La motivación a través de las artestauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/1329/1/TFG_MartinezMorales,Laura.pdf · LA MOTIVACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES Laura Martínez Morales | Trabajo

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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

La motivación a través de las artes

Alumno: Laura Martínez Morales

Tutor: Carmen Montoro Cabrera Dpto: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

Septiembre, 2014

LA MOTIVACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES

Laura Martínez Morales | Trabajo de Fin de Grado Página 1

RESUMEN: Este trabajo es un análisis de los diferentes factores que influyen en la motivación, sus

tipos, pautas para lograrla y agentes que influyen en ella, principalmente durante el segundo

ciclo de Educación Infantil. Tras este estudio se concluye que la metodología más adecuada

para lograr la motivación es la pedagogía constructivista o trabajo por proyectos y que el

recurso fundamental para alcanzarla en esta etapa se encuentra en las actividades artísticas.

Por ello se realiza una propuesta de intervención educativa a través de un proyecto de trabajo

en el que se utiliza el arte y el patrimonio como principal recurso mediante el uso de los

museos. Este proyecto busca despertar el interés de los alumnos por la cultura, haciéndoles

sentir motivados y con ganas de adquirir nuevos conocimientos.

PALABRAS CLAVE: Motivación escolar, Educación Infantil, trabajo por proyectos, arte,

museos.

ABSTRACT:

This paper is an analysis of the different factors influencing the motivation and their

types, patterns to achieve it and agents that influence it, mainly during the second cycle of

early childhood education. After this study concludes that the most appropriate methodology

to achieve motivation is the constructivist pedagogy or work projects and that the

fundamental resource to achieve it at this stage is located in the artistic activities. This is a

proposal of educational intervention through a work project which uses art and heritage as the

main resource through the use of museums. This project seeks to awaken the interest of

students by the culture, making them feel motivated and eager to acquire new knowledge.

KEYWORDS: School motivation, education, work projects, art, museums.



Índice

1. Introducción. Justificación del tema elegido.................................................3

2. Objetivos.......................................................................................................6

3. Fundamentación teórica................................................................................7

3.1.Motivación en la enseñanza....................................................................7

3.1.1. Principales tipos de motivación en educación infantil................9

3.1.2. Modelos pedagógicos motivadores............................................13

3.1.3. Agentes motivadores..................................................................18

3.1.4. Pautas para desarrollar la motivación.........................................20

3.2.Trabajo por proyectos, una metodología motivadora.............................21

3.3. Propuesta metodológica de Reggio Emilia............................................23

3.4.Educar la visión artística a través de los museos....................................25

4. Propuesta metodológica................................................................................27

4.1.Introducción............................................................................................28

4.2.Objetivos.................................................................................................29

4.3.Contenidos..............................................................................................30

4.4.Metodología.............................................................................................31

4.5.Recursos materiales..................................................................................47

4.6.Agrupamientos.........................................................................................47

4.7.Evaluación................................................................................................47

5. Conclusiones...................................................................................................49

6. Bibliografía.....................................................................................................50

7. Webgrafía.......................................................................................................51



1. Introducción. Justificación del tema elegido

La elección de este tema se debe, fundamentalmente, a mi vivencia personal y profesional

como docente. He tenido en el transcurso de este grado, dos experiencias completamente

diferentes de práctica docente, en las que las actitudes y las formas de afrontar las clases de

mis alumnos distaban mucho de un centro a otro. De esa diferencia surge la elección de este

tema, la motivación que lleva a un individuo a realizar aquello que se le presenta, a afrontar

una situación y vivirla de una forma u otra. En este aspecto elegí a su vez, ver la motivación

desde el punto de vista de una educación artística ya que, en mi opinión y bajo mi corta

experiencia considero que es este tipo de educación, el principal elemento motivador en

edades tempranas y el que permite mayor uso de recursos y posibilidades con los más

pequeños. Además considero de vital importancia transmitir y hacer llegar al alumnado el

amor y respeto por la cultura y por el patrimonio.

Es continua la búsqueda de causas para justificar los malos resultados dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Se suelen relacionar con la falta de capacidad, de esfuerzo,

bajas expectativas, de atención, desinterés, etc., es decir, a todas las variantes que forman la

desmotivación. Por ello, conviene buscar métodos y formas para aumentar la motivación

hacia el aprendizaje en los niños y niñas desde edades tempranas.

Es un elemento fundamental la motivación en todo el proceso educativo, por esta

causa se hacen múltiples referencias a este término en diversos documentos oficiales que

regulan la enseñanza de la Educación Infantil en este caso. En los principios para el desarrollo

del currículo del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, se hace referencia a

diferentes aspectos que favorecen los intereses y motivaciones del alumnado y generen en

ellos aprendizajes que les permitan comprender gradualmente el mundo e intervenir en él. El

citado Decreto establece que el currículo de la educación infantil se orientará a que los niños y

niñas desarrollen el máximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que

le permitan interpretar gradualmente el mundo que les rodea y actúen en él y se desarrollará

en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores para las niñas y niños de esta etapa.

Por último, en dicho documento y haciendo referencia a las Orientaciones metodológicas

podemos encontrar el siguiente párrafo:



“Las propuestas pedagógicas y actividades educativas en los centros de educación

infantil han de respetar las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los

niños y niñas. Consecuentemente, los maestros y maestras y demás profesionales de

la educación infantil deben atender a dichas características, partir de los conocimientos

previos, necesidades y motivaciones de cada niño o niña, propiciar la participación activa de

éstos, fomentar sus aportaciones, estimular el desarrollo de sus potencialidades y facilitar su

interacción con personas adultas, con los iguales y con el medio.”

Además la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) presenta como

uno de sus principios educativos “El esfuerzo individual y la motivación del alumnado” y

hace mención al papel fundamental del maestro y del centro escolar en dicho proceso. Por su

parte este mismo documento da importancia a valorar “el conocimiento e interés que

muestren por las diversas manifestaciones culturales propias del entorno: lengua,

gastronomía, folklore..., así como si muestran agrado en contacto con algunas producciones

artísticas como monumentos, pinturas, obras musicales. Se observará si progresivamente

detectan y verbalizan algunas de las características y rasgos propios de estas producciones,

nombrándolas adecuadamente”.

En cuanto a los objetivos encontrados en este documento que tienen relación con la

educación artística y del patrimonio que se les intenta transmitir, podemos identificar los

siguientes:

1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades,

preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad.

2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológi-

co, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar

efectos estéticos, mostrando interés y disfrute.

6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, au-

diovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas

diversas.

Por último y referidos a los contenidos, encontramos en dicho documento los siguien-

tes epígrafes que resultan determinantes para concebir la educación artística en educación

infantil como una tarea fundamental:



Bloque 3. Lenguaje artístico.

Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico

(línea, forma, color, textura, espacio...).

Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a

través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.

Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plásticas

presentes en el entorno.

En conclusión, como se puede comprobar son temas de vital importancia en Educa-

ción Infantil, en los que debe hacerse un trabajo adecuado a aquello que se pretende conseguir:

lograr alumnos motivados con la tarea que se les presenta y que adquieran e interioricen aque-

llos conocimientos que se les transmiten.



2. Objetivos

Constituir una fundamentación teórica a propósito de la motivación escolar

A través de una revisión bibliográfica se establece un marco teórico sobre la motiva-

ción en la enseñanza, en la que podemos encontrar las principales clases de motiva-

ción presentes en el aula de Infantil, aquellos modelos pedagógicos que resultan ser

más motivadores, los distintos agentes que influyen en la misma y una serie de pautas

que fomentan la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Exponer teóricamente una metodología que resulte motivadora a través del prin-

cipal recurso de enseñanza en educación infantil: las actividades artísticas

Concluyendo que actualmente la metodología más motivadora en el ámbito de la edu-

cación infantil es el trabajo por proyectos, realizamos una revisión teórica sobre el

mismo y sobre la propuesta reggiana que apuesta por una enseñanza en la que la acti-

vidad central se basa en las actividades artísticas y la formación cultural y estética del

alumnado

Realizar una propuesta metodológica que resulte motivante a través del trabajo

por proyectos

Exposición de un proyecto de trabajo capaz de lograr que el alumnado se sienta moti-

vado y dispuesto a construir su propio aprendizaje teniendo como objetivo principal el

conocimiento y la experimentación a través de las artes para conocer el patrimonio

histórico y cultural.



3. Fundamentación teórica 3.1. Motivación en la enseñanza

El término motivación deriva del verbo latino movere («moverse»). Esta ha sido

conceptualizada, de diferentes maneras, como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos

personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de diferentes escenarios de

creencias y afectos. La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de

una actividad, que la instiga y la mantiene.

Requiere cierta actividad física o mental. La actividad física implica cierto esfuerzo,

persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de acciones

cognitivas como la planificación, ensayos mentales, organización, supervisión, toma de

decisiones, resolución de problemas y evaluación de cada progreso. (Pintrich y Schunk, 2006)

Algunas veces los efectos del rendimiento en los alumnos suelen ser dramáticos, pero incluso

entonces el papel de la motivación para el aprendizaje sigue siendo igual de importante. La

motivación puede influir en el qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos (Schunk, 1991).

Según Zimmerman y Martínez-Pons (1992), los estudiantes que se encuentran

motivados a aprender un tema están dispuestos a comprometerse en cualquier actividad que

pueda ayudarlos a saber más, a atender aquello que se les enseña o preparar materiales. Estas

actividades de forma conjunta, facilitan el aprendizaje. Por ello, la motivación influye en el

aprendizaje y en la ejecución, y lo que los estudiantes hacen y aprenden afecta a su

motivación (Schunk, 1991).

A propósito de la motivación escolar apunta García Legazpe (2008, p.32) que:

“Es unánime la consideración del papel fundamental que la motivación desempeña en la

conducta académica de los alumnos y en su rendimiento. Nadie discute que las capacidades

intelectuales influyen en el mayor o menor nivel de aprendizaje del alumno y, sobretodo, en la

facilidad de aprendizaje. Pero para que esas capacidades se pongan en juego es preciso que

previamente el alumno haya decidido hacerlo.”

Como afirma López Muñoz (2004), son escasos los temas que han resultado ser tan

importantes para los maestros como la motivación en el aula, que resulta ser un tema de



actualidad continua y ante el que no podemos cantar victoria definitivamente. No podemos ni

debemos pensar que el alumno está motivado a aprender de forma natural y menos aún

teniendo en cuenta el sistema educativo en el que nos hallamos inmersos que no tiene en

cuenta las características e intereses de los alumnos en su formación y busca crear niños/as

iguales durante su amplio periodo de escolarización.

Entre los factores que inciden en la motivación del alumno, tales como, sus relaciones

familiares, la implicación del maestro en su tarea y el autoconcepto del niño/a, es el ámbito

familiar el aspecto menos accesible para los maestros, sin embargo, pueden intervenir en

primera persona en su propia implicación, que repercutirá directamente en el objetivo

motivacional por el que actúa en el alumno. Es complicado entender que el maestro es un ente

individual que no se debe a su grupo de trabajo y a su proceso de formación permanente en el

centro, una persona automotivada y que tiene adquiridos todos los conocimientos básicos

necesarios. Es por eso que el docente puede aprender unas técnicas y dar ciertos apoyos tanto

a nivel personal como de grupo, pero incluso con estas técnicas es complicado alcanzar un

cambio en su personalidad. Por este motivo se exigen unos mínimos a la personalidad del

docente: Se pide que sea una persona equilibrada, liberada e ilustrada.

Equilibrada; al conceptuar y desenvolverse proactivamente ante los errores de su

alumnado o su conocimiento parcial y ante los procesos de identificación que estos

deben realizar, que en ocasiones se oponen a la autoridad o tienen formas poco

controladas de hacer ver su autonomía.

Liberada; de una visión egocéntrica de su trabajo y su consideración personal y

laboral. Una persona con capacidad para superar sus problemas personales y una

libertad que le permita ser sensible de forma positiva ante el alumno y sus dificultades

tanto cognitivas, como sociales o de personalidad.

Ilustrada; que tenga los conocimientos suficientes y esté abierto a seguir aprendiendo

de libros y compañeros, dispuesto a ser sorprendido por sus alumnos y sus realidades.

Existen diversos estudios relacionados con la motivación en el aula y todos coinciden en

que los alumnos y alumnas con más motivación para aprender, se implican más en cualquier

tarea que se les plantee y ellos consideren que les será de ayuda para su aprendizaje. Aprenden

de sus fallos y tienen un autoconcepto elevado, sin presentar desánimo ante las dificultades,

tienen la creencia firme de que deben esforzarse para ser más competentes y buscan retos a la



hora de demostrar sus conocimientos y mejorar sus capacidades y aún así, si su objetivo no se

cumple, trabajarán para aprender de sus errores. Sin embargo, los alumnos que no se

encuentran motivados no suelen manifestar la aptitud precisa para ser tenaces con su esfuerzo,

usan métodos poco eficaces, se derrumban ante los problemas, no asumen riesgos, se

comparan continuamente con sus compañeros, creen que se equivocan por su baja capacidad

y por ello tienen falta de autoestima y reciben las tareas con desánimo. Se centran al realizar

sus tareas con el objetivo de no defraudar a los demás y pensando en la opinión del otro,

teniendo en mayor cuenta el resultado que el proceso de elaboración. Sus faltas les perturban

de forma directa y les causan verdaderas frustraciones. (Bueno, 2004; Pintrich y Schunk,

2006).

3.1.1. Principales tipos de motivación en Educación Infantil

A) MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Estos dos tipos de motivación son los más destacados y comúnmente nombrados por los

autores, destaca en ellos su relación directa con el ámbito escolar.

La motivación intrínseca es la inclinación innata a involucrarse en los propios intereses y

ejercitar las capacidades personales para, al hacerlo, buscar y dominar desafíos óptimos (Deci

y Ryan, 1985), es decir, la motivación para involucrarse en una tarea por su propio valor, la

gente motivada intrínsecamente realiza una actividad porque le gusta hacerla. Su recompensa

es el hecho de hacer esa tarea, y su realización no depende de otras recompensas explícitas o

de coacción externa alguna (Pintrich y Schunk, 2006). Por su parte, la motivación extrínseca

es la que da lugar a una tarea como forma para alcanzar un objetivo. Las personas

extrínsecamente motivadas realizan acciones porque piensan que su participación en las

mismas les dará los resultados esperados como premio, elogios o para evitar algún castigo.

Procede de incentivos y consecuencias en el ambiente, por ejemplo, alimento, dinero,

alabanzas, atención, privilegios, etc. en definitiva, materiales que provienen del exterior de la

persona como forma de motivación para ayudar y exigir al aprendizaje (Pintrich y Schunk,

2006 y Bueno, 2004).

Como apunta Reeve (2010), la motivación intrínseca surge de forma espontánea de las

necesidades psicológicas y de los esfuerzos innatos de crecimiento. Cuando el individuo tiene

este tipo de motivación, actúan por su propio interés, “porque es divertido”, y a causa de la



sensación de reto que le proporciona dicha tarea. Esta actitud ocurre de forma abierta y no por

ninguna causa instrumental como sí pasa en la motivación extrínseca, esta teoría puede

aplicarse directamente en el caso de los alumnos.

Los dos tipos de motivaciones obedecen a un momento y un contexto determinado. Una

misma tarea puede ser intrínseca y extrínsecamente motivante para distintos individuos. Por

ejemplo, un alumno puede estar intrínsecamente motivado a realizar tareas artísticas porque le

gustan y tiene cualidades para ellas mientras que otro, se encuentra extrínsecamente motivado

ya que simplemente las realiza para aprobar la asignatura y subir su nota media en el

expediente. De esta manera, la persona que antes realizaba sus tareas artísticas por placer

propio, puede variar su motivación si afronta dificultades económicas y las realiza para

superarlas. De la misma forma, la motivación intrínseca como hemos apuntado anteriormente

se produce en un contexto y puede variar a lo largo del tiempo. Hay múltiples actividades que

resultan atractivas para los niños y que a medida que crecen se vuelven aburridas y dejan de

ser atractivas para ellos. (Pintrich y Schunk, 2006). ”Hacer algo porque uno quiere puede

convertirse fácilmente en hacerlo porque hay que hacerlo” (Pintrich y Schunk, 2006, p.239).

En cuanto a la motivación intrínseca en Educación Infantil, Garrido y Grau (2001, p.22),

afirman: “sus principales elementos serían la exploración, la búsqueda de nuevos estímulos,

una asunción razonable de riesgos y un compromiso en las tareas orientadas simplemente a

la misma información”. Todos son elementos precisos para desarrollar los procesos

cognitivos específicos y para que el alumno tenga una implicación directa con su aprendizaje.

Algunos alumnos, aquellos que son “poco eficientes” tienen una actitud que se conoce como

“evitación de su propia insatisfacción” (Haywood 1992, citado por Garrido y Grau, 2001),

estos, tienden a evitar las actividades que les resultan motivadoras intrínsecamente. Por su

parte los alumnos eficientes, buscan motivaciones intrínsecas en sus actividades como el reto,

la creatividad, las oportunidades de asumir responsabilidades, los aspectos estéticos de

implicarse en una tarea y el disfrute psicológico que resulta de procesar la información y el

rendimiento. (Garrido y Grau, 2001)

Lepper y Hodell (1989, citado por Pintrich y Schunk, 2006) discurren en la existencia de

cuatro fuentes de motivación intrínseca: el desafío, la curiosidad, el control y la fantasía. En

este sentido, Harter (1981, citado por Pintrich y Schunk, 2006) desarrollo una escala para

evaluar la orientación motivacional intrínseca o extrínseca en el aula, valorando aspectos



como la curiosidad, el desafío o la destreza. Esta medida se basa en el supuesto de que la

motivación intrínseca incluye los siguientes puntos (Harter y Connell, 1984 citado por

Pintrich y Schunk, 2006):

1. Prefieren los trabajos que les proponen un desafío antes que los fáciles.

2. Trabajan para satisfacer su curiosidad e interés personal más que para agradar al

profesor y conseguir buenas notas.

3. Pretender alcanzar los logros por sí mismo y no dependiendo del profesor.

4. Juzgar por uno mismo, en lugar de apoyarse en el juicio del profesor.

5. Apoyarse en criterios internos para valorar los éxitos y fracasos, en lugar de hacerlo en

criterios externos.

Con respecto a la motivación extrínseca, tal y como propone Carril (2000), su existencia

en Educación Infantil tiene en ocasiones bastante éxito para lograr motivar a los alumnos; la

utilización del método de fichas que consiste en dar a los alumnos al finalizar la tarea algo

simbólico como una pegatina, estrella, un punto, etc. y que al acumular cierto número de estas

se canjeen por alguna recompensa material.

Otra forma de motivación extrínseca que se ha comenzado a valorar últimamente, está en

relación con las condiciones físicas en las que se encuentra el alumno a la hora de aprender.

Por ejemplo, que el niño está más dispuesto a realizar actividades a primera hora de la mañana,

que requiere movimiento cada cierto tiempo o que si le ordenamos a realizar alguna tarea

mientras trabaja le cuesta mucho volver a centrarse en lo que estaba haciendo; hay niños que

no pueden trabajar con el estómago vacío o que trabajan peor si tienen frío o calor; los

educadores debemos tener en cuenta estas características mediante la observación y procurar

que el alumnado se encuentre en las mejores condiciones a la hora de hacer las tareas para que

su rendimiento sea el más productivo posible.

Este tipo de motivación puede alcanzarse con el diseño de aulas abiertas, con diferentes

ambientes establecidos o rincones con espacios, tiempos, materiales agrupamientos, tipos de

relaciones, en las que todos los alumnos no realizan la misma tarea ni al mismo tiempo

(Aguilar, 2010), otorgando libertad a los alumnos para realizar las tareas en el lugar en el que

consideren que van a trabajar mejor. «No podemos olvidar que la principal motivación

extrínseca en Educación Infantil es la que aporta el educador y especialmente las

expectativas que proyecta sobre el niño». Es un hecho contrastado que esta forma de motivar



también denominada “efecto Pigmalión” es capaz de crear más interés en los niños que un

premio material. (Carril, 2000)

B) MOTIVACIÓN EMERGENTE O DE FLUJO

Este modelo de motivación aparece tras el descubrimiento de nuevas metas y recompensas,

como consecuencia de la interacción con el entorno. Así lo expone Csikszentmihalyi (1978,

p.207 citado por Pintrich y Schunk, 2006):

“Cuando los niños pequeños empiezan a jugar armando cubos, raramente tienen un plan o

una meta que guía sus acciones. Irán colocando los cubos más o menos al azar, uno junto a

otro o niño entonces intenta simular – En este momento podríamos decir que tienen una

«meta» o plan para guiar sus acciones-. Esta meta normalmente va cambiando con cada

cubo que colocan junto a los otros, pues la estructura en construcción va sugiriendo nuevas

posibilidades. La recompensa que a los niños les hace seguir con sus impresiones de hasta

qué punto se aproxima lo que van haciendo a lo que quieren hacer... Ni la meta ni la

recompensa pudieron especificarse de antemano, porque las dos surgen de la interacción”

(p.275)

Un elemento fundamental de la experiencia de flujo es que su motivación no tiene

relación con el objetivo final. La actividad que realizan los individuos bajo la experiencia de

flujo puede involucrarles de tal manera, que pierdan incluso la conciencia de espacio y tiempo.

El individuo prefiere la propia experiencia de flujo antes que una recompensa anticipada. A

pesar de que la experiencia de flujo puede vivirse en cualquier tarea, es más común que pase

durante actividades de expresión libre y creativas, como por ejemplo, juego libre, de reglas o

el arte (Pintrich y Schunk, 2006).

Según Csikszentmihalyi (1999, citado por Pintrich y Schunk, 2006), la realización de

una tarea bajo la experiencia de flujo suele requerir “poco esfuerzo”, ya que estas actividades

y sus habilidades o formas de realización están sobradamente aprendidas y entrenadas por la

persona y resultan prácticamente automatizadas. El individuo no debe pretender controlar la

tarea o su propia conducta de forma consciente y como explica el autor, esta es una de las

paradojas del flujo, ya que el individuo debe controlar la tarea para vivir la experiencia.

Además aclara que experimentar el flujo no es lo mismo que «dejarse llevar», que implica que

la persona siente que la tarea que realiza es buena, natural y espontánea.



Csikszentmihalyi hace un esfuerzo en aclarar en diversos artículos y libros que, su modelo

motivacional de experiencia de flujo precisa habilidad, pericia, concentración y

perseverancia, no consiste simplemente en sentirse bien y atraído por una determinada tarea.

Para su aplicación en Educación Infantil, el mejor ejemplo sería el juego, que como afirma

Carril (2000), es un motivante universal y por ello que uno de los principios metodológicos

manifestados en la LOGSE ya que las actividades en Educación Infantil deben tener carácter

lúdico.

Carril (2000) hace un resumen de la experiencia de flujo de Mihalyi Csikzentmihalyi a

través de características que son las mismas que perciben los niños al jugar; no se cansan,

realizan mejor la tarea que conlleva el juego, olvidan aquello que les rodea y pierden la

noción del tiempo. Aquellos niños con grandes destrezas para implicarse en el juego,

advierten las singularidades citadas a continuación:

Experiencia placentera.

Estado de concentración.

Claridad en lo que se tiene que alcanzar.

Implicación en la tarea. ¸ Control sobre las habilidades que exige la tarea.

Nivel mínimo de consumo de energía cerebral.

El estado de flujo varía de unas personas a otras.

Más probabilidades de entrar en flujo y permanecer más tiempo en este estado las

personas que tienen un trabajo complejo y creativo.

La autonomía y el control sobre el trabajo facilitan el flujo.

El estado de flujo se puede provocar.

3.1.2. Modelos pedagógicos motivadores

Es vital en la búsqueda de la motivación de los alumnos conseguir que el propio niño

logre una autonomía que le permita, en el momento de realizar las labores escolares,

motivarse a sí mismo y poder crear motivación propia en el futuro. El alumno, aunque debe

ser el protagonista principal en su educación y aprendizaje, precisa que alguien este junto a él

para guiarle, ayudarle, orientarle y enseñarle que cosas son capaces de lograr en él,

motivación, ganas de actuar y aprender, de adquirir nuevos conocimientos, de hacer

descubrimientos... esa persona debe conseguir que el niño tenga tanto en el ámbito escolar

como personal, objetivos que alcanzar, ambiciones, capacidad de esfuerzo, metas etc. Esa



persona corresponde al maestro o los padres o tutores del niño en cada caso. (Castellano, 2012)

Centrándonos en el ámbito escolar, actualmente la tarea de los maestros se encuentra

ante un gran reto, el profesorado debe lograr adaptarse a las singularidades de los alumnos

para cubrir todas sus necesidades en términos educativos y otorgar a cada individuo aquella

ayuda específica que precise para lograr que se encuentre motivado y que adquiera de forma

correcta los aprendizajes significativos que se le ofrecen, usando una enseñanza motivadora

efectiva. (Carbonero, 2009)

Es evidente que hay una influencia recíproca entre maestros y alumnos. La

planificación de la enseñanza y la forma de impartirla ejerce una intervención directa en la

motivación y el aprendizaje que adquiere el alumno. La forma en la que este afronta su

aprendizaje hace que el maestro tome el control de la situación y cree formas de enseñanza

que en su opinión, podrán ser beneficiosas para que la motivación y el aprendizaje del alumno

mejoren.

A la hora de tomar determinaciones el maestro tiene en cuenta aspectos importantes

como son, los intereses motivacionales de su alumnado. Comienzan en ocasiones a realizar su

planificación valorando el contexto y contenido que se pretende enseñar para más tarde,

prestar especial atención a los aspectos que motiven a sus estudiantes. Generalmente, durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro suele hacer escasas modificaciones en sus

tareas planificadas aunque, este hecho se produce en ocasiones cuando el alumnado muestra

poca motivación ante la tarea que se le plantea o la va perdiendo progresivamente a medida

que la realiza. (Pintrich y Schunk, 2006)

“La planificación de los profesores está fuertemente influida por las características de

sus estudiantes, tales como sus necesidades, habilidades y motivación” (Clark y Peterson,

1986; Clark y Yinger, 1979, citados por Pintrich y Schunk, 2006, p.203) El interés de los

maestros busca lograr los objetivos teniendo en cuenta las habilidades y las competencias del

alumnado, así como conocer si su forma de enseñanza y las tareas planteadas consiguen

evocar interés en los niños. (Zahorik, 1975, citado por Pintrich y Schunk, 2006).

Podemos encontrar según Castela (2008), diferentes estilos docentes que influyen

directamente en la motivación y el rendimiento académico del alumnado en su proceso de



enseñanza-aprendizaje, la propuesta se constituye de tres estilos: autoritario, tolerante y

represivo.

a. Estilo Autoritario

También conocido como estilo directivo o tradicional. Entre sus principales

características podemos encontrar la severidad, autoridad del maestro, que se presenta

como principal responsable en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “El maestro

dirige, decide, ordena, impone, manda..., cuándo, cómo, dónde y de qué forma hay

que trabajar en clases”.

Con esta forma de enseñanza se logra efectuar los objetivos educativos, el

maestro se muestra interesado en el correcto comportamiento y disciplina del

alumnado a través, del establecimiento de normas de comportamiento que deben

cumplirse en el aula.

En cambio, el alumno se convierte en un sujeto pasivo que no puede participar

en clase ya que teme al error ante el maestro, ya que este, impone su pensamiento y

sus ideas, no permite discusiones o conflictos en el aula, no permite preguntas.

Domina la clase en todo momento y no consiente que los estudiantes muestren su

opinión sobre aquello que se les enseña, el docente cree que siempre tiene la razón.

Teniendo en cuenta estos aspectos es evidente que el maestro no estimula el trabajo

creativo y espontáneo.

Este tipo de enseñanza logra que el alumno sea sumiso y no se muestre ante los

demás tal y como es, aunque en ocasiones se muestre también rebelde ante la situación.

El niño/a se siente sometido a las órdenes del profesor, el cual se comunica con el

alumno de manera desvalorizante, afectando en su autoestima y motivación y

estableciendo un clima tenso y conflictivo en el aula que afecta a los alumnos para que

logren su conocimiento.

Bennet (1979, citado por Martín 2010) llama a este estilo, Estilo tradicional

formal, y considera que el maestro no debe oprimir la opinión y participación de sus

alumnos en el aula y controlarlos en exceso, así como tampoco pensar que el correcto

funcionamiento del aula depende del rendimiento académico del alumnado. Es cierto

que el tutor es la persona que conoce más aquello que beneficia a su aula pero no debe

excederse con su autoridad ante los alumnos.

b. Estilo Tolerante



Podemos decir que es un estilo más eficaz y positivo ya que el maestro se

muestra más tolerante, comprensivo y atento con sus alumnos, teniendo una

implicación mayor en ellos. Da mayor independencia a los niños adaptándose a sus

ritmos de aprendizaje, a sus intereses y necesidades, y se producen siempre a través

del respeto y la libertad de expresión, procesos de debate y diálogo en los que se

buscan el consenso y la toma de decisiones conjuntas entre profesor y alumno. Quizás

este clima “amistoso” en el aula, en el que el docente puede verse por parte de los

alumnos como a un igual, hace que el profesor adopte un papel permisivo que haga

que pierda en cierta manera el control de la clase.

Por otra parte este estilo logra un mayor desarrollo de la creatividad y la

participación crítica del alumnado, alcanzando así una mayor motivación por las tareas

y consiguiendo mayor calidad en el resultado de las mismas a través del trabajo

cooperativo. Los alumnos se sienten más integrados en el grupo ya que le prestan más

atención y se fomentan las relaciones personales.

c. Estilo Represivo

El profesor se centra en ejercer un control sobre sus alumnos y da un enorme

valor a las calificaciones, sintiendo escasa empatía con ellos. Este estilo de enseñanza

se basa en el rendimiento académico y en la competición, a través de unas normas de

trabajo cuyo acatamiento otorga seguridad al maestro. En el aula hay un clima tenso

en el que el niño siente temor por no alcanzar los objetivos marcados. A pesar de ello

como aspectos positivos a este estilo podemos destacar que, transmite un espíritu de

superación a través de la competitividad, y la búsqueda de metas y objetivos en la vida

que sólo se alcanzan con esfuerzo.

Por su parte, Martín (2010), afirma que el uso del aprendizaje por descubrimiento y el

aprendizaje significativo es el idóneo para ser un buen docente de Educación Infantil, a pesar

de que actualmente es más común el uso de fichas de trabajo que permiten sin grandes expli-

caciones previas, la adquisición de nuevos conocimientos por parte de los alumnos. El apren-

dizaje por descubrimiento se basa en llevar a la práctica de los conocimientos adquiridos, pu-

diendo los alumnos comprobar por sí mismos aquello que aprenden en el aula. Por otra parte

el aprendizaje significativo debe usarse al comienzo de cada unidad didáctica, planteando

cuestiones a los niños para conocer así qué conocimientos previos poseen sobre el tema que

se va a tratar, y partir de ellos a la hora de presentarles nuevos contenidos. Estos deben tener



relación con aquello que ya sabían para que ellos mismos logren alcanzar esos nuevos cono-

cimientos.

Además de esta forma de trabajo que considera la más eficaz, Martín nos habla de distin-

tos estilos de enseñanza-aprendizaje que pueden verse en Educación Infantil: Estilo tradicio-

nal formal, expuesto anteriormente, Estilo integrador, Estilo Indirecto, Estilo Individualiza-

dor y Estilo Socializador.

a. Estilo Integrador

Planteado por Anderson (1945, citado por Martín, 2010) se basa en establecer un cli-

ma cordial en el aula, en el que tanto el profesor como el alumno puedan sentirse

cómodos. El maestro aprecia y valora las tareas bien hechas y lleva a cabo críticas

constructivas hacia las tareas que tengan errores, suscitando así las iniciativas persona-

les.

b. Estilo Indirecto

Formulado por Flanders (1985, citado por Martín, 2010), es fundamental en el periodo

escolar ya que suscita el diálogo y la afectividad, y debería ser llevado a cabo más re-

gularmente en el aula. El maestro da importancia a las opiniones y propuestas del

alumnado, aspecto que es vital para el desarrollo integral del niño.

c. Estilo Individualizador

Propuesto por Miguel Ángel Delgado (1996, citado por Martín, 2010) que plantea que

el docente debe atender individualizadamente a los alumnos, valorando la diversidad y

las características propias de cada uno de ellos. Deben crearse tareas que desarrollen

sus conocimientos pero se adapten a los distintos niveles de los alumnos. Por su parte

el docente debe exigir a los niños en función de sus capacidades y teniendo en cuenta

las diferencias existentes entre ellos, sus limitaciones y ritmos personales. Estos aspec-

tos deben valorarse también a la hora de agrupar a los alumnos, creando grupos equi-

librados teniendo en cuenta la actividad que se va a realizar. Este estilo docente

además, busca que el alumno sienta total confianza en el profesor, de forma que sea

capaz de pedirle ayuda siempre que lo necesite. Por último, plantea el uso de activida-

des adaptadas individualmente, que permitan una adquisición del conocimiento óptima

que atienda a las capacidades de cada individuo.



d. Estilo Socializador

Es un estilo docente que debería estar presente en la etapa de Educación Infantil. Fo-

menta la colaboración y la solidaridad mediante actividades en grupo entre compañe-

ros y juegos cooperativos que desarrollan las relaciones sociales en la clase. Florentino

Blázquez (1994, citado por Martín, 2010) dice que el maestro sólo debe ser guía en la

realización de las tareas, haciendo nuevas propuestas y planteando interrogantes de

forma que se estimule la intervención de los niños más tímidos, proponiéndolos, por

ejemplo, como portavoces de grupo para que siempre estén integrados en el grupo. En

este estilo se promueve también la socialización entre docentes que impartan el mis-

mo nivel de enseñanza, para crear conjuntamente pautas de trabajo y tareas conjuntas,

creación de materiales, etc. “Estos actos darán lugar a unos valores de solidaridad,

interdependencia, comunicación abierta y colaboración que permitirían trabajar con

entusiasmo y en un entorno totalmente agradable” (Garrido García, 1994, citado por

Martín, 2010).

3.1.3. Agentes motivadores

La intervención educativa en Educación Infantil precisa la consideración de determinados

elementos y condiciones que resultan imprescindibles para lograr un correcto desarrollo de

cada uno de los alumnos. Además la presencia de estos agentes logra que el alumno se sienta

motivado y predispuesto a trabajar y a implicarse en el proceso de aprendizaje. (Martín, 1997)

Marisa del Carmen Martín (1997) desarrolla determinados principios elementales en el

aula de Educación Infantil: el juego, observación y manipulación, el ambiente como agente

educativo y el enfoque globalizador de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

El juego, la observación y la manipulación.

Es propio de los niños de la etapa de Educación Infantil que el juego sea una de

sus principales actividades. Este representa una manera relajada, agradable y

motivadora de introducir en los pequeños nuevos conocimientos. Se caracteriza

principalmente por ser una actividad con una motivación intrínseca, que permite que

el niño se implique de forma afectiva, física, emocional, cognitiva y mediante

relaciones; adquiere a través de él conocimientos de manera natural y va

evolucionando a medida que el niño de desarrolla y elabora su conocimiento; ayuda al

progreso de la responsabilidad, y a la asimilación de habilidades sociales

compartiendo y colaborando entre iguales.



El docente debe aprovechar las cualidades del juego para proporcionar al alumnado

situaciones de juego libre y dirigido, en las que el alumno sea capaz de adquirir

nuevos aprendizajes, para lograrlo los alumnos necesitan enfrentarse a oportunidades

lúdicas, espontáneas y planificadas; compañeros, espacios y materiales de juego,

espacios determinados de tiempo; ocasiones para jugar tanto solos, como en pareja,

grupos o con el propio maestro; juegos que sean capaces de ampliar y profundizar en

sus conocimientos; ser estimulados y disponer de tiempo para la exploración.

En este periodo es necesario partir de situaciones y objetos concretos, para

crear nuevas nociones en los pequeños que serán útiles para su aprendizaje y

comprensión del mundo que les rodea. Para lograrlo es importante la manipulación y

la acción sobre y con los objetos para que el niño sea capaz de conocerlos e

interpretarlos. Aún así, no toda manipulación va a lograr que el niño adquiera nuevos

saberes.

Por otra parte, la observación y la exploración son cualidades innatas en los

niños, que deben aprender a utilizarlas de forma ordenada y a centrarse es aquellas

cuestiones relevantes, memorizando aspectos importantes, establecer relaciones y

poder comunicar. Aunque en ocasiones es complicado suministrar al niño la

observación directa de lo que se explica, existe la posibilidad de utilizar en su lugar

algunos recursos como fotos, videos, imágenes, etc.

El ambiente como agente educativo

Cuando el niño o niña accede por primera vez al aula de Educación Infantil se

enfrenta a un significativo cambio en su vida, accede a un nuevo entorno en el que va

a pasar gran parte de su tiempo y por ello debe ser un lugar cómodo en el que el

pequeño pueda crecer y sentirse valorado y querida, además de mantener relaciones

con iguales y adultos en un ambiente acogedor, cálido, seguro y lleno de afectividad.

La organización del entorno determina el modelo educativo con el que se

trabaja en el aula y no está dispuesta de forma aleatoria sino que debe ser reflexionada

pedagógicamente. “Debe ser un lugar que posibilite la comunicación, y el encuentro,

que estimule la curiosidad, la exploración, la experimentación, la capacidad creadora

y donde tengan cabida los intereses, necesidades, estados de ánimo de todos y cada

uno de los que están en él”. (p.27)

Además la organización ambiental del aula se verá modificada en el transcurso

del periodo escolar valorando la participación de los alumnos en ella y de manera que



refleje aquellos acontecimientos transcurridos, lo que se ha aprendido, los trabajos

realizados o las vivencias en el aula.

El enfoque globalizador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje implican la participación global del

niño en las mismas, ya que este les otorga un cierto sentido y significado. Esas

situaciones serán realmente constructivas y supondrán un progreso en el alumno

siempre y cuando este se sienta cómodo con las actividades y que estas supongan que

el niño utilice mecanismos de acción que requieran tanto actividad física como

constructiva de manera interna. Estas actividades deben estar adaptadas a las

capacidades y recursos de cada individuo para que exista realmente un aprendizaje.

Es esencial que exista interés y motivación por parte del alumnado a la hora de

llevar a cabo situaciones de enseñanza-aprendizaje. Estas características pueden

fomentarse a partir de todos los interrogantes que se plantean los alumnos de

Educación Infantil, estos pueden determinar que se produzcan debates en el aula que

logren suscitar su curiosidad, provocar diálogo y controversia que llevará al desarrollo

intelectual y afectivo de los niños.

3.1.4. Pautas para desarrollar la motivación

Pedrosa Torres (2011), propone en su artículo “La motivación y el aprendizaje”,

posibles pautas que pueden resultar eficaces a la hora de lograr la motivación en el alumnado,

tanto en el ámbito escolar como en otros aspectos y con el fin de lograr otras metas como la

autonomía, mejorar las relaciones personales, etc. Estas expresan que el maestro debe intentar

hacer que los aprendizajes sean significativos despertando la curiosidad del alumnado;

procurar que aquellos conocimientos que se desea transmitir estén dentro de los programas

educativos vigentes, así como que sean cercanos a los niños y tengan posibles aplicaciones

prácticas; además han de transmitir sensación de control, responsabilidad e independencia

dando a su vez seguridad y apoyo; fijar metas que no resulten sencillas de lograr pero

tampoco sean demasiado difíciles, sino que estén adaptadas a las capacidades propias de la

edad y el desarrollo de los pequeños para que puedan enfrentarse a ellas de manera individual

al inicio; también es conveniente que los niños se sientan acompañados por el docente y que

se valore su esfuerzo, teniendo en cuenta los aspectos positivos antes que los errores y

teniendo en cuenta que se les deben requerir objetivos realistas y comprensibles.



Además de las antes citadas, Alonso Tapia y López (1999, citado por García Legazpe,

2008), exponen otras pautas que resultan ser positivas entre el alumnado, por ejemplo, el

planteamiento de tareas nuevas que insten a la investigación y la motivación de los alumnos

por un tema, transmitir a los niños la utilidad de los conocimientos que se plantean así como

los beneficios de los mismos. También es importante que el docente ofrezca su ayuda tanto

dentro como fuera del aula, siempre buscando no frustrar a aquellos alumnos con temor al

fracaso ya que esto podría afectar a su autoestima. Otras medidas convenientes, son las

explicaciones bien estructuradas y claras que incluyan múltiples elementos visuales y

ejemplarizantes, promover la participación en el aula y aprendizajes prácticos que sirvan para

una mejor comprensión de la teoría.

3.2.Aprendizaje por proyectos, una metodología motivadora

Hoy en día, el trabajo por proyectos se concibe como una de las formas idóneas de

innovación docente adaptada a la sociedad actual, una sociedad en la que la información es

infinita, lo que puede suponer un obstáculo ya que es más complicado su uso. Esta forma de

trabajo representa en la actualidad, la forma más motivante y motivadora de introducir a

nuestros alumnos en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndoles participes y

protagonistas del mismo.

Así, el trabajo por proyectos o tareas integradas se posiciona como un método de

enseñanza de calidad comprobada con respecto a los métodos tradicionales de aprendizaje. Se

caracteriza como un proceso de enseñanza que se centra en el niño/a, valorando sus intereses

e implicándolo directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además esta

metodología integra el currículum de Educación Infantil en diferentes grados, atiende a la

diversidad y está en contra de la rutina y la monotonía, suponiendo así, que la adquisición de

conocimientos se convierta en un proceso de investigación que implica a alumnos, padres y

maestros, estos últimos logrando así un mayor desarrollo desde el punto de vista profesional

(Trujillo Sáez, 2012: 7-15; Pozuelos Estrada, 2007; Pozuelos Estrada y Rodríguez Miranda,

2008: 11-13).

Para Hernández (2000), resulta evidente la necesidad en los tiempos que corren, de plan-

tear métodos de trabajo que constituyan una forma de trabajo construida a través de unas pau-

tas: planteamiento del tema, preguntas sobre lo que saben los alumnos y lo que quieren saber,



hacer el índice, traer diferentes fuentes de información y copiar lo referido a los puntos del

índice...Los proyectos de trabajo permiten los siguientes aspectos en el ámbito escolar:

a. Aproximación a la identidad de los alumnos y construcción de la subjetividad,

partiendo de contenidos que logren el entendimiento e interpretación del mundo en el

que viven. Esto se consigue asumiendo que la escuela debe transmitir enseñanzas y

una educación que no se vincule exclusivamente con el aprendizaje.

b. Replantear la organización del currículum por materias e integrarlo en el tiempo y

espacio escolar. Esto supone que el currículum no sea una propuesta dividida sino

transdisciplinar que cruce y supere los límites del conocimiento, dando respuesta a

diferentes cuestiones que los alumnos se plantean en su vida cotidiana. Busca que se

produzca un horizonte educativo formado por objetivos y competencias a desarrollar,

este se que se revisaría en cada curso, lanzando hipótesis sobre aquello que el

alumnado puede haber aprendido al terminar un proyecto. De esta manera en

currículum se encontraría en continua construcción.

c. Atender aquello que sucede fuera de la escuela, abriendo barreras hacia

conocimientos que no se especifican en el currículum básico, para lograr así, instaurar

relaciones entre aquello establecido y la gran cantidad de información que puede

encontrarse sobre cada aspecto planteado.

d. Replantear la función docente, que adquiere en este nuevo proceso un papel de

aprendiz, y que busca problemas para instar al alumnado a encontrar soluciones,

creando así el conocimiento. El docente debe adoptar una actitud de escucha que logre

la construcción de aprendizajes con diversas trayectorias, estos suponen que el

alumnado tome una posición investigadora, que suscite el aprendizaje por sí mismos y

del mundo que les rodea

De esta manera, el trabajo por proyectos lleva tanto al alumnado como a los docentes a re-

flexionar sobre la naturaleza, las tareas de la escuela y las competencias que contribuye a des-

arrollar en los niños y niñas. Suponen a su vez y tal y como propone Alonso (1998, citado

por Hernández, 2000) “una organización del tiempo y del espacio de la clase más compleja y

flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensión de los problemas y los temas en

los que investigan los alumnos, una utilización más amplia de fuentes de conocimiento que la

que brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y mostrar informaciones de

dudosa actualidad, además de sugerir actividades de baja complejidad cognitiva”.



Por lo tanto, tal y como indican Pozuelos Estrada y Rodríguez Miranda (2008), las tareas

y experiencias que se programan en el trabajo por proyectos no se hacen de manera aleatoria

sino que llevan implícito un sentido que logra que el aprendizaje se relacione entre sí y por

tanto, sea significativo. Es por ello que no puede establecerse en un plan cerrado definitiva-

mente de tareas o trabajos, sino que es capaz de adaptarse a las diferentes situaciones que se

presenten o se planteen.

Algunas características que suelen otorgarse a los niños y niñas que trabajan por proyectos

en la escuela son la participación, interés, motivación e implicación intelectual. El alumno

deja de ser un sujeto pasivo y realizar actividades que no tienen un hilo conductor que les lle-

ve de unas a otras, para ser protagonista de su aprendizaje y realizar tareas que se relacionan

entre sí y construyen el conocimiento a través de los intereses y necesidades de los pequeños.

Otra de las causas que defiende el aprendizaje por proyectos es que el alumnado ponga en

funcionamiento sus capacidades cognitivas, planificando, reflexionando, consultando, infor-

mando, etc. dejando atrás el aprendizaje memorístico de datos. De esta forma se fomenta el

pensamiento crítico y divergente, la búsqueda de soluciones, el tratamiento de problemas

reales, el rastreo y gestión de la información, la negociación de significados, la participación

en equipo, la autoevaluación o la presentación de resultados con diferentes formatos y len-

guajes. No consiste solo en obtener conocimientos sino también en lograr que el alumnado

tenga sus propias ideas sobre ellos.

Los temas a tratar en el trabajo por proyectos suelen tener conexión con situaciones con-

cretas y cercanas al alumnado, el aprendizaje se realiza tanto en el aula como fuera de esta y

los alumnos utilizan esos métodos en su vida cotidiana para seguir adquiriendo nuevos cono-

cimientos. (Pozuelos, 2007)

3.3.Propuesta metodológica de Reggio Emilia

Podemos encontrar múltiples propuestas para llevar a cabo el trabajo por proyectos.

Son muchos los autores que plantean formas de realizarlos pero todos coinciden en que debe

ser un aprendizaje constructivista, en el que el niño sea descubridor de su propio

conocimiento. Ante las variadas opciones destaca la propuesta por Loris Malaguzzi, también

conocida como pedagogía Reggiana, que da gran importancia a lo estético y al arte en todas

sus expresiones, así como a la expresión y a las relaciones interpersonales.



Esta experiencia educativa surge en Reggio Emilia, una ciudad situada al norte de

Italia, en la que el docente Loris Malaguzzi como guía educativo se puso al frente de las

primeras Escuelas de la Infancia creadas de manera espontánea por madres y educadores,

hacia 1963.

Estas escuelas destacaron por revolucionar las teorías pedagógicas anteriores mediante

la creencia de que la enseñanza es un proceso vivo y en perpetua evolución, además de su

incesante empeño por buscar y experimentar mediante la continua formación de sus docentes.

Comienzan a dar gran importancia a la organización del trabajo y al establecimiento de

relaciones entre los conocimientos, además de otorgar un lugar relevante al ambiente en el

que se desarrolla el niño, que es protagonista principal de la investigación y la

experimentación, así como de todas las actuaciones. Es una de sus propiedades fundamentales,

la importancia que otorga a la estética y la creatividad, afirmando que son formas de encontrar

infinidad de recursos de nuestro alumnado.

Destacan por ser “espacios amables, abiertos e interactivos, donde conocer y

conocerse es una prioridad” (Montoro, en prensa). Son espacios en los que se da gran

importancia al pensamiento autónomo del alumnado, que le permita concentrar sus

conocimientos, sus aprendizajes previos y sus propios sentimientos, así como a las

interrelaciones entre ellos que den lugar a un espacio de trabajo cooperativo tanto entre los

propios niños y niñas, como con el medio que les rodea. Además es imprescindible el

desarrollo de la inteligencia emocional ya que en este tipo de pedagogía tienen un papel

relevante el afecto, las relaciones, los sentimientos y las emociones.

Este tipo de pedagogía parte de objetivos concretos relacionados tanto con el

alumnado al que va dirigido el desarrollo de esos objetivos, como las familias, los propios

docentes, el espacio en el que se van a llevar a cabo y las circunstancias que les rodean. La

organización de estos últimos viene dada para propiciar la relación entre individuos,

albergando una sola planta del edificio un espacio central, dirigido a actividades artísticas, y

rodeado por las aulas, cocina, entrada y servicios. El aula en sí, estará subdividida en

diferentes zonas o rincones de trabajo y, al igual que la escuela en sí, constará de una zona

central que será lugar de encuentros, actividades, juegos, etc.

En cuanto a la visión artística de esta pedagogía, destaca la importancia de salirnos de



los esquemas de siempre para ampliar nuestra visión y conocer las diferentes posibilidades

ante situaciones que tradicionalmente han sido vistas de una manera cuadrículada y sin

variaciones. Este aspecto está relacionado con los 100 lenguajes del niño de los que habla

Loris Malaguzzi, que no sólo trata el lenguaje plástico, músico y matemático sino también la

correlación existente entre los mismos.

“Cuando un niño dibuja, no solamente está haciendo plástica, tal vez está punteando y,

además de dejar huellas, está produciendo un sonido rítmico. Tal vez está dibujando una fi-

gura humana, y tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano; otras veces,

cuando un niño dibuja está intentando poner dentro de algo cinco cosas y, por lo tanto, desa-

rrolla una experiencia matemática, espacial, topológica. Y también, cuando los niños dibujan,

adoptan distintas posturas corporales para hacerlo, por lo tanto hay un componente motriz.

El dibujo entonces no sólo es una expresión plástica, sino una expresión en su máxima signi-

ficatividad, donde se articulan los 100 lenguajes sin la separación que los adultos queremos

ver de disciplinas diferenciadas.” (Hoyuelos, 2007)

Esta escuela tiene como propósito la búsqueda de una formación artística basada en el

respeto, es una escuela estética en la que se desarrollan tanto la observación, como la crítica y

la tolerancia. Intenta acercar el arte a los niños y niñas y que a través de él estos desarrollen

nuevas capacidades desde el trabajo, la reflexión y los aprendizajes, en ambientes distendidos,

alegres y agradables (Montoro, en prensa y Hoyuelos, 2007).

3.4.Educar la visión artística a través de los museos

En relación a la propuesta Reggiana que otorga vital importancia a una visión artística y

estética, conocemos que una educación basada en las artes proporciona multitud de

experiencias y hace que el alumno esté capacitado para crear sus propios significados. “La

educación artística se aplica como un medio más que un fin: abre nuevos caminos a partir de

la vida cotidiana de la comunidad, y posibilita la acción y la recepción abierta sobre la

propia experiencia de la realidad” (Dewey 1949:73, citado por Rodrigo, 2007).

La pedagogía artística se centra en diversos criterios que favorecen al alumnado como

por ejemplo: estimula la expresión y los sentimientos a través de sus diferentes

manifestaciones; desarrolla la capacidad creadora, la originalidad, la diversidad de



pensamientos; otorga confianza y seguridad; propicia el desarrollo estético a través de

experiencias que logren una maduración de sus propias formas de expresión y se centra en el

proceso de la actividad artística más que en el resultado de la misma, lo que establece una

diferencia con el arte adulto. El niño se encuentra en este sentido, al margen de preferencias

estéticas, de valores y competencias, se centra en utilizar aquello que le sirva para expresarse

sin dominar técnicas concretas y sin pensar en el alcance de sus obras.

Las actividades artísticas contribuyen al desarrollo de diversos aspectos de la infancia.

La psicomotricidad fina y gruesa, que logrará que el menos adquiera mayor control de su

propio cuerpo, el desarrollo perceptivo o de los sentidos, el desarrollo socioemocional, a

través del cual el niño conoce sus posibilidades y límites y por último el desarrollo estético,

por el que el niño es capaz de expresar pensamientos y percepciones con una aptitud sensitiva

(Martín del Campo, 2009).

En la actualidad la educación artística dentro de los centros se encuentra en un

segundo plano con respecto a otras materias, los maestros no tienen formación específica ni se

dedican únicamente a impartir dicha área por lo que es difícil transmitir al alumnado cierta

seguridad y criterio. Por ello, debemos atender y aprovechar los recursos que podemos

encontrar a nuestro alrededor tales como nuestro propio patrimonio artístico que, en gran

parte se encuentra en los museos.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, refleja este aspecto de la

siguiente forma:

Área del Conocimiento del entorno

Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales

propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres

sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos

y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar así actitudes de respeto y

aprecio hacia ellas.

Deben entenderse los museos como espacios en los que se muestran producciones

artísticas socialmente, teniendo en cuenta el contexto de producción del arte y que éste es



libre de producir distintas interpretaciones. La educación en los mismos corresponde a crear

de manera colectiva recursos y herramientas que permitan el uso del arte como forma para

transformar y configurar la identidad de una sociedad, intentando democratizar la cultura y

lograr mayor grado de participación en ella. (Rodrigo, 2007 p.18) Por ello, debemos implicar

al alumnado a través de actividades artísticas y despertar en ellos el interés por conocer el

arte y patrimonio que albergan estos centros culturales.

Para que el alumno encuentre motivantes los conocimientos que se quieren transmitir y

muestre interés por aquello que observa y por realizar tareas artísticas, es necesario que el

docente logre que el conocimiento se adquiera a través de la interdisciplinariedad. Para ello es

importante que el maestro asuma ciertas pautas (Montenegro, 2011):

a. Propiciar que el alumno manipule y actúe sobre los recursos físicos en la medida de lo

posible, de forma que olvide su papel de espectador y logre interpretar aquello que

está observando.

b. Teniendo en cuenta las opiniones de los educandos, proponer actividades interesantes

y activas que lleven al alumno a motivarse por sí mismo y crear en un futuro nuevas

tareas que interiorice con más facilidad.

c. Favorecer las interrelaciones entre el alumnado, que pueden dar lugar a intercambio

de opiniones, establecer relaciones y comparaciones, etc. De manera que creemos en

ellos un espíritu crítico a través de su pensamiento autónomo que le permita valorar

nuestro patrimonio sin caer en los tópicos...me gusta o no me gusta.

d. Evadir el uso de tecnicismos que alejen a los niños y niñas del verdadero conocimien-

to; el maestro debe cerciorarse de que los alumnos entienden y asimilan lo que se les

propone aunque se introduzca paulatinamente nuevo vocabulario.

e. Intentar en la medida de lo posible unificar conocimientos, sin hacer segmentación de

temas o áreas de conocimiento y siempre ubicando correctamente los contenidos.

4. Propuesta metodológica

Proyecto de trabajo: Los museos



4.1. INTRODUCCIÓN

El objetivo principal del trabajo por proyectos consiste en contribuir al desarrollo

constante y equilibrado de todas 1as posibilidades de los niños/as, en cuanto a la formación

física, cognitiva y afectivo-social. En este sentido, el mundo de los museos y el arte nos ofre-

ce un abanico amplio y variado sobre el que trabajar y un mundo de posibilidades por explo-

rar.

La idea de realizar este proyecto surge de la importancia que creo que tiene estimular

y despertar el interés de los alumnos por aprender cosas nuevas. Durante mi corta experiencia

como docente he podido comprobar cómo las actividades artísticas les gustan y les motivan,

por eso quiero con este proyecto desarrollar la capacidad expresiva y creativa de los niños y

niñas, basándome a su vez en la fundamentación teórica sobre el tema que aporta la metodo-

logía de Reggio Emilia.

Dar una educación artística al alumnado permite que estos desarrollen su sentido

crítico, que comprendan el arte de forma elaborada e instruida, “facilita la posibilidad de

iniciar recorridos personales, de encontrar geografías inéditas, de descubrir lugares donde

detenerse, donde iniciar una auténtica experiencia artística” (Agra, 2001). La educación

artística se presenta como forma de investigar e interiorizar el patrimonio a partir de la

experimentación e interpretación de múltiples producciones culturales, logrando así una

experiencia estética. (Rodrigo, 2007)

Como afirman Calaf y Suárez (2011, p.120), “No hay receta única para motivar”, aún

teniendo en cuenta esta premisa debemos buscar formas de hacer que los niños y niñas sientan

cierta motivación hacia una propuesta didáctica y para ello, lograr motivarlos intrínsecamente

hace que sean más creativos y tengan resultados óptimos. Una de las propuestas que consigue

estos objetivos son los museos, ya que albergan un significado amplísimo, de opciones muy

variadas en las que los pequeños pueden escoger según su curiosidad e interés.

Los museos y el arte desde el punto de vista de la pedagogía constructivista, ofrecen

espacios y posibilidades para investigar, reinterpretar y trabajar distintos ámbitos tanto del

patrimonio cultural contemporáneo como de nuestro entorno cultural. “Este paso supone



desarrollar una educación artística transdisciplinar que se desarrolla a partir de recursos y

herramientas que el profesorado y la cultura del escolar conocen, aplican y desarrollan”.

(Rodrigo, 2007 p.7)

Se constituye como objetivo educativo final que los alumnos adquieran modos de pen-

samiento, comprensión y expresión artísticos. O lo que es lo mismo: que conozcan el arte y

las obras de arte y que sean capaces de reaccionar ante las propiedades estéticas de los objetos

(artísticos o comunes) y de crear formas con valor estético, siempre de un modo adecuado a

su propio nivel de desarrollo. Como señala Eisner (1987), esta experiencia está profundamen-

te relacionada con aquello que las personas desarrollan en sus encuentros con el arte: lo hacen,

lo ven, lo sitúan en un contexto y opinan sobre su valor o calidad.

4.2. OBJETIVOS

OBJETIVOS

GEN

ERA

LES

LOE

2/20

06

1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesi-dades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad. 2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estéticos, mostrando interés y disfrute. 6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásti-cas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas.

ESPE

CÍF

ICO

S

Utilizar el juego y el arte como mecanismos para lograr experiencias vitales Integrar los procesos artísticos en la vida del niño/a. Despertar el interés del niño/a por el mundo artístico y sus distintas interpreta-

ciones. Desarrollar pensamientos lógicos que le ayuden a construir su propia identidad. Promover aptitudes descriptivas, reflexivas, críticas y comprensivas. Fomentar el desarrollo de las facultades sensoriales y motrices en el niño/a para

que conozcan su propio cuerpo y las posibilidades que les ofrece. Atender a su individualidad fomentando su autoestima, el auto-descubrimiento y

la auto-producción. Emplear diferentes estrategias motivacionales con el niño/a. Transmitir valores mediante diferentes propuestas educativas. Conocer algunas manifestaciones artísticas y culturales, como fuente de informa-

ción, recreación y disfrute. Propiciar una producción artística reflexiva y creativa.



Favorecer el descubrimiento y disfrute de los momentos sencillos que nos brinda el arte, potenciando la imaginación y el interés por el mundo de los museos.

4.3. CONTENIDOS

CONTENIDOS CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Exploración del propio cuerpo, sus posibilidades expresivas y de movimiento, a través de representaciones artísticas y dramatizaciones.

Manifestación de preferencia e intereses vinculados a la vida de la clase y elección de ta-reas según dichas preferencias.

Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo. Conocimiento y aceptación de las propias capacidades y límites. Confianza en las propias posibilidades de acción y de solución de situaciones problema

con ayuda o sin ella. Participación y esfuerzo en las diferentes situaciones del aula. Iniciativa para aprender habilidades nuevas. Satisfacción con los resultados de las tareas, por el trabajo bien hecho, propio, del equipo

y de los demás. Hábitos de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Percepción de semejanzas y diferencias, atributos y cualidades de las diferentes obras

artísticas trabajadas. Tipos de obras según sus características. Interés por la realización de sus propias obras artísticas. Tipos de materiales y recursos utilizados para la interpretación de las obras.

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Utilización y valoración de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar co-

nocimientos y para expresar y comunicar ideas y sentimientos, para ordenar y categorizar la información, como ayuda para la colaboración, para el establecimiento de relaciones sa-tisfactorias, para regular la propia conducta y la de los demás.

Uso progresivo del nuevo léxico utilizado en este proyecto. Uso progresivo de los buscadores de Internet. Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el

turno de la palabra, escuchando en silencio activo, aportando ideas pertinentes al contexto de la conversación.

Interés por participar en conversaciones. Uso de la lengua escrita como medio de comunicación, recogida y categorización de la

información, fuente de aprendizaje y de placer.



Interés por conocer el contenido de los textos.

4.4. METODOLOGÍA MOTIVACIÓN ¿Qué pasaría si el guía de un museo olvidara todo sobre su trabajo y

nos pidiera ayuda para recordar todo sobre los museos? Un día al llegar a clase los niños encuentran una carta, nos escribe el guía de un museo

pidiéndonos ayuda. ¡Se ha despertado y no recuerda nada sobre los museos! ¿Cómo va a en-

señárselos al público si ha olvidado todo lo que debía de saber? Debemos trabajar mucho para

poder aprenderlo todo y enviarle la información al desesperado guía.

DETECCIÓN DE IDEAS PREVIAS

Tras recibir la misiva planteamos diferentes cuestiones a los pequeños para comprobar

que saben sobre el tema:

« ¿Qué será un museo?», « ¿Qué cosas podremos ver allí?», « ¿Sólo habrá cuadros?», «

¿Para qué sirven los museos?», « ¿Habrá muchas clases de museos?», « ¿Habrá obras de

muchos artistas?», « ¿Quién puede ser artista?», « ¿Con qué materiales trabajará un artis-

ta?»etc.

Tras la “lluvia de ideas”, y con todo lo que el alumnado ha aportado, cambiamos la

dinámica del grupo para averiguar qué interesa a los niños, y qué podríamos aprender a través

de ello. Tras aportar todas estas ideas, recordamos todo lo que queremos hacer y aprender.

Para esto realizamos un mapa conceptual, con papel continuo, en el que recogemos toda la

información. Los niños serán los encargados de escribir lo que quieren investigar (Ellos escri-

ben y en el caso de los niños que no saben la maestra transcribe lo que expresan debajo). El

mapa conceptual se irá ampliando a medida que adquirimos nuevos conocimientos.

TAREAS

Tras conocer lo que los niños y niñas ya saben de los museos trabajaremos a partir de

cuatro cuestiones o tareas globales, de las cuales surgirán diversas actividades. Los temas

principales sobre los que vamos a trabajar son los siguientes:

¿Qué son los museos?



¿Qué hay en los museos? ¿Para qué sirven los museos?

Creamos nuestro museo

¡NECESITAMOS AYUDA! Pedimos ayuda a nuestros papás y mamás... queremos saber todo sobre los museos así

que se admiten propuestas, información, fotos, etc. para ayudar al guía. Para ello, cada niño

escribirá una carta que llevará a casa solicitando colaboración para averiguar todo lo que sea

posible. Se dividirá la clase en tres grupos y cada uno de ellos deberá responder a una de las

tres primeras tareas nombradas anteriormente; de esta manera evitamos que toda la

información que llegue al aula se centre en el mismo tema y que todos los pequeños puedan

contarnos qué es lo que han averiguado en casa. No pediremos información sobre la última

tarea (Creamos nuestro museo) porque esta parte será una nueva “sorpresa” para los niños y

niñas. Es tarea del maestro/a enviar a los padres y madres información complementaria sobre

aquellos temas concretos que vamos a trabajar, es decir, transmitir a los padres las tareas

globales que se plantean a continuación para que la información que llegue al aula sea útil y

se encuentre dentro de los temas que se quieren tratar.

ACTIVIDADES

¿Qué son los museos?

A esta cuestión nos enfrentamos para comenzar nuestro proyecto, pedimos a aquellos

niños y niñas que debían buscar información sobre ella que nos cuenten que han averiguado,

recopilamos las ideas y ampliamos lo que ya sabíamos en nuestro mapa conceptual.

Los museos son.... (EJEMPLO)

-Sitios grandes con muchos cuadros.

-Sitios que enseñan cosas interesantes.

-Hay muchas cosas bonitas.

-Tienen inventos.

-Lugares donde hay coches y trenes antiguos.

-Guardan cosas que valen mucho y son muy viejas...

Llegamos a una conclusión clara, hay muchas clases de museos. Exhiben toda clase de



cosas de interés público, ya sean cuadros, esculturas, trajes, coches, trenes, monedas, juguetes,

etc. Hay museos en los que se pueden hacer cosas divertidas como los museos de ciencias, en

los que nos podemos subir a aviones, coches e incluso barcos muy, muy antiguos. En

conclusión hay museos de casi todo lo que podamos imaginar. Esta semana nos centraremos

en trabajar los tipos de museo para que de esta forma, el guía pueda recordar qué era lo que

había en el suyo.

Investigaremos qué museos hay en nuestra provincia o ciudad ubicándolos en un mapa,

que cosas hay en esos museos, buscaremos información de los mismos y haremos

representaciones de sus obras más conocidas, imaginando que somos los personajes de sus

cuadros y dramatizando, haciendo danzas como nuestros antepasados (ejemplo: con los

brazos colgando y semierguidos si hubiese un museo de la prehistoria), escribiendo en un

mapa qué obra u objeto expuesto en nuestra ciudad es el que más nos gusta, etc.

RINCONES

Durante el tiempo de rincones tendrán que trabajar en pequeños grupos que serán los

mismos en los que se encuentran sentados habitualmente en el aula (Suelen ser cuatro grupos

y en el caso de que haya más se subdividen de forma que se organicen cuatro rincones o zonas

de trabajo). Se distribuirá el tiempo de manera que los cuatro o cinco equipos de clase pasen y

trabajen por todos los rincones propuestos cada día.

1º Museo del automóvil, del ferrocarril o de la aviación.

Para trabajar la seriación y la distribución espacial propondremos a los pequeños cinco

retos distintos hechos con coches, aviones y trenes, uno cada día de la semana. Dada una

distribución o una serie en una imagen o en la pizarra deben realizarla de la misma forma en

su mesa. Ejemplo:

“Debemos construir una sala donde vamos a exponer un coche muy bonito”. (Dibujamos en

la pizarra el modelo válido y los niños lo representan)



2º Museo de ciencias

Propuesta de experimentos para realizar durante la semana:

Comprobamos la capacidad de atracción de los imanes (Como medida de

precaución para esta actividad debemos usar imanes especialmente diseñados para el

uso de niños, por ejemplo, bandas magnéticas imanes con forma de herradura).

a. Para comenzar esta actividad colocaremos una cesta con objetos de distintos

materiales que los niños/as tendrán que clasificar en función de si son o no

atraídos por un imán.

b. Podemos comprobar también el alcance de la fuerza de atracción utilizando

fichas u otros materiales con borde metálico. Iremos “enganchándolas”

sucesivamente, empezando por una pegada

al imán, unas se quedarán pegadas a las

otras a causa del campo magnético

formando una especie de cadena o serpiente

hasta que en un momento dado no es

posible añadir más. Como juego podemos

plantearles que hagan estimaciones del

número de piezas que podrán engancharse o probar con imanes diferentes para

comprobar las distintas fuerzas de atracción.



c. También podemos comprobar la capacidad de atracción entre el imán y

distintos objetos interponiendo obstáculos entre

ellos como una botella con agua, un trozo de

papel, etc.

d. Por último podemos realizar un circuito hecho

con coches de cartón que tengan un imán pegado

y que los niños/as deberán dirigir con un imán de

mayor tamaño por el recorrido fijado.

Experimento de tensión superficial. Para llevarlo a cabo debemos cubrir con cola un

recipiente pequeño de plástico transparente (Ej. Bandeja de embutidos o tapa de

yogur). Después echamos unas gotas de colorante alimentario sobre la cola, y las

tocamos con un bastoncillo de algodón mojado en detergente líquido; los colores

comenzarán a moverse y a mezclarse unos con otros. ¡Qué bonito! Los colores

seguirán mezclándose y moviéndose hasta que la

cola esté seca, en ese momento obtendremos un

plástico de colores que podemos colocar en las

ventanas para que la luz los atraviese. ¿Por qué ha

pasado esto? “La tensión superficial en los líquidos

es una propiedad por la que las moléculas de la

superficie interaccionan con las moléculas que

tienen por debajo, de manera que se forma una

especie de película o lámina sobre la que pueden

flotar objetos ligeros. El jabón tiene la propiedad de rebajar es tensión superficial, es

decir, hace que las fuerzas sobre la superficie sean menores en el punto de contacto.

Mientras las moléculas de los bordes, donde no actúa el jabón, continúan tirando de

las moléculas de líquido, de manera que las arrastran hacía ellas, llevándose con

ellas los colorantes.” (Seara, B.)

El poder de la sal. Vamos a realizar una obra muy curiosa, para ello necesitaremos

cola blanca, sal, una cartulina a poder ser oscura, acuarelas y pincel. Hacemos un

dibujo sobre la cartulina con la cola, es preferible hacerlo directamente con el bote de

cola para que esta caiga directamente y queden sobre la superficie cantidades más



grandes. A continuación espolvoreamos la sal sobre la cartulina para que se quede

pegada a la cola. Dejamos secar y retiramos la sal que no se haya pegado levantado la

cartulina. Comenzamos a dar color a las formas, dejando que el agua coloreada caiga

sobre la sal y no pintando con el pincel. La sal absorberá rápidamente el agua y

mezclará los colores dando lugar a un resultado sorprendente. Esto sucede porque la

sal es una sustancia higroscópica, es decir, que atrae el agua.

Cromatografía. Para este experimento necesitaremos rotuladores, filtros de café,

papel de cocina o absorbente y un poco de agua.

Podemos mezclar los colores siempre que pintamos

pero, ¿podremos separarlos? Vamos a comprobarlo.

Daremos al grupo círculos hechos con filtros de café

(Debemos

recortarlos

previamente),

sobre ellos los niños/as harán pequeños

dibujos con rotuladores, podrán usar un solo

color para cada círculo pero conviene pintar

varios círculos distintos para obtener un mejor

resultado. Colocamos papel absorbente empapado con agua en el fondo de un

recipiente pequeño. Hacemos pequeños cucuruchos con los dibujos de los filtros de

café y nos colocamos sujetos con pinzas dentro del recipiente de forma que sólo la

punta del cucurucho toque el papel empapado. Esperamos un rato y... voilà los colores

se han separado.

3º Museo del traje

Prepararemos para este rincón 3 o 4 modelos de trajes hechos con bolsas de basura a las

que añadiremos distintos elementos, todos hechos con materiales reciclados. Los alumnos

deberán imitar el modelo que prefieran incorporándole con pegamento o cinta aislante (con

ayuda de la maestra) todas aquellas características que tenga el vestido de su elección, para

formar parte del museo no debe faltarle ninguno de los componentes del “disfraz”. Ejemplos:

a. Vestido de Mosquetero: Bolsa de basura de color azul, dibujo de cruz blanca con

bordes rojos, sombrero rojo, 2 plumas, un bigote y una espada.



b. Vestido de indio: Bolsa de basura amarilla, una cinta para el pelo, una pluma roja, 2

tiras verdes, 3 triángulos azules y 2 triángulos rojos.

c. Vestido de caballero o dama antigua: Bolsa de basura roja, baberola calada, peluca

blanca, 2 botones dorados, bigote para los caballeros o antifaz para las damas.

d. Vestido de pirata: Bolsa de basura blanca, cinturón negro, dibujo de calavera, pañuelo,

parche y espada.

4º Museo de esculturas Propondremos a los niños realizar diferentes esculturas trabajando con distintos

materiales como legos, plastilina, arcilla, materiales reciclados como rollos de papel, tapones,

cajas de cartón, depresores, etc. Les pediremos que hagan interpretaciones de distintas

esculturas elegidas por ellos entre unas tarjetas con fotos. Este rincón será el más relajado y

libre para ellos.

¿Qué hay en los museos?

Una nueva misiva ha llegado a nuestra aula, el guía del museo nos agradece la ayuda

prestada, nos cuenta que va recobrando la memoria gracias a nosotros y que se siente muy

orgulloso de todo lo que hemos trabajado. ¡Ha recordado que su museo tenía muchos cuadros

y esculturas! Pero... ¿Cómo serían esos cuadros? ¿Serían de pintores de ahora o muy antiguos?

¿Y las esculturas?

Pedimos ayuda a aquellos niños y niñas que debían buscar información sobre esta

cuestión y llegamos a la conclusión de que debemos averiguar qué cosas pueden representar

los cuadros, qué diferencias hay entre la pintura antigua y la moderna, qué tipos de esculturas

existen y qué son los mosaicos.

1. ¿Qué es un autorretrato, un paisaje o un bodegón?

Para trabajar estos aspectos explicamos a los pequeños cada uno de los conceptos

y les proponemos realizar ejemplos en clase.

Nos haremos un autorretrato mirándonos a un espejo.

Haremos autorretratos simétricos (con fotos de nuestra cara partidas por la mi-

tad teniendo que copiar lo que aparece en el trozo de imagen).



Haremos retratos de nuestros compañeros por parejas y luego diremos si se pa-

recen o no.

Traeremos al aula fotos de lugares que nos gusten para pintar paisajes (una

playa, la casa de nuestros abuelos, alguna zona de nuestro pueblo, etc.

Saldremos al patio o a algún parque cercano a pintar el paisaje.

Haremos bodegones con cosas que encontremos en el aula (bodegón de jugue-

tes, bodegón de frutas de nuestras meriendas, bodegón de material escolar,

etc).

Traeremos a clase una foto de un bodegón hecho en casa con nuestras cosas

preferidas y lo representaremos.

Haremos bodegones con recortes de revistas de aquellas cosas que nos gusten.

2. ¿Qué diferencias hay entre la pintura antigua y la moderna?

Analizaremos las diferencias entre la pintura antigua y la moderna.

Veremos que materiales se han usado a lo largo de la historia (tipo de pinturas,

superficies sobre las que pintar, utensilios que usaban, etc.).

Haremos obras prehistóricas como las cuevas de Altamira, pintando sobre pie-

dra y con pintura hecha por nosotros.

Nos pintaremos a nosotros mismos imitando cuadros antiguos.

Haremos representaciones de los personajes de los cuadros antiguos.

Usaremos técnicas modernas para pintar como el cubismo o la pintura abstrac-

ta.

Probaremos técnicas divertidas como pintar con pajitas, con esponjas o con pa-

tatas.

3. ¿Qué tipos de esculturas habrá?

Estudiaremos los tipos de escultura:

Averiguamos que las esculturas que hay en los museos son estatuarias y que

pueden ser de bulto redondo como las estatuas, bustos, torsos, sedente, yacen-

te, orante, ecuestre o grupo; o de relieve: alto, medio o bajo. Y hacemos escul-

turas de diferentes formas para aprender cómo son y cómo pueden hacerse.

Veremos fotografías de distintas esculturas y crearemos réplicas asignándoles

un nuevo nombre.

Haremos esculturas con pasta de sal reproduciendo esculturas que nos gusten.

Rellenaremos un guante de goma con yeso para hacer la “Escultura de la Ma-

no”. Y la pintaremos como más nos guste.



4. ¿Qué será un mosaico?

Indagaremos sobre los mosaicos:

¿Dónde surgen los mosaicos?

¿Quiénes los inventaron?

Hacemos nuestros propios mosaicos con diferentes materiales (goma eva, pa-

peles de colores, papel de periódico, etc.)

¿Para qué sirven los museos?

Pedimos a aquellos niños y niñas que debían buscar información sobre esta cuestión que

expongan ante sus compañeros aquello que han averiguado, recopilamos las ideas y

ampliamos de nuevo lo que ya sabíamos en nuestro mapa conceptual. Centraremos nuestro

trabajo en algunos aspectos que se trabajarán durante una visita a un museo de nuestro pueblo,

ciudad o provincia.

1. Actividades previas a la visita

Se propone hacer una lluvia de ideas previa con los alumnos formulando hipótesis

sobre qué cosas creen que se puede y no se puede hacer en un museo. Creando un

listado de las mismas que luego serán contrastadas con el responsable o guía del

museo que vamos a visitar.

Debemos realizar también una batería de preguntas sobre el museo en cuestión y

plantear algunas actividades relacionadas con lo que van a ver en ese lugar. En este

caso en forma de ejemplo vamos a usar el Museo Caja GRANADA Memoria de

Andalucía.

“En primer lugar, realizaremos una asamblea, todos los niños se encuentran sentados en círculo y les hacemos preguntas como estas: • ¿Qué sabéis sobre Andalucía? • ¿Qué costumbres conocéis sobre Andalucía? • ¿Os cuentan vuestros abuelos o padres cosas que se hacían en Andalucía antiguamente? ¿Cuáles? • ¿Qué plantas y animales hay en Andalucía? Tras la puesta en común de todos sus conocimientos previos, pedimos a nuestros alumnos que busquen junto con sus padres o abuelos información y fotos, sobre las diferentes provincias de Andalucía (asignamos a cada uno una provincia y el tema sobre el que tienen que buscar, por ejemplo; la fauna, la flora, lugares más importantes, comida típica, etc.). Al día siguiente,



ponemos en diferentes trozos de papel continuo cada uno de los nombres de las provincias de Andalucía, y en ellos cada niño debe pegar las fotos y la información que ha buscado explicando previamente, qué es lo que ha encontrado y todo lo que haya aprendido sobre el tema y el lugar que le ha tocado. De esta forma conseguimos que todos nuestros alumnos aprendan muchas cosas distintas sobre las provincias andaluzas, y que tengan interés por la visita que vamos a realizar”.

2. Actividades durante la visita

En primer lugar debemos contrastar con el guía o responsable aquellas hipótesis que

habíamos planteado anteriormente en clase sobre qué cosas se pueden y no se pueden hacer en

un museo. Este nos enseñará a comportarnos como unos visitantes ejemplares. Además

acordamos con el museo que un restaurador nos cuente en qué consiste su trabajo y qué cosas

hace dentro del museo, así aprenderemos que existen otras figuras representativas en los

museos que nos ayudan a conservarlos y a que todo se encuentre en buen estado.

Ejemplo de cuestiones que podemos realizar a nuestro alumnado durante la visita (Museo

Caja GRANADA Memoria de Andalucía):

“Durante nuestra visita realizaremos diferentes preguntas a nuestro alumnado para ver si ponen interés por la actividad, si han afianzado los conocimientos que aprendimos previamente en clase, etc... • ¿De qué lugar venimos? • ¿En qué ciudad estamos? • ¿Qué sabemos de Granada? • ¿En qué lugar de Granada estamos? • ¿Alguien ha estado alguna vez en un museo? • ¿Qué visteis en aquel museo? • ¿Qué animales podemos encontrar en Andalucía? • ¿Qué plantas podemos encontrar en Andalucía? Durante el desarrollo de la actividad se plantearán diferentes cuestiones ante todo lo que vamos viendo; algunos ejemplos pueden ser: • ¿Para qué usamos el trigo? • ¿Esta flor cuál es? • ¿De qué color es este pez? • ¿Alguien sabe por qué se llaman así los girasoles? ¿Qué tienen los girasoles en el centro? • ¿De qué colores pueden ser las aceitunas? • ¿Qué es lo que tiene la médusa aquí (señalando los tentáculos)? ¿Qué pasa si nos toca con los tentáculos?



• ¿Cómo se mueve la serpiente por la tierra? • ¿Cuándo hay nieve? ¿En qué estación ocurre eso? • ¿Qué ropa nos ponemos para ir a la nieve? Con estas preguntas podemos detectar si los alumnos han atendido más o menos durante las explicaciones de sus compañeros en clase, cuáles son más participativos y muestran más ganas por aumentar sus conocimientos, cuáles están disfrutando de la actividad, cuáles saben respetar el turno de palabra de sus compañeros, cuáles muestran aprecio por la actividad, etc.

3. Actividades posteriores a la visita.

Siempre debemos realizar una serie de actividades tras finalizar una visita o salida para

comprobar que los niños y niñas han mostrado suficiente interés y que han conseguido

adquirir los conocimientos esperados. Estas actividades deben tener relación directa con

aquello que hemos visto y nos han explicado. En primer lugar trasladaremos a nuestro mapa

conceptual aquello que aprendimos sobre lo que se debe y no se debe hacer en los museos y

aquellas cosas que más nos han llamado la atención sobre el trabajo de los restauradores.

Además realizamos una serie de actividades que resulten motivadoras para que el

alumnado pueda demostrar aquello que ha aprendido durante la actividad. Ejemplo (Museo

Caja GRANADA Memoria de Andalucía):

• “Collage andaluz”: daremos a los niños diferentes plantillas con los nombres de las provincias andaluzas (a cada uno le tocará una), en distintos rincones de la clase pondremos montones con diferentes fotos de animales, plantas, lugares y cosas representativas de cada una de ellas, todas mezcladas. Dividimos la clase en grupos de 8, en los que cada niño tendrá una provincia diferente, Sevilla, Huelva, Cádiz, Córdoba, Jaén, Granada, Almería y Málaga y tendrán que ir rotando por cada rincón y buscando aquellas imágenes que pertenezcan al lugar que les ha tocado. Una vez que todos los grupos han rotado por cada uno de los rincones, los pequeños volverán a agruparse, esta vez con aquellos que tengan la misma provincia para que puedan poner en común las imágenes que han encontrado y ponerse de acuerdo si algunas no son correctas. Más tarde, tendrán que pegar en su plantilla todo aquello que han encontrado y que han seleccionado junto con sus compañeros. Para finalizar la clase, cada grupo explicará ante sus compañeros que imágenes han seleccionado y porqué, y pegará en el papel continuo que utilizamos en las actividades previas su collage; de esta forma todos podrán afianzar sus conocimientos. • Por último, los niños podrán invitar a los padres y al resto de los compañeros del colegio a visitar su propio “Museo de la Memoria Histórica de Andalucía”; así conseguimos que los niños se sientan orgullosos de su trabajo y se vean como protagonistas de la historia andaluza. Hemos aprendido muchas cosas durante nuestra visita y el guía nos envía una carta dándonos



las gracias porque ha conseguido recordar cómo debía hacer su trabajo y quienes eran sus

compañeros. Nos felicita porque hemos tenido un comportamiento magnífico y hemos

aprendido muchísimas cosas sobre ese museo tan divertido que hemos visitado.

Creamos nuestro museo ¡¡HORROR!! Llegan malas noticias por parte de nuestro amigo guía, ha conseguido recordar

donde se encuentra su museo, aquel museo de cuadros y esculturas preciosos pero... ¡alguien

se los ha llevado todos! Debemos ayudarle a reconstruirlos antes de que algún visitante pase

por allí y se vaya muy desilusionado. Nos mandará pistas sobre aquello que recuerda de las

obras para que las hagamos de nuevo, confía plenamente en que realicemos un trabajo

estupendo.

CEZANNE «Bodegón con manzanas y naranjas». El guía nos envía una manzana y una naranja junto al nombre del artista. Para averiguar qué obra vamos a realizar el responsable del día buscará en el ordenador de la clase “CEZANNE” (con la ayuda de la maestra) y entre las imágenes que aparezcan buscaremos qué podrán significar esa manzana y esa naranja que han llegado al aula. Descubrimos que Cezanne es un pintor y que tiene una obra con muchas manzanas y naranjas ¡Seguro que esa es la que tenían en el museo! Para nuestra interpretación de esta obra vamos a pegar trozos de papel de periódico sobre una cartulina, una vez secos estamparemos con patatas y tempera naranja y roja nuestras propias manzanas y naranjas; tendremos una obra digna de un autentico artista. Se darán pautas sobre cuántos trozos de papel deben pedir a la maestra para realizar la obra correctamente o qué numero de manzanas y naranjas deben estampar en el cuadro para hacer una réplica exacta al modelo. RINCONES: Durante el trabajo de esta obra proponemos realizar tres rincones rotatorios y uno de descanso (plastilina, coloreo libre u otra actividad que suponga distracción en la mesa de equipo). Un rincón para trabajar la capacidad lógico-matemática mediante la petición de gomets para rellenar una ficha dada; vocabulario, a través de tarjetas con palabras como manzana, naranja, plato, etc. con las que realizaremos distintos juegos: coleccionar parejas, identificar la palabra con la imagen, etc. y otro de inteligencia espacial coloreando igual que un modelo dado un dibujo en blanco.

MONET «Regatta en Argenteuil» El guía nos envía un nuevo nombre, Monet, y nos dice que en su museo tenían un cuadro con barcos ¡Debemos averiguar cuál es! La seño nos ha traído un libro (CLAUDE MONET 1840-1926 ED. Taschen Benedickt) en el que podemos buscar fotos; durante la mañana



podremos verlo por equipos para intentar encontrar el famoso cuadro con barcos. ¡Lo encontramos! Regatta en Argenteuil es su nombre. Para trabajar el cuadro vamos a hacer una composición gigante en papel continuo entre toda la clase, el mar lo representaremos con huellas de nuestras manos en diferentes tonos de azul y en blanco, en la parte de tierra pegaremos hojas secas recogidas del patio, el cielo lo pintaremos con pintura aguada (y ayuda de la seño) y por último, los barcos se harán con bolitas de papel blanco y amarillo y se pegarán una vez terminados sobre el resto de la obra. RINCONES: Durante el trabajo de esta obra proponemos realizar tres rincones rotatorios y uno de descanso. Capacidad lógico-matématica: Tiramos el dado y coloreamos tantos barquitos como

puntos nos aparezcan, debemos llegar a 10 y sólo a 10 por lo que en las últimas tiradas hay que estar atento porque si nos sale un número superior a los barcos que nos quedan pasaremos turno.

Vocabulario como: barco, mar, ola, etc. Seriación mediante la colocación de barquitos de colores según el modelo dado.

VAN GOGH «Los girasoles» Llegamos a clase y esta semana hemos recibido el cuento «Camille y los girasoles» que nos habla sobre la vida de un famoso pintor, su nombre era Vincent Van Gogh. Nos cuenta cosas sobre sus cuadros pero sobre todo sobre uno llamado “Los girasoles”, ¡seguro que era ese el que estaba en el museo! Vamos a representar este cuadro en 3D haciendo girasoles con dis-tintas técnicas, pegando trocitos de papel, con pequeñas bolitas de plastilina pegadas con cola y por último coloreando una hoja amarilla y otra naranja (para trabajar así las series). La seño nos pondrá un depresor en cada flor para poderlas pinchar en la plastilina que habrá al fondo de la maceta, que también decoraremos haciendo puntitos con pintura de dedos sobre ella. RINCONES: Al usar distintas técnicas para realizar esta actividad el tiempo de rincones se ocupará en llevar a cabo nuestra obra.

BRANCUSI «Torre Infinita» El guía nos explica en una nueva carta que en su museo había una obra muy grande, era altí-sima y su autor se llamaba Brancusi. El responsable del día buscará en el ordenador de la clase el nombre del artista y entre las fotos pensaremos cuál puede ser la obra que busca el guía. Definitivamente es la Torre Infinita, ninguna de sus obras es más alta que esa. Pero... ¿Cómo vamos a hacer una obra tan grande? Buscaremos alternativas y formularemos hipóte-sis sobre con qué cosas podemos hacer torres, por ejemplo, sillas, libros, juguetes, cajas, pe-lotas, etc. y las llevaremos a cabo para confirmar o descartar aquellas posibilidades plantea-das. Finalmente haremos una torre con alguno de los materiales planteados que pueda ser “enviada” al museo. Una posibilidad es, por ejemplo, con macetas de plástico. RINCONES: Capacidad lógico-matemática: coloreando en una ficha con un dibujo de la torre cada



una de sus partes según el número que nos aparezca en el dado (se colorean 2 piezas por cada puntito del dado, para dificultar la tarea y completar una parte completa de la torre).

Lecto-escritura: haremos una clasificación a partir de las experiencias que hayamos tenido durante la jornada haciendo torres y clasificaremos las cosas según si pueden hacerse torres con ellas o no.

Vocabulario: tarjetas de vocabulario con los nombres de las cosas utilizadas: silla, mesa, pelota, libro, caja, etc.

KLEE

«Luna llena» Hoy al llegar habíamos recibido una nueva misiva, en ella el guía nos contaba que el museo también tenía una obra de Paul Klee llamada «Luna llena», que era muy bonita y que tenía-mos que hacerla muy bien para que sirviese para su museo. El responsable del día buscará en el ordenador de la clase: Luna llena Klee y veremos el reto de esta semana. En primer lugar observaremos la obra, veremos que formas tiene, qué cosas podemos ver, cuántos triángulos rojos hay y verdes, etc. Para trabajar esta obra cada uno hará una composición con formas geométricas de papel sobre una cartulina negra, tendremos que cortar tiras de cartulina de colores en cuadrados y triángulos de diferentes tamaños y pegarlos de manera que parezca aquello que nos ha inspirado la obra, un pueblo lleno de casas, un castillo, una ciudad... al finalizar pondremos nuestra luna blanca sobre el cielo de la ciudad con una esponja redonda y con ayuda de la seño. RINCONES: Capacidad lógico-matemática: a través de la actividad de la casita (“Voy a poner en

vuestra mesa una ficha que tiene una casita, cada niño/a tiene que decorarla de modo que quede exactamente igual que el modelo. En la mesa del profesor tenéis cajas que contienen pegatinas de colores. Debéis pedirme por escrito en un papel el numero de pegatinas que necesitéis para completar vuestra casita, justo las precisas, ni más ni menos”, los niños deben desplazarse a ver el modelo de casita y construir sus mensajes, pero una vez estén en su mesa, no les será accesible a la vista).

Hacemos diferentes composiciones del cuadro trabajando con el volumen, usando formas geométricas de distintos materiales, por ejemplo, cojines de la sala de motricidad, puzles del aula, figuras de madera, etc.

Trabajamos el cuento “Por cuatro esquinitas de nada”, en el que los protagonistas son figuras geométricas y nos habla del respeto y la igualdad.

PICASSO «Guernica» Al llegar del recreo (mientras trabajamos otro artista) encontramos una foto muy grande de un cuadro de Picasso, no tiene colores ¿Por qué será? Para trabajarlo en primer lugar vamos a pedir a los niños que averigüen en casa cosas sobre el cuadro y que al día siguiente las cuenten a sus compañeros; para ello deben escribir una carta a sus papás pidiéndoles ayuda



para decirnos como se llama, que representa y porqué no tiene colores. El día que la información llegue al aula, expondremos aquello que hemos averiguado en asamblea, descubrimos que el cuadro se llama Guernica y que representa un bombardeo ocurrido durante la Guerra Civil Española. Hablaremos de los sentimientos que nos produce el cuadro si es triste, qué cosas podemos ver en él, qué puede estar pasando. Para hacer nuestra cuadro la seño nos sentará por parejas y nos dará una parte del cuadro que tendremos que decorar con trozos de papel de periódico de diferentes tonos de blanco, gris y negro. RINCONES: Durante el trabajo de Picasso haremos dos rincones en los que trabajen dos equipos simultáneamente y una asamblea final acompañada de una actividad. Haremos nuestra propia versión del Guernica sobre cartulina negra y utilizando ceras

blandas, blancas y de distintos tonos de grises. Lecto-escritura: Trabajamos las emociones haciendo listados de cosas que nos ponen

tristes, felices, enfadados. Asamblea final en la que elaboramos la “receta de la felicidad”, la receta se escribirá

en la pizarra y cada niño deberá copiarla un trozo de cartulina entregado previamente y decorarlo con cosas que nos hagan felices, como purpurina, pegatinas, bolitas, plastilina, etc. La llevarán a casa para ponerla allí y nunca olvidarla.

CALDER

«El circo» Hoy el guía nos habla de una obra muy divertida, «El circo» del artista Alexander Calder. En su carta nos dice que es una obra muy alegre y que confía en que la hagamos genial. Buscamos diferentes imágenes de «El circo» y recordamos las emociones trabajadas la jornada anterior ya que esta obra sin duda nos transmite muchas de ellas. Vamos a representarla con materiales reciclados (hueveras, corcho, rollos de papel higiénico, etc.). Dedicaremos la mañana y parte del tiempo de los rincones principalmente a hacer las figuras de la obra ya que los pequeños tardan mucho tiempo en realizarlas y además necesitan secarse para continuar con el trabajo. RINCONES: Durante el tiempo restante o si se prefiere dividir en trabajo en varias jornadas pueden hacerse otras actividades relacionadas como: La realización de máscaras con motivos circenses que sirvan para hacer representa-

ciones y dramatizaciones. la temática circense en motricidad representando escenas como “andamos de punti-

llas como equilibristas, a cuatro patas como leones, etc.”.

DALÍ

«Los Molinos» El último artista que vamos a trabajar durante el proyecto será Dalí, el guía nos habla de una obra con unos molinos muy raros, cuyas aspas no eran como las de todos los molinos. Volvemos a pedir ayuda a los papás para averiguar qué obra será la que nos propone el guía. Para seguir con la tarea del día vamos a hablar a los pequeños sobre la vida y la obra de este artista y les contaremos que Dalí solía pintar sus sueños, les proponemos que hagan un



dibujo sobre algo que hayan soñado que les haya gustado mucho. Además durante el día nos convertiremos en auténticos Dalinianos usando la temática de algunas de sus obras más representativas para trabajar como realizar relojes deformados con plastilina emulando el cuadro “Persistencia en la memoria”, o haremos collages con motivos Dalinianos: ojos, huevos, caras,... Al día siguiente, una vez expuesta la información que los niños han traído comprobamos que la obra de la que nos hablaba el guía se llama “Los Molinos” y que las aspas de esos molinos son mariposas ¡Que originales! Trabajaremos en esta tarea durante toda la jornada ya que realizar esta obra supone hacer actividades muy variadas. Vamos a representarla por equipos en una cartulina grande (la maestra dibuja los contornos y ellos deben rellenarlos), utilizaremos papel verde y blanco cortado en tiras para la parte inferior, los molinos los haremos con bolitas de papel de seda marrón y amarillo, cada miembro del equipo hará una mariposa que se pegará posteriormente sobre la cartulina; la mariposa se hará según un modelo propuesto utilizando pegatinas que deberán pedir por escrito a la maestra, una vez hecho el modelo podrá decorarse como cada uno desee; el cielo lo pintaremos punteándolo con pintura de dedos y por último las nubes que se harán con trocitos de algodón. ¡IMPRESIONANTE! Sois unos artistas de categoría -nos decía el guía al comenzar una nueva

carta que había llegado al cole. Os propongo que os quedéis con vuestras obras unos días más

y creéis vuestro propio museo para que vuestros compañeros, papás y mamás y todo el que lo

desee pueda ver lo bien que trabajáis. La próxima semana me llevaré todas las obras así que

disfrutadlas. Enhorabuena.

¡Vaya sorpresa! Podremos crear nuestro propio museo para enseñarle todo lo que hemos

hecho a todo el mundo. Para ello plantearemos a los pequeños diferentes tareas durante la

semana:

En primer lugar, debemos pensar un nombre para nuestro museo.

Debemos hacer las entradas.

Trípticos con información sobre las obras.

Un cartel que colocar en la puerta del colegio para que todo el que pase sepa que

puede ver nuestras obras.

Dibujamos en equipo el plano de la sala del museo y el plano de su ubicación en el co-

legio para que los visitantes sepan a dónde dirigirse

Hacemos un cuadrante de responsables del museo para cada sesión en que este perma-

necerá abierto. (Podemos hacerlo por equipos o parejas según el día que pretenda

abrirse y cerrarse el museo).

Finaliza la semana, nuestro museo cierra sus puertas ¿Qué pasará el próximo día?



Las obras desaparecen del aula y el guía nos deja un mensaje escrito en la pizarra...

GRACIAS ARTISTAS

4.5. RECURSOS MATERIALES

Trabajaremos con diversos recursos materiales, intentando variarlos semanalmente y

aplicar diferentes técnicas y propuestas siempre adaptadas a la edad de los pequeños. Estos

son los siguientes: Tarjetas de vocabulario, pintura de dedos, papel de periódico, plastilina,

ceras, gomets, patatas, tempera, dado, papeles de colores, depresores, rotuladores, vasos, se-

millas, algodón, purpurina, cartulina, lana, hojas secas, revistas, cola, tijeras, bolsas de basura,

materiales reciclados, esponjas.

4.6. AGRUPAMIENTOS

Los niños trabajarán generalmente con su equipo de clase (5 o 6 niños por mesas distribuidos

en 4 o 5 equipos según el número de alumnos), los equipos están formados a conciencia por el

maestro siendo equilibrados en cuanto a las diferentes capacidades y aptitudes de sus inte-

grantes, de esta forma todos los niños podrán ayudarse entre sí, sentirse motivados por el tra-

bajo de sus compañeros. Otras actividades también podrán ser en parejas o gran grupo aunque

normalmente se encuentren sentados en su mesa con su equipo habitual.

4.7. EVALUACIÓN

Calendario de evaluación

Al final de cada semana se valorará el trabajo de cada niño, la atención prestada, el in-

terés por realizar las tareas, el esfuerzo al hacerlas, etc. No será tan importante su correcta

ejecución ya que se valora principalmente el esfuerzo y las ganas por hacer las cosas aunque

no queden a la perfección. También es importante tener en cuenta el grado madurativo de

cada niño a la hora de evaluar ya que en estas edades la diferencia entre ellos es notable. Po-

dremos comprobar si los pequeños han interiorizado los conocimientos trabajados mediante el

recordatorio de todo el proyecto, proponiéndoles que realicen sus propias obras comprobamos

si conocen distintas técnicas y son capaces de aplicarlas correctamente; mediante la asamblea

y la realización de cuestiones en clase vemos si son capaces de reconocer a los artistas traba-



jados y algunas características de sus obras, así como todas aquellas características de las

obras y los museos.

Procedimientos de evaluación

CONTINUA: el/la tutor/a recogerá de modo continuo información sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

FORMATIVA: al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto

los procesos como los resultados de la intervención educativa.

Mediante:

a. Observación

b. Cuestiones en alto

c. Análisis de los trabajos realizados

d. Información por parte de los padres

e. Información por parte de otros profesionales que incidan

Criterios de evaluación

ÍTEMS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4 5 OBSERVACIONES

Decide qué cosas le gustaría aprender de

forma justificada en la asamblea

Expone con claridad la información que

trae al aula

Escucha a sus compañeros y se muestra

atento en las explicaciones

Expresa aquello que necesita

Colabora en la toma de decisiones de las

cuestiones del aula

Colabora en las tareas de grupo

Asume las decisiones que se toman en

grupo con alegría

Valora el trabajo de los compañeros

Manifiesta confianza y seguridad en los juegos, intervenciones orales, dramati-zaciones

Cuida el material



Tiene iniciativa propia

Se relaciona correctamente con sus

compañeros

Tiene un buen comportamiento cuando

salimos del aula

Valora los resultados de las tareas hechas

en grupo

5. ConclusionesEste trabajo resume los principios y las bases de la motivación en la escuela, con una

amplia fundamentación teórica en la que se exponen los tipos, modelos pedagógicos y agentes

motivadores, además de desarrollar una serie de premisas que favorecen la mejora de la

motivación en el alumnado.

Damos cuenta a través de esta fundamentación de que en la actualidad el método

educativo idóneo para satisfacer las ansias de involucrarse en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y hacer cosas nuevas de nuestro alumnado, se ve prácticamente cubierto usando la

metodología de los proyectos de trabajo.

Los proyectos tratan temas que interesan a los niños y niños en general y con los que

se sienten motivados e interesados por indagar, buscar información y aprender cada día más.

Además convierten al niño/a en protagonista de su propio proceso educativo y le otorgan la

oportunidad de expresar opiniones, de demostrar sus conocimientos y de elegir en cierta

manera, qué cosas desea saber.

Como método de trabajo esta propuesta nos sugiere la utilización de la pedagogía de

Reggio Emilia que usa los principios fundamentales de los proyectos de trabajo y concede

además un papel protagonista a la formación artística y estética del alumnado. Afirma que este

tipo de formación es la expresión en todos sus significados ya que es capaz de abordar

multitud de componentes y experiencias diferentes.

Para concluir, este trabajo ofrece una propuesta metodológica que abarca el trabajo por



proyectos y la formación artística, cultural y estética que requiere el método reggiano. La

temática de los museos nos deja multitud de posibilidades de trabajo para abordar el arte

desde todas sus perspectivas. En este caso se pretende que el alumno reciba una formación

básica, que trabaje variedad de temáticas y deje volar su imaginación y creatividad, además de

sentirse parte fundamental del proceso creador de nuestro propio museo en la parte final.

6. Bibliografía Agra, Mª Jesús. «Itinerarios de arte para la educación». Aula de Innovación Educativa, Núm. 106 (noviembre, 2001) pp.22-25. Aguilar, B., Ciudad, A. y otros. (2010) Construir, jugar y compartir. Jaén: Enfoques Educativos. Bueno Álvarez, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula. Madrid: ICCE Calaf, R. y Suárez, M. A. (2011) Aprender en museos y espacios de patrimonio. Patrimonio Cultural de España. Educación y patrimonio Nº5 109-121. Carril, I. (2000) LOS PROYECTOS: MOTIVACIÓN Y DESARROLLO DE CAPACIDADES. Conclusiones del Congreso Mundial de Lecto-escritura. Valencia, Diciembre 2000. Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Nueva York: Plenum Press. Eisner, E. (1987): «Structure and Magic in Discipline-Based Art Education». Journal of Art & Desing Education, 7(2), pp.185-196. García Legazpe, F. (2008) Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Centro de investigación y documentación educativa. INVESTIGACIÓN. 179. Garrido, J. M. y Grau, S. (2001) Curriculum Cognitivo para Educación Infantil. Alicante: Editorial Club Universitario Hoyuelos, A. (2007) Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi. Argentina: Redsolare López Múñoz, L. (2004) La motivación en el aula. Pulso 2004, 27. 95-107. Martín, M. C. (1997) Enseñar y aprender en educación infantil: algunos principios y condiciones. Investigación en la escuela, nº33, 27-34. Montenegro, J. (2011) El museo como instrumento en la didáctica del patrimonio. Patrimonio Cultural de España. Educación y patrimonio Nº5 137-151.



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Documents

La motivación a través de las artestauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/1329/1/TFG_MartinezMorales,Laura.pdf · LA MOTIVACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES Laura Martínez Morales | Trabajo