso a largo plazo (tres a cinco años) del conjunto de la escuela o de un subsistema de

la misma.

2. Proceso dividido en tres grandes fases: punto de partida o entrada, iniciación y mantenimiento

o institucionalización. La buena realización de cada una es necesaria para el DO, siendo crítica

la primera para el desarrollo posterior.

3. Gestión y compromiso de la agencia central (administración) de que parte la iniciativa, así como

del equipo directivo del centro.

4. Es preciso agentes o consultores externos que puedan apoyar y asistir a aprender a usar los

componentes del proceso de desarrollo organizativo, y que puedan promover el liderazgo

interno dentro del grupo.

5. Para su funcionamiento es necesario el compromiso voluntario de un significativo porcentaje

(una mayoría) de individuos implicados en el DO.

6. Cuidadosa planificación de los primeros pasos, centrándose en aquellos elementos de la

actividad diaria que consensuadamente se ven como más necesitados de mejora.

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7. Tiempo y recursos son precisos durante todo el proceso.

8. Las estrategias del DO deben ser incorporadas paulatinamente como parte de los modos

habituales de actuar la organización.

3.4. Características y supuestos básicos del desarrollo organizacional en las instituciones educativas. Dalin y Rust en su libro ¿pueden aprender las escuelas? Describen las características del DO tomando como referencia la institución educativa y señalan las características más importantes:

a) Es una actividad que incorpora los hallazgos conceptuales y los resultados de la investigación en

ciencias conductuales, principalmente de la psicología social.

b) Su propósito es la mejora de la salud y funcionamiento de la escuela como organización. El DO

es holístico y sistémico de cambio en la medida en que se centra en la organización más que en

los individuos.

c) Supone un proceso de autocorrección, autorenovación llevado a cabo por los miembros de una

organización, aunque suele existir algún apoyo externo en forma de consultor. “los asesores

rara vez imponen soluciones, sino que ayudan a los miembros de una organización a identificar

por ellos mismos las virtudes y defectos de la organización y los cambios que deben introducirse

en la organización”.

d) El DO implica un conjunto deliberado de fases que incluyen la autorevisión, diagnosis, práctica

de resolución de problemas, planificación y acción. Conceptualmente son casi-lineales, pero en

cada fase se entremezclan aspectos de otras fases.

e) Es un proceso continuo y a largo plazo en lugar de un episodio breve en la vida de la escuela.

f) El DO se evalúa en términos de capacidad para mejorar la eficacia y salud de la organización en

lugar de por criterios específicos, tales como el rendimiento de los alumnos.

(Dalin y Rust, citados por Marcelo 1994:36)

Por otra parte, Bolívar (1999:132-133) establece cuatro supuestos de base que configuran las características del desarrollo organizacional, el primero de ellos dice que

“……El cambio se hace desde dentro. La escuela deja de ser un objeto a cambiar; para constituirse –como organización- en el núcleo estratégico del cambio…..”.

El segundo menciona que el cambio ocurre mediante el trabajo en grupo, es decir

“……Una organización puede cambiar mediante el trabajo en grupo de todo el centro, más que por el esfuerzo individual. Eso supone un ambiente de colaboración y coordinación, que exigirá las correspondientes habilidades y estrategias. Los posibles conflictos que se presenten deben ser vistos como una oportunidad para solucionarlos, más que un problema…..”

(Bolívar 1999:132)

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El tercero corresponde a planificar y actuar con dos caras de la misma moneda, lo cual quiere decir que

“……El proceso de cambio, en línea que destacaría el movimiento de investigación-acción, sucede mediante la planificación de acciones y su puesta en práctica (o implementación). La mayoría de los miembros de la escuela deben estar comprometidos con ambas acciones. Una metodología de investigación-acción cooperativa, donde la investigación de la propia acción pueda proporcionar feedback para su revisión por los propios implicados o consultores externos. Las teorías generadas con en/para la acción, para resolver los problemas detectados……”

(Bolívar 1999:133)

Por último se dice que las escuelas pueden aprender a desarrollarse, es decir

“……El cambio educativo, más que implementar propuestas externas en organizaciones burocráticas, es un proceso de aprendizaje. Esto supone, mediante un proceso planificado, crear la capacidad de la escuela para resolver por sí misma los problemas que se van presentando…..”

(Bolívar 1999:133)

Lo anterior se da a partir de un diagnóstico realista de la situación, en un proceso dinámico y continuo se emplean estrategias que optimicen la interacción entre grupos e individuos en su trabajo en la organización. En último extremo, se pretende institucionalizar procesos de mejora. 3.5. Estrategias de desarrollo organizacional en las instituciones educativas.

Para Hopkins (1996) lo que diferencia el grado de desarrollo de un centro a otro como organizaciones y sus posibilidades de cambio es

“……su capacidad interna de cambio, que también va a influir en los impactos causados por el centro en el rendimiento de los alumnos……”

Además agrega que,

“……si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el carácter diferencial de la capacidad interna de cambio de cada centro y la fase en que se encuentra en su ciclo de desarrollo, corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella van a depender cómo vaya a gestionar el cambio y su desarrollo…..”

(Hopkins 1996)

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Para lograr lo anterior, dice que el centro debe contar con condiciones internas, siendo éstas:

Compromiso para el desarrollo del profesorado.

Implicación del profesorado, alumnos y la comunidad escolar.

Enfoque del liderazgo múltiple de los profesores.

Estrategias eficaces de coordinación.

Planificación del desarrollo.

Cada estrategia tiene que ser debidamente contextualizada, de acuerdo con las prioridades o cultura de cada centro. No hay estrategias únicas que conduzcan inexorablemente a la mejora, homogéneas y válidas para cualquier situación. Algunas de ellas, habiendo tenido buenos impactos en un lugar, pueden no serlo en otro. El mismo Hopkins (en Bolívar 1999:73) de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros escolares, diferencia tres tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del centro.

Desarrollo del centro Características Tipos de estrategias

Centros fracasados o estancados

Se encuentran en un estado de elevado número de fracasos. Necesitan, por tanto, un alto nivel de apoyo externo.

Tipo I: Iniciar un proceso de desarrollo. Meta: alcanzar un grado moderado de eficacia.

Centros de bajo rendimiento o que “pasan”.

Centros de “bajo rendimiento”, que necesitan alcanzar mayores cotas de eficacia.

Tipo II: Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo. Meta: Definir prioridades y crear capacidades.

Centros “buenos” o “efectivos”

Han alcanzado un alto nivel de eficacia, y son reconocidos como “buenos”.

Tipo III: Sostener y ampliar la mejora. Meta: Mantener su eficacia, con sus propios medios.

Tabla No. 1: Pertinencia de las estrategias con el tipo de centro.

Estas estrategias las explica de la siguiente manera: Las primeras, denominadas de Tipo I: Iniciar un proceso de desarrollo. En los centros ineficaces, estancados o con alto índice de fracasos, se requiere iniciar un proceso de desarrollo, dirigiendo las estrategias a objetivos claros y directos, limitados a

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algunas dimensiones básicas del currículum u organizativas, con la intención de ir creando confianza y competencia para empezar a mejorar. Ahora bien en las segundas o de Tipo II: Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo. Las estrategias se dirigen a que los centros puedan refinar sus prioridades de desarrollo, es decir, focalizar aspectos específicos tanto de enseñanza como de aprendizaje, y construir la capacidad para apoyar su trabajo. Por último, las terceras o de Tipo III: Sostener la institucionalización del desarrollo. Dice que también los centros “buenos” o “efectivos” necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan o continúen sus esfuerzos de mejora. 3.6. Proceso de desarrollo organizacional en las instituciones educativas.

El proceso de desarrollo organizativo, como estrategia a medio y largo plazo para que un centro escolar alcance la capacidad de autorrenovación, suele emplear un conjunto de fases o etapas, en un ciclo continuo y a largo plazo de diagnóstico, plan de acción y evaluación de nuevas necesidades. Las fases del DO van a depender, aparte del modelo o autor en que nos apoyemos, del problema a tratar; dado que en cada caso en particular se deben seleccionar las estrategias de acción más adecuadas y convenientes. Un ejemplo de ello es el elaborado por Martín E. (2002:134) quien nos muestra un proceso en cinco fases:

Diagnóstico Acción Desarrollo del

proyecto

Nuevos procesos

de DO

Es satisfactorio

Figura No. 3: Proceso de desarrollo organizativo

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En este proceso el punto de partida es establecer un diagnóstico de la organización que contemple las necesidades de la institución. La autorrevisión escolar, el movimiento de mejora de la escuela, el aprendizaje organizativo o la gestión de calidad por planes de mejora, sitúan al diagnóstico o autoevaluación como primer paso. Una escuela que se desarrolla, en efecto, ha llegado a tener integrado en su funcionamiento procesos de diagnóstico. Así pues, el diagnóstico es la base para los proyectos de acción que se ponen en práctica. La acción es el conjunto de intervenciones específicamente diseñadas para mejorar la organización. El desarrollo del proyecto debe desencadenar un sistema de retroalimentación efectivo, según tengan o no los efectos deseados, si se ha solucionado satisfactoriamente o no los problemas. Si es insatisfactoria se inician nuevos planes de acción e intervenciones; si es satisfactoria se avanza a otras oportunidades nuevas. Existen distintos modelos, cada uno con sus propias fases, aún cuando el sentido general sea común. Las fases y proceso que más habitualmente se suelen emplear son: Inicio, diagnóstico, diseño del plan, ejecución y evaluación, finalización de la relación e institucionalización del desarrollo. 3.7. Modelos de diagnóstico organizacional en las instituciones educativas. Los diagnósticos más empleados en el nivel educativo son: Análisis FODA y el Diagnóstico de fuerzas organizativas: restrictivas e impulsoras (DIFO) 3.7.1. El análisis FODA. Es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual de la organización, de esta manera se obtiene un diagnóstico preciso a través del cual se pueden tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados. El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en inglés SWOT: Strenghts, Weaknesses, Oportunities, Threats). De estas cuatro variables, tanto fortalezas como debilidades son internas de la organización, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general resulta muy difícil poder modificarlas. Fortalezas: son las capacidades especiales con que cuenta la empresa, y por los que cuenta con una posición privilegiada frente a la competencia. Recursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc.

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Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la empresa, y que permiten obtener ventajas competitivas. Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable frente a la competencia, recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc. Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la permanencia de la organización. 3.7.2. El análisis DIFO. El diagnóstico de las fuerzas de la organización es un modelo que permite una visión sintética de las fuerzas que propician el desarrollo de una institución, así como de las fuerzas que lo impiden a la luz de su escenario futuro y su medio ambiente. La tesis de Lewin aplicada al diagnóstico institucional se expresa como sigue: lo que ayuda a elevar el nivel de productividad constituye una fuerza impulsora y aquello que lo estorba es una fuerza en sentido contrario, denominada restrictiva. A la primera también se le ha denominado “fuerza” y a la segunda “debilidad”. El objetivo más importante del diagnóstico consiste en la identificación de las principales fuerzas impulsoras y restrictivas de la institución, considerada como un sistema total, y en particular de los subsistemas de objetivos, estructural, tecnológico, financiero y social-humano. Por último cabe mencionar que los diversos modelos tienen la capacidad de servir para orientar el análisis de las organizaciones, hayan sido o no construidos con el propósito del diagnóstico, permiten destacar ciertas variables y relaciones entre variables, ofreciendo así una visión simplificada del funcionamiento organizativo. Una característica compartida por todos ellos es que otorgan gran importancia a los factores ambientales en la definición de los rasgos organizacionales. 3.8. Estudios sobre cambio y desarrollo organizacional en las instituciones educativas El cambio y desarrollo organizacional tienen que ver con la incorporación continua y sostenida de nuevos mecanismos que permiten a las instituciones educativas llevar a cabo procesos de mejora por lo que los trabajos e investigaciones hasta el momento realizados se han centrado en categorías e indicadores para describir y analizar cada institución.

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En este apartado recogeremos de manera específica, algunos estudios sobre cambio y desarrollo organizacional realizados en el ámbito educativo. 3.8.1. Desarrollo de estrategias de administración del cambio para implementar un modelo de gestión de conocimiento en el Instituto Tecnológico de Sonora. De Imelda García López. (ITSON 2008:228-236) En este estudio la autora menciona que para que una organización pueda gestionar exitosamente su conocimiento, la habilitación de la mejor tecnología no es suficiente, el papel que juegan las personas y su cultura es primordial. El trabajo consistió en desarrollar estrategias para la gestión del cambio que favorecieran la implementación del modelo de gestión del conocimiento con el fin de lograr una completa integración de las iniciativas propias del modelo. Para ello empleó 8 habilitadores organizaciones principales que deben ser considerados en la implementación de un proceso de cambio exitoso, siendo estos: Estructura y diseño organizacional, generar logros a corto plazo, comunicación, equipo de apoyo, capacitación, alineación de la cultura y compromiso de los involucrados. Los resultados obtenidos fueron organizados en los aspectos de estructura, competencias, barreras, facilitadores y factores de riesgo. En cuanto a la estructura, los hallazgos positivos más importantes se relacionan con situaciones y acontecimientos que favorecen el desarrollo organizacional y por lo tanto, podrían beneficiar al modelo de gestión del conocimiento. Sin embargo, también hace referencia a los hallazgos negativos y en relación a estos últimos son interesantes los resultados por categorías de análisis. En cuanto a la cultura hay resistencia al cambio, no existe la cultura de compartir información. De la comunicación menciona que la información está centralizada, existe una falta de retroalimentación así como que no permea en todos los nieles. En relación al trabajo en equipo menciona que hay una falta de apertura y participación inter-unidades y por último en relación a la estructura organizacional encuentra cargas desequilibradas de trabajo. 3.8.2. La función de apoyo interno en la organización escolar y su relación con la capacidad interna de desarrollo de los centros. Javier Goikoetxea (2001). Es un trabajo que aporta datos sobre la dirección y el profesorado que juegan roles de apoyo interno a la mejora y su mantenimiento.

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Este estudio se planteó como problema de investigación obtener una mayor comprensión de la relación entre los fenómenos, procesos, agentes y estrategias implicados en el desarrollo escolar de centros de primaria y secundaria. Se partía del supuesto básico de que los centros son unidades organizativas y culturales que tratan de responder a los cambios administrativos, sociales y culturales de su entorno de acuerdo con sus propias capacidades internas (su historia, sus formas organizativas concretas, sus mecanismos de trabajo habituales, las metas planteadas, los climas de trabajo, la sensibilidad hacia la innovación, etc. Y por tanto sus respuestas son totalmente particulares y originales. Las dimensiones de este estudio fueron:

1. Dirección fuerte o débil.

2. Estructura de apoyo interno extensa o limitada.

3. Desarrollo organizativo orientado al mantenimiento o al cambio.

4. Cultura de trabajo asentada o inestable.

5. Clima de trabajo cohesionado o desestructurado.

6. Grado en que las metas y valores de la institución están claras y son entendidas

del mismo modo por todos.

El estudio compartía el marco teórico de la mejora y desarrollo escolar, en particular el modelo de mejora escolar de Hopkins. Dicho modelo establece que el éxito de los esfuerzos de mejora reside en la capacidad de la organización para saber traducir las presiones externas para el cambio (administración, reformas administrativas, cambios sociales y económicos, etc) en prioridades para el desarrollo escolar del propio centro, lo que implica tener en cuenta por igual las condiciones de práctica de clase (la cultura de trabajo diario) y las condiciones de desarrollo organizativo del centro para poder decidir la estrategia de mejora más adecuada. Ahora bien, Hopkins y Ainscow (citados por Goikoetxea 2000) a través de su proyecto de investigación “Mejorar la calidad de la educación para todos” identificaron seis condiciones organizativas que determinaban la capacidad interna de cambio de esos centros, siendo éstas:

1. Desarrollo profesional. 2. Compromiso. 3. Investigación y reflexión. 4. Liderazgo. 5. Coordinación. 6. Planificación.

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Estas condiciones de los centros son determinantes en las primeras fases de impulso del desarrollo organizativo y de la mejora escolar, por eso es necesario trabajar inicialmente con estrategias que desarrollen dichas condiciones. 3.8.3. Planeación estratégica y desarrollo organizacional en instituciones educativas: el estudio de un caso universitario en México. De Pablo Torres Lima, Jaqueline Villafán Aguilar y María de Lourdes Alvarez Medina. En este trabajo se hace mención que los procesos de planeación estratégica en instituciones de educación superior se han convertido en un aspecto crítico para su evaluación, acreditación y financiamiento. La principal función de la planeación estratégica consiste en orquestar los cambios organizaciones en el presente para alcanzar los escenarios futuros deseados de desarrollo institucional. Sin embargo, existen pocos reportes sobre cómo se llevan a cabo los procesos estratégicos de cambio de las universidades, particularmente para la organización académica departamental. Presenta el marco metodológico basado en los enfoques de estudio de caso y FODA, de un proceso de planeación, realizado en 2002, que anticipa el cambio institucional y desarrolla estrategias para un departamento universitario en México. El marco metodológico hace explícito los principales mecanismos organizacionales utilizados en este estudio de caso para el desarrollo de las actividades de investigación. A partir de la elaboración del diagnóstico, la matriz de concentración del análisis FODA e implicaciones estratégicas en investigación, y como parte del enfoque estratégico, se presentan las categorías que se debían incluir en la consolidación de un plan estratégico, para el desarrollo de la investigación, fundamentándose en las siguientes prioridades:

a) Fortalecimiento de las áreas de investigación (grupos académicos, organización de los procesos de investigación, políticas de asignación de recursos y gasto presupuestal, articulación de investigación, posgrado y programas interdepartamentales, evaluación y seguimiento del desarrollo de la investigación.

b) Criterios de promoción del trabajo investigativo y mecanismos de evaluación del rendimiento de los proyectos y de la racionalización del manejo de recursos.

c) Definición de infraestructura y equipamiento para los grupos académicos y áreas de investigación.

d) Evaluación y seguimiento de recursos internos y externos de apoyo a la investigación.

e) Promoción de la difusión social de los productos de investigación. Como parte de este trabajo, los autores mencionan que un objetivo del plan estratégico para el desarrollo de la investigación consiste en organizar y promover el mejoramiento de los niveles de competitividad en cuanto a la generación, desarrollo y publicación de los

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resultados de la investigación departamental. El plan deberá promover, como estrategia prioritaria, el favorecer la calidad y productividad de los procesos de investigación, reforzar el desarrollo de núcleos de producción de conocimientos, apoyar los grupos de trabajo que vienen capitalizando las fortalezas interdisciplinarias de temáticas relevantes, contribuyendo a consolidar el objeto de estudio de las áreas, y proveer de las condiciones y medios para la generación y difusión social de datos primarios de investigación. Asimismo, y con el propósito de llevar a cabo la evaluación y seguimiento, a través de sistemas administrativos, de los apoyos internos y externos como factores importantes en el incremento de la capacidad y eficiencia con que se utilizan los recursos para la investigación, docencia y servicio, este plan deberá intentar coadyuvar a la definición de los mecanismos de racionalización de los procesos de apoyo y de la administración de programas y proyectos académicos. Estos mecanismos deberán incluir aspectos como los siguientes: a) la asignación de cargas y descargas académicas para cada profesor y b) los niveles de acceso y uso de la infraestructura, espacios, recursos y servicios internos para los grupos de trabajo, laboratorios y proyectos de investigación. 3.9. Síntesis del capítulo. La finalidad de este capítulo fue construir un marco teórico y conceptual para enmarcar los procesos de cambio y desarrollo organizacional en las instituciones educativas. El capítulo se inicia con una breve descripción de los cambios que pueden experimentar las instituciones educativas para responder oportunamente a los desafíos que les imponen actualmente. En el siguiente apartado, destinado a las corrientes del cambio, se realizó una breve descripción acerca de los conceptos y los supuestos de partida de los movimientos de escuelas eficaces, mejora escolar, revisión basada en la escuela y la calidad total, todos ellos, aunque toman como punto de partida diversas perspectivas metodológicas, tienen en común la mejora y logro de las instituciones. En lo que respecta al desarrollo organizacional se mencionó la evolución que éste ha tenido para su incorporación en las instituciones educativas, así como las condiciones que se requieren para que tenga éxito, señalando también las características y supuestos básicos, además de las estrategias que se emplean y el proceso de desarrollo para que una institución alcance la capacidad de autorrenovación. Se analizaron también los modelos de diagnóstico FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) y el diagnóstico de fuerzas organizativas: restrictivas e impulsoras (DIFO), los cuales son los más empleados en las instituciones universitarias. En cuanto a los modelos de desarrollo organizacional se hizo mención principalmente de tres trabajos de investigación realizados y que emplearon modelos elaborados por los autores en el marco de las investigaciones.

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4.1. Descripción del modelo. 4.2. Definición de los estadios de desarrollo. 4.3. Ventajas y desventajas del modelo. 4.4. Antecedentes del modelo. 4.5. Modelo de diagnóstico para los estadios de

desarrollo organizativo. 4.6. Definición de las categorías de análisis. 4.7. Descripción de cada uno de los estadios de

desarrollo. 4.8. Síntesis del capítulo

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CAPITULO IV: MODELO DE ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL DE GAIRIN. El modelo que aquí se presenta, es base para el trabajo de investigación, de ahí la importancia de su conceptualización y explicación de cada uno de sus componentes. 4.1. Descripción del modelo. Este modelo en un principio se inició con tres estadios, después le fue agregado el cuarto. Se representa en forma escalar para mostrarnos que cada estadio implica el anterior. También en los extremos de la escala aparecen dos conceptos importantes: Autonomía y colaboración profesional, con los signos menor y mayor, lo que nos indica que entre menor sea la autonomía y la colaboración la organización se ubicará en el primer estadio y si la autonomía y la colaboración profesional es mayor se ubicará en el cuarto estadio. Sin embargo, hay que tener claro que no se puede decir que los estadios superiores sean mejores que los inferiores, sino que dependerá del contexto en el que nos situemos.

Figura No. 4: Modelo de Estadios de Desarrollo Organizativo de Gairín (2000:35)

Gairín menciona que este modelo debe entenderse aquí como:

“……un recurso metodológico de conocimiento, interpretación o explicación de la realidad, que ayuda a orientar la intervención…..”

. (Gairín 1998:2)

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Estas tres formas se complementan porque: Como recurso metodológico se requiere seleccionar los elementos relevantes así como sus interrelaciones, los cuales se constituyen o traducen en representaciones e ideales para facilitar la investigación. Como modelo de interpretación, hay que contemplar cada uno de los elementos de forma simultánea y holística, de lo contrario se convertiría en parcial, perdiendo el contexto y no habría nada que tuviera sentido fuera de ese contexto. Como modelo de explicación de la realidad: Va más allá de la descripción de las características y comportamiento de las variables. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Ahora bien, decimos que esto nos ayuda a orientar la intervención y aquí sería bueno mencionar que un modelo de intervención es aquel que se apoya en un modelo teórico para llevar a la práctica dichos conocimientos. 4.2. Definición de los estadios de desarrollo. Se dice que no todas las instituciones son iguales, el que una presente un menor o mayor desarrollo depende de diversos factores entre los que se consideran su historia o los proyectos en los que se implica, lo cual supone que tienen un distinto nivel o estadio de desarrollo. En este modelo se habla de estadios, en referencia al:

“…..Conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad…..”

(Gairín 1998:3)

No considera la terminología de nivel en la medida de que el autor no admite que puedan existir grados de desarrollo organizacional; más bien piensa que los centros educativos como organizaciones tienen un nivel de desarrollo determinado, consecuencia de su historia, inquietudes y compromisos, no comparable con el de otras realidades. Primer estadio: La organización como marco estructura del programa de intervención. Se identifica con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención y la organización resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el

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programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente por qué resentirse. Segundo estadio: La organización como contexto/texto de actuación. Implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir, Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o de la acción individual del educador. Tercer estadio: La organización aprende. Además de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello mecanismos de autoevaluación institucional y de un compromiso político con el cambio. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en las que trabajan. Cuarto estadio: La organización genera conocimiento: Corresponde a las instituciones capaces de crear conocimiento. La comprensión de este estadio puede relacionarse con el funcionamiento de las universidades, que intervienen en la sociedad del conocimiento generando y transfiriendo capital intelectual en el contexto de relaciones inter organizacionales de la universidad con la empresa. Se trata de una organización que crea y gestiona el conocimiento. 4.3. Ventajas y desventajas del modelo. Ventajas:

a) Es aplicable a las instituciones de las diferentes etapas y niveles educativos del ámbito de la educación.

b) Es particularmente útil para ubicar el nivel de desarrollo de la institución educativa.

c) Permite visualizar el estadio al que aspira la institución educativa. d) Promueve iniciativas de cambio para alcanzar estadios superiores. e) Se puede trabajar en cada una de las funciones sustantivas de la universidad o

todas a la vez. f) El diagnóstico puede realizarse a una escuela, facultad, división, o

departamento de la institución, a una institución en general o a varias instituciones a la vez.

g) Permite la comparación de instituciones. h) No requiere de mucho personal para su aplicación.

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i) Puede servir como forma de reaccionar ante potenciales cambios organizacionales.

j) Puede servir como forma de motivar a los integrantes de la comunidad universitaria a participar en el proceso de desarrollo.

Desventajas:

a) Requiere de un marco teórico extenso. b) La definición de las características de cada estadio puede dificultarse o

confundirse entre uno o más estadios. c) Tentación de juzgar a la ligera de acuerdo con los resultados d) Aunque permite el cambio continuo de categorías y subcategorías existe el

problema de determinar si éstas son válidas. 4.4. Antecedentes del modelo. Los antecedentes del modelo se centran en las aportaciones teóricas existentes así como en modelos de desarrollo organizacional que existen tanto en el ámbito académico como no académicos, cuyas características fueron mencionadas ya en el capítulo anterior, sin embargo se hará referencia a dos modelos específicos, el elaborado por Dalin y Rolff y el realizado por Adizes.

a) Modelo de Dalin y Rolff: Establecen un desarrollo dividido en tres ciclos de

desarrollo, donde llegar al último implica haber pasado por los anteriores. Según la

cultura dominante distinguen:

Primer ciclo: la escuela fragmentada.

“…...Es una organización formada por agregados de individuos o grupos, no puede haber en propiedad aprendizaje organizativo, porque no existe como tal, a lo sumo aprendizajes individuales. Así, cuando un centro educativo está débilmente acoplado, donde cada unidad organizativa e individuos funcionan independientemente; los posibles procesos de mejora son individuales o en cualquier caso dependientes de las presiones administrativas o del entorno. Prima una cultura organizativa individualista o de “reinos de taifas”. Las principales iniciativas de cambio, en estos casos provienen de las presiones para implementar algunos programas mandados externamente……”

(Martín 2002:140)

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Segundo ciclo: El centro como proyecto conjunto de acción.

“……En un segundo nivel, el centro escolar está vertebrado en torno a un proyecto conjunto, que articula el inicio y coordinación de programas de mejora. Las demandas externas son adaptadas a las iniciativas existentes en el centro. La gestión moviliza la dinámica de trabajo y aprendizaje de las experiencias. Domina una cultura de equipos de profesores que trabajan en torno a propósitos comunes. Gran parte de la literatura educativa de los últimos tiempos, así como de las reformas educativas han girado en torno a este tema…..”

(Martín 2002:140-141)

Tercer ciclo: El centro educativo que aprende.

“……Se caracteriza por haber institucionalizado procesos que hacen que la organización como un todo aprenda a hacerlo mejor. Una organización aprende cuando por haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas y cambios externos…..”

(Martín 2002:141)

Agregan además que, el modelo de las organizaciones que aprenden es una línea sugerente, en la coyuntura actual, para señalar nuevas vías para el desarrollo de los centros educativos; pero, igualmente, que debe ser debidamente reconstruida educativamente para que pueda contribuir a marcar un camino para guiar los cambios educativos.

b) Modelo ciclos de vida de Adizes es otro que se puede considerar como antecedente.

Las organizaciones en general tienen un desarrollo, en cuanto se enfrentan a periodos de transición y/o crisis a través de su existencia, debido a la interdependencia de éstas con su entorno cambiante y, aunque tiendan a la estabilidad y persistencia, son dinámicas y evolucionan a lo largo del tiempo. Este modelo se interpreta de la siguiente manera:

“……Transfiriendo, de modo analógico, modelos del desarrollo psicológico o biológico a las organizaciones se ha entendido que éstas tendrían un nacimiento, su desarrollo y crecimiento, y su madurez. A su vez se ha discriminado un conjunto de fases o etapas con una secuencia prefigurada, en un crecimiento progresivo, lineal e irreversible. Cada estadio de desarrollo es visto como un precursor necesario para las fases siguientes, aún cuando se admitan regresiones…….”

(Van de Ven y Poole, citados por Bolívar y Domingo 1996)

Haciendo referencia a esta última teoría, en las instituciones escolares se basa en que cada escuela posee su propia cultura, con una memoria institucional subjetivamente

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vivenciada, la cual se ha ido desarrollando a lo largo de un ciclo de vida. Es en este ciclo en donde encuentra sentido y continuidad cada cambio, momento, acción, impacto o resistencia. Este proceso es mucho más que una simple evolución o que un cúmulo de dinámicas de cambio, sin sentido de continuidad. De acuerdo con lo anterior, podemos señalar estas diferencias: Modelo de Dalin y Rollff: Llegar al último ciclo implica haber pasado por los dos anteriores. Modelo de Adizes: Cada estadio de desarrollo es visto como un precursor necesario para las fases siguientes, aún cuando se admitan regresiones. Modelo de Gairín: Se presenta en forma escalar para indicar que cada estadio implica el anterior, sin embargo, la realidad de las instituciones puede suponer la presencia simultánea de varios estadios organizativos a la vez. 4.5. Modelo de diagnóstico para los estadios de desarrollo organizativo. El diagnóstico de las organizaciones es un

“…..proceso en que un determinado observador explicará las experiencias que tiene de una organización y de su operar…..”

(Rodríguez 1999:32)

Este ha de implicar dos cosas:

1. Que los datos se recojan de forma que proporcionen respuestas que inspiren una

confianza razonable, lo cual quiere decir que se necesitan métodos para estudiar

los principales segmentos de la escuela, además de hacer sentir seguros en sus

respuestas a los encuestados, y

2. Que se utilice una lista de control para asegurarse de que no se olvida ningún

aspecto importante del funcionamiento del centro.

Todo modelo de desarrollo requiere contar también con un modelo de diagnóstico específico que reúna las características anteriormente mencionadas. Con este fin se elaboró un modelo (Palmeros 2006:91) para determinar el nivel de desarrollo organizacional de una institución educativa. El modelo está diseñado en cinco fases: conceptualización, configuración, recolección de la información, análisis de datos y evaluación de resultados.

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Primera Fase

Conceptualización

MODELO DE DIAGNOSTICO PARA DETERMINAR

EL NIVEL DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Segunda Fase

Configuración del Modelo

Tercera Fase

Recolección

de la Información

Cuarta Fase

Análisis de Datos

Quinta Fase

Evaluación de Resultados

IDENTIFICACION DE LAS ÁREAS DE MEJORA

Figura No. 5: .Modelo de Diagnóstico propuesto (Palmeros 2006:91)

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Primera fase: Conceptualización. MODELO DE DIAGNOSTICO PARA DETERMINAR EL NIVEL DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL. Segunda fase: Configuración del modelo. Se trata de un modelo en el cual se emplean círculos para señalar las 5 categorías de análisis que forman parte del desarrollo organizacional, a la vez se señala la interrelación que existe entre ellas. Del círculo mayor hacia las esquinas del cuadro aparecen unas flechas que indican que cada estadio contempla las cinco categorías de análisis. El círculo mayor aparece dentro de un cuadro en el que en las esquinas se ubican los cuatro estadios de desarrollo. La línea discontinua del cuadro indica la interrelación que se puede dar entre los estadios de desarrollo. Tercera fase: Recolección de la información: Existen diversos instrumentos para recolectar la información siendo estos:

Cuestionarios y encuestas, para grandes organizaciones o subsistemas.

Entrevistas individuales, para grupos pequeños y homogéneos o para muestras.

Observaciones de terceras partes,

Análisis de documentos.

La entrevista grupal.

El grupo de discusión.

El seminario de diagnóstico.

Sin embargo, es posible que sea necesario combinar varios instrumentos para obtener una información de mejor calidad. Los instrumentos que se utilizan en este modelo son el cuestionario, la entrevista y el análisis de documentos, de los cuales se da una pequeña información. a) Cuestionarios o encuestas. El cuestionario es uno de los instrumentos de mayor uso y entre las distintas definiciones del cuestionario podemos mencionar las siguientes:

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Para Hernández (2006:391) el cuestionario es:

“……un conjunto de preguntas respecto a uno o más variables a medir…..”

Mientras que para Bisquerra (2004:240)

“…….es un instrumento de recopilación de información compuesto de un conjunto limitado de preguntas mediante el cual el sujeto proporciona información sobre sí mismo y/o sobre su entorno…….”

Sirve cuando:

Se desea explorar “debajo de la superficie”.

No es posible entrevistar a las personas,

La información se encuentra dispersa en diferentes grupos,

Las fuentes son muy variadas.

Entre los beneficios de los cuestionarios o encuestas, destacan:

Son económicos para grandes poblaciones,

Es posible aplicar análisis cuantitativos mediante el uso de estadígrafos

(medias, desviaciones estándar, distribución de frecuencias, coeficientes de

correlación)

La población acepta estos métodos, por lo que responde de manera más

adecuada,

Protege a las personas en el anonimato, lo que en algunas circunstancias

podría favorecer la indagación.

Las limitaciones más frecuentes son:

Las personas deben limitarse a responder en función de las alternativas, por lo

que no tienen la oportunidad de expresar sus propias percepciones u

opiniones,

Las respuestas tienden a ser mecánicas o bien por cumplir con el

requerimiento,

No otorga la oportunidad al consultor de interactuar con mayor profundidad

con el encuestado.

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Entre los requisitos para la elaboración de cuestionarios destacan los siguientes:

Que las preguntas correspondan a alguna de las variables seleccionadas para

realizar el diagnóstico, por lo que no deben existir preguntas que no cumplan con

el propósito de medir alguna variable del diagnóstico.

Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas. En las preguntas abiertas, las

personas deben responder eligiendo alguna de las alternativas que se le presentan.

En las preguntas abiertas, las personas pueden emitir opinión en relación con lo

que se pregunta, con lo cual disminuye el encajonamiento del encuestado, aunque

subsiste el sesgo de que lo único que se indaga es lo que el encuestador desea

saber.

Los cuestionarios o encuestas deben ser cuidadosamente diseñados, de manera

que las preguntas sirvan para medir las variables seleccionadas, así como, que su

duración sea no mayor a aquella en la cual las personas respondan mecánicamente

o pierdan el interés por entregar su opinión, debido a su excesiva extensión.

Por último, se recomienda agrupar las preguntas que tengan el mismo formato de

respuesta, posibilitando construir una matriz de cuestionario y elecciones de

respuesta, así como, facilitar el procesamiento de los datos y el posterior análisis,

incluyendo el cruce de variables.

Ahora bien, Del Rincón, (1995:211) menciona que a la hora de elaborar un cuestionario

“……hay que tener presente cuál es el objetivo, siendo necesario que las preguntas o cuestiones formuladas sean representativas del contenido y que posean sentido para las personas encuestadas. Para ello, el investigador, a través de un estudio minucioso redacta y selecciona preguntas o ítems que recojan los aspectos fundamentales…..”

b) Entrevistas. La entrevista es una estrategia de recogida de información cuyo objetivo es obtener información de forma oral y personalizada. Una entrevista

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“…..es un procedimiento mediante el cual un entrevistador realiza un conjunto de preguntas a un sujeto. Las preguntas pueden estar totalmente definidas de forma previa (entrevista estructurada) o bien estar indefinidas en menor o mayor grado (entrevista semiestructurada)…..”

(Bisquerra 2004:240)

Existen muchas definiciones de entrevista, sin embargo, Sandin (citado por Del Rincón 1995:307) destaca las siguientes características comunes a toda entrevista.

Comunicación verbal.

Cierto grado de estructuración.

Finalidad específica.

Situación asimétrica.

Proceso bidireccional.

Adopción de roles específicos por ambas partes.

El objetivo principal de las entrevistas es explorar las opiniones y sentimientos de los entrevistados. Este instrumento ayuda a que el entrevistado exprese sus percepciones y opiniones respecto a lo que ocurre en la organización. Las entrevistas pueden ser individuales o grupales. En las entrevistas individuales las personas pueden sentirse con mayor privacidad para expresar sus opiniones, sin embargo, en las entrevistas grupales es posible cruzar información con los demás entrevistados, para confirmarla, lo que contribuye a enriquecer la información recopilada. Ahora bien, entre los beneficios de la entrevista aplicada al diagnóstico del desarrollo organizacional, se encuentran:

La posibilidad de que el entrevistador pueda detectar ideas y emociones que el

entrevistado no formula conscientemente,

Mediante la entrevista se puedan desarrollar confianzas entre el consultor y los

miembros de la organización, lo cual es valioso para el posterior trabajo de

Desarrollo Organizacional, así como para obtener información que no podría

recopilarse a través de un cuestionario.

Entre las limitaciones de las entrevistas cabe destacar:

El tiempo, ya que en una entrevista suele emplearse entre una o dos horas,

La experiencia del entrevistador es fundamental ya que debe evitar obtener

demasiada información personal, que puede ser vista como amenazante para el

grupo, o bien éste puede ser percibido como una persona no neutral,

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Temores de los entrevistados de que la información pueda ser utilizada para

perjudicarlo, en caso de que no se proteja su anonimato.

Previo a realizar una entrevista, se requiere elaborar una pauta, en la que estén definidos los objetivos y variables que serán evaluadas o “medidas”. c) Análisis documental El análisis documental puede ayudar a complementar, contrastar y validar la información obtenida con las restantes estrategias.

“……El análisis de documentos es una fuente de gran utilidad para obtener información retrospectiva y referencial sobre una situación, un fenómeno o un programa concreto…..”

(Del Rincón 1995:341)

Siguiendo al mismo autor, señala que los documentos escritos son de dos tipos: los oficiales y los personales. Se entiende por documentos oficiales toda clase de documentos, registros y materiales oficiales y públicos disponibles como fuentes de información: artículos de periódicos, registros de organismos, documentos de organizaciones, informes gubernamentales, transcripciones judiciales, horarios, actas de reuniones, programaciones, planificaciones y notas de lecciones, registros de alumnos, manuales escolares, periódicos y revisas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios, exposiciones, cartas oficiales, exámenes, fichas de trabajo, murales y fotografías. Asimismo, clasifica los documentos oficiales en:

Material interno, que hace referencia a los documentos generados y disponibles

en una determinada organización y posibilitan tener información sobre su

dinámica interna, el organigrama, la normativa, las funciones, las finalidades y los

valores.

Material externo, referido a los documentos producidos por la institución para

comunicarse con el exterior: revistas, comunicaciones, cartas y divulgaciones.

Ahora bien, los documentos personales se refieren a cualquier relato en primera persona producido por un individuo que describe sus propias experiencias y creencias y sus principales ventajas de acuerdo con Bisquerra (2004:351) son:

La información suele tener más credibilidad que la obtenida a través de la observación y la

entrevista. Dado que se generaron en el momento preciso en que sucedieron, los hechos a los

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que se refieren tienen menos probabilidades de estar sujetos a falta o distorsión de memoria en

comparación con los datos que se obtienen de una entrevista.

Los documentos son de fácil gestión.

Los documentos no son reactivos.

Los registros suponen un ahorro de tiempo y dinero en comparación a la obtención de la

información desde otras fuentes.

El análisis documental proporciona información de difícil acceso por otras vías, y

Posibilita la formulación de hipótesis en las fases iniciales de la investigación, debido a la

riqueza de información y a la profundidad del testimonio.

Esta técnica también presenta ciertos inconvenientes, siendo estos:

Ofrece una verdad limitada y próxima a lo particular.

Puede ser que los documentos no contengan toda la información con detalle.

Pueden estar sujetos a sesgos de depósitos selectivos o de supervivencia selectiva.

Los hechos recogidos nunca aparecen en estado puro: siempre pasan por la óptica de quien los

ha registrado.

La dificultad de obtener buenos informantes para completar los relatos biográficos y para

controlar la veracidad de la información obtenida.

(Bisquerra 2004:351)

Cuarta fase: Análisis de los datos. La recopilación y el análisis de datos es una de las actividades más difíciles del Desarrollo Organizacional ya que comprende técnicas y métodos para describir el sistema organizacional, las relaciones entre sus elementos y subsistemas y las maneras de identificar los problemas y asuntos más importantes. Abarca la determinación de la naturaleza y la disponibilidad de datos necesarios, así como los métodos utilizables en la recopilación. El análisis se realiza teniendo en cuenta los datos cuantitativos reflejados en diferentes gráficas y los datos cualitativos recogidos. Pasos:

Decidir el programa de análisis de datos que se utilizará.

Explorar los datos obtenidos en la recolección.

Analizar descriptivamente los datos por variable.

Visualizar los datos por variable.

Preparar los resultados para presentarlos.

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Es necesario realizar el análisis estadístico a través de la estadística descriptiva e inferencial para las variables tomadas individualmente y se presentan en una distribución de frecuencias, específicamente en gráficas. Este análisis se realiza de acuerdo con la codificación que se establece para la recolección de datos. El registro se hace en una base de datos preparada para las mediciones a través de un paquete estadístico en el cual se indican los porcentajes según el número de incidencias de las variables. Los porcentajes obtenidos facilitarán la elaboración de las gráficas de cada una de las variables establecidas para la investigación objeto de estudio. De los resultados del análisis de datos se obtienen las conclusiones y recomendaciones. Quinta fase: Evaluación de resultados. Se orienta principalmente al proceso de solución de problemas. El análisis de problemas en Desarrollo organizacional abarca varias técnicas relacionadas con la identificación de preocupaciones y consecuencias, establecimiento de prioridades y transacciones con los propósitos y objetivos. Conlleva también la generación de estrategias alternativas y el desarrollo de planes para su implementación. Presta considerable atención al desarrollo y verificación de nuevos enfoques para la solución de problemas organizacionales y a la preparación del sistema de cambio. 4.6. Definición de las categorías de análisis. Es evidente que antes de entrar en una institución de enseñanza para hacer un estudio sobre su organización, hay que tener una idea aproximada de tal objeto, por ello se asume que la institución en su totalidad, es una unidad básica de análisis configurada a partir de su enorme complejidad organizativa, estructural, curricular, simbólica, etc. El estudio de la organización educativa exige adoptar unos principios conceptuales que muestren al objeto tanto en sus aspectos estáticos como en su dinamismo, ambos aspectos sólo pueden ser analizados y explicados si se refieren a un marco teórico que los integre. Sin embargo, como mencionan Gairín y Darder (2003:23-24) hay que tomar en cuenta que

“……el estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir sobre ellas, exige la delimitación de las variables relevantes que las configuran. La complejidad del hecho formativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial……”

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Para efectos de esta investigación se han elegido aquellas categorías relevantes en toda organización y que fueran señaladas por Gairín (2000) recogidas en una tabla en la que se mencionaban los aspectos de análisis y sus implicaciones en tres estadios de desarrollo (la organización como marco, la organización como contexto y la organización que aprende). A partir de ello, se reestructuraron hasta llegar a las categorías definitivas (Palmeros 2006), siendo éstas:

a) Planteamientos institucionales. Diseño curricular, contenidos de enseñanza,

necesidades de aprendizaje, procesos educativos, cultura de trabajo, plan de

desarrollo y los objetivos.

b) Estructura: De los recursos humanos, materiales y funcionales.

c) Sistema relacional. Interrelaciones entre alumnos y profesores, la

comunicación, la participación y la toma de decisiones.

d) Dirección: Los dos aspectos que se tratan aquí son la gestión y el liderazgo.

e) Funciones organizativas. Planificación y evaluación.

4.6.1. Planteamientos institucionales. La necesidad de definir los planteamientos institucionales es una exigencia de toda institución educativa. Delimitar lo que se quiere conseguir, la forma como se pretende lograr así como los indicadores de lo que se ha conseguido son importantes referentes como elementos de partida.

“……Concretar y presentar los planteamientos de un centro educativo en documentos puede interpretarse más allá de la explicitación de intenciones, como un intento de acotar la práctica a través del proceso de planificación…..”

(Gairín 2000:99)

Elaborar planteamientos institucionales, más que un trabajo administrativo y burocrático, resultado de exigencias externas a los intereses de las instituciones educativas, significa una oportunidad para que la comunidad educativa y especialmente su profesorado, revisen y pongan en común los planteamientos instructivos, formativos y organizativos de la institución en la que trabajan.

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En este sentido, los planteamientos institucionales se entienden como

“……aquellos mecanismos que posibilitan y facilitan a los miembros de una comunidad escolar expresar sus intereses, valores, creencias, principios educativos, modelos de enseñanza, etc., y llegar a negociarlos para convertirlos, a través de un consenso con otros estamentos, en modelos específicos y propios del centro que como entidad autónoma constituye el ecosistema del centro educativo…..”

(Alvarez 1990:50-51)

De acuerdo con lo anterior, en esta categoría se aborda el proyecto curricular y el plan de desarrollo institucional, cada uno de ellos con sus respectivas subcategorías de análisis. 4.6.1.1. Proyecto curricular. La diversidad de conceptualizaciones existentes sobre currículo plantea la necesidad de explicitar claramente que posición se asume cuando se aborda el campo de lo curricular.

“…….El currículo en las instituciones de educación superior constituye una propuesta educativa que surge y se desarrolla en condiciones sociales concretas que lo determinan. Tiene por tanto un carácter contextualizado que le imprime un sello particular y limita su extrapolación a otros contextos diferentes. Responde a los requerimientos que la época, el tipo de sociedad, país y región reclama a las universidades en cuanto a la formación de los recursos profesionales necesarios para el desarrollo social. Implica una construcción, una propuesta y una praxis que se sustenta en supuestos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que deben quedar claramente explicitados por la institución educativa……”

(Sanz 2004)

Otra conceptualización es la aportada por (Braslavsky, citado por Tawil (2003:3) quien define el proceso curricular como la

“…..organización de secuencias de experiencias de aprendizaje, proceso que es fundamental cuando se trata de la pertinencia del aprendizaje. El desarrollo curricular consiste en una búsqueda permanente de mejora cualitativa para garantizar que la educación de los niños y los jóvenes va a tomar en cuenta los cambios que se producen en la sociedad. De hecho, definir la calidad principalmente en términos de pertinencia, supone que la gestión del cambio curricular debe asegurar una permanente adaptabilidad a la evolución de las demandas en materia de educación. Por consiguiente, el cambio curricular encaminado a garantizar la pertinencia de los procesos y resultados del aprendizaje se está convirtiendo en un aspecto esencial del debate sobre la naturaleza y la función del conocimiento y la educación en una era de cambio acelerado, sustentando la idea de que el currículo es el eje del cambio educativo.…..”

En la medida que se acepta cada vez más que el cambio del currículo es un proceso permanente, muchas instituciones se encuentran en procesos de cambio, concebidos en torno a marcos curriculares más flexibles.

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Se recomienda que el currículum sea analizado tanto interna como externamente, según los efectos económicos, políticos y sociales así como sus diversos alcances. Existen dos fases claras en relación al currículo: una fase de diseño curricular y otra de desarrollo curricular. La primera hace referencia a la explicitación teórica de las intenciones educativas –qué enseñar, qué aprender– y del plan de acción a seguir para alcanzar esas intenciones. Esta explicitación teórica va a ser la que oriente la fase de desarrollo curricular o fase en la que se pone en práctica lo diseñado. De acuerdo con lo anterior, el currículum presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: El diseño y la acción. Para efectos de esta investigación, nos interesa trabajar particularmente el diseño curricular y el desarrollo de la enseñanza. a) Diseño curricular. El diseño curricular es una metodología que cuenta con una serie de pasos organizados y estructurados con el fin de conformar el currículum, y entre sus principales características se señalan que es un proceso: Dinámico, orientado al cambio de manera lógica y razonada. Continuo, se compone de varias fases estrechamente relacionadas entre sí. Participativo, requiere de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores tienen el compromiso de asumir un papel de agentes de cambio, basados en la participación activa y directa en los proyectos de diseño curricular, revisión de contenidos de enseñanza, análisis de las necesidades de aprendizaje así como en los procesos educativos. Estos proyectos de gran trascendencia para la institución requieren aclarar de quiénes, cómo y cuándo participar y a qué niveles de decisión, ya que el profesorado es el elemento clave capaz de garantizar la generación de los proyectos acordes con las nuevas demandas de los sectores internos y externos relacionados con el currículo, de ahí que su configuración, estructura, contenido y orientación se han de considerar para su total desarrollo. Además, hay que tomar en cuenta que en el espacio de decisiones colectivas, se ha de realizar el trabajo conjunto en torno a:

El proyecto educativo de acuerdo con el modelo universitario vigente.

La revisión de contenidos propios de cada programa.

Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, además de las expectativas e

intereses.

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Los procesos educativos (métodos, medios y recursos disponibles). Este proceso

debe ser dirigido intencionalmente, es decir, ser conocido y aceptado tanto por el

educador como por el educando y será exitoso cuando logra generar un cambio

Lograr lo anterior exige básicamente romper con la visión individualista del trabajo educativo y con el estrecho margen de la disciplina, neutralizar las actitudes individualistas que se expresan en posturas negativas o de resistencia respecto a los cambios que son necesarios realizar. b) Desarrollo de la enseñanza. Los profesores son los actores principales de este proceso, de ahí la necesidad de analizar esta subcategoría, pero sobre todo la cultura que impera en ellos a la hora de realizar esta labor. Las concepciones sobre el proceso de enseñanza constituyen un pilar esencial del currículo.

“……A través de la realización del proceso en sus distintas formas, se manifiestan y concretan los fines de la educación, los planes de estudio, las concepciones respecto a la profesión, al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje; acorde con las condiciones específicas de los profesores y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa, según las características de la disciplina docente y de la carrera de que se trate…..”

(González M. 2004)

Para que se dé un efectivo desarrollo de la enseñanza universitaria, es imprescindible de acuerdo con Benedito, Ferrer y Ferreres (1995:97)

“…..la conjunción de los distintos elementos que conforman el acto didáctico interno, muchas veces, en el contexto impredecible por cambiante, de la realidad inmediata de los acontecimientos del aula….”

Agregan también que

“….la propia complejidad de la enseñanza, la mutuabilidad de las condiciones educativas, la heterogeneidad del alumnado, la disparidad de intereses e intenciones y expectativas de aprendizaje no ha de por qué minimizar o desanimar el esfuerzo por entender y organizar lo que sucede o ha de suceder en el aula, tal como lo hemos intentado planificar anteriormente……”

(Benedito, Ferrer y Ferreres (1995:97)

Esto nos lleva a que cualquier reforma educativa que se realice exige un cambio en el quehacer diario del profesor, que debe adoptar roles de facilitador frente al de mero instructor, así como adquirir nuevos conocimientos que le posibiliten esta actuación.

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La mayoría de las mejoras educativas suponen cambios en las actividades y conocimientos que implican una relación profunda con el modelo que el profesor tiene de su papel e identidad profesional. Una de estas actividades es la determinación de las necesidades de aprendizaje, las cuales son indispensables para poder garantizar la calidad de los programas de estudio, además de que son el punto de partida de una cadena de acciones educacionales que comprenden:

Definición de los objetivos educacionales.

Determinación del contenido, enfoques, métodos y medios a emplear.

Organización y estrategia docente.

Ejecución, monitoreo y evaluación de los resultados e impacto.

Es necesario aclarar que las necesidades de aprendizaje no existen por sí mismas, sino que se definen a partir de juicios de valor que varían según los criterios de los profesores, así como de los directivos de las instituciones. Estos criterios pueden definirse de manera individual o grupal. Otro aspecto importante a considerar es el referente a los contenidos de enseñanza, los cuales comprenden dos sistemas: de conocimientos y habilidades de las asignaturas. Los primeros representan el cuerpo teórico (conceptos, teorías, leyes, principios, etc.) mientras que los segundos son las actividades o conjunto de acciones que responden a un objetivo (docentes, lógicos y específicos). Estos dos sistemas en su conjunto deben ser considerados en la revisión que realicen los profesores y que puede ser de manera individual, por materia o por áreas de conocimiento. Además de los contenidos de enseñanza y de las necesidades de aprendizaje, hay que tomar en cuenta el proceso educativo, ya que éste es uno de los marcos donde mayormente se reflejan los cambios que viven las instituciones educativas. Es indudable que la aparición de las nuevas tecnologías han afectado todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos) y por lo tanto, profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento. Para finalizar esta subcategoría a continuación se describirá la cultura organizacional en las instituciones educativas, cuyo estudio ha ido ganando terreno en el campo de la investigación, ya que es considerado como una variable que busca el poder explicativo en

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el análisis organizacional. Tanto desde lo teórico como desde lo práctico, se sugiere que mejorando la cultura organizacional se contribuye a aumentar la competitividad y a evitar el declive. En el ámbito educativo, según Pérez Gómez (1999:16) la cultura de las organizaciones escolares es un concepto genérico que expresa:

“…..el conjunto de significados, expectativas y comportamientos por un determinado grupo social, que facilita, ordena, limita y potencia los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado……”

La definición del autor, permite inferir que las instituciones educativas como cualquier otra organización social, desarrolla y reproduce su propia cultura, por consiguiente, cada uno de sus miembros comparte y acepta tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la organización estimula y se esfuerza para conservar y reproducir. Por su parte Hargreaves, establece cuatro formas de cultura de los profesores: Individualismo, balcanización, colegiabilidad artificial y colaboración. Más tarde incorporó una quinta forma: el mosaico móvil. Con respecto a la primera, menciona que la cultura individualista es, posiblemente, la más enraizada entre los profesores, ya que

“……la estructura física de la escuela que separa a unos profesores de otros durante la mayor parte de la jornada escolar, el hecho de que cada profesor sea el responsable único del aprendizaje de su materia por un grupo de alumnos, y la ambigüedad que existe en relación con las funciones del profesor y con los métodos de enseñanza más adecuados, han desarrollado entre el profesorado una actitud de defensa a ultranza de la autonomía docente y de recelo hacia la observación y el control de su práctica docente…”.

(Hargreaves, citado por Marchessi 2000:162)

La segunda forma de cultura la denomina balcanización y la define como

“……la existencia de grupos reducidos de profesores enfrentados entre sí. La división del currículo en áreas diferentes, la organización de los centros en departamentos y la mayor o menor valoración y prestigio de cada uno de ellos están en el origen de esta situación…….”

(Hargreaves, citado por Marchessi 2000:163)

Con respecto a la tercera forma, denominada colegiabilidad artificial menciona que

“……El cambio hacia culturas más colaboradoras puede proceder desde el exterior, impuesto por la autoridad educativa, pero sin ser aceptado e impulsado por el equipo de profesores. Hay un mandato para elaborar proyectos comunes, para planificar el desarrollo del currículo, para evaluar el funcionamiento del centro e, incluso, para acordar planes de mejora. Se establece el tiempo de

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reunión y se abren posibilidades para solicitar el asesoramiento de profesores o inspectores expertos. Sin embargo, no se produce paralelamente un proceso de participación e interacción entre los profesores. Se celebran las reuniones en el momento y en el lugar determinado, pero no se produce una relación espontánea entre los profesores, en la que se intercambian puntos de visa de manera informal y en donde la relación personal envuelve la actividad productiva……”

(Hargreaves, citado por Marchessi 2000:163)

La cultura de colaboración es la cuarta forma.

“……Este tipo de culturas no dependen del mandato externo sino que se basan en las relaciones espontáneas entre los profesores. En ellas se produce un acuerdo básico en los objetivos y valores educativos aunque, al mismo tiempo, se respeta las opiniones discrepantes de sus miembros. La colaboración no se produce solamente en torno a la acción docente. Se extiende a los contactos informales, al tiempo de ocio, al interés de sus profesores por los otros……”.

Dice además que esta cultura se va construyendo de manera lenta facilitando así las relaciones en torno a un proyecto; un interés de los profesores por dedicar tiempo para el contacto con los otros; una valoración positiva del trabajo en grupo como medio para mejorar la enseñanza. Tiempo después, Hargreaves agrega una quinta cultura a la cual denomina mosaico móvil.

“……Las estructuras organizativas clásicas, basadas en la compartimentalización y en la jerarquización difícilmente pueden hacer frente con rapidez a las demandas de cambio continuo que se exige a las escuelas. La cultura del mosaico móvil es, de acuerdo con Hargreaves, la que ofrece mayores posibilidades en una época caracterizada por la novedad y la incertidumbre. En este modelo la flexibilidad organizativa es el medio para conseguir una mayor participación y una mayor celeridad en las respuestas. Las relaciones son más fluidas, los sistemas de comunicación más plurales y las estructuras horizontales se entrecruzan con las más verticales y jerárquicas……”

(Hargreaves, citado por Marchessi 2000:164)

Muchos de los cambios fundamentales más importantes han considerado la cultura como el elemento esencial de proceso, por lo que su estudio y análisis resulta imprescindible en las instituciones educativas. 4.6.1.2. Plan de desarrollo institucional.

Esta segunda subcategoría es de gran importancia como indicador de desarrollo y base de este trabajo. Aquí también se analizan los objetivos del plan de desarrollo. Para conceptualizar un plan, primero hay que empezar por definir el de planeación, la cual se entiende como un instrumento primordial de gestión que orienta las acciones de la entidad a todos los niveles, propiciando la evaluación de los resultados con base en indicadores apropiados. Ahora bien, el plan, por su parte, corresponde a la definición de

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criterios para orientar las decisiones fundamentales y al conjunto de políticas para llevar adelante las actividades necesarias.

“…..Los planes de desarrollo comprometen el futuro y la supervivencia de la organización, aún cuando su diseño es de dominio del nivel gerencial o gubernamental, éstos deben ser construidos participativamente con base en diagnósticos globales que definen la toma de decisiones sobre la

orientación de lo que se pretende alcanzar……”.

(UCMC 2008:7)

El plan de desarrollo no es un agregado de proyectos o una presupuestación por programas. Es un proceso sistémico, flexible y participativo, coherente con las políticas y principios institucionales, que a su vez se convierte en derrotero para cada una de las unidades académicas y administrativas que componen la universidad. Se propone la adopción de un Plan Institucional de Desarrollo como una estructura de organización de las acciones para el crecimiento institucional, que partiendo del marco de misión, visión, políticas y objetivos, busca hacer realidad esos propósitos planteados mediante la apropiación de metodologías de planeación estratégica y prospectiva. Ahora bien, otro elemento importante en la revisión conceptual sería el desarrollo, entendido como progreso, cambio, crecimiento o mejora, realización de una idea o proyecto, etc. Un plan de desarrollo está constituido también por objetivos. Los objetivos, de acuerdo con Antúnez (citado por Gairín y Darder 2003:241)

“…..son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la activad de la organización y constituyen la razón de ser del centro…..”

El análisis de los objetivos de las instituciones es fundamental no sólo para clarificar su sentido sino incluso para el establecimiento de criterios diferenciadores. Los objetivos comunes siempre los han habido en las instituciones escolares, aunque en la mayoría de los casos eran generales e implícitos, sin embargo, lo que ahora se propone es la necesidad de explicitarlos por escrito, ya que, aunque existieran, se hacía difícil constatar su realización al no corresponder siempre los hechos con las intenciones o con las declaraciones. Los objetivos cuando se relacionan con los planes institucionales, se entienden en un sentido amplio, de tal forma que comprende tanto los fines y objetivos más generales atribuidos a la institución como los más específicos, concretos y operativos.

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Por lo tanto, el plan de desarrollo institucional así como los objetivos pueden originarse, planearse, proyectarse por una persona o por un grupo de personas, en trabajos individuales o de manera conjunta principalmente por el personal que labora en la institución, sin embargo, hay que tomar en cuenta que es indispensable el esfuerzo conjunto para definir el rumbo que habrá de tomar la institución. Esta forma permite sistematizar el trabajo de todos y cada uno de los elementos que integran la institución. 4.6.2. Estructura. Para desarrollar esta categoría, primero se realiza un análisis de lo que es la estructura en general y después se divide en 3 subcategorías que son: Estructura de recursos humanos, de recursos materiales y de recursos funcionales. La estructura se define como:

“…..la suma total de las formas en las que una organización divide su mano de obra en tareas diferentes y su posterior coordinación……”

(Hodge, Anthony y Gales 2003:239)

De acuerdo con estos autores existen varias maneras de agrupar el trabajo en las organizaciones para crear configuraciones, pero

“……si se quieren ser eficaces deben tener ciertas características como son: Eficiencia, fomento de la innovación, flexibilidad y adaptabilidad, facilidades para el rendimiento y el desarrollo individual, facilidades para la coordinación y la comunicación y facilidades para la formulación e implantación de estrategia…..”

(Hodge, Anthony y Gales 2003:239)

La consecución de las finalidades y objetivos institucionales exige la puesta en funcionamiento de los medios que han de posibilitar su realización. A medida que las instituciones aumentan de tamaño, los medios necesarios (humanos, materiales y funcionales) son más variados cualitativa y cuantitativamente y se hace más patente la necesidad de ordenarlos. Definir la estructura organizativa de un centro supone delimitar sus órganos de gestión, (unipersonales y colegiados), sus órganos auxiliares y consultivos (departamentos, equipos educativos, administración), los servicios que oferta, las funciones generales que tienen asignados y las relaciones que todos ellos mantienen entre sí; esto es, definir el organigrama. En este trabajo de investigación se considera la estructura de los recursos humanos, materiales y funcionales. Si la organización quiere conseguir sus metas ha de contar con los medios adecuados, es decir, los recursos.

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4.6.2.1. Estructura de recursos humanos. Al referirse a este concepto, de modo general se debe mencionar que los recursos humanos (actualmente capital humano) se definen a partir de perspectivas teóricas tanto clásicas de la administración de recursos humanos como desde las nuevas tendencias, de tal modo que cuando se habla de recursos humanos existen diferencias cualitativas en su significado. Siguiendo a Chiavenato (2002:129), menciona que

“…..existe cierta claridad y consenso en lo que se entiende por recursos humanos siendo una aproximación a esto, (todas) las personas que ingresan, permanecen y participan en la organización, en cualquier nivel jerárquico o tarea……”

En el sistema educativo, los recursos humanos son el elemento fundamental que permite la mejora de la institución, así de acuerdo con Gairín y Darder (2003:127)

“……la comunidad educativa, cuando toma conciencia de que puede cambiar y mejorar la educación y manifiesta su voluntad de hacerlo, debe dotarse de una estructura organizativa que lo haga posible……”

Son recursos humanos las disponibilidades de personal adscrito a la institución como profesores, alumnos, directivos, coordinadores diversos, personal no docente, etc., Las personas, mediante su trabajo y colaboración, ofrecen su tiempo, normalmente restringido por el ordenamiento laboral; pero también su capacidad, sus actitudes y aptitudes, su motivación, sus intereses, su idiosincrasia. Estas últimas constituyen, para la coordinación y dirección, no sólo un medio para la consecución del proyecto educativo, sino, en buena medida, parte de su definición. En este estudio analizaremos tres formas de organización: Del profesorado, del alumnado y del personal administrativo. a) Organización del profesorado. Analizar el papel del profesorado universitario en una sociedad y universidad cambiantes no es tarea fácil. Siguiendo a Gairín (2003:120) menciona que

“……la actuación del profesor o profesora está vinculada al marco institucional y social donde se inserta y a la realidad organizativa en la que desarrolla su labor…..”

Por su parte, Zabalza (2002:32) destaca que existen nuevas demandas sociales e institucionales que requieren nuevas exigencias para el profesorado, siendo éstas:

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Una ampliación de las funciones tradicionales basadas en la explicación de contenidos científicos a

otra más amplia como asesoramiento a los estudiantes, coordinación de la docencia, desarrollo y

supervisión de actividades de aprendizaje, preparación de materiales, etc.

Mayores esfuerzos en la planificación, diseño y elaboración de las propuestas docentes. Se hace

necesario reforzar la dimensión pedagógica de la docencia para adaptarla a las condiciones

variables de los estudiantes.

La superación de la percepción de estas nuevas exigencias pedagógicas como una “burocratización

didáctica”. El hecho de aparecer la dimensión didáctica del compromiso docente, más aún el hecho

de convertirse en exigencia formal, la transforma en una ruptura del statu quo de la enseñanza

universitaria.

La necesidad de superar el sentido privado de la docencia que ha conducido al individualismo, la

atomización curricular, la defensa a ultranza de la libertad de cátedra, la “opacidad” de las

actuaciones docentes creando un caldo de cultivo favorable al deslizamiento de la actividad docente

a una especie de territorio privado.

Además agrega que, frente al rol tradicional de transmisor/a de conocimientos, se ha de poner el énfasis en la orientación de los aprendizajes. Frente a su aislamiento e inviolabilidad, se ha de promover el trabajo en colaboración. Frente a su distanciamiento e imperturbabilidad se ha de fomentar la labor asesora y tutorial. Para Villa (2006:115-116) el papel del profesor se enriquece incorporando dimensiones importantes en su rol docente como motivador, facilitador, líder, organizador, coordinador, que le permiten desarrollar una tarea estratégica, pero sobre todo,

“…...una enseñanza basada en una tarea más colegiada que individual, que parte de unos objetivos comunes como es el perfil académico-profesional al que cada docente debe contribuir a su consecución…..”

b) Organización del alumnado. El alumnado constituye la parte esencial de la enseñanza. Sobre él recaen con todo su peso la fuerza del currículum, el quehacer del profesorado y el poder de las redes institucionales. Una de las características y condiciones básicas de identidad del estudiante universitario es, justamente, la de persona que se halla en un periodo de formación, esto es, de aprendizaje. De acuerdo con Zabalza (2002:187) el estudiantado universitario posee otras características peculiares que le distingue de otros.

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Son adultos y por lo tanto se les presupone cierto grado de madurez, autonomía y capacidad de

decisión.

Posee una amplia formación cultural y experencial. Esto implica que la universidad debe ofertar un

alto nivel de conocimientos y partir de los aprendizajes previos del alumnado.

c) Organización del personal administrativo. El trabajador administrativo universitario constituye una parte fundamental en el desarrollo de las funciones sustantivas de la universidad, por eso se requiere que tenga ciertas características entre las que destacan la profesionalización, habilidades para el trabajo colectivo, habilidades para la comunicación, responsabilidad y empatía. Las instituciones de educación superior cuentan con personal administrativo en número que corresponde a las necesidades del trabajo a realizar, este personal debe de contar con la preparación necesaria para el desempeño eficiente de sus funciones además de incorporar a sus procesos de trabajo las herramientas tecnológicas más avanzadas, además, se debe de contar con programas permanentes de capacitación y actualización, Como su labor es de ejecución, debe tener un buen conocimiento de las metas y objetivos institucionales. Cada universidad tiene su propia concepción del personal y su forma de contratación. 4.6.2.2. Estructura de recursos materiales. Son recursos materiales fundamentales el espacio escolar, el mobiliario y el material didáctico. a) Espacio escolar. El diseño de las instituciones educativas ha de considerar las implicaciones curriculares, psicológicas, organizativas y sociales que el uso del espacio conlleva.

“…..Una estructuración adecuada debe facilitar la intervención educativa estimulando la búsqueda, la experimentación y el descubrimiento por parte de los alumnos, mediante la combinación adecuada de espacios fijos que le sirvan de referencia y espacios no estructurados que faciliten la diversificación de acciones…..”

(Gairín y Darder 2003:153)

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b) Mobiliario. El mobiliario escolar es el bien mueble instrumental destinado para uso de alumnos y docentes para el desempeño educativo. c) Material didáctico. El material didáctico es el utilizado por el maestro y los alumnos como auxiliares de su trabajo. Ha tenido este material una positiva evolución hasta desembocar en la variada gama del material audiovisivo moderno. 4.6.2.3. Estructura de recursos funcionales. Las diversas posibilidades de relación entre los recursos materiales y humanos constituyen los recursos funcionales que dan lugar a los sistemas y procedimientos organizativos. Muchos vendrán dados a la institución como parte de la estructura impuesta, o servirán como referente, dejando gran margen de discrecionalidad a la voluntad del profesorado; otras, en fin, serán de libre elección por parte de la institución escolar. Si estas formas de organización son categorizadas como recursos se debe a su doble condición de posibilidad y medio técnico. La organización de los medios funcionales (encontrar la mejor adecuación entre medios materiales y humanos) se convierte en una de las claves de la Dirección. Dentro de la estructuración de los recursos funcionales se encuentran las áreas del tiempo, el calendario escolar y las normas. Analizar la estructuración del tiempo en el proceso educativo es una de las variables más importantes. Los tiempos asignados a la actividad educativa hacen referencia a todos y cada uno de los niveles en que se estructura el tiempo. La manifestación de esa estructura temporal es el calendario escolar. Planificar los horarios de los alumnos, el tiempo del profesor así como los del equipo directivo son actividades de suma importancia para alcanzar los objetivos planteados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, se encuentran las normas, las cuales dicen a los miembros de la institución lo que deben o no deben hacer en ciertas circunstancias. Desde el punto de vista del individuo dicen lo que se espera de la persona en ciertas situaciones. Entendemos por normas como el conjunto de reglas que permiten racionalizar en una organización la participación de un grupo de personas, y actúan como medios de

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influenciar el comportamiento de los miembros del grupo, con un mínimo de controles externos.

“…..La normativa escolar debe reflejar la rutina diaria de la institución y debe ser tomado como un punto de referencia que no genere injusticias ni avale la impunidad. En ésta se requiere tener presente que la disciplina es necesaria y positiva, pero no tiene que ser represiva, más bien tener en consideración la disciplina democrática, la cual favorece el autogobierno……”

(Isaacs, D. 1997)

Con la expresión normas de comportamiento se significan las expectativas compartidas acerca de cómo es preciso reaccionar en una situación en la que hay que decidir (por mayoría o unanimidad por ejemplo), asignar tareas (equidad, igualdad, competencia, etc), prevenir conflictos, normalizar la regularidad y los tipos de contactos con otros grupos. 4.6.3. Sistema relacional. El sistema relacional hace referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos como son formación, selección, expectativas, intereses así como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, toma de decisiones, etc). Las personas, en función de su situación en la estructura organizativa y dependiendo de los valores de cada institución de acuerdo con sus necesidades y expectativas, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnológicas, establecen formas de relación específicas. Además, este sistema puede analizarse desde diversas perspectivas: la de las personas que componen la organización en tanto que individuos; la de los colectivos en que estas personas se encuentran (profesores y profesoras, padres y madres, alumnos y alumnas, sin olvidar otros trabajadores y personas externas que con ellos colaboran); la de los grupos, formales e informales, que hay dentro de esos colectivos, y la de las relaciones que se establecen entre cada uno de estos componentes con el resto y con la organización como totalidad. Cabe considerar que inevitablemente surgen en las organizaciones formales tipos de relaciones que, aunque no quedan vinculadas directamente con el trabajo, inciden en sus resultados. En este apartado y como una delimitación de la investigación del sistema relacional se analizarán las interrelaciones, la comunicación, participación y toma de decisiones. 4.6.3.1. Interrelaciones. De las interrelaciones que se pueden establecer en una institución educativa destacan la de los alumnos y profesores.

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a) De los alumnos. La concepción tradicional del papel del alumno en el proceso de enseñanza es como sujeto pasivo, reproductor del conocimiento, con poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal y no implicado en dicho proceso. El alumno debe de pasar de una actitud pasiva a activa, es decir, constructor del conocimiento, con creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios y su implicación y compromiso en el proceso de aprendizaje, con lo cual potenciará el dominio de capacidades para adaptarse a un entorno que se modifica rápidamente: trabajar en equipo de forma colaborativa, aplicar la creatividad a la resolución de problemas, aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente, tomar iniciativas y ser independientes, aplicar las técnicas del pensamiento abstracto e identificar problemas y desarrollar soluciones. Lo anterior le permitirá alcanzar las competencias que deben poseer los individuos de la sociedad de la información. De manera esquemática, estas son las características del nuevo rol de los alumnos adaptadas a la sociedad del conocimiento, y que por lo tanto, lo llevan a una nueva forma de interrelacionarse:

Protagonista activo de su aprendizaje.

Aprende a aprender.

Trabaja la información.

Construye su conocimiento.

Usuario tic.

Creativo.

b) De los profesores. Al igual que los alumnos, las expectativas de los profesores son elementos que ejercen una influencia muy especial en las interrelaciones. Así lo demuestran investigaciones actuales respecto al trabajo de los profesores plantean que éste y la caracterización de sus prácticas se constituyen en un factor clave y determinante en los resultados de aprendizaje.

El aprendizaje humano se sustenta en interacciones que primero operan en un plano intersubjetivo y que luego el sujeto transforma a un plano intrasubjetivo o intrapsicológico, proceso de mediación social donde las características de la relación establecida con el profesor, mediador, o agente educativo, son de alta relevancia para quien aprende.

Barría, et.al (2009:166)

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Por lo tanto, la enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación responsable y creadora. Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje, es un guía que conduce por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión. Los métodos de enseñanza son eminentemente grupales y participativos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje y sobre todo de la responsabilidad e independencia en su actuación. Enseñar hoy en educación superior no implica sólo transmitir contenidos de forma pasiva y expositiva, sino crear una relación entre educadores y alumnos. El profesor es un agente mediador, que reflexiona acerca de su práctica pedagógica y además otorga intencionalidad a sus actuaciones, de manera que éstas faciliten y promuevan la construcción de significados en la relación que despliega con sus alumnos. Algunas de las características del nuevo rol de los profesores adaptadas a la sociedad del conocimiento, y que modifican la forma de interrelacionarse serían:

Facilita el aprendizaje.

Gestiona el conocimiento.

Dispuesto, formación permanente.

Usuario de las nuevas tecnologías.

Conocedor de nuevos códigos.

Humilde.

Ágil y flexible a los cambios.

Capaz de seleccionar recursos.

Creativo

Innovador

4.6.3.2. Comunicación. La comunicación en las instituciones educativas es el elemento esencial en el sistema relacional.

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La palabra comunicación tiene muchos significados y definiciones, pero la idea central es la de un proceso de compartir, entre los participantes, sobre una base de envío y recepción de mensajes. De acuerdo con Cruz J. (2004:107)

“…….es el proceso social más importante, la capacidad de simbolizar las ideas y emociones de un ser humano para que otro las conozca y viceversa, es lo que marca la superioridad del hombre. Por lo tanto, ya que la comunicación se origina en cualquier relación humana, éste estará presente en la organización…….”

Dentro de las organizaciones podemos encontrar diferentes tipos de comunicación, así tenemos la descendente que es la que fluye de los niveles altos de mando hacia los más bajos. Este es el sistema de mensajes formales más básico y especialmente importante como herramienta para dirigir las actividades de los empleados y cumplir con sus tareas. Es la más común ya que la información fluye de un superior a un subordinado. Los medios más utilizados son los escritos y transmiten generalmente los mismos tipos de información.

Instrucciones para desempeñar una tarea.

Objetivos y metas del trabajo dentro de la organización.

Políticas y objetivos de la organización hacia el exterior.

Información de naturaleza ideológica.

La comunicación ascendente por su parte fluye desde los empleados de menor categoría hacia los niveles más altos de dirección y cumple una función importante dentro de la vida organizacional, ya que provee a los directores de información sobre los problemas cotidianos de sus empleados que repercuten en la toma de decisiones; sirve para conocer la efectividad de la comunicación descendente; alivia las tensiones de los empleados al permitir a los niveles básicos de la organización compartir información relevante con sus superiores; anima a que los empleados participen y se involucren, provocando una mayor cohesión en la organización. Este intercambio ascendente puede ser: verbal/no verbal, oral/escrita y puede catalogarse en cuatro categorías:

Lo que hacen los empleados.

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Problemas laborales sin resolver.

Sugerencias para mejorar.

Cómo se sienten los empleados trabajando entre ellos.

La comunicación horizontal, también llamada lateral, está presente entre todos los miembros del nivel jerárquico y facilita la coordinación de tareas entre departamentos; comparte información organizacional relevante entre compañeros de trabajo; es un canal formal de comunicación para la solución de problemas y conflictos entre colaboradores y ayuda a que éstos se apoyen mutuamente. Las personas se comunican de forma asertiva cuando expresan sus pensamientos, sentimientos y necesidades de manera firme y segura, pero evitando agredir a los otros o dejando que se aprovechen de ellos. Con este tipo de comunicación se consigue que las opiniones, sentimientos y necesidades sean conocidas por todos los interlocutores, tenidas en cuenta y valoradas socialmente. Por su parte, se entiende a la comunicación integrada como una interactividad, es decir, una forma de trabajo que interviene para asistir a los procesos de significación en un sujeto social y entidad. La comunicación integrada es una visión estructural de los procesos comunicacionales, que se oponen radicalmente a las posturas mecanicistas y fragmentarias. Chillida (2007) menciona que

“…..cuando estamos inmersos en un acto comunicativo formamos parte de un nexo relacional y a medida que facilitamos vías transitables de vinculación establecemos, factiblemente la aproximación entre las partes; es decir, ´para comprender y asimilar el significado del mensaje hay que tener presente las diferencias puestas en juego de cada actor, dentro de un marco vinculante y mutuamente aceptado como referente contextual, ello permite establecer un nexo identitario compartido…..”

Además establece que si se aplica lo anterior en el ámbito organizacional se tiene que ver a la institución desde un punto de vista dinámico, ya que para comprender el conocimiento comunicativo adecuado a las corporaciones éstas primero deben confirmarse como una red consolidada de conversaciones plasmadas en diferentes formatos y múltiples direcciones y sentidos.

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4.6.3.3. Participación. La participación contribuye a desarrollar la responsabilidad y la capacidad de dialogar, de escuchar, de planificar, de evaluar, de aprender y de trabajar en equipo. En una institución educativa se puede participar de muchos modos, siendo los aspectos más relevantes para hacerlo con efectividad, los siguientes: aportando informaciones significativas, opinando, en la toma de decisiones, en la ejecución, etc. La participación de los profesores es fundamental para alcanzar los objetivos planteados, hay que prestar atención a la capacidad de cambio de los profesores, a sus deseos e intereses por el cambio y a las condiciones que facilitan y obstaculizan su participación. En el caso de los alumnos, la posibilidad que se les ofrece de participar en el funcionamiento de la institución ha de ser considerada más allá de sus aspectos meramente organizativos y funcionales, ya que constituirá para ellos un aprendizaje que puede condicionar en gran medida, sus actitudes y conductas posteriores. Es importante la participación amplia y comprometida de todos aquellos a quienes les interesa mejorar la institución educativa, es decir, directivos, administrativos, personal docente y alumnos, ya que permitirá intercambiar opiniones, modos de pensar, relatar experiencias y realizaciones, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los proyectos, entre otros. 4.6.3.4. Toma de decisiones.

La toma de decisiones es el acto definitorio de la función directiva. Dirigir es un proceso que comienza y termina en la toma de decisiones. Se toman decisiones al planificar e implementar como al ejecutar, resultando fundamental en los momentos de conflicto, así como también cuando se tienen varios objetivos en conflicto o con consecuencias inseguras. La toma de decisiones está condicionada por el tamaño de la organización. Así, en estructuras sencillas, de pocos miembros, las decisiones suelen tomarse entre todos en las reuniones habituales. Sin embargo, en las organizaciones complejas, las decisiones suelen estar fragmentadas en los diferentes órganos. Lo lógico es que las decisiones sean tomadas por parte de las personas que tienen que ejecutarlas, aunque si éstas van a implicar a todo el grupo o la institución conviene que ésta sea consensuada por todos los miembros. Dentro de los tipos de toma de decisiones que existen son: Por consenso, por mayoría, por minoría, expertos, promedio, etc.

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El proceso formal de toma de decisiones por consenso significa la manera más madura que tiene un grupo de tomar decisiones. Implica la existencia de diferencias al interior del grupo así como la capacidad del mismo por aceptar diferencias de opinión y sobre todo cuando se trata de tomar decisiones relevantes. Por ello el consenso no sólo busca el acuerdo de la mayoría de los participantes, sino que también intenta resolver o mitigar las objeciones de la minoría para alcanzar la decisión en la cual realmente hay más acuerdo. 4.6.4. Dirección. La experiencia y a los resultados de investigaciones realizadas por diversos investigadores, han demostrado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección de una institución educativa resultan ser elementos fundamentales que determinan la calidad y el éxito de los procesos de cambio, por lo tanto, se afirma que si se quiere cambiar las escuelas y mejorar la educación, es necesario contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su interior, que

“…..inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de transformación, que posean una preparación técnica adecuada y, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio…..”

Murillo, F.J. (2006:11)

En las universidades, la dirección es ocupada por personas que cuentan con la preparación y experiencia necesarias para desempeñar esta actividad. Cada institución establece las funciones, responsabilidad y autoridad que se requiere para cada puesto. Algunas de las características que presentan los directivos de las instituciones de educación superior, en especial los de mayor nivel, es decir, rectores y directores generales, son:

Fuerte liderazgo académico.

Promotores de innovaciones.

Preparación académica.

Experiencia académico-administrativa.

En este trabajo de investigación, las subcategorías que se contemplan son la gestión y el liderazgo y hablar de ellas es remontarse a las más antiguas formas de organización que han existido a lo largo de la historia de la humanidad.

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4.4.4.1. Gestión. La gestión es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir, según los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandados o necesarios así como la forma en la que se realizarán esas acciones, y los resultados que se lograrán. Hablar de la gestión de una institución educativa no es lo mismo que referirse a la gestión de cualquier otro tipo de organización. Se trata de la gestión de una institución donde se dan lugar procesos educativos que atraviesan todas las acciones y espacios de la organización, desde el aula hasta la vida institucional, desde lo pedagógico hasta las dimensiones y procesos organizacionales que hacen posible o no una enseñanza y unos aprendizajes con determinadas características. En el ámbito escolar existen diversas formas de gestión, ya sea de recursos, directiva, pedagógica, de planificación, de participación, o de comunicación. Entre los componentes más esenciales localizados en la teoría encontramos:

a. Planificación de las acciones: Según los objetivos de proyecto institucional u

objetivos emergentes.

b. Decisiones de planificación: Según los recursos disponibles y la capacidad de

programación.

c. Formulación de estrategias: Según las características de los recursos y las

condiciones favorables y desfavorables internas y externas, cual sería la mejor

forma de realizar las acciones.

d. Visualización de resultados esperados: Según los objetivos que guían la

planificación definir cuáles serían los posibles resultados a esperar y su impacto

interno o externo.

e. Evaluación de la gestión: Según lo planificado determinar las mejores

condiciones de realización del proceso según las competencias y características

de los resultados, fijando niveles de calidad o condiciones óptimas de

realización

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De acuerdo con lo anterior, para llevar a cabo la gestión, se requiere del directivo, una planeación adecuada, el diseño de estrategias y la implementación de esas estrategias para alcanzar buenos resultados. Otro aspecto de la gestión es que también se realiza para:

1. Resolver algún déficit, una ineficiencia, una necesidad, etc.

2. Fortalecer, mantener o ampliar alguna actividad, algún proyecto, etc.)

3. Desarrollar algunas nuevas metodologías, tecnologías, etc.

Además de que debe preocuparse de los problemas de comunicación entre las personas y entre las estructuras organizacionales, emitiendo información general para ser adecuada a cada persona o parte de la organización o traduciendo la información para que sea totalmente efectiva. El problema de sobrecarga o subcarga de información en personas o partes de la organización son problemas que debe preocupar a la gestión, analizando la capacidad del canal de comunicación, los emisores, los receptores o la relación de espacio-tiempo que implica la información. El director es quien establece los objetivos, facilita el uso de los recursos, organiza las acciones y actividades, delega funciones, controla la realización de las actividades, supervisa las acciones, las decisiones pedagógicas y resuelve o apoya la resolución de problemas o dificultades. Afronta el cambio, transmite con emoción la visión de futuro, crea estrategias, fomenta el compromiso y estimula frente a las dificultades, por lo tanto, evaluar continuamente sus acciones será de suma importancia. De acuerdo con lo anterior, podemos mencionar que los indicadores propios de las escuelas con calidad educativa producto de la gestión son: objetivos comunes, trabajo en equipo, liderazgo en la dirección, estabilidad del profesorado, planificación, coordinación, evaluación y uso racional del tiempo. 4.6.4.2. Liderazgo. La dirección de una institución escolar, por más que tenga un amplio denominador común con la dirección de otras instituciones, adquiere características propias en correspondencia con sus peculiaridades organizativas. Estas características resultan más acusadas cuando se trata de una institución pública, por las siguientes razones:

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Se mueve en un marco muy normativizado.

El carácter compartido y colegiado de la función directiva.

Su carácter electivo y no profesionalizado.

El papel del director en las instituciones educativas se ha ido modificando a lo largo de las últimas décadas. Los cambios que están afectando al conjunto del sistema educativo inciden especialmente en la figura del director, quien tiene que encontrar un difícil punto de equilibrio entre las presiones externas y los problemas que planea su propia comunidad educativa, por lo tanto, se convierte en el elemento fundamental que permite los cambios en las organizaciones, puesto que el liderazgo es el que va a influir sobre las personas para que trabajen con entusiasmo en la consecución de objetivos necesarios o útiles para el bien común. En las organizaciones educativas el liderazgo requiere de un estilo propio, el cual determinan los equipos directivos o alguna de las figuras que los conforman y este estilo a su vez, se sostiene en el necesario respaldo mutuo entre quien dirige y quien es dirigido. Hay que destacar que existen muchos tipos de liderazgos, desde el extremo coercitivo, el que exige obediencia inmediata cuyo impacto en una organización es negativo, al extremo de liderazgo capacitador y participativo, que tienen efectos positivos pues tratan de desarrollar las capacidades de las personas e influyen en que el trabajo se oriente hacia el bien común. Entre estos dos estilos hay todas las variantes que se quieran pensar. La verdad es que no existe un estilo único de liderazgo y todo el mundo desarrolla una mezcla de ellos aunque de una forma preponderante actúe en un sentido determinado, sin embargo, en busca de un modelo de dirección escolar para el cambio y la mejora que sea diferente y adecuado a las necesidades, surge el liderazgo distribuido, cuyo principio básico es el de un liderazgo compartido por toda la institución escolar. Por lo tanto, la mejora se logra en la medida en que se realiza una acción conjunta y para ello se requiere que los directivos identifiquen y propongan metas además de que generen un clima de confianza, reflexión, apertura y colaboración, de ahí que el liderazgo compartido

“…..implica a todos los miembros de la comunidad escolar que se ponen en movimiento las habilidades de cada uno para el logro de objetivos comunes, de esta manera el liderazgo se expresa horizontalmente, en todos los niveles de la escuela……”

(Harris y Chapman, citados por Cayulef 2007:146)

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En el desarrollo de las instituciones educativas tiene una importancia decisiva el tipo de liderazgo que se establezca, de ahí la necesidad de trabajarlo en esta subcategoría. 4.6.5. Funciones organizativas. El desarrollo de las funciones organizativas aparecerá como el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las disfunciones mencionadas entre organización y componentes. Mediante la planificación, distribución de tareas, actuación, coordinación y control, se ordena la realidad de cara a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos. Asimismo, hay que considerar que organizar no es una actividad lineal única, sino un proceso cíclico con fases diversas y complementarias donde tienen cabida procedimientos más o menos formalizados (programación lineal versus programación contingente) o modalidades abiertas de intervención, como puede ser la investigación-acción. Un buen funcionamiento organizacional exige el cumplimiento de todas las funciones organizativas mencionadas y no la priorización en exclusiva de algunas sobre otras.

4.6.5.1. Planificación. La planeación en general, es un proceso que proporciona la base para una acción efectiva que resulta de la habilidad de la administración para anticiparse y prepararse a los cambios que podrían afectar los objetivos organizacionales, es la base para integrar las funciones administrativas y es necesaria para controlar las operaciones de la organización. En las últimas décadas y a nivel mundial, se ha dado un énfasis importante a los procesos de planeación académica de las Instituciones de Educación Superior. La globalización impone un conjunto de normas y procedimientos a los que se tienen que sujetar los países y las instituciones.

“……Dentro de tales normas y procedimientos sobresale la exigencia o necesidad de que las instituciones u organismos introduzcan los procesos de planeación estratégica en sus estructuras directivo-administrativas, con la intención de asegurarse de que éstas operen bajo expectativas de desarrollo sostenible más confiables…….”

(Kauffman 2003)

Esta herramienta, aplicada a la gestión universitaria, permite analizar la situación de la institución y construir una visión de futuro que sirve de guía para la actuación en el presente en los diferentes ámbitos de actividad universitaria. En el caso de las instituciones de educación superior, la exigencia de incorporar sistemas y mecanismos de planeación estratégica es el prerrequisito para poder acceder a la

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certificación de sus procesos y procedimientos, así como a la acreditación de sus planes y programas académicos y administrativos. En la educación, se requiere la planeación participativa, ya que todos los miembros de la organización tienen un papel importante tanto en la percepción y preparación de los planes, como en la ejecución misma de ellos, en función de las responsabilidades que a cada quien le corresponden. 4.6.5.2. Evaluación. Los procesos de evaluación en las instituciones educativas son procesos de análisis de la organización con la finalidad de mejorar su funcionamiento. Desde la creación de los sistemas de evaluación en las instituciones de Educación Superior (IES) en el que se vincula a la evaluación con el financiamiento, ésta se ha convertido en una política rectora de las mismas. Aunque cada institución ha definido sus propios criterios de evaluación, por el contexto de las políticas públicas de evaluación en vigor, ésta se ha aplicado con fines sumativos, es decir, se evalúa para premiar o sancionar. La evaluación regularmente ha sido parte fundamental de la planeación educativa; sin embargo, no es sino al final de los años ochenta en México, cuando adquiere dimensiones de relevancia especial ya que surge como instrumento para mejorar la calidad del sistema escolar, como medio para tener acceso a distintos programas de compensación salarial para el personal académico y como condición para obtener recursos económicos adicionales a nivel institucional. Adicionalmente a la tendencia evaluación-financiamiento se agregó la acreditación como estrategia para asegurar la calidad de los servicios educativos, de acuerdo con los discursos de los documentos oficiales. Por esta razón, la evaluación se ha constituido en poco tiempo, relativamente, en una parte esencial de las actividades cotidianas de las universidades. En las instituciones de educación superior, la rendición de cuentas constituye una vertiente importante de las políticas y los programas gubernamentales actuales y su énfasis descansa en la evaluación. De esta manera, las universidades están en posibilidades de obtener recursos extraordinarios a través de la participación en programas como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) entre otros. Tan relevante es la evaluación, que las instituciones de educación superior públicas se han sometido a diferentes procesos, tanto internos como externos. Actualmente, el sistema

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educativo cuenta con una tipología de estrategias de evaluación: de instituciones, de procesos administrativos, de programas educativos, de planes y programas de estudio, de estudiantes, de egresados y de profesores, entre otros. A partir de 1990, las universidades han implementado como parte de su desarrollo institucional la evaluación, en donde se ha considerado tanto las funciones sustantivas (docencia, investigación, difusión cultural y extensión de los servicios) así como las adjetivas (administración, finanzas y gobierno), por lo que es ahora parte del quehacer cotidiano, que además se caracteriza por ser un proceso permanente e integral que ha permitido mejorar deficiencias y obtener recursos financieros extraordinarios. Esta situación ha permitido, a su vez, la consolidación y proyección del programa de desarrollo.

4.7. Descripción de cada uno de los estadios de desarrollo. Las características tanto generales como específicas de los tres primeros estadios son las aportadas por Gairín (2000) mientras que las del cuarto estadio fueron desarrolladas en el trabajo de tesina. (Palmeros 2006). 4.7.1. Estadio 1: La organización como marco/estructura de un programa de intervención. 4.7.1.1. Características generales El primer estadio se corresponde con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención y la organización resulta ser su continente, que, según como se adecue al programa, podrá facilitar o no su desarrollo. Desde la perspectiva contextual, hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad. Esta concepción y el papel asignado a la organización han estado y están presentes en muchas actuaciones. En palabras de Gairín

“……Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como “soporte” a un programa educativo, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los propósitos establecidos……”

(Gairín 1998:4)

119

Actúa así como continente de la acción educativa y no siempre contribuye a ella de una manera positiva. Esto se da por ejemplo, cuando a través de la acción organizativa no se preserva el desarrollo del currículum de ruidos, interrupciones o la falta de recursos: tiempo, espacios, formación del profesorado y personal educador, etc. 4.7.1.2. Características en función de las categorías de análisis.

CARACTERISTICAS

Planteamientos institucionales

Diseño curricular

Un esquema de trabajo que es aceptado y en el que se establece una propuesta que los profesores tienen que seguir.

Currículum Viene determinado y no ha habido participación.

Contenidos de enseñanza Se llevan a cabo en forma individual, cada uno se hace responsable de su programa de estudios

Necesidades de aprendizaje

No se analizan y si se hacen son a iniciativa del profesor

Procesos educativos Se consideran como problemas técnicos que deben resolverse de acuerdo con un patrón de conducta.

Desarrollo de la enseñanza

A los profesores se les considera como técnicos con formación centrada en los conocimientos.

Cultura de trabajo Individual, en donde cada profesor es el único responsable de la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Plan de desarrollo institucional

Los profesores no participaron y si lo hacen es de forma individual y a solicitud de la administración

Objetivos planteados Son específicos y vienen dados externamente.

Estructura

Profesorado Se caracteriza por ser individualista y se guía por la especificidad de su profesión

Alumnado Es pasivo y se ajusta a lo establecido por la institución.

Recursos materiales

Son un soporte a la enseñanza en el que su utilización depende sólo del esquema de trabajo planteado por la institución.

Horarios Rígidos, sin cambios.

Normas

Son consideradas como instrumentos de poder que son utilizados indistintamente por los directivos, profesores o alumnos.

Sistema relacional

120

4.7.2. Estadio 2: La organización como contexto/texto de actuación. 4.7.2.1. Características generales.

“…….El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen directrices institucionales explícitas recogidas en el proyecto educativo, proyecto curricular u otros instrumentos que definen las metas que la organización trata de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio del aula o de la acción individual del profesor……”

(Gairín 1998:4)

Si una institución asume como compromiso, por ejemplo, estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus directrices institucionales y cumplirlo a través de prácticas educativas efectivas que concreten tanto las políticas generales como las que se aplican día a día, es decir,

“……Se imponen así actuaciones que van más allá del trabajo del aula y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, de las actitudes y prácticas del personal, de la forma de concebir y desarrollar el trabajo colectivo o en el desarrollo de planes y programas específicos. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la acción educativa que se pretenden desarrollar en cada aula……”

(Gairín 1998:4)

Relaciones alumnos Sujetos pasivos, cuyo desempeño y aprendizaje puede ser arreglado desde el exterior.

Relaciones profesores Se observa a éstos como transmisores, en el que el reforzamiento y el control son lo más importante.

Comunicación organizacional

La es vertical y unidireccional.

Participación de alumnos, directivos y administrativos

No participan y si lo hacen es sin establecer algún compromiso.

Toma de decisiones Es centralizada, atiende la eficacia.

Dirección

Gestión Se define lo que hay que hacer y se crean normativas para su cumplimiento.

Liderazgo Burocrático, autoritario y centralizado.

Funciones organizativas

Planificación Uniforme y previamente establecida.

Evaluación Es de manera normativa, sólo atendiendo a un requerimiento institucional.

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En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la acción educativa que se pretende desarrollar en cada aula. No sólo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y se elaboran a la luz de convocatorias o a través de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que esos proyectos hayan sido asumidos por todos y por tanto que todos se sientan implicados en su realización. 4.7.2.2. Características en función de las categorías de análisis.

CARACTERISTICAS

Planteamientos institucionales

Diseño curricular Una excusa para el debate entre autoridades y docentes para establecer una propuesta.

Currículum Ha sido elaborado por un grupo de profesores y consensuado y aprobado por la mayoría.

Contenidos de enseñanza Se elaboran por materia y con actitud cooperativa para alcanzar acuerdos en el o los programas de estudio.

Necesidades de aprendizaje

Grupal y consensuadas por todos.

Procesos educativos Una excusa para el debate entre colegas de cómo mejorar la enseñanza.

Desarrollo de la enseñanza

Constructivista, que elabora y comprueba sus teorías.

Cultura de trabajo En pequeños grupos de trabajo que en ocasiones colaboran para un proyecto colectivo.

Plan de desarrollo institucional

Se realiza en forma grupal, atendiendo las peticiones de la administración y las propuestas que se generaron fueron consensuadas.

Objetivos planteados Son más generales, con predominio de lo colectivo y prácticas colectivas consensuadas.

Estructura

Profesorado Se une a pequeños grupos de acuerdo con su materia o departamento.

Alumnado Es protagonista de los cambios institucionales participando en decisiones.

Recursos materiales

Son medios educativos que van más allá del esquema de trabajo y favorecen de modo específico una enseñanza y un aprendizaje eficaces.

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Horarios Son flexibles, adecuados al proyecto pedagógico o curricular.

Normas Defensa de decisiones colectivas cuando así se requiera.

Sistema relacional

Relaciones alumnos Sujetos participantes, activos y capaces de colaborar entre sí en proyectos.

Relaciones profesores Mediadores, centrados en la organización de experiencias para lograr los fines educativos.

Comunicación organizacional

Es bidireccional, facilita la coordinación de tareas entre iguales.

Participación de alumnos, directivos y administrativos

Participan de manera activa e interesados en los asuntos que se tratan.

Toma de decisiones Por consenso, busca la satisfacción de las personas.

Dirección

Gestión Gestiona acuerdos comunes con los miembros de la institución

Liderazgo Es Instructivo, dinamiza la institución educativa y utiliza las relaciones y la comunicación.

Funciones organizativas

Planificación Diversificada, según las necesidades y acuerdos del grupo.

Evaluación Es de manera criterial, coevaluativa.

4.7.3. Estadio 3: La organización que aprende. 4.7.3.1. Características generales. Institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando constituye una meta de superior compromiso y eficacia que el simple desarrollo de proyectos. Para conseguirlo, la existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio resultan requisitos ineludibles. La organización autocualificante, u organización que aprende, se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan, ya que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones. Se puede hablar de este tercer estadio en el caso de que

“……un centro educativo que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo reflejó en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante años ha ido desarrollando

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actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución…….”

(Gairín 1998:5)

Hay que mencionar también que no todo es previsible y planificable en la vida organizacional, ya que en ella hay situaciones rutinarias y relativamente fáciles de solucionar pero también las hay complejas cuya solución requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea así un desafío a la organización que tan sólo puede ser superado a partir del aprendizaje. Más que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecuadamente cuando sea necesario en el futuro. Las organizaciones más capaces de enfrentar el futuro no creen en sí mismas por lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras más adecuadas cuando sea necesario. 4.7.3.2. Características en función de las categorías de análisis.

CARACTERISTICAS

Planteamientos institucionales

Diseño curricular Un instrumento de cambio que permite la mejora continua de la institución.

Currículum Se actualiza, se modifica permanentemente a partir de su evaluación continua.

Contenidos de enseñanza

En grupos, en el que cada uno se ocupa de algún aspecto bajo un sistema de coordinación y liderazgo procediendo a la evaluación continua.

Necesidades de aprendizaje

Grupal, consensuadas, adecuadas al contexto y resultado de la evaluación.

Procesos educativos Necesarios para una evaluación permanente que descubre errores y permita mejorar.

Desarrollo de la enseñanza

Transmisor cultural, transformador a partir del diagnóstico/observación de la realidad.

Cultura de trabajo Cooperativa en donde los equipos de trabajo son instrumentos estratégicos para la innovación y búsqueda

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de mejores prácticas educativas.

Plan de desarrollo institucional

En forma grupal partiendo de evaluaciones previas y controles permanentes

Objetivos planteados Son generales, con prácticas de autoevaluación permanente y rectificación progresiva.

Estructura

Profesorado Trabaja en equipo partiendo de los resultados de la evaluación ue permanentemente se aplica.

Alumnado Es agente activo de cambio, incidiendo en los procesos evaluativos.

Recursos materiales Medios que permiten una interacción entre profesores y alumnos que se actualizan en función de los resultados de la evaluación.

Horarios Son adaptables de acuerdo con las necesidades educativas

Normas Son consideradas como instrumentos de negociación para alcanzar acuerdos.

Sistema relacional

Relaciones alumnos Agentes de cambio, un ser social protagonista de las múltiples interacciones en que se involucra a nivel interno y externo.

Relaciones profesores Guías facilitadores, realizan actividades conjuntas e interactivas que se modifican en función del contexto.

Comunicación organizacional

Asertiva, en la que los miembros se comunican unos con otros utilizando técnicas para interactuar con los demás desde el respeto.

Participación de alumnos, directivos y administrativos

Participan de manera activa evaluando los resultados de su actividad.

Toma de decisiones Depende de los resultados de la evaluación que habitualmente se aplica.

Dirección

Gestión Parte de la evaluación y trata de resolver conflictos de manera negociada..

Liderazgo El liderazgo ejercido es distribuido, con prácticas más democráticas, comparte el poder y las responsabilidades.

Funciones organizativas

Planificación Supeditada a las necesidades detectadas por la evaluación.

Evaluación Centrada en el cambio, autoevaluación.

125

4.7.4. Estadio 4: La organización que genera conocimiento. 4.7.4.1. Características generales. Por último, podríamos considerar un cuarto estadio que correspondería a las instituciones capaces de crear conocimiento. La comprensión de este estadio puede relacionarse con el funcionamiento de las universidades, que intervienen en la sociedad del conocimiento generando y transfiriendo capital intelectual en el contexto de relaciones ínter organizacionales de la universidad con la empresa. Se trata de una organización que crea y gestiona el conocimiento. Las organizaciones educativas no pueden ignorar los profundos cambios y nuevas demandas que se están dando en la sociedad del conocimiento. Los procesos acelerados por el desarrollo de las tecnologías de la información e Internet, han generado que la riqueza ya no dependa tanto de los activos tangibles, sino de la capacidad de crear y aplicar conocimientos. Se entiende por gestión del conocimiento a

“…..a la construcción y aplicación sistemática, explícita y deliberada de conocimiento para maximizar la efectividad organizacional con respecto al conocimiento, por lo que usa sus activos de conocimiento…..”

(Wiig, citado por Fernández Breiz, J.T. 2003:105)

Otra definición es la aportada por Van der Spek y Spijkervert, (citados por Fernández Breiz 2003:105) quienes mencionan que la gestión del conocimiento es

“……la gestión y control explícito del conocimiento en una organización para lograr los objetivos……”.

Asimismo, encontramos que

“…….La gestión del conocimiento en una organización es la creación de condiciones internas que favorezcan todos los procesos relacionados con el conocimiento: su creación, transmisión y difusión. La generación del conocimiento permite aumentar el capital intelectual de la organización de forma significativa, aumentando la capacidad para resolver eficazmente los problemas. El conocimiento valioso que reside en las personas y en la organización puede ser movilizado y gestionado con vistas al mejor cumplimiento de las metas y objetivos de la comunidad educativa…….”

(Rivera 2004)

Por otro lado tenemos que la gestión del conocimiento involucra dos aspectos relevantes:

“…….Por una parte la idea de gestión indica de algún modo, la organización, la planificación, la dirección y el control de procesos para conformar o disponer de ciertos objetivos. Por otro lado, al hablar de conocimiento se pone de manifiesto que una organización, como cualquier ser humano

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aprende, es decir, está sometida a una dinámica en la que del exterior y del interior mismo, capta o percibe información, la reconoce, la organiza, la almacena, la analiza, la evalúa y emite una respuesta al exterior, basada en dicha información y englobada en el total de información almacenada procurando un resultado…….”.

(Cantón 2005:112)

La organización funcional y burocratizada ha utilizado el conocimiento para codificarlo en procedimientos y rutinas, pensando básicamente en las necesidades de producción. En entornos muy dinámicos, las empresas, incluyendo la educativa, no pueden mantener un sistema de codificación de conocimientos en rutinas acorde con el ritmo de cambio. Necesitan cambiar los principios organizativos establecidos para producir eficientemente, por otros principios organizativos que permitan aprender e innovar constantemente. La organización basada en el conocimiento es una institución que establece básicamente un sistema de relaciones en red donde la lógica de la competición ha sido sustituida complementada por la lógica de la colaboración y el intercambio del conocimiento. Entre las características más importantes de estas organizaciones encontramos:

Trabajo en equipo. Esta modalidad se considera central por varias razones, entre

ellas, destacan las que hacen referencia a las condiciones de vida en el trabajo:

permiten el desarrollo personal, fomentan el intercambio de opiniones e ideas y

mejoran las relaciones.

Estructura organizacional. La nueva estructura tiene como característica principal

una mínima división del trabajo. Al nivel organizacional la estructura tiene que ser

muy simple.

Comunicación. Se requiere compartir e intercambiar información, por tanto, es

necesario organizar un sistema de comunicación efectivo y eficiente que permita y

facilite los flujos de conocimiento en todas las direcciones.

Cultura. La aparición de la gestión del conocimiento como una filosofía de cultura

corporativa y las indudables ventajas de su utilización, ha estimulado en años

recientes la aparición de foros de discusión académica en los que los

investigadores comparten sus hallazgos y experiencias.

Además de:

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Autoevaluarse.

Aprender a generar conocimiento en todos los niveles de la organización.

Resolver problemas y buscar la mejora.

Generar colaborativamente nuevas ideas.

Distribuir las ideas valiosas y los conocimientos a toda la institución.

Sacar provecho de los errores y experiencias del pasado.

Detectar las incapacidades o limitaciones para aprender y generar conocimiento.

Aprender de las experiencias y prácticas más apropiadas de otras organizaciones

educativas.

Evaluar el nivel de aprendizaje logrado.

Por último, mencionar que la generación del conocimiento va más allá de propiciar la capacitación o perfeccionamiento del personal, tiene que ver con la dinamización de diversos tipos de conocimiento, siendo éstos:

Conocimiento tácito. Es aquel que toda organización tiene pero que no queda

plasmado ni registrado en algún lugar, estando totalmente ligado al grupo de

personas que componen la organización en cada momento, es decir, son

experiencias, ideas, valores, saberes profesionales o disciplinares.

Conocimiento explícito. Es aquel que se puede expresar o representar mediante

símbolos físicamente almacenables y transmisibles, es el conocimiento tradicional,

codificado y compartido por todos los miembros de la escuela: teorías

pedagógicas, herramientas didácticas, modelos de administración, etc.

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Conocimiento creado. Es aquel que se produce colaborativamente por los

miembros de la institución.

Conocimiento captado. Es aquel que es asimilado por otras instituciones: asesores,

centros de capacitación, etc.

4.7.4.2. Características en función de las categorías de análisis.

CARACTERISTICAS

Planteamientos institucionales

Diseño curricular Un instrumento de cambio en el que se crean condiciones internas que favorezcan todos los procesos relacionados con la mejora del conocimiento pedagógico.

Currículum Incorpora a los debates los conocimientos que se derivan de los procesos de reflexión.

Contenidos de enseñanza

Son el resultado y síntesis del análisis de nuestra experiencia y de las aportaciones mas actuales.

Necesidades de aprendizaje

Grupal, considerando aportaciones internas y externas.

Procesos educativos Proceso de doble vía en el que mejoran tanto profesores como alumnos, comparten el conocimiento y crean nuevas visiones.

Desarrollo de la enseñanza

Mediador que intermedia entre el conocimiento válido y las demandas del alumno, creadores e incluso cuestionadores del conocimiento.

Cultura de trabajo Grupos en colaboración total en donde además de perseguir el objetivo de la institución se busca generar y gestionar el conocimiento colectivo que se crea.

Plan de desarrollo institucional

Como actores que aportaban ideas y se sistematizaban como programas de gestión del conocimiento

Objetivos planteados Son generales y enriquecidos con los conocimientos que la práctica genera.

Estructura

Profesorado Participa en equipo partiendo de los resultados de la evaluación que permanentemente se aplica.

Alumnado Las actividades que organizan se sistematizan y constituyen un conocimiento accesible y utilizable por otros estudiantes.

Recursos materiales Un medio más que ayuda a crear y gestionar el conocimiento.

129

4.8. Síntesis del capítulo. En este capítulo se explica el modelo de estadios de desarrollo organizacional, empezando con la descripción del modelo el cual consta de cuatro estadios, definiéndose cada uno de ellos así como también se hizo mención de las ventajas y desventajas del modelo. Los antecedentes del modelo se centran en las aportaciones teóricas existentes sobre desarrollo organizacional, principalmente en los modelos de desarrollo tanto académicos como no académicos, destacando el modelo de ciclos de desarrollo elaborado por Dalin y Rolff y el de ciclos de vida realizado por Adizes. Por otra parte, el modelo de diagnóstico a emplear fue diseñado para determinar el nivel de desarrollo organizacional de una institución educativa y consta de cuatro fases: Configuración, recolección de la información, análisis de datos y evaluación. Estas fases fueron ampliamente explicadas.

Horarios Especifican momentos para crear y ordenar el conocimiento generado.

Normas Medios y estrategias que ayudan a dinamizar la creación y gestión del conocimiento.

Sistema relacional

Relaciones alumnos Se centran en la tarea y mediante estrategias adecuadas gestionan el conocimiento que se genera.

Relaciones profesores Gestores del conocimiento.

Comunicación organizacional

es integrada, en la que se trata de generar una credibilidad y confianza en toda la organización que facilite el intercambio de ideas y conocimientos.

Participación de alumnos, directivos y administrativos

Es intensa y centrada en la gestión de productos del conocimiento.

Toma de decisiones Queda condicionada por el conocimiento que se genera.

Dirección

Gestión Define Facilita los procesos de creación y gestión del conocimiento.

Liderazgo Colaborativo, que genera el contexto y el ambiente para desarrollar el conocimiento.

Funciones organizativas

Planificación Centrada en facilitar procesos de creación y gestión del conocimiento.

Evaluación Centrada en la utilidad y uso del conocimiento generado.

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En lo que respecta a las categorías de análisis se emplearon aquellas que son relevantes en toda organización y para su mejor comprensión se desarrolló un apartado explicando cada una de ellas así como las subcategorías consideradas. Por último, se señalan las características principales de cada uno de los estadios de acuerdo con las categorías de análisis. Aquí primero se dieron las características generales correspondientes a ese estadio y después las características específicas en función de las subcategorías de análisis. Cabe hacer mención que este capítulo fue de gran importancia dado que representa la base del estudio en cuestión.

131

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5.1. La universidad y sus características.

5.2. La Educación Superior en México. 5.3. La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 5.4. Síntesis del capítulo.

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CAPITULO V: CONTEXTO DE LA INVESTIGACION. El arribo al siglo XXI ha dado lugar a una serie de reflexiones en prácticamente todos los campos del saber. De manera particular, en las últimas décadas se ha producido un incremento notable en los estudios en torno a la universidad, principalmente en el análisis de su estructura y procesos, por lo que el siguiente capítulo tiene la finalidad de introducirnos en el contexto de la investigación en tres apartados, el primero corresponde a la universidad y sus características generales y el segundo a la Universidad en México y el tercero a la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 5.1. La universidad y sus características. Las discusiones de mayor impacto que vienen dándose en la universidad están focalizadas en sus aspectos institucionales, políticos y económicos. Para encarar el abordaje de esta cuestión es necesario considerar en un principio su contextualización, sus características, organización, modelos de gestión así como sus problemáticas, fases por las que ha transitado y cambios significativos que ha sufrido. 5.1.1. Contextualización de la educación superior. El futuro de la educación superior ha estado presente en todo el mundo desde hace aproximadamente dos décadas y uno de los principales aspectos que se han analizado y discutido es el relacionado a su funcionamiento y a la necesidad de transformarse para enfrentar las demandas a las que es sometida. La preocupación por realizar las reformas educativas que hoy en día exigen las sociedades, las ha llevado a emprender acciones de cambio y mejora para transformarse y a contar con modelos educativos vigentes. En el contexto internacional, los diversos organismos de llevar a cabo los procesos de desarrollo de la educación superior, plantean que ésta está vinculada a los procesos de desarrollo económico y social de los países, señalando a la educación como un factor determinante que contribuye a aumentar la productividad laboral y a producir un crecimiento económico más elevado a largo plazo. En el contexto nacional, la educación superior debe ser revisada y analizada contemplando el sistema educativo y las políticas de reforma, cambio y desarrollo. Los cambios y transformaciones en las formas de organización e implementación de la educación, deben de ubicar a las universidades en la era de la sociedad del conocimiento, de ahí que éste constituirá el valor fundamental en los procesos para enfrentar y superar los fenómenos educativos así como generar las acciones de desarrollo de las instituciones de educación superior.

134

El saber se ubica como centro y motor de la sociedad del conocimiento y en este contexto, las instituciones académicas también están cambiando y que mejor que lo expresado por Latapí (2007:1) “…..Las universidades del país viven hoy transiciones difíciles. Las presiones demográficas y sociales, las exigencias políticas, las angustias presupuestales, los cambios culturales y educativos y sobre todo los retos de la economía nacional e internacional, las abruman y las enfrentan a decisiones nada fáciles. Se les exige calidad, se les obliga a modernizarse, a ser eficientes, a preparar los cuadros que requiere el mercado, a desarrollar una cultura empresarial, a innovar en sus métodos pedagógicos y en sus procesos de gestión, a evaluarse y acreditarse sobre bases sólidas, y se les propone la “sociedad del conocimiento” como el paradigma obligado del futuro: si el conocimiento es –y será cada vez más– el eje vertebrador de las economías globalizadas, corresponde a los sistemas educativos y sobre todo a las universidades generar, proveer y distribuir ese conocimiento indispensable……”

Por otro lado, la calidad e innovación se orientan a desarrollar niveles de alta calidad teniendo como base las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura, lo que conlleva a generar cambios significativos en los procesos de aprendizaje, métodos pedagógicos así como tecnologías educativas que a su vez se traducen en nuevos roles de los miembros de la comunidad educativa: directores, profesores y estudiantes. En el caso de las universidades, éstas van construyendo y asumiendo determinadas particularidades en función de cumplir con su misión en los diferentes periodos históricos así como en las distintas sociedades en que están inmersas. 5.1.2. Características generales. Para analizar la conceptualización de la universidad, es conveniente primero revisar sus características y desarrollo histórico. Los comienzos de las universidades tienen sus precedentes en los Estudios Generales y en las Scholas de arte de los siglos XII y XIII. Tales escuelas eran agrupaciones que reunían en su seno a quienes se organizaban en fraternidades o gremios. La universidad como institución data de la Europa medieval y las primeras en ser consideradas como tales son las de Bolonia (Italia) y París (Francia) alcanzando gran prestigio, la primera como una escuela de leyes y la segunda como una escuela de lógica y teología. Poco a poco se fueron multiplicando el número de universidades en distintas ciudades. Las características comunes en las que se fundaba una universidad eran, su importancia económica, un florecimiento cultural (escuelas de medicina y derecho), así como su posición política como feudo y avanzada del papa que garantizaba sus estatutos por medio de un cardenal legado. En aquellos lugares en donde alguno de estos factores no aparecía, las universidades tardaron mucho más en fundarse.

135

A partir del siglo XVI las universidades se consideraron a sí mismas como las instituciones encargadas de impartir educación superior, que formaban parte de un conjunto de instituciones semejantes en cuanto a sus fines y que habían sido legitimadas por las autoridades supremas de cada región mediante la facultad de otorgar grados. Es importante resaltar que desde sus comienzos, las instituciones de educación venían implicadas con unas determinadas funciones o misiones que variaban según los intereses particulares de las personas e instituciones desde las que la promovían. Dentro de sus principales funciones destacaban la enseñanza y el otorgamiento de grados, la investigación no era considerada como una función de la universidad. La creación de las universidades provocó un cambio en la realidad social de la época, entrando a formar parte la escuela de un nuevo estrato social que modificó la estructura de la sociedad desarrollándola y haciéndola más compleja. Comenzando el siglo XIX se materializa el desarrollo y progreso tecnológico en las universidades y se obtienen los primeros frutos de la incorporación de la investigación como actividad fundamental. En la actualidad, las universidades son centros en los que se integran la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. Son muchos los aportes que se han generado a este respecto, sin embargo, es interesante la afirmación que realiza Rangel (2007) en la que dice que las universidades están cambiando de investigación-docencia-vinculación hacia conocimiento-competencias-infraestructura. En el primer trinomio, la misión de la universidad es contribuir a desarrollar una sociedad más preparada y para ello emplea lo siguiente: Investigación.

a. Aportar nuevo conocimiento a la sociedad.

b. Llevar a cabo investigación relevante y pertinente.

c. Tener y mantener una planta académica altamente calificada

Docencia. a. Ofrecer al mercado profesionales bien preparados.

b. Mantener programas educativos de calidad y actualizados.

c. Innovar constantemente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

d. Tener y mantener una planta académica altamente calificada.

Vinculación. a. Vincularse para transferir conocimiento pertinente.

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b. Asesorar al sector productivo en la aplicación de conocimientos

c. Desarrollar proyectos de vinculación con el sector productivos.

Mientras que en el segundo la misión de la universidad es desarrollar una sociedad más competitiva a través de:

Conocimiento

a. Generar y propulsar el desarrollo científico y tecnológico.

b. Generar conocimiento para el desarrollo de sectores estratégicos.

c. Desarrollar aplicaciones pertinentes para el aparato productivo.

Competencias. a. Profesionalizar y abastecer el aparato productivo del país.

b. Colocar a los egresados en empleos productivos.

c. Mantener calificado el recurso humano de este país.

Infraestructura. a. Promover y desarrollar iniciativas de impacto social y económico.

b. Desarrollar proyectos de vinculación con la sociedad.

c. Invertir en infraestructura para la sociedad.

De acuerdo con lo anterior, el gran cambio de las universidades es de

“…..Generar conocimiento útil y recursos humanos bien preparados que puedan contribuir al desarrollo de una mejor sociedad al ser aplicado e intervenir en el aparato productivo del país…..”

Hacia “…..Ser un actor protagónico en el desarrollo del país, comprometiéndose a crear infraestructura y condiciones que le den sustentabilidad y competitividad al crecimiento económico y social….”

(Rangel 2007)

5.1.3. La organización de las universidades. Durante siglos, las universidades trabajaron, sin que se preocuparan por analizar sus formas de gestión o su estructura organizativa. La llegada del concepto de la calidad de la educación superior, a partir de los años sesenta, significó un impulso importante para estudiar el ámbito de la gestión de las instituciones, pues se debían examinar sus formas de organización para comprender por qué no funcionaban adecuadamente.

“……El enfoque más clásico en el estudio de las organizaciones ha sido el que se centra en la consideración de sus estructuras y en el reconocimiento de las condiciones del contexto que las influyen o determinan. Para este caso, el trabajo de Burton Clark ha sido en este aspecto muy influyente, pues ofrece un estudio comparativo internacional de diferentes modos de organización, distinguiendo departamentos, facultades, formas de gobierno y relaciones entre administración y

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academia. Su estudio reafirma la postura de que las universidades son distintas a los aparatos administrativos gubernamentales y a las empresas, pues en ellas el trabajo se encuentra organizado en disciplinas, el poder está en la base y su producto central es el conocimiento……”

(De Vries e Ibarra 2004:575-584)

Tradicionalmente la organización interna de las universidades ha respondido a las grandes líneas de división de las disciplinas académicas. La estructura por facultades era básicamente una copia de los grandes ámbitos y jerarquías en los que se subdividía el saber. Es así que en el tema de la estructura encontramos dos posturas significativas: La primera de ellas es la que plantea que una universidad apropiada es aquella de base pesada, con autonomía y libertad de cátedra, descentralizada, dividida en campos de conocimiento, organizada a partir de una infinidad de escuelas, facultades, centros e institutos, cada una con sus respectivas líneas de generación y aplicación del conocimiento.

“…..Desde esta postura es esta estructura la que permite que prosperen la creatividad y el conocimiento, además de asegurar la libertad académica y la democracia……”

(De Vries e Ibarra 2004:575-584)

La segunda de ellas es la que dice que precisamente allí está el problema pues la extrema fragmentación asociada con ese primer modelo dificulta cualquier intento de racionalidad o planeación.

“……Además de la racionalidad, las estructuras existentes implican la división de la universidad en parcelas, con propietarios preocupados por evitar a toda costa cualquier injerencia. Esta situación lleva a que los conflictos abunden entre colegas que pertenecen a un mismo cuerpo académico, la autoridad está en permanente disputa y la docencia y la investigación parecen avanzar con muchas dificultades…….”

(De Vries e Ibarra 2004:575-584)

5.1.4. Modelos de gestión universitaria. Siguiendo las aportaciones de Bricall (2000) en la Universidad se pueden distinguir tres modelos de gestión: El burocrático, el colegial y el de mercado.

a) El modelo burocrático. “……Los sistemas de gestión burocráticos están regidos por el derecho administrativo por las pautas de comportamiento características de las administraciones públicas, como en Francia y en los países del Sur de Europa. Se acepta que este modelo es demasiado rígido para la gestión de las universidades y que restringe su capacidad de responder a los cambios en su entorno social……”

(Bricall 2000)

138

Entre los elementos característicos de este modelo cabe destacar los siguientes:

La Administración Pública asume la responsabilidad de financiar y controlar el

funcionamiento y el gasto de la Universidad.

Esta Administración también nombra a sus responsables o ejerce una estricta

supervisión sobre su actuación.

La Administración pública expide y determina el contenido y la validez académica y

profesional de los títulos otorgados.

La Universidad se concibe fundamentalmente como un organismo de la

Administración, aunque tenga un cierto grado de autonomía o especificidad

administrativa.

El personal de la Universidad tiene un carácter de funcionario público y su proceso

de selección y de promoción está fuertemente reglamentado por la

Administración.

La gestión de la universidad se rige por las normas de la Administración pública:

derecho administrativo, intervención financiera, inspección de servicios, etc.

Los órganos colectivos de gobierno de la Universidad tienen un carácter consultivo

o de propuesta, complementado frecuentemente con la cesión de competencias

en cuestiones menores, ligadas a intereses corporativos de los miembros de tales

órganos (carreras profesionales, traslados, reconocimiento de méritos, distribución

de docencia, etc.)

La gestión de las universidades está condicionada por las relaciones con las

autoridades políticas y por las formas de organización interna. Esta obedece a la

división por disciplinas, que determina la estructura de participación de la

comunidad en los órganos de gobierno, la organización de los procesos de

decisión, las tareas de enseñanza e investigación y la concesión de diplomas,

títulos o grados que puede expedir la universidad. A esta estructura se le denomina

DFCT (D=Disciplina académica; F=Facultad; C=Carrera académica y T=Título profesional).

139

En su estructura caben distintas variantes, según la diversidad de procedimientos que se establezcan, por ejemplo, para la participación de los diferentes estamentos de la comunidad universitaria en los órganos colegiados y el reparto de competencias entre la Administración central y las regionales. Se acepta que este modelo es demasiado rígido para la gestión de las universidades y que restringe su capacidad de responder a los cambios en su entorno social, dejando escaso margen a la autonomía universitaria y, en cambio, propiciando ciertas formas de corporativismo. b) El modelo colegial. Predominante en Inglaterra y países de su área de influencia, en este modelo

“……la Universidad es considerada como una entidad completamente autónoma, con normas propias de funcionamiento con un papel muy preponderante a la comunidad académica. Tiene el riesgo de inclinarse excesivamente hacia el inmovilismo y el corporativismo, limitar la capacidad de respuesta a los nuevos retos……”

(Bricall 2000)

Los rasgos más característicos de este modelo son:

La financiación de la universidad es, en su mayor parte, de carácter público, pero la

administración pública apenas interviene en la gestión interna de la institución.

Los órganos colegiados ejercen directamente el gobierno de la institución o eligen

libremente a los responsables del mismo.

La universidad decide el contenido de sus programas de enseñanza, garantiza la

validez académica de sus títulos y negocia con los organismos públicos y

asociaciones profesionales su reconocimiento para el ejercicio profesional.

Los profesores son contratados libremente por la propia universidad, mediante

comisiones de pares que actúan con criterios propios, de carácter académico.

La gestión se rige por normas propias basadas, a menudo, en las tradiciones académicas y en el contrapeso de poderes de los distintos sectores académicos.

Los órganos colectivos de gobierno de la institución no son sólo consultivos, sino que también pueden elegir a los órganos personales, tomar decisiones ejecutivas y realizar funciones de control.

140

La organización interna es de carácter tradicional, basada en las disciplinas académicas, y con poca dependencia de los requerimientos del mercado profesional. Mantiene pues la parte DFC de la estructura DFCT descrita en el modelo anterior.

Respecto a este modelo caben también múltiples variantes y modulaciones. Tiene la ventaja de salvaguardar, en principio, la independencia académica frente al poder político o económico. Pero tiene también el riesgo de inclinarse excesivamente hacia el inmovilismo y el corporativismo de los profesores o de la comunidad universitaria en su conjunto. En un marco caracterizado por cambios acelerados y por fuertes presiones sociales sobre la Universidad, este modelo puede limitar la capacidad de respuesta de la misma a los nuevos retos. Por su parte, la actual complejidad de la institución universitaria parece requerir una gestión profesional eficiente que puede resultar incompatible, en gran medida, con las inercias de los órganos colegiados de carácter académico.

c) El modelo empresarial o de mercado

“…….parece el sistema más compatible con el de las universidades de titularidad privada. La ventaja de este sistema reside en su flexibilidad y en su capacidad de respuesta organizativa a los nuevos retos de las universidades. Los problemas, en cambio provienen del escaso margen de autonomía académica que el mismo garantice…..”

(Bricall 2000)

De este último, los rasgos más característicos son:

La financiación es predominantemente privada (de carácter lucrativo o no) y la gestión se realiza a través de órganos similares a los consejos de administración (normativizados, en este caso, por el titular). Serán estos quienes designen o contraten a los responsables máximos del gobierno de cada universidad.

Los programas y sus contenidos los decide la universidad, quien garantiza su validez y negocia con los organismos públicos, otras universidades y asociaciones profesionales, su reconocimiento para el ejercicio profesional. Los sistemas de acreditación y de certificación de la calidad o procedimientos similares tienen una gran importancia.

La dirección de la universidad contrata libremente a sus profesores, aunque para ello se apoye en un asesoramiento académico, tanto interno como externo.

La gestión de la universidad se lleva a cabo con criterios de gerencia profesional, quedando relegados los órganos colegiados académicos a tareas de consulta.

141

La estructura interna de la organización es de carácter matricial y flexible, con gran capacidad de adaptación a los cambios del entorno social y científico.

También aquí caben variaciones, según el carácter lucrativo o no de la entidad que administra la universidad, su orientación más o menos académica o profesional, su vinculación a entidades sociales específicas, de carácter religioso o científico y el nivel de implantación de técnicas de gestión orientadas a la calidad. Las ventajas de este sistema residen en su flexibilidad y en su capacidad de respuesta organizativa a los nuevos retos de las universidades. Los problemas, en cambio, provienen del escaso margen de autonomía académica que el mismo garantice. Los tres modelos mencionados son abstracciones en las que se mueven algunas instituciones, aunque la mayoría participa de varias de las características mencionadas. 5.1.5. Problemática de la universidad contemporánea. La búsqueda del conocimiento, su transmisión y aplicación dan origen a las tres funciones básicas de la universidad: Docencia, investigación y extensión o difusión, aunque hoy se suelen atribuir nuevas funciones como son la crítica y la social, aunque éstas pueden ser consideradas como dimensiones de las otras tres. Las nuevas necesidades y retos demandan nuevos estilos de dirección de universidades. Estas deben caracterizarse por la búsqueda permanente de respuestas a los problemas que se observan.

“…..más que nuevas funciones, quizás sea mejor hablar de nuevas tareas, de nuevos objetivos a los cuales la universidad debe responder mediante el ejercicio, al más alto nivel posible, de sus tres funciones clave de investigación, docencia y difusión o extensión……”

(Tünnermann 2003:127)

Dentro de los grandes retos que tiene la universidad para el siglo XXI es el de innovar o perecer. Debe asumir el cambio y el futuro como parte de su ser y quehacer, ya que

“….el cambio exige de las universidades una predisposición a la reforma permanente de sus estructura, programa y métodos de trabajo…..”

(Tünnermann 2003:134)

Por otra parte y de acuerdo con Horruitiner (2006) señala varios elementos que han sufrido cambios en las universidades respecto a las formas tradicionales de estructuración y funcionamiento de éstas, y que las tipifican en la actualidad, estos son:

142

Masificación.

Pérdida de exclusividad como instituciones generadoras de conocimientos superiores (aparecen las llamadas “universidades corporativas”.

Disminución de la autonomía: han tenido que estrechar sus lazos (sociales, económicos, culturales) con la sociedad, concretando más su responsabilidad social, lo cual se ha manifestado en la aparición de instrumentos que validen su quehacer, que rindan cuentas a la sociedad. Las formas más frecuentes en ello son los procesos de evaluación institucional y acreditación.

Formación integral: Las universidades se mueven cada vez más a la formación de valores y competencias, de profesionales creativos, capaces de asumir su autoeducación, independientes, capaces, además, de trabajar en equipos profesionales.

Está cada vez más soportada sobre nuevos escenarios tecnológicos (TICs). Esto está introduciendo sensibles cambios en las universidades, fundamentalmente en la forma de pensar de los profesores, para poder asumir cabalmente las nuevas tecnologías.

Con respecto a lo anterior, Zabalza (2002) recoge seis retos que deben enfrentar las universidades hoy en día de la siguiente forma:

Adaptarse a las demandas del empleo.

Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad de cambio.

Mejorar la gestión en un contexto de reducción de recursos públicos.

Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia.

Construirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y económico.

Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditación compartidos.

En este mismo sentido, se pronuncia Rangel (2007) que el cambio en las universidades, deberá

Generar recursos propis que incrementen el potencial de inversión y reduzcan dependencia hacia el Estado.

Aplicar los recursos intelectuales y de conocimiento hacia su propio desarrollo institucional.

Insertarse en un contexto de competitividad global así como de internacionalización.

Fortalecer la profesionalización y calidad de sus áreas administrativas en un modelo de servicio.

Potenciar el perfil de la planta académica para manejar la docencia, la investigación y la vinculación.

A su vez, Michevilla (2000) menciona que los responsables académicos y políticos de la universidad han de dar respuestas a unas exigencias específicas de la nueva sociedad del

143

conocimiento, mediante principios de actuación innovadores que consideren los condicionantes siguientes:

Formar titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo; es decir, la formación ha de ser realista vinculada con el entorno social y laboral.

Estar regida por parámetros de competitividad social como son los principios de calidad, de organización, de planificación, de decisión, de capacidad de análisis y síntesis.

Mejorar la eficiencia y el rendimiento de su gestión.

Aprovechar todo el potencial de trabajo que representan las nuevas tecnologías.

Desempeñar un papel creciente en el entorno social.

Avanzar en los procesos de integración nacional e internacional.

De acuerdo con lo anterior, es un hecho que el mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados, generados principalmente por

“…..una serie de factores generales, tales como la globalización, el impacto de las tecnologías de la información y comunicación, la administración del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente y obligan permanentemente a la universidad a repensar sus tradicionales misiones, funciones y responsabilidades…..”

(Beneitone P. et.al. 2007:34)

Agregan además que

“…..Las universidades deben ser cada vez más conscientes de que su misión está en permanente transformación, su visión en constante efervescencia y que su liderazgo, en el campo de la elaboración y transmisión del conocimiento requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales……”

(Beneitone P. et.al. 2007:34)

Esta transformación de la universidad, para que sea exitosa requiere según Rangel (2007):

De ser A ser

Motor de la educación Motor de desarrollo

Local/regional Internacional/global

Financiada por el estado

Auto-sustentable

Centrada en la docencia Orientada a la vinculación

Para lograr lo anterior, requerirá de una gestión universitaria con enfoques claves de Administración estratégica, del cambio, del conocimiento y de proyectos, y entre las iniciativas de transformación que plantea destacan:

Gestión por competencias.

Proyectos de investigación aplicada

144

Educación a distancia

Acreditación de programas

Extensión y mejora de planta física

Sistemas de información institucionales.

Certificación de profesores

Sistemas de calidad ISO-9000

Reestructura orgánica

Vinculación con proyectos productivos.

Portales de servicios.

Inversión en plataformas productivas.

5.2. La educación superior en México.

La educación superior en México se instauró a partir del siglo XVI en la ciudad de México al crearse la Real y Pontificia Universidad de México. A partir de esa fecha se van creando las condiciones para establecer otras universidades en la provincia además de ir diversificando la oferta educativa al crear instituciones de estudios superiores como colegios, escuelas, academias, además de las escuelas normales e institutos.

El sistema de educación superior en México se caracteriza básicamente por su gran tamaño, heterogeneidad así como por las características particulares de cada institución que lo conforman, lo cual lo convierte en un sistema complejo. Este sistema comprende instituciones públicas y privadas que atienden a los niveles técnico superior universitario o profesional asociado, licenciaturas y posgrado (en sus niveles de especialidad, maestría y doctorado). 5.2.1. Instituciones de Educación Superior.

Actualmente el sistema educativo de educación superior, está conformado de la siguiente manera:

Instituciones Públicas Federales.

Instituciones Públicas Estatales.

Institutos Tecnológicos Públicos.

Universidades Tecnológicas Públicas.

Universidades Politécnicas Públicas.

Universidades Públicas Interculturales.

Instituciones para la Formación de Profesionales de la Educación básica

Instituciones Particulares

Centros Públicos de Investigación

145

Como parte de sus formas de organización académico-administrativa, la mayoría de universidades en México, se encuentran organizadas en facultades, escuelas, institutos o centros de investigación, departamentos, academias, áreas y divisiones. Dentro de sus aulas, concentran el mayor número de estudiantes.

5.2.2. Criterios de admisión y egreso.

En las Instituciones de Educación Superior el proceso de admisión se realiza mediante el examen de selección, cuyo proceso es auditado y certificado por las instituciones responsables de realizar dicho examen, aunque aún existe un pequeño número de instituciones que tienen pase automático para quienes realizan estudios de educación media superior en la propia institución, como es el caso de la UNAM.

Para obtener el título es necesario cubrir el número de materias, módulos o créditos correspondientes al programa de estudios que se haya cursado así como la prestación de un servicio social. Además de lo anterior, en algunas de ellas es necesario también la realización de un trabajo adicional complementario que puede ser una tesis, tesina, reporte de actividades, acreditar el dominio de uno o más idiomas, seminario de titulación, examen general de conocimientos.

5.2.3. Créditos académicos.

La Ley General de Educación establece en su artículo 12, Fracción VIII que corresponde a la autoridad educativa federal

“…..Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de los educandos de un tipo o modalidad educativo a otro……”

(Ley General de Educación 1993)

Al no existir un sistema de créditos nacional, corresponde a cada institución asignar el número de créditos y por lo tanto estos varían de institución a institución.

5.2.4. Marco Legal.

Dentro del sistema educativo nacional, la educación superior ha sido objeto de constantes debates en torno a su función, su funcionamiento, su financiamiento, así como su inserción en el resto de la orientación de la política educativa nacional. La educación superior está sujeta a un régimen jurídico concreto y específico, por eso es conveniente presentar el siguiente marco, con la perspectiva que permita una mayor amplitud de conocimiento posible al respecto.

El marco normativo lo constituyen:

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1. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

2. Ley General de Educación.

3. Ley para la Coordinación de la Educación Superior.

4. Ley Federal del Trabajo.

5. Ley de Profesiones.

6. Ley reglamentaria del artículo 5º. Constitucional.

7. Leyes Estatales de Educación y Educación Superior.

8. Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.

9. Leyes Orgánicas de las Universidades Públicas Autónomas y no Autónomas.

10. Decretos gubernamentales de las Universidades no Autónomas.

11. Los acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la SEP

12. Los convenios de coordinación, operación y apoyo financiero entre la

Federación, estados e instituciones.

5.2.5. Organismos evaluadores/acreditadores.

El desarrollo de la educación superior en México se debe en primer término al trabajo planeado, sistematizado y efectuado por las instituciones y en segundo término a los diversos organismos encargados de auditar, verificar y recomendar las acciones correctivas que los programas educativos deben cumplir para elevar la calidad de la educación superior.

En cuanto al primero, obedece a la presencia del Plan de Desarrollo Institucional, el cual a partir del periodo 1994-1999, todas las universidades públicas realizaron un esfuerzo considerable por fortalecer su capacidad para la planeación institucional. Se impulsó el desarrollo de una cultura de la planeación en los diversos ámbitos del quehacer universitario, que ha permitido enriquecer la reflexión sobre la importancia que tiene mejorar y asegurar la calidad de los programas y servicios que las universidades públicas ofrecen a la sociedad. El resultado es que todas ellas cuentan hoy con un “Programa Institucional de Desarrollo” que guía el trabajo de las instituciones durante un periodo, generalmente asociado a la gestión rectoral. El programa expresa las principales políticas para el desarrollo académico y las estrategias a impulsar para alcanzar los estadios definidos en el programa. Estos programas de desarrollo institucional se formulan, en algunos casos, a partir de un proyecto de visión a mediano plazo, que hace explícitos los objetivos y metas institucionales y señala plazos para su consecución.

147

El diagnóstico generalmente se realiza a través del Análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) y las áreas dependerán de las prioridades de cada universidad, que suelen ser: De las sustantivas, la docencia, la investigación y la difusión y extensión universitaria, mientras que de las adjetivas, la administración y finanzas, el apoyo académico, el institucional, la infraestructura física y la transformación estructural de la universidad. Ahora bien, en cuanto a los segundos, en la década de los setenta iniciaron las primeras actividades sobre la evaluación de la educación superior en México y fueron parte de programas e iniciativas de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Así mismo, en el programa de “modernización educativa” generado en el periodo 1989-1994 se formalizó la evaluación de la educación superior en México, realizando entre sus principales actividades las evaluaciones a nivel interno y externo con el fin de mejorar la calidad de los diversos programas y servicios de las instituciones educativas del país, así como la creación de un organismo que se encargara de integrar y activar un proceso nacional de evaluación de la educción superior. En 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior “CONAEVA”, la cual diseñó el plan nacional para la creación y operación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentado en tres líneas de acción: la evaluación institucional (auto evaluación), la evaluación del sistema y los subsistemas de educación superior y la evaluación interinstitucional de programas académicos y funciones de las instituciones. Con el fin de promover la evaluación externa, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) en el marco de concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la ANUIES se crearon en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como organismos de carácter no gubernamental que tienen como funciones principales: la evaluación diagnóstica de programas académicos y funciones institucionales y la acreditación de programas y unidades académicas. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior son nueve cuerpos colegiados, integrados por pares académicos del más alto nivel de las instituciones de educación superior de todo el país. Su misión fundamental es evaluar las funciones y los programas académicos que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su mejoramiento, contenidas en los informes de evaluación, que se entregan a los directivos de las instituciones. Entre sus objetivos destacan los dos siguientes:

Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación superior en México, a través de la evaluación diagnóstica de las funciones institucionales de los programas que se ofrecen en las

148

instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de organización académica y pedagógica orienten al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocado al análisis, interpretación y buen uso de la información más que a su acumulación.

Coadyuvar a la promoción de la evaluación externa institucional de los programas de docencia,

investigación, difusión, administración y gestión de las instituciones de educación superior del país, procurando que los resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas y gubernamentales.

(www.ciees.edu.mx/)

Cada cuerpo colegiado realiza el documento correspondiente al marco de referencia para la evaluación de los programas académicos, pero en general lo que se evalúa es:

1. Planeación y organización de la dependencia. 2. Administración académica y financiamiento de la dependencia. 3. Plan y programas de estudio. 4. Alumnado. 5. Personal académico. 6. Proceso de enseñanza-aprendizaje. 7. Vinculación y educación continua. 8. Infraestructura y equipamiento. 9. Resultados

Del mismo modo, los CIEES cuentan con el marco de referencia para la evaluación de la administración y gestión en las Instituciones de Educación Superior, cuyo documento se divide en cinco apartados. En el primero se presentan de manera sucinta los antecedentes de la evaluación de la educación superior en México. El segundo hace referencia al ámbito de la función de administración y gestión institucional y su importancia para el desarrollo de las IES. Define las áreas a evaluar: legislación y gobierno, planeación-evaluación, apoyo académico, apoyo administrativo, finanzas y coordinación y vinculación. El tercero expone el universo de trabajo. En el cuarto apartado se describe la imagen objetivo de la función de administración y gestión institucional de las áreas a evaluar. El quinto apartado describe la metodología empleada para desarrollar la evaluación de la administración y gestión institucional de las IES, en la cual se establecen los criterios e indicadores que sirven para la formulación de los juicios de valor. El documento concluye con dos anexos, el primero hace referencia a la documentación requerida a las IES y el segundo es un glosario de términos.

149

Con el fin de tipificar, detallar y facilitar las actividades de evaluación interinstitucional que corresponden al Comité de Administración y Gestión, en 1997 se definieron seis áreas de evaluación:

1. Legislación y gobierno: comprende el marco jurídico que rige a la institución, y la reglamentación

que de élse desprende. Asimismo, comprende su estructura de gobierno y las autoridades e

instancias colegiadas; los mecanismos de elección de éstas y sus ámbitos de responsabilidad; la

forma como se implanta, organiza y funciona la autoridad y como se ejerce el poder en los

diferentes niveles de mando y decisión de la estructura de organización y el grado de participación

de la comunidad en los procesos de toma de decisiones.

2. Planeación-evaluación: incluye las acciones emprendidas por la institución para orientar su

desarrollo, así como la incidencia de las mismas en el logro de los objetivos institucionales. Se

identifican las instancias encargadas de su coordinación; la posición jerárquica de la función en la

estructura de organización, así como la infraestructura, equipo y personal asignado al área

encargada de la función. La planeación y la evaluación son consideradas como etapas de un solo

proceso relacionado con la toma de decisiones, que permite orientar el desarrollo de la institución

hacia un fin deseado.

3. Apoyo académico: considera el conjunto de actividades e instancias que apoyan, orientan,

organizan y coordinan el trabajo académico. Incluye entre otros aspectos el análisis de los recursos

materiales, físicos, técnicos y pedagógicos; la formación y capacitación de los recursos humanos de

la institución; las políticas de atención a la demanda; los indicadores respecto de la distribución de

la población escolar por nivel y áreas de conocimiento, eficiencia terminal e índices de deserción y

reprobación.

4. Apoyo administrativo: comprende el conjunto de servicios e instancias que facilitan la operación

de la institución. Se analiza la estructura de organización, las plantillas de personal, los manuales de

organización y procedimientos, reglamento interior de trabajo, contratos colectivos de trabajo y las

políticas de administración en materia de recursos humanos, servicios generales y administración

escolar.

5. Finanzas: se refiere al origen, control y aplicación de los recursos monetarios, materiales y

patrimoniales de la institución. Incluye los inventarios, los procesos de auditoría y los sistemas de

información financiera. Se revisa la integración de las fuentes de financiamiento y el destino del

gasto por funciones, programas o proyectos.

6. Coordinación y vinculación: considera los procedimientos establecidos para que una institución de

educación superior colabore y se coordine con sus homólogas y se vincule con empresas y

organismos públicos y privados de su entorno. Incluye la participación de la institución en los

órganos del Sistema Nacional de Planeación de la Educación Superior (COEPES y CORPES) así como

el seguimiento del impacto logrado por sus estudiantes y prestadores de servicio social y

egresados.

150

(ciees 1997)

Por otra parte, en México existen diversas asociaciones y organismos que con el objeto de apoyar los procesos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, surgen y se organizan para dar cumplimiento a los objetivos por los que fueron creados. Es a partir del año 2001 en donde se inicia la construcción de un sistema para la acreditación de los programas educativos que las instituciones ofrecen y la función de dicho organismo es regular los procesos de acreditación y dar certeza de la capacidad académica, técnica y operativa de los organismos acreditadores. El reconocimiento de estos organismos es otorgado por el COPAES, lo que permite la regulación de los organismos acreditadores y los procesos de acreditación en las diversas áreas del conocimiento, con el objeto de evitar posibles conflictos de intereses y de informar a la sociedad sobre la calidad de un programa de estudios de nivel superior.

5.2.6. Programas de apoyo al desarrollo al sistema educativo.

El programa estratégico PIFI creado por la Subsecretaría de Educación Superior en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006, es el programa de apoyo al desarrollo del sistema nacional de educación superior más eficaz de los que se han puesto en operación, ya que además de aportar recursos económicos, desde su construcción conceptual se han definido rasgos claros de cómo debe entenderse la calidad de las instituciones de educación superior, construyendo y articulando conceptos e indicadores que dan viabilidad al desarrollo. Sus componentes centrales como competitividad, capacidad e innovación educativa han adquirido una precisión que ha posibilitado el seguimiento de su evolución y valoración de la eficacia de las políticas y estrategias que la alientan. Otro elemento central es la construcción de una cultura democratizadora y corresponsable estimulando la planeación estratégica participativa y enfatizando elementos esenciales como el desempeño y la rendición de cuentas. Además de lo anterior es de destacar su contribución en la construcción de visiones integrales, incorporando programas de apoyo como el PROMEP y el FAM. El primero ha sido el soporte fundamental en la mejora de la habilitación del profesorado y un promotor en la productividad del profesorado, y el segundo permite articular el componente de infraestructura física con el crecimiento y desarrollo de la institución.

151

5.3. La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 5.3.1 Datos generales.

La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco es una institución de Educación Superior que se encuentra ubicada al Sur de México.

Tiene su origen en el Instituto Juárez el cual fue creado en 1879. A partir de 1947, por gestiones del gobernador Francisco J. Santamaría, el Instituto Juárez pasó a formar parte de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). En 1958, se elaboró el proyecto de ley para transformar al Instituto en Universidad. Tras la aprobación del H. Congreso del Estado, el 20 de noviembre de ese mismo año se llevó a cabo el acto protocolario y se hizo oficial la creación de la Universidad Juárez de Tabasco, y es en el año 1966 cuando adquiere la autonomía denominándose Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT).

Al inicio del año 2000 la universidad enfrentó al nuevo milenio ofreciendo 35 licenciaturas, 17 especialidades, 10 maestrías y la carrera de enfermería en el nivel técnico superior. Hasta hoy, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco es, en el estado, la Institución que cuenta con mayor número de opciones educativas en los diferentes niveles. Actualmente la oferta consta de 82 programas de estudio, esto es, un programa de nivel técnico, 37 de licenciatura, 17 de especialidad, 25 maestrías y dos doctorados que en total se cuenta con 44 programas de posgrado.

TABASCO

México

152

Los 82 programas de estudio están organizados de la siguiente manera: Distribución de las Divisiones Académicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

http://www.ujat.mx/conocenos/ubicacion.html (25 de Octubre de 2008)

División Académica de Ingeniería y Arquitectura (DAIA).

La División Académica de Ingeniería y Arquitectura (D.A.I.A.) se localiza en el km. 1 de la carretera Cunduacán-Jalpa de Méndez, en la Colonia la Esmeralda en Cunduacán, Tabasco. La oferta educativa de la DAIA es de 5 licenciaturas y un posgrado.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Arquitectura Maestría en Ingeniería Hidráulica

Ingeniería Civil Especialidad en valuación inmobiliaria

Ingeniería Mecánica Eléctrica Ingeniería Eléctrica y Electrónica Ingeniería Química

153

La planta está compuesta por 158 profesores-investigadores de los cuales 9 son doctores en ingeniería, 52 profesores con el grado de Maestría, 47 con estudios concluidos de maestría, 44 con nivel licenciatura y 6 técnicos académicos.

División Académica de Ciencias Básicas (DACBás)

La División Académica de Ciencias Básicas (D.A.C.Bas) se localiza en el km. 1 de la carretera Cunduacán-Jalpa de Méndez, en la Colonia la Esmeralda en Cunduacán, Tabasco. La oferta educativa de la DACBas es de 4 licenciaturas y un posgrado.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Matemáticas Maestría en ciencias en matemáticas aplicadas.

Física

Ciencias computacionales Química

La planta está compuesta por 74 profesores-investigadores

División Académica de Informática y Sistemas (DAIS)

La División Académica de Informática y Sistemas (D.A.I.S.) se encuentra ubicada en el km. 1 de la carretera Cunduacán-Jalpa, Km. 1 en la Colonia La Esmeralda, en Cunduacán, Tabasco.

154

La oferta educativa de la DAIS es de 4 licenciaturas y 2 posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Informática Administrativa Sistemas Computacionales Telemática Tecnología de la información

Maestría en Sistemas Computacionales. Maestría en Tecnología de la información

La planta está compuesta por 130 profesores-investigadores

División Académica de Ciencias Agropecuarias (DACA)

La División Académica de Ciencias Agropecuarias (D.A.C.A.) se localiza en el km. 25+2 de la carretera Villahermosa-Teapa, en la Ranchería La Huasteca, 2ª. Sección del municipio del Centro, ocupando una extensión de 97 hectáreas.

La oferta educativa de la DACA es de 4 licenciaturas y dos posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Medicina Veterinaria y Zootecnia Maestría en Ciencias Alimentarias (UJAT-Universidad Veracruzana)

Ingeniería en Agronomía Maestría en Ciencias en Producción y Salud

Animal (UJAT) Ingeniería en Alimentos

Ingeniería en Acuacultura

La población estudiantil en el nivel de licenciatura asciende a 660 alumnos, mientras que en las maestrías hay un total de 11 alumnos inscritos en el semestre actual, siendo la primera de ellas un posgrado interinstitucional en el que se cuenta con la participación de la Universidad Veracruzana.

La planta docente es de 106 profesores investigadores (tiempo completo, medio tiempo y de asignatura) de los cuales el 20% poseen el grado de doctor en ciencias, un 47% son maestros en ciencias, 5% son especialistas y un 28% tienen el nivel de licenciatura.

155

División Académica de Ciencias Biológicas (DACB)

La División Académica de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (D.A.C.Biol.) se localiza en el km. 0.5 de la carretera Villahermosa-Cárdenas, entronque con Bosques de Saloya. Ocupa una superficie de 21 hectáreas.

La oferta educativa de la DACBiol es de 3 licenciaturas y tres posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Biología Maestría en Ingeniería y Protección Ambiental

Ecología Maestría en Ciencias Ambientales Doctorado en Ciencias en Ecología y Manejo

de Sistemas Tropicales. Ingeniería Ambiental

La población estudiantil en el nivel de licenciatura asciende a 660 alumnos, mientras que en las maestrías hay un total de 11 alumnos inscritos en el semestre actual, siendo la primera de ellas un posgrado interinstitucional en el que se cuenta con la participación de la Universidad Veracruzana.

La planta docente es de 135 profesores investigadores (tiempo completo, medio tiempo y de asignatura) de los cuales el 16% poseen el grado de doctor en ciencias, un 34% son maestros en ciencias, y un 50% tienen el nivel de licenciatura.

División Académica de Ciencias Económico Administrativas (DACEA)

156

La División Académica de Ciencias Económico-Administrativas (D.A.C.E.A.) se ubica en la Zona de la Cultura, en Villahermosa, Tabasco.

La oferta educativa de la DACEA es de 4 licenciaturas y 4 posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Contaduría Pública Administración Relaciones Comerciales Economía

Maestría en Administración. Maestría en Administración Pública Maestría en Fiscalización de la Gestión Pública Especialidad en contribuciones fiscales

La planta está compuesta por 205 profesores-investigadores

División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH)

La División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (D.A.C.S.y H.) se encuentra ubicada en la calle Centenario del Instituto Juárez S/N, Colonia Reforma en Villahermosa, Tabasco. La oferta educativa de la DACSyH es de 3 licenciaturas y 7 posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Derecho Sociología Historia

Maestría en Administración de Justicia. Maestría en Ciencias Sociales. Maestría en derecho Civil. Maestría en Derecho Penal. Maestría en Derecho Constitucional amparo y

Derechos Humanos Maestría en Derecho Doctorado en Derecho

La planta está compuesta por 205 profesores-investigadores

157

División Académica de Educación y Artes (DAEA)

La División Académica de Educación y Artes (D.A.E.A.) se encuentra ubicada en la Zona de la Cultura en Villahermosa, Tabasco. La oferta educativa de la DAEA es de 4 licenciaturas y 3 posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Ciencias de la educación Comunicación Idiomas Desarrollo Cultural

Maestría en Docencia Maestría en Educación Maestría en enseñanza de la lengua inglesa

La planta está compuesta por 239 profesores-investigadores

División Académica de Ciencias de la Salud (DACS)

La División Académica de Ciencias de la Salud (D.A.C.S.) se encuentra ubicada en la calle Gregorio Méndez de la Colonia Tamulté en Villahermosa, Tabasco y ocupa una extensión de siete hectáreas. La oferta educativa de la DACS es de 5 licenciaturas y 15 posgrados.

LICENCIATURAS POSGRADOS

Enfermería Médico Cirujano Cirujano Dentista Psicología Nutrición

Maestría en ciencias Médicas. Maestría en Ciencias Bases Biomédicas Maestría en Ciencias en Salud Poblacional Especialidad Médica en Anestesiología Especialidad en Cirugía General Especialidad en Ginecología y obstetricia Especialidad en Medicina Familiar Especialidad en Medicina Comunitaria Especialidad en Pediatría Especialidad en Medicina Interna y Psiquiatría Especialidades en Odontología Pediátrica Especialidad en Enfermería pediátrica Especialidad en Enfermería Quirúrgica y Enfermería en cuidados intensivos Doctorado de Investigación en medicina.

158

La planta está compuesta por 448 profesores-investigadores.

División Académica Multidisciplinaria de los Ríos.

La División Académica Multidisciplinaria de los Ríos (D.A.M.R.) se localiza en el km. 1 de la carretera Tenosique-Estapilla. Ocupa una superficie de 21-67-00 hectáreas.

La oferta educativa de la DAMR es de 5 licenciaturas.

LICENCIATURAS

Ingeniería en Alimentos

Ingeniería en Agroalimentos

Ingeniería en Acuacultura Licenciatura en Informática Administrativa Licenciatura en Derecho

La planta está compuesta por 65 profesores-investigadores y está en constante preparación de acuerdo con las líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008 con la finalidad de poder ofrecer programas académicos de calidad. Como se puede observar, de estas diez divisiones, 4 de ellas se encuentran en la capital del estado (DACEA, DAEA, DACSyH y DACS), 2 más se ubican en el municipio del centro pero en las afueras de la ciudad (DACBiol y DACA), 3 en el municipio de Cunduacán (DAIA, DACBAS y DAIS), y una en Tenosique (DAMR). De acuerdo con los datos del Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008, la Universidad tiene una matrícula de 26,293 alumnos incorporados en programas posbachillerato, que representa el 13% del grupo de edad 20-24, y el 51% de la matrícula total de educación superior en el estado. El porcentaje restante de educación superior lo ofrecen otras 20 instituciones públicas y privadas que operan en la entidad. En general, la planta docente está conformada por 1,842 profesores de los cuales el 64.3% tiene licenciatura, el 16.7% cuenta con maestría, el 3.4% doctorado, el 5.9% alguna especialidad y el 9.7% son de nivel técnico.

“……Es importante destacar que del total de la planta docente 982 profesores (56.4%) tienen más de 40 años de edad, el 23.8% tienen más de 50 años. Además de que el 15.3% de la planta académica tiene una antigüedad de 20 años o más y un 6.4% tiene más de 25 años…..”.

(UJAT 2004-2008:18)

159

5.3.2. Modelo de organización.

De acuerdo con la Ley Orgánica Universitaria vigente desde Julio de 1976, en el capítulo II acerca de la estructura organizativa, se menciona:

Artículo 7.- La Universidad estará integrada por Unidades Académicas Universitarias, a través de las cuales llevará a efecto su desconcentración académica y administrativa, y mantendrá la coherencia en su organización y en sus decisiones por medio de la coordinación de las actividades de docencia, investigación, difusión y apoyo. Las Unidades Académicas Universitarias resolverán sus propios problemas, sujetándose a esta Ley y a sus disposiciones reglamentarias.

Artículo 8.- Cada Unidad Académica Universitaria estará dirigida por un Director General y se organizará en Divisiones Académicas.

Artículo 9.- Las Divisiones Académicas se establecerán por áreas del conocimiento y se estructurarán de manera matricial en dos líneas distintas pero conexas:

I. La línea que comprende las actividades académicas de enseñanza e investigación, cuya

unidad básica de organización será el centro de investigación;

II. La línea que comprende las operaciones inherentes a la administración de los

programas de Licenciaturas y postgrados, cuya unidad básica de organización será la

coordinación de docencia.

Cada División Académica estará a cargo de un Director, al frente del centro de investigación y de la coordinación de docencia, estará un coordinador, respectivamente.

Artículo 10.- Los centros de investigación se organizarán por áreas de acuerdo a disciplinas específicas o conjunto homogéneo de éstas. Cada área deberá agrupar a profesores investigadores para trabajos de investigación y enseñanza.

(Ley orgánica de la UJAT 1976)

160

5.3.3. Organigrama.

http://www.ujat.mx/conocenos/organigrama.html (Septiembre de 2007)

5.3.4. Órganos de gobierno.

De acuerdo con la Ley Orgánica de la Universidad en su capítulo III, artículo 11, las autoridades universitarias serán:

I. EL Consejo Universitario; II. La Junta de Gobierno; III. El Rector; IV. El Patronato; V. Los Directores Generales de Unidad; VI. Los Directores de División; VII. Los Consejos Técnicos de las Unidades Académicas; VIII. Los Consejos Divisionales de las Divisiones Académicas.

161

5.3.5. Planes de desarrollo. En 1985 se puso en marcha el proyecto integral de reforma de la Universidad denominado Proyecto de Excelencia y Superación Académica 1985-1988, constituyéndose así el primer Plan Institucional de Desarrollo que diseñó un modelo universitario. A partir de esa fecha cada 4 años (periodo que dura una administración) se han venido elaborando planes de desarrollo, cada uno de ellos enmarcado en las políticas educativas y tomando en cuenta las prioridades universitarias. En la actualidad, las políticas de desarrollo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se encuentran plasmadas en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008, el cual está estructurado de la siguiente manera: Presentación, I. Antecedentes, II. Identidad institucional (misión, ideario y valores institucionales), III. Marco contextual, IV: Diagnóstico institucional (Docencia, Investigación y Posgrado, Difusión Cultural y Extensión, Apoyo académico, Apoyo institucional e Infraestructura), V. Los retos de la Universidad, VI. Escenario para el año 2008 (Visión e indicadores de Desarrollo), VII. Políticas institucionales, VIII. Areas de prioridad estratégica, IX. Líneas de Desarrollo, X. Mecanismos de seguimiento y evaluación y por último la bibliografía. Este Plan se ha elaborado a partir de los lineamientos esenciales de la política en materia de educación superior de los gobiernos federal y estatal; así como los aportes y orientaciones de los organismos especializados en el campo de la educación nacional e internacional. Además es producto del esfuerzo y consenso de la comunidad universitaria, resultado de un amplio proceso de participación y trabajo colectivo del colegio de Directores, la Sociedad de Alumnos, los cuerpos académicos, los profesores investigadores, los estudiantes, el personal administrativo y los directivos de la Universidad. Para su elaboración se tomaron en cuenta las aportaciones de la comunidad universitaria, los lineamientos esenciales de la política pública en materia de educación superior de los gobiernos federal y estatal; así como los aportes y orientaciones de los organismos especializados en el campo de la educación nacional e internacional.

162

5.3.6. Cambios organizacionales e institucionales de la UJAT. En un estudio realizado por el Dr. Jorge Alberto Rosas Castro, explica la transformación de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco desde el análisis del cambio organizacional e institucional de las universidades públicas estatales. Los resultados indican que el cambio organizacional e institucional de la universidad ha sido coordinado externamente por la Secretaría de Educación Pública, mediante políticas y programas racionales de educación superior como son el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Señala también que la institucionalización en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco de dichas políticas y programas nacionales

“…..no fue homogénea, con rezagos importantes en algunas Divisiones Académicas y una estructura organizacional desarticulada del contexto y evolución de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y de su Ley Orgánica…..”

(Rosas 2008)

5.3.7. Indicadores de calidad en la UJAT. En los últimos tiempos, la universidad ha estado sometida a un intenso proceso de evaluación, lo que representa el medio para perfeccionar los programas y dar vigencia a la enseñanza que ahí se imparte.

Entre las acciones emprendidas por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco para alcanzar altos niveles de calidad académica institucional destacan los siguientes indicadores de calidad:

Las 33 licenciaturas que ofrece han sido evaluadas por los Comités Interinstitucionales para la

Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

22 de sus programas de estudio obtuvieron el nivel I de calidad académica que otorgan los

CIEES, y otros dos están avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

(COPAES).

El 79% de los estudiantes cursa una de las 24 licenciaturas reconocidas por su calidad

académica.

48 docentes pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores y 144 al Sistema Estatal de

Investigadores.

163

55 estudiantes cursan un semestre en instituciones del país y el extranjero como parte del

programa de Movilidad Estudiantil.

94 estudiantes realizaron estancias académicas en universidades y centros de investigación del

país, lo que ubicó a la UJAT en el segundo lugar de participación dentro del Programa del

Verano Científico.

El 60% de los profesores de tiempo completo cuentan con posgrado: 346 con grado de maestría

y 103 con doctorado.

Se desarrollan 327 proyectos de investigación de los cuales 128 cuentan con financiamiento

externo y 199 con financiamiento institucional.

Los servicios escolares y el sistema bibliotecario de la máxima casa de estudios de Tabasco

están certificados por la norma ISO 9001:2000.

(UJAT. Boletín informativo. 26 de Septiembre 2006).

5.4. Síntesis del capítulo.

Los datos aquí presentados han sido para tratar de ubicar nuestro objeto de estudio, iniciando con la contextualización de la educación superior en donde se plasmó información referente a los cambios y a las transformaciones que se han realizado para la mejora de la educación, así como también se presentó información referente a los modelos de organización y la conformación del sistema educativo mexicano, además de los sistemas de evaluación y acreditación que existen que han logrado avances significativos con respecto al fomento de la calidad de la educación superior.

En cuanto al apartado correspondiente a la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, aquí presentamos un informe histórico de lo que ha sido Universidad hasta llegar a la situación actual en cuanto a sus procesos de desarrollo.

En este apartado se presenta también información de las diez Divisiones Académicas en las que está conformada la universidad, haciendo una síntesis de los programas académicos que en ellas se imparten.

Por último, se presenta información acerca de los procesos de evaluación a los que ha sido sometida, los cuales han sido de gran importancia para alcanzar los niveles de calidad propuestos en el plan de desarrollo vigente y por lo tanto representan una gran oportunidad también para realizar cambios significativos y que repercutirán en la mejor preparación de los estudiantes.

164

6.1. Posicionamiento epistemológico del investigador.

6.2. Definición del alcance de la investigación. 6.3. Técnicas e instrumentos de recogida de

información. 6.4. Propuesta de aplicación 6.5. Síntesis del capítulo

165

CAPITULO VI: DISEÑO METODOLOGICO En este capítulo se enmarca la metodología que se siguió en la realización del trabajo, así como también se exponen y justifican las diferentes etapas de diseño, elaboración y validación de los instrumentos, la muestra seleccionada y la estrategia de aplicación la cual consta de tres fases. 6.1. Posicionamiento epistemológico del investigador. Todo trabajo de investigación debe estar sustentado sobre una cierta visión del mundo, es decir, la reflexión epistemológica. En este apartado el investigador se pregunta sobre la naturaleza del conocimiento producido, así como también la dependencia o independencia del investigador frente al conocimiento producido, la interpretación de la realidad por el investigador y sobre el enfoque adecuado al objeto de investigación. Para responder a ello, es necesario utilizar paradigmas epistemológicos, cuyo término

“……alude al marco de referencia conceptual en virtud del cual percibimos e interpretamos una determinada realidad, es decir, a la estructura y la configuración intelectuales que determinan el modo peculiar de captación, comprensión y descripción de un objeto físico o intelectual concreto y determinado, así como el posicionamiento actitudinal consiguiente……”

(Covey, citado por Cano 2003:125)

Aunque no exista unanimidad entre los autores, lo cierto es que suele mencionarse la existencia de tres paradigmas:

a) El paradigma racional tecnológico, también denominado técnico-racional, racional,

positivista, funcionalista, tradicionalista o racional-tecnológico.

b) El paradigma interpretativo, también denominado interpretativo-simbólico, cultural, fenomenológico y holístico.

c) Paradigma crítico, también denominado político o del cambio-radical.

El paradigma positivista ha sido ampliamente presentado como el más dominante en ciencias de la organización, y el proyecto que defiende es explicar la realidad. Su orientación conceptual predominante es la concepción funcionalista estructural y sus principios rectores, la racionalidad, la tecnocracia, la investigación objetiva y la eficacia. El investigador posicionado en los paradigmas interpretativista y crítico intenta comprender la realidad y construirla respectivamente, basándose en la creencia que la esencia del objeto no puede ser alcanzada directamente (interpretativista) o no existe.

166

El enfoque interpretativista concibe a la organización como una creación social, producto de la interacción de las personas que se mueven de acuerdo a sus percepciones personales. En este sentido, pueden darse tantas interpretaciones de la realidad como personas contenga la organización, con sus actitudes, percepciones y expectativas. Este enfoque toma la postura que las personas y los artefactos físicos y sociales creados por ellas son fundamentalmente distintos de la realidad física examinada por las ciencias naturales. Cabe destacar que como investigadora se han construido las preguntas de trabajo principalmente a partir de las teorías sobre desarrollo organizacional. La presente investigación propone un enfoque mixto, utilizando instrumentos de recogida de información de carácter cualitativo y cuantitativo que acabará con una triangulación de los datos. En la figura No. 6 se muestra este proceso. Los datos serán objeto de interpretación, es decir, que el investigador interpreta la realidad en los términos expuestos por los sujetos entrevistados, por lo tanto, el investigador debe recoger la información que describa tanto los datos y hechos objetivos como los significados subjetivos que desencadenan el comportamiento. Tomar un enfoque interpretativista no es incompatible con el desarrollo de técnicas cuantitativas. La razón fundamental de este posicionamiento es que las medidas que se obtendrán empíricamente no son objetivas, sino basadas en la interpretación subjetiva de una muestra de individuos encuestados.

Figura No. 6: Proceso de investigación. Elaboración propia a partir de Palmeros 2006.

LA MEJORA INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD. LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL COMO

INSTRUMENTO DE CAMBIO

Paradigma Positivista Interpretativo Sociocrítico

Metodología Cuantitativa Cualitativa

Modelo

Técnica

Instrumento

Datos

Triangulación

Encuesta

Cuestionario

Observables (Eventos,

comportamientos, acciones, discursos)

No observables (creencias,

sensaciones, opiniones)

Mixto

Entrevista Análisis de docume

ntos Estructurada Pauta de

análisis

Metodológica

Grupo de discusi

ón

Guión de entrevis

ta colectiv

a

167

6.2. Definición del alcance de la investigación.

Esta investigación se desarrollará en dos fases: La primera corresponde a un estudio exploratorio.

“……Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente cuando el objetivo a examinar un tema o problema de investigación poco estudiado del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes……”

(Hernández 2006:115)

Estos estudios se utilizan principalmente cuando en la revisión de la literatura se comprueba que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. También se utiliza cuando deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas o ampliar las existentes.

La segunda fase es la descriptiva.

“……Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis……”

(Danhke, citado por Hernández 2006:117)

Estos estudios pretenden medir o recoger información, ya sea de manera independiente o conjunta acerca de los conceptos o variables a los que se refieren. Se busca con esto integrar las mediciones o información de cada una de ellas y decir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés.

La necesidad de hacer un estudio exploratorio y de conocer la realidad de la institución educativa, nace de un primer deseo de aproximarse a aquello que acontece respecto a esta tarea. A partir de analizar la información se podrán extraer aquellas justificaciones, modelos e ideas que induzcan a ampliar el campo de acción.

6.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información.

Como se explica en la figura No. 6, nuestra metodología integra técnicas cuantitativas (cuestionario) y cualitativas (entrevista, análisis de documentos y grupo de discusión) para recabar la información. 6.3.1. Técnicas cuantitativas: Cuestionario.

6.3.1.1. Aspectos generales del cuestionario.

168

Está dirigido fundamentalmente a los académicos de la universidad, con objeto de que sirva de parámetro para su análisis, facilitando el que se pueda llegar a un diagnóstico y a una futura línea de investigación.

El alcance del cuestionario, su descripción y la metodología para su elaboración fueron ampliamente explicadas en Palmeros (2006:92-95).

Este cuestionario fue sometido a dos procesos de validación.

La primera validación consistió en dar a leer el cuestionario a tres personas con la intención de detectar si se entendía o había confusión en las preguntas. Hecho lo anterior se procedió a la consulta con expertos o validación de jueces a quienes se les pidió su colaboración mediante una carta en la que se le enviaron los siguientes detalles del cuestionario:

Destinatarios.

El objetivo.

Los estadios a los que hace referencia.

Caracterización del mismo.

Las categorías de análisis

Una tabla de evaluación, con los siguientes aspectos: Univocidad de cada pregunta: ¿Se entienden?, ¿Abordan sólo una dimensión del

objeto de estudio? Pertinencia: ¿Tienen las preguntas relación lógica con el objeto que se pretende

estudiar? Importancia: ¿Qué peso posee la pregunta en relación con el objeto de estudio

que se aborda? (criterio del 1 al 5 en donde 5 es el máximo). En caso de que así se requiera, reformule las preguntas que le parezcan poco comprensibles e indique otros aspectos que a su criterio mejorarían el cuestionario. Para ello, le incluyo en el mismo, una parrilla de análisis. Los resultados de esta prueba fueron presentados en tablas de análisis, ver Palmeros (2006:191-193) Los datos que contenían las tablas con respecto a la univocidad y a la importancia eran el item, frecuencia, porcentaje, observaciones y decisiones tomadas mientras que la tabla con respecto a la importancia, en el cuestionario se estableció una valoración del 1 al 5 en donde 1 era menor importancia y 5 mayor importancia. Para el análisis se usaron dos rangos (menor o igual a 3 y mayor a 3). Esta tabla también contenía el item, frecuencia, porcentaje, observaciones y decisiones tomadas. La segunda validación fue mediante la aplicación, se considera también como una validación experimental, y consistió en la aplicación del instrumento a una muestra

169

representativa de la población y control de resultados obtenidos a través de un grupo piloto. Este proceso implicó un mayor esfuerzo (desplazamiento a las diversas Divisiones Académicas, contactos telefónicos, acceso a través de amistades) pues la muestra seleccionada, constituida por 19 docentes universitarios (Ver tabla No. 2) estaba dispersa en los diferentes espacios de la universidad.

DIVISION ACADEMICA DE

No. DE CUESTIONARIOS

Ingeniería y Arquitectura (DAIA) 3

Ciencias Básicas (DACBás) 3

Informática y Sistemas (DAIS) 2

Ciencias Agropecuarias (DACA) 1

Ciencias Biológicas (DACB) 1

Ciencias Económico Administrativas (DACEA)

2

Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH)

3

Educación y Artes (DAEA) 2

Ciencias de la Salud (DACS) 2

Multidisciplinaria de los Ríos 0

T O T A L 19 Tabla No. 2: Datos de la muestra (prueba piloto)

Los resultados de esta prueba piloto también permitieron hacer correcciones al contenido del cuestionario. Se adecuaron y mejoraron varios ítems y se organizó su presentación. Entre las adecuaciones que se hicieron en la primera parte (datos personales) se señalan las realizadas a la pregunta relativa al tipo de contratación y al grado académico mientras que en la segunda parte (datos de las categorías de análisis) se mejoró la redacción de las instrucciones, Palmeros (2006: 194-199) A la segunda parte del cuestionario se le aplicó la prueba Alpha de Cronbach y los resultados se mostraron en tablas, ver Palmeros (2006: 200-209), siendo estas:

a) Resumen del tratamiento de casos. b) Estadísticos de fiabilidad. c) Estadísticos de los elementos. d) Matriz de correlaciones inter-elementos. e) Matriz de covarianzas inter-elementos. f) La última tabla corresponde a los Estadísticos de la escala.

El cuestionario definitivo se encuentra en el anexo No. 1

170

6.3.1.2 Población y muestra.

La población, de acuerdo con los datos obtenidos en el Plan estratégico de desarrollo 2006-2016, está constituida por 1842 profesores investigadores distribuidos de la siguiente manera:

DIVISION ACADEMICA DE

No. DE PROFESORE

S

Ingeniería y Arquitectura (DAIA) 158

Ciencias Básicas (DACBás) 74

Informática y Sistemas (DAIS) 130

Ciencias Agropecuarias (DACA) 106

Ciencias Biológicas (DACB) 135

Ciencias Económico Administrativas (DACEA)

282

Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH)

205

Educación y Artes (DAEA) 239

Ciencias de la Salud (DACS) 448

Extensión Universitaria de los Ríos 65

T O T A L 1842 Tabla No. 3: Distribución de la población.

El marco muestral está compuesto por el número de profesores de cada una de las Divisiones Académicas. El tipo de muestreo es probabilístico, aleatorio estratificado con afijación proporcional. Para delimitar el tamaño de la muestra se utilizó la fórmula para estudios complejos desarrollada por Pandurang V. Sukhatme (citado por Rojas Soriano 1985:304-305)

171

Variable Descripción

n Tamaño de la muestra

N Tamaño de la población

p Probabilidad de ocurrencia

q Probabilidad de no ocurrencia (1-p)

E Margen de error o precisión

Z Nivel de confianza o exactitud (valor z)

Los datos empleados en nuestro caso fueron:

N = 1842 p = 0.5 q = 0.5 Error de muestreo = 10% Nivel de confianza = 95% (Z = 1.96)

Donde:

pq se refieren a la variabilidad del fenómeno. En este caso, ante la total incertidumbre y la heterogeneidad de pensamiento se utiliza la misma o máxima variabilidad posible.

El error de muestreo o nivel de precisión nos indica el intervalo donde se encuentran los verdaderos valores de la población,

Nivel de confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la población, normalmente se utiliza entre el 95 y 99%, es decir, se tiene un error entre 5 y 1%. Esto significa que si se utiliza el 95% de nivel de confianza, la probabilidad de que los datos resultantes de la muestra sean idénticos a los que pudieran resultar de toda la población es de 95%.

El valor utilizado en la fórmula no es el 95% sino Z, que es el valor correspondiente al área bajo la curva normal para una curva de 95%. En este caso, Z = 1.96 = 95% (Z = 1.96).

Aplicando la fórmula con los datos dados nos queda un tamaño de muestra de:

(1.96)² (0.5) _____________ (0.10)² (0.5) n = ___________________________________ = 318 profesores 1 (1.96)² (0.5) 1 + ____ _____________ - 1 1842 (0.10)² (0.5)

172

Afijación proporcional de la muestra.

Cuando interesa tener una muestra representativa de una población dentro de la cual se pueden definir diferentes grupos y se desea establecer diferencias significativas entre ellos, se debe proceder a calcular un tamaño de muestra para el total y distribuirlo proporcionalmente en cada uno de los grupos.

Para afijar o distribuir la muestra se requiere conocer la fracción de los grupos, o sea, la proporción que representa cada grupo respecto al total de la población.

Se calcula así:

Nh N

Donde: Nh = subpoblación o grupo N = población.

Por lo tanto, la afijación de la muestra quedó de la siguiente manera:

DIVISION

ACADEMICA DE

No. DE

PROFESORES Nh

FRACCION DE LOS

GRUPOS Nh N

MUESTREO

DE LOS GRUPOS

MUESTREO

FINAL

Ingeniería y Arquitectura (DAIA)

158 .085 27 27

Ciencias Básicas (DACBás)

74 .040 13 13

Informática y Sistemas (DAIS)

130 .070 22 22

Ciencias Agropecuarias (DACA)

106 .057 18 18

Ciencias Biológicas (DACB)

135 .074 24 18

Ciencias Económico Administrativas (DACEA)

282 .154 49 39

Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH)

205 .111 35 36

Educación y Artes (DAEA)

239 .129 41 41

Ciencias de la Salud (DACS)

448 .244 78 50

Extensión Universitaria de los Ríos

65 .036 11 11

T O T A L 1842 1.00 318 275

Tabla No. 4: Afijación proporcional de la muestra.

173

6.3.1.3 Análisis de los datos cuantitativos del cuestionario.

El análisis se realizó utilizando el programa SPSS para Windows, versión 12, y los procedimientos empleados fueron el análisis descriptivo y comparativo de los datos. Para ello se emplearon tablas de frecuencia, porcentaje, gráficos, pruebas estadísticas y la interpretación respectiva.

Para realizar el análisis se requirió primero codificar los datos, o sea, asignarles símbolos o valores numéricos a las respuestas que los sujetos dan a las preguntas del cuestionario.

Cuando se trabaja con preguntas cerradas es posible efectuar esa codificación a priori, es decir que pueden precodificarse. Así ante las preguntas del cuestionario, las opciones de respuesta se clasificaron de la siguiente manera:

ESTADIOS DE DESARROLLO

ORGANIZACIÓN

MARCO/ ESTRUCTURA

ORGANIZACION

CONTEXTO/ TEXTO

ORGANIZACION QUE APRENDE

ORGANIZACION

GENERADORA DE CONOCIMIENTOS

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

VALORES

1 si la opción es

a

2 si la opción es

b

3 si la opción es

c

4 si la opción es

d

Valiéndonos de un recurso de estadística descriptiva, comenzamos por presentar una visióngeneral de la tendencia o actitud global de los profesores participantes en la muestra: Se asignaron valores a las categorías de respuestas de 4 a 1 en los ítems de la escala. Puntaje máximo posible: 116 Puntaje mínimo posible: 29 Amplitud: 87 Rango: 87/4 = 21.75

174

Haciendo corresponder la distribución de los puntajes posibles con una escala cualitativa de cuatro categorías, considerada como criterio de estratificación de los mismos, tenemos:

87/4 = 21.75 94.25 - 116 Actitud positiva 72.5 - 94.25 Actitud levemente positiva 50.75 - 72.5 Actitud levemente negativa 29 - 50.75 Actitud negativa

TODAS LAS VARIABLES A NIVEL GENERAL (UNIVERSIDAD)

ITEM DEL 1 AL 29

(9 + 6 +6 +4 +4) = 29

CODIGO DCPL (1-9) – DCE (10-15) – DCSR (16-21) – DCD (22-25) DCFO (26-29)

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (29 – 50.75) (29 – 50)

(50.75 – 72.5) (51-72)

(72.5 – 94.25) (73-94)

(94.25 - 116) (95-116)

VARIABLE: PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

ITEM DEL 1 AL 9

CODIGO DCPl1 – DCPl2 – DCPl3 – DCPl4 - DCPl5 - DCPl6 - DCPl7 – DCPl8 – DCPl9

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (9 - 15.75) (9 – 15)

(15.75 – 22.50) (16 - 22)

(22.50 – 29.25) (23 – 29)

(29.25 – 36) (30-36)

Puntaje máximo posible: 36 Puntaje mínimo posible: 9 Amplitud: 27 Rango: 27/4 = 6.75

175

VARIABLE: ESTRUCTURA

ITEM DEL 10 AL 15

CODIGO DCE1 – DCE2 – DCE3 – DCE4 - DCE5 - DCE6

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (6 – 10.5) (6 – 10)

(10.5 – 15) (11 – 15)

(15 – 19.5) (15 – 20)

(19.5 – 24) (20 – 24)

Puntaje máximo posible: 24 Puntaje mínimo posible: 6 Amplitud: 18 Rango: 18/4 = 4.5

VARIABLE: SISTEMA RELACIONAL

ITEM

DEL 16 AL 21

CODIGO DCSR1 – DCSR2 – DCSR3 – DCSR4 - DCSR5 - DCSR6

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (6 – 10.5) (6 – 10)

(10.5 – 15) (10 – 15)

(15 – 19.5) (15 – 19)

(19.5 – 24) (19 – 24)

Puntaje máximo posible: 24 Puntaje mínimo posible: 6 Amplitud: 18 Rango: 18/4 = 4.5

176

VARIABLE: DIRECCION

ITEM DEL 21 AL 25

CODIGO DCD1 – DCD2 – DCD3 – DCD4

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (4 - 7) (7 - 10) (10 - 13) (13 - 16)

Puntaje máximo posible: 16 Puntaje mínimo posible: 4 Amplitud: 12 Rango: 12/4 = 3

VARIABLE: FUNCIONES ORGANIZATIVAS

ITEM DEL 25 AL 29

CODIGO DCFO1 – DCFO2 – DCFO3 – DFO4

ESTADIO 1 2 3 4

ACTITUD

NEGATIVA

LEVEMENTE NEGATIVA

LEVEMENTE

POSITIVA

POSITIVA

ESCALA

NO

ACONSEJADO

MEDIANAMENTE

ACONSEJADO

MUY

ACONSEJADO

ALTAMENTE

ACONSEJADO

RANGO (4 - 7) (7 - 10) (10 - 13) (13 - 16)

Puntaje máximo posible: 16 Puntaje mínimo posible: 4 Amplitud: 12 Rango: 12/4 = 3

177

6.3.2. Técnicas cualitativas 1: La entrevista.

6.3.2.1. Aspectos generales de la entrevista. Es el segundo instrumento que se considera para el diagnóstico. “……La entrevista es una técnica cuyo objetivo es obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores, en relación con la situación que se está estudiando…….”

(Bisquerra 2004: 336)

El tipo de entrevista a utilizar en esta investigación es estructurada. Se parte de un guión que determina de antemano cuál es la información relevante que se necesita obtener, por lo tanto existe una acotación en la información y el entrevistado debe remitirse a ella. El alcance de la entrevista, descripción y la metodología utilizada en su elaboración fueron ampliamente explicadas en Palmeros (2006:95-99). También fue sometida a un proceso de validación y cuyos resultados aparecen en Palmeros (2006:209-211). Una vez que estuvo diseñada la entrevista se les dio a leer a dos personas para saber si había claridad en la redacción y si el vocabulario estaba ajustado al nivel académico de los entrevistados; en caso de no ser así se les pedía cualquier sugerencia que consideraran pertinente. Las personas que apoyaron esta revisión, ya habían leído con anterioridad el instrumento del cuestionario y por lo tanto, sabían qué es lo que se pretendía con este nuevo instrumento. A cada uno de ellos se les envió una carta pidiendo su colaboración para fungir como juez. Asimismo, se les entregaron los siguientes detalles de la entrevista:

Destinatarios.

El objetivo.

Caracterización de la misma.

Una tabla de evaluación, con los siguientes aspectos:

Escala (rango y significado)

Criterios de evaluación

Los resultados emitidos por los jueces fueron expuestos en una tabla que contenía cuatro columnas, en la primera aparece el número de la pregunta, en la segunda el rango señalado por los jueces, en la tercera la sugerencia que realizan y por último la decisión tomada con respecto a cada pregunta.

178

Después de haber obtenido estos resultados, se procedió a la elaboración definitiva de la pauta de la entrevista (ver anexo 2), en el cual aparecen todas las modificaciones que se consideraron pertinentes. 6.3.2.2 Programa de entrevistas.

NOMBRE DEL ENTREVISTADO

DIVISION ACADEMICA

CARGO QUE

OCUPA

LUGAR DE LA ENTREVISTA

FECHA Y

HORA

Mtro. Carlos Rogelio Beltrán Moha DACBas Director Oficina del entrevistado

15 de Oct. 12:00 hrs.

Mtro. Jorge Arturo Díaz González DACA Director Oficina del entrevistado

17 de Oct. 10:00 hrs.

Dr. Wilfrido Miguel Contreras Sánchez

DACBiol Director Oficina del entrevistado

24 de Oct. 10:00 hrs.

Mtro. Pedro Antonio Sánchez Ruíz DAIA Director Oficina del entrevistado

11 de Dic. 16:00 hrs.

Mtro. Fausto IV Guzmán Fernández DAMR Coordinador de Docencia

Oficina del entrevistado

13 de Dic. 11:00 hrs.

Mtra. Arely Vázquez Domínguez DACS Coordinadora de Docencia

Oficina de la entrevistada

7 de Mar. 9:00 hrs.

Mtra. Candelaria Guzmán Fernández

DACEA Jefa de posgrado

Oficina de la entrevistada

7 de Mar. 19:30 hrs.

Mtro. R. Elizabeth Sanlúcar Estrada DAEA Coordinadora de Investigación y Posgrado

Oficina de la entrevistada

11 de Mar 10:30 hrs.

Mtro. Jesús Arturo Filigrana Rosique

DACSyH Coordinador de Investigación y Posgrado

Oficina del entrevistado

14 Marzo 19:00 hrs.

179

6.3.2.3 Análisis de los datos cualitativos de la entrevista.

El número total de entrevistas a realizar eran 10, sin embargo, sólo se pudieron concretar 9 que corresponden principalmente a los directores/as de las Divisiones Académicas, su duración en promedio fue de una hora. Se grababan siempre en un magnetófono después de conseguir un clima de confianza, posteriormente se realizaba la transcripción de lo grabado, una vez que se contaba con la entrevista completa de manera escrita se procedía a un análisis interpretativo de la información contenida en cada entrevista, dejando de manera literal aquellos aspectos que eran considerados los más importantes de acuerdo con las categorías de análisis previamente establecidas. El análisis de los datos se realizó siguiendo el procedimiento de ordenar las respuestas de cada pregunta, una vez que se tenían, se clasificaban en categorías y subcategorías de análisis para después realizar el comentario respectivo.

DIVISION ACADEMICA DE

CODIFICACION

Ingeniería y Arquitectura (DAIA) E-DAIA01

Ciencias Básicas (DACBas) E-DACBas02

Informática y Sistemas (DAIS) E-DAIS03

Ciencias Agropecuarias (DACA) E-DACA04

Ciencias Biológicas (DACB) E-DACBiol05

Ciencias Económico Administrativas (DACEA)

E-DACEA-06

Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH) E-DACSyH-07

Educación y Artes (DAEA) E-DAEA-08

Ciencias de la Salud (DACS) E-DACS-09

División Académica Multidisciplinaria de los Ríos

E-DAMR-10

Tabla No. 5. Datos de codificación de las entrevistas.

6.3.3. Técnicas cualitativas 2: Análisis de documentos.

6.3.3.1. Aspectos generales del análisis de documentos.

El análisis de documentos constituye una fuente de información y recogida de datos que nos permiten ampliar el conocimiento de la realidad investigada. Algunos de los aspectos que pueden valorarse en los documentos son: el contenido, el orden y la organización, la claridad, la coherencia interna y entre documentos, las anotaciones efectuadas.

180

La recopilación y el análisis de documentos pertenecientes a la organización son pertinentes para retratar las observaciones internas o externas que dan luces de cómo opera la organización, sus mecanismos de alianzas, qué temáticas son relevantes, etc. En este sentido además de diagnósticos y análisis, es pertinente revisar declaraciones de principios, actas, etc. El alcance, la descripción y la metodología utilizada fueron explicadas en Palmeros (2006:101-103)

6.3.3.2. Análisis de los datos.

El procedimiento empleado en esta técnica fue la de organizar y sintetizar la información, después se expusieron los datos categorizados y codificados y por último se extrajeron las conclusiones.

DIVISION ACADEMICA DE

CODIFICACION

Ciencias Básicas (DACBás) AD-DACBas01

Informática y Sistemas (DAIS) AD-DAIS02

Ciencias Agropecuarias (DACA) AD-DACA03

Ciencias Biológicas (DACB) AD-DACBiol04

Ciencias Sociales y Humanidades (DACSyH) AD-DACSyH-05

Ciencias de la Salud (DACS) AD-DACS-06

Tabla No. 6: Datos de codificación para el análisis de documentos

6.3.4. Técnicas cualitativas 3: El grupo de discusión. 6.3.4.1. Aspectos generales del grupo de discusión. El grupo de discusión es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación. Se intenta proponer ciertas temáticas a la discusión en grupo, en lugar de plantear preguntas sobre las que se necesitan respuestas.

“……Puede definirse como una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés. Ello también le ha otorgado la denominación de grupo focal por lo menos en dos sentidos: en primer lugar, porque se centra en el abordaje a fondo de un número muy concreto de tópicos o dimensiones de estudio; y en segundo lugar, porque la configuración del grupo se hace a partir de la identificación de alguna particularidad compartida por las personas participantes del grupo. La naturaleza de esta homogeneidad está determinada por los objetivos de la investigación……”

Bisquerra (2004:343)

181

6.3.4.2. Alcance de la guía para el grupo de discusión. Las funciones más sobresalientes que pretende cubrir son:

Facilitar la labor de coordinación del grupo de manera que permita orientar el intercambio de ideas y opiniones en la dirección marcada.

Facilitar la generación de puntos de vista diferentes con respecto al programa de mejora.

Valorar la utilidad y viabilidad de la propuesta de mejora. 6.3.4.3. Metodología utilizada para el grupo de discusión. Las fases y exigencias metodológicas de esta técnica son:

1. Planificación del grupo de discusión.

En esta etapa, el investigador define quién tiene que participar en la discusión, qué puntos o temas deben ser investigados y qué recursos materiales se van a necesitar. Así, el investigador define el perfil de los participantes, es decir, determina, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, las características que deben poseer las personas que formarán el grupo. El número de participantes debe situarse entre 5 y 10 personas. En esta investigación se invitó a los siguientes profesores de cada División Académica, quedando el grupo conformado de la siguiente manera así como su respectiva codificación:

No.

NOMBRE

DIVISION ACADEMICA

CODIFICACION

1. MTRO. EMMANUEL MUNGUIA BALVANERA DAIA GD-DAIA01

2. ING. FERNANDO GARCIA LUCAS DACBas GD-DACBas02

3. MTRA. ELSA RUEDA VENTURA DAIS GD-DAIS03

4. ING. JOSE ISABEL LOPEZ NARANJO DACA GD-DACA04

5. MTRA. REYNA FOCIL MONTERRUBIO DACBiol GD-DACBiol05

6. DR. JORGE ALBERTO ROJAS CASTRO DACEA GD-DACEA06

7. DRA. ROSA MARIA ROMO LOPEZ DACSyH GD-DACSyH07

8. MTRO. ENRIQUE CHAN HERNANDEZ DAEA GD-DAEA08A

9. DRA. SILVIA PATRICIA AQUINO ZUÑIGA DAEA GD-DAEA08B

10. MTRA. LETICIA FIGUEROA SILVA DACS GD-DACS09

Tabla No. 7: Características de la muestra del grupo de discusión

A cada uno de ellos se les envió una carta (Anexo No. 3) pidiendo su colaboración para participar en el grupo de discusión. Así mismo, se les entregaron los siguientes documentos, con la finalidad de que conocieran de manera previa al grupo de discusión el trabajo realizado.

182

Modelo de estadios de desarrollo.

Modelo de diagnóstico

Diagnóstico y propuesta de mejora.

Parrilla de análisis.

De los once profesores invitados, sólo pudieron acudir seis que fueron los de DAIA, DACBiol, DACEA, DACSyH, y DAEA, los de DACBas, DAIS, DACA, DACS Y DAMR se disculparon por no estar presentes, siendo los motivos principales la distancia o compromisos de trabajo adquiridos con anterioridad. Sin embargo, previendo esta situación y con la intención de contar también con su opinión, la parrilla de análisis (anexo No. 4) que se les entregó de manera anexa a la invitación, permitió obtener información relativa a las categorías de análisis. Esta estrategia tenía una doble intención, la primera como se mencionó anteriormente, recoger las opiniones de los participantes y la segunda para hacer un análisis estadístico de cada una de las propuestas. 6.3.4.4. Guión para el grupo de discusión. Una vez definido el perfil de los participantes, se confeccionó una guía de discusión que sirvió para el debate, siendo ésta:

GUION PARA LOS PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE DISCUSIÓN Desde hace dos años estoy trabajando en la investigación LA MEJORA INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD. LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO y uno de sus objetivos generales es establecer y analizar la viabilidad de la propuesta surgida a raíz del diagnóstico realizado en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Para ello, a continuación les presento y les pido su valiosa colaboración para la conclusión de este trabajo del que ya se han realizado las siguientes fases:

FASES ACTIVIDADES

1ª. FASE CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACION

2ª. FASE DISEÑO Y APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO

3ª. FASE ANALISIS Y DISCUSION DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO

4ª. FASE DISEÑO Y REALIZACION DE LAS ENTREVISTAS

5ª. FASE ANALISIS Y DISCUSION DE LOS DATOS DE LAS ENTREVISTAS

6ª. FASE EXTRACCION DE LA INFORMACION DE LOS DOCUEMNTOS

7ª. FASE ANALISIS Y DISCUSION DE LOS DOCUMENTOS

8ª. FASE PROPUESTA DE MEJORA

9ª. FASE DISEÑO DEL GRUPO DE DISCUSION

183

Esta sesión se estructuró de la siguiente manera:

1. Bienvenida 2. Presentación de participantes. 3. Presentación de los objetivos, metodología y modelos empleados (base de

la investigación y de diagnóstico) 4. Fases de la investigación 5. Diagnóstico realizado por División Académica y propuesta de mejora. 6. Mecánica de trabajo 7. Preguntas 8. Conclusiones 9. Agradecimiento

El desarrollo de la misma fue:

1. Apertura: Se inició la reunión dándole la bienvenida a los participantes y agradeciéndoles su colaboración. Además de presentar a cada uno de ellos.

2. Acto seguido se hizo una breve presentación para introducirlos en el tema a tratar.

3. Una vez expuesto lo anterior se dio inicio a la participación de cada uno de ellos,

señalando que el debate se realizaría por categorías de análisis y danto el tiempo razonable para cada una de ellas.

4. La pregunta general de la que se partió fue: Desde su experiencia en los cambios

institucionales que se han realizado en la universidad ¿qué categorías de las contempladas en la investigación considera usted que requieren mayor atención?

5. Una vez agotados los puntos se concluyó la reunión, no sin antes agradecerles el

apoyo brindado. 6.3.4.5. Formación del grupo de discusión. Esta etapa, se basa en dos aspectos fundamentales: El primero, parte de la definición del perfil de las personas que participaron en la reunión. Dicho perfil nos marcó los criterios sobre los que se sustenta el reclutamiento de los miembros del futuro grupo. El segundo aspecto es el reclutamiento en sí de las personas que conforman el grupo. Cabe señalar que el muestreo de los participantes ha sido no probabilístico e incidental porque recurrimos a profesionales a los que teníamos fácil acceso por tratarse de compañeros de trabajo. El grupo de discusión lo conformaron once profesores cuyo perfil es el siguiente:

184

1. MTRO. EMANNUEL MUNGUIA BALVANERA. Profesor de la División Académica de

Ingeniería y Arquitectura, con una antigüedad de más de 20 años y durante ese tiempo ha desempeñado diversos cargos administrativos.

2. ING. FERNANDO GARCIA LUCAS. Profesor de la División Académica de Ciencias

Básicas, con una antigüedad de 21 años de los cuales 19 ha laborado en diversas áreas administrativas de la División Académica y de la Universidad en general, lo que le da una enorme experiencia en los procesos de cambio, ya que en la División Académica ha sido, coordinador de estudios básicos; coordinador de estudios terminales, coordinador de docencia, coordinador de investigación y posgrado y Director de la División Académica en dos periodos. A nivel universidad fue director del Centro de Cómputo Universitario.

3. MTRA. ELSA RUEDA VENTURA. Profesora de la División Académica de Informática y

Sistemas, con una antigüedad de 23 años en la universidad, ha sido Directora de la División, también ha participado en los procesos de autoevaluación institucional, en la creación del plan de estudios así como propuestas de mejoras en trabajo grupal (cuerpos académicos). Así mismo, ha participado en el programa de emprendedores y en propuestas para el plan de desarrollo institucional, actualmente es líder del cuerpo académico Informática en las organizaciones.

4. MTRO. JOSE ISABEL LOPEZ NARANJO, Profesor de la División Académica de Ciencias

Agropecuarias, con una antigüedad de 21 años en la universidad y durante ese tiempo ha participado en los dos últimos procesos de actualización de los planes de estudio en la universidad, el segundo coordinando a los grupos de profesores para adoptar el modelo curricular con estructura flexible. Asimismo, fue responsable de la capacitación de la planta docente de la universidad en aspectos pedagógicos y curriculares para la operatividad del modelo a través de la Secretaría Académica, además de la puesta en marcha del programa de tutorías como apoyo para el nuevo modelo educativo.

5. MTRA. REYNA FOCIL MONTERRUBIO. Profesora de la División Académica de Ciencias

Biológicas, con una antigüedad de 29 años en la universidad y durante ese tiempo ha participado en la creación del Instituto de Biología, en las carreras de Biología, Ingeniería Ambiental, Ecología, la Maestría en Ingeniería y Protección Ambiental y en la de Ciencias Ambientales. En el aspecto administrativo ha sido Jefe del Area de Investigación, coordinadora de Educación Abierta y a Distancia, Coordinadora del Centro de Comunicación y Mercadotecnia y Coordinadora del Sistema de Educación a Distancia-UJAT.

6. DR. JORGE ALBERTO ROSAS CASTRO. Profesor de la División Académica de Ciencias

Económico-Administrativas, ha sido Jefe de Carrera de Administración, Líder y Coordinador de la reestructura del Plan de Estudios, Coordinador de Apoyo

185

Administrativo en la Unidad Centro, Así mismo, ha participado en el proceso de implantación del Proyecto de Excelencia y Superación Académica; Director de la División Académica de Ciencias Económico-Administrativas, en la reestructuración de los planes de estudio de las licenciaturas en Contaduría, Administración, Relaciones Comerciales y Economía y en la creación de las especialidades en Administración, Administración Pública y Fiscalización de la Gestión Pública. Líder y responsable del proyecto de creación de la maestría en Administración Pública.

7. DRA. ROSA MARIA ROMO LOPEZ, Profesora de la División Académica de Ciencias

Sociales y Humanidades, con una antigüedad de 21 años en la universidad y durante ese tiempo ha participado en los procesos de cambio de los planes de estudio de las licenciaturas de Historia y Sociología. Así mismo, ha participado en los programas de las maestrías en Ciencias Sociales y recientemente en el de Educación Ambiental. También formó parte de un equipo interinstitucional e interdisciplinario en el reglamento de evaluación institucional.

8. MTRO. ENRIQUE CHAN HERNANDEZ, Profesor de la División Académica de Educación

y Artes con una antigüedad de 25 años en la universidad. Ha participado en el proceso de cambio y desarrollo de la UJAT, en el cambio del modelo de escuelas a Divisiones Académicas con el proyecto de excelencia y superación académica hacia una reforma de la universidad (1985-1988). Participación en el nuevo modelo educativo de la UJAT (flexibilidad curricular). En la universidad ha sido administrativo durante 18 años, ejerciendo también los cargos de Consejero Divisional, Técnico y Universitario, Integrante de la H. Junta de Gobierno y Director de Estudios y Servicios Educativos.

9. DRA. SILVIA PATRICIA AQUINO ZUÑIGA, Profesora de la División Académica de

Educación y Artes con una antigüedad de 23 años en la universidad. Como profesora ha intervenido en procesos de evaluación y reestructuración curricular, evaluación del desempeño docente, integración de cuerpos académicos.

10. MTRA. LETICIA FIGUEROA SILVA, Profesora de la División Académica de Ciencias de la

Salud con una antigüedad de 46 en la universidad. Como directora de la Escuela de Enfermería, se crea la Licenciatura en Enfermería y el curso complementario de licenciatura en Enfermería (1976). Participó en el proceso de acreditación de los programas educativos de enfermería. También participó en la elaboración y operatividad del programa educativo de la licenciatura en Enfermería en el Sistema de Educación Abierta y a Distancia. Como Secretaria General de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco intervino en su reorganización (1982). También fue Directora de Difusión Cultural y Extensión de la UJAT. Como integrante del cuerpo académico en Bioética y Salud, imparte capacitación en esta línea. Actualmente es titular de la materia de bioética en el SEAD (Sistema de Enseñanza Abierta y a Distancia).

186

6.3.4.6. Desarrollo del grupo de discusión. La tercera etapa consiste en la realización de la reunión propiamente dicha. En nuestro caso, al poner en práctica la reunión, teniendo en cuenta que la misión principal como moderador era tratar todos los temas previstos en la guía de discusión, dedicando tiempo y profundizando lo necesario en cada apartado para responder a los objetivos perseguidos. Se tuvo cuidado durante todo el proceso que nuestro papel era el de facilitar y estimular la aportación de los participantes en la reunión influyendo lo menos posible en sus actitudes, opiniones y comportamientos. Para lograr lo anterior, se señalaron cuatro aspectos básicos para la aplicación de esta técnica de investigación.

a) Generación del clima adecuado: teniendo en cuenta la parte humana de la motivación y el reconocimiento para predisponer favorablemente a los asistentes a la participación. Ya en la práctica, se destinaron los minutos iniciales de la reunión para pedir a los asistentes a aportar opiniones e ideas, relajar el ambiente y hacer que todos se sintieran bien.

b) Permitir el discurso libre y espontáneo: Para lograr lo anterior, se intervino sólo en

lo estrictamente necesario.

c) Interactuar con el grupo: Se generó debate para explorar y confrontar opiniones en la dirección correcta.

d) Concretar y precisar posturas observadas: La labor se centró aquí en consensuar

con el grupo la información aportada en cada punto durante el tiempo que duró la reunión.

6.3.4.7. Análisis de los datos del grupo de discusión. En esta última fase se analiza e interpreta la información aportada por los participantes en la reunión. El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo el procedimiento de ordenar las respuestas según las categorías y subcategorías, mientras que el análisis estadístico fue descriptivo empleando tablas de frecuencia, porcentaje y gráficos.

187

6.4. Síntesis del capítulo

Este apartado consistió en determinar el posicionamiento epistemológico del investigador, es decir, desde qué perspectiva se iba a abordar el estudio, se decidió utilizar un modelo mixto y poder triangular los datos recabados de manera cuantitativa mediante el cuestionario y de manera cualitativa mediante la entrevista y el análisis de documentos. Para este estudio se diseñaron 4 instrumentos, dos de los cuales fueron previamente validados, el cuestionario, la entrevista y el análisis de documentos se utilizaron en la etapa del diagnóstico y el grupo de discusión fue para el análisis de la propuesta. El cuestionario se validó mediante la consulta a expertos y la prueba piloto y aparece el procedimiento seguido, además, se da a conocer a través de una tabla las características de los jueces expertos así como también de la prueba piloto los datos de la muestra utilizada en su aplicación. Para la muestra fue necesario utilizar una fórmula estadística y se calculó también la afijación de la misma. En cuanto a la entrevista la validación se realizó sólo mediante la consulta a expertos. De los otros dos instrumentos no se realizó ninguna validación puesto que sólo se diseñaron los guiones tanto de codificación como de evaluación.