Curso
2009/2010
LA ORGANIZACIÓN DEL
ALUMNADO Organización del Centro Escolar
José Antonio Hernández
Manuel Gálvez Raya
Olga Riazzo
Miriam García Lafuente
Antonio Manuel Berruezo López
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
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INDICE
INTRODUCCION………………………………………………….....3
1. PERSPECTIVA VERTICAL………………………………………..3
1.1 Enseñanza graduada ………...……………………..……...4
1.2 Enseñanza no graduada……………….……………………7
Diferencias existentes entre el Sistema Graduado y No
Graduado………………………………………………………….9
1.3 Enseñanza semigraduada……………………….…………11
2. PERSPECTIVA HORIZONTAL……………………….…………....12
2.1. Grupos heterogéneos y homogéneos……………………..14
2.2. Grupos flexibles……..………………………………..………22
2.3. Departamentalización……………..…………………..……..25
2.4. Semidepartamentalización………….……………….……....28
2.5. Trabajo en equipo…….……………………………………...28
3. BIBLIOGRAFIA………………………..…………………………….29
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
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INTRODUCCIÓN
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO. CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO.
Sin lugar a dudas, la organización de los alumnos constituye un ámbito de
reflexión de primer orden en la organización de los centros. Pero es un tema de
difícil trato, debido a que son múltiples los aspectos a los que han de prestarse
atención, debido a que la organización de los alumnos ha de diseñarse en
beneficio del alumno, su eficacia en el aprendizaje y aquellas necesidades que
posea, ya sean de socialización o por culpa de una discapacidad.
Las distintas visiones de la organización de clase nos ayudarán a saber
cómo analizar el tipo de agrupamiento que regirá el proceso el progreso de una
promoción de alumnos y alumnas a lo largo de toda su escolaridad
(organización vertical). Pero también nos servirá para plantearnos cómo
distribuir al conjunto de los estudiantes poseedores de unas características
académicas propias pero similares (por ser de la misma edad) en grupos más
pequeños para posibilitar una mejor atención a las diferencias individuales.
De modo que como podemos observar, organizar a nuestros alumnos en
clases o dentro del aula no supone una fácil tarea, ya que el más mínimo fallo
puede provocar en el niño un estrepitoso fracaso escolar, culpa de la
desatención que en muchos caso se provoca por culpa de la desorganización,
jugando esto en detrimento de nuestra sociedad, ya que nuestros alumnos son
futuros ciudadanos.
1. PERSPECTIVA VERTICAL
La estructura vertical hace referencia a la idea de secuencia temporal
continua y/o discontinua que proporciona y facilita el progreso
ascendente o vertical de los alumnos a través de una secuencia
temporal. Nos sirve para clasificar al alumnado y crear una pauta que
guíe su proceso discente y refleje de manera objetiva el proceso del
alumnado a lo largo de su escolarización.
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La organización vertical se produce a fin de:
Clasificar a los alumnos por su edad (grado de maduración).
Para secuenciar el currículo estableciendo una relación con la
edad y las posibilidades de aprendizaje.
Busca temporalizar la escolarización del niño a lo largo de su vida
a fin de hacerla más tangible y controlable.
Se centra en que la escolarización sea un proceso continuo para
el alumnado.
Como se observa, todo lo que se busca conseguir con la organización vertical,
radica en una sucesión progresiva de los elementos integrantes de la
educación. Para explicar el nacimiento de unas u otras modalidades de
clasificación vertical del alumnado hay que atender a esas interrelaciones y
secuenciaciones que se producen en los elementos antes citados.
De este modo conocemos dos modelos en la actualidad: el modelo de
graduación y el modelo de escuela no graduada.
1.1 La escuela graduada
En un principio los profesores se dedicaban a la educación de varias edades y
niveles educativos a la vez, es decir, enseñaban a niños de diferentes cursos
de forma simultánea, pero esto producía resultados nefastos y por supuesto,
existía esta metodología debido al reducido número de alumnos del que tenían
que hacerse cargo. El problema se produce cuando el Estado intenta hacerse
con el control de la Escuela, es decir, cuando un país hace la Educación
pública a fin de escolarizar a toda la población.
Evidentemente con la expansión de la educación pública el número de
alumnos sería desmesuradamente mayor, a lo que los profesores no podían
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hacer frente con un sistema tal y como era el utilizado hasta entonces. De ese
modo, se vio la necesidad de separar a los alumnos de alguna forma, y se
decidió agruparlos por edades, ciclos y grados para asignarle a cada grupo un
docente que pudiera trabajar con su formación desde el principio de la
escolarización hasta su finalización.
De modo que como factores de influencia en la creación de un sistema
educativo graduado es importante mencionar:
I. El movimiento del estado en busca de una Educación pública
sostenida.
II. Éxito practico en experimentos ya realizados y la gran economía
del nuevo sistema.
III. Búsqueda de una mejor formación del profesorado
IV. Aparición de textos y libros graduados por niveles educativos.
Así el sistema graduado fue acogido por su gran simplicidad y la
facilidad existente a la hora de conseguir administrar el material educativo, lo
cual, unido a la tremenda facilidad para administrar conocimientos iguales a un
nivel educativo compuesto por un gran número de alumnos, producía una
enorme rentabilidad, por el escaso desperdicio de espacios y horas de trabajo.
Debemos conocer que la Graduación en su más amplio significado
contempla los contenidos curriculares, su secuenciación, los maestros y los
alumnos como una relación de espacios y tiempos asignados y definidos como
grados. Los alumnos son agrupados en grados, por que se espaera que al
tener características psicológicas y físicas similares, puedan desarrollarse
mediante un currículo similar.
¿Qué inconvenientes puede poseer un tipo de escuela que ayuda a
reducir costes y que acelera el proceso de escolarización?
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El problema que derrumba todo radicalismo de la escuela graduada
consiste en el olvido total de las necesidades individuales de cada sujeto y sus
necesidades personales. Este sistema implica una discriminación de aquellos
sujetos carentes de los niveles de aprendizaje de otros congéneres suyos y
limita tremendamente sus posibilidades de graduación.
En postura contraria podemos encontrar a Jhon Dewey que con su
proyecto en las Escuelas Laboratorio de la Universidad de Chicago demostraba
que sus alumnos conseguían los mismos resultados o más sin una escuela
graduada, ya que el basaba sus conocimientos en las experiencias diarias del
alumnado.
De tal modo, no solo Dewey estaba en confrontación con este sistema
graduado, sino que incluso organismos oficiales llegaron a promulgar planes
que enjuiciaban negativamente el sistema descrito en este punto, entre ellos
encontramos el “Plan Pueblo” en Colorado más recientemente los “Planes
Winnetka y Dalton que defendían multitud de tareas individualizadas a cada
alumno según sus necesidades.
Finalmente el Sistema Graduado puro cayó en declive por culpa de la
filosofía y psicología del siglo XX y la exitosa experimentación pedagógica.
Estos movimientos dieron lugar a cuatro poderosísimas teorías:
a) El método Dewey de investigación y la reflexión sistemática,
aunque poco conocido directamente, fue popularizado y
ampliamente gracias a su enseñanza en las universidades
americanas. Los objetivos de la educación fueron examinados
con una perspectiva más amplia: a los aspectos moral e
intelectual de educación se añadió el interés por la educación
sanitaria, la personalidad y la adaptación del niño a la sociedad.
La instrucción con el propósito de educar a los jóvenes para lograr
un mejor orden social, con problemas sociales como materia de
estudio y la resolución de problemas como su método no se
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podían adaptar fácilmente a los grados tipificados ni a su
contenido.
b) Atención prestada al desarrollo humano, a través del estudio en
niños que demostraban las enormes diferencias que los sujetos
mostraban, no solo en lo moral y emocional, sino también en el
plano intelectual. Esto se traduce en grandes diferencias entre
sujetos de un mismo grado.
c) La investigación del desarrollo humano evolucionó de forma
paralela a la investigación de efectos correctivos de diversas
prácticas escolares. Se criticó en gran medida el sistema de
repetición de curso o de promoción del Sistema Graduado.
d) La teoría del aprendizaje hizo vislumbrar la posibilidad de
modificar la opinión clásica de que el contenido de la enseñanza
debe ser organizado para la preservación de la ciencia y para
descubrir nuevos conocimientos. El nuevo método sostenía que
con finalidad instructiva el contenido debía ser organizado de
modo que asegurase el desarrollo del pensamiento deductivo e
inductivo sin referencia a su estructuración como asignatura
predefinida.
Aunque estás visiones no proponen un método definido a la perfección, si que
provoca unos sentimientos de necesidad de revisión del método al que critica.
1.2 La escuela no graduada.
Si bien este modelo supone un sistema de organización (lo cual lo lleva
irreparablemente a precisar de la estructuración, operatividad y funcionalidad
de cualquier método), su nombre no nos da más datos que el de no poseer
grados. Por supuesto este significado es ampliable pero son muchos los que
consideran que es una teoría nacida para contrariar al Sistema Graduado, y
que solo basa su existencia en la supresión de los grados y de la Promoción
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(pues esta última supone un estereotipo social que hae suponer iguales a todos
los alumnos).
Sin embargo el nacimiento de la Organización no Graduada no se
argumenta solo en lo anteriormente expuesto y dicho por detractores de esta
teoría, sino que es una teoría más cercana al alumno y que tiene como
arquetipo primigenio la atención a la constatación de las diferencias
individuales y la necesidad de su trato individualizado dentro del sistema
escolar lo que constituye el núcleo de la No Graduación puesto que insistía en
que la escuela debía tener presente las diferencias y la diversidad de los
alumnos y que cada uno tiene una capacidad de aprendizaje diferente, que
condicionaría una velocidad en la adquisición de conocimientos. Así pues el
daño puede ser irreparable si se fuerza a los alumnos más lentos a ir al ritmo
de los más rápido. De modo que estamos ante una teoría que tiene como
imperativo categórico la enseñanza individualizada y continua.
Verdaderamente la No Graduación es hoy por hoy un sistema poco
fundamentado en la práctica, es decir, no existe lugar alguno que practique
esta filosofía al más puro estilo, pero sin duda que si ha esbozado pinceladas
educativas de vital importancia en la actualidad y que diferencian el paradigma
actual de la educación con sus predecesores. Su filosofía se expone en todos
los Reales Decretos desde hace más de veinte años, si ojeamos un Real
Decreto al azar, como pudiera ser el 710/1982 observamos el siguiente
artículo: se establece la adscripción de los alumnos al grupo que mejor se
acomode a su madurez y ritmo de aprendizaje. Esto asume claramente un rol
típico de la No Graduación. Pero no solo eso, ya en 1989 se empezaba a tratar
el concepto de Centro Versátil que se identifica a la perfección con la No
Graduación.
¿Pero que podemos decir en la actualidad de este sistema? Si nos
paramos a observar el sistema educativo actual vemos como predomina el
tratamiento de la diversidad; existencia de ciclos aplicados a un currículo
abierto y flexible; se reconoce la heterogeneidad en pro de la riqueza cultural,
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además de dar una importancia capital a los valores y procesos de
aprendizajes, no solo al resultado y los conceptos memorizados. Además se
tratan las necesidades educativas especiales en conjunto con el alumnado sin
trabas, pero volcando más esfuerzo en estos sujetos afectados por alguna
dificultad, respetando así el valor individual del aprendizaje.
Estos son algunos de los detalles que podemos encontrar en nuestras
últimas leyes educativas y que para nuestro bien, suelen existir en la realidad.
Como conclusión a este modelo podemos decir que jamás se ha llevado
a cabo en el 100% de sus supuestos, pero hay que achacarle la autoría de
ciencias como la Educación Especial, la Educación Compensatoria o las
Adaptaciones curriculares al individuo con dificultades. Así el modelo utilizado
actualmente nos lleva a otro concepto o teoría diferente: las agrupaciones
flexibles pero ese tema será abordado apartados posteriores, pero para
finalizar este aclarando el tema en la medida de lo posible, creo que sería
bueno citar las diferencias básicas entre el Sistema Graduado y Sistema No
Graduado.
1.3 Diferencias existentes entre el Sistema Graduado y No
Graduado.
ESCUELA GRADUADA ESCUELA NO GRADUADA
Un año de progreso académico del alumno es
aproximadamente igual a un año de su vida en la
escuela.
Un año de vida escolar puede significar mucho
más o mucho menos que un curso académico.
El progreso de cada año se supone equivalente al
de los años anteriores y posteriores.
Un mismo alumno puede progresar muy
rápidamente en un curso y muy lentamente en otro.
El alumno progresa de manera semejante en las
diferentes áreas del desarrollo, más o menos cerca
del nivel medio propuesto para el grado.
El alumno progresa de manera diferente en cada
área, trabajando probablemente en varios niveles
según el área de que se trate.
Los contenidos de las áreas se “empaquetan” grado
por grado, asignando a cada curso o nivel unos
contenidos propios de ese grado.
Los contenidos de las áreas de asignan según los
objetivos terminales de grandes ciclos, de duración
superior a un curso o grado.
Los contenidos son considerados de manera
horizontal, vinculados a cada grado.
Los contenidos se consideran de manera vertical o
longitudinal, a lo largo de toda la escolaridad,
vinculado a objetivos terminales de ciclo y etapa.
El alumno forma parte de un mismo grupo, El alumno, según las materias, puede pertenecer
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teniendo asignada generalmente una única área, un
mismo horario y un mismo profesor para todas o
para cada materia, a lo largo del curso.
simultánea y sucesivamente a diferentes grupos,
estado e aulas diversas o con distintos profesores,
pudiendo variar la dedicación temporal, a lo largo
del curso.
La valoración del progreso se determina
comparando los resultados conseguidos por el
alumno con el nivel establecido para el grado
correspondiente.
La valoración del progreso se determina
comparando los resultados conseguidos y cómo los
ha alcanzado con su capacidad y con los objetivos
terminales y generales del área y del ciclo o de la
etapa.
El alumno que no progresa adecuadamente o no
alcanza los resultados establecidos repute el
trabajo del mismo grado en su totalidad.
El alumno que no progresa adecuadamente o no
alcanza los resultados establecidos dedica el
tiempo necesario para su adquisición en el
momento en que se produce el retraso o no se
consiguen los resultados parciales o intermedios,
sin esperar al final del grado.
El progreso rápido se favorece facilitando al
alumno la profundización o ampliación de unos
mismos contenidos, evitando la incursión en los
asignados al grado siguiente.
El progreso rápido se favorece horizontal y
verticalmente, profundizando en los contenidos y
facilitando el progreso coherente con su desarrollo
integral.
La promoción de un grado al siguiente se hace de
manera inflexible, de grado a grado, al final de
curso.
La promoción de un grado al siguiente puede
realizarse en el momento en que el alumno
consigue los objetivos establecidos para el grado
en que trabaja, sin esperar al final de curso.
En cada característica, el punto de referencia es el
alumno medio o la generalidad de los alumnos.
En cada característica, el punto de referencia es la
realidad personal y académica de cada alumno en
particular.
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SISTEMA NO GRADUADO
- Un año de progreso puede ser más o
menos que un año vital del niño.
- El niño posee diferentes aptitudes en
cada materia y su avance es desigual.
- Las materias son divididas para varios
años y no se pone freno ni acelerador
al progreso del niño.
- La eficacia del sistema se mide por lo
que el niño a conseguido aprender en
comparación con lo que sabía.
- El que progresa lento es apoyado con
más tiempo de dedicación, no con un
suspenso ni repetición.
- E niño puede cambiar de materia
apenas domine el tema anterior, no
necesita cumplir los objetivos de un
año
1.4 El Sistema Semigraduado.
Como resultado de la influencia de los dos métodos, nece una teoría en la cual
confluyen los dos extremos, para formular una propuesta más acorde con las
necesidades del alumnado, ya que el Sistema Graduado no respeta el sentido
interno del sujeto y sus peculiaridades, así como el Sistema No Graduado
puede provocar una situación caótica y el descontrol de lo aprendido y lo que
aun queda por saber, debido a las deficiencias organizativas.
De este modo podemos llamar al Sistema Semigraduado como aquel en
el cual los alumnos son divididos por cursos, ciclos y etapas con la finalidad de
SISTEMA GRADUADO
- Un año de progreso escolar es un año
del niño en la escuela.
- El niño evoluciona bien en todas
desarrollándose según su grado en todo.
- Las materias se diseñan grado por
grado y son estrictamente inamovibles.
- La eficacia del sistema se mide en
proporción a los objetivos cumplidos por
el niño en relación con los
preestablecidos.
- El que progresa lento suspende, y debe
repetir el trabajo
- La promoción es rígida y para lograrla
hay que cumplir los objetivos
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poder controlar el aprendizaje, estableciendo objetivos flexibles en cada
materia y respetando las características específicas de cada sujeto, que en
caso de producir un retraso en el ritmo normal de aprendizaje, será apoyado en
mayor medida por el docente encargado de impartir el conocimiento. De este
modo se permite una secuenciación del currículo que es en todo caso flexibl y
al organizarse la enseñanza en ciclos, permite al alumno desarrollarse en sus
posibilidades y con una continuidad constante. No se frena el aprendizaje, pero
tampoco se acelera por encima de las posibilidades.
Sin miedo a equivocarnos podemos decir que este sistema es un gris
comprendido entre el negro Sistema Graduado y el blanco Sistema No
Graduado que para formarse ha elegido tan solo aquellos aspectos que
benefician al alumno y permiten su constante crecimiento personal y desarrollo
evolutivo. Por ello busca la organización del aula y la organización de los
grupos por características de maduración similares, pero sin dejar de valorar
los sentimientos y por supuesto los diferentes ritmos de aprendizaje que en el
ecosistema del aula pudieran darse.
2. PERSPECTIVA HORIZONTAL
La organización horizontal del alumnado es el resultado de distribuir por
clases a los alumnos y de la asignación de los profesores de la plantilla que
dispone el centro. En esta asignación se puede dar prioridad a 1os alumnos, al
programa o a la cualificación profesional del profesor. Si se atiende
primariamente a 1os alumnos, habría que elegir entre homogeneidad y
heterogeneidad. En relación con el programa, podemos considerar desde
materias por separado o diversas combinaciones de materias, hasta centros de
interés o proyectos. En cuanto al profesorado, podemos pensar que nuestras
clases pueden ser monodocentes (un profesor para todas las materias), o tener
una estructura departamentalizada (un profesor para cada materia), con todas
las posibilidades intermedias.
En esta distribución se presenta la problemática del agrupamiento
homogéneo de los alumnos o heterogéneo. El agrupamiento homogéneo
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supone iguales características a los alumnos que los forman y se tiende a
igualar en el trabajo. En el grupo heterogéneo se supone en los alumnos
distintas características y aspectos, y por consiguiente se tiende a aplicar el
método más adecuado según las peculiaridades de cada alumno, a modo de
educación personalizada.
A partir de diversas investigaciones la homogeneidad ha sido
cuestionada. Estas investigaciones han evidenciado que las diferencias
interindividuales aumentan a medida que hay un progreso en edad. La
pedagogía actual tiende a considerar una educación de calidad si se basa en la
atención precisamente, en esa diversidad de necesidades educativas. Pero no
cabe la menor duda que ello entraña grandes dificultades como indica Borrell
(1984) “el gran problema es ¿cómo disponer de una vía ordenada para el paso
de los alumnos a través de la escuela, teniendo en cuenta sus diferencias
individuales? ¿Cómo se ha de atender a la vez un gran número de alumnos?
Es imposible un plan propio para cada niño, y este se ve obligado a seguir unas
pautas determinadas para cada edad”.
Varios han sido los estudios realizados en torno a la organización
horizontal del alumnado:
Batanaz (1998) diferencia entre distintas opciones:
1. Clase autónoma: un maestro se responsabiliza del desarrollo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo de alumnos.
2. Departamentalización (total o parcial): en la que cada maestro se
responsabiliza de la programación y desarrollo de la docencia en un
área concreta.
3. Enseñanza cooperativa: un grupo de maestros asume la responsabilidad
compartida en la programación, ejecución y valoración del programa;
para lo cual se diseñan planes flexibles de agrupación, así como una
programación en equipo.
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Antúnez y Gairín (1996), establecen los criterios para la organización
horizontal del alumnado:
Criterios Modalidad
Prioridad del alumnado -Homogeneidad.
- Heterogeneidad.
Prioridad del programa -Materias separadas.
-Materias agrupadas.
Prioridad a la cualificación
profesional del profesorado
-Unidades autosuficientes.
-Semidepartamentalización.
-Departamentalización.
Atención a los alumnos, al
programa y a la cualificación
profesional del profesorado.
-Agrupaciones mixtas.
-Enseñanza en equipo.
La modalidad, en cuanto al agrupamiento horizontal del alumnado,
depende de una serie de variables contextuales (infraestructuras, objetivos
propuestos, características del colectivo implicado…) que impiden la aplicación
de una opción generalizable a todos los casos.
2.1 Grupos heterogéneos y homogéneos.
La organización y distribución de los alumnos en grupos en el centro
escolar es una cuestión en torno a la cual se han planteado diversas soluciones
y se han generado también muchas polémicas, todas ellas sobre el telón de
fondo de la conveniencia e idoneidad de formar grupos homogéneos o
heterogéneos.
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La adscripción de los alumnos por unidades o aulas, puede alcanzar
matices muy diferentes según la adscripción se realice de acuerdo con unos
criterios de homogeneidad o, por el contrario, de heterogeneidad entre los
mismos.
La noción de que los agrupamientos de alumnos para la enseñanza han
de ser homogéneos surgió al hilo de la graduación de la enseñanza, pues ésta
se planteaba con la idea de que cada grupo de alumnos ubicados en un grado
fuese lo más homogéneo posible. Gimeno Sacristán (2000) señalaba: “ que el
objetivo del modelo de graduación por edad es la búsqueda de la
homogeneidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar
las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias
y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera, de alguna manera, ligado
a la evolución de la edad”.
Los grupos homogéneos son aquellos que se constituyen en los
centros echando mano de ciertos criterios pre-establecidos (edad, coeficiente
intelectual, nivel instructivo, trayectoria escolar previa etc.) relacionados con las
posibilidades de aprendizaje, a fin de que las diferencias individuales entre los
alumnos que lo componen sean mínimas.
La posibilidad e idoneidad de constituir grupos homogéneos constituye
una cuestión sobre la que se ha polemizado ampliamente. No obstante es una
posibilidad que se contempla en diversos sistemas educativos como una
solución para dar respuesta a la diversidad del alumnado que cursa estas
etapas obligatorias.
El agrupamiento de alumnos según sus capacidades o su trayectoria
escolar, no ha sido preeminente en nuestro sistema educativo, pero ha tenido
gran relevancia a lo largo de la historia en países como Inglaterra
(agrupamientos por capacidad) o EE UU (donde clasifican a los alumnos en
diversos itinerarios curriculares conocidos como tracking). Se trata de
modalidades de agrupamiento en las cuales alumnos con similares
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necesidades educativas son enseñados juntos, separados de otros alumnos
con capacidades diferentes, ya que a ellos se le aplicará un currículum
ajustado a sus características.
En el caso de nuestro sistema educativo, la Ley de Calidad de la
Educación plantea la implantación de itinerarios formativos que cursarían unos
u otros alumnos en función de su rendimiento y trayectoria escolar previa,
pretendiendo aminorar la heterogeneidad y diversidad de los grupos de
alumnos que cursan esta etapa educativa. Los defensores de constituir y
trabajar con grupos homogéneos defienden:
1. Si todos los alumnos con dificultades, problemas o rendimientos
bajos están juntos, puede proporcionárseles una atención, materiales
y apoyos ajustados a esas necesidades.
2. Se podrá obtener un mayor rendimiento escolar, facilitando la tarea
del profesor, ya que al ser los alumnos de un mimo grupo similares
entre sí, podrá tratarlos de manera uniforme, y no tendrá que
dispensar su atención en ningún alumno particularmente.
Sin embargo el agrupamiento homogéneo no es tan sencillo. Algunas de
las cuestiones que plantea la formación de grupos homogéneos son:
- Si se forman grupos de alumnos utilizando el criterio de la edad
cronológica, estos aunque tienen las mismas posibilidades de alcanzar
diversos aprendizajes, no tienen las mismas capacidades y posibilidades
de aprender, bien porque no tienen la misma capacidad intelectual o
porque son social y culturalmente diferentes.
- Al formar grupos de alumnos según su coeficiente intelectual o su nivel
instructivo, no solo se necesitan métodos fiables para evaluar todas las
manifestaciones que definen el criterio en cuestión, sino que una vez
que está formado el grupo pueden surgir cambios en sus componentes,
haciendo desaparecer la supuesta homogeneidad.
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- Respecto a los grupos formados mediante itinerarios formativos, se ha
señalado que dicho criterio no es garantía de homogeneidad ya que en
los grupos así formados los ritmos de trabajo, las formas de respuesta,
las preferencias de trabajar en el aula… no son similares.
Además existen muchas otras razones que desaconsejan la
homogeneización de las clases:
Gómez Dacal (1996) afirma que es problemático admitir que pueden ser
constituidas “clases homogéneas” en las que todos los individuos que
las integran estén en condiciones de aprovechar con igual efectividad
una enseñanza colectiva.
Oakes (1985) interpreta que el profesor de una clase “homogénea” de
nivel bajo tiende a orientar el aprendizaje con una menor calidad.
Slavin (1986) dice que el rendimiento instructivo de aquellas clases
heterogéneas en las que se forman grupos homogéneos es superior a
aquellas en las que no se forman.
González (2002), basándose en los resultados de investigaciones
realizadas en otros países, expone algunas consecuencias:
- Al dividir a los alumnos según su capacidad o su trayectoria escolar
previa, se tiende a segregarlos por etnia y clase social, aquellos grupos
menos valorados académicamente, estén sobrerepresentados alumnos
de minorías, con desventajas sociales y culturales o con historias de
“mal comportamiento” habitual en el aula.
- Agrupar a los alumnos por capacidades o asignarlos a determinados
itinerarios no tiene, por qué ser un efecto significativo en el rendimiento
de los alumnos. Es una práctica que intensifica las consecuencias
negativas para los alumnos menos capaces, al tiempo que proporciona
muy poco o ningún beneficio a los más capaces. Por otra parte, los
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niveles de rendimiento tienden a ser, a medida que pasa el tiempo, más
desiguales entre los alumnos de unos y otros grupos.
- Cuando se separa a los alumnos según su capacidad o trayectoria
escolar previa, la enseñanza que reciben no siempre es similar,
existiendo una tendencia a que los miembros de grupos considerados
“menos buenos” participen de experiencias de aprendizaje poco ricas.
- Los agrupamientos de alumnos según sus niveles de rendimiento en los
centros escolares también influyen en el profesorado. Cuando hay
diferenciación de grupos, los docentes prefieren enseñar a grupos de
mayor nivel y evitan enseñar a los de bajo nivel, debido a las actitudes
que tienen los alumnos hacia la escuela y su conducta en el aula.
- La diferenciación de alumnos en grupos según sus capacidades o por
itinerarios puede provocar que aquellos que quedan asignados a los
grupos “menos buenos” terminen rechazando los valores académicos y
sociales del centro y convirtiendo en propios otros, como pelear, valorar
el mal comportamiento en el aula y en el centro, etc.
Dentro de las razones que desaconsejan pretender la homogeneidad de
las clases está una muy importante, aceptar un modelo organizativo y didáctico
acorde con dicho planteamiento. Martín-Moreno (1989) considera que la
uniformidad organizativa encierra una serie de características que se dan de
manera simultánea:
- Uniformidad del programa de estudios para los alumnos de un mismo
nivel educativo.
- Metodología dirigida a la enseñanza colectiva.
- Agrupamientos rígidos de los alumnos.
- Aislamiento del profesor.
- Uniformidad del diseño espacial.
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- Uniformidad de los horarios.
- Controles evaluativos discontinuos.
- Disciplina formal.
- Dirección unipersonal.
- Insuficientes relaciones con la comunidad.
El modelo al que corresponden estas características está superado y
con él los agrupamientos estáticos de los alumnos. Por esta razón y puesto que
el aula es una realidad “viva”, se dan hoy de hecho dentro de ella una serie de
relaciones entre todos sus componentes consiguiendo una interacción que
tiene muy poco de estereotipada. Esta es una razón más para desechar la
homogeneidad entre unos alumnos que no tendrían nada que aportarse puesto
que todos ellos estarían “cortados por el mismo patrón”.
Así, pues, no existen en realidad grupos homogéneos puros, que tengan
una influencia definitiva en el rendimiento instructivo. Al agrupar
horizontalmente a los alumnos, hay que considerar tanto los factores
personales cognitivos y afectivos como los factores escolares implicados (tipo y
nivel de estudios, formación del profesorado, medios didácticos, etc). En el
supuesto teórico de que pudiéramos lograr la homogeneización, duraría muy
poco tiempo a causa de diversos factores como son: diferente ritmo de
aprendizaje, distinta voluntad de trabajo, desiguales ayudas familiares para
cada uno, etc. (Císcar y Uría, 1998).
Las investigaciones realizadas hasta ahora sobre la cuestión no son
decisorias, aunque tradicionalmente se viene, considerando la no pertinencia
de la homogeneidad: el alumno es singular y ha de ser educado para lograr su
propia autonomía desde lo que es. No existen argumentos sólidos, para
justificar la convivencia de tales diferenciaciones en los grupos de alumnos ni
existen evidencias de peso que indiquen que ésta sea una medida que genere
más y mejores posibilidades de una educación mejor para todos los alumnos.
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Trabajar con grupos homogéneos conlleva, la necesidad-exigencia- de
modificar los patrones y estilos de trabajo en las aulas, abandonar la práctica
de una enseñanza frontal, y pasar a funcionar con la idea de que el
determinante de la situación escolar es el aprendizaje de cada alumno. Esta
ruptura con una enseñanza idéntica tiene varias consecuencias didácticas y
organizativas:
Desde el punto de vista didáctico, el trabajo de los grupos de alumnos
heterogéneos conlleva potenciar en el aula estrategias de enseñanza
más individualizada. Como señalan Hargreaves, Earl y Ryan (1998) en
clases heterogéneas los profesores tienden a trabajar como si el grupo
fuese homogéneo, realizando una enseñanza uniforme como si todos
pudiesen trabajar de forma similar, y esto es incorrecto.
Si los alumnos son diversos, no caben soluciones pedagógicas
tradicionales, centradas en el grupo o en el profesor. A este respecto
señalaba Feito (2002), es imprescindible hacer un uso consciente y
deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad,
raza e intereses como recursos para el aprendizaje, y matiza que solo se
puede disfrutar de las ventajas de las clases heterogéneas cuando los
profesores contemplan la heterogeneidad como algo beneficioso. Para
ello se plantea la necesidad de que los profesores establezcan
actividades en sus aulas que trabajen con dicha problemática.
Desde el punto de vista organizativo, hay que buscar vías alternativas de
agrupamiento que se consideren propicias para el logro de una buena
educación para todos (agrupamientos flexibles). Vinyas Cireras (1991)
señalaba que, para utilizar bien los agrupamientos de alumnos en los
centros y aulas con el fin de atender a la heterogeneidad, habrían de
tenerse en cuenta los siguientes criterios:
- Que los agrupamientos de alumnos sean versátiles.
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- Que exista coherencia didáctica a la hora de hacer los
agrupamientos, es decir, que éstos se establezcan no como una
condición previa sino como un recurso en las actividades que se
realizan.
- Que los agrupamientos sean variados, teniendo en cuenta las
limitaciones que puedan surgir como falta de espacios, recursos
humanos, funcionales, etc.
- Que se mantenga la unidad tutorial, de forma que se asegure un
seguimiento tutorial de los alumnos.
En un sistema de agrupamientos flexibles los grupos de alumnos que se
constituyan en el centro ni son estáticos ni se mantienen inalterables en su
composición a lo largo del tiempo, por el contrario, se mantienen abiertos y
sujetos a criterios flexibles que permitan dar respuesta a las diversas
características y a la propia evolución de cada uno. Esto no quiere decir, que si
un centro organiza a sus alumnos de manera flexible no existan grupos
estables.
La flexibilidad, es un principio básico para dar una respuesta a la
variabilidad interna de intereses, necesidades, ritmos… de los mismos. Tal
variabilidad no desaparece por el hecho de constituir grupos utilizando criterios
que garanticen una mayor homogeneidad en su composición. La flexibilización
en las pautas de agrupamiento también es importante como indica Gamorán
(1993) por “los alumnos que son asignados a itinerarios diferentes en la
escuela secundaria terminan, con el tiempo, siendo más desiguales en sus
logros, y el aumento de la desigualdad es mayor en centros escolares en los
cuales los alumnos casi nunca cambian de itinerario”.
Se trata de una solución organizativa que ha de abordarse en el centro,
pues exige dialogar, analizar, reflexionar sobre los modos y formas de
agrupamiento, los objetivos que se pretenden y su priorización, etc.
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
22
La heterogeneidad en la composición de los grupos de alumnos es una
exigencia básica de democratización y equidad educativa, entre otras cosas,
porque contribuye a evitar la segregación y aislamiento de unos alumnos con
respecto a otros considerados distintos, y a asegurar que estén y trabajen con
otros que tienen capacidades y características variadas, aspecto este que
reviste una gran importancia, dada la dimensión social que ha de tener el
aprendizaje escolar. (Darling-Hamond, 2000).
2.2 Grupos flexibles
Los agrupamientos flexibles constituyen una estrategia organizativa y
curricular para tratar de dar respuesta a distintos tipos de aprendizaje y a la
diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna.
Consisten en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos
reducidos de alumnos en cada clase, curso o nivel según un criterio de
capacidades o intereses. Esta organización suele hacerse en las materias
instrumentales (matemáticas y lengua) y su objetivo es conseguir dar apoyo
individualizado a los estudiantes que tienen un desfase curricular con respecto
a sus compañeros y compañeras y evitar el freno que supone para el alumnado
más avanzado en estas materias trabajar en una estructura rígida.
Estas agrupaciones surgen en oposición de los grupos homogéneos, sin
embargo, en ocasiones podemos encontrar en ellas problemas, ya que pueden
llegar a convertirse en grupos rígidos y cerrados.
Las agrupaciones flexibles son una práctica habitual en ciertos
momentos puntuales. Incorpora el criterio de flexibilidad que nos acerca a la
enseñanza cíclica. Responde a la necesidad de definir el número de alumnos y
su metodología de trabajo en función de la actividad concreta que se vaya a
realizar, e implica una gran cultura organizativa.
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
23
El agrupamiento flexible pone en cuestión la dicotomía
homogeneidad/heterogeneidad, al considerar que ambas buscan la formación
de grupos estables y duraderos. Las agrupaciones flexibles se estructuran
secuencializando los contenidos y objetivos curriculares con coherencia, para
que el trabajo de cada alumno se realice en diferentes niveles según su
situación en cada área. Desde la perspectiva organizativa, no sólo afecta a la
agrupación de alumnos, sino también a la programación curricular, el trabajo
organizativo de los profesores e incluso el tiempo y espacio.
Para que una agrupación se pueda considerar flexible, ha de cumplir
como mínimo dos condiciones básicas:
- La existencia de grupos diferentes al grupo tutoría, para poder trabajar
algún área curricular, al menos dos horas por semana.
- Que el alumno pueda cambiar de un grupo a otro en cualquier momento
a lo largo del curso.
En el momento de formar grupos flexibles es recomendable que se
cumplan además de las anteriores, las siguientes condiciones mínimas:
La magnitud del grupo debe ser razonable y adecuada a la actividad que
se va a realizar.
Los componentes del grupo deben tener características lo más
parecidas posibles: intereses, capacidades, ritmo…
Debe favorecerse la relación de un alumno con el resto de alumnos y
con el profesorado.
Utilización de estrategias metodológicas variadas.
Libertad en la elección del alumnado.
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
24
Sin embargo, al establecer grupos flexibles nos podemos encontrar don
dos inconvenientes principales:
1) El cambio frecuente de grupo o la participación simultánea en varios de
ellos puede ocasionar en el alumno una pérdida de identidad social y
hacer que no se sientan miembros de ninguno de ellos.
2) La agrupación flexible favorece la creación de grupos “homogéneos”, y
esto a su vez provoca la identificación de “loes lentos”, “los listos”…
Además, esta organización homogénea, acaba con la motivación y la
riqueza que supone trabajar con alumnos diferentes.
Podemos encontrarnos distintos tipos de agrupaciones flexibles. Entre
las múltiples posibilidades destacan las siguientes:
GRAN GRUPO (de 60 a 300 alumnos).
GRUPO MEDIO-COLOQUIAL (de 15 a 60 alumnos).
GRUPO PEQUEÑO: EQUIPO DE TRABAJO (de 12 a 16 alumnos).
TRABAJO INDEPENTIENTE (un solo alumno).
A su vez, a la hora de realizar estos grupos flexibles seguimos una serie
de criterios, entre los cuales encontramos:
a. Nivel madurativo: Es el criterio más importante. Según la maduración
del alumno irá en un nivel u otro.
b. Socialización: Muchas veces un alumno puede encontrarse con que no
está bien psicológicamente en un determinado grupo. De ahí que
busquemos que el alumno se sienta importante y útil, además de
socialmente cómodo en el grupo en que se encuentre.
LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
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c. Historia de los grupos: Esto consiste básicamente en la relación
existente entre los miembros de un mismo grupo, entre los que pueden
haber conflictos: rivalidad, celos, confrontación de estilos…
d. Edad cronológica.
e. El caso de los niños de Educación Especial: En el caso de contar en
una clase con algunos niños con necesidades especiales, debemos
plantear qué criterios vamos a seguir para clasificarlos en los grupos.
f. Procedencia social y cultural de los alumnos: Es y ha sido siempre
un tema muy polémico, y existe la cuestión de si debemos seguir este
criterio de clasificación a la hora de hacer los grupos, el principio de la
polémica está en si al hablarse siempre de igualdad,
integración…deberíamos usar este criterio, clasificando a los alumnos
según su cultura.
g. Elección de grupos por los propios interesados.
h. Naturaleza de las actividades: Esto quiere decir, que cada alumno
tiene una mayor habilidad en un área que en otra, por tanto nos
encontramos con un criterio de evaluación según la naturaleza dela
actividad que trabajemos.
Por último, mencionar las actuaciones en que se concretan los grupos
flexibles, siendo las más comunes: grupos-taller, rincones, organización por
proyectos, sistema multiniveles, etc.…
2.3 Departamentalización
Basándonos en la definición de Woods, podemos entender la
enseñanza departamentalizada como la enseñanza en la que cada clase tiene
un profesor distinto para cada una de las asignaturas. A continuación se
presentan varias definiciones de distintos autores sobre “departamento”:
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- El Reglamento de Institutos de Bachillerato lo define como: Célula
natural de integración del profesorado en la vida del centro, canal normal
de participación en la organización docente y medio permanente para
asegurar su funcionamiento científico y pedagógico.
- Para Escudero Escorza, es un organismo que se fundamenta y se define
por el trabajo en equipo coordinado.
- Gómez Dacal señala como muy importante el aspecto organizativo, al
situarlo dentro de la organización general de la institución docente como
una parte de la organización Staff de la misma.
- Otero Vázquez lo define como unidades organizativas que integran a
todos los profesores que imparten una misma área o tienen intereses
comunes.
La departamentalización es la estructura de centro escolar en la que
cada maestro es experto en su materia y por tanto domina mejor y le es más
fácil transmitir sus valores culturales. En ella un profesor imparte sólo la materia
de la que es especialista. Esta departamentalización proporciona una
instrucción más enriquecida. Además el alumno, en contacto con las distintas
personalidades de los profesores, puede adquirir una educación más acorde
con su personalidad, ya que dispone de varios modelos. Otra ventaja para
estos son los planes flexibles, que les permite proporcionar por asignaturas y
no por curso.
A la hora de imponer una departamentalización como método de
enseñanza, debemos tener en cuenta las ventajas e inconvenientes de la
misma:
VENTAJAS:
- Se adapta a las exigencias científicas, ya que en la
departamentalización, el profesor está más especializado en el área
concreta que un profesor del método gradual, que tiene que atender a
todas las áreas del curso.
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- Relación de los alumnos con distintos tipos de personalidad y
especialidad docente.
- Flexibilidad en la agrupación de alumnos, en función de distintos
factores, los niveles de rendimiento y aptitud.
INCONVENIENTES:
- Hace un énfasis excesivo a las exigencias científicas, en perjuicio de las
exigencias psicológicas y personales del alumno.
- Dificultades en la coordinación de distintas áreas, al haber distintos
profesores en ellas puede pasar que no sigan una coordinación, lo que
afecta negativamente y en muchas ocasiones a la integración necesaria
del aprendizaje.
Son más los inconvenientes que las ventajas de éste método, por lo que
a la hora de aplicarlo es necesario tener en cuenta dos posturas:
- Buscar flexibilidad y adaptación, combinando los departamentos y los
equipos docentes.
- En la E.S.O, trabajar por bloques de áreas, buscando una
especialización moderada.
En los estudios realizados sobre la departamentalización no se han
llegado a conclusiones definitivas. Aun así podemos establecer varias
conclusiones:
- En menores edades escolares el alumno necesita mayor contacto
personal, este sustituye al padre por el maestro, por tanto, aunque en
esta etapa la departamentalización no es negativa, tampoco la podemos
considerar positiva. De ahí que en los primeros ciclos de primaria se
emplee en la mayoría de instituciones el método de la unidad
autosuficiente (centro completo).
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- A partir de los 8 años (segundo ciclo), apoyándonos en nuestra ley
educativa, podemos empezar a introducir la semidepartamentalización,
el alumnos que tenga problemas de adaptación podrá encontrar en ella
caminos nuevos.
- En las enseñanzas nuevas se aconseja que haya el menor número
posible de departamentos.
2.4 Semidepartamentalización
El profesor desempeña unas funciones instructivas mientras que las funciones
formativas son asumidas por otros profesores. Por lo que esta organización del
alumno es igual que la departamentalización...
Gracias a este sistema podemos ver una serie de aspectos importantes:
Con este sistema existe una mayor adaptación de escolares que el de la clase
autosuficiente.
Este tipo de organización no origina ninguna adaptación individual a los
escolares
Las alumnas se adaptan mejor que los alumnos
2.5 Trabajo en equipo
Es un sistema de organización escolar, que afecta a los docentes y escolares
que están bajo la responsabilidad de este, y que además dos o más maestros
se encargan de planifica, ejecutar y evaluar a ese grupo de alumnos.
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El equipo docente imparte su programa escolar a un grupo de alumnos, pero
con una cierta autonomía, y a la vez comparte con todos los miembros de su
equipo la acción formativa tanto de los docentes como de los alumnos.
Todo ello da lugar a una serie de innovaciones como podrían ser: la
colaboración entre dualización de la enseñanza con una cierta atención de
las habilidades intereses los docentes para su preparación y su trabajo; que
exista una cierta indivi del alumno; desarrollo personal de los alumnos sin
que exista una rivalidad ya que lo hacen de manera grupal; el alumno
asocia su experiencia con los contenidos; y se desarrolla el docente
profesionalmente.
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