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Este libro refleja no sólo la experiencia de organizar elcurrículum a partir de los proyectos, sino tambieén las refle-xiones y la disponibilidad de un grupo de maestros y maes-tras para hacer comunicable el sentido de su propia práctica.
La organización del currículumpor proyectos de trabajoEl conocimiento es un calidoscopio
Fernando Hernández, Montserrat Ventura
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Fernando Hernández es profesor de la Universidadde Barcelona. Actualmente compagina la docen-cia universitaria con la investigación educativa ylas tareas de formación y asesoramiento. Susideas acerca de repensar la función de la escueladesde los proyectos de trabajo constituyen unareferencia importante para los docentes que pre-tenden responder a los cambios que tienen lugar«dentro» y «fuera» de la escuela.
Montserrat Ventura trabaja como profesora en laUniversidad de Barcelona. Alterna su actividaddocente con la de asesora psicopedagógica en elICE de la UB. Su experiencia con los proyectos detrabajo contempla el análisis e interpretación porparte de los docentes y de las chicas y chicos delas distintas formas de comprender y realizar estaconcepción de la enseñanza como una manera deplantear la comprensión de los saberes y la cons-trucción de la propia identidad.
TÍTULOS DE LA COLECCIÓN MIE, MATERIALES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Nuevas tecnologias y enseñanzaA.R. Bartolomé
Pedagogía de la sexualidadP. Font
La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría.Una propuesta para la etapa de 12 a 16 añosM. Álvarez (coord.)
La educación moral Perspectivas de futuro y técnicas de trabajoM. Martínez-J.M. Puig (coord.)
La organización del currículum por proyectos de trabajo.El conocimiento es un calidoscopioF. Hernández, M. Ventura
Cambio y diversidad en el mundo contemporáneo.Textos para la enseñanza de las Ciencias SocialesG. Biosca, C. Clavijo
Como trabajar los contenidos procedimentales en el aulaA. Zabala (coord.)
La comunicación audiovisual y su integración en el currículumA. Corominas
Procedimientos en historia. Un punto de vista didácticoC. Trepat
Estrategias y recursos didácticos en la escuela ruralR. Boix
El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias socialesC. Trepat, P. Comes
Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivenciaA.R. Bartolomé
Matemáticas y educación.Retos y cambios desde una perspectiva internacionalN. Gorgorió, J. Deulofeu, A. Bishop (coords.)
Materiales para la innovación educativa
Institut de Ciències de l'Educació
EDIT000206_PUB0140714-M.A.
ISBN 978-84-7827-054-5
La organización del currículumpor proyectos de trabajo
El conocimiento es un calidoscopio
Fernando HernándezMontserrat Ventura
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6 Materiales para la innovación educativa
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Director de la col·lección: Serafín AntúnezComité editorial: Gregorio Casamayor
Maite ColénXavier Fraile
La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Serie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular
© Fernando Hernández, Montserrat Ventura
© de esta edición: ICE de la Universitat de BarcelonaEditorial GRAÓ, de IRIF, S.L.c/ Francesc Tàrrega, 32-34, 08027 Barcelona
1.ª edición: septiembre 19922.ª edición: abril 19933.ª edición: junio 19944.ª edición: septiembre 19955.ª edición: noviembre 19966.ª edición: diciembre 19977.ª edición: febrero 19988.ª edición: junio 19989.ª edición: septiembre 200010.ª edición: marzo 200211.ª edición: octubre 200512.ª edición: noviembre 2006ISBN 10: 84-7827-054-X
DL: B-49.810-2006
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccióno almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de laportada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctri-co, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorizaciónescrita de los titulares del copyright.
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Impresión: Publidisa
ISBN 13: 978-84-7827-054-5
Índice
Introducción | 5
Prólogo del profesorado | 7
1. Escribir una experiencia educativa desde la mirada de la teoría | 9
2. Destellos de singularidad: características de la Escuela Pompeu Fabra de Barcelona | 13
3. El proceso de introducción y desarrollo del campo del currículum en la Escuela Pompeu Fabra | 15Punto de partida: la necesidad de cambio | 15
· La innovación, un proceso que surge de la propia escuela | 16Inicio de la actividad de reflexión y análisis sobre el currículum del centro | 18Los Proyectos de trabajo | 21El sentido de la relación entre enseñanza y aprendizaje | 23
4. La globalización: un camino entre la teoría y la práctica | 35La globalización como problemática de la organización de los saberes | 36La globalización en la educación | 37
· Diferentes concepciones sobre la globalización que se reflejan en la práctica escolar | 40
5. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares | 47Origen y sentido de los Proyectos en la escuela | 48Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés? | 49Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto | 51
· La elección del tema | 51
· La actividad del docente después de elegir el Proyecto | 52
· La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto | 56
· La búsqueda de las fuentes de información | 58
· El índice como una estrategia de aprendizaje | 60
· Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto | 63
· Los Proyectos, ¿un modelo didáctico para trabajar las “Ciencias”? | 64
6. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado | 67La evaluación en la tradición de la escuela | 67La evaluación respecto de la innovación de los Proyectos de trabajo | 70
7. Los proyectos y el proceso de toma de decisiones. Cuatro ejemplos de proyectos, cuatro ejemplos de problemas | 73El Proyecto de trabajo sobre “Los felinos” (Segundo de Parvulario) | 74El Proyecto de trabajo sobre “El desierto” (segundo de EGB) | 83
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El Proyecto de trabajo sobre “Los desiertos: el desierto del Sahara” (quinto de EGB) | 93El Proyecto de trabajo sobre “La Antártida” (Sexto de EGB) | 103
8. A modo de conclusión | 115
Bibliografía | 117
Anexo 1. Algunas características para definir la Escuela Pompeu Fabra | 121
Anexo 2. Los objetivos terminales de la Escuela Pompeu Fabra | 129
Anexo 3. Los proyectos vistos por sus protagonistas | 141
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Introducción
Esta publicación, puesto que es reflejo de diversas historias, requiere algunasnotas de presentación. Fue escrita como balance de una triple experiencia profesio-nal que tuvo lugar en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona: de la intervención psi-copedagógica, durante casi una década, intentando que los problemas del alumnadose abordaran desde el contexto de la clase; de una asesoría en el campo del currícu-lum durante cinco cursos que pretendía que el profesorado se relacionara crítica-mente con su propia práctica; y, sobre todo, de la propia experiencia de los docentesdurante estos últimos años en los que decidió reflexionar, revisar e innovar su prác-tica profesional.
Este libro es, pues, la memoria de buena parte de este trabajo, de las discusio-nes, logros, dificultades y visiones que todos hemos ido aportando a un proceso deinnovación curricular, del cual el trabajo por proyectos es sólo una parte.
Pero los libros, además de reflejar las historias de sus protagonistas, también su-fren su propio avatar. Escribimos la primera versión de este texto hace tres cursos. Laque aparece ahora publicada es una revisión ampliada de aquel primer redactado. Pa-radójicamente, el mismo ICE de la Universidad de Barcelona, que impulsó y apoyó laexperiencia que aquí se trata, participa como coeditora en la colección que ahora laenmarca. Podríamos decir que las aguas han vuelto a su cauce.
Por eso, cuando ahora hemos vuelto a revisar el original hemos visto la necesi-dad de introducir cambios en su redacción y de efectuar algunas ampliaciones quede bien seguro servirán para establecer una mejor comunicación con el posible lec-tor o lectora. Además, durante el tiempo de espera se ha llevado a cabo una evalua-ción externa en tomo a la innovación de los Proyectos, material que en parte hemosincorporado y que enriquece, aclara y abre nuevas perspectivas al enfoque generaldel texto.
En estos dos años, algunos de los enseñantes de la escuela han respondido a lasdemandas de otros colectivos de docentes interesados en conocer su forma de tra-bajar y los resultados de su proceso de reflexión sobre la práctica escolar.
En este período, la escuela ha optado por realizar lo que prevé el desarrollo delDiseño Curricular Base, definir el Proyecto Curricular de Centro por materias, y a ellodedica buena parte de sus energías. Los Proyectos son todavía una parte importantede las actividades de la clase, pero en ocasiones se echa de menos un espacio de re-flexión que impida caer en la inercia didáctica y que evite convertir en rutinario loque en principio se planteaba como un proceso creativo y de formación del propioenseñante.
Los autores, por nuestra parte, hemos seguido con nuestras clases, asesorandootros centros o contribuyendo a la formación de otros grupos de enseñantes. En di-ferentes panes del Estado hemos intercambiado puntos de vista sobre lo que suponela globalización y la organización del currículum por Proyectos de Trabajo. Esto nosha hecho reflexionar sobre los peligros de asumir una innovación sin asociarla a una
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idea de cambio y de sucumbir a la tentación de “estar a la última” sin reflexionar loque puede cuestionarla actitud del docente y sus concepciones sobre el aprendizajedel alumnado.
Esta visión es la que nos parece importante mostrar y compartir y responder,para tratar de compartir con ello algunas de las posibles preguntas que el intercam-bio con los enseñantes nos ha ido planteando durante este tiempo entre las dos ver-siones del libro.
Uno de los aspectos que nos parece importante reseñar en este recuento de úl-tima hora, es que los Proyectos no pueden aplicarse de manera generalizada y si-guiendo un arrebato innovador sin desvirtuarlos. No porque exijan un complejo cú-mulo de saberes, sino porque requieren una voluntad de cambio en la manera dehacer del profesorado y un asumir el riesgo que supone adoptar una innovación queconlleva sobre todo un cambio de actitud profesional. Una innovación que, al igualque en otros centros, se inició antes de que, como dice J. Elliot, el carromato refor-mista se pusiera en marcha y tantos pretendieran subirse a él. En la Escuela PompeuFabra no se puso en movimiento ni por urgencias históricas ni por la obligación dehacerlo, sino por el deseo y la necesidad de cambio de un grupo de docentes.
En este tiempo, además, hemos seguido comprobando que si el enseñante noasume que es él quien primero ha de cambiar su visión profesional sobre lo que esglobalizar, su forma de relacionarse con la información para transformarla en sabercompartido, difícilmente podrá vivir lo que es en definitiva una experiencia de cono-cimiento.
Si esto no se tiene en cuenta, el docente que quiera trabajar por Proyectos re-ducirá lo que aquí se trata a un conjunto de preguntas iniciales al alumnado, haráque el tratamiento de la información se reduzca a la realización de un índice e in-cluso pensará que a partir de ahí ya es lo mismo hacer un centro de interés o seguirun libro, pero poniéndole la nueva denominación de Proyecto.
Estas son nuestras intenciones y las señales que dejamos como aviso para queel lector o lectora esboce su propio recorrido.
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Prólogo del profesorado
- ¿Cómo definiría...?- ¿Qué interpretación hago de esta propuesta?- ¿Qué esperaba de esto?- ¿He tenido en cuenta la información previa que tenían los alumnos?- ¿Por qué este trabajo y no cualquier otro?- ¿Hasta qué punto mis objetivos han sido compartidos por la clase?- ¿Qué creo que responderán los alumnos ante esta propuesta?- Pues.., no lo sé.
Conceptos, Aprendizaje Significativo, Tengo entrevista a las dos, Hechos, Teoría de laElaboración, Calendario, Horarios, Diversidades, Procedimientos, Esta pizarra no escri-be, Innovación Pedagógica, Me faltan cinco informes, Diseño Curricular, Dossiers, Fal-tas de Ortografía, ¿Prescripción?, ¿Significación?, Es hora de ir al patio, Conservaciónde la Cantidad, Constructivismo, Estas croquetas son harinosas...
Y es que el trabajo del enseñante es complejo, y más aún si como profesionalespretendemos una adaptación constante de la escuela al mundo, insuflando la activi-dad docente de un aire de actualización.
En este sentido, estamos reflexionando sobre nuestra práctica con el intento deteorizar sobre ella, hacerla significativa y ser responsables de nuestras decisiones.
No es, sin embargo, un proceso fácilmente realizable sin personas externas queayuden a objetivar las situaciones que se producen en la intimidad de una escuela,de un equipo, cuyos miembros no pueden, con frecuencia, dejar de captar de mane-ra subjetiva la propia realidad.
En la Escuela Pompeu Fabra ha sido, y continúan siéndolo, definitivos la pre-sencia y el trabajo de asesoría en la evolución de este proceso.
Desde este convencimiento valoramos que la conexión, el buen entendimiento,la profesionalidad, el respeto mutuo, la valoración del trabajo y una constante reci-procidad entre los profesores y los asesores, son elementos imprescindibles para la re-alización de cualquier proceso de innovación educativa.
Un proceso que puede parecer inicialmente desbordante por todos los cambiosque implica, ya que nos ha desequilibrado, nos ha planteado interrogantes para des-pués resituarnos, pero que también ha sido progresivamente atractivo porque lleva-ba implícita la ruptura con la monotonía y la seducción ante las nuevas expectativas.
Tenéis en vuestras manos una parte de este proceso, que todos juntos consi-deramos inacabado. Os invitamos a compartir nuestro entusiasmo con la lecturade este libro.
El profesorado de la E.P. Pompeu Fabra de Barcelona
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Escribir una experiencia educativadesde la mirada de la teoría
Presentar una experiencia escolar acostumbra conformarse como una reitera-ción de lugares comunes, filtrados por la particularidad de quienes la han realizado.La descripción suele ser el género dominante, y el esquematismo, la puerta de los im-plícitos que señalan lo que se ha hecho en la clase. Pero esto no permite conocer nilo que ha pasado ni el proceso de toma de decisiones que ha hecho al autor o a losautores tomar aquella precisa dirección en la experiencia y no cualquier otra.
Señalar este inicio viene dado, sobre todo, porque pretendemos introducir en elestrecho ámbito de un texto lo que constituye una experiencia personal de quienestrabajan en una escuela, experiencia que está marcada por la complejidad de las si-tuaciones vividas, las variaciones (anímicas, cognitivas, relacionales) de las personasparticipantes y por la duración del trabajo (cinco cursos). Pero, además, se comple-menta con las dudas, la reflexión, las interacciones, no sólo con el alumnado, sino conotros docentes y con las diferentes instituciones (familias, especialistas, otras escue-las,la Administración), todo lo cual crea un entramado de una riqueza explicativa tal,que la restricción de lo escrito reduce y minimiza.
Estas limitaciones las hemos tenido presentes al escribir, como portavoces pri-vilegiados, algunas de las facetas de la experiencia educativa de la Escuela PompeuFabra de Barcelona. Nos hemos centrado sobre todo en intentar reflejar cómo se hanplanteado en ella el aprendizaje y la enseñanza en los últimos cinco años. Para ellohemos tratado de superar una mera descripción narrativa de unos hechos, para acer-carnos a sus posibles explicaciones. Desde nuestra intención no hemos tratado detransmitir a un posible lector o lectora los recursos y soluciones planteados por losenseñantes, sino la fundamentación institucional y psicopedagógica que ha guiadosu toma de decisiones en la escuela.
Esto nos ha llevado a una forma de entender y presentar la experiencia de inno-vación poco habitual en los escritos educativos, donde, sobre todo, es posible encontrardos tipos de textos sobre experiencias educativas. Los que son presentados por el espe-cialista (investigador, asesor), quien pasa a través del filtro de su propio interés lo quesuele ser la experiencia de trabajo de otros y que toma como ilustración de sus propios
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planteamientos. Por esta vía, el texto adquiere un tono distanciado, con frecuencia in-teresado y normalmente extrapolado de la realidad de la que parte. La otra posibilidades que sea obra de los enseñantes. En ella, la presentación de la experiencia realizada, elmostrar los recursos didácticos utilizados, se lleva a cabo desde una implicación no dis-tanciada que dificulta reconocer, desde la singularidad de la propia experiencia, las re-ferencias, los contrastes y los puntos de vista que la completen y expliquen.
En nuestro caso, hemos seguido, colaborado y en buen medida formado partedel trabajo que aquí se presenta. En cierta manera lo hemos impulsado y la mayorparte de las veces lo hemos compartido. Hemos preparado con los enseñantes las cla-ses y hemos reflexionado sobre lo que en ellas ha tenido lugar. En ocasiones hemosrecogido sus dudas incrementando las nuestras. En otras hemos investigado y apren-dido juntos. Sabemos por ello de la tensión de no encontrar soluciones y de la difi-cultad de plantear preguntas. Hemos sido la memoria participante de lo que ha idoocurriendo en cinco años de vida de la escuela. Por eso nuestra posición no puede serpasiva ni distante, sino que está implicada en todo lo que a continuación se presen-ta. Pero eso sí, con otra forma de implicación a la que es habitual en casos similares.
Hemos hecho hablar a los enseñantes, y desde sus manifestaciones hemos idointroduciendo pautas de reflexión que abrieran nuevas posibilidades a la innovaciónque se estaba llevando a cabo en la escuela (¿Era esto lo que pasaba?, ¿era ésta larazón de tus decisiones?, ¿por qué tomaste este camino?, ¿a qué crees que se debióesta respuesta del alumnado?, ¿pudo ser ésta la explicación de lo ocurrido?). Al reco-ger por escrito este intercambio, fue adquiriendo la forma de un texto que ha sidorealizado a partir de las diversas voces que en él han participado. Con ello lo que aquíse presente adquiere con frecuencia un sentido coral, en el que los límites de su au-toría se diluyen y surge la pregunta de si la experiencia hubiera seguido este recorri-do sin este proceso de análisis reflexivo. Al mismo tiempo hemos tratado de recogerotros reflejos en el recorrido seguido. La no separación entre la teoría y la práctica,la señalización de las referencias que ilustran o aportan visiones que el profesoradoha estudiado, discutido y cuestionado es, quizás, una aportación infrecuente en losescritos que recogen experiencias realizadas en la Escuela, que hemos intentado des-tacar. Mantener un nexo conductor entre la práctica que se explica desde la teoríaes lo que hace que este libro vaya más allá del mero mostrar una experiencia educa-tiva realizada por un grupo de docentes.
Nuestro objetivo ha sido, sobre todo, interpretar junto con el profesorado elsentido de su práctica, en la cual la excusa, la referencia puntual, ha sido el trabajode organización de los conocimientos escolares mediante Proyectos. Pero desdenuestra posición de intérpretes, esta referencia sólo se puede explicitar reflexiva-mente, es decir, incorporando categorías interpretativas sobre el contexto global dela relación entre la teoría y la práctica de los docentes, en una línea similar a la pro-pugnada por quienes se encuentran próximos a la tendencia crítica en la educación(Carr y Kemmis, 1988). Para estos autores, así como para otros pedagogos, comoStenhouse o Elliot, son los enseñantes, y no los especialistas, las figuras centrales detoda actividad curricular, en tanto que son quienes la llevan a la práctica y sobre lacual han de formular juicios basados en sus conocimientos y experiencias, así comoen las exigencias de cada situación en la clase o en el centro en que se encuentren.
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Seguir esta concepción ha supuesto para nosotros reconstruir la experienciadesde dentro, junto con los enseñantes, para teorizar sobre ella y hacerla comuni-cable. Y teorizar no quiere decir otra cosa que dotar a lo que se ha vivido en la clase,en el trabajo de grupo, de los significados que adquiere para cada cual la propia ex-periencia. No es la visión de quien la recoge y la escribe la que domina y se presen-ta, sino el resultado de contrastar con el profesorado el valor, la secuencia interna,la explicación de la toma de decisiones en las que se ha fundamentado la práctica.Teorizar quiere decir, también, ir detectando las concepciones y las teorías que sub-yacen en una determinada secuencia de trabajo, una estrategia de evaluación o unaintuición decisoria, como ya se ha ido realizando en otros momentos del proceso deinnovación (Hernández, Carbonell y Mases, 1988; 1990), en los que se ha ordenadomediante una investigación en la acción el proceso de evaluación seguido por unamaestra o la forma de abordar en los Proyectos la cuestión “¿Aprenden los alumnosaquello que pretendemos enseñarles?”. Teorizar supone, en definitiva, como ha se-ñalado Stenhouse (1987), incrementar el sentido profesional del profesorado, en lamedida en que se hace más crítico y abre su disposición a aprender desde su propiotrabajo.
Desde estas premisas, parece claro que el foco principal de atención de estelibro no es sólo la experiencia de organizar el currículum a partir de los Proyectos,sino también las reflexiones, la disponibilidad de un grupo de maestros y maestraspara hacer comunicable el sentido de su propia práctica. Esta es nuestra intenciónporque, a pesar del desánimo actual de buena parte del profesorado y el poco reco-nocimiento social de la profesión docente, seguimos compartiendo la creencia deStenhouse de que “serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundode la escuela, entendiéndola”.
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Destellos de singularidad: características de la Escuela Pompeu Fabra de Barcelona
Cualquier experiencia educativa es singular, aunque no por ello podamos decirque sea única. Esta afirmación, puesta en boca de quienes asumen la realidad deforma preestablecida, reduce la posibilidad de comunicación de una experiencia auna anécdota sin valor científico.
Sin embargo, en la actualidad, las investigaciones y propuestas derivadas de lostrabajos sobre “el pensamiento del profesorado” (Pérez Gómez, 1987) o los estudiossobre el “aprender de los alumnos” (Snow, 1986), resaltan el sentido idiosincrásico delenseñar y del aprender. Ya no cabe la generalización en la educación escolar. Cadacontexto de aprendizaje está marcado por un conjunto de hechos y circunstanciasque conforman su singularidad. Lo que sucede en una escuela, el cúmulo de interac-ciones e intercambios comunicativos que en ella se producen, no puede equipararseni por asomo con lo que sucede en un laboratorio o se reproduce en un experimen-to, ni puede mimetizarse con lo que pasa en otro centro.
De la singularidad, sin embargo, puede aprenderse si dirigimos nuestra atenciónhacia los modelos de actuación empleados, el marco de la reflexión psicopedagógicautilizado o la actitud profesional desarrollada en una escuela, una clase o una sesiónde trabajo.
No se trata aquí, pues, de que el lector o lectora se compare con la historia ylas circunstancias de la Escuela Pompeu Fabra, para inhibirse frente a ella con dis-culpas del tipo “No es lo que pasa en mi centro” o “ Tienen unas condiciones más omenos favorables”. Por el contrario, es conveniente partir de la propia singularidadpara establecer puntos de conexión y abrir otras posibilidades de trabajo desde lasreferencias comunes que afectan a la educación escolar.
En el anexo 1 encontraréis información detallada sobre las peculiaridades de laE.P. Pompeu Fabra, así como otros documentos interesantes.
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