LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO - files.kit-del …files.kit-del-docente.webnode.es/200000332-5c1cc5d150/3.1... · académicas propias pero similares (por ser de la misma edad) en grupos

Curso

2009/2010

LA ORGANIZACIÓN DEL

ALUMNADO Organización del Centro Escolar

José Antonio Hernández

Manuel Gálvez Raya

Olga Riazzo

Miriam García Lafuente

Antonio Manuel Berruezo López

LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO

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INDICE

INTRODUCCION………………………………………………….....3

1. PERSPECTIVA VERTICAL………………………………………..3

1.1 Enseñanza graduada ………...……………………..……...4

1.2 Enseñanza no graduada……………….……………………7

Diferencias existentes entre el Sistema Graduado y No

Graduado………………………………………………………….9

1.3 Enseñanza semigraduada……………………….…………11

2. PERSPECTIVA HORIZONTAL……………………….…………....12

2.1. Grupos heterogéneos y homogéneos……………………..14

2.2. Grupos flexibles……..………………………………..………22

2.3. Departamentalización……………..…………………..……..25

2.4. Semidepartamentalización………….……………….……....28

2.5. Trabajo en equipo…….……………………………………...28

3. BIBLIOGRAFIA………………………..…………………………….29


3

INTRODUCCIÓN

LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO. CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO.

Sin lugar a dudas, la organización de los alumnos constituye un ámbito de

reflexión de primer orden en la organización de los centros. Pero es un tema de

difícil trato, debido a que son múltiples los aspectos a los que han de prestarse

atención, debido a que la organización de los alumnos ha de diseñarse en

beneficio del alumno, su eficacia en el aprendizaje y aquellas necesidades que

posea, ya sean de socialización o por culpa de una discapacidad.

Las distintas visiones de la organización de clase nos ayudarán a saber

cómo analizar el tipo de agrupamiento que regirá el proceso el progreso de una

promoción de alumnos y alumnas a lo largo de toda su escolaridad

(organización vertical). Pero también nos servirá para plantearnos cómo

distribuir al conjunto de los estudiantes poseedores de unas características

académicas propias pero similares (por ser de la misma edad) en grupos más

pequeños para posibilitar una mejor atención a las diferencias individuales.

De modo que como podemos observar, organizar a nuestros alumnos en

clases o dentro del aula no supone una fácil tarea, ya que el más mínimo fallo

puede provocar en el niño un estrepitoso fracaso escolar, culpa de la

desatención que en muchos caso se provoca por culpa de la desorganización,

jugando esto en detrimento de nuestra sociedad, ya que nuestros alumnos son

futuros ciudadanos.

1. PERSPECTIVA VERTICAL

La estructura vertical hace referencia a la idea de secuencia temporal

continua y/o discontinua que proporciona y facilita el progreso

ascendente o vertical de los alumnos a través de una secuencia

temporal. Nos sirve para clasificar al alumnado y crear una pauta que

guíe su proceso discente y refleje de manera objetiva el proceso del

alumnado a lo largo de su escolarización.


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La organización vertical se produce a fin de:

Clasificar a los alumnos por su edad (grado de maduración).

Para secuenciar el currículo estableciendo una relación con la

edad y las posibilidades de aprendizaje.

Busca temporalizar la escolarización del niño a lo largo de su vida

a fin de hacerla más tangible y controlable.

Se centra en que la escolarización sea un proceso continuo para

el alumnado.

Como se observa, todo lo que se busca conseguir con la organización vertical,

radica en una sucesión progresiva de los elementos integrantes de la

educación. Para explicar el nacimiento de unas u otras modalidades de

clasificación vertical del alumnado hay que atender a esas interrelaciones y

secuenciaciones que se producen en los elementos antes citados.

De este modo conocemos dos modelos en la actualidad: el modelo de

graduación y el modelo de escuela no graduada.

1.1 La escuela graduada

En un principio los profesores se dedicaban a la educación de varias edades y

niveles educativos a la vez, es decir, enseñaban a niños de diferentes cursos

de forma simultánea, pero esto producía resultados nefastos y por supuesto,

existía esta metodología debido al reducido número de alumnos del que tenían

que hacerse cargo. El problema se produce cuando el Estado intenta hacerse

con el control de la Escuela, es decir, cuando un país hace la Educación

pública a fin de escolarizar a toda la población.

Evidentemente con la expansión de la educación pública el número de

alumnos sería desmesuradamente mayor, a lo que los profesores no podían


5

hacer frente con un sistema tal y como era el utilizado hasta entonces. De ese

modo, se vio la necesidad de separar a los alumnos de alguna forma, y se

decidió agruparlos por edades, ciclos y grados para asignarle a cada grupo un

docente que pudiera trabajar con su formación desde el principio de la

escolarización hasta su finalización.

De modo que como factores de influencia en la creación de un sistema

educativo graduado es importante mencionar:

I. El movimiento del estado en busca de una Educación pública

sostenida.

II. Éxito practico en experimentos ya realizados y la gran economía

del nuevo sistema.

III. Búsqueda de una mejor formación del profesorado

IV. Aparición de textos y libros graduados por niveles educativos.

Así el sistema graduado fue acogido por su gran simplicidad y la

facilidad existente a la hora de conseguir administrar el material educativo, lo

cual, unido a la tremenda facilidad para administrar conocimientos iguales a un

nivel educativo compuesto por un gran número de alumnos, producía una

enorme rentabilidad, por el escaso desperdicio de espacios y horas de trabajo.

Debemos conocer que la Graduación en su más amplio significado

contempla los contenidos curriculares, su secuenciación, los maestros y los

alumnos como una relación de espacios y tiempos asignados y definidos como

grados. Los alumnos son agrupados en grados, por que se espaera que al

tener características psicológicas y físicas similares, puedan desarrollarse

mediante un currículo similar.

¿Qué inconvenientes puede poseer un tipo de escuela que ayuda a

reducir costes y que acelera el proceso de escolarización?


6

El problema que derrumba todo radicalismo de la escuela graduada

consiste en el olvido total de las necesidades individuales de cada sujeto y sus

necesidades personales. Este sistema implica una discriminación de aquellos

sujetos carentes de los niveles de aprendizaje de otros congéneres suyos y

limita tremendamente sus posibilidades de graduación.

En postura contraria podemos encontrar a Jhon Dewey que con su

proyecto en las Escuelas Laboratorio de la Universidad de Chicago demostraba

que sus alumnos conseguían los mismos resultados o más sin una escuela

graduada, ya que el basaba sus conocimientos en las experiencias diarias del

alumnado.

De tal modo, no solo Dewey estaba en confrontación con este sistema

graduado, sino que incluso organismos oficiales llegaron a promulgar planes

que enjuiciaban negativamente el sistema descrito en este punto, entre ellos

encontramos el “Plan Pueblo” en Colorado más recientemente los “Planes

Winnetka y Dalton que defendían multitud de tareas individualizadas a cada

alumno según sus necesidades.

Finalmente el Sistema Graduado puro cayó en declive por culpa de la

filosofía y psicología del siglo XX y la exitosa experimentación pedagógica.

Estos movimientos dieron lugar a cuatro poderosísimas teorías:

a) El método Dewey de investigación y la reflexión sistemática,

aunque poco conocido directamente, fue popularizado y

ampliamente gracias a su enseñanza en las universidades

americanas. Los objetivos de la educación fueron examinados

con una perspectiva más amplia: a los aspectos moral e

intelectual de educación se añadió el interés por la educación

sanitaria, la personalidad y la adaptación del niño a la sociedad.

La instrucción con el propósito de educar a los jóvenes para lograr

un mejor orden social, con problemas sociales como materia de

estudio y la resolución de problemas como su método no se


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podían adaptar fácilmente a los grados tipificados ni a su

contenido.

b) Atención prestada al desarrollo humano, a través del estudio en

niños que demostraban las enormes diferencias que los sujetos

mostraban, no solo en lo moral y emocional, sino también en el

plano intelectual. Esto se traduce en grandes diferencias entre

sujetos de un mismo grado.

c) La investigación del desarrollo humano evolucionó de forma

paralela a la investigación de efectos correctivos de diversas

prácticas escolares. Se criticó en gran medida el sistema de

repetición de curso o de promoción del Sistema Graduado.

d) La teoría del aprendizaje hizo vislumbrar la posibilidad de

modificar la opinión clásica de que el contenido de la enseñanza

debe ser organizado para la preservación de la ciencia y para

descubrir nuevos conocimientos. El nuevo método sostenía que

con finalidad instructiva el contenido debía ser organizado de

modo que asegurase el desarrollo del pensamiento deductivo e

inductivo sin referencia a su estructuración como asignatura

predefinida.

Aunque estás visiones no proponen un método definido a la perfección, si que

provoca unos sentimientos de necesidad de revisión del método al que critica.

1.2 La escuela no graduada.

Si bien este modelo supone un sistema de organización (lo cual lo lleva

irreparablemente a precisar de la estructuración, operatividad y funcionalidad

de cualquier método), su nombre no nos da más datos que el de no poseer

grados. Por supuesto este significado es ampliable pero son muchos los que

consideran que es una teoría nacida para contrariar al Sistema Graduado, y

que solo basa su existencia en la supresión de los grados y de la Promoción


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(pues esta última supone un estereotipo social que hae suponer iguales a todos

los alumnos).

Sin embargo el nacimiento de la Organización no Graduada no se

argumenta solo en lo anteriormente expuesto y dicho por detractores de esta

teoría, sino que es una teoría más cercana al alumno y que tiene como

arquetipo primigenio la atención a la constatación de las diferencias

individuales y la necesidad de su trato individualizado dentro del sistema

escolar lo que constituye el núcleo de la No Graduación puesto que insistía en

que la escuela debía tener presente las diferencias y la diversidad de los

alumnos y que cada uno tiene una capacidad de aprendizaje diferente, que

condicionaría una velocidad en la adquisición de conocimientos. Así pues el

daño puede ser irreparable si se fuerza a los alumnos más lentos a ir al ritmo

de los más rápido. De modo que estamos ante una teoría que tiene como

imperativo categórico la enseñanza individualizada y continua.

Verdaderamente la No Graduación es hoy por hoy un sistema poco

fundamentado en la práctica, es decir, no existe lugar alguno que practique

esta filosofía al más puro estilo, pero sin duda que si ha esbozado pinceladas

educativas de vital importancia en la actualidad y que diferencian el paradigma

actual de la educación con sus predecesores. Su filosofía se expone en todos

los Reales Decretos desde hace más de veinte años, si ojeamos un Real

Decreto al azar, como pudiera ser el 710/1982 observamos el siguiente

artículo: se establece la adscripción de los alumnos al grupo que mejor se

acomode a su madurez y ritmo de aprendizaje. Esto asume claramente un rol

típico de la No Graduación. Pero no solo eso, ya en 1989 se empezaba a tratar

el concepto de Centro Versátil que se identifica a la perfección con la No

Graduación.

¿Pero que podemos decir en la actualidad de este sistema? Si nos

paramos a observar el sistema educativo actual vemos como predomina el

tratamiento de la diversidad; existencia de ciclos aplicados a un currículo

abierto y flexible; se reconoce la heterogeneidad en pro de la riqueza cultural,


9

además de dar una importancia capital a los valores y procesos de

aprendizajes, no solo al resultado y los conceptos memorizados. Además se

tratan las necesidades educativas especiales en conjunto con el alumnado sin

trabas, pero volcando más esfuerzo en estos sujetos afectados por alguna

dificultad, respetando así el valor individual del aprendizaje.

Estos son algunos de los detalles que podemos encontrar en nuestras

últimas leyes educativas y que para nuestro bien, suelen existir en la realidad.

Como conclusión a este modelo podemos decir que jamás se ha llevado

a cabo en el 100% de sus supuestos, pero hay que achacarle la autoría de

ciencias como la Educación Especial, la Educación Compensatoria o las

Adaptaciones curriculares al individuo con dificultades. Así el modelo utilizado

actualmente nos lleva a otro concepto o teoría diferente: las agrupaciones

flexibles pero ese tema será abordado apartados posteriores, pero para

finalizar este aclarando el tema en la medida de lo posible, creo que sería

bueno citar las diferencias básicas entre el Sistema Graduado y Sistema No

Graduado.

1.3 Diferencias existentes entre el Sistema Graduado y No

Graduado.

ESCUELA GRADUADA ESCUELA NO GRADUADA

Un año de progreso académico del alumno es

aproximadamente igual a un año de su vida en la

escuela.

Un año de vida escolar puede significar mucho

más o mucho menos que un curso académico.

El progreso de cada año se supone equivalente al

de los años anteriores y posteriores.

Un mismo alumno puede progresar muy

rápidamente en un curso y muy lentamente en otro.

El alumno progresa de manera semejante en las

diferentes áreas del desarrollo, más o menos cerca

del nivel medio propuesto para el grado.

El alumno progresa de manera diferente en cada

área, trabajando probablemente en varios niveles

según el área de que se trate.

Los contenidos de las áreas se “empaquetan” grado

por grado, asignando a cada curso o nivel unos

contenidos propios de ese grado.

Los contenidos de las áreas de asignan según los

objetivos terminales de grandes ciclos, de duración

superior a un curso o grado.

Los contenidos son considerados de manera

horizontal, vinculados a cada grado.

Los contenidos se consideran de manera vertical o

longitudinal, a lo largo de toda la escolaridad,

vinculado a objetivos terminales de ciclo y etapa.

El alumno forma parte de un mismo grupo, El alumno, según las materias, puede pertenecer


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teniendo asignada generalmente una única área, un

mismo horario y un mismo profesor para todas o

para cada materia, a lo largo del curso.

simultánea y sucesivamente a diferentes grupos,

estado e aulas diversas o con distintos profesores,

pudiendo variar la dedicación temporal, a lo largo

del curso.

La valoración del progreso se determina

comparando los resultados conseguidos por el

alumno con el nivel establecido para el grado

correspondiente.

La valoración del progreso se determina

comparando los resultados conseguidos y cómo los

ha alcanzado con su capacidad y con los objetivos

terminales y generales del área y del ciclo o de la

etapa.

El alumno que no progresa adecuadamente o no

alcanza los resultados establecidos repute el

trabajo del mismo grado en su totalidad.

El alumno que no progresa adecuadamente o no

alcanza los resultados establecidos dedica el

tiempo necesario para su adquisición en el

momento en que se produce el retraso o no se

consiguen los resultados parciales o intermedios,

sin esperar al final del grado.

El progreso rápido se favorece facilitando al

alumno la profundización o ampliación de unos

mismos contenidos, evitando la incursión en los

asignados al grado siguiente.

El progreso rápido se favorece horizontal y

verticalmente, profundizando en los contenidos y

facilitando el progreso coherente con su desarrollo

integral.

La promoción de un grado al siguiente se hace de

manera inflexible, de grado a grado, al final de

curso.

La promoción de un grado al siguiente puede

realizarse en el momento en que el alumno

consigue los objetivos establecidos para el grado

en que trabaja, sin esperar al final de curso.

En cada característica, el punto de referencia es el

alumno medio o la generalidad de los alumnos.

En cada característica, el punto de referencia es la

realidad personal y académica de cada alumno en

particular.


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SISTEMA NO GRADUADO

- Un año de progreso puede ser más o

menos que un año vital del niño.

- El niño posee diferentes aptitudes en

cada materia y su avance es desigual.

- Las materias son divididas para varios

años y no se pone freno ni acelerador

al progreso del niño.

- La eficacia del sistema se mide por lo

que el niño a conseguido aprender en

comparación con lo que sabía.

- El que progresa lento es apoyado con

más tiempo de dedicación, no con un

suspenso ni repetición.

- E niño puede cambiar de materia

apenas domine el tema anterior, no

necesita cumplir los objetivos de un

año

1.4 El Sistema Semigraduado.

Como resultado de la influencia de los dos métodos, nece una teoría en la cual

confluyen los dos extremos, para formular una propuesta más acorde con las

necesidades del alumnado, ya que el Sistema Graduado no respeta el sentido

interno del sujeto y sus peculiaridades, así como el Sistema No Graduado

puede provocar una situación caótica y el descontrol de lo aprendido y lo que

aun queda por saber, debido a las deficiencias organizativas.

De este modo podemos llamar al Sistema Semigraduado como aquel en

el cual los alumnos son divididos por cursos, ciclos y etapas con la finalidad de

SISTEMA GRADUADO

- Un año de progreso escolar es un año

del niño en la escuela.

- El niño evoluciona bien en todas

desarrollándose según su grado en todo.

- Las materias se diseñan grado por

grado y son estrictamente inamovibles.

- La eficacia del sistema se mide en

proporción a los objetivos cumplidos por

el niño en relación con los

preestablecidos.

- El que progresa lento suspende, y debe

repetir el trabajo

- La promoción es rígida y para lograrla

hay que cumplir los objetivos


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poder controlar el aprendizaje, estableciendo objetivos flexibles en cada

materia y respetando las características específicas de cada sujeto, que en

caso de producir un retraso en el ritmo normal de aprendizaje, será apoyado en

mayor medida por el docente encargado de impartir el conocimiento. De este

modo se permite una secuenciación del currículo que es en todo caso flexibl y

al organizarse la enseñanza en ciclos, permite al alumno desarrollarse en sus

posibilidades y con una continuidad constante. No se frena el aprendizaje, pero

tampoco se acelera por encima de las posibilidades.

Sin miedo a equivocarnos podemos decir que este sistema es un gris

comprendido entre el negro Sistema Graduado y el blanco Sistema No

Graduado que para formarse ha elegido tan solo aquellos aspectos que

benefician al alumno y permiten su constante crecimiento personal y desarrollo

evolutivo. Por ello busca la organización del aula y la organización de los

grupos por características de maduración similares, pero sin dejar de valorar

los sentimientos y por supuesto los diferentes ritmos de aprendizaje que en el

ecosistema del aula pudieran darse.

2. PERSPECTIVA HORIZONTAL

La organización horizontal del alumnado es el resultado de distribuir por

clases a los alumnos y de la asignación de los profesores de la plantilla que

dispone el centro. En esta asignación se puede dar prioridad a 1os alumnos, al

programa o a la cualificación profesional del profesor. Si se atiende

primariamente a 1os alumnos, habría que elegir entre homogeneidad y

heterogeneidad. En relación con el programa, podemos considerar desde

materias por separado o diversas combinaciones de materias, hasta centros de

interés o proyectos. En cuanto al profesorado, podemos pensar que nuestras

clases pueden ser monodocentes (un profesor para todas las materias), o tener

una estructura departamentalizada (un profesor para cada materia), con todas

las posibilidades intermedias.

En esta distribución se presenta la problemática del agrupamiento

homogéneo de los alumnos o heterogéneo. El agrupamiento homogéneo


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supone iguales características a los alumnos que los forman y se tiende a

igualar en el trabajo. En el grupo heterogéneo se supone en los alumnos

distintas características y aspectos, y por consiguiente se tiende a aplicar el

método más adecuado según las peculiaridades de cada alumno, a modo de

educación personalizada.

A partir de diversas investigaciones la homogeneidad ha sido

cuestionada. Estas investigaciones han evidenciado que las diferencias

interindividuales aumentan a medida que hay un progreso en edad. La

pedagogía actual tiende a considerar una educación de calidad si se basa en la

atención precisamente, en esa diversidad de necesidades educativas. Pero no

cabe la menor duda que ello entraña grandes dificultades como indica Borrell

(1984) “el gran problema es ¿cómo disponer de una vía ordenada para el paso

de los alumnos a través de la escuela, teniendo en cuenta sus diferencias

individuales? ¿Cómo se ha de atender a la vez un gran número de alumnos?

Es imposible un plan propio para cada niño, y este se ve obligado a seguir unas

pautas determinadas para cada edad”.

Varios han sido los estudios realizados en torno a la organización

horizontal del alumnado:

Batanaz (1998) diferencia entre distintas opciones:

1. Clase autónoma: un maestro se responsabiliza del desarrollo de todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo de alumnos.

2. Departamentalización (total o parcial): en la que cada maestro se

responsabiliza de la programación y desarrollo de la docencia en un

área concreta.

3. Enseñanza cooperativa: un grupo de maestros asume la responsabilidad

compartida en la programación, ejecución y valoración del programa;

para lo cual se diseñan planes flexibles de agrupación, así como una

programación en equipo.


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Antúnez y Gairín (1996), establecen los criterios para la organización

horizontal del alumnado:

Criterios Modalidad

Prioridad del alumnado -Homogeneidad.

- Heterogeneidad.

Prioridad del programa -Materias separadas.

-Materias agrupadas.

Prioridad a la cualificación

profesional del profesorado

-Unidades autosuficientes.

-Semidepartamentalización.

-Departamentalización.

Atención a los alumnos, al

programa y a la cualificación

profesional del profesorado.

-Agrupaciones mixtas.

-Enseñanza en equipo.

La modalidad, en cuanto al agrupamiento horizontal del alumnado,

depende de una serie de variables contextuales (infraestructuras, objetivos

propuestos, características del colectivo implicado…) que impiden la aplicación

de una opción generalizable a todos los casos.

2.1 Grupos heterogéneos y homogéneos.

La organización y distribución de los alumnos en grupos en el centro

escolar es una cuestión en torno a la cual se han planteado diversas soluciones

y se han generado también muchas polémicas, todas ellas sobre el telón de

fondo de la conveniencia e idoneidad de formar grupos homogéneos o

heterogéneos.


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La adscripción de los alumnos por unidades o aulas, puede alcanzar

matices muy diferentes según la adscripción se realice de acuerdo con unos

criterios de homogeneidad o, por el contrario, de heterogeneidad entre los

mismos.

La noción de que los agrupamientos de alumnos para la enseñanza han

de ser homogéneos surgió al hilo de la graduación de la enseñanza, pues ésta

se planteaba con la idea de que cada grupo de alumnos ubicados en un grado

fuese lo más homogéneo posible. Gimeno Sacristán (2000) señalaba: “ que el

objetivo del modelo de graduación por edad es la búsqueda de la

homogeneidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar

las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias

y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera, de alguna manera, ligado

a la evolución de la edad”.

Los grupos homogéneos son aquellos que se constituyen en los

centros echando mano de ciertos criterios pre-establecidos (edad, coeficiente

intelectual, nivel instructivo, trayectoria escolar previa etc.) relacionados con las

posibilidades de aprendizaje, a fin de que las diferencias individuales entre los

alumnos que lo componen sean mínimas.

La posibilidad e idoneidad de constituir grupos homogéneos constituye

una cuestión sobre la que se ha polemizado ampliamente. No obstante es una

posibilidad que se contempla en diversos sistemas educativos como una

solución para dar respuesta a la diversidad del alumnado que cursa estas

etapas obligatorias.

El agrupamiento de alumnos según sus capacidades o su trayectoria

escolar, no ha sido preeminente en nuestro sistema educativo, pero ha tenido

gran relevancia a lo largo de la historia en países como Inglaterra

(agrupamientos por capacidad) o EE UU (donde clasifican a los alumnos en

diversos itinerarios curriculares conocidos como tracking). Se trata de

modalidades de agrupamiento en las cuales alumnos con similares


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necesidades educativas son enseñados juntos, separados de otros alumnos

con capacidades diferentes, ya que a ellos se le aplicará un currículum

ajustado a sus características.

En el caso de nuestro sistema educativo, la Ley de Calidad de la

Educación plantea la implantación de itinerarios formativos que cursarían unos

u otros alumnos en función de su rendimiento y trayectoria escolar previa,

pretendiendo aminorar la heterogeneidad y diversidad de los grupos de

alumnos que cursan esta etapa educativa. Los defensores de constituir y

trabajar con grupos homogéneos defienden:

1. Si todos los alumnos con dificultades, problemas o rendimientos

bajos están juntos, puede proporcionárseles una atención, materiales

y apoyos ajustados a esas necesidades.

2. Se podrá obtener un mayor rendimiento escolar, facilitando la tarea

del profesor, ya que al ser los alumnos de un mimo grupo similares

entre sí, podrá tratarlos de manera uniforme, y no tendrá que

dispensar su atención en ningún alumno particularmente.

Sin embargo el agrupamiento homogéneo no es tan sencillo. Algunas de

las cuestiones que plantea la formación de grupos homogéneos son:

- Si se forman grupos de alumnos utilizando el criterio de la edad

cronológica, estos aunque tienen las mismas posibilidades de alcanzar

diversos aprendizajes, no tienen las mismas capacidades y posibilidades

de aprender, bien porque no tienen la misma capacidad intelectual o

porque son social y culturalmente diferentes.

- Al formar grupos de alumnos según su coeficiente intelectual o su nivel

instructivo, no solo se necesitan métodos fiables para evaluar todas las

manifestaciones que definen el criterio en cuestión, sino que una vez

que está formado el grupo pueden surgir cambios en sus componentes,

haciendo desaparecer la supuesta homogeneidad.


17

- Respecto a los grupos formados mediante itinerarios formativos, se ha

señalado que dicho criterio no es garantía de homogeneidad ya que en

los grupos así formados los ritmos de trabajo, las formas de respuesta,

las preferencias de trabajar en el aula… no son similares.

Además existen muchas otras razones que desaconsejan la

homogeneización de las clases:

Gómez Dacal (1996) afirma que es problemático admitir que pueden ser

constituidas “clases homogéneas” en las que todos los individuos que

las integran estén en condiciones de aprovechar con igual efectividad

una enseñanza colectiva.

Oakes (1985) interpreta que el profesor de una clase “homogénea” de

nivel bajo tiende a orientar el aprendizaje con una menor calidad.

Slavin (1986) dice que el rendimiento instructivo de aquellas clases

heterogéneas en las que se forman grupos homogéneos es superior a

aquellas en las que no se forman.

González (2002), basándose en los resultados de investigaciones

realizadas en otros países, expone algunas consecuencias:

- Al dividir a los alumnos según su capacidad o su trayectoria escolar

previa, se tiende a segregarlos por etnia y clase social, aquellos grupos

menos valorados académicamente, estén sobrerepresentados alumnos

de minorías, con desventajas sociales y culturales o con historias de

“mal comportamiento” habitual en el aula.

- Agrupar a los alumnos por capacidades o asignarlos a determinados

itinerarios no tiene, por qué ser un efecto significativo en el rendimiento

de los alumnos. Es una práctica que intensifica las consecuencias

negativas para los alumnos menos capaces, al tiempo que proporciona

muy poco o ningún beneficio a los más capaces. Por otra parte, los


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niveles de rendimiento tienden a ser, a medida que pasa el tiempo, más

desiguales entre los alumnos de unos y otros grupos.

- Cuando se separa a los alumnos según su capacidad o trayectoria

escolar previa, la enseñanza que reciben no siempre es similar,

existiendo una tendencia a que los miembros de grupos considerados

“menos buenos” participen de experiencias de aprendizaje poco ricas.

- Los agrupamientos de alumnos según sus niveles de rendimiento en los

centros escolares también influyen en el profesorado. Cuando hay

diferenciación de grupos, los docentes prefieren enseñar a grupos de

mayor nivel y evitan enseñar a los de bajo nivel, debido a las actitudes

que tienen los alumnos hacia la escuela y su conducta en el aula.

- La diferenciación de alumnos en grupos según sus capacidades o por

itinerarios puede provocar que aquellos que quedan asignados a los

grupos “menos buenos” terminen rechazando los valores académicos y

sociales del centro y convirtiendo en propios otros, como pelear, valorar

el mal comportamiento en el aula y en el centro, etc.

Dentro de las razones que desaconsejan pretender la homogeneidad de

las clases está una muy importante, aceptar un modelo organizativo y didáctico

acorde con dicho planteamiento. Martín-Moreno (1989) considera que la

uniformidad organizativa encierra una serie de características que se dan de

manera simultánea:

- Uniformidad del programa de estudios para los alumnos de un mismo

nivel educativo.

- Metodología dirigida a la enseñanza colectiva.

- Agrupamientos rígidos de los alumnos.

- Aislamiento del profesor.

- Uniformidad del diseño espacial.


19

- Uniformidad de los horarios.

- Controles evaluativos discontinuos.

- Disciplina formal.

- Dirección unipersonal.

- Insuficientes relaciones con la comunidad.

El modelo al que corresponden estas características está superado y

con él los agrupamientos estáticos de los alumnos. Por esta razón y puesto que

el aula es una realidad “viva”, se dan hoy de hecho dentro de ella una serie de

relaciones entre todos sus componentes consiguiendo una interacción que

tiene muy poco de estereotipada. Esta es una razón más para desechar la

homogeneidad entre unos alumnos que no tendrían nada que aportarse puesto

que todos ellos estarían “cortados por el mismo patrón”.

Así, pues, no existen en realidad grupos homogéneos puros, que tengan

una influencia definitiva en el rendimiento instructivo. Al agrupar

horizontalmente a los alumnos, hay que considerar tanto los factores

personales cognitivos y afectivos como los factores escolares implicados (tipo y

nivel de estudios, formación del profesorado, medios didácticos, etc). En el

supuesto teórico de que pudiéramos lograr la homogeneización, duraría muy

poco tiempo a causa de diversos factores como son: diferente ritmo de

aprendizaje, distinta voluntad de trabajo, desiguales ayudas familiares para

cada uno, etc. (Císcar y Uría, 1998).

Las investigaciones realizadas hasta ahora sobre la cuestión no son

decisorias, aunque tradicionalmente se viene, considerando la no pertinencia

de la homogeneidad: el alumno es singular y ha de ser educado para lograr su

propia autonomía desde lo que es. No existen argumentos sólidos, para

justificar la convivencia de tales diferenciaciones en los grupos de alumnos ni

existen evidencias de peso que indiquen que ésta sea una medida que genere

más y mejores posibilidades de una educación mejor para todos los alumnos.


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Trabajar con grupos homogéneos conlleva, la necesidad-exigencia- de

modificar los patrones y estilos de trabajo en las aulas, abandonar la práctica

de una enseñanza frontal, y pasar a funcionar con la idea de que el

determinante de la situación escolar es el aprendizaje de cada alumno. Esta

ruptura con una enseñanza idéntica tiene varias consecuencias didácticas y

organizativas:

Desde el punto de vista didáctico, el trabajo de los grupos de alumnos

heterogéneos conlleva potenciar en el aula estrategias de enseñanza

más individualizada. Como señalan Hargreaves, Earl y Ryan (1998) en

clases heterogéneas los profesores tienden a trabajar como si el grupo

fuese homogéneo, realizando una enseñanza uniforme como si todos

pudiesen trabajar de forma similar, y esto es incorrecto.

Si los alumnos son diversos, no caben soluciones pedagógicas

tradicionales, centradas en el grupo o en el profesor. A este respecto

señalaba Feito (2002), es imprescindible hacer un uso consciente y

deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad,

raza e intereses como recursos para el aprendizaje, y matiza que solo se

puede disfrutar de las ventajas de las clases heterogéneas cuando los

profesores contemplan la heterogeneidad como algo beneficioso. Para

ello se plantea la necesidad de que los profesores establezcan

actividades en sus aulas que trabajen con dicha problemática.

Desde el punto de vista organizativo, hay que buscar vías alternativas de

agrupamiento que se consideren propicias para el logro de una buena

educación para todos (agrupamientos flexibles). Vinyas Cireras (1991)

señalaba que, para utilizar bien los agrupamientos de alumnos en los

centros y aulas con el fin de atender a la heterogeneidad, habrían de

tenerse en cuenta los siguientes criterios:

- Que los agrupamientos de alumnos sean versátiles.


21

- Que exista coherencia didáctica a la hora de hacer los

agrupamientos, es decir, que éstos se establezcan no como una

condición previa sino como un recurso en las actividades que se

realizan.

- Que los agrupamientos sean variados, teniendo en cuenta las

limitaciones que puedan surgir como falta de espacios, recursos

humanos, funcionales, etc.

- Que se mantenga la unidad tutorial, de forma que se asegure un

seguimiento tutorial de los alumnos.

En un sistema de agrupamientos flexibles los grupos de alumnos que se

constituyan en el centro ni son estáticos ni se mantienen inalterables en su

composición a lo largo del tiempo, por el contrario, se mantienen abiertos y

sujetos a criterios flexibles que permitan dar respuesta a las diversas

características y a la propia evolución de cada uno. Esto no quiere decir, que si

un centro organiza a sus alumnos de manera flexible no existan grupos

estables.

La flexibilidad, es un principio básico para dar una respuesta a la

variabilidad interna de intereses, necesidades, ritmos… de los mismos. Tal

variabilidad no desaparece por el hecho de constituir grupos utilizando criterios

que garanticen una mayor homogeneidad en su composición. La flexibilización

en las pautas de agrupamiento también es importante como indica Gamorán

(1993) por “los alumnos que son asignados a itinerarios diferentes en la

escuela secundaria terminan, con el tiempo, siendo más desiguales en sus

logros, y el aumento de la desigualdad es mayor en centros escolares en los

cuales los alumnos casi nunca cambian de itinerario”.

Se trata de una solución organizativa que ha de abordarse en el centro,

pues exige dialogar, analizar, reflexionar sobre los modos y formas de

agrupamiento, los objetivos que se pretenden y su priorización, etc.


22

La heterogeneidad en la composición de los grupos de alumnos es una

exigencia básica de democratización y equidad educativa, entre otras cosas,

porque contribuye a evitar la segregación y aislamiento de unos alumnos con

respecto a otros considerados distintos, y a asegurar que estén y trabajen con

otros que tienen capacidades y características variadas, aspecto este que

reviste una gran importancia, dada la dimensión social que ha de tener el

aprendizaje escolar. (Darling-Hamond, 2000).

2.2 Grupos flexibles

Los agrupamientos flexibles constituyen una estrategia organizativa y

curricular para tratar de dar respuesta a distintos tipos de aprendizaje y a la

diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna.

Consisten en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos

reducidos de alumnos en cada clase, curso o nivel según un criterio de

capacidades o intereses. Esta organización suele hacerse en las materias

instrumentales (matemáticas y lengua) y su objetivo es conseguir dar apoyo

individualizado a los estudiantes que tienen un desfase curricular con respecto

a sus compañeros y compañeras y evitar el freno que supone para el alumnado

más avanzado en estas materias trabajar en una estructura rígida.

Estas agrupaciones surgen en oposición de los grupos homogéneos, sin

embargo, en ocasiones podemos encontrar en ellas problemas, ya que pueden

llegar a convertirse en grupos rígidos y cerrados.

Las agrupaciones flexibles son una práctica habitual en ciertos

momentos puntuales. Incorpora el criterio de flexibilidad que nos acerca a la

enseñanza cíclica. Responde a la necesidad de definir el número de alumnos y

su metodología de trabajo en función de la actividad concreta que se vaya a

realizar, e implica una gran cultura organizativa.


23

El agrupamiento flexible pone en cuestión la dicotomía

homogeneidad/heterogeneidad, al considerar que ambas buscan la formación

de grupos estables y duraderos. Las agrupaciones flexibles se estructuran

secuencializando los contenidos y objetivos curriculares con coherencia, para

que el trabajo de cada alumno se realice en diferentes niveles según su

situación en cada área. Desde la perspectiva organizativa, no sólo afecta a la

agrupación de alumnos, sino también a la programación curricular, el trabajo

organizativo de los profesores e incluso el tiempo y espacio.

Para que una agrupación se pueda considerar flexible, ha de cumplir

como mínimo dos condiciones básicas:

- La existencia de grupos diferentes al grupo tutoría, para poder trabajar

algún área curricular, al menos dos horas por semana.

- Que el alumno pueda cambiar de un grupo a otro en cualquier momento

a lo largo del curso.

En el momento de formar grupos flexibles es recomendable que se

cumplan además de las anteriores, las siguientes condiciones mínimas:

La magnitud del grupo debe ser razonable y adecuada a la actividad que

se va a realizar.

Los componentes del grupo deben tener características lo más

parecidas posibles: intereses, capacidades, ritmo…

Debe favorecerse la relación de un alumno con el resto de alumnos y

con el profesorado.

Utilización de estrategias metodológicas variadas.

Libertad en la elección del alumnado.


24

Sin embargo, al establecer grupos flexibles nos podemos encontrar don

dos inconvenientes principales:

1) El cambio frecuente de grupo o la participación simultánea en varios de

ellos puede ocasionar en el alumno una pérdida de identidad social y

hacer que no se sientan miembros de ninguno de ellos.

2) La agrupación flexible favorece la creación de grupos “homogéneos”, y

esto a su vez provoca la identificación de “loes lentos”, “los listos”…

Además, esta organización homogénea, acaba con la motivación y la

riqueza que supone trabajar con alumnos diferentes.

Podemos encontrarnos distintos tipos de agrupaciones flexibles. Entre

las múltiples posibilidades destacan las siguientes:

GRAN GRUPO (de 60 a 300 alumnos).

GRUPO MEDIO-COLOQUIAL (de 15 a 60 alumnos).

GRUPO PEQUEÑO: EQUIPO DE TRABAJO (de 12 a 16 alumnos).

TRABAJO INDEPENTIENTE (un solo alumno).

A su vez, a la hora de realizar estos grupos flexibles seguimos una serie

de criterios, entre los cuales encontramos:

a. Nivel madurativo: Es el criterio más importante. Según la maduración

del alumno irá en un nivel u otro.

b. Socialización: Muchas veces un alumno puede encontrarse con que no

está bien psicológicamente en un determinado grupo. De ahí que

busquemos que el alumno se sienta importante y útil, además de

socialmente cómodo en el grupo en que se encuentre.


25

c. Historia de los grupos: Esto consiste básicamente en la relación

existente entre los miembros de un mismo grupo, entre los que pueden

haber conflictos: rivalidad, celos, confrontación de estilos…

d. Edad cronológica.

e. El caso de los niños de Educación Especial: En el caso de contar en

una clase con algunos niños con necesidades especiales, debemos

plantear qué criterios vamos a seguir para clasificarlos en los grupos.

f. Procedencia social y cultural de los alumnos: Es y ha sido siempre

un tema muy polémico, y existe la cuestión de si debemos seguir este

criterio de clasificación a la hora de hacer los grupos, el principio de la

polémica está en si al hablarse siempre de igualdad,

integración…deberíamos usar este criterio, clasificando a los alumnos

según su cultura.

g. Elección de grupos por los propios interesados.

h. Naturaleza de las actividades: Esto quiere decir, que cada alumno

tiene una mayor habilidad en un área que en otra, por tanto nos

encontramos con un criterio de evaluación según la naturaleza dela

actividad que trabajemos.

Por último, mencionar las actuaciones en que se concretan los grupos

flexibles, siendo las más comunes: grupos-taller, rincones, organización por

proyectos, sistema multiniveles, etc.…

2.3 Departamentalización

Basándonos en la definición de Woods, podemos entender la

enseñanza departamentalizada como la enseñanza en la que cada clase tiene

un profesor distinto para cada una de las asignaturas. A continuación se

presentan varias definiciones de distintos autores sobre “departamento”:


26

- El Reglamento de Institutos de Bachillerato lo define como: Célula

natural de integración del profesorado en la vida del centro, canal normal

de participación en la organización docente y medio permanente para

asegurar su funcionamiento científico y pedagógico.

- Para Escudero Escorza, es un organismo que se fundamenta y se define

por el trabajo en equipo coordinado.

- Gómez Dacal señala como muy importante el aspecto organizativo, al

situarlo dentro de la organización general de la institución docente como

una parte de la organización Staff de la misma.

- Otero Vázquez lo define como unidades organizativas que integran a

todos los profesores que imparten una misma área o tienen intereses

comunes.

La departamentalización es la estructura de centro escolar en la que

cada maestro es experto en su materia y por tanto domina mejor y le es más

fácil transmitir sus valores culturales. En ella un profesor imparte sólo la materia

de la que es especialista. Esta departamentalización proporciona una

instrucción más enriquecida. Además el alumno, en contacto con las distintas

personalidades de los profesores, puede adquirir una educación más acorde

con su personalidad, ya que dispone de varios modelos. Otra ventaja para

estos son los planes flexibles, que les permite proporcionar por asignaturas y

no por curso.

A la hora de imponer una departamentalización como método de

enseñanza, debemos tener en cuenta las ventajas e inconvenientes de la

misma:

VENTAJAS:

- Se adapta a las exigencias científicas, ya que en la

departamentalización, el profesor está más especializado en el área

concreta que un profesor del método gradual, que tiene que atender a

todas las áreas del curso.


27

- Relación de los alumnos con distintos tipos de personalidad y

especialidad docente.

- Flexibilidad en la agrupación de alumnos, en función de distintos

factores, los niveles de rendimiento y aptitud.

INCONVENIENTES:

- Hace un énfasis excesivo a las exigencias científicas, en perjuicio de las

exigencias psicológicas y personales del alumno.

- Dificultades en la coordinación de distintas áreas, al haber distintos

profesores en ellas puede pasar que no sigan una coordinación, lo que

afecta negativamente y en muchas ocasiones a la integración necesaria

del aprendizaje.

Son más los inconvenientes que las ventajas de éste método, por lo que

a la hora de aplicarlo es necesario tener en cuenta dos posturas:

- Buscar flexibilidad y adaptación, combinando los departamentos y los

equipos docentes.

- En la E.S.O, trabajar por bloques de áreas, buscando una

especialización moderada.

En los estudios realizados sobre la departamentalización no se han

llegado a conclusiones definitivas. Aun así podemos establecer varias

conclusiones:

- En menores edades escolares el alumno necesita mayor contacto

personal, este sustituye al padre por el maestro, por tanto, aunque en

esta etapa la departamentalización no es negativa, tampoco la podemos

considerar positiva. De ahí que en los primeros ciclos de primaria se

emplee en la mayoría de instituciones el método de la unidad

autosuficiente (centro completo).


28

- A partir de los 8 años (segundo ciclo), apoyándonos en nuestra ley

educativa, podemos empezar a introducir la semidepartamentalización,

el alumnos que tenga problemas de adaptación podrá encontrar en ella

caminos nuevos.

- En las enseñanzas nuevas se aconseja que haya el menor número

posible de departamentos.

2.4 Semidepartamentalización

El profesor desempeña unas funciones instructivas mientras que las funciones

formativas son asumidas por otros profesores. Por lo que esta organización del

alumno es igual que la departamentalización...

Gracias a este sistema podemos ver una serie de aspectos importantes:

Con este sistema existe una mayor adaptación de escolares que el de la clase

autosuficiente.

Este tipo de organización no origina ninguna adaptación individual a los

escolares

Las alumnas se adaptan mejor que los alumnos

2.5 Trabajo en equipo

Es un sistema de organización escolar, que afecta a los docentes y escolares

que están bajo la responsabilidad de este, y que además dos o más maestros

se encargan de planifica, ejecutar y evaluar a ese grupo de alumnos.


29

El equipo docente imparte su programa escolar a un grupo de alumnos, pero

con una cierta autonomía, y a la vez comparte con todos los miembros de su

equipo la acción formativa tanto de los docentes como de los alumnos.

Todo ello da lugar a una serie de innovaciones como podrían ser: la

colaboración entre dualización de la enseñanza con una cierta atención de

las habilidades intereses los docentes para su preparación y su trabajo; que

exista una cierta indivi del alumno; desarrollo personal de los alumnos sin

que exista una rivalidad ya que lo hacen de manera grupal; el alumno

asocia su experiencia con los contenidos; y se desarrolla el docente

profesionalmente.

3. BIBLIOGRAFÍA

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