La pronunciación de los grupos consonánticos del … · La pronunciación de los grupos consonánticos del inglés: errores fonético-fonológicos en el habla de los estudiantes

La pronunciación de los grupos consonánticos

del inglés: errores fonético-fonológicos en el

habla de los estudiantes españoles

Anna Pomata García

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http://www.eltallerdigital.com/es/index.html

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL Y TEORÍA DE LA LITERATURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS DEL INGLÉS: ERRORES FONÉTICO-FONOLÓGICOS EN EL HABLA DE LOS

ESTUDIANTES ESPAÑOLES

Anna Pomata García

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS

(L2)/LENGUAS EXTRANJERAS (LE)

Dirigida por:

DR. ANTONIO LILLO BUADES

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL Y TEORÍA DE LA LITERATURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS DEL INGLÉS: ERRORES FONÉTICO-FONOLÓGICOS EN EL HABLA DE LOS

ESTUDIANTES ESPAÑOLES

Anna Pomata García

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS

(L2)/LENGUAS EXTRANJERAS (LE)

Dirigida por:

DR. ANTONIO LILLO BUADES

Agradecimientos

Para poder escribir esta tesis he contado con la ayuda de muchas personas. En primer

lugar, me gustaría expresar mi agradecimiento al director de este trabajo, el Dr. Antonio

Lillo Buades, que nunca me dejó caer en la desesperación y siempre tuvo palabras

sinceras de ánimo. También le estoy agradecida por mostrarme la belleza de la fonética

inglesa y por contagiarme su pasión por esta disciplina. De él también aprendí a dar lo

mejor de mí misma y a no dejar que los contratiempos fueran tales.

Igualmente, deseo expresar mi agradecimiento más profundo a mis padres. Su

apoyo incondicional ha sido esencial para llevar a cabo este trabajo. Mi padre merece,

además, un agradecimiento aparte, por haberme iniciado, asesorado y orientado en el

desarrollo del estudio estadístico que forma parte de esta tesis; a mi madre le doy las

gracias por haberme facilitado siempre el camino durante estos años.

No quisiera olvidarme de mis amigos más cercanos y de todas esas otras

personas que, con su cariño, me ayudaron a seguir adelante. Gracias por escucharme

aun cuando ni siquiera entendíais lo que os estaba contando. Vuestra paciencia se

convirtió en aliento y vuestro interés en mi fuerza.

Gracias a todos por tener fe en mí.

The processes of phonetics can be applied in various

ways. For instance, it is possible by means of them to

teach an apt pupil to pronounce a foreign language in a

manner almost indistinguishable from a native [.]

D. Jones (1935) «Speech Training: The Phonetic Aspect», p. 27

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. Justificación ...................................................................................................... 1

2. Objetivos e hipótesis ......................................................................................... 4

3. Metodología ...................................................................................................... 6

4. Estructura de la tesis ......................................................................................... 8

CAPÍTULO I. LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL

1. La importancia de la pronunciación en la enseñanza de una L2/LE .................. 11

1.1 Construcción de la identidad social sobre la base del habla

de una lengua extranjera .............................................................................. 11

1.2 La función prelingüística como elemento integrador ............................ 18

1.3 Beneficios de la inmersión lingüística ................................................... 21

2. El tratamiento de la pronunciación del inglés como L2/LE .............................. 28

2.1 El desarrollo de la enseñanza de la pronunciación:

el caso del inglés en el aula ......................................................................... 28

2.2 En torno a la función de la pronunciación en la enseñanza

del inglés como LE/L2, con especial referencia a los grupos

consonánticos .............................................................................................. 31

2.3 La pronunciación en el plan de estudios español: el

inglés como lengua extranjera ..................................................................... 39

CAPÍTULO II. LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL

1. La pronunciación del inglés ............................................................................... 45

1.1 El inglés en la cadena hablada: variaciones fonéticas

y fonológicas ............................................................................................... 45

1.2 Los grupos consonánticos ............................................................................ 58

1.2.1 Conceptos de aceptabilidad y no aceptabilidad

e idoneidad y no idoneidad de errores en el habla

de los estudiantes de una L2/LE ....................................................... 59

1.2.2 Tipología de errores .......................................................................... 100

1.2.3 En torno al concepto de grupo consonántico .................................... 111

1.2.4 Grupos consonánticos en posición inicial ........................................ 114

1.2.5 Grupos consonánticos en posición intermedia ................................. 114

1.2.6 Grupos consonánticos en posición final ........................................... 115

2. La pronunciación del español ........................................................................... 117

2.1 El español en la cadena hablada: rasgos generales ................................... 117

2.2 Los grupos consonánticos .......................................................................... 122

2.2.1 Definición de grupo consonántico ................................................... 122

2.2.2 Grupos consonánticos en posición inicial ......................................... 123

2.2.3 Grupos consonánticos en posición intermedia .................................. 123

2.2.4 Grupos consonánticos en posición final ........................................... 124

CAPÍTULO III. ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS: PRUEBAS EXPERIMENTALES

1. Prueba experimental 1: realización de los grupos consonánticos

en la conversación espontánea .......................................................................... 127

1.1 Participantes .......................................................................................... 127

1.2 Metodología y materiales ...................................................................... 131

1.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de

los grupos consonánticos: Grupo 1 ....................................................... 138

1.3.1 Educación primaria: resultados .................................................... 138

1.3.2 Análisis de los resultados ............................................................. 143

1.3.3 Educación secundaria: resultados ................................................ 146

1.3.4 Análisis de los resultados ............................................................. 151

1.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de

los grupos consonánticos: Grupo 2 ....................................................... 153

1.4.1 Educación secundaria: resultados .................................................. 153

1.4.2 Análisis de los resultados ............................................................... 159

2. Prueba experimental 2: realización de los grupos consonánticos

a través de la lectura ......................................................................................... 162

2.1 Participantes ............................................................................................... 162

2.2 Metodología y materiales ........................................................................... 163

2.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los

grupos consonánticos: Grupo 1 .................................................................. 167

2.3.1 Educación primaria: resultados ........................................................ 167

2.3.2 Análisis de los resultados ................................................................. 172

2.3.3 Educación secundaria: resultados ..................................................... 178


2.4 Clasificación de los errores en la pronunciación

de los grupos consonánticos: Grupo 2 ....................................................... 186

2.4.1 Educación secundaria: resultados ..................................................... 186


3. Análisis comparativo: Prueba experimental 1 y Prueba experimental 2 .......... 199

3.1 Análisis comparativo de los errores por posición ...................................... 201

3.2 Análisis comparativo de la distribución de los grupos de errores .............. 206

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

1. Conclusiones generales .................................................................................... 217

1.1 Confirmación de las hipótesis ................................................................... 217

1.2 Conclusiones finales ................................................................................. 219

2. Algunas consideraciones y reflexiones pedagógicas ....................................... 225

2.1 Reflexiones generales ............................................................................... 225

2.2 Educación primaria ................................................................................... 231

2.3 Educación secundaria ................................................................................ 233

2.4 Reflexiones finales .................................................................................... 234

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 237

ANEXOS ....................................................................................................................... 245

Anexo I .......................................................................................................... 245

1. Errores en 4º de ESO .................................................................... 245

2. Errores en year 6 ........................................................................... 267

3. Errores en year 11 ......................................................................... 285

Anexo II ........................................................................................................ 297

1. Errores en 4º de ESO .................................................................... 297

2. Errores en year 6 ........................................................................... 397

3. Errores en year 11 ......................................................................... 464

Anexo III ....................................................................................................... 497

Anexo IV ....................................................................................................... 499

Anexo V .......................................................................................................... 501

INTRODUCCIÓN

1

INTRODUCCIÓN

1. Justificación

Queramos admitirlo o no, el dominio del inglés en España está entre los más bajos de

Europa.1 Haciendo una profunda reflexión, nos damos cuenta de que muchos de los

estudiantes no alcanzan un buen nivel de competencia oral después de terminar la

enseñanza obligatoria. Así, cuando trasladan su conocimiento del idioma al ámbito

social, suelen encontrarse con grandes problemas de comunicación. En lo que se refiere

a la pronunciación, los grupos consonánticos suelen presentar problemas en el discurso

de los hablantes españoles de inglés como segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE)

y en la inteligibilidad del mensaje. Aun así, el tratamiento de las secuencias

consonánticas en el aula tiene una escasa presencia en este campo, normalmente

entendido como una microdestreza de la expresión oral. Teniendo esto en cuenta, la

importancia de los grupos consonánticos parece estar subestimada, pues su tratamiento

no solo se limita a los aspectos segmentales, sino que además contempla otros rasgos

lingüísticos como el acento, el ritmo y la entonación; y extralingüísticos, como las

características sociales del lenguaje.

Para entender el lugar secundario que ocupa la pronunciación en la enseñanza

del inglés en España, debemos tener en cuenta varios factores sociales y académicos.

Uno de los aspectos más reveladores a este respecto es que en el entorno académico la

enseñanza de la pronunciación solo se relaciona con las destrezas orales. Dado el peso

que la comprensión y expresión escrita tienen en las clases de inglés, no es de extrañar

que el tratamiento de la pronunciación se aleje de un punto de vista integrador,

quedando limitada al dominio oral y siendo abordada desde un enfoque tangencial.

Asimismo, el contenido fonético-fonológico que se enseña en las clases de inglés es

bastante escaso en comparación con otros niveles de la lingüística. Sin embargo, los

aspectos gramaticales, léxicos y morfosintácticos no siempre garantizan la

1 Según el estudio English Proficiency Index (Education First, 2015), de un total de 27 países europeos,

España ocupa el puesto 19.

INTRODUCCIÓN

2

inteligibilidad del discurso, pues el dominio de estos tres componentes no es condición

suficiente para afirmar que el estudiante es competente en la L2/LE. Para que el

aprendizaje sea completo el componente fónico debe formar parte de la competencia

oral del alumno.

Otro factor que debemos considerar es la vertiente social. Este componente

parece haber caído en el olvido en la que a enseñanza de lenguas. Es bien sabido que

parte de nuestra identidad social como hablantes está determinada por nuestra

pronunciación. Por ello, a través del aprendizaje de esta se puede conseguir un buen

nivel de las destrezas orales, determinantes para que el estudiante pueda integrarse de un

modo satisfactorio y formar parte de la comunidad de hablantes. En este sentido, el

tratamiento de la pronunciación deja de ser circunstancial y se presenta como un

elemento importante cuyo fin es el dominio del sistema fonético y fonológico de la

lengua extranjera y no la mera inteligibilidad del discurso.

Sumado a estas premisas, resulta llamativo que la didáctica de la pronunciación

tenga principalmente una base escrita. Como consecuencia de tal enfoque, la

pronunciación parece ser el resultado de la “realización” de grafías, lo cual impide que

la fonética tenga un carácter propio. Desde este punto de vista, el tratamiento de la

pronunciación por sí misma parece no ser del todo útil. Dado el bajo índice fonológico

del plano escrito, dicho aprendizaje se vuelve especialmente complicado para los

estudiantes cuya lengua materna presenta una mayor correspondencia entre grafema y

fonema, como es el caso del español. A pesar de la falta de correspondencia entre el

plano oral y el plano escrito de la lengua inglesa, es precisamente la distancia entre

ambos planos la que, en cierto modo, los relaciona. Como sabemos, la realización de las

consonantes inglesas tiene un alto nivel de correspondencia con su representación

ortográfica. Ahora bien, a nivel articulatorio, las combinaciones consonánticas suelen

presentar complicaciones para los hablantes cuyo repertorio fonotáctico no es tan

amplio; tal es el caso de los estudiantes españoles. Entendemos pues, que el tratamiento

adecuado de la pronunciación nos puede acercar al plano escrito y convertirse así en un

elemento integrador de las cuatro destrezas sobre las que versa la enseñanza de lenguas:

comprensión y expresión oral y comprensión y expresión escrita.

INTRODUCCIÓN

3

Junto con la excesiva importancia que se otorga al plano escrito en el ámbito

académico, se presentan otros factores que contribuyen al relativo descuido de la

pronunciación. Una de las causas que nos ayuda a comprender el porqué de esta

situación es la falta de equilibrio entre el contenido curricular y la aplicación didáctica.

Cuando decimos falta de equilibrio nos referimos a la tendencia generalizada a

centrarse en algunos aspectos lingüísticos en detrimento de otros. Por ejemplo, se presta

una exagerada atención a la gramática, lo cual limita el tiempo dedicado a otros niveles

de la lengua. De ahí que la mayoría de actividades y recursos académicos estén también

orientados a la práctica de esta. Unido a ello, el plan curricular, lejos de ser específico,

pasa por alto características fonéticas y fonológicas esenciales en los procesos del habla

y deja lugar a cierta ambigüedad. Además, en el caso del ámbito oral existe una clara

inclinación didáctica que favorece la práctica de la expresión y no así de la

comprensión.

A todo lo mencionado hasta ahora, se añade el hecho de que el plan de estudios

de nuestro país apenas tiene en cuenta la enseñanza explícita y analítica de la

pronunciación. Aún más escasa es la atención que se ha dedicado a los grupos

consonánticos, al tratarse de un rasgo lingüístico mucho más específico. En general, los

apartados de pronunciación que encontramos en los libros de texto en los niveles de

primaria y secundaria pasan por alto la combinación de consonantes y están, en su

mayor parte, orientados a la pronunciación de las vocales. Es cierto que algunos libros,

aunque todavía pocos, empiezan a incluir las características suprasegmentales y los

grupos consonánticos dentro del apartado de pronunciación, especialmente en niveles

más avanzados.2 Sin embargo, estos manuales se centran únicamente en la

pronunciación de ejemplos de frases o palabras sin ningún tipo de enseñanza previa o

reglas fonéticas que sirvan de guía al estudiante. No se aprecia un contenido unificado

ni una metodología específica que permita a los hablantes utilizar la lengua inglesa de

manera competente.

Por otro lado, algunos libros de pronunciación y fonética más técnicos, como

Better English Pronunciation (O’Connor, 1980, 1ª ed. 1967) o Fonética inglesa para

españoles (Alcaraz y Moody, 1984), dedican un apartado a los grupos consonánticos.

2 Uno de estos libros es Motivate, de Mauchline y Leary (2008).

INTRODUCCIÓN

4

Pese a que estos libros, junto con otras investigaciones (por ejemplo, Bartolí, 2005,

Monroy y Cutillas, 2009 y Gutiérrez, 2010), contribuyen al objeto de análisis de este

estudio, parece imposible su utilización en los niveles de enseñanza primaria y

secundaria. Este tipo de manuales tiene un carácter especializado y supera en gran

medida los objetivos establecidos para la educación obligatoria en España. Esto es

reflejo de una falta de objetivos comunes en la enseñanza de la pronunciación. Por un

lado, encontramos manuales cuyo contenido de pronunciación no es suficiente para

alcanzar un nivel oral competente y, por otro, manuales que, por sus características

lingüísticas, superan los fines establecidos en primaria y secundaria y requieren

objetivos por encima de las posibilidades del estudiante. Queda, por tanto, entre ambos

extremos, un importante vacío académico que cubrir.

Consideramos que nos encontramos ante la necesidad inmediata de subsanar, en

parte, el vacío académico del plan de estudios actual en lo que respecta a la enseñanza

de la pronunciación del inglés. Para ello, pretendemos arrojar luz sobre cuáles son los

errores más comunes cometidos por estudiantes españoles como resultado de la

producción oral de los grupos consonánticos del inglés como segunda lengua o lengua

extranjera.

2. Objetivos e hipótesis

El objetivo principal de este trabajo es analizar los errores de pronunciación de los

grupos consonánticos en inglés como L2/LE en dos grupos de estudiantes diferentes,

unos que cursan sus estudios en un colegio monolingüe británico, y otros que lo hacen

en un instituto monolingüe español. Los resultados de este análisis nos proporcionarán

una base de datos orales sobre la cual elaboraremos reflexiones pedagógicas que ayuden

a la mejora de su producción y percepción por parte de estudiantes nativos españoles

escolarizados en los niveles de enseñanza primaria y secundaria obligatoria.

Para la consecución de nuestro objetivo principal, nos hemos marcado los

siguientes objetivos secundarios:

INTRODUCCIÓN

5

1) Presentar los grupos consonánticos en inglés y español siguiendo los parámetros

establecidos en estudios previos, la mayoría de los cuales no tienen un carácter

contrastivo;

2) identificar, clasificar, describir y explicar los errores más comunes de los

hablantes de español como L1 en la pronunciación de los grupos consonánticos

en inglés como L2/LE, tomando como base las realizaciones presentes en una

serie de muestras recogidas entre los estudiantes de los grupos arriba apuntados;

3) hacer un estudio de desarrollo y otro comparativo de los grupos consonánticos

en inglés como L2/LE y las características orales de la lengua española teniendo

en cuenta los aspectos mencionados en el objetivo 2;

4) partiendo de los resultados obtenidos, elaborar algunas reflexiones pedagógicas

para la enseñanza de la pronunciación de los grupos consonánticos en el aula de

inglés como L2/LE para estudiantes de español como L1.

La hipótesis inicial del presente estudio es que la frecuencia de error de los

grupos consonánticos es alta y causa problemas en el habla de los participantes. Esta

hipótesis de partida nos lleva a plantearnos tres posibilidades:

a) La frecuencia de error es igual en ambos grupos y en un mismo nivel académico.

b) Los tipos de errores principales presentan similitudes en función del grupo y del

nivel. Consideramos, además, la posibilidad de que exista un tipo de error que

destaque significativamente por encima del resto.

c) La producción de los grupos consonánticos causa mayores complicaciones en la

lectura que en una conversación espontánea.

No obstante, hemos considerado otras hipótesis adicionales que abarcan no solo

la vertiente meramente lingüística, sino también la social y educativa:

a) La inmersión lingüística en la lengua meta en el centro educativo tiene un efecto

positivo en el aprendizaje de la pronunciación.

INTRODUCCIÓN

6

b) El lugar marginal que ocupa actualmente el tratamiento de la pronunciación en

el plan de estudios resulta insuficiente para un aprendizaje adecuado de la

misma.

Asimismo, es nuestra intención dar respuesta a las siguientes preguntas en

relación con los objetivos e hipótesis planteados:

a) ¿Por qué la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras debería tener

más en cuenta la enseñanza de la pronunciación en todos los niveles educativos?

b) ¿Cuáles son los motivos que hacen importante la inclusión de la pronunciación

en la enseñanza de L2/LE?

c) ¿Por qué debería establecerse la pronunciación como una destreza independiente

en el currículum académico, al mismo nivel que la comprensión y expresión oral

y escrita? En caso de que así se hiciera, ¿cómo encajaría la pronunciación dentro

de las cuatro destrezas ya establecidas para la enseñanza de lenguas?

d) ¿Influye el contexto social y lingüístico en el que se lleva a cabo el aprendizaje

en la pronunciación de los grupos consonánticos?

3. Metodología

En este trabajo se llevarán a cabo dos pruebas experimentales: una entrevista oral y la

lectura de un texto. Tenemos como objetivo analizar y obtener resultados a partir de las

dos formas de expresión oral, pero no se trata en ningún caso de una comparación entre

el habla en un contexto natural (Prueba 1, P1) y la lectura (Prueba 2, P2). A

continuación, se describe en términos generales la metodología de esta tesis; ya en los

bloques 1.2 y 2.2 del capítulo III, se explicará más detalladamente cada una de las dos

pruebas de modo independiente.

Inicialmente, asistiremos a dos o tres clases por nivel académico en las

instituciones seleccionadas para el estudio (King’s College de Alicante, I.E.S. Cabo de

las Huertas, C.P. San Blas, C.P. Santo Domingo y C.P. Pla Barraques). La observación

de las clases se realizará poco antes de llevar a cabo la recogida de muestras. Con ello

pretendemos minimizar el riesgo de que los estudiantes se vean condicionados por

INTRODUCCIÓN

7

nuestra observación y modifiquen su acento inglés en la entrevista posterior, al tratarse

de un ejercicio extracurricular dirigido por un observador ajeno a su entorno habitual.

Seguidamente, con el fin de obtener una correcta clasificación del objeto de

estudio, se ha desarrollado un cuestionario previo a la recogida de muestras orales. Este

cuestionario está estructurado en tres partes: datos personales (edad, sexo y

nacionalidad), lengua materna del estudiante y de sus padres e información sobre el

colegio y los años cursados en él. Este procedimiento permitirá incluir o descartar a los

sujetos dentro de un mismo grupo según sus características personales, lingüísticas y

académicas. Solamente se tendrán en cuenta aquellos estudiantes cuya lengua materna

sea el español y estén aprendiendo inglés como L2/LE en el momento en el que el

estudio se está desarrollando. El cuestionario se entregará al individuo el día de la

entrevista personal, antes de la grabación.

En tercer lugar, se entrevistará oralmente a cada estudiante de manera

individual. El número total de estudiantes entrevistados es de 263:3 191 de 5º de

primaria y year 64 (Y6) y 72 de 4º de secundaria y year 11 (Y11). El número total

abarca tanto los estudiantes del colegio monolingüe inglés como de los colegios e

instituto monolingües españoles. 101 estudiantes pertenecen al King’s College (67 de

Y6 y 38 de Y11), 34 estudiantes al IES Cabo de las Huertas, 24 estudiantes al C.P. San

Blas, 31 estudiantes al C.P. Santo Domingo y 35 estudiantes al C.P. Pla Barraques.5 La

entrevista se llevará a cabo en inglés y durará entre dos y cuatro minutos, dependiendo

del participante. Esta constará de varias cuestiones sobre actividades de la vida

cotidiana y los intereses de los alumnos (tanto dentro como fuera del contexto escolar),

de modo que estos puedan contestar libremente a cada pregunta. En este apartado, se

utilizará una grabadora de voz6 para recoger las muestras orales.

La recogida de muestras se compone de una segunda etapa. En este caso, la

muestra oral (para la que también se ha utilizado una grabadora de voz) no será libre,

3 Véase el apartado 1.1 del capítulo III para una explicación más detallada del número de participantes.

4 En el anexo III se ofrece una tabla comparativa de la estructura del sistema educativo británico y del

sistema español. 5 El King’s College es un colegio monolingüe inglés, por lo que la lengua de comunicación en el ámbito

académico es el inglés. El resto de centros educativos de nuestro estudio son monolingües españoles,

donde el inglés se utiliza únicamente en la clase de lengua extranjera. 6 Las características técnicas de la grabadora se detallan en el apartado 1.2 del capítulo III.

INTRODUCCIÓN

8

sino guiada. Inicialmente, se entregará al estudiante un texto breve, compuesto de dos

párrafos, y se pedirá que lo lea en voz alta. A continuación, habrá de hacer lo mismo

con palabras aisladas, no incluidas en ningún contexto. Tanto el texto como la selección

de palabras se han creado específicamente para este estudio y contienen algunos grupos

consonánticos potencialmente problemáticos. Ninguna de las dos partes se mostrará al

estudiante con anterioridad a la lectura, por lo que no podrá haber una preparación

previa y, por consiguiente, la muestra oral tendrá cierta espontaneidad.

Finalmente, se identificarán y clasificarán los errores de los participantes en las

grabaciones de ambas pruebas y se agruparán y analizarán aquellos que sean más

comunes. Es necesario aclarar que cada una de las fases se abordará de manera

independiente (habrá, no obstante, una valoración y un estudio comparativo entre

ambas). Los datos resultantes se utilizarán para la creación de reflexiones pedagógicas

que contribuyan a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los grupos

consonánticos en lengua inglesa.

4. Estructura de la tesis

Esta tesis consta de cuatro capítulos que intentarán dar respuesta a las hipótesis y

cuestiones planteadas. El primero de ellos responde a la necesidad de llevar a cabo una

investigación del tema en cuestión. Además, incluye un examen global sobre la

importancia de la pronunciación, acercándonos así a la presente situación desde dos

puntos de vista diferentes: social y académico. Para ello, justificamos las razones y

asentamos las bases por las cuales la pronunciación del inglés como L2/LE debería

tener un papel central en la enseñanza de lenguas. Este capítulo se complementa con un

breve repaso sobre la pedagogía de la pronunciación durante los últimos años junto con

una descripción del panorama académico actual en nuestro país.

Los rasgos fonéticos y fonológicos que caracterizan a cada una las dos lenguas

de estudio (inglés y español) se abordarán en el segundo capítulo. En este se describen

los rasgos propios de la lengua inglesa en su forma oral y se examina, desde una

perspectiva más global, el habla española. Este capítulo concluye con la definición del

concepto de «grupo consonántico» y proporciona una visión general contrastiva de

ambos idiomas.

INTRODUCCIÓN

9

El tercer capítulo representa la parte central de esta tesis. Esta consiste en el

análisis de los errores de los grupos consonánticos recogidos en las muestras orales a

través de la identificación, clasificación, descripción y explicación del error. El capítulo

se cierra con el análisis comparativo de los errores en los niveles educativos

seleccionados.

En el capítulo IV, se argumentan las conclusiones y se reflexiona sobre los

asuntos más representativos del estudio desde un punto de vista lingüístico y académico.

Basándonos en los resultados finales, aportaremos algunas reflexiones aplicables al

ámbito pedagógico de la pronunciación de L2/LE.

Nuestro trabajo concluye con la bibliografía y los anexos.

CAPÍTULO I LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL

11

CAPÍTULO I

LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL

1. La importancia de la pronunciación en la enseñanza de una L2/LE

Como hemos apuntado en el apartado anterior, el uso correcto del componente oral de la

lengua requiere un alto grado de adecuación coherente entre fonética y fonología. Es

precisamente la puesta en práctica de esta coherencia la que nos permite ser

competentes en la producción de una L2/LE. Para que esto sea posible, consideramos

necesario que se den las condiciones contextuales adecuadas durante el período de

enseñanza y aprendizaje de la pronunciación. En los apartados que siguen analizaremos

tres aspectos que consideramos fundamentales en el proceso de formación lingüística

del individuo: el componente sociofonético, la función prelingüística y la inmersión

lingüística en el aula.

1.1 Construcción de la identidad social sobre la base del habla de la lengua

extranjera

Como sabemos, la identidad social del individuo está estrechamente ligada a su perfil

lingüístico. Muchas de las características sociales que atribuimos a los hablantes nacen

del juicio (a veces no del todo acertado) sobre su pronunciación, lo cual aleja la

atención del ámbito lingüístico y la dirige hacia los rasgos extralingüísticos. De un

modo más concreto, la pronunciación se utiliza en muchas ocasiones como excusa para

«etiquetar» socialmente al hablante. Pongamos por caso la realización o no realización

de /h/ en palabras cuyo entorno fonético permite su elisión. La frase She is happy se

puede pronunciar /ʃi ɪz ˈhæpi/ o /ʃi ɪz ˈæpi/. A pesar de que ambas realizaciones son

comunes en muchos dialectos regionales 1 independientemente de la clase social, la

segunda está estigmatizada y se relaciona con la pronunciación de las clases bajas. Por 1 La elisión de /h/ no es solo propia de Inglaterra (especialmente en algunos dialectos de Londres), sino que también está presente en el habla de Gales, Australia, Nueva Zelanda y otros países de habla inglesa de las Antillas (Murillo, 2007:160).


12

otro lado, la primera se asocia a personas con un cierto nivel de instrucción que

intentan, en la medida de lo posible, evitar la elisión de /h/ para diferenciarse de las

clases trabajadoras (Murillo, 2007). 2 Esto evidencia la obligación del hablante de

adecuar su pronunciación al contexto oral que demanda su entorno social. Es oportuno,

por tanto, tener en cuenta la carga social que conlleva la pronunciación en una lengua

extranjera y no limitarse solo al aspecto fonético y fonológico.3

La disciplina que estudia la relación entre el lenguaje y la sociedad, la

sociolingüística, ha dado lugar a un área de estudio mucho más específica: la

sociofonética. Esta se encarga del estudio de las relaciones entre el componente fonético

y la identidad social de los hablantes. Diversos estudios reflejan ya la idea de que el

habla está condicionada por el entorno social en el que se produce. Muestra de ello es el

estudio de Blanco (2000), donde se analiza el habla de un grupo de hablantes nativos de

español (usuarios comunes de las redes sociales). En sus conclusiones se señala que los

participantes valoran negativamente las hablas no locales, asocian el acento extranjero

con la falta de prestigio del hablante y, como consecuencia, tienden a modificar su

producción hacia un uso más conservador de la lengua. Tales resultados ponen de

manifiesto el uso de los recursos fonéticos y fonológicos como herramienta para

diferenciarse de un grupo social e incluirse en otro (mucho más prestigioso). Es posible,

como se menciona en el estudio de Blanco, que los hablantes adapten la pronunciación a

cada uno de los grupos sociales en los que quieren integrarse valiéndose únicamente de

su opinión respecto a cada uno de ellos (como oyentes). Esto coincide con otros

estudios similares (Thomas, 2002; Drager, 2010) que destacan no solo la función de la

producción, sino también la importancia de la percepción en la construcción de la

identidad social del hablante. Como oyentes, resulta común la creación de ideas

preconcebidas sobre el origen, grupo social, nivel socioeconómico, campo profesional,

edad, etnia, etc. del interlocutor (McGurk y McDonald, 1976; Niedzielski, 1999;

Foreman, 2000; Thomas, 2002), asignando así etiquetas sociológicas determinadas por

sus expectativas (Thomas, 2002). Existe, por tanto, una relación muy estrecha entre la

construcción de nuestra identidad lingüística (esto incluye, por supuesto, la

2 Para más información sobre la carga social de la elisión de /h/, véase Murillo (2007). 3 Lógicamente, no consideramos que haya variantes alofónicas «buenas» o «malas», sino realizaciones características de cada variedad, que pueden estar más o menos marcadas socialmente. En el ejemplo que hemos mencionado (happy) ambas son aceptables.


13

pronunciación) y nuestra identidad social (Drager y Hay, 2007:90), con una clara

tendencia a evaluar la realización de fonemas desde una perspectiva personal. En efecto,

las connotaciones y estigmas derivados de la pronunciación están presentes en gran

parte de la comunicación oral, tanto en la producción como en la percepción.

En la misma línea, podemos encontrar diversos trabajos relacionados con la

percepción de los sonidos del habla. La capacidad del hablante para discriminar los

fonemas de una L2/LE es condición indispensable para la claridad y el entendimiento

del discurso (Merzenich et al., 1996 y Tallal et al., 1996, cit. en Winkler et al.,

1999:638). Si la diferenciación auditiva es errónea o no es del todo clara, la fluidez del

hablante se verá disminuida, lo cual conllevará problemas de expresión. Del mismo

modo, el conocimiento adecuado de los elementos segmentales y suprasegmentales será

determinante en el éxito del discurso oral (Carbó et al., 2003). Si el hablante careciera

de estos recursos, su capacidad comunicativa podría verse comprometida, al ser incapaz

de adecuar su pronunciación al contexto social en el que se desenvuelve. Cobra gran

relevancia, por tanto, la adecuación de la pronunciación a cualquier contexto y registro

(bien sea formal o informal).

A la vista de estos hechos, es importante que el alumno aprenda a discriminar

los registros fónicos de los que dispone y aplicarlos en el contexto social adecuado

(Carbó et al. 2003). Sabemos que la competencia segmental y prosódica pone de

manifiesto determinados rasgos sociales en cualquier ámbito, tanto profesional como no

profesional, dependiendo del grado de dominio del hablante. Esto se observa en la

investigación de Campbell-Kibler (2007), en la cual se analizan las diferentes

implicaciones sociales de la terminación -ing en inglés. Este morfema puede ser

producido como [ɪn] o como [ɪŋ], y cada una de estas realizaciones hace referencia a un

perfil de hablante diferente. En este estudio, los participantes relacionan la nasal

alveolar /n/ con individuos carentes de educación y pertenecientes a la clase trabajadora.

Por el contrario, la velar /ŋ/ se relaciona con hablantes con un mayor grado de

instrucción y, en determinados casos, puede revelar cierta afectación, a veces incluso

exagerada, de feminidad y homosexualidad. Drager (2010:473 y 476) contribuye a los

resultados obtenidos en estudios previos en este campo y señala que las marcas de

terminación del habla (como, por ejemplo –ing) tienen efecto inmediato en los juicios


14

del oyente sobre las características sociales del hablante. Concretamente, el oyente

tiende a asociar los elementos prosódicos con la personalidad del hablante, mientras que

su opinión sobre el estatus socioeconómico y las cualidades sociales está basada en el

dominio de los aspectos segmentales (Bezooijen, 1998, cit. en Thomas, 2002).

Consideramos oportuno detenernos en este punto para analizar más de cerca el

fenómeno social asociado al acento conocido como Received Pronunciation (RP). Este

acento es un claro ejemplo de la relación entre los factores sociales y los rasgos

fonéticos. Se trata de la variedad de pronunciación que tradicionalmente ha gozado de

mayor aceptación social en Inglaterra. Es un acento que, a pesar de identificarse con el

sureste de Inglaterra, históricamente no pertenece a ninguna región. El concepto de RP

ha variado considerablemente desde sus inicios hasta la actualidad. Walker (1774, cit.

en Mugglestone, 2012) usó este término por primera vez a finales del s. XVIII. Casi

veinte años después, este mismo autor (Walker, 1791, cit. en Mugglestone, 2012) lo

señaló como el acento aceptado entre la población más refinada y erudita. No obstante,

en ese momento el RP no se había extendido, ni mucho menos, como la norma de

pronunciación aceptada en el país. A pesar de que más adelante, ya en el siglo XIX,

Ellis (1869) utilizara el mismo término como reflejo de la pronunciación de las clases

privilegiadas, el RP seguía sin consolidarse como «estándar» de la pronunciación en

Inglaterra. No fue hasta el siglo XX cuando Jones popularizó el término al incluirlo en

la tercera edición de su English Pronouncing Dictionary (1926). De hecho, en la

primera y segunda edición de este diccionario, Jones se refería al RP como Public

School Pronunciation (PSP). Este último término, por otro lado, es lógico si

examinamos sus comienzos. El RP tiene sus orígenes en las public schools4 emergentes

en el s. XIX, a las que acudían estudiantes normalmente pertenecientes a las clases

privilegiadas de todas partes del país. Aunque los acentos regionales eran muy comunes

entre estos estudiantes, poco a poco, y de un modo natural, fueron adquiriendo un

acento único, el RP (Abercrombie, 1991), debido al aislamiento relativo en el que

vivían. De este modo, surgió un perfil social que se relaciona con el RP y, con el

tiempo, este acento terminó por volverse representativo de las clases altas y

privilegiadas. La carga social del RP quedó aún más definida cuando, a principios del s. 4 Cabe aclarar que estos colegios, a pesar de su nombre, eran privados y muy exclusivos. Se trataba normalmente de internados en los que los niños estaban aislados de su entorno lingüístico natural (cf. Abercrombie, 1991).


15

XX, la cadena inglesa BBC decidió adoptar el RP como acento para la difusión de

noticias. Además, algunas figuras representativas del país, como por ejemplo los

primeros ministros, tradicionalmente se han identificado como hablantes de RP.

Lógicamente, las características sociolingüísticas del RP actual son muy

distintas de las que tuvo en el pasado. Se han comenzado a incluir en su definición

rasgos fonológicos no «estándares», es decir, regionales. Esto, a su vez, trae consigo

una nueva visión sobre el perfil social del hablante. Para empezar, el término Received

Pronunciation parece no ser ya útil para definir la presente situación que está

experimentando esta variedad acentual del inglés. Wells (2011c) apunta a dos factores

como causa: a) en el contexto social actual, la palabra received no tiene su significado

original (esto es, ‘aceptado por la gran mayoría de la población’) y b) el RP ha perdido

el estatus social del que gozaba antes. Estos cambios traen consigo un nuevo enfoque

sobre el perfil social del hablante de RP, pues los parámetros orales que antes lo

definían son ahora más amplios y abarcan más posibilidades en la realización de

palabras (por ejemplo, la sustitución de /ɪ/ por la vocal neutralizada /i/ en términos como

happy). El lento pero constante cambio que está sufriendo el RP nos permite ver cómo

la visión social de la lengua construye la identidad del hablante. Pero si, como apunta

Wells, la Received Pronunciation deja de ser válida porque no refleja el contexto

sociolingüístico actual, entonces ¿qué término es el más adecuado? Tench (2011) usa el

término Southern England Standard Pronunciation (SESP). Según Tench, este define

mejor la situación actual del RP y pone de manifiesto que puede considerarse

«estándar» por el hecho de que se le reconoce como un modelo de pronunciación

representativo de los ámbitos públicos en Inglaterra (Tench, 2011:4-5). Esto no

significa, sin embargo, que el RP vaya a desaparecer, sino que se están incluyendo

nuevas características orales dentro de su ámbito, que antes se trataban de evitar, y que,

en su proceso de adaptación social, debe abarcar nuevas realizaciones en su definición.

Esto requiere un nuevo término que se adecue más al contexto sociofonético. Es

evidente que el RP ha sufrido cambios pero no tan significativos como para aceptar su

completa desaparición y que una nueva variedad regional vaya a ocupar su lugar como

variedad más aceptada (cf. Trudgill, 2001) y, por tanto, como modelo de enseñanza de

una L2.5

5 El RP se ha tomado como referencia en los medios de comunicación y en la enseñanza del inglés en Europa (Lillo, 2009), al considerarse un acento prestigioso.


16

Volviendo al tema del reconocimiento fónico, es una práctica común que el

oyente tenga expectativas enfocadas en el discurso del hablante. Digamos, a modo de

ejemplo, que un grupo de hablantes de la variedad RP se encuentran conversando en un

bar de Londres e invitan a unirse al grupo a las personas de la mesa de al lado. De

manera inconsciente, esperarán que los nuevos interlocutores hagan uso de su misma

variedad (quizás porque es una variedad común en esa zona geográfica). Al darse

cuenta de que los nuevos participantes tienen acento irlandés, sus expectativas

cambiarán repentinamente y supondrán una pronunciación adecuada a los rasgos orales

del inglés de Irlanda.6 De hecho, en el nuevo contexto, resultaría extraño que el hablante

irlandés recurriera a patrones de pronunciación característicos del inglés británico.

Supongamos, además, que entre ellos se encuentra un hablante no nativo. Las

expectativas del primer grupo no serían las mismas que las esperadas de los hablantes

de la variante irlandesa (pudiendo ser más permisivos con los errores lingüísticos). En

tal situación, el hablante extranjero debe decidirse por el uso del acento estándar

británico, del irlandés o de cualquier otro asimilado durante su aprendizaje. No obstante,

es esencial que no combine diferentes realizaciones de la misma palabra provenientes

del uso de varios acentos en la misma conversación y que su discurso cuente con la

coherencia y consistencia dialectal que posibilite la inteligibilidad del mensaje. Si no

fuera así, podría crearse confusión, dificultar el entendimiento del mensaje oral y dar

lugar al juicio social por parte del resto de participantes.

La coherencia fonemática y fonética es, por tanto, importante en la construcción

de nuestra identidad social. Por ejemplo, la producción de la palabra three estará

relacionada con una imagen social en función de las expectativas del oyente. Siguiendo

con el ejemplo propuesto en el párrafo anterior sobre los diferentes acentos, la

realización aceptada en la variedad RP es [θriː] y en el habla irlandesa [t ̪ɹiː].7 Si ambos

hablantes de variedades diferentes intercambiaran sus respectivas pronunciaciones de

dicha palabra, el resultado sería cuanto menos desconcertante por quedar fuera de los

6 Nos referimos a cualquiera de las variedades en todo el país. Es probable que tomen como referencia el inglés hablado en Dublín por ser la capital. 7 Ocasionalmente, no parecen distinguirse /t/ y /θ/ en lo que respecta a la pronunciación asociada al grafema <th> a principio de palabra en las zonas urbanas de Cork y Dublín. No obstante, la oclusiva ha de ser dental en posición inicial absoluta en los contextos en los que precede a /r/. La única excepción se observa en el Úlster, donde la realización es siempre fricativa y no permite la oposición /t/-/θ/ (Wells, 1982:428-429).


17

parámetros orales esperados. Por tanto, three realizado como [θriː] se relaciona con los

conceptos de sofisticación y elegancia forzada por alguien cuya variedad adquirida o

aprendida se corresponde con la irlandesa (Wells, 1982). Por otro lado, oír [t̪ɹiː] en RP

puede provocar una reacción que termine por ridiculizar o situar en un contexto

humorístico tal producción fonética. Como hablantes de lengua extranjera debemos, por

tanto, cuidar nuestra articulación y ser conscientes de qué transmitimos a través de ella.

No debemos, por tanto, obviar el impacto que la pronunciación del hablante

tiene en el contexto social, sino más bien potenciar el aprendizaje de la pronunciación

de una lengua extranjera o segunda lengua para contribuir al desarrollo de la

competencia fónica. Dicha competencia puede convertirse en causa de rechazo o

aceptación dentro del grupo de hablantes dependiendo del grado de coherencia entre los

elementos fonéticos y fonológicos. Entendemos que la repetición de errores en la

pronunciación de una L2/LE viene dada por la incapacidad para poner en práctica esta

habilidad. Así, el receptor puede interpretar erróneamente el mensaje o, en su defecto,

tener que adivinar o intuir (quizás a través del contexto) el contenido de la

conversación. Con la intención de evitar tales esfuerzos innecesarios en la

comunicación, es conveniente entender la labor que desempeña la pronunciación en el

discurso oral. El manejo competente de los patrones orales ayuda considerablemente al

hablante a hacerse entender y evitar, en la medida de lo posible, un juicio lingüístico

con implicaciones sociales que podrían dificultarle su inclusión en una comunidad de

hablantes. Todo ello, unido a la cambiante situación del RP, debería además sugerir un

nuevo planteamiento sobre el modelo de enseñanza de la pronunciación del inglés como

L2/LE en España. Como docentes debemos ser cautelosos hacia dónde orientamos la

metodología de la pronunciación para evitar, hasta donde sea posible, que la

pronunciación del estudiante pueda propiciar un juicio social o una interpretación

errónea del mensaje. Consideramos que no es suficiente enseñar algunos rasgos

fonéticos y fonológicos aislados, sino que, además, la enseñanza de la pronunciación

debe acompañarse del componente sociocultural (volveremos sobre este asunto en el

apartado 1.3 de este capítulo).

Como hemos visto, los trabajos sociofonéticos cubren, en parte, el porqué de la

importancia de la pronunciación. En el siguiente apartado presentamos la función


18

prelingüística, otro componente a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje de

segundas lenguas o lenguas extranjeras.

1.2 La función prelingüística como elemento integrador

La función prelingüística es un proceso de reconocimiento fónico previo a la

adquisición del habla. Es posible utilizar esta función para enseñar a percibir y producir

sonidos en la L2/LE del mismo modo en que el niño adquiere su lengua materna a nivel

oral, esto es, clasificando y agrupando segmentos, las estructuras silábicas y la jerarquía

fónica. En este apartado haremos una revisión de las características más destacadas de

esta función y veremos los beneficios que aporta su tratamiento al aprendizaje de la

pronunciación.

Antes de adentrarnos en ello, conviene aclarar qué entendemos por función

prelingüística. Es bien sabido que la fase prelingüística es aquella en la que el niño hace

uso de sonidos y gestos para comunicarse. Por quedar fuera de nuestro campo de

estudio, no vamos a tener en cuenta los gestos ni tampoco los sonidos del llanto,

susurros o balbuceos. Sin embargo, sí nos interesa la función prelingüística de

reconocimiento acústico (la codificación de los patrones orales de interacción de la

lengua). Por consiguiente, vamos a centrar nuestra atención en la capacidad

discriminatoria de segmentos vocálicos y consonánticos (especialmente estos últimos) y

en la asimilación del acento, el ritmo y la entonación como paso previo a la producción

verbal.

Comúnmente se acepta que cada palabra consta de un inventario de unidades

mínimas o fonemas, sobre las cuales se organiza el sistema de habla. Esto quiere decir

que los demás niveles lingüísticos se construirán a partir del componente fónico.

Pensamos que esta idea es importante en la enseñanza de la pronunciación de una

L2/LE en la medida en que permite al estudiante codificar los patrones orales de

interacción y mejorar su producción. De este modo, ya que el habla tiene una base

fónica, el estudiante puede hacer uso de ella para agrupar los fonemas de acuerdo con

las reglas fonotácticas específicas de la lengua. Más adelante podrá recurrir al nivel

morfosintáctico con el objetivo de crear sintagmas, frases, párrafos o textos apoyados en


19

la jerarquía acústica. Para que este proceso sea posible es necesario que el hablante

disponga de una base prelingüística adecuada que le permita el conocimiento del

sistema fonológico (aprendido o adquirido) de la lengua meta. Sabemos que el

reconocimiento de los fonemas del habla no es una tarea sencilla; no obstante, es

fundamental para su posterior producción. Sin dicho conocimiento, el aprendizaje

íntegro de la lengua oral puede verse dificultado, alterando así la producción. Sin

embargo, tan pronto como el hablante sea competente en el reconocimiento acústico,

será capaz de agrupar los sonidos y crear un recipiente fónico8 (Cantero, 1994) del cual

podrá disponer más adelante. Podríamos decir que el modo más «natural» de aprender

una L2/LE implica un proceso en el que somos más receptores que productores. De lo

contrario, la inteligibilidad del mensaje puede resultar complicada, tanto en la expresión

como en la comprensión oral.

Varios autores han apuntado a la codificación acústica anterior al habla como un

proceso esencial en el desarrollo del lenguaje. En un intento de trazar los orígenes de la

fonología y su relación con la fonética, Vihman y Velleman (2000:305) señalan que el

hablante accede a la estructura lingüística a través del conocimiento fonético básico.

Este conocimiento es universal y puede ser aprendido. Esto quiere decir que el hablante

puede instruirse en la codificación de los aspectos orales de la lengua bajo las

condiciones de un entorno lingüístico adecuado. En relación con esto, Fodor et al.

(1975) investigaron la habilidad de bebés de 14 a 18 semanas para agrupar las sílabas en

función de si estas contenían la misma consonante o no. Su trabajo pone de manifiesto

la existencia de una relación directa entre el sistema silábico y sus componentes

segmentales (en este caso en concreto, el fonema /p/). Se comprobó que el número de

fonemas compartidos en las tres sílabas es condición indispensable para la

discriminación de características similares entre las mismas. De las tres sílabas

presentadas en el estudio (/pa/, /pi/ y /ku/), Fodor et al. demostraron que los niños

fueron capaces de reconocer rasgos acústicos equivalentes en /pa/ y /pi/ (no así en /ku/).

En la misma línea, se ha demostrado que, una vez que el bebé ha adquirido la capacidad

de discriminar el ritmo y las características tonales de la voz de su madre,9 se pierde

cierta aptitud para discriminar los elementos prosódicos en detrimento de los fonemas 8 Esta base fónica se construye durante los primeros seis años de vida, a partir de los cuales el hablante incorpora los elementos léxico-gramaticales (Cantero, 1994). 9 El proceso de adquisición prosódica se inicia tres meses antes de que el bebé nazca (Rondal, 2009).


20

propios de la comunidad de hablantes 10 (Rondal, 2009:26-27). Cantero (1994:251),

además, advierte que excluir, por ejemplo, la entonación prelingüística de la enseñanza

de una L2/LE conlleva problemas en la comprensión y expresión oral. En su estudio se

sugiere que, en dicho caso, pueden ocurrir dos cosas: a) el hablante de la lengua

extranjera es propenso a hacer uso de los patrones entonativos de su lengua materna y b)

la comprensión del hablante nativo se ve dificultada ante la incapacidad del oyente para

incorporar los sonidos del discurso oral.

En alusión a los resultados de los trabajos mencionados y a las propiedades de la

función prelingüística resulta difícil negar la dimensión fónica de la comunicación.

Entendemos que para la codificación y construcción del discurso oral, desde sus

unidades mínimas a sus unidades máximas, debe haber un fundamento fonológico que

represente el punto de partida sobre el que se formará el sistema de habla. Los

mecanismos prelingüísticos, esenciales en el proceso del habla, suponen el paso anterior

a la adquisición de los elementos lingüísticos de léxico, morfosintaxis y semántica.

Hemos de reconocer, no obstante, que el proceso de adquisición de la función

prelingüística no se desarrolla de manera natural en el estudiante de una lengua

extranjera. Sin embargo, imitar el proceso en el que el niño adquiere su lengua materna

puede ayudar a la mejora de la pronunciación del hablante de segundas lenguas o

lenguas extranjeras. Esto no implica transferir los mecanismos de producción y

percepción oral de la L1 a la L2/LE, sino todo lo contrario. Se sugiere que se dejen a un

lado para aprender los parámetros segmentales y suprasegmentales de la nueva lengua

con el fin de evitar, en la medida de lo posible, el acento extranjero.11

En resumen, la función prelingüística de reconocimiento es esencial para un

adecuado desarrollo de la pronunciación de la lengua extranjera. Este paso previo

contribuirá a que la producción del hablante se asemeje lo máximo posible a la norma

oral aprendida en función del recipiente fónico de la nueva lengua. En una etapa más

10 El cambio en la diferenciación de fonemas tiene lugar durante los primeros doce meses de vida (Rondal, 2009). 11 Compartimos con Cantero que la característica más reveladora del acento extranjero es la transferencia de fonemas prosódicos de la L1 a la L2/LE (cf. Cantero, 1994:252). Es muy común que el alumno de una L2/LE adquiera en primer lugar los rasgos segmentales. Así, el estudiante que presenta problemas con los fonemas suprasegmentales también los manifiesta con los fonemas segmentales. Sin embargo, es improbable que el alumno que domina el acento, el ritmo y la entonación de la lengua tenga problemas en el nivel segmental.


21

avanzada del proceso de aprendizaje, la discriminación y organización de segmentos

debe complementarse con la producción en la cadena hablada. Por ello, creemos que la

enseñanza de la codificación de los fonemas y las características prosódicas, ayudado

por los procesos lingüísticos internos de cada individuo,12 podría marcar la diferencia

entre un aprendizaje oral eficaz o defectuoso de la pronunciación de la L2/LE.

1.3 Beneficios de la inmersión lingüística

El modo en el que el estudiante se expone a la lengua meta es un factor determinante en

el aprendizaje de la pronunciación. Los enfoques didácticos que incluyen a la lengua

extranjera como lengua vehicular en cualquier ámbito de comunicación tienden a ser

más eficaces para la enseñanza de la pronunciación.

En general, el entorno lingüístico en el aula relega a un segundo plano los

aspectos culturales y sociales de la lengua inglesa.13 Los estudiantes no suelen estar en

un contexto real en el que puedan comprender de forma práctica la sociedad y cultura de

la lengua meta.14 Esto puede hacer que el estudiante no sienta un vínculo afectivo o

cultural con la lengua extranjera teniendo en cuenta que el único nexo de unión entre

ambos es de orden lingüístico (como veremos en el apartado 2.3 de este capítulo, no

todos los nivel de la lingüística son tratados en la misma medida). Ante esta situación,

este se ve privado de una gran cantidad de input15 indispensable para el aprendizaje y

mejora de su pronunciación. Hemos de admitir, por otra parte, que la inmersión

completa del estudiante en la lengua inglesa en el sistema académico español es

prácticamente imposible. Ya que la inmersión total requeriría adaptaciones y cambios

en el entorno educativo de los centros académicos, somos conscientes de que el 12 La organización fonológica en la fase de aprendizaje parece estar de algún modo condicionada no únicamente por factores internos, sino también por factores externos, como puede ser, por ejemplo, la exposición a un determinado entorno lingüístico o el modo en el que los padres hablan a sus hijos (Vihman & Velleman, 2000; Fodor et al., 1975). 13 El plan de estudios español (desarrollado en el apartado 2.3 de este capítulo) incluye estos rasgos. Sin embargo, no se suelen llevan a la práctica en situaciones reales. En muchas ocasiones su relación con la lengua se basa en el tratamiento de textos (lectura y debate). Para más información al respecto, véase el DOCV (2007). 14 Nos referimos a situaciones sociales y culturales reales en las que los alumnos puedan practicar la lengua meta. Por ejemplo, simular el día de Acción de Gracias, hacer una sesión de Skype con hablantes nativos o practicar danza irlandesa. Es decir, imitar aspectos destacados de las tradiciones de países anglófonos. 15 Por input entendemos la información que el hablante es capaz de procesar en lengua inglesa y no la cantidad de información a la que está sometido.


22

aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera se da en un contexto de

inmersión reducida. Como hemos visto en el apartado 1.1, el contexto social tiene una

influencia clara y, en el caso del actual sistema, se rompe la inmersión amplia que se

daría si el aprendizaje fuera en un país de habla inglesa. Es conveniente, en este punto,

hacer una breve reflexión sobre los diferentes tipos de inmersión lingüística y cómo esta

determinará si la lengua meta es una segunda lengua o una lengua extranjera y si es

aprendida o adquirida.

En primer lugar, debemos examinar el contexto y el modo en que los alumnos

se relacionan con la lengua inglesa para saber si se trata de una segunda lengua o de una

lengua extranjera. No hay duda en lo que respecta a la enseñanza del inglés en el plan

de estudios español: el inglés es una lengua extranjera (DOCV). Suponemos que este

argumento se sostiene en la idea de que, más allá del aprendizaje en el aula, el inglés no

forma parte del repertorio lingüístico habitual del alumno y el entorno social y cultural

no favorece la interacción en esta lengua. Normalmente los alumnos se exponen a la

lengua tres horas a la semana y, fuera de ese tiempo, vuelven a comunicarse en su

lengua materna. El único contacto directo que los alumnos tienen con el inglés es, en el

mejor de los casos, una hora diaria de instrucción. Sin embargo, independientemente de

si el aprendizaje se da de manera natural (inconsciente) o por medio de la enseñanza

formal (consciente),16 se puede asumir de modo general que se trata de una segunda

lengua (Ellis, 1997:5). Según Ellis (1985, 1997), no habría diferencia entre la segunda

lengua o la lengua extranjera. No obstante, en nuestro estudio nos guiaremos por la

terminología que propone el plan de estudios español. Por tanto, vamos a relacionar el

concepto de lengua extranjera con los estudiantes del colegio monolingüe español. Otro

asunto diferente es establecer si se trata de aprendizaje o adquisición.

La mayor parte del conocimiento de inglés de los estudiantes vendrá de la

enseñanza formal. Es cierto, sin embargo, que la pronunciación no se puede evaluar del

mismo modo que el resto de niveles lingüísticos. Debido a su cualidad fónica, los

elementos segmentales y los rasgos prosódicos se pueden asimilar de modo natural. Por

este motivo consideramos que una LE puede ser también adquirida. El problema viene

cuando la lengua materna interfiere en este proceso y deja de ser natural. En tal caso, el

16 Véase Krashen (1981).


23

aprendizaje explícito de la pronunciación se vuelve necesario. Con esto queremos decir

que la pronunciación de una LE (y de una L2) puede ser adquirida y aprendida al mismo

tiempo. A nuestro juicio, el aprendizaje es el proceso que requiere dos sistemas

lingüísticos separados para asimilar la información de la L2, donde la L1 tiene mayor

peso y se utiliza para codificar la nueva información. Por el contrario, si el estudiante

construye un único sistema lingüístico al que recurre para procesar la segunda lengua

sin interferencia de la primera, estaremos hablando de adquisición (sería algo parecido a

lo que ocurre con el bilingüismo, explicado más adelante). Esto implica, por supuesto,

que el contexto es de gran importancia. Ni la inmersión lingüística garantiza una buena

pronunciación de una L2 o una LE ni tampoco lo hace la enseñanza explícita. Así, a

pesar de distinguir entre aprendizaje y adquisición,17 consideramos que ambos procesos

están presentes en la codificación de la pronunciación de una L2/LE. Por tanto, no

podemos decir que o bien aprendemos pronunciación o bien la adquirimos, sino más

bien que aprendemos algunos fonemas y adquirimos otros.

En el caso de los colegios monolingües españoles, la lengua extranjera suele

aprenderse en contextos de inmersión lingüística insuficiente. Normalmente, las

posibilidades de usar la lengua meta para comunicarse con otros interlocutores son

limitadas, especialmente en un contexto social natural. Por tanto, los estudiantes no

sentirán la necesidad de expresarse en otra lengua que no sea la lengua materna ni de

crear un vínculo con la nueva lengua. Ahora bien, si en la escuela se hace un esfuerzo

por recrear el contexto social y cultural de los países anglófonos donde la lengua de

comunicación sea el inglés, entonces podemos decir que la inmersión es reducida. Sin

embargo, ante la falta de las condiciones naturales para que esto ocurra en nuestro país,

el entorno académico puede ser de gran ayuda. Durante la jornada escolar, el alumno

habrá de usar el inglés para comunicarse con profesores, compañeros y cualquier otra

persona de su entorno. En cierto modo, hay una necesidad de interactuar con los demás

miembros de la comunidad escolar en la lengua meta, lo cual facilitará las

circunstancias para el aprendizaje. En este caso ya no hablaremos de lengua extranjera,

sino de segunda lengua. Tampoco de aprendizaje, sino de adquisición. Las condiciones,

17 Ellis (1985) propone no hacer distinción alguna entre aprendizaje y adquisición y señala que ambos conceptos son intercambiables. Nosotros consideramos que la diferencia entre uno y otro estriba precisamente en el modo de adquisición en contextos diferentes.


24

aunque limitadas, permitirán al alumno interactuar de manera «natural» en inglés en un

entorno académico. Si el estudiante pudiera aprovechar no solo el contexto académico,

sino también el social para su aprendizaje, la inmersión lingüística sería completa. Esto

daría al estudiante la oportunidad de oír y usar la segunda lengua en un país

angloparlante creando así la necesidad de comunicarse diariamente por medio de esta.

Es precisamente debido a que el estudiante puede usar la lengua en contextos sociales

amplios de comunicación que el aprendizaje en el colegio podría verse reforzado.

Puesto que nuestro objetivo no es otro que proponer unos modos de aprendizaje

adaptados a las condiciones de nuestro sistema, consideramos que la manera más

realista de mejorar la pronunciación del estudiante es llevar la inmersión lingüística al

contexto del aula (aparte de la enseñanza explícita). Usar el inglés como lengua

vehicular en la clase es beneficioso para que el estudiante aprenda a reconocer fonemas,

tome conciencia de ellos y empiece a construir su nueva estructura fónica. Digamos

que, en una situación de inmersión lingüística, el aula es el contexto en el que se recrea

la realidad social y cultural en la que el inglés es la lengua de comunicación. La clase

sería una especie de microuniverso lingüístico y extralingüístico a semejanza del de los

países anglófonos. Así, la comunicación social y la adquisición prelingüística podrían

desarrollarse de un modo no forzado. Pero ¿cómo afecta al aprendizaje de la

pronunciación el hecho de que la enseñanza no sea en la lengua meta? Es más que

razonable suponer que se generarían deficiencias en la producción y percepción oral.

Además, en tal caso, parecería casi casual que el tratamiento de la pronunciación

formara parte del plan de estudios, y mucho menos se esperaría que representara un

elemento importante en la enseñanza de L2/LE.

Queremos hacer especial hincapié en que, sin la función prelingüística de

reconocimiento de fonemas aprendida a través del habla del docente (es decir, en

inmersión lingüística), el estudiante tendrá mayores dificultades en la percepción y

producción de segmentos. Por ello, es importante facilitar al estudiante un entorno que

le permita comprender y expresarse en la lengua aprendida. Es decir, contribuir a la

creación de entornos sociales y culturales (naturales) en el aprendizaje de L2/LE en

general y de la pronunciación en particular. Para que el estudiante tenga acceso a este

tipo de aprendizaje, se advierten dos maneras directas: a) a través de una enseñanza


25

formal o b) por el contacto directo con la lengua en la comunicación diaria (Klein,

1986). Tanto una vía como la otra facilita el aprendizaje de las dos lenguas al mismo

tiempo y, por tanto, el bilingüismo. No obstante, es conveniente preguntarse si es

posible ser bilingüe teniendo una total fluidez y un uso extendido de la lengua materna y

un menor dominio de la segunda lengua. Para dar respuesta a esta pregunta habremos de

examinar, de modo general, las características que dotan a un individuo de su capacidad

de bilingüismo.

Grosjean (2010:4) sostiene que un individuo bilingüe es aquel que hace un uso

cotidiano de una lengua materna (o primera) y de una segunda lengua. Se llama

bilingüismo compuesto al proceso de aprendizaje de dos lenguas de manera simultánea

(por ejemplo, español e inglés). Por el contrario, si la adquisición se produce de tal

manera que primero se aprende una (L1) y luego la otra (L2) en contextos diferentes

(como puede ser el entorno familiar y la escuela), estaríamos frente a un caso de

bilingüismo coordinado (Klein, 1986). La mayor diferencia entre ambos tipos de

bilingüismo estriba en la creación de uno o varios sistemas de codificación lingüística.

En el primer caso el hablante bilingüe utiliza los mismos mecanismos o sistemas para

procesar ambas lenguas en todos sus niveles. Este es consciente de que para una misma

palabra existen dos realizaciones posibles (Klein, 1986). Esto, sin embargo, no ocurre

cuando el aprendizaje no es simultáneo. En este caso el hablante ha creado dos sistemas

separados y, como consecuencia, existe una tendencia a cambiar el sistema de

adquisición de la L1 a la L2 y viceversa.

En cuanto al nivel fonológico, Klein (1986:11) advierte diferencias en la

estructura de ambos tipos de bilingüismo. El hablante bilingüe que procesa el habla de

acuerdo con un único sistema es consciente de que una palabra tiene dos realizaciones

posibles (el concepto de «mesa» puede realizarse [ˈteɪbəl] o ['mesa], en función del

contexto lingüístico). Por otro lado, cuando una lengua predomina sobre la otra, el

hablante puede llegar a transferir la estructura fonológica de la L1 a la L2. Podemos

decir que el hablante se sirve de recursos orales diferentes para la pronunciación de la

L2 en función del proceso de aprendizaje. Por tanto, ¿qué características (o habilidades)

dotan al individuo de su capacidad de bilingüismo? La pregunta no es sencilla, desde

luego. Sin embargo, ya que parte de nuestro estudio se desarrolla en contextos de


26

inmersión lingüística (y, por tanto, facilitadores del bilingüismo), su planteamiento es

necesario y nos lleva a reflexionar sobre algunas ideas básicas. Baker (2011) nos ofrece

una perspectiva basada en las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir)

distribuidas en dos dimensiones: receptivas y productivas, orales y escritas.

Baker (2011:7)

El dominio de cada destreza varía de un individuo a otro. Se puede tener un

nivel fluido o escaso de una o varias destrezas. Sin embargo, el aspecto más confuso

para considerar un individuo como bilingüe, teniendo como referencia la tabla de Baker,

es que este puede ser muy competente a nivel receptivo (bilingüismo pasivo), pero muy

incompetente a nivel productivo. No es nuestra intención precisar los factores que

definen el bilingüismo, aunque consideramos que este es el resultado ideal de la

inmersión lingüística. Un número elevado de los participantes de este estudio reciben la

enseñanza íntegra en lengua inglesa, razón que nos lleva a pensar en la posible

adquisición del bilingüismo. En contraposición, los estudiantes cuya inmersión es muy

limitada pueden ver disminuida dicha capacidad. Además, existen otros rasgos sociales

y ambientales que tienen incidencia en la pronunciación: frecuencia de contacto con la

lengua, edad y sexo.

Sabemos que el dominio de la pronunciación nos acerca a la vertiente social de

la lengua como rasgo esencial del éxito en la comunicación. En cierto modo, el Modelo

de Aculturación de Schumann (1978) arroja luz en lo que respecta a la relación entre

integración cultural del país y su lengua. Veamos a continuación algunos puntos

destacados de esta propuesta. En primer lugar, el Modelo de Aculturación consiste en la

identificación y el aprendizaje de una L2/LE a través del proceso de integración y

adaptación cultural. De acuerdo con este paradigma, el aprendizaje se desarrolla en

función de la distancia social (relación del hablante como miembro de un grupo social)

y de la distancia psicológica (el hablante como miembro individual). Como ya hemos

señalado, la identificación social del hablante se construye, en parte, por la


27

pronunciación de la L2/LE. A su vez, esta identidad constituye la base del Modelo de

Aculturación. Por tanto, podemos decir que la pronunciación del hablante estará

directamente afectada por el proceso de aculturación (Lybeck, 2002:175). La

interconexión entre ambas se pone de manifiesto en el estudio de Lybeck (2002), en el

que se lleva a cabo la investigación del habla de un grupo de americanos adultos

residentes temporales en Noruega. Dicho trabajo concluye que uno de los rasgos más

característicos del habla americana (la /r/ histórica) se mantiene como marca de

identidad social en aquellos hablantes que no establecieron vínculos satisfactorios con la

cultura y los nativos del país. Por otro lado, los participantes que establecieron

relaciones favorables con la nueva cultura alcanzaron un nivel más cercano al nativo

que el grupo anterior (sustituyeron casi en la totalidad de los casos la /r/ americana por

la /r/ noruega). Podemos apreciar en las conclusiones del estudio que la pronunciación

es parte de la identidad social de los hablantes como miembro de la cultura en la que

están inmersos. Es oportuno resaltar, además, que los participantes sujetos a análisis son

parte de un grupo de adultos capaces de alcanzar niveles altos de pronunciación en la

lengua meta, lo cual nos lleva a pensar que la Hipótesis del Período Crítico (HPC)

aceptada en el aprendizaje de lenguas puede tener algunas excepciones.

De acuerdo con la HPC, los niños tienen mayor capacidad para el aprendizaje de

una L2/LE que los adultos. Se entiende que hay un período crítico (la pubertad) a partir

del cual la capacidad del individuo para alcanzar la competencia de una L2/LE

disminuye. Más concretamente, el aprendizaje de la pronunciación parece ser el nivel

lingüístico que más problemas puede llegar a causar una vez superado este período. De

acuerdo con esta teoría, cuanto antes tenga lugar el contacto con L2/LE, más fácil será

su aprendizaje. A pesar de que muchos estudios corroboran esta hipótesis (Lennenberg,

1967; Scovel, 1988; Newport, 1990; Fledge, 1999), otros (por ejemplo, Lybeck, 2002)

muestran resultados contradictorios y ponen de manifiesto que incluso el hablante de

edad adulta puede llegar a alcanzar un buen nivel de pronunciación de una L2/LE. A

pesar de que el estadio evolutivo del estudiante tiene repercusiones directas en el

aprendizaje de L2/LE (Newport, 1990), han de considerarse, además, otros factores

como la calidad del input, el sexo del hablante, la edad y tiempo de exposición a la

lengua meta y la inmersión lingüística y cultural (es decir, la posibilidad de recepción y

producción de una L2/LE en un entorno natural y el contacto con otros aspectos


28

extralingüísticos). Por ejemplo, se ha observado que existen diferencias de

pronunciación en función del sexo del hablante. En general, la mujeres suelen alcanzar

un nivel cercano al nativo por encima del de los hombres (Jiang et al., 2009). A

diferencia de los hombres, las mujeres tienden a ajustarse a la norma de pronunciación

de prestigio como consecuencia de un intento por evitar rasgos masculinos asociados a

la clase trabajadora (con connotaciones negativas) y la posición social desfavorable que

la mujer ocupa en la sociedad (Wells, 1982).

En resumen, la inmersión lingüística abre el campo a diversas variables que

intervienen en el proceso de desarrollo y formación de una L2/LE. Además,

proporciona la introducción de elementos (más allá del aspecto meramente lingüístico)

que pueden conllevar beneficios en la pronunciación del estudiante. Mejora también

significativamente la cantidad de input y output a la que el hablante tiene acceso. Todo

esto facilita el proceso de asimilación de la función prelingüística y crea un entorno

social del cual el hablante se sirve para modelar su identidad como individuo.

2. El tratamiento de la pronunciación del inglés como L2/LE

2.1 El desarrollo de la enseñanza de la pronunciación: el caso del inglés en el aula

Para entender la situación actual a la que se enfrenta la enseñanza de la pronunciación

de las lenguas extranjeras, es necesario abordar antes los comienzos de la docencia de

lenguas desde una perspectiva general. Parece lógico pensar que, desde los primeros

testimonios que tenemos sobre la enseñanza de lenguas (proveniente de los Acadios,

entre los años 1250 y 1000 A.C.)18 hasta la actualidad, la metodología ha variado

considerablemente en función de las necesidades de la lengua enseñada. No obstante,

hoy en día se sigue aplicando un método de enseñanza de idiomas en parte basado en

los mismos fundamentos didácticos usados varios siglos atrás. Inicialmente, como nos

recuerda Sánchez (1997), la práctica oral era el método de enseñanza y aprendizaje

utilizado hasta que el método gramatical se consolidó como base del sistema educativo.

Esto ocurre a partir del siglo IV, con el resurgimiento del estudio de autores clásicos y,

18 Para más información sobre los primeros testimonios de la enseñanza de idiomas, véase Sánchez (1997:31-33).


29

especialmente, con la gramática de Donato. Más tarde, en el Renacimiento, el latín

cobra de nuevo la importancia que perdió como lengua de comunicación desde la caída

del Imperio romano. El renovado interés por las obras clásicas en el campo de la

docencia trae el modelo de enseñanza de lenguas (en este caso del latín) que más

adelante se convertirá en referencia para todas las demás lenguas europeas. Este modelo

estaba basado en la enseñanza de la gramática. Cabe recordar que el latín gozaba de un

estatus privilegiado, asociado al ámbito académico y cultural adquirido durante la Edad

Media, incluso después de que su uso oral se redujera considerablemente. Por esta

razón, cuando las demás lenguas empiezan a configurar sus modelos de enseñanza a

partir de los siglos IX y X, estas toman el modelo del latín como referencia (Sánchez,

1997). En esa época la gramática se abordaba junto con el vocabulario (a través de

glosarios) y la práctica oral (diálogos). Tengamos en cuenta, además, que el latín nunca

tuvo un uso muy extendido en los países del noroeste de Europa (incluido el actual

Reino Unido e Irlanda). Por otro lado, su importancia era evidente, pues representaba la

lengua de comunicación en el continente. Las obras científicas y culturales se escribían

en su mayor parte en latín, por lo que su aprendizaje como lengua extranjera se

consolidó durante la Edad Media. Durante este período (e incluso en los siglos XVIII y

XIX) se partía del análisis formal de la lengua como base para la enseñanza de lenguas

(Kelly, 1969). Todo ello llevó a la creación de metodologías que consistían en la

memorización de textos clásicos (entre los cuales se encontraban las obras de Cicerón

como ejemplo de latín clásico) con una base gramatical (Sánchez, 1997). Ahora bien,

¿la metodología utilizada para la enseñanza del latín es aplicable a otras lenguas

extranjeras? A la vista de los resultados del sistema educativo actual, podríamos decir

que no. El latín, al alejarse de la realidad comunicativa (pues ya era una lengua muerta)

no estaba orientado a la práctica oral, sino que quedó relegado prácticamente al ámbito

escrito y erudito. Todo ello, produjo un encuentro con lenguas, como el inglés, cuyo

modelo de enseñanza está basado en una metodología antigua que ignora su uso

comunicativo y prima la gramática sobre otros aspectos lingüísticos. Está situación es

especialmente perjudicial para la lengua inglesa, pues, como sabemos, existe muy poca

correspondencia entre el plano escrito y el oral. Dicho de otro modo, la propuesta de un

modelo de enseñanza tradicional fundamentado en la base gramatical no aporta

beneficios sabiendo la escasa correspondencia entre grafema y fonema que existe en

esta lengua. Esto nos lleva a pensar que en los enfoques metodológicos actuales, lejos


30

de adaptar la didáctica a las demandas de la lengua extranjera, se ha optado por

conservar el estatus que adquirió la enseñanza del latín durante la Edad Media y el

Renacimiento. Es oportuno señalar, por otro lado, que el modelo de docencia actual ha

sufrido importantes variaciones con respecto al implantado para la enseñanza del latín.

No obstante, la tradición gramatical sigue pesando en nuestro sistema docente.

Consideramos oportuno, por tanto, analizar con más detalle cómo esta praxis ha

afectado a la enseñanza de la pronunciación de L2/LE.

El interés en la enseñanza de la pronunciación ha variado dependiendo del

enfoque educativo adoptado por las diferentes corrientes en la investigación lingüística

a lo largo de las últimas décadas. El énfasis ha oscilado indistintamente entre sus rasgos

fonéticos y fonológicos. A pesar de que en la actualidad tiene primacía el enfoque

comunicativo por tareas, la enseñanza de la pronunciación todavía no tiene un espacio

definido en el plan de estudios y rivaliza con otros componentes lingüísticos (gramática,

morfosintaxis y léxico), por lo general más beneficiados en la enseñanza de L2/LE

(Cuenca, 1998). En la actualidad, el panorama educativo parece reflejar cierto

estancamiento en este sentido. Según Morley (1991), la enseñanza de TESOL ha

experimentado un gran desarrollo desde el último cuarto del siglo pasado y ha cambiado

las pautas que inicialmente la regían. En referencia a la pronunciación, Morley indica

que las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta concedieron atención a la

enseñanza formal de la pronunciación, poniendo especial énfasis en la corrección de

errores. Más adelante, a finales de los sesenta y durante los años setenta y ochenta, la

llegada de nuevas corrientes en la enseñanza de lenguas llevó al campo de la

pronunciación prácticamente al olvido. Su inclusión en el plan curricular fue además

cuestionada. No fue hasta finales de los años ochenta (y continuó durante la década de

los años noventa) cuando la enseñanza del inglés para fines específicos devolvió su

atención a la pronunciación. Para entonces, la competencia comunicativa centró su

interés en nuevas prácticas didácticas que garantizaran la inteligibilidad del mensaje

oral a través de la correcta pronunciación, no como un elemento aislado, sino como

parte del proceso comunicativo. De igual modo, la década de los noventa acercó las

corrientes de enseñanza de L2/LE a los elementos suprasegmentales, integrándolos así

(junto a los elementos segmentales) en el contexto discursivo.


31

Todo este proceso de desarrollo de la enseñanza de la pronunciación ha

condicionado la práctica pedagógica actual. Con la intención de entender la función de

la pronunciación en la enseñanza del inglés como L2/LE nos acercamos a continuación

al tratamiento de los grupos consonánticos.

2.2 En torno a la función de la pronunciación en la enseñanza del inglés como

L2/LE, con especial referencia a los grupos consonánticos

Con respecto al panorama de los últimos años, Levis (2005:370) advierte dos enfoques

divergentes en el campo de la investigación y la pedagogía de la pronunciación de una

L2/LE: a) la condición de nivel nativo (nativeness principle) y b) la inteligibilidad

(intelligibility principle). En este contexto nos encontramos frente a una situación que

propone dos objetivos totalmente dispares: el primero, mucho más especifico y técnico,

y el segundo, más superficial. Dicha dicotomía puede llegar a desembocar en una

división de perspectivas didácticas en las que difícilmente se puede encontrar un

objetivo común. Consideramos oportuno señalar que la propuesta orientada a la

consecución de la condición de nivel nativo parece inalcanzable en los niveles

analizados en este estudio. Para ello se requeriría la aplicación de conocimientos

fonéticos y fonológicos especializados, así como un cambio de manuales y el aumento

en la cantidad de horas dedicadas al aprendizaje de la pronunciación. Por otro lado,

también conviene señalar que orientarse hacia el principio de inteligibilidad como única

meta podría obviar o descartar los aspectos más técnicos de la pronunciación, al requerir

un tratamiento no tan detallado y específico. Esto supondría dejar de lado elementos

esenciales para el uso oral eficaz de una lengua extranjera o segunda lengua. De acuerdo

con este principio, el objetivo sería la comprensión del mensaje oral y no el control de

ninguna de las propiedades fonéticas y fonológicas del habla. Como resultado, se

favorecerían algunos elementos en detrimento de otros, lo cual podría desembocar en

una gran subjetividad basada en las decisiones del docente en función las características

del habla que considera más importantes (Levis, 2005). En ese caso el profesor podría

otorgar, por ejemplo, mayor importancia a la entonación que a la acentuación o a la

enseñanza de los fonemas vocálicos a expensas de los fonemas consonánticos. Por todo

ello, cabría plantearse la posibilidad de encontrar un tercer enfoque, a medio camino


32

entre la consecución de la pronunciación nativa y la simple inteligibilidad, que permita

al estudiante alcanzar un nivel oral competente de la lengua extranjera.

Como consecuencia de la división de objetivos en la enseñanza de L2/LE, nos

encontramos con una limitación en la instrucción explícita de la fonética (Saito, 2011).

Sin un propósito establecido que se debate entre conseguir un acercamiento a la

pronunciación de los hablantes nativos o alcanzar un nivel mínimo de inteligibilidad, los

criterios para la enseñanza de la pronunciación se tornan inestables, casi etéreos. Con el

fin de evitar que esta situación se prolongue en el tiempo, es importante dirigir la

mirada hacia la enseñanza directa de la fonología a estudiantes de segundas lenguas,

pues esta facilita la toma de conciencia sobre sus propias producciones orales y permite

compararlas con aquellas de los hablantes con un alto dominio de una L2/LE (Derwin y

Munro, 2005). El estudio de Saito (2011) es un claro ejemplo del beneficio que supone

para el hablante aprender a reconocer fonemas. En su investigación, veinte hablantes

nativos de japonés que estaban aprendiendo inglés como lengua extranjera recibieron un

entrenamiento formal en la percepción y discriminación de los fonemas /æ, f, v, µ, ð, w,

l, ɹ/. Los resultados demostraron que la instrucción mejora en gran medida su

comprensión de estos fonemas, tanto si se dan en una conversación espontánea como en

la lectura de frases (especialmente en el segundo caso). En las conclusiones del estudio

se sugiere que la mejora del estudiante debe evaluarse a través de la inteligibilidad y no

del acento.19 Esto confirma que un entrenamiento en la percepción de fonemas puede

llegar a mejorar la producción de una segunda lengua ya que, en muchas ocasiones, las

dificultades para expresarse son consecuencia de un déficit en la discriminación auditiva

(Derwin y Munro, 2005:388).

En relación con lo que acabamos de apuntar, cabría preguntarse cuál es el papel

del docente de L2/LE y si está preparado para promover un alto rendimiento de las

destrezas fonéticas y fonológicas del estudiante tanto dentro como fuera del aula.

Hemos señalado ya que el presente de la enseñanza de la pronunciación pasa por cierta

inestabilidad y se rige por objetivos difusos. En este contexto, la integración de la figura

del profesor es esencial. En lo sucesivo vamos a examinar las cualidades del 19 En el artículo se utiliza el término accentedness. Este se entiende como el cambio inesperado en los fonemas que altera los patrones de pronunciación de la lengua meta (Saito, 2011:45). Podríamos decir que se trata de un acento no similar al nativo.


33

profesorado con el fin de abordar desde otro punto de vista la problemática en el aula de

lenguas extranjeras o segundas lenguas.

Idealmente, para enseñar pronunciación el docente debe combinar el plan de

estudios y su conocimiento sobre la capacidad de sus estudiantes para asimilar y

comprender el contenido. Dicha tarea puede resultar conflictiva si no se dispone de

formación suficiente en este ámbito lingüístico. En muchos casos, la falta de

preparación de los docentes en el campo de la pronunciación o el simple olvido de esta

puede conducir a un vacío en su enseñanza (McDonald, 2002). Este es un hecho que no

debe pasarse por alto en el ámbito didáctico, pues, como veremos a continuación, puede

tener graves consecuencias en el aprendizaje de la pronunciación. En primer lugar, la

práctica pedagógica cae en error al priorizar las características más destacadas de la

primera lengua del hablante sin tener en cuenta las necesidades resultantes del

aprendizaje de una L2/LE. Este olvido, evidentemente, afecta a la inteligibilidad del

mensaje (Derwin y Munro, 2005). En segundo lugar, la inmersión lingüística en el aula

no suele ser completa (tal como ya hemos apuntado en el apartado 1.3). A nuestro

parecer, resulta preocupante que la enseñanza de la lengua extranjera se produzca en la

lengua materna del hablante, obstaculizando así el proceso de aprendizaje fonológico.

El predominio de una lengua sobre otra está lejos de ser beneficioso para el estudiante

por lo que interactuar en dos lenguas al mismo tiempo, inglés (lengua extranjera) y

español (lengua materna), resulta contraproducente. Como consecuencia, el acento

extranjero se vuelve más evidente si el hablante ha de pasar de una lengua a otra

(Goldrik et al., 2014), es decir, su pronunciación inglesa se verá afectada por el traslado

inmediato de patrones orales de la lengua materna. Los resultados del estudio de

Goldrik et al. (2014) nos hacen pensar que el cambio entre una L1 y una L2 afecta tanto

a la adquisición de los fonemas de una L2 como al procesamiento de los mismos.

Estos obstáculos no son los únicos que se pueden encontrar actualmente en las

clases de L2/LE. Además, parece que existe cierta imprecisión sobre los límites que

separan la enseñanza de la pronunciación y la fonética. Ambos conceptos suelen ser

confundidos en el aula. Como resultado de esta ambigüedad, diversos autores (Bartolí,

2005; Cantero, 2003; Llisterri, 2003) estiman oportuno hacer una separación entre


34

pronunciación, fonética 20 y corrección fonética. El entorno pedagógico actual ha

aceptado las dos materias como una sola, por lo que el docente parece incapaz de

distinguir entre la enseñanza de ambas (Usó, 2008:108). Llisterri (2003) señala que la

fonética, en tanto que disciplina lingüística, debe quedar relegada al área de la filología,

pues requiere un alto grado de especialización en el conocimiento de los segmentos del

habla. Entendemos que este enfoque es, en cierto modo, indiscutible. No obstante,

algunos niveles de la fonética (como, por ejemplo, la articulatoria) ayudan a mejorar la

competencia oral del estudiante en los términos que conciernen a este estudio. Por ello,

es esencial que el docente conozca al menos los aspectos fonéticos más elementales.

Así, podrá valerse de los recursos y mecanismos adecuados para la enseñanza. De modo

complementario, el profesor puede hacer uso de la corrección fonética. Esta se centra en

corregir los posibles errores que los estudiantes puedan tener en la producción de

fonemas. A pesar de que su enseñanza por sí sola no es suficiente para el aprendizaje de

una adecuada competencia fónica, sí es necesaria para su perfeccionamiento. La

pronunciación, en cambio, en vez de dedicar su atención a los segmentos aislados,

engloba tanto producción como percepción, ya que ambos mecanismos están integrados

en la cadena hablada. Podríamos considerar, por tanto, que una adecuada enseñanza de

la pronunciación implicaría la inclusión de los fonemas segmentales y suprasegmentales

ayudándose de la fonética articulatoria para la eliminación de errores en la producción

de segmentos. Consideramos que el resultado de este proceso debe ser la unión de

propiedades fonéticas y fonológicas que potencien al máximo la expresión oral del

hablante en términos de fonación.

De todo lo dicho se revela cierta necesidad por comprender la función del

profesor y del estudiante en la misma medida. Podríamos decir que idealmente

consistiría en un proceso de enseñanza-aprendizaje equilibrado en el cual la atención

debe dirigirse al alumno por medio de una metodología adecuada que desarrolle sus

habilidades para el aprendizaje. Para ello el docente debe estar capacitado con el

conocimiento fonético y fonológico suficiente para cubrir las necesidades del

estudiante. El estudiante, por su parte, debe poder reconocer y adaptar lo aprendido al

contexto social en el que se desenvuelve. Entender este proceso bilateral es significativo

20 Cabe recordar que existen tres ramas tradicionales de la fonética: acústica, auditiva y articulatoria. Esta última es la única a la que tradicionalmente se recurre en la enseñanza de la pronunciación.


35

para el éxito en el ámbito educativo de la pronunciación de una L2/LE. Con el fin de

acercarnos a dicho objetivo, cabe examinar de antemano el nivel de pronunciación que

pretende alcanzar el estudiante, el contenido que se debe cubrir en el plan de estudios

para conseguir los objetivos establecidos, cuáles son los aspectos básicos a considerar y,

suponiendo que sea posible ignorar alguno de estos aspectos, averiguar si se puede ser

igualmente competente en la lengua meta. Resumiendo, ¿qué aspectos son importantes

para comunicarse y cuál es el enfoque pedagógico que se debe adoptar para que la

comunicación tenga éxito?

Como ya hemos planteado más arriba, parece que la docencia de la

pronunciación se dispone hacia la obtención del acento nativo o hacia la comunicación

inteligible. Antes de entrar a debatir este punto, estimamos oportuno hacer un inciso

sobre el concepto de «habla nativa» desde la perspectiva de una segunda lengua o

lengua extranjera. Aunque a primera vista pueda parecer contradictorio unir dicho

concepto a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, la obtención del

habla nativa es uno de los objetivos posibles. Pero ¿qué entendemos por un habla nativa

o cercana a la nativa? Sería aquella que permite poder entender el mensaje oral por parte

del interlocutor sin que la forma (o pronunciación) le distraiga del contenido. Ello

quiere decir que el hablante de una L2/LE con un acento nativo o cercano al nativo se

caracterizaría por ser capaz de emitir el mensaje con total claridad de forma y

contenido. A su vez, esto permitiría al oyente entender el mensaje sin tener que hacer un

esfuerzo en descifrar los segmentos producidos para así poder centrarse en la

información que el hablante quiere transmitir.

Ya con la idea clara sobre qué consideramos que es un hablante nativo en el

contexto de L2/LE, nos proponemos reflexionar sobre las dos vertientes hacia las que

puede orientarse la enseñanza del inglés. Jenkins (2000) elimina toda duda sobre la

dirección en la que debería encaminarse la docencia de la pronunciación y se posiciona

claramente a favor de la inteligibilidad. Según esta autora, la consecución del acento

nativo por parte del hablante de una L2 tiene más desventajas que beneficios en la

comprensión del mensaje oral. Como solución a los problemas de inteligibilidad Jenkins

propone un código simplificado (el llamado Lingua Franca Core, o LFC) de las reglas

de pronunciación de la lengua inglesa compuesto por rasgos comunes a todos los


36

hablantes independientemente de su lengua materna. Dicho corpus fonológico garantiza

la comprensión del mensaje oral al contener aspectos compartidos por todos los

hablantes de la lengua meta. La creación de características unificadas evitará, por tanto,

conflictos de inteligibilidad. Este corpus, sin embargo, no se corresponde en su totalidad

con el del inglés como L1 y puede llegar a mantener cierta correspondencia con la

lengua materna del hablante. Así, por ejemplo, en lo que respecta a los fonemas

consonánticos, Jenkins (2000:137-144) propone los siguientes puntos:

a) omisión de /θ/ y /ð/ del corpus, pues no suponen un problema para la

inteligibilidad;

b) omisión de [ɫ] a favor de /l/ o /ʊ/;

c) el fonema /r/ se realiza siempre como [ɻ]. El uso retroflejo en vez de alveolar es

más fácil de producir y percibir;

d) omisión de [ɾ] como realización de /t/. La oclusiva /t/ se pronunciará [t] cuando

el contexto lo requiera, nunca [ɾ];

e) aspiración obligatoria de /p/, /t/, /k/ en posición inicial de sílabas tónicas ([ph],

[th], [kh]) para distinguirlas de las oclusivas sordas /b/, /d/, /g/;

f) distinción obligatoria de las consonantes fortis y lenis en función de la duración

de la vocal anterior;

g) límites en la simplificación de los grupos consonánticos.

Veamos con más detalle este último punto. Ya hemos advertido que los grupos

consonánticos, por su estrecha relación con la estructura silábica, tienden a modificarse

en el habla fluida. Según Jenkins (2000), esto puede traer consigo graves

complicaciones para la inteligibilidad entre hablantes de L2/LE. Por un lado, señala que

la inclusión de un fonema epentético en sílabas acentuadas (stroke [sɪˈtrəʊk])21 o en

combinación con la sustitución errónea de varios segmentos consonánticos (cartheft

[kɑːtepətə])22 presenta dificultades en la comprensión. Por otro lado, se advierte que la

eliminación de consonantes a este respecto es mucho más problemática. La

simplificación de cualquier grupo consonántico en posición inicial supone problemas de

interpretación en el receptor. Por ejemplo, resulta difícil asociar [ˈpɒdʌk] a la palabra

21 Peter Roach (comunicación personal, cit. en Jenkins, 2000) 22 Anderson-Hsieh (1995, cit. en Jenkins, 2000)


37

product debido a la elisión de /r/. Sin embargo, la elisión de /t/ en posición final no crea

problemas de inteligibilidad e incluso podría ser omitida de manera natural si ocurre

entre consonantes (véase el apartado 1.1 del capítulo II). No obstante, Jenkins insiste en

que, siempre que sea posible, es aconsejable la pronunciación de /t/ y /d/. Por este

motivo, se recomienda que se adopte la realización /nt/ para <-nt-> (twenty [ˈtwenti]) y

no su forma simplificada (twenty [ˈtweni]) utilizada en GA. Atendiendo a estas

consideraciones, las realizaciones fonéticas de los grupos consonánticos según el LFC

serían las siguientes:

a) en posición inicial, ninguno de los segmentos que conforman el grupo

consonántico puede ser elidido;

b) en posición media y final, aun en situaciones en las que es posible omitir un

fonema consonántico, es preferible su realización;23

c) pronunciación de /nt/ para las grafías <-nt->. Nunca omitir /t/ del grupo;

d) imposibilidad de procesos epentéticos en sílabas tónicas que supongan la

división del grupo;

e) repetición del mismo error en la consonante anterior por medio de la

epéntesis.

Sobre la base de este sistema fonológico simplificado, Jenkins (2000) señala

como prioridad pedagógica la necesidad de trabajar únicamente en los segmentos que

aseguren la inteligibilidad y eliminar aquellos que no causen problemas de

comprensión. Por consiguiente, su propuesta se centra en enseñar los rasgos de la

pronunciación directamente relacionados con la inteligibilidad derivados de la

interacción de hablantes no nativos de inglés (Jenkins, 2000:120). Resulta necesario, no

obstante, hacer una mención sobre la situación descrita. El LFC excluye la

comunicación con hablantes nativos. Por este motivo, los hablantes de una L2 se

comunican con otros hablantes de una L2 por medio de lo que Jenkins denomina

«inglés internacional» (English as an International Language, o EIL). Esto quiere decir

que es posible que, en situaciones en las que el hablante nativo participe en una

conversación de este tipo, tendrá que hacer un esfuerzo por adaptarse, ya que la

23 Es conveniente recordar, no obstante, que en algunas palabras en las que el grupo se da en posición intermedia, la elisión de /t/ y /d/ es obligatoria (Christmas /ˈkrɪsməs/, grandmother /ˈɡrænˌmʌðə/)


38

fonología de su lengua materna no tiene una correspondencia absoluta con el sistema

propuesto por Jenkins. Si decide usar la fonología de su lengua materna, existe la

posibilidad de que el mensaje sea ininteligible para los oyentes de una L2. A pesar de

los esfuerzos realizados por Jenkins por simplificar el sistema fonológico del inglés

hacia una visión más internacional, no lo consideraremos útil para los fines que nos

interesan. Recordemos que nuestro objetivo es ofrecer al hablante un dominio

competente de la pronunciación del inglés que, aunque no aspira a la obtención del nivel

nativo, sí pretende conservar los fonemas segmentales y suprasegmentales de acuerdo

con los del inglés como L1. No pretendemos, por tanto, que el hablante se comunique

con el único objetivo de ser inteligible. Queremos, además, que desarrolle la capacidad

de comprender y producir el sistema fonético y fonológico en interacción con hablantes

nativos de inglés en diferentes contextos sociales. Por supuesto, consideramos que la

propuesta de Jenkins es aceptable en contextos internacionales como, por ejemplo, los

entornos de negocios que implican la participación de hablantes de distintos países.

Pero, como ella misma señala (Jenkins, 2000:202), la didáctica de la pronunciación de

inglés como L2 o LE no puede abordarse del mismo modo que la del EIL. Más adelante

(véase el apartado 2 del capítulo IV) volveremos sobre algunas de las propuestas para la

enseñanza de la pronunciación a las que Jenkins hace referencia.

En síntesis, todas estas consideraciones, sumadas al reducido espacio dedicado a

la pronunciación en la preparación y uso de materiales en el currículo de lenguas, sitúan

a esta disciplina en un contexto inestable, reflejo de las cambiantes corrientes

lingüísticas y pedagógicas que han dictado los diferentes objetivos a lo largo de los

años. Todavía hoy no se ha llegado a ninguna conclusión sobre la función real de la

pronunciación en la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas. Nos

encontramos frente a un elemento que no ha evolucionado al mismo ritmo que los

diversos enfoques pedagógicos y que, sin embargo, es fundamental en la comunicación

oral. Lejos de desarrollarse, se ha mantenido estático durante largo tiempo. Según esto,

consideramos apremiante hacer una reflexión profunda sobre el panorama educativo

actual. No podemos dejar de advertir una necesidad de revisar las características del

plan de estudios español en lo que se refiere al tratamiento de la pronunciación, pues

aún hoy su estructura parece ser fruto de un enfoque tradicional y ambiguo. A

continuación, centramos nuestra atención en los apartados de pronunciación propuestos

para la enseñanza del inglés como LE.


39

2.3 La pronunciación en el plan de estudios español: el inglés como lengua

extranjera

Una vez examinado el tratamiento de la enseñanza de lenguas y de la pronunciación

durante los últimos años, consideramos oportuno dirigir nuestra atención al plan de

estudios español. En este apartado estimamos hacer un análisis de las pautas que rigen

el plan curricular con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, más

concretamente, del caso del inglés en el campo de la fonética y fonología. Tal examen

puede ayudarnos a entender, en parte, el porqué de la situación actual en la enseñanza

de la pronunciación y la función que representa en el caso del inglés. Se pretende, por

tanto, ofrecer una visión de su disposición y aplicación en la docencia a través de las

siguientes cuestiones:

- ¿Hasta qué punto la comunicación oral del currículo de lenguas cubre las

necesidades de la pronunciación?

- ¿Cuál es el porcentaje que se le dedica a la pronunciación con respecto a las

otras áreas del lenguaje? y ¿a los grupos consonánticos?

- ¿Se corresponde su contenido oficial con la realidad del aula? En caso

afirmativo, ¿están los profesores preparados para enseñar a pronunciar?

Con el fin de dar respuesta a estas preguntas, nuestro examen se centrará en el

contenido oficial dispuesto para la Comunidad Valenciana. Se toma como referencia el

Diari Oficial de la Comunitat Valencia (DOCV) publicado por la Consellería

d’Educació, tanto para la educación primaria como para la secundaria, ya que este dicta

los fundamentos del campo en el que hemos llevado a cabo nuestro estudio.

A continuación, se exponen los rasgos estructurales detallados en el DECRETO

111/2007, del 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Valenciana, basado, a su vez, en el Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas (2002).

Partiendo de la idea de que la enseñanza de una lengua extranjera está planteada

como un enfoque comunicativo, el DOCV señala que esta se debe centrar en «los

procedimientos dirigidos a la consecución de una competencia comunicativa efectiva


40

oral y escrita que abarque todos los usos y registros posibles» (p. 30321). Entre los

objetivos mencionados para la enseñanza de una lengua extranjera en la etapa educativa

primaria, únicamente se hace mención del siguiente: «identificar aspectos fonéticos, de

ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de

la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación» (p. 30323).

Encontramos, por un lado, el reconocimiento de aspectos fonéticos y fonológicos. Por

otro, se señala que estos deben ser usados para la comunicación. No obstante, no se

concreta en qué situaciones o contextos comunicativos. Tampoco se menciona si se

refiere a nivel silábico, léxico o sintáctico. A pesar de ello, se propone que estos

objetivos se consigan a través de un modelo comunicativo basado en la recogida de

«variedad de discursos, matices fonéticos y prosódicos propios de las diferentes

situaciones reales de comunicación, con el apoyo de los medios audiovisuales

convencionales y de las tecnologías de la información y la comunicación» (p. 30321).

El hecho de señalar «situaciones reales» puede orientar al docente hacia la recreación en

el aula de entornos naturales del habla fundamentados en actividades de la vida

cotidiana. Sin embargo, sigue habiendo cierto margen para la interpretación de cuáles

son esas situaciones y el modo de integrar la pronunciación en tales contextos.

A este respecto, el entorno académico no se diferencia demasiado en lo que

concierne a la educación secundaria en nuestro país. Para explicar esta situación,

tomamos como referencia el DECRETO 112/2007, del 20 de julio, por el que se establece

el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. En él se

hace especial hincapié en la necesidad de un enfoque comunicativo en la docencia de

lenguas extranjeras a fin de que el estudiante sea capaz de comunicarse. Establecido este

objetivo principal, el DOCV fija los contenidos globales representativos del bloque I

(comprensión y expresión oral) a propósito de la capacidad lingüística. A continuación, se

presentan los objetivos incluidos en el apartado de comunicación oral (p. 30529-30530):

a) Comprender información general y específica de textos orales en situaciones

comunicativas variadas.

b) Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación,

dentro y fuera del aula, de forma eficaz, adecuada y con cierto nivel de

autonomía.


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c) Utilizar de forma reflexiva y correcta los elementos básicos de la lengua

−fonética, léxico, estructuras y funciones− en contextos diversos de

comunicación.

Seguidamente, aunque el DOCV establece metas específicas para cada una de

las cuatro etapas de la educación secundaria, nos vamos a centrar en el cuarto curso, en

el cual se ha llevado a cabo nuestro estudio. Por consiguiente, en lo que respecta al

bloque I, se proponen las siguientes estrategias a aprender desde el comienzo hasta el

final de curso (p. 30545-30546):

- Comprensión del significado general y específico de textos orales sobre temas

conocidos presentados de forma clara y organizada.

- Desarrollo de las estrategias comunicativas en la interacción para mejorar la

fluidez en la comunicación interpersonal.

- Comprensión general de los datos más relevantes de programas emitidos por los

medios audiovisuales con lenguaje claro y sencillo.

- Uso de estrategias de comprensión de los mensajes orales: uso del contexto

verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situación,

identificación de palabras clave, identificación de la actitud e intención del

hablante.

- Producción oral de descripciones, narraciones y explicaciones sobre

experiencias, acontecimientos y contenidos diversos, teniendo en cuenta los

elementos de cohesión y coherencia.

- Valoración de la corrección formal en la producción de mensajes orales.

- Participación en conversaciones y simulaciones sobre temas cotidianos y de

interés personal con diversos fines comunicativos, mostrando respeto hacia los

errores y dificultades que puedan tener los demás.

- Empleo de respuestas espontáneas y precisas a situaciones de comunicación en

el aula.

- Uso de convenciones propias de la conversación en actividades de comunicación

reales y simuladas: turno de palabra, cambio de tema, etc.

- Uso autónomo de estrategias de comunicación para iniciar, mantener y terminar

la interacción.


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Examinando el texto con más detalle, encontramos una breve mención al

apartado de fonética. Este se limita a señalar algunas referencias no carentes de

ambigüedad, dejando a interpretación del lector el significado del mismo (p. 30548):24

- Reconocimiento y uso progresivo de símbolos fonéticos y pronunciación de

fonemas de especial dificultad. Pronunciación de formas contractas.

Pronunciación de la terminación en formas de tiempos verbales. Formas débiles.

- Reconocimiento y producción autónoma de diferentes patrones de ritmo,

entonación y acentuación de palabras y frases.

Veamos qué supone esto para la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación:

Objetivos de pronunciación establecidos en el DOCV

Primaria Secundaria

- Identificación de:

a) aspectos fonéticos

b) ritmo, acento y entonación

c) matices fonéticos y prosódicos

- Reconocimiento de:

a) símbolos fonéticos

b) acento, ritmo y entonación en

palabras y frases

- Uso o producción de:

a) símbolos fonéticos

b) acento, ritmo y entonación en

palabras y frases

- Pronunciación de:

a) fonemas de especial dificultad

b) formas contractas

c) terminación en formas verbales

d) formas débiles

24 No se especifica qué símbolos fonéticos son los que han de reconocerse ni qué fonemas son los que presentan dificultad. Así tampoco se indica cuáles son los diferentes patrones de ritmo, entonación y acentuación a prestar atención. Únicamente las referencias en el primer curso son ligeramente más concretas, indicando entre sus objetivos la «identificación de algunos símbolos fonéticos con la pronunciación de fonemas de uso frecuente: pronunciación de la terminación /s/, /z/, /iz/ en el presente simple, pronunciación de la terminación –ing, pronunciación de la terminación –ed en el pasado simple, formas débiles» (DOCV, 2007:30533).


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Podemos observar claramente un vacío de información en ambas etapas. Sin

embargo, paradójicamente, se exige una competencia oral al estudiante mayor de la

establecida en el contenido curricular, que no se corresponde con el conocimiento real

de este de la lengua meta. Se supone que el alumno ha de ser capaz de comunicarse en

situaciones reales, reconocer y transmitir el mensaje oral de forma eficaz pero sin una

base fonética y fonológica. Consideramos que, tal como está planteado en el sistema

español, la consecución de este objetivo entraña especial dificultad.

En suma, podemos decir que el DOCV deja lugar a una interpretación subjetiva

por parte del docente en lo que se refiere a la enseñanza de la pronunciación. A pesar de

dictar los objetivos y establecer las pautas que rigen la enseñanza de lenguas extranjeras

en el sistema educativo español, es poco claro en lo que respecta a la pronunciación y a

su implantación en el aula. Por un lado, es cierto que el texto fomenta el uso y mejora

de la competencia comunicativa como punto central sobre el que ha de partir el

tratamiento de lenguas extranjeras. Por otro lado, sin embargo, no especifica los

recursos básicos que han de introducirse en el aula ni cuál es el contenido específico a

utilizar para la consecución de los objetivos propuestos. Así pues, se pone de manifiesto

lo que apuntábamos al principio de esta tesis: el tratamiento de la pronunciación queda

relegado al apartado de expresión oral y no es importante en sí mismo.

CAPÍTULO II LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL

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CAPÍTULO II

LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS

EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL

1. La pronunciación del inglés

2. El inglés en la cadena hablada: variaciones fonéticas y fonológicas

Es destacable la gama de variaciones fonemáticas y fonéticas de la lengua inglesa. De

modo general, el entorno fonético tiende a favorecer la adaptación de los fonemas a las

condiciones del discurso como resultado del condicionamiento entre segmentos

inmediatos o cercanos además de por los elementos prosódicos. Veamos por medio del

siguiente ejemplo el modo en que estos pueden llegar a comportarse según el contexto.

Sin otros fonemas que tengan influencia directa más que los contenidos en la palabra,

walked debería realizarse /wɔːkt/. Por otro lado, cuando varias palabras se combinan

para dar lugar a una unidad rítmica, la gama de variaciones se amplía. En el caso de She

walked back home se posibilita la elisión de /t/ eliminando así el rasgo fonético de

pasado ([ˈwɔːk bæk]). Asimismo, a pesar de que existe una tendencia común en el habla

a eliminar la alveolar /t/ en posición final debido a su inestabilidad dentro del grupo, en

combinación con /n/ (/-nt/) no suele elidirse. En tal caso, el proceso más común sería la

glotalización completa de /t/, como en spent time ([ˈspenʔ ˈtaɪm]), o parcial ([ˈspenʔt

ˈtaɪm]). Esto es solo el reflejo de la capacidad de adaptación que tienen los fonemas al

entorno fonético, especialmente evidente en los límites entre palabras. A continuación,

vamos a centrar nuestra atención en las variaciones fonéticas y fonológicas del habla

fluida en inglés1 en relación con los grupos consonánticos.

La mayoría de las variaciones fonológicas más comunes tienen que ver con

cambios en el punto de articulación. Las consonantes alveolares, por su naturaleza

1 Estos procesos son propios del habla nativa. No suelen presentarse de manera natural en el discurso de inglés como L2/LE (véase el apartado 1.2.1 de este capítulo).


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inestable en posición final, están presentes en la mayoría de dichas variaciones. Así, /n,

t, d/ principalmente, aunque también /k, n, s/, tienden al cambio en la cadena hablada.

Veamos cómo se manifiestan estas alteraciones:

/t/

- alveolar en front [frʌnt]

- postalveolar en try [tɹaɪ]

- dental en eight [eɪt̯θ] o not that [nɒt̪ ðət]

/d/

- alveolar en bond [bɒnd]

- dental hide them [ˈhaɪd̪ ðəm]

/n/

- alveolar en antique [ænˈtiːk]

- dental tenth [ten̪θ]

/k/

- velar en clock [ˈklɒk]

- prevelar en broken key [ˈbrəʊkən ˈkiː]

/m/

- biliabial en come to [ˈkʌm tə]

- labiodental en infant [ˈɪnfənt] o ten forks [ˈten ˈfɔːks]

Como se puede observar, la cercanía de la consonante que le sigue va a variar

la naturaleza del discurso obligando a la consonante anterior a adaptarse al nuevo

entorno fonético por medio del cambio del punto de articulación. Este fenómeno (de

asimilación) también se presenta de un modo ligeramente diferente cuando, junto al

cambio en el punto de articulación, también hay un cambio de fonema (el modo de

articulación es invariable). Veamos los siguientes ejemplos (Cruttenden, 2001:285):


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/t/ + /p, b, m/→ /t/ se convierte en /p/ that boy /ðæt ˈbɔɪ/ [ðæp ˈbɔɪ]

/t/ +/ k, g,/ → /t/ se convierte en /k/ that girl /ðæt ˈɡɜː(r)l/ [ðæk ˈɡɜːl]

/d/ + /p, b, m/ → /d/ de convierte en /b/ good pen /ˈɡʊd ˈpen/ [ˈgʊb ˈpen]

/d/ + /k, g/ → /d/ de convierte en /g/ good girl /ˈɡʊd ˈɡɜː(r)l/ [ˈɡʊg ˈɡɜːl]

/n/ + /p, b, m/ → /n/ se convierte en /m/ ten players /ˈten ˈpleɪə(r)z/ [ˈtem

ˈpleɪəz]

/n/ + /k, g/ → /n/ se convierte en /ŋ/ ten girls /ˈten ˈɡɜːl(r)z/ [ˈteŋ ˈɡɜːlz]

En otros casos, las alveolares /s/ y /z/ seguidas de /ʃ, tʃ, dʒ, j/ pueden realizarse

/ʃ/ y /ʒ/ respectivamente. Este fenómeno se hace evidente en palabras como spaceship

donde /s/ cambia su articulación alveolar a palatoalveolar por la influencia de /ʃ/

([ˈspeɪʃʃɪp]). Tal variación también está presente en los límites entre palabras, por

ejemplo en news sheet [ˈnjuːʒ ˈʃiːt]. Al igual que en las situaciones anteriores, hay un

cambio de fonema y del punto de articulación pero siempre se mantiene la sonoridad o

ensordecimiento (según corresponda) del segmento y del modo de articulación.

Bien es cierto que las secuencias /-nt/ y /-lt/ en posición final suelen cambiar su

estado para adoptar las característica de la consonante adyacente, pero solo en los casos

en los que la glotalización es posible. En tal situación, la oclusiva /t/ experimenta una

contracción y, en vez de articularse en la zona alveolar, lo hace en la región de la glotis.

Felt down [ˌfelʔ ˈdaʊn] muestra este mecanismo de asimilación. Este no solo se produce

en el grupo /-lt/ y entre límites de palabras, sino también dentro de la palabra y sin

necesidad de formar dicha secuencia. No obstante, es imprescindible que un fonema

consonántico siga a /t/ en el grupo: football, [ˈfʊʔbɔːl], output, [ˈaʊʔpʊt].

Por último, en el proceso conocido como «coalescencia de yod» se permite la

posibilidad de formar un único segmento a partir de la unión de dos fonemas diferentes.

Este se produce cuando las oclusivas /t/ y /d/ y las fricativas /s/ y /z/ se unifican con la

palatal /j/ para formar un único sonido post alveolar a mitad camino entre ambos,

asimilándose de manera recíproca:


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/t/ + /j/ /tʃ/ statue [ˈstætʃuː]

/d/ + /j/ /dʒ/ education [ˌedʒʊˈkeɪʃn̩]

/z/ + /j/ /ʒ/ lose you [ˈluːʒu]

/s/ + /j/ /ʃ/ issue/miss you [ˈɪʃuː]/[ˈmɪʃu]

Complementariamente, algunos de los fenómenos fonemáticos tienen que ver

con la cualidad sonora o sorda del segmento. Cabe la posibilidad de ensordecen algunos

fonemas sonoros por condicionamiento fonético. En pares léxicos muy unidos, como

por ejemplo of course, las fricativas sonoras en posición final seguidas de consonante

sorda en posición inicial pueden sustituirse por su correspondiente fricativa sorda

(Cruttenden, 2001:283). Así, /v/ en of se realiza /f/ en [əf kɔːs]. El mismo proceso

ocurre con las aproximantes /l, r, w, j/, también en pares cercanos (thank you [ˈθæŋk ʝu])

o en grupos consonánticos de dos segmentos al comienzo de la sílaba acentuada2 (try

[tr̥aɪ]). En este entorno, dichas consonantes adaptan su articulación a la consonante

inmediata sin que exista la necesidad de sustituir el fonema.

En lo que se refiere a las variaciones fonéticas, la epéntesis y la elisión,

especialmente este último, son recursos propios del habla fluida. De nuevo, las

consonantes alveolares, al igual que en los procesos de asimilación, están presentes en

la mayoría de los casos.3 A continuación explicamos el comportamiento de los fonemas

en ambos fenómenos.

Las oclusivas /t/ y /d/ entre consonantes en posición silábica final suelen

eliminarse en la cadena hablada:

Exactly /ɪgˈzæktli/ [ɪgˈzækli]

First three /fɜːst θriː/ [ˈfɜːs ˈθriː]4

Nothing stands still /ˈnʌθɪŋ ˈstændz ˈstɪl/ [ˈnʌθɪŋ ˈstæn ˈstɪl]5

2 Detrás de <sp-, st- sk->, la aproximante /r/ es sonora. 3 De hecho, incluso a veces ambos mecanismos van unidos: mind-boggling [ˈmaɪmbɒɡlɪŋ] (Collins y

Mees, 2013). 4 Ejemplo tomado de Brown (1977:61). 5 Ejemplo tomado de Brown (1977:61)


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Debido a la condición inestable de las alveolares oclusivas, la elisión de /t/ es

prácticamente segura detrás de una continuante sorda (/s, f, ʃ/) y delante de consonante

en posición inicial de palabra. En un entorno similar, /d/ también se elide. Pero en este

caso la consonante precedente suele ser una continuante sonora (n, l, z, v, ð). Así

mismo, /-pt, -kt, -tʃt/ (es decir, oclusiva o africada sorda anterior a /t/) seguida de

consonante en posición inicial de palabra favorece la eliminación de /t/ en el grupo. Lo

mismo ocurre cuando /d/ va precedida de una consonante oclusiva o africada sonora (/-

bd, -gd, - dʒd/) y se une a otra consonante en posición inicial de palabra. Veamos

algunos ejemplos:

First place [ˈfɜːs ˈpleɪs]

Second place [ˈsekən ˈpleɪs]

Apt response [ˈæp rɪˈspɒns]

Judged me [ˈdʒʌdʒ miː]

Si bien estas variaciones son muy probables, el contexto fonético no siempre

permite la elisión de /t/ y /d/ entre consonantes. Así, por ejemplo, en la terminación /-

skt/ el fonema /t/ se mantiene, mientras que /k/ no se realiza (asked them [ˈɑːst ðəm]).

Tampoco suele haber elisión en otros contextos donde una consonante sigue al grupo /-

nt, -lt/ en posición final (ya hemos visto que la variación más frecuente sería la

glotalización: went down [ˈwenʔ daʊn]). Además, la elisión resulta imposible cuando

una de estas dos alveolares va seguida de /h/ (found here /ˈfaʊnd ˈhɪə(r)/). No solo eso,

sino que además es requisito obligatorio para elidir uno de estos dos fonemas que la

consonante que precede a /t/ sea sorda y la que precede a /d/ sea sonora (por ejemplo, en

paintbox /ˈpeɪntˌbɒks/ no es posible la elisión de la oclusiva /t/ al seguir a la nasal /n/).

Otro asunto diferente es el de las contracciones negativas y la formación de

adverbios. La pronunciación de /t/, en cualquier forma contracta negativa de verbos

auxiliares o modales (musn’t, don’t, didn’t, won’t, etc.), es opcional (excepto en wasn’t

y weren’t, cuya producción es obligatoria). Por ejemplo, They shouldn’t drink puede


50

realizarse [ðeɪ ʃʊdnt ˈdrɪŋk] o [ðeɪ ʃʊdn ˈdrɪŋk].6 En cuanto a los adverbios terminados

en <–ly> que forman grupos consonánticos (como stupidly), también se permite la

elisión de las alveolares ([ˈstjʊːpɪli]).7

De un modo informal, se pueden simplificar secuencias fonológicas en las que

/t/ cierra palabra y la siguiente abre con /t/ o / d/. Una expresión muy común que refleja

este proceso es what do you want? [ˈwɒdə ju ˈwɒnt], donde el grupo de alveolares

/t/+/d/ permite la elisión de /t/ debido a la proximidad del modo y punto de articulación.

Cabe la posibilidad, no obstante, de que el fonómeno de elisión se manifieste

en otras consonantes sin implicar a las alveolares /t/ y /d/. Entre consonantes se pueden

suprimir las fricativas dentales /θ/ y /ð/ (months [mʌns], clothes [kləʊz]) y la fricativa

labiodental /v/ (interest of the [ˈɪntrəsəðə]). 8 La lateral /l/ seguida de consonante o en

grupos consonánticos internos (al igual que en posición final de palabra) tiende también

a vocalizarse 9 (always [ˈɔːweɪz], also [ˈɔːsəʊ]). Con la nasal /n/ se produce una

variación parecida, ya que se puede eliminar detrás de vocal y delante de consonante,

tanto en sílabas tónicas como átonas, siempre y cuando la vocal se nasalice (in the final

analysis [ĩðəˈfaɪnəl əˈnæləsɪs]).10

Menos frecuente, aunque posible, es la elisión de /k/, /p/ y /r/. En el caso de la

primera, esta suele producirse en las secuencias /ŋks/ (thanks /θæŋs/) y /ŋkt/ (adjunct

/ˈædʒʌŋkt/). Cuando este proceso implica a /p/, se produce entre la nasal /m/ y la

oclusiva /t/ (attempt /əˈtemt/) o entre /m/ y las fricativas /s, ʃ/ (glimps /glɪms/ y

assumption /əˈsʌmpʃən/, respectivamente). Antes hemos señalado que en enunciados

orales como She asked them, se suele elidir /k/.11 Del mismo modo, la elisión de la

aproximante /r/ ocurre en posición inicial en sílabas débiles (terrorist [ˈte:rɪst]).12 Cabe

6 También [ðeɪ ʃʊdnʔ ˈdrɪŋk]. 7 No solo de las alveolares, sino también de otros fonemas consonánticos (openly [ˈəʊpeni]). Véase Cruttenden (2001:288). 8 Ejemplo tomado de Brown (1977:61). La supresión de /v/ no siempre se da entre consonantes, aunque sí requiere que como mínimo anteceda a una. Suele darse en formas débiles. 9 Encontrado frecuentemente sucediendo a la vocal /ɔː/. Véase Shockey (2003:6). 10 Ejemplo tomado de Brown (1977:66). 11 La terminación /-skt/ facilita que se elida /k/ en vez de /t/ (que sería el proceso más común según lo explicado anteriormente). 12 Únicamente en casos muy específicos y en determinados contextos de la lengua oral. Véase Brown (1977:65).


51

recordar, por último, que hay elisiones históricas como walk, would o wrong donde la

elisión de uno de los segmentos no es opcional (/wɔːk/, /wʊd/, /rɒŋ/, respectivamente),

sino obligatoria.

Nos resta comentar con respecto a la elisión que esta variación no se produce

exclusivamente a nivel fonológico, sino también a nivel silábico. Existe la posibilidad

de elidir sílabas completas como consecuencia de la supresión de una vocal dentro de la

misma. Tal mecanismo del habla es importante en nuestro estudio debido a que podría

derivar en la creación de nuevos grupos consonánticos como consecuencia del cambio

en la estructura silábica. Los siguientes ejemplos ilustran este proceso:

secretary /ˈse.krə.tə.ri / [ˈse.krə.tri]

similar /ˈsɪ.mə.lə(r)/ [ˈsɪm.lə]

Lo contrario a la elisión es la adición segmental en forma de epéntesis o

prótesis (en este último caso, cuando se trata de un segmento inicial). Este proceso se

caracteriza por la inserción de un fonema adicional que facilita la articulación del grupo

consonántico. El elemento añadido se suele presentar entre una consonante nasal y una

fricativa sorda y es homorgánico con la nasal (Collins y Mees, 2013:124). No solo la

variedad RP hace uso de la epéntesis consonántica, sino todas las variedades de la

lengua inglesa en palabras como something (/ˈsʌmpθɪŋ/) o length (/leŋkθ/) (Collins y

Mees, 2013).

Hasta ahora hemos descrito las variaciones fonéticas y fonológicas que se

aceptan en el habla fluida del inglés como L1.13 Sin embargo, estos fenómenos, en

determinados entornos fonéticos, pueden llevar a error sin la competencia adecuada para

aplicarlos. Examinaremos brevemente a continuación algunas de las posibles tendencias

del habla de una L2/LE que alteran la estructura de los grupos consonánticos y que no

son admisibles en el discurso.14

13 Nótese que es posible observar otras variaciones fonéticas y fonológicas condicionadas por la naturaleza del habla que no hemos mencionado en este apartado, como, por ejemplo, la nasalización o la labialización. Para más información, véanse Collins y Mees (2013) y Cruttenden (2001). 14 El hablante de una L2/LE también puede llegar a dominar la asimilación, la elisión y la epéntesis en contextos naturales del habla a través de la instrucción adecuada.


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Antes hemos mencionado que la epéntesis es permisible en determinados contextos. Existen entornos orales, sin embargo, en los que la incorporación de un segmento antes no presente altera la estructura de los grupos consonánticos. Cuando esto ocurre, puede romperse una secuencia o crearse una nueva. Siempre que se introduzca un fonema vocálico entre dos consonánticos habrá una separación de segmentos. En algunos casos el grupo se romperá por completo (gloves /ɡlʌvz/ [ɡlʌvəz] o [ɡʌlʌvz]) o se separará como mínimo uno de ellos pero se mantendrá el grupo con un número de segmentos reducido con respecto al original (nice place /ˈnaɪsə ˈpleɪs/).

Otro tipo de alteración de la secuencia consonántica tiene lugar con el cambio incorrecto del punto de articulación. En lenguas como el español que, por ejemplo, no contiene en su reportorio fonológico el segmento /z/, el hablante puede tener dificultades para producirlo en la segunda lengua o la lengua extranjera. De este modo, en palabras comúnmente conocidas, como puede ser dogs, se elimina la cualidad sonora del segmento en un entorno fonético que no lo permite, [dɒgs] (pues le precede otra consonante sonora, /g/). Si se produce un cambio en el modo de articulación además de en el punto de articulación, la secuencia inicial se verá alterada como resultado de la sustitución de uno de los elementos del grupo (flee /fliː/ [friː] (Lin, 2001:685). Otra

posible tendencia es la metátesis que, aunque no implica cambios de articulación, sí lo hace en la organización de los fonemas (crisp /krɪsp/ [krɪps]). Volviendo al tema que nos ocupa, los rasgos orales permisibles de la lengua inglesa, vamos a examinar el funcionamiento prosódico y la adaptación de los grupos consonánticos a este. Como punto de partida, analizaremos la sílaba, pues constituye un elemento básico en la cadena hablada.

Definir la estructura de la sílaba teniendo en cuenta los procesos fonéticos y

fonológicos de la lengua parece ser una tarea ardua. No obstante, se pueden establecer

ciertas propiedades que permitan entender su funcionamiento de un modo general. Una

de estas propiedades es la sonoridad, al ser considerada un rasgo definitorio de la sílaba.

Por un lado, el Principio de Sonoridad (PS) parece explicar en cierta medida el

funcionamiento de la estructura silábica de la lengua. Este principio pone de manifiesto

que el núcleo de la sílaba contiene el mayor índice de sonoridad (pico silábico) en

comparación con los demás componentes. Como consecuencia, se crea un acortamiento

de manera lineal y constante conforme el sonido se desplaza hacia cada uno de sus


53

extremos (comienzo y terminación). Según esta teoría, el número de sílabas en un

enunciado sería equivalente a los picos de sonoridad contenidos en este (Bloch y Trager,

1942:22, cit. en Goldsmith, 1990:110). Este fenómeno se puede observar en palabras

como visit o divided, cuyo punto alto de sonoridad es más claro (Ladefoged y Johnson,

2011). No obstante, cabe señalar que este no explica el funcionamiento de la sílaba en

su totalidad pues, aunque es necesario para la compresión del proceso de silabificación,

podría llevar a error al permitir combinaciones consonánticas inexistentes. Goldsmith

(1990:111) pone como ejemplo pnap y taln para ilustrar dos combinaciones acordes con

el PS. En ambas palabras el fonema /p/ es menos sonoro que /n/ y /l/, respectivamente,

por lo que su unión sería posible en lo que respecta a la escala de sonoridad15 pero

irrealizable desde el punto de vista de la combinación posible de fonemas en inglés.

Este principio, parece fallar también en palabras existentes como skin or tiks.

Aun siendo posible la unión de sus consonantes, se rompe la jerarquía sonora, pues la

sonoridad de /s/ es mayor que la de /k/. A pesar de que normalmente el número de

sílabas y el número de picos de sonoridad son equivalentes (Manchester /ˈmæntʃestə/),16

los grupos consonánticos en inglés (especialmente aquellos formados por /s/+C) pueden

presentar problemas a este respecto (Cruttenden, 2001:50). Se puede observar que la

palabra stop /stɒp/ tiene dos picos de sonoridad a pesar de ser una única sílaba. Por

tanto, el comportamiento silábico está determinado por la sonoridad y posición de sus

componentes. Si se pretende entender la relación sonora entre fonemas, habrá de tenerse

en cuenta este condicionamiento. Asimismo, es conveniente revisar la relación entre el

PS y los elementos suprasegmentales para poder comprender las simplificaciones del

habla espontánea.

En la lengua inglesa es común encontrar sílabas fuertes a nivel estructural que

en el habla fluida son propensas a reducir el número de consonantes adyacentes. Como

hablantes, hay una tendencia a buscar siempre una estructura más ligera (CV) para

evitar en la medida de lo posible la sílaba larga (CCCVCCC) (Shockey, 2003). Este

funcionamiento de la sílaba al que Shockey hace referencia en el plano oral, Brown

15 Para un análisis detallado de la jerarquía sonora, véanse Giegerich (1992) y Gnanadesikan (1997). 16 Los fonemas en negrita marcan los picos de sonoridad.


54

(1977:39) lo denomina «sílaba fonética». Brown (1977) advierte que esta sílaba está

regida por procesos diferentes a aquellos que gobiernan la sílaba a nivel distribucional.

Para ello, el hablante se sirve de procesos que le permitan un reajuste silábico que

disminuya la cantidad de vocales y consonantes asociadas a la sílaba (incluso en

ocasiones llegando a reducir una sílaba completa). Como consecuencia, el hecho de que

los fonemas vocálicos y consonánticos pertenezcan a la estructura rítmica (pues no se

comportan de la misma manera cuando están aislados) facilita que puedan ser alterados

por los segmentos adyacentes en el habla espontánea, siendo, por tanto, propensos al

cambio (Brown, 1977:57).

Por otro lado, es oportuno señalar que no se puede analizar del mismo modo un

grupo consonántico en posición inicial y en posición final de sílaba. Debido a los

procesos fonéticos y fonológicos subyacentes en la cadena hablada, el comienzo y la

terminación deben interpretarse por separado. Las reglas fonotácticas de la lengua

inglesa, además, distribuyen las combinaciones consonánticas de modo diferente

dependiendo del lugar que ocupan en la sílaba (por ejemplo, la reducción es más

probable en posición final). En este sentido, Shockey (2003) pone de manifiesto que, en

cierta medida, la localización en la sílaba es la causa de que la mayoría de grupos

consonánticos tengan mayor carga funcional a comienzo que a final de sílaba. El

proceso que subyace en uno y otro grupo será diferente: la sonoridad aumenta en

posición inicial y disminuye en posición final.

Junto con la sílaba y los fonemas segmentales, los elementos suprasegmentales

también tienen una influencia directa en los ajustes del plano oral. A pesar de que el

acento, el ritmo y la entonación son tres fenómenos diferenciados entre sí, están tan

intrínsecamente ligados en el habla que resulta complicado tratarlos por separado. En

combinación juegan un papel destacado en los procesos silábicos, la distribución de

fonemas y, por tanto, en la pronunciación. En primer lugar, es conveniente hacer

referencia al acento, ya que influye directamente en la estructura silábica de la lengua

inglesa. Ya sabemos que la sílaba puede experimentar mayor o menor sensibilidad al

cambio en función de su tonicidad en el enunciado. Por esta razón, el hablante nativo

inglés tiende a modificar todo inicio de sílaba que siga a una sílaba acentuada,


55

haciéndola así más vulnerable (condición no aplicable, en este caso, a los grupos

consonánticos (Shockey, 2003). No obstante, aquellas sílabas posteriores a una sílaba no

acentuada, aun siendo relativamente estables, podrían también experimentar ciertas

modificaciones. Solo los comienzos de sílabas acentuadas parecen resistirse al cambio

(Shockey, 2003:34). Así, en el habla informal, la pronunciación de fonemas en sílabas

átonas tiende a no ser tan clara como aquellas en las sílabas tónicas. Pueden observarse

los siguientes casos con respecto a los fonemas consonánticos (Brown, 1977:46):

- Las oclusivas en posición inicial de sílaba acentuada obstruyen la salida del aire

en su totalidad debido a un fuerte cierre (baby).

- La articulación de un fonema oclusivo en posición inicial de sílaba átona será muy débil (paper).

- Las fricativas en posición inicial de sílaba tónica producen mayor fricción y son más duraderas que aquellas en posición átona (ceasing).

Sabemos que la acentuación es característica intrínseca del ritmo. Este

funciona de acuerdo con las sílabas tónicas (que representan cada golpe de voz en la

cadena hablada), así como en la relación de estas con las átonas. Las primeras llevan la

carga rítmica del discurso, pero ambas son capaces de adecuar su comportamiento a las

sílabas contiguas dependiendo de la proximidad entre ellas. Esta asociación facilita el

establecimiento del ritmo final del habla inglesa aun cuando las sílabas átonas no llevan

carga acentual. Muestra de este comportamiento silábico se puede encontrar en la

reducción de la sílaba átona cuando ocurre entre sílabas tónicas, lo cual posibilita el

desarrollo rítmico habitual de la sílaba tónica posterior (Brown, 1977:43). Se hace notar,

por tanto, cómo los procesos silábicos son totalmente adaptables y trabajan en conjunto

con el resto de fenómenos orales del habla. Observamos que el ritmo del inglés varía en

función de la acentuación silábica, lo que puede afectar significativamente a la

pronunciación de los grupos consonánticos. Los golpes de voz que el hablante emite en

el discurso oral están determinados en gran medida por las combinaciones permisibles

de secuencias consonánticas en la estructura silábica (así como en la duración de las

vocales, uniones vocálicas y sus posibles compresiones en sílabas no acentuadas)


56

(Ladefoged y Johnson, 2011:252). Por ejemplo, en inglés pueden darse hasta siete

sonidos consonánticos entre vocales (texts spread, [ˈteksts ˈspred]).17 Como veremos

más adelante, en español esto no es posible, ya que el número máximo de consonantes

seguidas permisible es cuatro. Además, para que puedan darse de manera consecutiva,

no pueden pertenecer a una misma sílaba (véase el apartado 2.1 de este capítulo).

Según Nolan (2006), la estructura silábica de la lengua inglesa se caracteriza

por un marcado contraste entre las sílabas prominentes y no prominentes, es decir, entre

las sílabas tónicas y átonas. Esta prominencia silábica parece estar fijada por la

presencia de vocales de timbre pleno (es decir, cualquier vocal excepto aquellas que

conforman el sistema de vocales débiles: /ə, ɪ, i, ʊ, u/), lo cual anticipa el ritmo

(Cruttenden, 2001) y es determinante en la entonación (Nolan, 2006). Así, cada sílaba

saliente se asocia a una marca tonal que determinará la entonación del discurso. Es

importante entender estas consideraciones para el análisis del habla ya que la entonación

se encarga de delimitar los enunciados orales en frases entonativas, distinguir las sílabas

con acento primario y secundario y proveer características discursivas al texto oral

(Crutteden, 2001). A partir de ellas el hablante creará la estructura del habla. Resulta

evidente que la entonación está directamente relacionada con la acentuación de las

palabras y el ritmo de la frase por lo que su función en las producciones orales en

lengua extranjera es esencial para la comprensión del mensaje por parte del interlocutor.

Esta, a su vez, tiene conexión con la sílaba y cada uno de los segmentos que la

componen. Podemos decir que en función del uso adecuado o inadecuado de las

propiedades entonativas puede verse afectada la acentuación de las palabras y, por tanto,

también la combinación de fonemas.

A la vista de las variaciones mencionadas más arriba, debe hacerse, no

obstante, una distinción entre la pronunciación de palabras aisladas y en contexto. Como

hemos señalado a lo largo de este capítulo, la cadena hablada es absolutamente variable

y flexible al verse envueltos factores fonéticos y fonológicos que permiten la

modificación, adaptación o eliminación de fonemas. En el ejemplo I watched them,

observamos que el fonema oclusivo /t/ en la palabra watched no suele pronunciarse

debido a su proximidad con el sonido fricativo /ð/ en them. No obstante, si watched

17 Ejemplo tomado de Ladefoged y Johnson (2011:252).


57

apareciera aislada, no condicionada por ningún otro segmento adyacente, la

pronunciación del morfema de tiempo pasado sería obligatoria, [wɒtʃt].18 Recordemos,

sin embargo, que todos estos fenómenos comúnmente aceptados en un contexto natural

del habla se producen cuando se dan las condiciones adecuadas. A veces, estos incluso

se manifiestan de manera idiosincrásica y varían dependiendo del hablante. Además, a

pesar de poder establecer reglas generales, no se debe olvidar que cada segmento se

produce en circunstancias particulares y específicas. En ocasiones dichas peculiaridades

no son ni siquiera generalizables cuando el mismo fonema se da en una posición distinta

dentro de una frase o incluso de una misma palabra (como demuestra el ejemplo

anterior). Por esta razón, no debemos abordar todos los grupos consonánticos desde la

misma perspectiva. Para nuestro análisis, tendremos en cuenta todas la posibilidades

que puedan presentarse (tanto ejemplificadas en este apartado como nuevas situaciones

poco frecuentes que puedan acontecer durante el análisis). Por esta razón, el objetivo de

este apartado consiste en dar una visión general de las estrategias orales de la lengua

inglesa que pueden tener una repercusión directa en los grupos consonánticos, alterando

así su estructura (no es, no obstante, un análisis exhaustivo del funcionamiento interno

del habla).

No debemos olvidar un último apunte importante en nuestro estudio: el hecho

de que los grupos consonánticos estén muy cercanos a los fonemas suprasegmentales

explica su gran capacidad de adaptación al contexto y la escasa atención pedagógica. De

momento vamos a dejar apartado el aspecto académico (aboradado ya en el apartado 2

del capítulo I) y nos vamos a centrar en su relación con el acento y el ritmo. Estas dos

características facilitan el contexto sobre el cual el hablante de la segunda lengua o

lengua extranjera va a producir las secuencias consonánticas. De entre los elementos

segmentales, los más próximos al aspecto prosódico son los grupos consonánticos.

Tales combinaciones están sujetas a las condiciones de las unidades suprasegmentales y

su variabilidad y adaptación va a depender en gran parte de ellas. Por tanto, vamos a

insistir en la correspondencia entre los rasgos prosódicos del habla y sus segmentos. No

podemos someter a análisis unos sin tener en cuenta los otros.

18 Esta advertencia es importante para la clasificación y análisis de errores en las dos pruebas experimentales llevadas a cabo. En la primera, la elisión del fonema /t/ no sería considerado como erróneo. En la segunda parte de la P2, se consideraría incorrecto. Véase el apartado 1.2.1 de este capítulo.


58

1.2.1 Los grupos consonánticos

1.2.2 Conceptos de aceptabilidad y no aceptabilidad y adecuación y no

adecuación de errores en el habla de los estudiantes de una L2/LE

En la última parte del apartado anterior hemos apuntado algunos de los mecanismos

propios de la cadena hablada del inglés. Tales procesos se tendrán en cuenta para el

posterior análisis de errores de la L2/LE. Asimismo, también nos valdremos de ellos

para explicar los rasgos que determinan la condición del error en este estudio. Es

importante, antes de entrar en detalles concernientes a la pronunciación, definir el

concepto de error. Y sabemos bien que no es sencillo. El habla, por su gran capacidad

de adaptación contextual, deja lugar a diversas interpretaciones sobre qué es o no es un

error en la producción de una lengua extranjera o segunda lengua. Nos adentramos, por

tanto, en un campo de la lingüística aplicada que exige un alto grado de precisión. En lo

sucesivo, nos proponemos debatir sobre el análisis de errores para llegar a la definición

de error en la pronunciación de una L2/LE, tal como se manifiesta en nuestro estudio.

El análisis de errores aplicado al aprendizaje de segundas lenguas y lenguas

extranjeras está estrechamente ligado a las nociones de contexto, estilo y registro,

estabilidad y sistematicidad del discurso, idiosincrasia e interferencia, input y output,

conocimiento de la lengua meta e interpretación del mensaje. Consideremos cada una de

estas nociones en relación con la idea de error. Para empezar, de modo general,

podemos definir el error como la sucesión de fallos sistemáticos en el habla del

estudiante de una L2/LE. Esto nos permite identificar la capacidad del hablante para

producir el mensaje oral en una etapa determinada de su aprendizaje o, lo que es lo

mismo, reconocer su competencia transicional (Corder, 1981). Implícito en dicha

competencia está el uso de un sistema incorrecto basado en la repetición de errores para

la construcción del mensaje. Debemos advertir, no obstante, que no todo error en el

sistema puede considerarse como tal y que, del mismo modo, una producción

aparentemente correcta podría ser, en realidad, errónea. Veamos por qué ocurre esto.

En primer lugar, cabe señalar la naturaleza idiosincrásica del habla. Corder

(1981) señala que el habla de un estudiante de segundas lenguas debe ser entendida

como un dialecto idiosincrásico y no puede evaluarse con el mismo criterio que el habla


59

nativa. Este tipo de dialecto se caracteriza por estar compuesto de rasgos orales

distintivos del individuo que no comparten algunas de las propiedades del sistema de

reglas que fijan el habla de otros grupos sociales. Dicho de otro modo, el uso de

determinados recursos orales es particular de su habla y solo se encuentran en ese

hablante. Es importante señalar en este punto que, aunque podemos enfocar nuestro

análisis en función de la lengua meta, en ocasiones será totalmente necesario acercarnos

al discurso del hablante únicamente desde el análisis de su propia organización fónica.

Esto nos pone en una situación complicada para la identificación del error, pues

supondría tener conocimiento del sistema de habla personal de cada individuo. Para

evitar equívocos, será conveniente recurrir al contexto y la estabilidad del discurso.

Es más que probable que el estudiante no haya establecido todavía un sistema

de habla sólido de la segunda lengua. Selinker (1972) utilizó el término interlengua para

definir este tipo de habla. A grandes rasgos, la interlengua se puede entender como un

sistema construido a partir de la combinación de elementos de la lengua materna y la

lengua meta. Este dialecto del estudiante puede contener características que se desvían o

no de la norma impuesta por él mismo. No obstante, los supuestos errores que el

estudiante pueda cometer se basarán principalmente en la estabilidad de su discurso y el

contexto de habla. En este sentido, Corder (1981) señala que, a menos que se demuestre

lo contrario, todas las frases son correctas debido al carácter idiosincrásico del dialecto.

Aceptando esta premisa como cierta, la coherencia y consistencia del discurso, así como

el contexto oral, serán elementos indispensables para nuestro análisis de errores.

Deberemos, por tanto, hacer un examen desde un punto de vista global, teniendo en

cuenta el sistema en su conjunto. Esto quiere decir que, si el hablante demuestra su

competencia y control de la lengua meta, pero falla en su producción, su realización se

considerará errónea. Por el contrario, si no demuestra ser competente (por

desconocimiento) en las reglas que organizan su dialecto, su realización segmental será

identificada como no errónea. Pongamos como ejemplo el uso de –s para la tercera

persona del singular de los verbos en presente simple. Digamos que hay dos hablantes

distintos, uno que nunca hace uso del morfema –s y otro que lo utiliza, por ejemplo, una

vez. La diferencia estriba en que el primero, al no demostrar competencia alguna en la

aplicación de las reglas, no comete un error de pronunciación, sino de gramática. Por


60

otro lado, el segundo demuestra en una ocasión su capacidad para aplicar la regla. En tal

caso, todas las elisiones de /s/ serán, a nuestro parecer, erróneas. Esta discriminación

puede hacerse solo si consideramos el sistema de habla del estudiante en su conjunto.

En tales circunstancias, no creemos oportuno comparar la realización del estudiante de

la segunda lengua con la del habla nativa. La razón fundamental es que no depende

tanto de la realización incorrecta como de la ausencia de producción de un segmento.

Por tanto, el error solo podrá valorarse en función de las características internas del

discurso del hablante. En nuestro análisis, tomaremos como referencia el habla nativa

cuando la pronunciación del estudiante no se corresponda con la esperada en el hablante

nativo (existen excepciones; véase el subapartado (9) en este capítulo).

Todo esto nos lleva a hacer una aclaración en cuanto a la nomenclatura

empleada en nuestro estudio a la hora de catalogar los errores. Como ya hemos

señalado, no podemos evaluar el error en sí de manera aislada, sino de modo global,

sobre la base del uso apropiado o no de los patrones orales (o gramaticales) de la lengua

meta del estudiante, es decir, de su interlengua.19 Para ello, seguiremos la terminología

usada por Corder (1981:39-40) en la interpretación de errores y la adaptaremos al

estudio de la pronunciación. Este autor indica dos cualidades del error: la aceptabilidad

y la adecuación. Entenderemos la primera como la realización no errónea de un

segmento. La segunda, en cambio, se refiere a la capacidad de adaptar la dicción al

contexto del habla. Es posible que oigamos producciones aceptables pero inadecuadas.

Para que exista adecuación, este debe acomodar su pronunciación al contexto

gramatical, fonético y social. Expliquemos esto más detalladamente. La realización de

la frase They learn English at school en una conversación que sitúa la acción en tiempo

pasado será aceptable pero inadecuada. No se observa error en la pronunciación de

learn como [lɜːn], pero es una forma inapropiada o inadecuada gramaticalmente. La

adecuación en esta palabra consistiría en la realización del grupo consonántico [nd]. En

tal caso, estaríamos ante una pronunciación aceptable y adecuada y, por tanto, libre de

error.

19 La lengua nativa será considerada cuando el contexto fónico requiera un análisis contrastivo. Esto es, la realización de un segmento del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera no depende de su dialecto idiosincrásico, sino de la incapacidad para poner en práctica su competencia de la lengua meta.


61

El mismo proceso tiene lugar en el contexto fonético y social. Por un lado, el

entorno fonético es relevante, ya que pone de manifiesto la competencia y el

rendimiento oral del hablante. Podemos observar en My dog was swimming in the sea

que la presencia del fonema /z/ en was es aceptable pero inapropiado. Sabemos que una

de las posibles realizaciones asociadas al grafema <s> es /z/. No obstante, en el entorno

oral de la frase, esta realización debería sufrir un ensordecimiento por asimilación. Así,

[wəs ˈswɪmɪŋ] para was swimming sería la única realización correcta, pues la realización

es aceptable y adecuada por contexto. Por último, el contexto social también nos ayuda

a determinar posibles errores en la pronunciación de los estudiantes. El registro y el

estilo del hablante debe ser adecuado de acuerdo con el interlocutor y la situación del

habla. Sabemos que no es conveniente referirse del mismo modo al profesor o al jefe de

tu trabajo que a un amigo o un familiar. La cercanía o lejanía con los demás

participantes de la conversación, así como la adaptación social, también tiene

repercusiones directas en nuestra concepción de error. Supongamos que un trabajador le

dice a su jefe [sʌp ˈmen] (What’s up, men?).20 En un primer momento, sería cuanto

menos desconcertante por el uso de un registro informal para dirigirse a un superior.

Después, nos damos cuenta de que el segmento [wɒt] ha sido totalmente suprimido,

rompiendo así la secuencia /ts/. Aun cuando la realización es aceptable, resulta obvio

que no es adecuada al contexto en el que se ha producido la frase.

Dicho esto, debemos considerar la última variable: las realizaciones correctas

por casualidad. Primero, debemos advertir que la realización correcta casual de un

fonema podrá considerarse errónea según los parámetros del sistema lingüístico del

hablante. No obstante, discernir entre el error como resultado de una realización fortuita

o como aplicación consciente de las reglas de pronunciación de la lengua meta entraña

gran dificultad. En este caso, como ya hemos señalado, el contexto y las

particularidades del habla desempeñan un papel determinante en el reconocimiento de

errores. Resulta asimismo importante la interpretación del mensaje oral por parte del

oyente. Según Corder (1981), la única manera de distinguir una producción casual

aceptable de una consciente es la información que el oyente posee sobre el

conocimiento del estudiante de la lengua meta. Trasladando esta afirmación al ámbito

20 Damos por supuesto que la construcción gramatical de esta frase es también inadecuada al contexto social.


62

educativo, consideramos que, para tal fin, es necesario recurrir al plan de estudios

utilizado en la enseñanza de lengua extranjera. En este marco es oportuno valorar el

input y output al que el estudiante ha estado sometido.

Para determinar el grado de conocimiento que el estudiante tiene de la lengua

aprendida será necesario, por tanto, que el docente establezca como referencia el

contenido curricular. Así, su propio conocimiento de este le permitirá detectar errores

según el nivel del estudiante. Esto, no obstante, nos sitúa ante un problema. Cabe

preguntarse si el plan de estudios es un recurso suficiente para dicha tarea. Si este fuera

el caso, deberíamos asumir que todos los estudiantes de un mismo curso tienen

exactamente el mismo conocimiento y han estado sometidos al mismo input en la

lengua meta. Como resultado, la producción oral de cada uno de ellos sería, si no igual,

sí muy parecida. La experiencia nos demuestra que esto no ocurre así. Lejos de

cuestionar la calidad de la enseñanza de lenguas en lo que respecta a esta cuestión

(expuesto en el apartado 2 del capítulo I), conviene señalar que el plan de estudios como

única referencia resulta insuficiente. Sabemos que cada estudiante asimila la

información recibida de modo diferente. Por tanto, aun cuando se ha enseñado a dos

estudiantes de la misma manera y se les ha expuesto a la lengua meta en el mismo

grado, la asimilación y, más tarde, la producción de ambos pueden ser muy distintas. Es

cierto, sin embargo, que el plan de estudios resulta útil para establecer los límites de

producción de errores, pero debe complementarse con los demás factores ya señalados.

Cabe pensar también la posibilidad de que el docente esté predispuesto a oír ciertas

realizaciones de fonemas en función del conocimiento que se espera que tenga el

estudiante. Esto quiere decir que nuestras expectativas como oyentes pueden alterar lo

que oímos, que puede distar en gran medida de lo que se ha dicho. Tener como única

referencia el plan curricular puede llegar a condicionar la escucha del docente, al

esperar oír realizaciones que se corresponden con la etapa de aprendizaje del estudiante.

Aun habiendo un contenido establecido en el plan de estudios sobre pronunciación, no

debemos suponer que el estudiante haya asimilado y aprendido la totalidad de modo

eficaz, pues nos hallamos ante un proceso individual. Si así lo hiciéramos, la

identificación de errores se vería alterada de un modo subjetivo y podría dar lugar a un

reconocimiento fallido de los errores.


63

El análisis de Corder (1981) que hemos tomado como referencia para nuestro

análisis de errores parte del nivel gramatical. Aunque resulta un punto de partida útil,

debemos ser conscientes de que el error de pronunciación no puede abordarse del

mismo modo que el error de gramática. El estudiante de una L2/LE ha estado expuesto a

la lengua meta en mayor o menor medida a lo largo del proceso de aprendizaje. Sin

enseñanza explícita de la pronunciación, este puede ser capaz de asimilar los procesos

orales de la lengua meta, recurriendo a la imitación. Por el contrario, la gramática es un

componente lingüístico que requiere enseñanza formal. Así, el campo de análisis de

errores en pronunciación es más amplio y abarca la totalidad de segmentos de acuerdo

al habla particular de cada estudiante de una L2/LE. Por este motivo, no podemos

limitarnos únicamente al plan de estudios (como sí podría hacerse en lo que respecta a

los aspectos gramaticales). Dentro de este marco vamos a utilizar como base la

propuesta de errores de Corder, pero no vamos a limitarnos a ella.

Recapitulando, en nuestro estudio vamos a considerar errónea toda realización

de un segmento o de varios segmentos que no cumpla una o ninguna de las dos

condiciones asociadas a ella, esto es, la aceptabilidad y la adecuación. La producción

estará, por tanto, libre de error únicamente si es aceptable y adecuada de acuerdo a lo

explicado anteriormente. Nuestro análisis se enfocará de modo individual en el habla de

cada hablante, advirtiendo cualquier desviación que se salga de la consistencia y

coherencia del dialecto aprendido. Se hará un examen minucioso de las particularidades

de la fonación del estudiante desde una perspectiva integral de su sistema de habla. Para

la identificación, no nos centraremos solamente en la realización en sí misma.

Llevaremos a examen de manera conjunta el entorno oral, los rasgos idiosincrásicos del

discurso, el input y el output del estudiante, el estilo y registro, la estabilidad, la etapa de

aprendizaje y la interpretación del mensaje por parte del oyente. Recordemos, además,

que los errores no son solo el resultado de la interferencia de la lengua materna, sino

que tienen una naturaleza y orígenes muy diversos. Esto nos permite identificar el error

desde una perspectiva lingüística, social y personal.

En una línea totalmente diferente, aunque asociada al concepto de error, nos

gustaría reflexionar brevemente sobre la variedad modificada del RP. En el apartado 1.1

del capítulo I hemos mencionado las connotaciones sociales atribuidas al RP en general.

Ahora, consideramos oportuno referirnos a su variedad modificada por ser un claro


64

reflejo de cómo una variante «estándar»21 representativa del habla suprarregional del

Reino Unido (sobre todo de Inglaterra) ha terminado, con el tiempo, adoptando rasgos

propios de distintas variedades regionales. Esto supone la aceptación de nuevas

posibilidades alofónicas (tanto vocálicas como consonánticas) resultantes de la

inclusión de características regionales. Veamos por caso la palabra Gatwick. Podríamos

suponer que la pronunciación que se ajusta más a la norma es [ˈɡætwɪk]. No obstante,

en presencia de variantes locales, cabe considerar también como normativa la

alternativa [ˈɡæʔwɪk] resultado de la glotalización de /t/ en posición no intervocálica

(Altendorf, 2003:33). Asimismo, se puede observar que la distribución de fonemas en el

término unison, /ˈjuːnɪsn/ o /ˈjuːnɪzn/, es diferente incluso pronunciada por hablantes del

mismo dialecto del sur de Inglaterra (Cruttenden, 2001). En este caso, nos encontramos

frente a dos realizaciones correctas de una misma palabra, sin que una de ellas invalide

a la otra. Por este motivo, cabe tener en cuenta la evolución lingüística de la lengua

inglesa en su vertiente oral. En este sentido, pretendemos no excluir ninguna de las

variantes para no limitar el análisis del habla de los participantes. No es nuestra

intención entrar en detalles sobre cada una de las variedades de la lengua inglesa, pues

ello superaría los límites de este estudio. Sin embargo, nos ha parecido razonable poner

de manifiesto algunas de las diferentes posibilidades fonemáticas y alofónicas que

recoge la lengua inglesa (en este caso, el RP, por proximidad geográfica y porque es

referencia en la docencia del inglés como lengua extranjera en España).

Llegados a este punto, es necesario mencionar la «norma» oral de referencia de

nuestro trabajo. No consideramos necesario establecer una «norma» oral fija, pues en

ningún caso esta podría ser representativa de la totalidad de la comunidad de hablantes.

Como sabemos, cualquier variedad estándar del inglés se puede hablar con varios

acentos y cualquiera de ellos, por tanto, va a ser válido en nuestro análisis. Debemos

tener en cuenta, además, que el prestigio asociado a las variedades más conocidas no

deriva de sus propias características, sino de las connotaciones sociales que la

comunidad le atribuye (Lillo, 1999). Como resultado, encontramos diversos acentos

considerados estándar, los cuales estarán ligados al estatus que la comunidad de

21 El uso de la variedad generalmente aceptada de RP es minoritaria y exclusiva de un pequeño porcentaje de la población británica (Altendorf, 2003), entre el 3% y el 5% (Trudgill, 2001). Incluso, ha cambiado tanto que ha perdido su posición social y ha dejado de ser un punto de referencia, lo cual hace que se cuestione su cualidad de «estándar» (Milroy, 2001:16).


65

hablantes hace de ellos. La valoración de cada uno variará en el espacio y el tiempo

(Lillo, 1999). Dicho fenómeno queda reflejado en la «norma» del inglés británico y el

inglés americano. En Estados Unidos, donde la norma aceptada implica la

pronunciación de la /r/ histórica en posición final y preconsonántica, excluirla sería

reflejo de un habla descuidada (o simplemente dialectal). Por otro lado, su uso en la

norma de prestigio de Inglaterra, al ser una variedad no rótica, tiene connotaciones

peyorativas. De este modo, podemos observar cómo una pronunciación aceptada como

prestigiosa en el estándar de un determinado territorio no lo es en otra zona geográfica

cuyo estándar se rige por patrones orales diferentes. Así pues, por ejemplo, admitiremos

en nuestro estudio tanto [ˌnɔːθ ˈpəʊl] como [ˌnɔːrθ ˈpoʊl] para north pole (variante

británica y americana estándar respectivamente).

Una vez aclarado el concepto de error y el ámbito de análisis del habla en lo

que respecta a la normal oral, es oportuno entrar en detalle sobre los aspectos

lingüísticos más específicos a partir de los cuales vamos a discriminar el error como tal.

Por un lado, cabe relacionar los conceptos de aceptabilidad y adecuación con el modo

en que se va a llevar a cabo el cómputo de errores. Pensando en el análisis estadístico

posterior, y para los fines que nos interesan, vamos a agrupar los errores como

computables o no computables. Únicamente reconoceremos como error computable (y,

por tanto, sometido a análisis) el que carezca de la cualidad de aceptabilidad o

adecuación, o bien de las dos cualidades al mismo tiempo. Es importante advertir que,

aun considerando la realización como errónea, esta puede no ser computable. Para

entender esto, nos centramos ahora en las características que nos permitirán saber

cuándo el error es o no computable. Asimismo, será condición indispensable que no se

altere la naturaleza fonotáctica y se adapte a los patrones prosódicos del habla.

(1) PAUSAS E INDECISIONES ORALES. Como sabemos, en el habla espontánea hay

relativa libertad para hacer pausas. El hablante puede valerse de dos tipos de

pausas: controladas y no controladas. Generalmente, los límites entre grupos

tonales denotan las pausas emitidas de manera controlada (Cruttenden, 2001).

Por otro lado, las pausas no planificadas suelen ser resultado de patrones orales

que se escapan del control del hablante de la lengua meta. Estas pausas son

especialmente frecuentes en el habla no nativa, pues demandan un alto esfuerzo


66

en la estructuración y organización del discurso (Menjura, 2007:8). Con respecto

al primer tipo, las pausas entre sintagmas, cabe señalar que son parte inherente

del proceso del habla y no suelen afectar a la estructura de los grupos

consonánticos. Sabemos que un hablante tiende a detener momentáneamente el

habla de manera natural al final de un grupo tonal para dar paso a la siguiente

(en muchos casos, estas pausas están marcadas con signos de puntuación, pero

no siempre es así). Por ejemplo, en I didn´t drink. Three of my friends did

tenemos dos expresiones separadas por una pausa intencionada. No vamos a

someter a análisis /ŋk/ en drink y /θr/ en three como un único grupo formado por

cuatro fonemas, /ŋkθr/, sino cada grupo de dos consonantes de manera

individual. Por tanto, vamos a centrarnos únicamente en las pausas que alteran la

producción natural de secuencias de consonantes en el habla fluida. En este caso,

el hablante puede recurrir a pausas muy prolongadas, pausas para introducir un

segmento que rompe el flujo natural de la cadena hablada o pausas que alargan

la duración de la realización de un fonema. En el primer caso, sin que el

contexto oral lo requiera, el hablante crea un silencio entre palabras y altera la

realización de un grupo consonántico. Analicemos la frase The new student was

crying in the class /ðə ˈnjuː ˈstjuːdnt wəz ˈkraɪɪŋ ɪn ðəˈ klɑːs/ más concretamente

el grupo formado por la combinación de las palabras was y crying, /zkr/. El

oyente no espera encontrar una pausa entre estas palabras, pues ambas

conforman el verbo de la frase.22 En el supuesto de que el hablante haga una

pausa prolongada (es decir, que se provoque una alteración de la fluidez del

habla derivada de un mal uso de las funciones entonativas) entre la realización

de /z/ y /kr/, el grupo de consonantes no será sometido a análisis.

Independientemente de que su pronunciación haya sido o no correcta,

consideraremos que se ha producido una alteración artificial en el discurso que

afecta directamente a la pronunciación de /zkr/. En tales circunstancias, no

consideraremos oportuno su examen. Para que pueda valorarse, es condición

indispensable que la realización de los tres segmentos sea consecutiva y no haya

interrupción entre ellos.

22 En el habla nativa es más predecible que la pausa entonativa tenga lugar entre el sujeto y el resto de la oración si el primero es contrastivo o especialmente largo (Cruttenden, 2001:264 y 274). De todos modos, la pausa esperada se debe ajustar a los patrones orales del discurso y no debe ser excesivamente larga.


67

Por otro lado, en condiciones muy similares al caso anterior, el hablante

puede recurrir a la producción de algún fonema intermedio entre palabras. Ante

la indecisión sobre el contenido del discurso, el hablante decide incluir un nuevo

sonido para evitar que el habla se vea interrumpida por una pausa. Estas pausas

ponen de manifiesto que el habla no está “planificada”. Dicho recurso se utiliza

para ganar tiempo y pensar en la producción de la siguiente palabra. Por tanto, el

nuevo segmento cubre el vacío que el hablante ha dejado. En español, el sonido

que expresa indecisión oral suele ser [e] o [mm] y en inglés [ə], [əm] o [mm]. Su

introducción en el entorno conversacional es determinante en nuestro análisis.

Puede suponer la ruptura del grupo consonántico que, de no haber habido una

pausa y la inclusión de un segmento adicional, podría haber sido pronunciado en

su totalidad. Supongamos que, en la frase I was drinking water, el hablante duda

entre was y drinking. Quizás no recuerde qué estaba bebiendo y mientras lo

piensa decide introducir [e] (pues el hablante es nativo español) para evitar la

interrupción de la expresión. Quedaría entonces de la siguiente manera: [aɪ wəz

e: ˈdrɪŋkɪŋ ˈwɔːtə]. Como en el ejemplo anterior, el grupo consonántico /zdr/,

que debería pronunciarse sin pausa, se rompe y separa /z/ y /dr/. En ese caso, aun

se conserva el grupo consonántico /dr/, que sería evaluado como correcto o

incorrecto y, si fuera necesario, sometido a análisis. Sin embargo, /z/ no será

evaluado, pues, debido a la introducción de [e], queda fuera del grupo de

consonantes.

Por último, en el grupo de dudas discursivas, están incluidos los

alargamientos en la duración de la realización de un fonema. Citemos el caso de

I saw Martha doing sailing /aɪ ˈsɔː ˈmɑːθə ˈduːɪŋ ˈseɪlɪŋ/. La prolongación de /ŋ/

en doing no supondrá un error si se combina adecuadamente con el segmento

inicial en sailing, es decir, /s/. Por tanto, [aɪ sɔː ˈmɑːθə ˈduːɪŋŋ ˈseɪlɪŋ] será una

realización correcta. Por otro lado, la sustitución de /ŋ/ por otro fonema, como

por ejemplo /n/, será un error computable, pues se trata de un cambio en el punto

de articulación cuando el contexto fonético no lo permite. 23 En el ejemplo

23 No obstante, esta realización, se puede encontrar en el habla fluida del hablante de inglés como L1. Sin embargo, recordemos que no se puede analizar del mismo modo el inglés como L1 y el inglés como L2/LE. Véase el subapartado (12), donde se detallan los criterios de aceptabilidad y adecuación en el habla nativa y en el habla extranjera.


68

propuesto, el error está causado por un problema de dicción con independencia

de la duración en la realización del fonema.

En síntesis, los grupos consonánticos alterados por las pausas que marcan

los límites entre frases entonativas no serán sometidos a análisis por ser parte del

proceso natural del habla. Por otra parte, no computaremos los errores que

alteren la agrupación de consonantes como resultado de pausas que se

manifiestan en silencio o duda. Finalmente, el único error computable se dará en

el entorno fonético en el que la duda discursiva permita alargar la producción de

un fonema pero no la modificación de su articulación.

Por último, cabe señalar los criterios de computación en las palabras

aisladas. Como ya hemos apuntado, el examen de los grupos consonánticos no

puede abordarse desde la misma perspectiva analítica en el léxico aislado y en el

entorno fonológico natural (el texto). La lectura de palabras aisladas implica la

ausencia de contexto fonético cercano, es decir, su realización no estará

condicionada por las palabras adyacentes. Sin embargo, su lectura rápida puede

provocar variaciones fonéticas, al permitir conectar los fonemas entre límites de

palabras. Cuando esto ocurre, no vamos a computar el error. Por ejemplo, la

secuencia de palabras draft-subjects permite la elisión de la oclusiva /t/ en

posición intermedia del grupo /fts/ entre los límites de ambas palabras bajo los

parámetros propios de la lectura rápida sin pausa discursiva. Sin embargo, el

objetivo de esta prueba es analizar el comportamiento de los grupos dentro de la

misma palabra y no conectados a su entorno oral. Así, no vamos a computar

ningún error que surja de la combinación de secuencias consonánticas entre

límites de palabras. Por otro lado, sí contabilizaremos como error la elisión de /t/

en draft si se produce del siguiente modo: [drɑːf] [pausa] [ˈsʌbdʒɪkts].

(2) DESAMBIGUACIÓN DE SECUENCIAS. En determinados contextos orales, la

combinación de unidades fonéticamente similares puede llevar a confundir al

oyente. Es esencial que aclaremos las características fonéticas que marcan los

límites entre palabras, morfemas o proposiciones con el fin de precisar qué


69

entornos orales serían ambiguos. Para ello, analizaremos la función de la juntura

en dichos contextos según los siguientes elementos: aspiración, 24

ensordecimiento, alargamiento y fortalecimiento de consonantes, 25 acento y

grupos rítmicos.

Observemos el comportamiento de los segmentos en la secuencia

/ðætstʌf/.26 Sin ninguna referencia fonética inicial que nos lleve a intuir dónde

está el límite de separación entre palabras, se puede pensar en dos enunciados

diferentes: that stuff y that’s tough. En la primera expresión el hablante deberá

ser consciente de que la /t/ final en that no es aspirada y que la intensidad de la

/s/ inicial en stuff es fuerte. Por otro lado, el segundo caso requiere la

articulación débil de /s/ y la aspiración de /t/. También podría diferenciarse por

el alargamiento de la última consonante antes de la juntura. La extensión de

tiempo en la producción de /s/ por parte del hablante en that’s tough ayudaría a

diferenciarlo de that stuff, en el que la duración en la realización de /s/ se ajusta

a los patrones orales esperados. Veamos otro ejemplo donde el grado de

ensordecimiento del fonema es considerable. Grey train implica el

ensordecimiento de /r/, pues se trata de una consonante sonora después de

consonante sorda en un grupo consonántico. No ocurre así en Great rain, en la

que el fonema aproximante /r/, al estar en posición inicial de palabra, mantiene

su sonoridad. La oclusiva /t/ también se comporta de un modo diferente en

ambas expresiones. Como ocurre en el ejemplo anterior, el primer caso requiere

aspiración mientras que el segundo no.

Por último, conviene señalar que estas distinciones pueden estar también

marcadas por grupos rítmicos o por la acentuación de palabras. En primer lugar,

la acentuación contrastiva facilita el proceso de reconocimiento de unidades

lingüísticas segmentalmente muy similares. Este fenómeno se advertirte en

blackbird y black bird. En la primera palabra, la carga acentual recae sobre

black, /ˈblækbɜːd/. Por el contrario, bird tiene el peso acentual en el segundo

24 Específicamente en el caso de las oclusivas sordas. 25 En este grupo incluiremos la /l/ clara y la /l/ oscura. 26 Nótese que la transcripción fonológica común requiere la separación entre palabras. En este caso, nuestro propósito es presentar la secuencia unida a modo de ambigüedad entre unidades lingüísticas.


70

ejemplo, /blæk 'bɜːd/ y, por tanto, adquiere un significado diferente. A nivel

sintagmático, por otro lado, el hablante puede valerse de unidades rítmicas

separadas por pausas. Tales pausas marcarán y harán reconocible la juntura por

parte del oyente, lo que le permitirá codificar el mensaje oral correspondiente.

Pongamos por caso /ðəweɪtəkʌtɪt/. El límite entre grupos rítmicos puede

establecerse entre /weɪ/ y /tə/, en cuyo caso reconoceríamos la frase The way to

cut it, /ðə ˈweɪ-tə 'kʌt ɪt/ (hemos utilizado un guión para marcar la juntura). No

obstante, si marcamos la separación después de /tə/ y antes de /'kʌt/, el oyente

interpretará The waiter cut it /ðə ˈweɪtə-'kʌt ɪt/.

Una vez establecidos los rasgos fonéticos de los que el hablante puede

valerse para marcar los límites entre palabras,27 conviene recordar que existen

dos tipos de juntura: abierta y cerrada. La juntura abierta es el resultado de una

pausa intencionada entre límites de palabras. Así, night-rate puede detener

momentáneamente su producción entre /t/ y /r/ como marca de separación entre

morfemas. Nitrate, sin embargo, presenta una juntura cerrada, pues su estructura

fonemática impide una pausa a mitad de palabra. Ante la ausencia de pausa, el

oyente habrá de recurrir a los rasgos alofónicos señalados más arriba.

Un fenómeno parecido al que están sometidas las consonantes en los

entornos ambiguos del habla tiene que ver con la falsa geminación. De nuevo,

recursos como el grado de aspiración o el alargamiento de la realización de

fonemas serán esenciales para distinguir secuencias fonológicas idénticas. Si

analizamos las frases Stop playing y Stop laying, notamos que el único rasgo

fonético que facilita la distinción entre una y otra es la aspiración de /p/ en

playing. Por lo demás, los rasgos fonéticos de stop y laying son iguales en

ambas expresiones. /p/ en stop se diferencia de /p/ en playing en que el hablante

no debe expulsar el aire en su fonación al estar en posición final de palabra. Por

tanto, si hay aspiración, el oyente sabrá que está diferenciando los sonidos de la

primera expresión. Por otro lado, la ausencia de aire será asociada a la segunda.

27 Hemos hecho referencia únicamente a aquellos que afectan a la producción de los grupos consonánticos. No obstante, la glotalización, el alargamiento o la reducción en la realización de vocales también son recursos distintivos de la juntura.


71

Teniendo en cuenta todo lo anterior, vamos a considerar como error

computable la realización fonética no admisible de uno de los segmentos

pertenecientes a la juntura dentro de una misma palabra o de la unión de

unidades lingüísticas. Esto implica que el hablante ha de ser consciente de los

rasgos articulatorios según el contexto del habla. Por otro lado, el fallo en la

distribución acentual o rítmica, aun siendo incorrecta, será considerado como

error no computable, a condición de que no afecte a la pronunciación de

fonemas.28

(3) LISTA DE ENUMERACIÓN. En los subapartados (1) y (2) hemos destacado la

función comunicativa de las pausas del habla. Además de emplearse para

respirar o planificar el mensaje oral en un contexto de indecisión, también

pueden utilizarse para marcar los límites discursivos de manera consciente. En lo

que respecta a las pausas enumerativas, tendremos en cuenta la rapidez y la

fluidez del habla como factor significativo en el cómputo de errores. Cuando

hablamos de pausas enumerativas, nos referimos a la enunciación de elementos

en forma de listado separado por comas (por ejemplo, I went to the market and

bought oranges, melons, bananas, grapes…). Cabría esperar que el hablante

hiciera una pausa entonativa después de cada elemento seguido de coma. En

muchos casos, aunque no siempre, los signos de puntuación del plano escrito

están relacionados con la entonación discursiva y, por tanto, con las pausas

orales. Así, las interrupciones controladas producidas entre palabras separadas

por comas sirven para delimitar los límites entonativos. No obstante, en el habla

rápida y fluida estas pausas podrían omitirse. En tal caso, se propicia la unión de

todos los segmentos de la lista de manera natural con conocimiento de las

propiedades discursivas de la lengua meta. Para analizar los posible errores en el

hablante de L2/LE vamos a tener en cuenta únicamente las listas de enumeración

en las que el hablante, debido a la rapidez y fluidez del habla, conecta los

segmentos finales de una palabra y los iniciales de la siguiente sin pausa

intermedia. No vamos a prestar atención a los casos que se sirven de la pausa

para crear el listado, ya que, como se comentó en el subapartado (1), son parte 28 En muchos casos, el contexto discursivo es el único modo de distinguir este tipo de oposiciones, neutralizadas o no realizadas completamente en el habla rápida (Cruttenden, 2001; Skandera y Burleigh, 2005).


72

del discurso e impiden la creación de grupos consonánticos de manera natural.

Por tanto, I went to the market and bought oranges, [pausa] melons, [pausa]

bananas, [pausa] grapes… no será objeto de análisis. Por el contrario, cualquier

error en la articulación de secuencias de consonantes no separadas por pausas

será sometida a examen. Digamos que el hablante decide sustituir /z/ por /s/ en

oranges y une este segmento a /m/ en melons, formando así el grupo /sm/. El

ensordecimiento de /z/ sería inaceptable, pues el contexto fonético no lo permite.

En esta situación, contabilizaríamos tal fallo en la pronunciación como error no

admisible o computable.

(4) NOMBRES PROPIOS. Nuestro análisis no incluye la pronunciación de nombres

propios cuando la realización es claramente española. Esto significa que no es

necesaria, por ejemplo, la realización de [ph] y [kh] para el nombre de ciudad

Paris (en I love Paris) y el nombre de persona Carmen (en I love Carmen),

respectivamente. Entendemos que es normal que el estudiante pronuncie [pa'ris]

y ['karmẽn], pues se trata de palabras que ha adquirido en español y las realiza,

por tanto, como “extranjerismos” al expresarse en inglés. Por este motivo,

hemos decidido que no se tendrán en cuenta como errores. Sin embargo, si el

hablante decidiera pronunciar el nombre propio de ciudad o de persona en

inglés, quedaría englobado en el estudio. Es igualmente válida [ɪ'biːtsa] (versión

inglesa) y [i'βiθa] (versión española) para Ibiza. Por consiguiente, tanto la

versión inglesa como la versión española de los nombres propios son aceptables

en el análisis de errores. La diferencia radica en que la pronunciación española

no será entendida como errónea en ningún caso, mientras que la producción en

inglés se analizará en las situaciones en que sea necesario.

(5) ERROR LÉXICO. Este tipo de error no debe confundirse con el error de

pronunciación. Aquí nos referimos a cualquier error que puede surgir del

desconocimiento de la palabra en la lengua meta. Para subsanar el vacío léxico,

el hablante recurre a una voz del repertorio de su lengua materna y la modifica o

adapta (o incluso inventa) al contexto fonológico de la L2/LE. Pongamos por

caso la frase [aɪ ˈpræktɪk pɪˈænəʊ]. Podríamos pensar que /k/ en [ˈpræktɪk] es un

error de pronunciación. No obstante, ni el entorno fonético ni el fonológico (y


73

suponiendo que el hablante estuviera pensando en la versión inglesa de la

palabra practice), puede explicar la realización de /k/ en posición final de

palabra. Entendemos, pues, que el hablante demuestra no conocer la palabra en

cuestión y recurre a la que utilizaría en su lengua materna en tal contexto

(practicar). Aunque es cierto que hay un error en la producción, no podemos

analizarlo como tal, pues no se debe a un fallo en la realización del segmento,

sino al desconocimiento léxico por parte del estudiante. Este tipo de errores

quedan excluidos de nuestro análisis.

Esta misma explicación también es válida para el léxico cognado.

Pongamos, por ejemplo, que el hablante produce [ˈlɑːrg ˈklɑːs] para large class

(/ˈlɑːrdʒ ˈklɑːs/). Lo más probable es que esta realización esté influida por la

realización de la palabra española largo [ˈlarɣo]. En el plano escrito la única

diferencia se observa en la última grafía: <e>. Así, es previsible que, si se

desconoce la realización en la lengua meta, el estudiante produzca los segmentos

comunes en ambas lenguas según los patrones orales de su lengua materna y

deje sin realizar los segmentos que desconoce. Si el hablante lee la palabra large

y la produce como [lɑːrg], el error será computable. Si, por el contrario, [lɑːrg]

se presenta en una conversación espontánea, el error no será computable (véase

subapartado (6)).

(6) ERROR LÉXICO EN EL HABLA Y EN LA LECTURA. En el subapartado (5) hemos

mencionado el error léxico y el error de léxico cognado. Debemos, no obstante,

hacer una puntualización importante en este punto. Siguiendo con el ejemplo

propuesto más arriba (large class) vamos a ver las diferencias de cómputo en lo

que respecta a los diferentes planos. Antes hemos señalado que [g] en [ˈlɑːrg

ˈklɑːs] es consecuencia de la interferencia de la lengua materna, al tratarse de

una palabra cognada. Hemos apuntado, además, que este error es computable en

el plano escrito debido a que el estudiante no selecciona conscientemente la

palabra, sino que la lee según los patrones fonéticos y fonológicos del español,

con cierta interferencia del inglés. Sin embargo, si el error se produce en la

conversación espontánea, entonces consideraríamos que se trata de un error

léxico no analizable. Nuestro razonamiento se debe a que la elección del


74

estudiante, en este caso, es consciente. Estaríamos hablando, por tanto, de una

palabra cognada cuyo error en la realización proviene de la elección léxica por

influencia de la lengua materna y no de la realización. Pensamos que en [lɑːrg]

el estudiante utiliza el equivalente inglés de largo en su sistema de habla. Es más

que probable que no supiera cómo se dice esta palabra en la lengua meta y

recurriera a la palabra cognada en su lugar (como ocurre con practice, analizada

en el subapartado (5)). Advertimos, no obstante, que la causa es la misma (es

decir, la influencia de la lengua materna), pero el hecho de que el error se haya

producido en la lectura nos indica que, de modo «controlado», el estudiante ha

decidido pronunciar una palabra similar en la lengua meta usando la

pronunciación española e influido por el plano escrito. Mientras que en el

discurso, al no haber referencia escrita, no podemos saber si la realización es

consecuencia del desconocimiento léxico (el cual es sustituido por el léxico

español y una pronunciación adaptada a la lengua materna) o de un error en la

pronunciación cuya intención inicial era /lɑːrdʒ/ y termina por realizarse [lɑːrg].

En tal caso, el error no será analizado.

Es muy importante entender la ambigüedad de interpretación derivada

del léxico cognado. Tomemos como ejemplo una segunda realización de large

class para esclarecer nuestros criterios de cómputo de errores en este tipo de

secuencias. Puesto que una de las posibles realizaciones de /g/ en español es [x],

sería en cierto modo previsible que el hablante pronunciara [ˈlɑːrx ˈklɑːs]. Sin

embargo, a diferencia de [ˈlɑːrg ˈklɑːs], la realización de [x] revela que se trata

de un error de pronunciación y no de un error léxico. A continuación explicamos

el porqué de esta decisión. Para ello, nos vamos a valer del comportamiento

fónico de la lengua materna del estudiante. En el caso de [lɑːrx] resulta bastante

claro que el hablante no se sirve de la palabra española para la realización, pues,

en tal caso, la producción más lógica sería [lɑːrg] (como ya hemos explicado). El

hecho de que [x] esté presente nos indica que el hablante es consciente de la

palabra large y decide que el equivalente fonético de <g> es [x] (pues, en ningún

caso, largo se produce como ['larxo]). Por tanto, este será un error de

pronunciación computable en ambos planos lingüísticos, ya que hay un

conocimiento léxico escrito que es la base de su realización oral.


75

Es conveniente hacer otro breve apunte a propósito de este tipo de léxico

ambiguo. Pueden presentarse situaciones en las que haya varios motivos que

expliquen la causa de la realización errónea. Por ejemplo, en [lɑːrx] queda claro

que hay interferencia de la lengua materna, pero también interferencia del plano

escrito. Para la clasificación del error deberemos, por tanto, encontrar cuál de las

dos interferencias origina el error, pero ninguna de ellas invalida a la otra.

Por otro lado, en los casos en los que el léxico cognado es exactamente

igual en ambas lenguas, como se observa en terrible ([ˈterəbəl] y [te'r̄iβle],

realización inglesa y española, respectivamente) esta distinción entre el plano

escrito y el plano oral no es necesaria si el hablante recurre a los patrones de

pronunciación en su lengua materna sin ningún tipo de adaptación. Expliquemos

esto con más detalle. Supongamos que el estudiante pronuncia [te'r̄iβle].

Consideramos que en dicha realización no hay una adaptación de la fonética

inglesa con interferencia de la lengua española (como en [lɑːrg], que no es

['larɣo] ni [lɑːrdʒ]), sino que más bien la pronunciación responde en su totalidad

a los patrones orales del español: [te'r̄iβle]. Siempre que en el uso del léxico

cognado se recurra a la primera lengua del estudiante para la realización de

todos los fonemas que componen la palabra, vamos a considerar que el error no

es computable, con independencia de si se ha producido en la lectura o en la

conversación.

(7) ININTELIGIBILIDAD. No someteremos a análisis las palabras que resulten

ininteligibles. Quizás la excesiva rapidez o una confusión momentánea en el

habla del estudiante puede provocar la falta de nitidez en la pronunciación de

una palabra o de una parte del discurso. Las palabras que causen ambigüedad de

interpretación en este sentido no van a ser sometidas a examen.

(8) ERROR ATÍPICO. Cabe la posibilidad de encontrar lapsus lingüísticos en el

discurso del hablante de una L2/LE. Este tipo de error aislado no está influido

por ningún otro proceso fonético ni responde a la naturaleza de la lengua meta o

de la lengua materna. Se trata de errores impredecibles en la pronunciación del

hablante. Observemos cómo se desarrolla este proceso en la palabra script. El


76

oyente conocedor de los patrones orales de la lengua inglesa esperará oír /skrɪpt/.

Sin embargo, el hablante hace una metátesis en primer lugar, a continuación

sustituye /r/ por /l/ (prácticamente de manera natural al ser ambas consonantes

líquidas) y finalmente elide la oclusiva /k/. De este modo, se crea un grupo

consonántico inesperado (/spl/) y se rompe otro (/pt/). El resultado es una

palabra diferente a la original pero que sigue respetando las propiedades

fonotácticas del inglés: split /splɪt/. Conviene aclarar que todo error atípico, en

tanto que error computable, sí contabilizará en la clasificación de errores. No

obstante, suele tratarse de un error poco frecuente y reconocer su origen entraña

cierta dificultad. Para encontrar la causa que originó este tipo de error nos

moveremos casi siempre en el terreno de la conjetura. Por tanto, vamos a

considerar que estos errores atípicos responden a lapsus lingüísticos que no se

originan en el uso de pautas orales lógicas de la lengua meta (véase el

subapartado (24), en relación con el cómputo de errores en la lectura).

(9) ASIMILACIÓN Y FONÉTICA NATURAL. Se sabe que el entorno del léxico bajo

presión asimiladora ofrece al hablante la posibilidad de decidir entre varias

pronunciaciones de una misma palabra (Cruttenden, 2001:283). En dichos

contextos los segmentos de la palabra sometidos a asimilación se adaptan a

aquellos adyacentes. En lo que respecta a los grupos consonánticos, existen dos

grandes tipos de asimilación: regresiva y progresiva. El primer proceso es

bastante más común que el último. En tal caso, como ya hemos comentado, la

inestabilidad de las alveolares finales facilita su asimilación en relación a la

consonante sucesiva, aunque estas no son las únicas que pueden quedar

asimiladas. De manera natural, el hablante puede asimilar consonantes no

alveolares en función del entorno fonético. En la frase The cave Tom visited la

presencia del fonema oclusivo /t/ en Tom implica la modificación de /v/ en cave,

dando lugar a [ðə ˈkeɪf tɒm ˈvɪzɪtɪd]. Como se puede observar, ha habido un

ensordecimiento de la fricativa /v/. Este proceso suele tener lugar de manera

natural, ya que para el hablante es más fácil realizar la secuencia /ft/ que /vt/.

Para ello el hablante recurre a la producción de un segmento lo más similar

posible al fonema inmediato, resultado de la sustitución de un segmento menos

natural por uno más natural, creando así un «parentesco» fonético entre ambos.


77

No ocurre así en The cave he visited. En esta frase el contexto fonético no

requiere la asimilación de /v/, pues /h/, al ser también consonante fricativa,

facilita al hablante la realización natural de la secuencia consonántica /vh/ ([ðə

ˈkeɪv hi ˈvɪzɪtɪd]) sin necesidad de buscar un sonido alternativo. De hecho, en los

ejemplos citados y en sucesiones consonánticas que incluyen /t, d, n/ en posición

final, resulta más complicado la no asimilación que la propia asimilación

(Donegan y Stampe, 1979), es decir, hay una mayor propensión a producir, por

ejemplo, good man y thin cup como [ˈɡʊb ˈmæn] y [ˈθɪŋ ˈkʌp] que como [ˈɡʊd

ˈmæn] y [ˈθɪn ˈkʌp], debido a la búsqueda de la aproximación fonética entre

segmentos. Por consiguiente, en entornos en los que la asimilación es permisible

se aceptarán dos variantes de la misma palabra (a pesar de que una de ellas sea

menos frecuente). Así, la realización de good man, tanto si es pronunciada [ˈɡʊb

ˈmæn] como [ˈɡʊd ˈmæn], no será tenida en cuenta como error. Entendemos,

por tanto, que será un error computable la asimilación en un contexto fonético

que no requiera este proceso de manera natural, como ocurre en el ejemplo The

cave he visited, explicado arriba.

Existen contextos fonéticos en los que el proceso de asimilación afecta a

dos consonantes en vez de a una. Cuando los fonemas alveolares /t, d, n/ en

posición final forman grupo con otros fonemas consonánticos en una posición

que facilita la asimilación, tanto la consonante alveolar como la anterior deben

experimentar el proceso. Podemos observar, por ejemplo, la inestabilidad de la

alveolar /t/ en Don’t be late, al encontrarse en posición final de palabra seguida

de la bilabial /b/, convirtiéndose así en /p/. No obstante, al estar en un mismo

grupo con otra consonante alveolar, /n/, esta también ha de asimilarse. El

resultado del proceso sería /ˈdəʊmp bi ˈleɪt/. Por tanto, si el hablante asimila una

única consonante, /ˈdəʊnp bi ˈleɪt/, se contabilizará como error computable, pues

el proceso no se ha llevado a cabo en su totalidad. Serán aceptables, por tanto, la

no asimilación del grupo consonántico (/ˈdəʊnt bi ˈleɪt/) y la total asimilación

del grupo (/ˈdəʊmp bi ˈleɪt/).

(10) FRECUENCIA DE ERROR. Es fundamental explicar la función de esta variable en

nuestro análisis. En muchas ocasiones el uso adecuado o inadecuado de la


78

gramática condiciona la pronunciación de la palabra. Esto, por ejemplo, puede

dar lugar a malentendidos en contextos lingüísticos en los que se requiere el

morfema de pasado –ed de los verbos regulares y, sin embargo, el hablante no lo

pronuncia por desconocimiento de la regla gramatical. En I played cards with

my brother /aɪ ˈpleɪd ˈkɑːdz wɪð maɪ ˈbrʌðə/ la realización del fonema /d/ en

played es esencial para que el oyente pueda situar la acción en el pasado. Sin

este fonema, el oyente no sabrá si el error es de tipo fonético o gramatical.

Para esclarecer este tipo de situaciones imprecisas, vamos a considerar

significativa la frecuencia de repetición del mismo error a lo largo de la

conversación, pues esta determinará si el error será o no computable. Pongamos

por caso que el hablante no pronuncia ninguno de los pasados regulares y, sin

embargo, aplica la regla gramatical como mínimo en uno del total de verbos

utilizados. Podemos suponer, entonces, que este conoce las reglas de formación

del pasado de los verbos regulares, pero no es capaz de aplicarlas

adecuadamente, en cuyo caso consideraremos que se trata de un error por

omisión y, además, computable. Por otro lado, será un error admisible o no

computable aquel que se produzca en un entorno en que el hablante no conjugue

un solo verbo en tiempo pasado (siempre y cuando el contexto oral lo requiera) y

tampoco pronuncie la terminación -ed en los verbos correspondientes. En tal

situación (en la que la pronunciación del hablante es errónea, digamos, en diez

de las diez palabras) entenderemos que el error se debe a la incapacidad para

conjugar el verbo y que no existe relación entre la palabra y su pronunciación

(ya que en ningún caso ha demostrado la capacidad de aplicar la regla

correctamente), por lo que no se clasificará como tal. Esto significa que, si uno

de los interlocutores, por ejemplo, hace una pregunta en tiempo pasado y el otro

participante de la conversación responde con el uso del presente simple en todos

los verbos, su pronunciación no podrá ser sometida a análisis por

desconocimiento de la naturaleza del error. Para que el error sea contabilizado,

el hablante debe mostrar su capacidad para poner en práctica las reglas

gramaticales como mínimo en uno de la suma total de casos posibles; de lo

contrario, el error no se tendrá en cuenta. Esto es aplicable a cualquier regla

gramatical, que será la que nos dé la referencia para examinar la pronunciación.


79

Cabe mencionar también la frecuencia de error de una misma palabra no

derivada del uso gramatical incorrecto. Los errores no consolidados suelen ser

frecuentes en conversaciones en las que el hablante no aplica un patrón u orden

lógico en la secuencia fonética. Esto significa que en ocasiones pronuncia la

palabra de manera correcta y en otras incorrecta. Así, a veces podremos oír a lo

largo del discurso, por ejemplo, advantage como [ədˈvɑːntɪdʒ] o [ədˈbɑːntɪdʒ].

Para distinguir si la realización correcta se ha producido de manera consciente o

si la incorrecta es consecuencia de un lapsus lingüístico o del desconocimiento,

nos valdremos de la frecuencia de error siguiendo el mismo criterio apuntado

más arriba.

(11) AUTOCORRECCIÓN. En conversaciones espontáneas el hablante tiene la

oportunidad de corregirse a sí mismo inmediatamente si considera que ha habido

un fallo en su producción. En el caso concreto de la pronunciación, la primera

realización incorrecta de una palabra no será computable siempre que su

posterior producción sea correcta. Vamos a suponer que inicialmente el hablante

pronuncia lives como /laɪvs/, pero corrige su articulación a /laɪvz/ de manera

instantánea. El primero de los intentos quedaría fuera de análisis por ser no

computable y el segundo sería admitido como acierto. En caso de que la

autocorrección fuera también errónea (independientemente del número de veces

que se corrija) contaríamos como fallo la última producción (y no tendríamos en

cuenta las anteriores), pues entendemos que el hablante la acepta como válida al

no realizar más modificaciones en la pronunciación de la palabra. Aunque poco

frecuente, también puede darse la situación en la que el hablante se corrija de

manera incorrecta. En el supuesto en el que la primera producción sea /laɪvz/ y

la segunda /laɪvs/, vamos a seguir el mismo criterio que para el caso anterior. A

pesar de que sabemos que el hablante es capaz de producir lives de un modo

correcto, este se corrige a sí mismo, dando a entender que lo ha considerado

como un fallo en la pronunciación. También en esta situación, la última

producción será considerada como error computable.

Las correcciones entre límites de palabras implican que el análisis se

aborde de un modo diferente. En este caso existen ciertas particularidades a las


80

que deberemos prestar especial atención. Pongamos como ejemplo la

combinación de fricativa+africada /θtʃ/ en both chambers /ˈbəʊθ ˈtʃeɪmbəz/.

Ahora imaginemos una primera realización en la que el fonema /ʃ/ sustituye a

/tʃ/ ([ˈbəʊθ ˈʃeɪmbəz]). Inmediatamente después de la primera producción, el

hablante puede corregir la producción de dos modos diferentes. El primero

implica que la realización vuelva a combinar las dos palabras correctamente

([ˈbəʊθ ˈtʃeɪmbəz]), por lo que aceptaremos la producción como válida.

Podemos, sin embargo, observar una segunda situación en la que la corrección

solo implique a la segunda palabra, [ˈbəʊθ ˈʃeɪmbəz ˈtʃeɪmbəz]. Como bien se

observa en la transcripción fonética, la fricativa /θ/ y la africada /tʃ/ se presentan

por separado, rompiendo así el grupo consonántico e impidiendo su análisis. A

pesar de que en ambos casos el error es no computable, hemos considerado

oportuno señalar el porqué de cada uno, pues ambas situaciones se presentan

tanto en el habla espontánea como en la lectura.

(12) ADMISIBLE EN EL HABLA NATIVA PERO INADMISIBLE EN EL HABLA NO NATIVA.

Ocasionalmente, el hablante de una lengua extranjera puede pronunciar de modo

inconsciente un fonema aparentemente incorrecto en la variedad estándar de la

lengua, pero que es aceptado en una variedad no estándar y forma parte del

repertorio fonémico de los hablantes nativos. Dado que nuestro campo de

estudio es ampliable a todas las variedades del inglés, también incluiremos

aquellas que no se ajustan al modelo de habla representativo de una comunidad

(como hemos venido advirtiendo). Lógicamente, no podemos admitir ni evaluar

el habla extranjera con los mismos parámetros que usamos para el habla nativa.

Por este motivo, es necesario señalar que habrá entornos orales en los que la

realización fonética del hablante de la L2/LE no será admitida como válida a

pesar de emplearse en algunas variedades regionales de la lengua nativa. Uno de

los casos más comunes que dan fe de este fenómeno es el uso de -ing en

posición final (dancing, interesting, ceiling, nothing). Tal como nos revela el

conocido estudio de Trudgill (1974), llevado a cabo en Norwich, el hablante

nativo tiene la capacidad de alternar la velar [ŋ] (asociada a la variedad estándar)

y la alveolar [n] (característica de la variedad no estándar) de manera controlada.

Podemos encontrar también una tercera posibilidad alofónica que incluye el uso


81

de consonantes silábicas. Entendemos que esta variabilidad supone un alto nivel

de competencia oral a la que normalmente los estudiantes de una L2/LE no

tienen acceso en los niveles evaluados.29 Supondremos, por tanto, que [ˈswɪmɪŋ

ˌpuːl] es la única pronunciación correcta de swimming pool por parte del

hablante de inglés como L2/LE.30 Por otro lado, [ˈswɪmɪn ˌpuːl] contará como

error computable, a pesar de ser una pronunciación común en el habla nativa.

Consideraremos que dicho cambio de fonema se debe a la imposibilidad o

desconocimiento de pronunciar [ŋ] en el contexto oral y no a un recurso

consciente del hablante.

La consistencia dialectal también será determinante en la computación

del error. Esto se hace especialmente evidente en el uso de variedades róticas y

no róticas. En ocasiones, el hablante realiza de un modo aleatorio el fonema /r,

lo cual pone de manifiesto un sistema de habla inconsistente. Esta inconsistencia

se considerará un error computable. Para computar este tipo de error nos

valdremos de su frequencia de uso (véase el subapartado (10)). Puesto que no

hay modo de saber cuál de las dos variantes se ha adoptado, se computará como

error el número mínimo de realizaciones. Por ejempo, si el hablante hace uso de

/r/ en posición propia de un acento rótico en tres ocasiones, pero aplica la

variedad no rótica en otras siete, el primer uso, al ser menos frecuente, será error

computable. Será necesario que haya un encadenamiento armónico de los

segmentos basado en una coherencia fonemática (o lo que es lo mismo,

frecuencia de error) en el discurso de la L2/LE que permita al oyente discriminar

los errores de pronunciación.

Existe, además, otro supuesto en el que el uso de una variedad rótica

puede crear grupos consonánticos imposibles, por otro lado, en una variedad no

rótica. Esto se observa de un modo claro en el siguiente ejemplo: I have a

realistic home theatre sound /aɪ ˈhæv ə ˌrɪəˈlɪstɪk ˈhəʊm ˈθiːətə(r) saʊnd/, donde

podrá crearse o no la secuencia /rs/ en función de la elección del hablante.

29 Además, el uso de consonantes silábicas para la terminación –ing está muy estigmatizado. 30 También es aceptable [ˈswɪmɪm ˌpuːl], ya que dicha articulación puede ser consecuencia de la fonética natural, es decir, de una asimilación apropiada del punto de articulación. Véase aparatado (9).


82

(13) USO DE LA LENGUA MATERNA. Es común recurrir a la primera lengua ante la

imposibilidad de expresarse en una L2/LE. Este proceso es bastante frecuente en

el habla no fluida y se manifiesta como una interrupción repentina del discurso

o, si se prefiere, un «cambio de código». El cambio de lengua afecta

directamente a la posible unión de secuencias consonánticas. Por ejemplo, en I

had [¡ay, no me acuerdo!] twelve coins hay una clara ruptura del grupo

consonántico /dt/ como resultado de una interferencia de los patrones orales de

la lengua materna, desapareciendo así la coherencia fonética de la lengua meta.

Lógicamente, se ha perdido cualquier posibilidad de unión entre las consonantes

oclusivas /d/ y /t/, por lo que el grupo no se analizará.

(14) INFLUENCIA DEL PLANO ESCRITO. Basándonos en la baja correspondencia que

existe en inglés entre el grafema y el fonema, parece lógico esperar errores por

influencia ortográfica. Es probable que, si no se ha adquirido una base

fonológica adecuada en la lengua meta, el hablante de una L2/LE tenga

problemas para saber qué segmentos han de realizarse tomando como base la

ortografía de una palabra desconocida en su inventario. Ya que el inglés es una

lengua poco fonemática, las dificultades para relacionar fonema y grafema son

grandes (cf. Madrid y Muros, 1985). Advertimos este tipo de error en foreigner y

island. En caso de que el hablante pronuncie [ˈfɒrəgnə] y [ˈaɪslənd],

consideraremos ambas realizaciones como error computable. La introducción de

/g/ y /s/ en foreigner y island, respectivamente, es inadecuada, ya que implica la

realización oral de un grafema sin correspondencia segmental.

Los errores de pronunciación por interferencia de plano escrito no solo se

observan en la lectura de un texto, sino también en el habla espontánea. Estos

suelen producirse como consecuencia del aprendizaje de la estructura fonológica

de una L2/LE con base en la escritura. Vamos a utilizar la oración I like running

para ilustrar este proceso. Supongamos que el hablante pronuncia [ˈrʌnɪnx] en

vez de la versión correcta de la palabra, [ˈrʌnɪŋ]. Tal realización nos indica que

aun no teniendo la palabra escrita delante, la representación mental del léxico

aprendido pasa por el plano escrito en primera instancia, con lo cual primero se

activa la distribución gráfica y después la correspondencia fónica segmental. Por


83

este motivo, el hablante no tiende a asociar <ng> al fonema /ŋ/, sino a dos

segmentos diferentes que se corresponden con dichas grafías. Además, en este

caso, la pronunciación tiene una clara interferencia de la lengua materna. El

fonema [x] representa una de las dos posibles realizaciones de <g> en español

(la otra es [g]). Así, la interferencia del plano escrito será computable en ambos

planos.

(15) FLUJO DE AIRE. En inglés existe una clara distinción en la salida del aire

dependiendo de si la realización del segmento se da en una sílaba tónica o átona.

Sabemos que en posición tónica, la combinación de fonemas facilita la salida del

aire (si sus características articulatorias lo permiten, haciendo especial énfasis en

el primer elemento), mientras que, en una sílaba átona, la cantidad de aire

expulsado se reduce considerablemente (por ejemplo, en blueprints /ˈbluːprɪnts/

el fonema oclusivo /p/ ha de suavizarse). Teniendo esto en cuenta, vamos a

considerar que la expulsión de una cantidad excesiva de aire en un fonema al

que no le corresponde deberá registrarse como error no computable, pues no

implica un cambio en la articulación del fonema, sino que es consecuencia de un

pequeño desajuste alofónico. Sin embargo, la ausencia total de aire será

considerada error computable solo si el fonema requiere su uso para una

adecuada pronunciación del segmento. Si, por ejemplo, el hablante decide no

expulsar el aire en programme, cuya correcta realización sería [ˈphrəʊɡræm], lo

asociaremos a una inadecuada producción articulatoria que está impidiendo la

salida del aire y no al modo en que se administra el flujo de aire. En otras

palabras, el exceso de aire no constará como error computable, mientras que la

ausencia de aire, cuando este sea necesario, sí lo hará.

(16) TIEMPO Y FLUIDEZ. Podemos encontrar alteraciones fonéticas y fonológicas en el

discurso oral si el tiempo y la fluidez no se ajustan a los patrones naturales del

habla. Puede darse el caso de que el hablante no tenga un dominio fluido de la

lengua extranjera y haga pausas entonativas en momentos que no corresponde.

Este mecanismo es similar (aunque no completamente igual) al proceso que

experimenta el discurso ante la indecisión del hablante, explicado en el

subapartado (1). Tal es la importancia de la combinación de fonemas en la


84

cadena hablada que su separación puede llegar a afectar a la fluidez del discurso.

Cada realización que emitimos debe respetar un tiempo de articulación en

función de sus propias características y de las de los segmentos adyacentes.

Vemos, por ejemplo, que entertainment pages (/ˌentəˈteɪnmənt ˈpeɪdʒɪz/)

contiene tres grupos de consonantes:31 /nt/, /nm/ y /ntp/. La producción de cada

uno de los fonemas contenidos en ambas palabras depende de la cercanía entre

ellos. Analicemos más detenidamente el grupo /ntp/. Como sabemos, la posición

final de /t/ permite su glotalización [ˌentəˈteɪnmənʔ ˈpeɪdʒɪz] e incluso podría

suponer su elisión32 [ˌentəˈteɪnmən ˈpeɪdʒɪz]. Una pausa innecesaria después de

/nt/ como consecuencia de la falta de fluidez en el discurso conllevaría la

pronunciación obligatoria de /t/, [ˌentəˈteɪnmənt]. Seguidamente, el hablante

pronunciaría /p/ como una unidad separada del grupo. Así pues, cualquier

alteración de un grupo consonántico como resultado de una locucuión no fluida

será un error no computable. Entendemos que, en tal caso, el error no se produce

porque el hablante es incapaz de realizar una correcta articulación,33 sino que se

debe a un mal uso del tiempo y el ritmo de su expresión oral. En casos como en

el ejemplo propuesto, someteremos a análisis los fonemas que se producen en

combinación (/nt/), pero no quellos que se han producido después de la pausa

(/p/).

(17) /L/ OSCURA. En determinados contextos fonéticos es común encontrar

complicaciones en el uso de la /l/ clara ([l]) y oscura ([ɫ]) por parte del

estudiante, ya que la realización de cada uno de estos alófonos está determinada,

en muchas ocasiones, por la sintaxis, la velocidad del habla o las preferencias

personales (Wells, 2011b). Así, el entorno oral de una misma palabra, como es

el caso de capital, puede requerir [ɫ] si se produce una pausa final inmediata o el

límite entre esta y la siguiente palabra es bastante amplio. En el resto de

situaciones, en contexto fonético requiere el uso de [l] en capital. Como regla

31 El uso de /r/ propio de los acentos róticos supondría la inclusión de un cuarto grupo: /rt/, /ˌentərˈteɪnmənt ˈpeɪdʒɪz /. 32 En los grupos alveolares /nt/ y /lt/ finales, la elisión es mucho menos frecuente que en otros entornos (Cruttenden, 2001:287). 33 Podría ser que, incluso teniendo un habla fluida y aplicando correctamente los patrones rítmicos, la producción del grupo consonántico fuera errónea. No obstante, para no trabajar con hipótesis, consideramos que un error bajo tales circunstancias es no computable, pues la combinación de fonemas no se roduce bajo los patrones naturales del habla.


85

general, podemos aceptar [l] antes de vocal o /j/ y [ɫ] en el resto de posiciones.

Este uso es característico del RP. Nótese, no obstante, que algunas variedades de

la lengua inglesa (GA, escocés estándar, australiano, neozelandés, el inglés de

algunas zonas del norte de Inglaterra y del norte de Gales) tienen mayor

flexibilidad con respecto a la realización de [ɫ] y su uso se admite en todas las

posiciones (Cruttenden, 2001).34Por tanto, (a excepción de los casos explicados

a continuación) para computar el error tendremos en cuenta la posición de la

lateral /l/ en la palabra, así como el entorno fonético y las características del

habla del interlocutor.

También es necesario prestar atención a la <l> muda de determinadas

palabras. En unidades léxicas como walk, talk, should, would, half, etc.,

tendremos en cuenta como error computable la pronunciación de /l/ en

cualquiera de sus realizaciones posibles. Así, por ejemplo, [wɔːlk] o [wɔːɫk]

serían errores computables de la palabra walk.

(18) CONSONANTES SILÁBICAS. Existen diversos factores que condicionan el uso de

consonantes silábicas. En primer lugar, debemos tener en cuenta que la

producción del fonema vocálico /ə/ suele ser obligatoria en entorno de nasales.

Así se puede observar en las palabras London y Swindon, donde la realización de

/ə/ entre los fonemas /d/ y /n/ es obligatoria (/ˈlʌndən/, /ˈswɪndən/). Esto es

debido a que una consonante oclusiva (en este caso /d/) está flanqueada por una

nasal. Hemos de considerar, en cambio, algunas excepciones. Podemos

encontrar palabras generalmente aceptadas en el habla nativa en las que existe

cierta tendencia al uso de consonantes silábicas a pesar de estar flanqueadas por

nasales. Por ejemplo, es muchas variedades es común oír la pronunciación

/ˈmaʊntn̩/ para mountain y /ˈklɪntn̩/ para Clinton. En este tipo de casos el uso de

consonantes silábicas se considerará válido. En el resto de situaciones

mencionadas en las que la realización de /ə/ es obligada, el uso de consonantes

silábicas será un error computable. 34 La situación inversa, es decir, el uso de [l] en cualquier posición, también es común en el sur de Gales, Tyneside, en el oeste de la India y en el sur de Irlanda (Cruttenden, 2001). Por ser esta una característica particular de regiones muy específicas, no será considerada como «aceptable» en nuestro estudio. Como consecuencia, a menos que [l] sea producida en los contextos explicados en este apartado, será computada como error.


86

Por otro lado, el factor moda también requiere nuestra atención en el

entorno lingüístico. Actualmente, los hablantes de RP, por ejemplo, recurren en

escasas ocasiones a consonantes silábicas y tienden a evitar su uso, en la medida

de lo posible, en palabras que permiten ambas realizaciones con el objetivo de

adaptar su dicción a la «norma» moderna. También es posible encontrar palabras

en las que las consonantes silábicas parecen ser prácticamente obligatorias por

ser aceptadas como la norma que rige esa palabra. Entre las más comunes en

registros semiformales está people, cuya pronunciación esperada suele ser

[ˈpiːpl̩] y no [ˈpiːpəl] (cf. Toft, 2002). A pesar de la frecuencia en la realización

de una palabra en el habla de la comunidad, tendremos en cuenta todas las

posibilidades siempre y cuando estas sean aceptadas por los estándares actuales

de la lengua. Tomando esta regla como referencia, vamos a considerar

obligatoria la realización de las consonantes silábicas /n/, /l/ y /r/ (esta última

únicamente en hablantes de variedades róticas) en posición postónica. En caso

contrario, será computada como error.

A pesar de ser poco común, es oportuno señalar el uso de la consonante

silábica /n/ en contextos de asimilación progresiva. Si dicha consonante está

precedida por una consonante obstruyente, esta experimenta una asimilación del

punto de articulación de la consonante anterior (Wells, 2011a). Esta variante es

opcional y suele ser resultado del habla rápida e informal (urban [ˈɜːbm̩]),

aunque será igualmente aceptada como correcta.

(19) SEMIVOCALES EN POSICIÓN INICIAL. La realización de la semivocal /j/ a principio

de palabra o sílaba no coindice en inglés y español a pesar de compartir rasgos

fonéticos. En primer lugar, el grafema español <y> se representa

fonológicamente como /ǰ/ y fonéticamente como [ǰ] o [ ͡ɟ] 35 (este último es

comparable a [dʒ]) en posición inicial de palabra o sílaba. La representación

fonética y fonológica para este grafema en lengua inglesa es [j] y /j/,

respectivamente. Existe cierta similitud entre el fonema inglés /j/ y la secuencia

inicial <hi-> (también transcrita [ǰ]) en palabras españolas como hierba o 35 Este alófono se presenta en posición inicial absoluta y silábica únicamente cuando el hablante pone especial énfasis en la palabra y continúa a una consonante lateral o nasal (el yeso [el ɟeso], un yeso [un ɟeso]). En tal caso, ya no sería una consonante fricativa, sino africada.


87

hierro.36 Sin embargo, el segmento español /ǰ/, por ejemplo en yeso, no puede

ser de ningún modo equiparable a /j/ en la palabras inglesas como yes (aunque

tampoco lo es en su totalidad en ninguna de sus variantes).

Desde el punto de vista articulatorio, la realización del fonema español

supone mayor tensión y cierre. Las posibles realizaciones alofónicas de /ǰ/ a las

que hemos hecho referencia adquieren rasgos consonánticos. Por esta razón,

siguiendo en ejemplo propuesto, no aceptaremos la pronunciación de yes como

[dʒes] o [ɟes], pues esta se correspondería más bien con el nombre de persona

Jess. Se espera, por tanto, que la producción del hablante en inglés sea más

suave, relajada y cercana a las características vocálicas, a diferencia de lo que se

espera de la realización española. Con independencia de que ambos segmentos

sean aproximantes sonoras en cierto modo similares, la diferencia, aunque sea

sutil, ha de considerarse y ser analizada teniendo en cuenta los patrones de cada

lengua. Así, cualquier variante fonética del fonema español /j/ en posición inicial

absoluta o silábica será un error computable en el habla inglesa. Recordemos,

por último, que la aproximante /j/ es un vocoide. Sin embargo, desde un punto

de vista contrastivo, vamos a considerarla en nuestro análisis siempre que forme

grupo consonántico y adquiera las propiedades articulatorias de un contoide (this

year [ðɪs ˈʒɪər]).

(20) <R> EN LAS VARIEDADES RÓTICAS. Para nuestro análisis de errores vamos a

distinguir las variedades róticas de la lengua inglesa de las no róticas. Como

ejemplo, citamos It appears to be sufficient y nos centramos en la secuencia

/əˈpɪə(r)z tə/. Para que la producción del fonema aproximante /r/ esté libre de

error deberá adecuarse a los patrones de pronunciación de la lengua inglesa, y no

así a los del español. El error no dependerá de la elección del hablante sobre el

uso de una u otra variedad, sino de la adecuada realización del fonema /r/ según

corresponda.

36 En los entornos fonéticos en los que <hi-> va seguida de <e, a, u> formando los diptongos crecientes ie, ia e iu, respectivamente, la realización de /ǰ/ es bastante parecida a la /j/ inglesa (Sánchez, 2004).


88

Una vez puntualizado esto, cabe señalar que el número de realizaciones

posibles de este fonema es mayor que el de cualquier otra consonante inglesa. A

este respecto, mencionaremos de manera global los posibles alófonos de /r/37

para distinguir aquellos aceptables e inaceptables en el habla de los estudiantes

de lengua extranjera. En primer lugar, la /r/ «neutra» se encuentra en numerosos

acentos de inglés. Se trata de una consonante aproximante postalveolar

articulada de manera suave al inicio de palabra, como en It is red [ɪt s ˈɹed]. Sin

embargo, si esta va precedida de alguna de las oclusivas sordas /p, t, k/ en una

sílaba acentuada, pierde su sonoridad y su cualidad de aproximante. En el nuevo

contexto fonético, este alófono de /r/ se representa como [r̥], adquiriendo así los

rasgos articulatorios de una fricativa postalveolar sorda (por ejemplo, try [tr̥aɪ] y

pray [pr̥eɪ]). La segunda posibilidad alofónica es la <r> retrofleja ([ɻ]) típica de

muchos acentos róticos. Esta suele ocurrir después de vocal, pero también se

encuentra cuando precede a una consonante alveolar (bird [bɜːɻd]). Aunque

menos común, en inglés escocés (no así en RP, al igual que la variante anterior)

puede darse un alófono de /r/ que se caracteriza por una vibración débil

resultante del contacto de la punta de la lengua con la región alveolar. Podemos

citar como ejemplo el término thirst [θɪrst], donde [r], según los patrones

fonéticos de las variedades mencionadas, tiene cierta semejanza con el fonema

/r/ en la palabra española perro ['per̄o].38 La diferencia entre ambas la

encontramos en el grado de retroflexión. La vibrante múltiple inglesa, aunque

aceptada en el contexto oral, está muy marcada regional y socialmente. Es poco

probable que los hablantes de este estudio conozcan esta variante del fonema

inglés /r/ debido al nivel de aprendizaje en el que se encuentran. Asumimos que

lo más normal es que el acento que están acostumbrados a oír en clase se ajuste a

la norma y no haga uso de realizaciones no estándar. Nos parece razonable, por

tanto, considerar error computable el uso de la <r> vibrante en cualquier posible

realización del fonema /r/. Aun así, vamos a considerar una excepción. Puede

darse el caso de que el hablante haya realizado estancias en países en los que [r]

37 Seguiremos la clasificación establecida por Skandera y Burleigh (2005:112-114) para las realizaciones de /r/. 38 Nótese que la <r> vibrante inglesa y la <r> múltiple española, a pesar de que su realización es prácticamente igual, no se transcriben del mismo modo, siendo [r] y [ r̄ ], respectivamente.


89

sea el recurso más común para palabras como thirst. Únicamente en tal situación

consideraremos la posibilidad de admitir la producción de este alófono.39 El

cuarto caso afecta a la producción de los fonemas oclusivos /t/ o /d/ como [ɾ] en

entornos intervocálicos. Este alófono, propio del habla norteamericana, es

parecido al sonido de la <r> simple española en pero ['pero].40 En inglés se da en

posición intervocálica, como en daddy [ˈdæɾi], pero también en posición post

consonántica, como en dirty [ˈdɝːɾi].

Por último, nos resta comentar la <r> silábica.41 La palabra particular

[pr̩ˈtɪkjəlr̩] tiene dos consonantes silábicas. Esta realización oral es característica

del llamado General American o GA42 y será admitida en nuestro estudio.

Hemos mencionado ya la validez de diferentes realizaciones de una

misma palabra (por ejemplo, /əˈpɪərz/ o /əˈpɪəz/). Ahora, hemos de esclarecer los

criterios de computación del error en conversaciones en las que el hablante

utiliza varias versiones aceptables de una misma palabra o de palabras diferentes

sin coherencia dialectal aparente. Supongamos que en el discurso oral tiene lugar

lo que parece ser un uso aleatorio del uso de /r/ en posición final de palabra (no

anterior a vocal) o preconsonántica. Esto significa que el hablante recurre a dos

realizaciones diferentes (ambas aceptables) pero su puesta en práctica parece no

estar sujeta a ninguna regla fonética de la lengua meta. Para computar o no el

error nos guiaremos por las pautas explicadas en el subapartado (10).

39 Para saber si existe la posibilidad de que el estudiante haya podido adquirir [r] como realización de /r/, tomaremos como referencia la información recogida en la encuesta previa a las pruebas de este estudio. En ella se especifica si el alumno ha realizado alguna estancia en un país anglófono que haga uso de este alófono y, en caso afirmativo, durante cuánto tiempo. 40 Para el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda lengua podemos tratar como alófono de /t/ y /d/ la realización de [ɾ] con cierta correspondencia articulatoria con la <r> simple española pese a que no lo son en su totalidad (Wells, 2012). Nótese que la transcripción alofónica varía de una lengua a otra. En inglés se transcribe [ɾ] y en español [r]. 41 Aunque existen más posibilidades alofónicas de /r/, no las mencionaremos en este apartado por no ser tan frecuentes en el discurso oral. No obstante, todas ellas serán tomadas en consideración en el análisis de las muestras. Para una información más detallada sobre las variedades alofónicas de /r/, refiérase a Skandera y Burleigh (2005). 42 También es utilizada por hablantes de RP en dos situaciones específicas. El primer caso se da en sílabas átonas cuando /r/ sigue a consonante y vocal (watering, [ˈwɔːtr̩ɪŋ]). En segundo, también en sílabas

átonas, precedida por más de una consonante (history [ˈhɪstr̩i]). El uso de /ə/ en ambos casos suele ser opcional (Skandera y Burleigh, 2005).


90

(21) OMISIÓN DE /H/. La elisión de la fricativa /h/ no se admite en todos los contextos

orales. Hemos de distinguir aquellos en los que su omisión supondrá un error de

aquellos en los que su realización será aceptable e idónea. Vamos a admitir la

elisión de /h/ en posición inicial anterior a vocal de palabras funcionales no

acentuadas o con muy poca carga acentual (determinantes, conjunciones,

pronombres y verbos auxiliares). Observemos su comportamiento en She loves

him. Podemos ver que no recae peso acentual alguno en el pronombre him

(palabra funcional), por lo que la elisión de /h/ es posible según el contexto

fonético. El proceso de habla más natural implicaría la elisión de /h/ [ʃi ˈlʌvz ɪm]

y, por tanto, podríamos admitirla como un realización libre de error.

Sin embargo, la realización de /h/ en palabras de contenido es obligatoria.

Citamos como ejemplo la palabra hands en la expresión I love his hands /aɪ ˈlʌv

ɪz ˈhændz/. En este caso, la elisión de /h/ ([ændz]) será computada como error,

aunque sea común en registros coloquiales y en algunas variedades regionales.43

Por tanto, se espera que el hablante de lengua extranjera no pronuncie /h/ en his

pero sí en hands. Por ello, [ɪz] no sería computable mientras que [ændz] sí lo

sería. No debemos olvidar, no obstante, que la posibilidad de elidir /h/ a

principio de palabras funcionales no es aplicable en posición inicial de frase.

Podemos advertir en His hands are big /hɪz ˈhændz ə ˈbɪɡ/ que el hablante se ve

obligado a realizar el primer segmento de la palabra his por ser el primer

elemento del enunciado. De lo contrario, su pronunciación sería incorrecta y

contabilizada como error computable.

(22) COALESCENCIA DE YOD. Aun siendo frecuente su uso en expresiones comunes

como don’t you /dəʊntʃu/ o would you /wʊdʒu/, el hablante debe tener en cuenta

las características de su entorno fonético inmediato. La asimilación coalescente,

originalmente en posición intermedia de palabra (por ejemplo, education

/ˌedʒəˈkeɪʃən/ o nature /ˈneɪtʃə/), puede variar en función del hablante. En las

secuencias /Cju/, la yod se adapta al contexto de tres modos diferentes:

eliminación, coalescencia o conservación de /j/. En su forma original, palabras

43 Para más información sobre la omisión de la /h/, véanse Ramisch (2010), Trudgill (1983) y Wells (1982).


91

como tune y assume se pronuncian /tjuːn/ y /əˈsjuːm/. En la actualidad, aun

manteniéndose esta realización tradicional, la eliminación o coalescencia de la

yod es cada vez más común en muchos dialectos. Es este, por tanto, un rasgo

que debemos tener en cuenta.

Como hemos visto, la elisión de la aproximante /j/ es más común en

sílabas acentuadas, mientras que en sílabas no acentuadas la palatalización o

coalescencia de /j/ es el proceso más frecuente. No obstante, cabe mencionar que

existen algunas palabras cuya asimilación es histórica y, por tanto, obligatoria,

como es el caso de nature, adventure o question. No admitiremos, por ejemplo,

como válida [ædˈvent(j)ur] para adventure. En este tipo de palabras que

permiten una sola pronunciación y representan la norma para todas las

variedades, la no coalescencia de yod será registrada como error computable.

Nos resta comentar que en palabras como beauty /ˈbjuːti/ el hablante debe

conservar la pronunciación de /j/ por ir precedida de una labial. Además, /j/ ha

de mantenerse seguida de consonante velar (cute /kjuːt/), /f/ (few /fjuː/) y /v/

(view /vjuː/) (Glain, 2012).44

(23) REPETICIÓN. Es frecuente que el hablante cometa fallos en la producción de un

mismo segmento del grupo en una misma palabra de manera repetida. Estos

pueden manifestarse bien en la misma posición bajo el mismo entorno fonético o

en la misma posición en un entorno fonético diferente. Para entender el primer

supuesto utilizaremos a modo de ejemplo la palabra persistent. Supongamos que

el hablante produce tres veces [pəˈ(r)sɪstən], elidiendo la oclusiva final /t/ en

todas ellas. A pesar de tratarse de tres errores, entendemos que,

independientemente del número de veces que la producción ha sido incorrecta,

solo hay un tipo de error (elisión). En casos como este, computaremos el error

una sola vez, aunque, en realidad, la pronunciación sea errónea en más de una

ocasión. Sin embargo, ese mismo error (la elisión de /t/ en posición final de

palabra en el grupo /nt/) sí será computable en otra palabra (por ejemplo, burnt

44 A pesar de que algunos de los supuestos en este subapartado no forman grupo (recordemos que solo tendremos en cuenta para el análisis la realización de yod como contoide en combinación con otro fonema consonántico adyacente), hemos considerado oportuno hacer referencia a todas las posibilidades para así entender mejor aquellos entornos en los que se produce el error.


92

[bɜːn]). La única condición para contabilizar el mismo error es que se dé en

palabras diferentes o en la misma palabra en un entorno fonético diferente.

Veamos este último caso. Vamos a imaginar que el hablante pronuncia

[ˈwɔːktˈhɪər] (walked here). Como sabemos, el entorno fonético no permite la

elisión de la oclusiva /t/ delante de /h/, por lo que el error será computable.

En síntesis, no computaremos la realización errónea repetida de un

segmento en la misma palabra, en la misma posición y en las mismas

condiciones fonéticas. Por otro lado, será error computable aquel que se observe

en la misma palabra, en la misma posición, pero en un entorno diferente.

(24) ERRORES DE LECTURA. Cualquier error resultante de la lectura incorrecta del

texto no será computable en nuestro análisis. Por «lectura incorrecta»

entendemos la sustitución de una palabra del texto por otra que no aparece en él,

pero que es adecuada a nivel lingüístico. Normalmente dicha sustitución suele

ser similar gráfica o fonológicamente (aunque no siempre es el caso).

Supongamos que en There was a storm for twelve days /ðə(r) wəz ə ˈstɔː(r)m

fə(r) ˈtwelv ˈdeɪz/, for /fə(r)/ es reemplazada por of /ɒv/, dando como resultado

[stɔː(r)m ɒv]. En este caso se ha producido una ruptura de la secuencia /(r)mf/,

en la cual /f/ ya no forma parte del grupo. Si la variedad del estudiante es rótica,

se someterá a examen /rm/. En el caso de una variedad no rótica, no podremos

someter a análisis ninguna secuencia consonántica, pues ante la ausencia de la

líquida /r/ en posición inicial y la fricativa /f/ en posición final, /m/ queda en

posición intervocálica. A nuestro juicio, este tipo de error no debe ser

computable a pesar de alterar la combinación consonántica original. Si bien es

cierto que la realización no se corresponde con la palabra escrita, el error no es

el resultado de la producción fallida, sino de la lectura errónea. Es posible que

esto se deba a la velocidad del habla, a que el hablante considere que la palabra

seleccionada se ajusta mejor al contexto de lectura o a que la realización de la

nueva palabra le facilite la articulación del grupo. Por tanto, siempre y cuando la

pronunciación de la palabra sustituta sea correcta y forme parte del repertorio

lingüístico de la lengua meta, no será analizable como error, con independencia

de si esta se ajusta o no al contexto de lectura.


93

Los errores de lectura también engloban las palabras añadidas de manera

voluntaria por el estudiante. En la frase I think (that) my brother came (/aɪ ˈθɪŋk

ðət maɪ ˈbrʌðə ˈkeɪm/), el hablante ha introducido por decisión propia la

conjunción that. No vamos, por tanto, a computar el posible error en ninguno de

dos grupos nuevos (/ŋkð/ en think that y /tm/ en that my). Tampoco será

necesario analizar el grupo /ŋkm/ de la versión inicial, puesto que ha habido una

ruptura por la adición de that.

Por otro lado, el criterio para la computación de errores en las palabras

aisladas es necesariamente diferente. A menos que la producción sea una palabra

inexistente en el repertorio léxico del inglés, cualquier error producido en la

lectura será computable, pues no cabe la posibilidad de establecer ningún tipo de

asociación léxica con otro elemento para adecuarse al contexto de lectura.

Consideramos improbable que el hablante produzca un error de lectura ya que

carece de contexto. Sí es probable, no obstante, que en la lectura de las palabras

aisladas este recurra al léxico conocido (véase el subapartado (25)).

(25) DISPONIBILIDAD LÉXICA. Debido a posibles problemas al pronunciar una palabra,

puede ser que el hablante recurra a otra similar de su repertorio léxico conocido.

El proceso de activación léxica a través de una palabra estímulo se conoce como

«disponibilidad léxica» (Jiménez y Ojeda, 2009). Digamos que el hablante lee

una palabra cuya pronunciación desconoce o le resulta un tanto dificultosa. En

tal caso, accede al léxico conocido y selecciona una palabra sustituta. Entonces

produce la palabra según los rasgos fonológicos de otro término parecido. Por

ejemplo, si chance presenta problemas de pronunciación, el hablante puede

hacer uso de sus recursos léxicos disponibles e identificar una palabra similar de

la cual sí conoce su realización: change /tʃeɪndʒ/. Al sustituir una palabra cuya

pronunciación desconoce por una palabra cuya pronunciación le resulta

conocida, se observa una elección consciente del léxico disponible. Cabe incluso

la posibilidad de que la realización de la palabra seleccionada sea incorrecta

([tʃeɪntʃ]). Tanto en un caso como en otro se trata de un error computable.


94

Es cierto que en ocasiones resulta difícil identificar el error, ya que el

entorno fonético es el que nos da la clave para interpretarlo, y no así los

segmentos consonánticos por sí mismos. Examinemos, por ejemplo, el proceso

de análisis en [tʃɑːntʃ] y [tʃeɪntʃ], cuya única diferencia se encuentra en en

núcleo silábico. El primer caso muestra un error por duplicación de /tʃ/, mientras

que el segundo se presenta como un error atípico por disponibilidad léxica

(véase el apartado 1.2.2 en este capítulo para la definición de ambos tipos de

errores). Resulta evidente que el hablante tiene en mente chance cuando

pronuncia [tʃɑːntʃ], pues la única diferencia con respecto a la forma correcta

original (/tʃɑːns/) es la copia del primer fonema para la realización del último

segmento de la palabra. Por este motivo, consideramos que el error es

consecuencia de la duplicación progresiva por sustitución (/n/ /tʃ/). Sin

embargo, [tʃeɪntʃ] (y también [tʃeɪndʒ]) parece indicar que la palabra disponible

en la mente del hablante es change, pues no hay indicios fonológicos que

apunten a chance. En el caso propuesto encontramos un error en la africada /tʃ/

que sustituye a su correspondiente sonora, /dʒ/. Aun así, consideramos que la

realización queda lejos de corresponderse con chance. Por tanto, estaremos

frente a un error atípico computable por léxico conocido.

El error que aquí tratamos no debe confundirse con el error léxico.

Recordemos que este último se debe al léxico cognado (véase subapartado (5))

en el cual hay una clara influencia de la lengua materna (practice [ˈpræktɪk]).

Este tipo de error no es computable, mientras que el error por disponibilidad

léxica sí lo es. También cabe distinguir este tipo de error del error de lectura. La

diferencia principal estriba en que detrás del error por disponibilidad léxica hay

una elección consciente del cambio en la realización. Sin embargo, el error de

lectura se produce por un fallo inconsciente durante el proceso. En resumen, el

error léxico y el error de lectura no son computables. El error por disponibilidad

léxica es computable y clasificado como atípico.

(26) PLURALES IMPOSIBLES POR APLICACIÓN INCORRECTA DE LAS PAUTAS

GRAMATICALES. En los niveles en los que se realiza este estudio es una práctica

común que el hablante recurra a la traducción mental del discurso de la L2 a la


95

L1. Así, la influencia de la lengua materna se ve también reflejada en la

pronunciación como consecuencia de la transferencia de reglas gramaticales a la

L2. Este fenómeno se observa frecuentemente en la formación del plural de los

adjetivos en inglés, que está, en muchos casos, condicionada por la formación

del plural en español. Puesto que la regla de formación del prular de los

adjetivos no se aplica en la lengua inglesa, el hablante español tiende a transferir

el proceso de formación del plural de la L1 a la L2 como resultado de la

traducción mental. Por ejemplo, podemos encontrar una /s/ epentética de plural

en historical monuments [hɪˈstɒrɪkəls ˈmɒnjʊmənts]. Este tipo de error es, en

nuestra opinión, de naturaleza gramatical y no fonológica. Por tanto, todo plural

de un adjetivo inglés formado según las reglas del español que tenga efecto en la

pronunciación de este será no computable. Estas condiciones también son

aplicables al análisis de cualquier otro componente léxico que no permita la

formación de plural (por ejemplo, realizar el plural de that /ðæt/ como thats

[ðæts] y no en su forma correcta, those [ðəʊz]).

(27) PALABRAS NO ASIMILADAS EN EL REPERTORIO LÉXICO Y FONOLÓGICO.

Durante el proceso de grabación de muestras es común que se presenten

dificultades para expresarse en la lengua meta, lo cual afectará a la fluidez del

habla de los participantes. Como observadores intentaremos intervenir lo

mínimo posible en este proceso y animaremos al hablante a hacer uso de

palabras de su repertorio léxico conocido. Sin embargo, en ocasiones, el nivel

lingüístico de los estudiantes conlleva problemas de expresión oral que surgen

como consecuencia del desconocimiento léxico (probablemente debido a una

traducción mental de palabras de la L1 a la L2). Esto, a su vez, provoca que el

hablante tenga problemas para continuar su discurso. En este caso, facilitaremos

al estudiante la palabra que necesita en un determinado momento de la

conversación para que su habla vuelva a ser fluida. En caso de que se detecte un

fallo en la pronunciación de esta palabra, el error será no computable.

Consideramos que este tipo de error en la producción del léxico no debe

someterse a análisis porque se trata de léxico no asimilado. No podemos saber


96

con certeza de si el fallo proviene de la comprensión oral defectuosa o de la

articulación errónea de la palabra. Por tanto, todo error en la producción como

resultado de la repetición de léxico desconocido no computará en nuestro

estudio.

A modo de resumen, recogemos en la siguiente tabla todos aquellos aspectos

que determinan la presencia o ausencia de error:

RASGO ERRÓNEO

COMPUTABLE

(no aceptable o adecuado)

RASGO NO COMPUTABLE

(no aceptable o adecuado, pero

no sometido a análisis)

Pausas e

indecisiones orales

� Pronunciación errónea

por alargamiento en la

realización de un

fonema

� Pausas entonativas

� Pausas controladas

� Pausas muy prolongadas

� Dudas discursivas

(introducción de un

segmento intermedio)

� Alargamiento en la

realización de un fonema

Desambiguación

de secuencias

� Ausencia de

aspiración

� Intensidad de la

articulación

� Duración en la

realización del

segmento

� Sonoridad o

ensordecimiento

� Ausencia de patrones

rítmicos o acentuales (sin

alteración segmental)

Lista de

enumeración

� Habla rápida y fluida

sin pausas discursivas

� Pausas discursivas

naturales y controladas

Nombres propios � Nombres de personas,

países y ciudades en la

lengua meta

� Nombres de personas,

países y ciudades en la

lengua materna


97

Error léxico

� Palabras cognadas que se ajustan a los patrones fonéticos y fonológicos de la lengua materna

� Desconocimiento de la palabra en la lengua meta

Error léxico en el

plano oral

� Palabras cognadas que responden a los patrones fonéticos y fonológicos de la lengua materna

� Palabras cognadas cuya realización está a medio camino entre los rasgos fonéticos y fonológicos de ambas lenguas

Error léxico en el

plano escrito

� Palabras cognadas cuya realización está a medio camino entre los rasgos fonéticos y fonológicos de ambas lenguas

� Palabras cognadas que responden a los patrones fonéticos y fonológicos de la lengua materna

Inteligibilidad � Palabras ininteligibles

Error atípico � Lapsus lingüísticos

Asimilación y

fonología natural

� Asimilación no requerida por el contexto fonético

� Asimilación incompleta del grupo

� Asimilación natural por parentesco fonético

� Doble asimilación

Frecuencia de

error

� Error de dicción con conocimiento de la regla gramatical

� Número de repeticiones de una misma palabra

� Oscilación entre producción aceptable e inaceptable

� Error de pronunciación por desconocimiento de la regla gramatical


98

Autocorrección � Rectificación inmediata

de la dicción

Admisible en el

habla nativa, pero

inadmisible en el

habla no nativa

� Realización de

fonemas aceptables

producidos de manera

inconsciente

� Alternación de la

variedad rótica y no

rótica

� Incoherencia

fonemática

� Uso de la variedad rótica

Uso de la lengua

materna

� Uso de patrones orales de

la primera lengua

Influencia del

plano escrito

� Realización oral de

una grafía sin

correspondencia

segmental

Flujo de aire � Ausencia de aire � Exceso de aire

Tiempo y fluidez � Habla fluida

� Habla no fluida

L oscura

� [l] (l clara) el

cualquier posoción

propia de [ɫ] (l oscura)

Consonantes

silábicas

� Uso en entorno de

nasales45

� No realización de /n/,

/l/ y /r/ en posición

postónica

� Inconsistencia

dialectal

� Uso en entorno de

nasales en palabras

comúnmente aceptadas

� Asimilación regresiva de

las consonantes silábicas

/m/ y /ŋ/

45 Véanse las excepciones en el subapartado (18).


99

Semivocales en

posición inicial

� Sustitución de la [j]

inglesa por [ɟ] o [ʤ̑]

españolas para <y> en

posición inicial

/r/ en variedades

róticas

� Uso de la <r> vibrante

para cualquier

realización del fonema

/r/46

� Oscilación entre la

variedad rótica y no

rótica

� /t/ o /d/ como /ɾ/ en

posición intervocálica u

otro entorno oral

permisible

� <r> silábica

� /r/ en posición

prevocálica

Omisión de /h/

� Realización en posición inicial de palabras funcionales no acentuadas o con poca carga acentual

� En palabras no funcionales

� En posición inicial de oración

� En posición inicial de

palabras funcionales no

acentuadas o con poca

carga acentual

Coalescencia de

yod

� No coalescencia en

palabras que permiten

una sola realización y

representan la norma

� Elisión de /j/ en

palabras cuya

realización es

obligatoria

� Inconsistencia

dialectal

� Elisión o uso de /j/ de

acuerdo a la variedad

dialectal

Repetición � Entorno fonético

diferente

� Entorno fonético

equivalente

46 Véanse las excepciones en el subapartado (20).


100

Error de lectura

� Sustitución del léxico del

texto por otro no

contenido en este.

� No lectura de una palabra

Disponibilidad

léxica

� Sustitución consciente

de un término léxico

desconocido por otro

conocido

Plurales

imposibles

� Formación del plural por

influencia de la lengua

materna

1.2.2 Tipología de errores

En el apartado 1.1 de este capítulo hicimos referencia a los fenómenos del habla en los

que los grupos consonánticos se ven implicados. Sabemos, por tanto, que la adecuación

de los patrones orales del habla está sujeta a determinadas condiciones y se adapta en

todo momento al entorno conversacional y a los fonemas adyacentes. A la vista de estos

hechos, algunas variaciones son aceptables en el habla espontánea a pesar de alterar su

forma original, mientras que otras llevan a error. A nuestro juicio, es esencial que el

hablante sea consciente de las posibilidades combinatorias del discurso para la mejora

en la realización de los grupos consonánticos. Veamos la importancia de esta idea en el

comportamiento de los verbos to be y have (como auxiliares). En su forma no contracta

de tercera persona del singular, is y has tienden a ser pronunciadas /ɪz/ y /həz/47 (She is

left, /ʃi ɪz ˈleft/; She has left, /ʃi həz ˈleft/). En su forma contracta, is y has se comportan

de manera diferente dependiendo de la consonante que les precede (the pet’s left, /ðə

ˈpets ˈleft/; the pig’s left, /ðə ˈpɪɡz ˈleft/). Consideramos necesario hacer este tipo de

distinciones porque, en este apartado, estableceremos una tipología de errores y

tendremos en cuenta únicamente aquellos que sean computables en el contexto oral en

el que se hayan producido. Dicho de otro modo, elementos léxicos como is y has

47 Nótese que una fricativa sonora en posición final de palabra puede ensordecerse si le sigue una consonante sorda en posición inicial, siempre y cuando ambas palabras formen un grupo de consonantes compacto como en of course /əf ˈkɔːs/ (para más información sobre el ensordecimiento por asimilación, véase Cruttenden, 2001)


101

ofrecen dos posibilidades pese a tener una marcada tendencia hacia la realización con

/z/ final. El hablante, por tanto, deberá conocer y discernir en qué situaciones un fonema

debe ser, por ejemplo, sordo o sonoro.

Es importante también mencionar que, aun estableciendo criterios para la

clasificación de errores, habrá casos en los que necesariamente tengamos que trabajar

sobre hipótesis. En ciertas situaciones, la interpretación del error requiere el

conocimiento del funcionamiento interno del sistema de habla del estudiante. A veces

será posible tipificar el error a través de un análisis global que nos lleve a entender la

coherencia del discurso. Así, intentar comprender las propiedades psicológicas que

subyacen en la producción de errores es esencial para su detección y descripción

(Corder, 1981). Sin embargo, acceder a este sistema en su totalidad es prácticamente

imposible, ya que la adquisición y el uso del lenguaje llevan asociados rasgos

psicolingüísticos. Además, tales sistemas suelen caracterizarse por ser inestables, lo cual

hace que la adquisición fonológica (así como léxica y sintáctica) varíe en función del

estudiante (Richards y Sampson, 1974).

Recordemos que los participantes de este estudio pertenecen a niveles en los

cuales el proceso de aprendizaje de la L2 todavía está en progreso y que, por tanto, el

ritmo de adquisición de cada alumno no tiene por qué ser el mismo. Nuestra intención

será aproximarnos a las propiedades lingüísticas desde una perspectiva psicológica

siempre que sea necesario en nuestro análisis. Para ello, tendremos que hacer

irremediablemente conjeturas en aquellas situaciones en las que la causa del error no sea

clara, esto es, en los errores impredecibles. Haremos un razonamiento fundamentado en

principios lingüísticos (sobre todo fonéticos) para explicar el origen del error y

catalogarlo.

Los errores, además, pueden tener una causalidad múltiple. Por ejemplo, aquellos identificados por interferencia del plano escrito e influencia de la lengua materna tienen una estrecha relación debido a la alta correspondencia del español entre grafema y fonema. La realización incorrecta del primer fonema consonántico de city en this city [ðɪs ˈθɪti] refleja este fenómeno. En este enunciado detectamos dos interferencias que apuntan a la causa del error. Por un lado, vemos una clara influencia de la lengua materna al asociar el segmento fricativo /θ/ a la realización de la grafía <c>


102

seguida de <i> (conforme a las reglas de pronunciación del español en la palabra cicatriz /θika'triθ/). Por otro lado, también se puede observar que dicha producción está condicionada por el plano escrito. Es precisamente esta pauta de correspondencia grafémica y fonemática la que hace que el hablante se sirva de los recursos fonológicos de su lengua materna. Consideraremos entonces que el origen del error es el plano escrito y, como consecuencia, el hablante activa los patrones orales de su lengua materna para la producción. Siempre apuntaremos a una sola causa como origen del error, aunque es conveniente no olvidar la posibilidad de que esta tenga una causalidad múltiple. Teniendo en cuenta todo lo anterior, a continuación presentamos la tipología de errores que hemos elaborado para poder indentificar y catalogar adecuadamente las incorrecciones fonéticas y fonológicas de los participantes de nuestro estudio. Para evitar ambigüedades a la hora de interpretar los errores, hemos considerado conveniente proporcionar aquí una breve explicación de cada tipo, acompañada de ejemplos que ilustran casos específicos muy comunes.48 Elisión imposible: simplificación o reducción completa

El proceso de elisión de un grupo consonántico consiste en la eliminación o el

debilitamiento excesivo en la realización de uno o varios fonemas. Entendemos por

debilitamiento excesivo toda producción débil de un segmento cuya articulación no se

ha realizado en su totalidad y resulta apenas perceptible. El proceso de elisión puede

darse de dos maneras diferentes. Por un lado, la simplificación implica la elisión

inaceptable de uno o más elementos sin que ello suponga la total desaparición del grupo

(elisión parcial). Por otro lado, la reducción conlleva la eliminación de todos los

fonemas del grupo (elisión completa). Véanse las diferentes posibilidades:

Simplificación de una oclusiva en posición final The task is difficult.

[ðə ˈtɑːs ɪz ˈdɪfɪkəlt]

Simplificación de una fricativa en posición final The bags on the table are mine.

[ðə ˈbæɡ ɒn ðə ˈteɪbəl ə maɪn]

48 Hemos recurrido al subrayado para destacar los segmentos erróneos. En el caso de las elisiones no destacaremos ningún fonema, puesto que este no aparece en la transcripción correspondiente.


103

Simplificación de más de un fonema The tourists are taking over the city.

[ðə ˈtʊərɪs ə ˈteɪkɪŋ ˈəʊvə ðə ˈsɪti]

Reducción completa I went to England.

[aɪ ˈwent tu ˈɪŋɡlə]

Elisión vocálica que crea un nuevo grupo Population

[ˌpɒˈpleɪʃən]

Epéntesis imposible: vocálica y consonántica

Usamos aquí el concepto de epéntesis en un sentido lato, para referirnos a cualquier

inserción o adición vocálica o consonántica, con independencia de su posición en la

palabra. La epéntesis, tal como aquí la entendemos, abarca, por tanto, la epéntesis

propiamente dicha y la prótesis.

Adición de un segmento vocálico She is very special.

inicial (prótesis) no debida a [ʃiz ˈveri ˈespeʃəl]

la interferencia del plano escrito

Adición de un segmento vocálico en The film was great!

posición intermedia no debida a la [ðə ˈfɪlm wəz ˈɡereɪt]

interferencia del plano escrito

Adición de un segmento consonántico I only have one book.

en cualquier posición no debida a la [aɪ ˈəʊnli ˈhæv ˈwʌn ˈbʊks]

influencia del plano escrito

Metátesis imposible

Cualquier cambio en el orden de los fonemas en el cual la nueva secuencia crea,

mantiene o deshace el grupo. Pueden darse las siguientes posibilidades:


104

consonante+consonante49 (mantiene grupo) I’d like to be the best astronaut ever. [aɪd ˈlaɪk tə bi ðə ˈbets ˈæstrənɔː ˈevə]

consonante+consonante (crea grupo) I’d like to be the best astronaut ever.

[aɪd ˈlaɪk tə bi ðə ˈtebs ˈæstrənɔːt

ˈevə]

consonante+vocal (crea y rompe grupo) There was a storm.

[ðər wɒz ə ˈstrɔːm]

vocal+consonante (rompe y crea grupo) He prays everyday.

[hi ˈpeɪrz ˈevrɪdeɪ]

Ensordecimiento imposible

Sustitución de un fonema sonoro por su equivalente sordo, esto es, con un mismo modo

de articulación.

En posición final de grupo:

/z/ /s/ Are those huge dogs yours?

[ə ðəʊz ˈhjuːdʒ ˈdɒɡs jɔːz]

/v/ /f/ I know ten verbs in English.

[aɪ ˈnəʊ ˈten ˈfɜːbz ɪn ˈɪŋɡlɪʃ]

/ʒ/ / ʃ/ What a beautiful jabot!

[wɒt ə ˈbjuːtəfəl ˈʃæbəʊ]

/dʒ/ / tʃ/ Look at that house. It’s so strange!

[ˈlʊk ət ðət ˈhaʊs | ɪts ˈsəʊ ˈstreɪntʃ]

/d/ /t/ It´s impossible to break our bond.

[ɪts ɪmˈpɒsəbəl tə ˈbreɪk aʊə ˈbɒnt]

49 Son muy raros los casos en los que la metátesis implica a más de dos segmentos consonánticos. Aun así, vamos a tener en cuenta cualquier posibilidad.


105

/b/ /p/ She lives in a suburb of London.

[ʃi ˈlɪvz ɪn ə ˈsʌbɜːrp əv ˈlʌndən]

/g/ /k/ I’ll have a burger!

[aɪl ˈhæv ə ˈbɜːrkər]

En posición intermedia de grupo:

/z/ /s/ Your friends gave me a present.

[jə ˈfrends ˈɡeɪv miː ə ˈprezənt]

/v/ /f/ Wolves are loyal animals.

[ˈwʊlfz ər ˈlɔɪəl ˈænɪməlz]

/dʒ/ /tʃ/ It’s necessary to arrange things.

[ɪts ˈnesəsəri tu əˈreɪntʃ ˈθɪŋz]

/d/ /t/ I’m sick of board games!

[aɪm ˈsɪk əv ˌbɔːrt ˈɡeɪmz]

/b/ /p/ She lives in the suburbs.

[ʃi ˈlɪvz ɪn ðəˈsʌbɜːrpz]

/g/ /k/ My children love grilled cheese.

[maɪ ˈtʃɪldrən ˈlʌv ˈkrɪld ˈtʃiːz]

En posición inicial de grupo:

/z/ /s/ My eyes lit up when I saw her.

[maɪ ˈaɪs ˈlɪt ʌp wen aɪ ˈsɔː hə]

/v/ /f/ He never arrives late.

[hi ˈnevər əˈraɪfz leɪt]

/ʒ/ /ʃ/ I’m sick of watching television.

[aɪm ˈsɪk əv ˈwɒtʃɪŋ ˈtelɪˌvɪʃn̩]

/ð/ /θ/ The Commision withdrew its

proposal.

[ðə kəˈmɪʃən wɪθˈdruː ɪts

prəˈpəʊzəl]


106

/dʒ/ /tʃ/ There’s a small village next to the

mountain.

[ðərs ə ˈsmɔːl ˈvɪlɪtʃ ˈnekst tə ðə

ˈmaʊntɪn]

/d/ /t/ That’s a drone!

[ðəts ə ˈtrəʊn]

/b/ /p/ Tha pub doesn’t have beer.

[ðət ˈpʌp ˈdʌznt ˈhæv ˈbɪə]

/g/ /k/ Have you seen the new catalog for

this year?

[həv ju ˈsiːn ðə ˈnjuː ˈkætəlɒk fə ðɪs

ˈjɪə]

Articulación imposible

Cualquier cambio del punto o modo de articulación no derivado de la asimilación

incorrecta ni de la influencia de la lengua materna. Un ejemplo lo encontramos en la

siguiente realización:

We must act.

[wi məst ˈæpt]

Aquí se observa que ha habido una sustitución de un fonema oclusivo (/k/) por

otro (/p/). El punto de articulación de la alveolar /t/ está más próximo al de la bilabial /p/

que al de la velar /k/.

Asimilación imposible50

Entendemos por asimilación imposible el proceso erróneo según el cual el punto de

articulación de uno de los componentes del grupo se asemeja más a la consonante

adyacente de lo que lo era el fonema original:

50 Tomamos como referencia el trabajo de Kirk (2008) para establecer los errores de asimilación y disimilación (estos últimos se incluyen en la categoría de error atípico).


107

The box is in the closet.

[ðə ˈbɒts ɪz ɪn ðə ˈklɒzɪt]

En la palabra box, /k/ ha cambiado el punto de articulación a /t/. La nueva

combinación de alveolares /ts/ comparte el punto de articulación. Originalmente, la

velar /k/ y la alveolar /s/ presentaban una mayor distancia articulatoria.

Error en la realización por influencia de la lengua materna

Introducción de un segmento de la lengua materna del hablante inexistente (o poco

común) en la lengua inglesa (1), o bien cualquier sustitución por cambio de modo o

punto de articulación por influencia de la lengua materna no derivado de la disimilación

o asimilación incorrecta (2 y 3).

(1) The eight houses.

[ði ˈeɪt ˈx51aʊzɪz]

(2) He guided me through the process.

[hi ˈɡaɪdɪd miː truː ðə ˈprəʊses]

(3) I prefer two drinks rather than one.

[aɪ prɪˈfɜːr ˈtʃuː ˈdrɪŋks ˈrɑːðə ðən ˈwʌn]

Error en la realización por interferencia del plano escrito

Los errores por interferencia del plano escrito se manifiestan de tres modos diferentes.

En primer lugar, este tipo de error puede consistir en cualquier realización segmental no

necesaria de un grafema contenido en la palabra que no requiere equivalencia

fonológica (1). En segundo lugar, este puede deberse a pautas de correspondencia

erróneas entre grafema y fonema del español (2). Por último, el error puede tener su

origen en la generalización de la correspondencia entre grafema y fonema del inglés (3).

51 /x/ es un fonema del español correspondiente a las grafías <j> y <g>.


108

(1) I walk every day. La producción de /l/ es imposible.

[aɪ ˈwɔːlk ˈevri deɪ]

(2) This city. En español, la realización de <c+i> es /θi/.

[ðɪs ˈθɪti]

(3) Even though. Generalmente, excepto en palabras

[ˈiːvən θəʊ] funcionales, <th> en posición inicial

corresponde a /θ/.

Asimilación del modo de articulación por duplicación (a distancia) progresiva y

regresiva52

La asimilación por duplicación (a distancia) imposible consiste en la asimilación

errónea del modo de articulación de dos segmentos consonánticos adyacentes o no

adyacentes53 pero muy cercanos en el entorno fonético. Esta puede ser progresiva (1) o

regresiva (2) a través de un proceso de sustitución (1, 2 y 3) o de epéntesis (4).54

(1) A splendid chance to succeed. Sustitución de la consonante alveolar /s/

[ə ˈsplendɪd ˈtʃɑːntʃ tə ˈsəkˈsiːd] por la palatal /tʃ/ por influencia del fonema

consonántico anterior no adyacente (/tʃ/),

que tiene las mismas propiedades fonéticas

y fonológicas.

52 Nótese que hemos señalado dos categorías diferentes de asimilación. La diferencia entre una y otra estriba en que la asimilación imposible afecta solo al punto de articulación, mientras que la asimilación por duplicación requiere la copia exacta de un segmento por modo de articulación. Además, esta última puede producirse a distancia de un modo progresivo o regresivo. A pesar de que tanto una como otra son procesos de asimilación articulatoria, la asimilación del modo de articulación solo se da de forma ocasional y en el habla muy fluida. Por este motivo, hemos considerado oportuno crear dos categorías separadas de asimilación. 53 Hemos decidido utilizar junto con el concepto de asimilación la palabra «duplicación» para evitar el equívoco con el término tradicional «asimilación a distancia», comúnmente asociado a las vocales. 54 Cabe señalar que la duplicación y la epéntesis son categorías complementarias. Por tanto, en casos específicos el error será epentético y por duplicación al mismo tiempo (duplicación epentética). No obstante, es necesario hacer una distinción, puesto que la epéntesis y la duplicación son categorías diferentes en nuestro estudio. Por tanto, clasificaremos bajo la categoría de epéntesis toda realización adicional que no implique duplicación. Solo formará parte de la categoría de duplicación el error epentético que imite las propiedades fonéticas y fonológicas de un fonema adyacente o cercano.


109

(2) Good night. Sustitución de la oclusiva /d/ por la nasal

[ˌɡʊn ˈnaɪt] /n/. Observamos una asimilación regresiva

por duplicación del segundo segmento del

grupo, /n/.

(3) He bought some gifts. Sustitución de la consonante velar /g/ por

[hi ˈbɔːt səm ˈfɪfts] la labiodental /f/ por influencia del fonema

consonántico posterior no adyacente (/f/),

que tiene las mismas propiedades fonéticas

y fonológicas.

(4) The importance of peace. Epéntesis de /s/ por influencia del fonema

[ði ɪmˈpɔːrstəns əv ˈpiːs] consonántico posterior no adyacente (/s/)

con las mismas propiedades fonéticas y

fonológicas.

Error atípico

Cualquier variación fonética imposible, que suele deberse a múltiples factores de difícil

explicación. Esto es, la causa no suele ser atribuible a ninguno de los procesos descritos

anteriormente (véase una excepción en el ejemplo (6)). Habrá casos en los que

podremos encontrar una explicación del error, pero esta será tan compleja que, además

de parecer improbable, será necesariamente aislada. En el ejemplo (1) observamos que

se ha sustituido la oclusiva /d/ por la nasal /m/ en friends. Podemos suponer que la

introducción de /m/ es el resultado de una hipernasalización influida por la presencia de

/n/. En otros casos, sin embargo, será imposible determinar el origen del error. En la

palabra del ejemplo (2) el entorno oral no facilita la sustitución de la secuencia /sp/ por

la fricativa labiodental /f/.

(1) My friends are awesome!

[maɪ ˈfrenmz ər ˈɔːsəm]

(2) Grasp

[ɡrɑːf]


110

Además de los errores atípicos producidos por sustituciones imposibles o de

difícil explicación, podemos encontrar errores atípicos por epéntesis (3), por

disponibilidad léxica (4) o por disimilación55 (5).

(3) He brought some gifts. El entorno fonético y fonológico no

[hi ˈbrɔːt səmx ˈɡɪfts] justifica la introducción de /x/.

(4) The strength of our convictions. Ante el desconocimiento de la realización

[ðə ˈstreɪndʒ əv aʊə kənˈvɪkʃənz] de una palabra, el hablante recurre al léxico

conocido. Al no saber cómo pronunciar

strength, este acude a una palabra similar de

su repertorio léxico de la cual sí conoce la

pronunciación: strange.

(5) Ice hockey skates have sharp edges. De modo artificial se sustituye la alveolar

[aɪs ˈhɒki ˈskeɪps ˈhæv ˈʃɑːp ˈedʒɪz] /t/ por la bilabial /p/, alejándose así del

punto de articulación de /s/.

Por último, también será atípico todo error clasificable en cualquiera de las

categorías propuestas cuya causa responda a patrones fonéticos y fonológicos de difícil

explicación. En tal caso, hablaríamos de un error atípico localizado. Esto quiere decir

que conocemos el tipo de error pero que, dentro de esa misma categoría, la alteración

del grupo es tan poco común y predecible que la realización se vuelve atípica.

Observamos esto en la pronunciación de strength como [srenx] (6). Aparte de encontrar

un error en el grupo /ŋθ/ por influencia del plano escrito a final de palabra ([nx]),

también se observa que la secuencia inicial /str/ se ha reducido a /sr/. Se advierte

claramente la elisión del segmento intermedio del grupo, /t/. Podríamos pensar, en

primera instancia, que se trata de un error por elisión. Sin embargo, si analizamos el

proceso más a fondo, nos damos cuenta de que la elisión es atípica, pues no se aprecia

ninguna causa fonética que la justifique. La combinación /sr/ en posición inicial

absoluta presenta mayores dificultades para el hablante de español como L1 que /str/,

55 La disimilación imposible implica que erróneamente la dimensión fonética de uno de los componentes del grupo se asemeja menos a la consonante adyacente de lo que lo era el fonema original.


111

más fácil de combinar articulatoriamente. Por tanto, se trata de un error localizado en

una categoría (elisión) y, al mismo tiempo, es atípico.

En síntesis, el error atípico puede ser epentético ([səmx ˈɡɪfts]), por sustitución

([frenmz]), por disponibilidad léxica ([streɪndʒ]), por disimilación ([skeɪps]) o

localizado (en cualquiera de las categorías anteriores).

1.2.3 En torno al concepto de grupo consonántico

Una vez conocemos las particularidades del error en la producción de segmentos y su

tipología, debemos definir qué entendemos por grupo consonántico. Para ello

tomaremos como referencia algunos manuales de pronunciación que, con mayor o

menor detalle, abordan las secuecnias consonánticas. No obstante, veremos que habrá

que hacer algunas aclaraciones.

Para empezar, el trabajo de O’Connor Better English Pronunciaton,

originalmente publicado en 1967, contiene una exhaustiva descripción de los grupos

consonánticos en el capítulo 4. A pesar de detallar las características articulatorias y los

posibles problemas que estos pueden conllevar en la producción, los grupos tratados son

más bien pocos. En este libro solo se tienen en cuenta las secuencias consonánticas en

posición inicial y final de palabra, dejando a un lado otras posibilidades. Resulta

preocupante, por otro lado, que algunos manuales más recientes dedicados a la

enseñanza de la pronunciación ni siquiera incluyan una definición. En English

Pronunciation in Use (Hancock, 2003) no se precisan las características del grupo

consonántico. De hecho, el concepto no se menciona, a pesar de proponer actividades

para la pronunciación de secuencias consonánticas a principio y final de palabra. Más

específica es la 18ª edición del Cambridge English Pronouncing Dictionary (Roach et

al., 2011). En su glosario encontramos una explicación de qué se entiende por grupo:

una secuencia compuesta por un mínimo de dos fonemas consonánticos no

interrumpidos por ningún sonido vocálico. No obstante, esta definición no específica si

dicha secuencia ha de estar contenida en una misma sílaba o no, algo que es, desde

luego, importante para el estudiante extranjero. En la explicación y los ejemplos


112

propuestos no observamos referencias a la conexión entre palabras o sílabas (no

obstante, tampoco se especifica lo contrario). Alcaraz y Moody (1984), desde una visión

más amplia, incluyen en su descripción las combinaciones que, además de estar en

posición inicial o final de sílaba o palabra, se dan en las fronteras de palabras. Estos

autores no abordan los grupos consonánticos en tales entornos, pero resaltan con

especial énfasis la necesidad de incluirlos en la enseñanza de la pronunciación de

L2/LE.

En esta tesis entendemos por grupo consonántico la unión de dos o más

consonantes que, perteneciendo o no a una misma sílaba, causan problemas a los

estudiantes de una segunda lengua (pongamos por caso /nʤ/ en fringe y /tn/ en

fortnight). Asimismo, se incluye dentro de esta definición su unión en los límites entre

palabras, es decir, las consonantes que cierran sílaba junto con aquellas que la abren en

la palabra siguiente. Es necesario aclarar que, cuando hablamos de consonantes, nos

referimos a segmentos consonánticos, es decir, fonemas. Lógicamente, no consideramos

un grupo consonántico la unión de dos grafemas que, fonológicamente, corresponden a

un único segmento. En el caso de shine, <sh> se corresponde con el sonido /ʃ/, por lo

que no formará parte de nuestro objeto de estudio. Esta condición es ampliable a todos

los dígrafos consonánticos de la lengua inglesa. Excepcionalmente, estos se tendrán en

cuenta en las combinaciones de límites entre palabras o sílabas siempre y cuando

formen grupo con otro segmento. A modo de ejemplo veamos The sun shines y The

sunshine. En ambas frases el fonema /ʃ/ correspondiente a <sh> formará parte del grupo

consonántico en su unión con /n/. Por tanto, toda combinación consonántica bajo estas

circunstancias también está recogida en nuestra definición.

Examinemos otro supuesto en el que el grupo consonántico nada tiene que ver

con los dígrafos. En los apartados anteriores hicimos referencia a la frase I watched

them /aɪ ˈwɒtʃt ðəm/. Podemos asumir que la secuencia de los fonemas consonánticos

/tʃ/+/t/+/ð/ entraña complicación para un hablante no nativo. Así, a pesar de que /t/ y /ð/

pertenecen a sílabas diferentes, /tʃtð/ se considera un grupo consonántico problemático


113

para un hablante extranjero56 (a efectos articulatorios, el cambio de una oclusiva a una

fricativa puede resultar difícil). Por último, es oportuno señalar que también tendremos

en cuenta las consonantes silábicas en nuestro análisis (en caso de que el hablante opte

por su uso). Por ejemplo, la secuencia final /tn/ en button (/ˈbʌtn̩/) se identificará como

grupo consonántico.

Cabe hacer, no obstante, una mención especial a las consonantes geminadas. El

fenómeno de la geminación no se manifiesta del mismo modo en todos los idiomas. Por

ejemplo, en lenguas como el italiano, la geminación tiene que ver con un proceso de

doble articulación del fonema consonántico en el que la característica más saliente es el

fortalecimiento (aunque la duración también es un factor a tener en cuenta). Esto quiere

decir que parece haber cierta distinción en la articulación de los fonemas consonánticos

geminados y no geminados57 (así ocurre en donna ['donna]). En inglés, la geminación

suele relacionarse solo con la duración en la producción del segmento y no lleva

asociados rasgos articulatorios distintivos. Cuando dos consonantes idénticas se

combinan en los límites entre morfemas (unnamed /ʌnˈneɪmd/) o palabras (can know

/kən ˈnəʊ/) hablamos de geminación concatenada (Oh y Redford, 2012).58 En tal caso,

siempre se trata de una falsa geminación. Esto implica que la duración segmental no es

distintiva en inglés y, por tanto, queda fuera del ámbito de nuestro estudio. Así, será

condición indispensable que la secuencia segmental esté compuesta por consonantes

con rasgos fonológicos diferentes para que se adecue a nuestro concepto de grupo

consonántico.

Resumiendo, el grupo consonántico es la unión dos o más segmentos de

consonantes, no únicamente pertenecientes a la misma sílaba, sino también combinados

entre unidades silábicas de la misma palabra y unidades léxicas separadas. Recordemos,

además, que, de acuerdo con nuestra definición, se entiende el grupo consonántico

56 Existe la tendencia en el habla a eliminar la /t/ final en watched por ir seguida de la fricativa sonora /ð/. 57 En la geminación de los fonemas oclusivos y sonantes coronales la lengua adopta una articulación más palatalizada y laminal a diferencia de lo que ocurre en las no geminadas, cuya articulación es más apical y menos palatalizada. Para un estudio más detallado de los rasgos propios de las consonantes geminadas en italiano, véase Payne (2006). 58 Existen otros dos tipos de geminación: léxica y asimilada (véase Oh y Redford, 2012).


114

como la secuencia mínima de dos fonemas y no de grafías, incluyendo las consonantes

silábicas y excluyendo las consonantes geminadas.

1.2.4 Grupos consonánticos en posición inicial

Dos consonantes: CC-

/pl/ plan

/pr/ proposal

/tr/ trip

/ts/ tsar

/tm/ tmesis

/kl/ clock

/sf/ spherical

/dr/ drive

/θr/ throw

/fl/ flower

/fr/ frozen

/vr/ everything

/br/ bring

/sp/ spoon

/st/ study

/sk/ skills

/gr/ grain

/kr/ craft

/bl/ block

/gl/ globe

/ʃr/ shrimps

/ʃl/ schlep

/sl/ slim

/sθ/ sthenic

/sm/ smart

/sn/ snail

/ʃm/ schmooze

/ʃn/ schnapps

Tres consonantes:CCC-

/spl/ split

/spr/ spread

/str/ strip

/skr/ script

/skl/ sclerosis

/sfr/ spharingitis

1.2.5 Grupos consonánticos en posición intermedia

Cualquier secuencia que combine una o más consonantes en posición final de sílaba con

una o más consonantes en posición inicial de sílaba según las reglas fonotácticas de la

lengua inglesa.59

59 Véase el apartado 1.2.4 para las posibles combinaciones a comienzo de palabra y sílaba y el apartado 1.2.6 de este capítulo para las secuencias en posición final.


115

1.2.4 Grupos consonánticos en posición final

Dos consonantes: -CC

/pt/ accept

/pθ/ depth

/ps/ ships

/tθ/ eighth

/ts/ sets

/kt/ fact

/ks/ docks

/bd/ robbed

/bl/ trouble

/bz/ clubs

/dz/ almonds

/dθ/ breadth

/gd/ hugged

/gz/ bags

/tʃt/ pitched

/dʒd/ judged

/mt/ dreamt

/md/ informed

/mz/ bombs

/mf/ bumf

/mp/ bump

/mθ/ warmth

/nd/ complained

/ns/ convince

/ŋd/ belonged

/ntʃ/ branch

/ndʒ/ orange

/nz/ allusions

/nt/ ant

/nʃ/ mensch

/nθ/ month

/ŋt/adjunct (am.)

/ŋθ/ length

/lv/ involve

/ŋz/ stings

/lb/ bulb

/ld/ failed

/lθ/ health

/ls/ criminals

/lz/ bills

/ldʒ/ divulge

/lm/ realm

/ln/ kiln

/ŋk/ monk

/lk/ milk

/lp/ help

/lf/ elf

/lʃ/ Welsh

/ltʃ/ belch

/lt/ belt

/fθ/ fifth

/ft/ lift

fs/ briefs

/vd/ lived

/vz/ calves

/θt/ toothed

/θs/ deaths

/ðd/ teethed

/ðz/ baths

/sp/ grasp

/sk/ ask

/st/ vast

/zd/ advised

/rt/ part

/ʒd/ camouflaged

/ʃt/ washed

/rd/ favoured

/rs/ horse

/rʃ/ harsh

/rθ/ birth

Tres consonantes: -CCC

/pst/ collapsed

/tst/ vasts

/kst/ taxed

/dst/ amidst

/dnt/ didn’t

/mbz/ climbs


116

/mpt/ prompt

/mft/ humphed

/nst/ against

/ntʃt/ bunched

/ŋst/ amongst

/ŋkt/ banked

/lst/ whilst

/lft/ engulfed

/lpt/ helped

/lkt/ bulked

/ltʃt/ belched

/rkt/ remarked

/spt/ grasped

/skt/ asked

/dzd/ adzed

/nzd/ bronzed

/ndʒd/ arranged

/lbd/ bulbed

/lvd/ evolved

/lmd/ calmed

/lnd/ kilned

/ldʒd/ indulged

/pts/ corrupts

/pθs/ depths

/tθs/ eighths

/kts/ acts

/mts/ prompts

/mbz/ rhombs

/mps/ camps

/mpθ/ warmth

/mfs/ triumphs

/mθs/ warmths

/nθs/ months

/nts/ absents

/ŋθs/ strengths

/ŋks/ drinks

/lθs/ wealths

/lps/ helps

/lks/ chalks

/lts/ adults

/lfs/ calf’s

/fts/ crafts

/fθs/ fifths

/rts/ parts

/dθs/ widths

/sks/ risks

/sts/ tourists

/sps/ wasps

/ndz/ hands

/lbz/ bulbs

/ldz/ holds

/lvz/ shelves

/lmz/ helms

/lnz/ kilns

/rdz/ cowards

/vnθ/ seventh

/ksθ/ sixth

/ntθ/ seventh

/ŋkθ/ strength

/ŋts/ adjuncts

/ŋks/ adjuncts

/lfθ/ twelfth

/mfp/ triumph

/vdz/ bereaved’s

/zdz/ accused’s

Cuatro consonantes: -CCCC

/ltst/ waltzed

/ntst/ chintzed

/ŋkts/ angst

/mpst/ glimpsed

/mpft/ triumphed

/mpts/ attempts

/mpfs/ nymphs

/mpθs/ warmths

/lkts/ mulcts

/lfθs/ twelfths

/ksts/ texts

/ksθs/ sixths

/ntθs/ thousandths

/ŋkθs/ strengths

/zndz/ thousands


117

2. La pronunciación del español

2.1 El español en la cadena hablada: rasgos generales

Una vez analizados los patrones orales del inglés, creemos conveniente hacer referencia

al funcionamiento de la lengua materna de los sujetos de estudio, el español. En este

apartado nos centramos en la estructura silábica y los procesos suprasegmentales de la

misma (como ya se hizo con la lengua inglesa). No obstante, cabe recordar que nuestro

punto central de análisis es el inglés y las referencias a la lengua española se utilizarán

de modo comparativo. Por este motivo, haremos una breve síntesis dirigida únicamente

a los aspectos más sobresalientes de la lengua española en el plano oral a fin de

contrastar la primera y la segunda lengua de los participantes. Se tendrán en cuenta los

factores que puedan afectar a la pronunciación de los grupos de consonantes del inglés

como L2/LE resultantes del uso de patrones orales erróneos. La información aquí

expuesta será necesaria más adelante (capítulo III) para poder llevar a cabo un estudio

comparativo entre ambas lenguas, pero en ningún caso se trata de una panorámica

detallada de la pronunciación española. A lo largo de este apartado también veremos

que los elementos suprasegmentales se convierten en el principal motivo de disparidad

en el curso de la cadena hablada entre las dos lenguas.

Como punto de partida nos encontramos con una diferencia significativa en el

comportamiento vocálico de ambas lenguas, así como en su estructura silábica. En

español no existe distinción entre vocales largas y cortas a nivel fonológico. Igualmente,

las combinaciones de fonemas, tanto vocálicos como consonánticos, se someten a

principios fonotácticos diferentes. Teniendo esto en cuenta, se puede esperar que tanto

la acentuación como el ritmo difieran de los patrones orales de la lengua inglesa. Como

ya hemos señalado, ambos rasgos están en gran parte condicionados por el

comportamiento de las vocales en los enunciados orales, lo cual origina un sistema

silábico diferente al español. Asimismo, cabe suponer diferencias de tipo fonotáctico.

La sílaba española no está sujeta (al menos no tanto como la sílaba inglesa) al proceso

de adaptación de las vocales con el resto de segmentos cercanos. La mayoría de

recursos orales del español se ven alterados por la estructura silábica en sí misma, sin


118

destacar unos fonemas por encima de otros. Por tanto, el ritmo del habla española estará

directamente relacionado con la cantidad de sílabas contenidas en la oración (Schwegler

et al., 2010) y no por los picos de sonoridad del enunciado, como hemos visto que

ocurre en inglés.

Tanto en español como en inglés, las combinaciones consonánticas y vocálicas

son diferentes y dejan entrever procesos fonotácticos también diferentes, por lo que

parece lógico esperar que la organización de segmentos consonánticos tampoco sea la

misma. En español, se puede encontrar, como máximo, un total de cuatro consonantes

seguidas, bien en una misma palabra (instrucciones /ins.trug.'θio.nes/)60 o en palabras

contiguas (vals tradicional /bals tra.di.θio.'nal/). No obstante, dicha agrupación jamás se

da en una misma sílaba. En cambio, esta combinación sí está permitida en la estructura

silábica del inglés (attempts /ə.ˈtempts/).61 El español distribuye este tipo de secuencias

consonánticas en dos sílabas separadas, cada una de las cuales contiene dos fonemas:

los dos primeros cierran sílaba y los dos últimos la abren (véanse los ejemplos

anteriores). La misma tendencia se presenta cuando se trata de un trío de consonantes.

En este caso, se separa la primera o la última consonante y se incluye en la sílaba

contigua. De acuerdo con este proceso, se presentan dos posibilidades: C+CC o Cs+C.

En el primer caso, las dos últimas consonantes siempre van a representar el inicio de

sílaba desplazando la primera a la sílaba precedente (entrar /en.'traR/, imprimir

/im.pri.'mir/). Sin embargo, cuando el fonema /s/ ocupa el segundo lugar del trío de

consonantes, este marcará el punto de separación en el cual la última consonante pasa a

representar el primer sonido de la sílaba siguiente (inspeccionar /ins.peg.θio.'nar/).

Como se ha dicho, nuestra definición de grupo consonántico para ambas lenguas

de estudio también incluye la agrupación de consonantes permisible en sílabas

separadas. En este sentido, es importante tener en cuenta que, en español, el número de

consonantes a final de sílaba nunca es superior al que encontramos a principio de la

sílaba siguiente en la misma palabra cuando se trata de la combinación de dos

consonantes (Barrutia y Schwegler, 1982:3). Así, no podríamos encontrar iglesia como

60 En este caso, y los presentados a continuación, hemos considerado oportuno marcar la separación silábica en la trascripción fonológica con un punto para resaltar la agrupación de consonantes permisible en la estructura silábica del inglés y el español. 61 De hecho, el inglés permite la combinación de hasta siete consonantes consecutivas. Véase el ejemplo de texts spread en el aparatado anterior.


119

[iɣl.esja], pero sí como [i.ɣle.sja]. Cabe señalar que el grupo /ɣl/ es realizable a

principio de sílaba pero no en posición final. Por otro lado, a pesar de que algunos

grupos consonánticos coinciden tanto en una como en otra lengua, esta pauta no es

aplicable al inglés. En palabras como dusting [ˈdʌst.ɪŋ], podemos observar que el

número de consonantes de la sílaba precedente es mayor al de la siguiente. La tendencia

de un hablante nativo español que aplica los patrones orales de su lengua materna sería

separar los fonemas /s/ y /t/, es decir, [ˈdʌs.tɪŋ]. Siguiendo las pautas del español, el

hablante sería incapaz de separar las sílabas intuitivamente de acuerdo a las pautas del

inglés pues estaría violando el principio por el que se rige su primera lengua a nivel

silábico distribucional. Por otro lado, agrupar ambas consonantes en la segunda sílaba

([ˈdʌ.stɪŋ]) tampoco sería un proceso lógico. Como veremos más adelante, en español,

la distribución secuencial /st/ no puede darse en posición inicial de sílaba de la lengua

materna del hablante. La organización fonématica más lógica desde el punto de vista de

un hablante nativo de español sería pronunciar un fonema en cada sílaba: [ˈdʌs.tɪŋ].62 A

modo de recordatorio, conviene señalar que tales dificultades derivadas de la estructura

silábica de la lengua meta (y todos los procesos orales asociados a esta) podría

solventarse y contribuir de manera significativa con la enseñanza de la función

prelingüística de reconocimiento acústico (ya explicada en el apartado 1.2 del capítulo

I). De este modo, el traspaso de patrones orales de la lengua materna a la segunda

lengua o a la lengua extranjera se reduciría considerablemente y evitaría problemas de

pronunciación.

Existe, no obstante, otra diferencia básica entre la lengua española y la inglesa

en lo que respecta al silabeo. En español una consonante nunca puede representar el

núcleo silábico de la palabra y siempre ocupa un posición marginal dentro de ella

(Cantero, 2002). El núcleo siempre está representado por una vocal, acompañada o no

de consonante (ayer /a.'yer/). Por el contrario, en inglés, se puede encontrar una sílaba

formada por una sola consonante, como en button /ˈbʌt.n̩/.63 De nuevo, esta distinción

en la distribución de fonemas puede presentar problemas en la discriminación de

secuencias consonánticas al intentar distribuirlas, como hablante nativo de español, de

62 En español, /st/ sí es posible en sílabas separadas, por ejemplo en estoy [es.toi̯]. 63 Esto se presenta únicamente cuando se trata de consonantes silábicas. Generalmente, la estructura básica de la sílaba inglesa incluye una vocal.


120

acuerdo a los parámetros fonológicos de su lengua materna y no acorde a los de la

lengua extranjera. Además, cabe tener en cuenta que las posibilidades que ofrece la

combinación de consonantes son mayores al comienzo que en posición final de sílaba

(Hualde, 2005). Contrariamente, en inglés, los grupos consonánticos en posición final

superan ampliamente el número de combinaciones posibles en posición silábica inicial.

Dichos procesos permiten la unión de hasta cuatro consonantes en la coda (combinación

irrealizable a comienzo de sílaba). Además de todo esto, encontramos que en la cadena

hablada del español, independientemente de las reglas que subyacen a sus procesos

fonotácticos, las sílabas siempre tienden a ser abiertas, es decir, terminadas en vocal

(Barrutia y Schwegler, 1994; Quilis y Fernández, 1968). Debido a la tendencia del uso

de sílabas abiertas, la combinación más frecuente en su tipología silábica será CV

(Quilis y Fernández, 1968).

En relación con los procesos silábicos, cabe considerar conjuntamente el acento

y el ritmo. En cuanto al acento, la carga tónica del español tiende a recaer en la última o

penúltima sílaba, mientras que en inglés tiende a recaer en la sílaba inicial (Barrutia y

Schwegler, 1994). Debemos tener en cuenta que el peso acentual de las palabras es uno

de los factores que definen la entonación española en la cadena hablada y que la

asignación de tonicidad a una unidad que no le corresponde puede ocasionar

complicaciones en la producción de los grupos consonánticos. No obstante, a pesar de

poner de relieve las unidades acentuadas frente a las no acentuadas en el discurso, la

diferencia es menos acusada que en inglés. Otro de los elementos característicos del

español, el ritmo, está marcado por las sílabas contenidas en cada oración,

independientemente de si estas son acentuadas o inacentuadas, lo cual marcará la

duración del enunciado, que dependerá del número total de sílabas (Quilis y Fernandez,

1968). En inglés este hecho no es tan importante como la distinción entre las sílabas

tónicas y las átonas. Estas últimas, al permitir la reducción vocálica, alteran el ritmo de

la oración reduciendo la duración de la sílaba en la que se encuentran. Así, la

discriminación de fonemas se torna más compleja como resultado de la agrupación de

sonidos relajados (Barrutia y Schwegler, 1994) y debido a que la carga rítmica recae

sobre las sílabas acentuadas. Esta prominencia de las sílabas tónicas, aunque existente

en español, no es tan significativa como en inglés.


121

De igual modo, el debilitamiento de las sílabas átonas no afecta solo a las

vocales, sino también a las consonantes. Esta característica rítmica es importante por el

hecho de que la acentuación tiene mayor efecto en las consonantes inglesas que en las

españolas (Hualde, 2005). Para ilustrar mejor este proceso, Hualde analiza la sílaba <-

po-> en hipopótamo [ipo'potamo] y hippopotamus [ˌhɪpəˈphɒtəməs]. En ambas lenguas

esta sílaba aparece repetida en posiciones diferentes. En la versión inglesa de la palabra,

hippopotamus, la acentuación del segundo <-po-> provoca una ligera aspiración de la

consonante /p/ y conserva la calidad de la vocal. En español la distinción del fonema /p/

en las dos sílabas es apenas perceptible. Esto demuestra que los rasgos acentuales de la

lengua inglesa tienen una mayor repercusión en la realización de los fonemas de la que

existe en la lengua española y, de ahí, que el ritmo también adquiera características

distintivas respecto al ritmo del español. El último rasgo suprasegmental, la entonación,

tiene la misma función en ambas lenguas: ofrecer un significado pragmático. Esta se

utiliza para resaltar unas unidades léxicas sobre otras y dar significado al enunciado

oral. A pesar de que las dos son lenguas entonativas, esto no implica que el

comportamiento tonal sea el mismo. Dado que cada una se organiza sobre la base de la

estructura silábica, rítmica y acentual, cabe esperar también diferencias en la

entonación.

En síntesis, tanto en español como en inglés, el acento prosódico o espiratorio se

relaciona con las sílabas tónicas.64 No obstante, como hemos advertido, en la lengua

española el contraste entre tónicas y átonas es reducido en términos de calidad de los

segmentos contenidos en ellas. En cambio, en inglés, la distancia acentual es bastante

acusada. Todo ello desencadena una diferencia rítmica en el habla y, por tanto, en la

entonación de ambas lenguas. Una de las diferencias principales se encuentra en que, en

español, se tiende a poner el acento nuclear en la última palabra de la frase, a diferencia

del inglés, que normalmente evita esa posición en el enunciado (Hualde, 2005:257-258).

En líneas generales, siguiendo el modelo de jerarquía fónica de Cantero (2002), se

puede concluir que la cadena hablada se organiza en español de manera gradual en

sílabas, palabras fónicas (o grupo rítmico) y grupo fónico (condicionante de la

64 El tono también es significativo con respecto a la acentuación. A pesar de que los cambios tonales interfieren en la duración e intensidad silábica, no suponenen una gran diferencia con respecto a los segmentos no acentuados. Esto otorga al tono un peso mayor que en la lengua inglesa (Hualde, 2005).


122

entonación). La relevancia de esto, no obstante, no son las cualidades que definen a

cada uno de estos niveles, sino su gradación en una escala fónica. A partir de esta se

establecen las relaciones entre los constituyentes del discurso oral y se otorga más

importancia a unos fonemas que a otros. Se considera, por tanto, que el núcleo silábico

siempre está constituido por una vocal que puede ir acompañada o no de una

consonante, en cuyo caso esta última estaría considerada un constituyente marginal

dentro de la sílaba.

De todo lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que el modo en que el inglés y el

español agrupan los segmentos en la cadena hablada es muy diferente. Puesto que el

habla es un entramado sutil, los segmentos están distribuidos en grupos fónicos de

acuerdo a los patrones sonoros de cada una de estas lenguas, que, a su vez, fijan la

importancia de cada uno de los fonemas en la cadena hablada. Todo ello, junto con la

distinción de fonemas, parece ser razón suficiente para presentar dificultades en la

pronunciación del inglés como L2/LE por parte del hablante de español como L1.

2.2 Los grupos consonánticos

2.2.1 Definición de grupo consonántico

En el apartado 1.2.3 de este capítulo definimos el concepto de «grupo consonántico»

para la lengua inglesa. Nos parece razonable tratar desde el mismo punto de vista las

secuencias consonánticas del español. Por tanto, un grupo consonántico en español será

aquel formado por la unión de dos o más consonantes (hasta un máximo de cuatro,

siempre y cuando las reglas fonotácticas de la lengua lo permitan) independientemente

de su pertenencia o no a una misma sílaba. A modo de ejemplo veamos la palabra

intromisión /intro'mision/. Entre la primera y la segunda sílaba observamos el grupo

/ntr/. A pesar de fragmentarse en dos sílabas distintas, /n/ en la primera y /tr/ en la

segunda, se considerará un mismo grupo de consonantes. De este modo, unificamos la

definición de grupo consonántico tanto para la lengua materna como para la lengua

extranjera de los hablantes. De acuerdo con esta llevaremos a cabo el análisis de errores

y el estudio de los resultados.


123

2.2.2 Grupos consonánticos en posición inicial

Dos consonantes: CC

/pl/ plátano - aplastar

/pr/ proporción - aprobar

/tr/ trabajo - patrón

/kl/ clase - chicle

/kr/ criatura - acrónimo

/bl/ blando - hablar

/br/ bruma - abrazar

/dr/ drenar - adrezo

/gl/ globo - iglesia

/gr/ gracias - agradecer

/fl/ flácido - aflorar

/fr/ frío - ofrecer

2.2.3 Grupos consonánticos en posición intermedia

Dos consonantes: C+C

/bt/ aptitud

/bd/ abdomen

/bx/ objeto

/br/ labrar

/bl/ sublingual

/bs/ absurdo

/bǰ / subyugar

/bθ/ recepción

/dk/ adquirir

/dl/ atlas

/dm/ administrar

/dn/ étnico

/dǰ/ adyacente

/dx/ adjetivo

/gt/ actriz

/gn/ signo

/gs/ exudar

/gθ/ cocción

/ks/ exhumar

/mb/ cambio

/fg/ afgano

/θk/ bizco

/θt/ azteca

/sb/ esbozo

/sk/ escapar

/sm/ mismo

/st/ busto

/sp/ vespertino

/sǰ/ disyuntiva

/nb/ enviar

/nd/ andar

/nf/ enfermo

/ng/ tengo

/np/ empatar

/nr/ sonreír

/ns/ insultar

/nt/ cantar

/nǰ/ enyesar

/nθ/ doncella

/lb/ alba

/lf/ alfarero

/lm/ almohada

/lt/ altar

/rb/ arbusto

/rd/ verdadero

/rk/ arcón

/rl/ abrirlo

/rm/ armazón

/rn/ carne

/rt/ arteria

/rs/ arsenal

/rx/ Argentina

/rg/ orgullo

/rʧ/ archivo

/rp/ arpía

/rǰ/ interyacente

/rθ/ garza


124

Tres consonantes: C+CC

/ntr/ entrometerse

/ndr/ endrezar

/nkr/ increpar

/nkl/ enclaustrar

/npl/ implorar

/nfr/ enfriar

/nfl/ inflar

/nbr/ embrujar

/nbr/ embrujar

/ngl/ englobar

/ngr/ engranaje

/mpr/ imprimir

/mbl/ emblema

/θkl/ mezcla

/str/ astrónomo

Tres consonantes: CC+C

/bs/+C obsceno

/ns/+C inspirar

/rs/+C perspicaz

/ks/+C exterior

/ls/+C solsticio

Grupo de cuatro consonantes: CC+CC

/ns/+/tr/ instruir

/ns/+/cr/ inscripción

/ns/+/gr/ transgredir

/ns/+/fr/ transfregar

/ns/+/fl/ transflor

/ds/+/kr/ adstringir

/ds/+/kr/ adscrito

/bs/+/tr/ abstraer

/ks/+/tr/ extraño

/bs/+/kr/ subscripción

2.2.4 Grupos consonánticos en posición final

Dos consonantes: -CC

/nθ/ Sanz

/ns/ referéndums

/st/ test

/bs/ bíceps

/ds/ hábitats

/lf/ golf

/rg/ iceberg

/lm/ napalm

/nt/ sprint

/lk/ folk

/ls/ vals

/rs/ pósters

/fs/ chefs

/ks/ tórax

/ts/ robots

Tres consonantes: -CCC

/sts/ tests

/rgs/ icebergs

/nts/ sprints

/lks/ folks


125

Resumen:

ESPAÑOL

2 consonantes Son inseparables:

a) bilabial65 o labiodental + líquida en posición intervocálica:

/pr, br, fr, pl, bl, fl/

b) linguovelar + líquida: /gl, gr, kl, kr/

c) linguodental + vibrante: /dr, tr/

Son separables:

a) cualquier otro grupo en posición intervocálica en el cual

la primera consonante ocupa la posición final de sílaba y

la otra abre la sílaba posterior: artista /ar.'tista/

3 consonantes Debe haber separación:

a) C+CC, de las cuales una de las dos últimas ha de ser una

líquida: 66 contratar /kon.tra.'tar/, implementar

/im.ple.men.'tar/

b) Cs+C:

oclusiva + /s/, abstenerse /abs.te.'ner.se /

fricativa + /s/, extorsión /eks.'tor.sion /

nasal + /s/, instaurar /ins.tau'rar/

líquida + /s/, perspectiva /pers.peg.'ti.ba/

4 consonantes Se separan:

a) CC+CC, el primer grupo se separa de acuerdo a las reglas del

apartado b) de tres consonantes; mientras que el segundo grupo

cumple las reglas del apartado a) del grupo de 3 consonantes.

65 Excepto /m/. 66 Teniendo en cuenta las reglas que impiden la separación de dos consonantes.

CAPÍTULO III ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS: PRUEBAS EXPERIMENTALES

127

CAPÍTULO III

ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS:

PRUEBAS EXPERIMENTALES

1. Prueba experimental 1: realización de los grupos consonánticos en la

conversación espontánea

1.1 Participantes

Los participantes de este estudio hacen un total de 139 estudiantes matriculados en el 5º

curso de educación primaria (correspondiente a Y6 en el sistema educativo británico) y

el 4º curso de educación secundaria (equivalente a Y11)1 en España. El número de

estudiantes correspondiente al nivel de primaria es 67 (todos pertenecientes al sistema

británico), 2 mientras que 72 estudiantes participaron en el nivel de educación

secundaria. Los participantes de la investigación provienen de diferentes centros

académicos, tanto públicos como privados.3 El primer grupo (Grupo 1, G1) representa

a los estudiantes matriculados en el colegio británico de Alicante, King’s College of

Alicante, con un total de 105 alumnos. A su vez, este grupo está dividido en dos

niveles: Y6 e Y11. El primer nivel (equivalente a 5º de primaria) está formado por 67

estudiantes, de los cuales 30 son varones y 37 mujeres. El segundo (correspondiente a

4º de ESO) está compuesto por 19 hombres y 19 mujeres, haciendo un total de 38

estudiantes. Originalmente, había 39 estudiantes en este grupo, no obstante, decimos

1 En el anexo III se ofrece una tabla comparativa de los niveles del sistema educativo español y británico. 2 Adicionalmente, se entrevistaron 73 estudiantes del 5º curso de la educación primaria española. No obstante, debido a la escasa fluidez del habla en lengua inglesa, fueron descartados del estudio. En primera instancia, se realizó con ellos la P1. Más adelante, debido a la incapacidad de mantener una conversación, se descartó el análisis de la primera prueba y se decidió no seguir adelante con la segunda. Por tal motivo, este grupo no ha sido incluido en el estudio. Es importante entender que nuestra intención inicial consistía en llevar a acabo el análisis de errores en dos niveles académicos diferentes en cada uno de los contextos de aprendizaje lingüístico especificados. Sin embargo, por los motivos mencionados, dicho estudio se tornó imposible con los estudiantes del 5º curso de educación primaria de los colegios monolingües de español. Así, el G2 solo tiene un nivel académico (4 de ESO) y el G1 tiene dos (Y6 e Y11). 3 A la hora de seleccionar los centros, es importante tener en cuenta el perfil del alumnado. Los centros donde se ha llevado a cabo nuestro estudio se caracterizan por tener un bajo índice de fracaso escolar, lo que nos permite suponer que en lo que se refiere a la asignatura de inglés, el nivel de los alumnos se ajusta de un modo razonable a las expectativas marcadas en el plan de estudios.


128

eliminar uno de los participantes.4 Por otro lado, los estudiantes del IES Cabo de las

Huertas (Grupo 2, G2) suman un total de 34, 18 hombres y 16 mujeres, en el 4º curso de

educación secundaria. En este grupo se eliminaron también 3 estudiantes, siendo el

número inicial de 37. En este caso el motivo no fue el perfil del estudiante sino la escasa

fluidez del habla en la lengua meta, lo cual impedía en gran medida su análisis. A

continuación se detalla la información de cada uno de los dos grupos de participantes a

partir de los cuales se ha desarrollado esta investigación. Los datos obtenidos de ambos

grupos se han extraído de un cuestionario previo a las dos pruebas experimentales.

En primer lugar, expondremos la información recogida en el Grupo 1 year 6

(G1-Y6). La mayoría de los estudiantes de este nivel comenzaron el aprendizaje formal

del inglés a los tres años de edad. Solo seis de los sesenta y siete participantes

empezaron el aprendizaje en una etapa más tardía (tres de ellos a los cuatro años y tres a

los seis). Esto supone que el 91,04% ha recibido enseñanza explícita del inglés durante

siete u ocho años, el 4,47% entre seis y siete, y el 4,47% entre cuatro y cinco. De

manera complementaria, algunos de ellos han realizado estancias en el extranjero y han

tenido contacto directo con la lengua meta. Sin embargo, la mayoría de estas estancias

se limitan a periodos vacacionales con una duración menor a quince días (32%). Seis de

los participantes estuvieron entre quince días y un mes, tres estudiantes entre uno y dos

meses, uno entre tres y seis meses y uno entre seis y doce meses. Únicamente un

participante estuvo en un país de habla inglesa entre seis y doce meses. Casi la mitad del

total (49,25%) nunca habían realizado una estancia en un país cuya lengua nativa fuera

el inglés. Por otro lado, algunos de ellos han tenido contacto con la lengua meta de

manera complementaria a través de clases extraescolares. Aun así, el 79,10% jamás ha

recibido clases de inglés fuera del centro escolar. De aquellos que han asistido a clases

extraescolares de inglés, ninguno ha superado los seis años. La mayor parte de los

participantes que recibieron clases privadas (10,44%) lo hicieron durante uno o dos

años, cuatro estudiantes durante periodos inferiores (tres entre seis y doce meses y uno

menos de seis meses) y tres durante más tiempo (dos entre dos y cuatro años y uno entre

cuatro y seis años). La nacionalidad de todos ellos es española pero algunos de ellos

hablan otro idioma en casa a parte de español. La lengua materna de cincuenta y seis de 4 Dicho estudiante, a pesar de tener nacionalidad española, menciona que su lengua materna es el árabe, pues sus padres son nacidos en Egipto. Alega, además, tener problemas de fluidez y vocabulario para hablar español. Por estos motivos, no se ha considerado idóneo para nuestro estudio.


129

los estudiantes es el español. Esto quiere decir que el 83,58% habla de manera exclusiva

esta lengua con sus progenitores. El 5,97% habla español e inglés, el 2,98% español y

catalán (valenciano), el 1,49% español y otra lengua extranjera, el 2,98% habla solo una

lengua extranjera, el 1,49% solo valenciano y el 1,49% inglés únicamente. De este

último porcentaje cabe destacar que a pesar de que hablen solamente inglés, en algunos

casos esta no es la lengua materna del padre o la madre. Además, consideramos

oportuno mencionar que, a pesar de que un escaso número de participantes no utilizan el

español en casa, esta sigue siendo su lengua materna. Podríamos decir que, en tales

casos, se trata de alumnos bilingües.

El segundo nivel del Grupo 1 year 11 (G1-Y11), presenta resultados similares

respecto al perfil del participante. El 52,26% tuvo el primer contacto con la enseñanza

explicita del inglés a una edad temprana. Veintiún estudiantes lo hicieron a los tres

años, siete a los cuatro y uno antes de los tres. El resto, empezaron a aprender inglés a

partir de los cinco años. El 5,26% a esta edad, el 7,89% a los seis, el 7,89% a los siete y

el 2,63% a los ocho. Como consecuencia, el 81,57% lleva estudiando inglés en el

colegio más de diez años. El resto se enmarca entre ocho y diez años, siendo el primero

el número mínimo de años en contacto con la enseñanza formal del inglés en este nivel.

Las estancias en países de habla inglesa son, en cierto modo, comunes, aunque no

suelen ser de larga duración. Veinte participantes estuvieron durante un periodo igual o

inferior a dos meses, la mayoría entre dos y cuatro semanas. Entre doce y seis meses

realizaron estancias tres participantes y dos entre seis y doce meses. Solamente dos del

total de alumnos supera el año en un país de habla inglesa. El 28,98% nunca ha visitado

un país cuya lengua oficial sea el inglés. Menos frecuente es la participación en clases

extraescolares de inglés. Un alto porcentaje de estudiantes (81,57%) jamás ha recibido

enseñanza de la lengua inglesa fuera del entorno escolar. Solo siete alumnos han elegido

este modo de aprendizaje complementario durante períodos inferiores a seis meses y un

máximo de cuatro años. En lo referente a la lengua materna de los sujetos, el 81,57%

hace uso del español exclusivamente. Uno de los tres estudiantes que hablan otro

idioma (aparte del español) utiliza el inglés y dos otra lengua extranjera (francés).

Por otro lado, la información recogida del G2 indica un perfil de estudiante

diferente al apuntado en el G1. Seis años es la edad más común a la que los


130

participantes de este grupo inician su aprendizaje del inglés, representando el 70,58%.

Los otros diez estudiantes se reparten de manera igualitaria en los tres, cuatro, cinco,

siete y ocho años de edad. Cabe señalar que ninguno de ellos tuvo contacto formal con

la lengua inglesa antes de los tres años. Esto supone que el máximo de años al que los

sujetos del estudio han estado sometidos a la enseñanza del inglés en el colegio es trece

años y el mínimo ocho. No obstante, los veinticuatro que comenzaron su aprendizaje a

los seis años han recibido clases de la lengua meta durante diez cursos (incluyendo el

curso en el que se encuentran). El 32,83% (es decir, veintidós estudiantes) no han

realizado ningún tipo de estancia en el extranjero. De los doce restantes, once de ellos

han visitado un país de habla inglesa durante un tiempo igual o inferior a tres meses.

Únicamente uno de los participantes superó los tres meses en un país anglohablante. El

67,64% ha recibido clases de inglés a lo largo del periodo de aprendizaje. La duración

más común de este periodo oscila entre uno y dos años o es menor de seis meses. Es

oportuno también señalar que cinco participantes superan los seis años de clases

extraescolares de inglés y tres están por encima de los diez. Al igual que en el G1, la

nacionalidad de todos los participantes es española. Sin embargo, tres estudiantes

hablan más de un idioma en casa, siendo siempre uno de ellos el español. Otros tres

utilizan únicamente el valenciano para comunicarse en casa y el español en el resto de

contextos sociales. El 82,25% solo habla español como lengua materna.

Si comparamos las características de los dos grupos de estudio, advertimos

ciertas diferencias. Una de las particularidades más significativas es la edad a la que

comenzaron el aprendizaje formal de inglés como L2/LE. En el G1 el aprendizaje se

inicia a los tres años, mientras que en el G2 se inicia a los seis. Hay, por tanto, una

diferencia de tres años entre uno y otro. Como consecuencia, el número de años

estudiados de la lengua meta siempre será superior en el G1 que en el G2 a la misma

edad. Es significativo, además, que el 67,64% del G2 ha recibido clases extraescolares

de inglés frente al 20,9% y 18,43% del G1-Y6 y G1-Y11, respectivamente. Ninguno de

los grupos concuerda tampoco en el número de estudiantes que han realizado estancias

en el extranjero. Mientras que el G1 supera el 50% en sus dos niveles, el G2 apenas

llega al 36%. Ambos coinciden, no obstante, en los requisitos de la lengua materna,

condición indispensable para nuestra investigación. Todos los participantes son nacidos

en España y el español es su primera lengua, en algunos casos junto a una segunda

lengua.


131

1.2 Metodología y materiales

La metodología seguida en este trabajo consta de tres componentes o etapas principales.

La primera de esta etapas es una fase preliminar al estudio en la que participaremos

activamente como docentes en el aula con los estudiantes. Este proceso se desarrollará

durante una semana con el G1; durante este tiempo, asistiremos a tres clases de Y6 y

tres de Y11. Seguidamente, cooperaremos en las tres clases semanales de inglés como

LE del G2. Consideramos que será necesario familiarizarse con los alumnos antes de

llevar a cabo las dos pruebas experimentales. El motivo es evitar, en la medida de lo

posible, que los participantes se sientan observados en las sucesivas pruebas del estudio

por una persona desconocida y alteren los patrones del habla en la lengua meta. Nuestro

objetivo será, lógicamente, reducir al máximo la posibilidad de que los hablantes

modifiquen su pronunciación por verse condicionados por una persona ajena a su

entorno habitual. Por ello, será oportuno involucrarnos en el contexto de aprendizaje

diario de los alumnos junto con la figura del profesor titular. Pensamos que, de este

modo, los participantes tendrán la oportunidad de asociar al observador con la figura del

docente para, más adelante, tener cierta familiaridad con este. A su vez, la lengua de

comunicación entre los participantes y el observador será el inglés. 5 En ningún

momento se recurrirá al español para interactuar con estos, ni siquiera para la traducción

de léxico desconocido. Nuestra intención es que, a través de nuestra participación activa

en la enseñanza del inglés como L2/LE, tenga lugar un periodo de aclimatación entre el

observador y los participantes del estudio, el cual facilite la puesta en práctica de las

pruebas posteriores.

La segunda fase consistirá en la realización de la P1. Esta consta de un

cuestionario y una entrevista. La organización del cuestionario (anexo IV) se explica a

continuación. Los dos primeros apartados contienen los datos personales del estudiante

(edad, sexo, nacionalidad y lengua materna) y de su familia (nacionalidad y lengua

materna). El apartado siguiente nos indica si el participante estudió previamente en otro

colegio o instituto diferente al actual, así como la duración del proceso. Este dato es

importante para conocer de manera más específica el perfil del estudiante, ya que no

5 El uso de la lengua materna, no obstante, es inevitable en los niveles académicos estudiados, especialmente en el G2.


132

podemos asumir que la información del presente se corresponde con la del pasado.

Tendremos así una idea más ajustada de las particularidades que conforman su perfil.

Seguidamente, hemos creado un apartado para conocer la edad y el curso (o nivel)

académico en el que comenzó el aprendizaje de inglés como L2/LE. Conocer a qué edad

tuvieron contacto por primera vez con la enseñanza del inglés puede ayudarnos a

entender las diferencias entre ambos grupos y averiguar si la cantidad de años

estudiados es un factor determinante en los resultados del estudio. Por último, nos

hemos interesado por saber si, aparte del contacto con la lengua meta a través de la

enseñanza formal, ha habido un proceso de aprendizaje paralelo, esto es, por medio de

clases particulares o en contacto con la lengua y la cultura en un país anglófono.

Entendemos que la información recogida en el cuestionario es necesaria para entender

mejor las características del participante y su sistema de habla.

Una vez completado el cuestionario preliminar, se efectuará la entrevista a los

participantes. Para llevarla a cabo, nos reuniremos de manera individual con cada uno

de ellos en un aula vacía. Esta entrevista se grabará con una grabadora profesional

marca Olympus modelo VN-406PC, cuyas características garantizan la nitidez del

sonido. Su micrófono dispone de un filtro de reducción de ruido, además del filtro de

reducción de sonido ambiental. Este último filtro tiene la función de minimizar los

sonidos de baja y alta frecuencia y grabar las voces con mayor claridad. Todo ello

permite neutralizar el ruido producido por aparatos electrónicos cercanos como el aire

acondicionado o proyectores. Además, si se considera necesario, se puede ajustar la

grabación dando prioridad a la calidad del sonido. El filtro de voz incorporado nos

permitirá, por tanto, reducir cualquier sonido ambiental que pueda interferir en la

calidad de la grabación. Como resultado, podemos asegurar que la escucha de las

grabaciones será totalmente nítida y que la reproducción del audio será lo más clara

posible. Puede ocurrir, no obstante, que de modo casual se oiga el ruido del movimiento

de alguna silla o que alguien abra la puerta para entrar en la habitación. Si tales sonidos

interfirieran en la grabación e impidieran oír con claridad la palabra o palabras

afectadas, estas no se tendrán en cuenta. La duración de las grabaciones oscilará entre

dos y cuatro minutos. Durante este tiempo se harán algunas preguntas al estudiante de

modo que el tema en cuestión se pueda abordar libremente. La conversación versará

sobre temas muy diversos, como el ocio con amigos, viajes, familia, deportes, estudios,


133

animales o cualquier otro tema que pueda surgir de manera espontánea en función del

nivel del hablante. No se pedirá que el alumno utilice un vocabulario específico o se

ciña exclusivamente al tema. Asimismo, se creará un ambiente relajado que permita al

estudiante participar de manera libre. Nos gustaría aclarar que, bajo dichas condiciones,

el hablante tendrá la oportunidad de corregirse a sí mismo y volver a construir su

discurso si lo considera necesario. Con el fin de que no se vean presionados en su

expresión, no se informará a los participantes de que su voz será grabada ni tampoco de

los objetivos de la entrevista. Tan solo se les dirá que deberán mantener una

conversación en inglés con el entrevistador.

La fase preliminar y la P1 se llevarán a cabo durante el segundo trimestre de un

curso académico (2013-2014) para ambos grupos. La prueba se iniciará con el G1. A

mediados del mes de diciembre se desarrollará la fase de observación y participación en

la enseñanza de inglés como L2/LE con los participantes (explicada más arriba).

Durante el mes de enero se harán las entrevistas orales, primero con el G1-Y6 y después

con el G1-Y11. Una vez finalizada la prueba con el G1, se llevará a cabo el mismo

procedimiento con el G2 durante la primera quincena de febrero.

Después de recoger y organizar las grabaciones de ambos grupos, pasaremos al

análisis de errores.6 Este constará de cuatro fases, todas ellas importantes en la misma

medida: identificación, clasificación, descripción y explicación. La fase de

identificación consistirá en escuchar una a una las grabaciones e interpretar los errores

en la producción de los grupos consonánticos en cada uno de los participantes. Para la

interpretación del error nos serviremos de la pronunciación esperada para el inglés

como L1 en comparación con la lengua materna (análisis contrastivo) o de la propia

estructura lingüística del hablante en función de nuestra interpretación sobre lo que

creemos que el hablante quería expresar (análisis interno).7 Utilizaremos como base la

información expuesta en los apartados 1.1 y 1.2.1 del capítulo II, es decir, las

6 Los resultados de esta prueba se someterán a examen después de haber llevado a la práctica la totalidad de ambas pruebas. 7 Corder (1981) señala que existe cierta subjetividad en la interpretación del error. Cuando basamos el análisis de errores en el contexto y la forma del discurso del participante nunca hay una certeza absoluta sobre si nuestra interpretación ha sido o no correcta. No obstante, nuestro examen estará sujeto a variables y tendrá una justificación a pesar se darse cierta «libertad» en la interpretación del error por parte del oyente.


134

variaciones fonéticas y fonológicas de la conversación espontánea y los criterios de

aceptabilidad e idoneidad del error. Una vez se ha detectado el error, pasaremos a

clasificarlo. La clasificación se hará de acuerdo con la tipología detallada en el apartado

1.2.2 del capítulo II. Tal como hemos apuntado en ese apartado, encontramos diez tipos

de errores, a saber, elisión (EL), epéntesis (EP), metátesis (MT), ensordecimiento (EN),

articulación (AR), asimilación (AS), asimilación de modo (ASM), influencia de la

lengua materna (ILM), interferencia del plano escrito (IPE) y error atípico (EA).

Adicionalmente, en cada tipo de error especificaremos el fonema o los fonemas mal

pronunciados y su posición en la secuencia consonántica.

Veamos de un modo más detallado cómo vamos a llevar a cabo nuestra

clasificación de errores. Digamos que un estudiante comete un error en la realización de

/kf/ en like football al elidir /k/ y romper así la secuencia consonántica ([ˈlaɪ ˈfʊtbɔːl]).

Para representar el error llevaremos a cabo el siguiente procedimiento. En primer lugar,

crearemos una tabla en la que figurarán las unidades léxicas en las que se ha detectado

el fallo. A continuación, transcribiremos fonológicamente ambas palabras dejando un

espacio vacío marcado con un guión bajo para señalar el segmento en el cual se ha

producido el error (/ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl/). Para la transcripción fonética tomaremos como

referencia el sistema de transcripción fonética del Alfabeto Fonológico Internacional

(AFI) y Longman Pronunciation Dicctionary (Wells, 2008). Justo debajo de esta

transcripción, añadiremos la transcripción fonológica correcta (marcada con una C a su

izquierda) del segmento identificado como erróneo, /k/. La producción errónea, [ø]

(marcada como I a su izquierda), se presentará debajo de la producción correcta de

modo comparativo. Esta transcripción será fonética, pues se trata de la realización del

estudiante en cuestión. A este respecto, es necesario señalar que en la clasificación

vamos a centrar nuestra atención en el grupo consonántico analizado y no en el resto de

segmentos vocálicos y consonánticos que acompañan la producción de la palabra o

palabras. Es posible, por tanto, que aparte de los errores identificados puedan detectarse

otros. Sin embargo, no vamos a identificar ni clasificar estas producciones erróneas si

no afectan a la realización del grupo consonántico. Por este motivo, vamos a resaltar

solo nuestro objeto de estudio: los grupos consonánticos. Una vez hemos presentado la

transcripción fonológica correcta y la transcripción fonética incorrecta, añadiremos el

tipo de error y la posición del fonema erróneo dentro del grupo en las dos columnas de


135

la derecha respectivamente. Según el supuesto presentado, el error será especificado

como elisión y la posición como inicial (pues este se produce en el primer segmento del

grupo, /k/). Sirva como muestra la siguiente tabla:8

Like football ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ I [ø] Elisión Inicial

Bien es cierto que podemos observar otras dos posiciones en la producción de

fonemas que no se muestran en el ejemplo propuesto: intermedia y final. En el primer

caso, el error se observa en cualquier segmento contenido entre el primero y el último,

por lo que el grupo debe estar conformado por un mínimo de tres elementos (likes

football, [ˈlaɪkø ˈfʊtbɔːl]). En el segundo, la producción incorrecta se identifica en el

último fonema (like football, [ˈlaɪk ˈpʊtbɔːl]). En síntesis, el espacio en blanco con barra

baja marca el lugar donde se ha producido el error, la transcripción fonológica

representa la realización correcta y la transcripción fonética refleja la pronunciación

incorrecta. El tipo de error y la posición en el grupo completan las características

clasificatorias del error. Es necesario, no obstante, hacer una última puntualización.

Existe la posibilidad de que el mismo error ocupe posiciones diferentes en la misma

palabra. Para ilustrar esto, vamos a tomar como ejemplo like speed. Supongamos que el

hablante realiza una epéntesis entre la oclusiva /k/ y la fricativa /s/ ([ˈlaɪk eˈspi:d]). En

tal caso, la posición del error es intermedia. Sin la palabra like, este mismo error ocupa

la posición inicial (es decir, se trataría de una prótesis), ya que las condiciones del

entorno fonético han cambiado y el grupo consonántico contiene un segmento menos

(/sp/ en vez de /ksp/). Así, la posición del error en el grupo dependerá de si este se ha

producido dentro de la palabra ([espi:d]) o en el límite entre palabras ([ˈlaɪk eˈspi:d]).

Solo indicaremos la palabra de delante o de detrás si esta forma grupo consonántico con

el fonema donde se ha identificado el error.9 En caso contrario, no será necesario citarla.

8 Para una clasificación completa de los errores del estudio, véanse los anexos I y II. 9 Además del caso propuesto, solo en los errores de Asimilación de Modo a distancia (regresiva o progresiva) se hará referencia a la palabra adyacente. Dicha palabra aparecerá entre paréntesis como indicador de que se ha asimilado uno o varios segmentos en el término donde se ha detectado el error. No aportaremos la transcripción de esa palabra, pues el fonema original duplicado no forma parte de la secuencia consonántica sometida a examen.


136

También es conveniente señalar que, aunque nuestra tabla clasificatoria solo

contenga la posición del fonema erróneo dentro del grupo, tendremos en cuenta otros

factores para llevar a cabo la descripción y explicación del error y para las conclusiones

finales (detallados en la etapa de explicación).

Ya identificado y clasificado el error, procederemos a la descripción y

explicación (fases tres y cuatro, respectivamente). Tanto una como otra etapa se pueden

abordar de manera conjunta, pues la explicación del error estará directamente

relacionada con la descripción del mismo. Dicho de otra manera, el origen del fallo en

la producción puede explicarse a partir de las características que lo definen. No

obstante, es conveniente que primero se aborde la descripción y después se dé la

explicación correspondiente. Así, la tercera fase consistirá en describir de manera

detallada el tipo de error identificado y clasificado previamente; mientras que en la

cuarta etapa nos centraremos en la fuente del error. Para ello, tendremos en cuenta la

posición del segmento en la sílaba y la palabra, el número de fonemas combinados, las

propiedades articulatorias de los segmentos y su adaptación fonética secuencial, las

combinaciones permisibles y la lengua materna del estudiante. Esto es, toda

característica que gire en torno al contexto fonético y fonológico del grupo. Es

imprescindible, por tanto, que antes conozcamos el tipo de error y su descripción

lingüística.

En las dos últimas fases del estudio no vamos a describir la totalidad de errores

detectados en los participantes del estudio. A pesar de que en la fase de identificación y

clasificación se tienen en cuenta todos los errores cometidos por cada estudiante, en la

descripción y la explicación pondremos nuestra atención solo en aquellos más

comunes.10 Estos pasos del proceso de análisis serán tratados desde una visión general

del error y no desde la particularidad del habla del estudiante. Esto quiere decir que el

número de descripciones y explicaciones no será equivalente al número de errores.

Atendiendo a los resultados de la clasificación, destacaremos los errores más comunes

por nivel, grupo y, finalmente, de un modo global. Para ello, llevaremos a cabo un

estudio estadístico que explicamos a continuación.

10 Aunque sí mencionaremos de modo superficial aquellos que queden fuera del grupo de los más comunes.


137

Con el fin de extraer conclusiones relativas a la producción de los grupos

consonánticos por los alumnos de primaria y secundaria, vamos a realizar un estudio

estadístico a partir de las muestras obtenidas en los cursos seleccionados. Para llevar a

cabo nuestro estudio utilizaremos el programa informático SPSS 22. 11 Este está

orientado a la presentación de técnicas avanzadas de análisis estadístico desde un punto

de vista simple y claro. No solo es útil para la rama científica, sino que también se

utiliza para el estudio de otras materias, como, por ejemplo, la lingüística. Nuestro

propósito será obtener resultados concluyentes que podrán aplicarse al conjunto de la

población estudiada para detectar, si es que existen, predisposiciones, tendencias o

errores generalizados en la realización de las secuencias consonánticas. De este modo,

esperamos obtener resultados que nos permitan hacer reflexiones pedagógicas para

mejorar el rendimiento de los estudiantes en la clase de inglés como lengua extranjera o

segunda lengua. Para ello, será necesario basarse en las herramientas matemáticas que

nos proporciona la inferencia estadística. Este nos permitirá deducir las relaciones

estocásticas entre las variables de interés y sacar conclusiones sobre el comportamiento

de la población estudiada con un riesgo de error medible en términos de probabilidad.

Contaremos como errores más comunes aquellos que sumen en conjunto el 75% o más

del total por grupo de cada nivel académico, es decir, a partir de las tres cuartas partes.

En el caso de que un error destaque de modo significativo por encima del resto, solo se

describirá y aplicará ese error.

El proceso de análisis de resultados finalizará con un estudio comparativo de

los errores por posición, así como de la distribución de los errores por grupo. En el

primero nos centraremos en las similitudes y diferencias por curso para la misma prueba

y por prueba para el mismo curso, lo cual nos dará una visión más acertada sobre la

incidencia de la posición del error en el grupo consonántico. Adicionalmente,

someteremos a examen la distribución de errores, lo que nos permitirá tener una idea

más clara del comportamiento y la incidencia del error. Para finalizar el examen de la

P1, presentaremos las conclusiones a partir de los datos obtenidos en el análisis de

errores de ambos grupos.

11 Existe una versión más moderna (SPSS 23), pero no hemos tenido acceso a ella.


138

1.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos consonánticos:

Grupo 1

Como veíamos en el apartado de metodología, el análisis de errores consta de cuatro

partes: identificación, clasificación, descripción y explicación. Puesto que la

identificación ya se abordó con anterioridad, ahora nos disponemos a interpretar los

resultados según el tipo de error. Una vez vista cada categoría de modo individual,

haremos especial hincapié en aquella o aquellas cuya frecuencia de error sea más

común. Para ello, centraremos nuestra atención en la posición del segmento o

segmentos inaceptables en el grupo, el número de fonemas que conforma cada

secuencia y el tipo de consonante con mayor tendencia al error. Complementariamente,

haremos referencia al sexo de los estudiantes por grupo y observaremos su incidencia en

las incorrecciones fonéticas. Asimismo, tomando como base los resultados, podremos

obtener las implicaciones del aprendizaje en inmersión lingüística en relación con la

frecuencia de error.

1.3.1 Educación primaria: resultados

El G1-Y6 cometió un total de 218 errores de pronunciación de los grupos

consonánticos. Según el tipo de error, se clasificaron tal como se detalla a continuación:

81 errores de elisión, 33 de ensordecimiento, 26 de epéntesis, 25 por influencia de la

lengua materna, 23 de articulación, 18 por interferencia del plano escrito, 5 de

asimilación de modo, 5 errores atípicos, 1 error de metátesis y 1 de asimilación. Sin

duda, la mayor tendencia al error se asocia a la elisión con un porcentaje del 37,16%. El

segundo más común es el ensordecimiento (15,14%), al cual le sigue la epéntesis

(11,93%), la interferencia de la lengua materna (11,47%), la articulación (10,55%), la

influencia del plano escrito (8,25%), la asimilación de modo (2,29%), el error atípico

(2,28%), la metátesis (0,46%) y la asimilación (0,46%).


139

P1 (Y6) GLOBAL TIPO DE ERROR NÚMERO %

EL 81 37,16 EP 26 11,93 MT 1 0,46 EN 33 15,14 AR 23 10,55 AS 1 0,46

ILM 25 11,47 IPE 18 8,25 AsM 5 2,29 EA 5 2,29

TOTAL 218 100

Estos se identificaron principalmente en las mujeres, las cuales cometieron una

media de 3,72 errores y los hombres de 2,8, haciendo una media global de 3,3 errores

por persona. En general, la tendencia del error se da en posición final de grupo, aunque

el porcentaje (45,41%) no dista mucho de aquellos producidos en posición inicial

(37,62%). Sin embargo, los errores en posición intermedia son mucho menos frecuentes

que el resto (16,97%).

Y6

ERRORES TOTALES POR POSICIÓN

P1 NÚMERO %

INICIAL 82 37,62 MEDIA 37 16,97 FINAL 99 45,41 TOTAL 218 100

Como muestran los resultados, la elisión se presenta como el tipo de error más

común en el habla de los estudiantes. Por supuesto, es necesario analizar los pormenores

de esta variación.

Según la posición, los errores de elisión identificados se distribuyeron en 24 en

posición inicial (29,27%), 22 en posición intermedia (28,05%) y 35 en posición final

(42,68%). El número de segmentos que forman el grupo, no obstante, condiciona la


140

tendencia a la elisión según la posición. Como veremos más adelante, el error en las

secuencias de tres y cuatro fonemas suele darse en el segmento intermedio, mientras

que, en las de dos fonemas, la elisión es más frecuente en el último. Es precisamente en

estos grupos mínimos donde se comete el mayor número de errores (65,43%). Los

restantes se reparten entre las combinaciones de tres consonantes (32,09%) y las de

cuatro (2,46%).

Comenzando por los grupos de dos elementos, se observa que más de la mitad

de los fallos (58,49%) se producen en el segundo segmento. En esta posición, la

alveolar /z/ se ve afectada en un 30% de los casos y la alveolar /d/ en un 23,33%; en

conjunto, estas representan el 53,33% de los errores. El fonema /z/ presenta mayor

tendencia a la elisión cuando va precedido de una consonante nasal, aunque también se

ha encontrado siguiendo a las fricativas /v/ y /f/12 y a la aproximante /r/. El mismo

patrón de comportamiento del error se aprecia en la oclusiva /d/: detrás de nasal, es más

propensa a la elisión. En este caso todas las elisiones de /d/ se han originado al ir

precedida de /n/. También se encontraron fallos en los grupos /ld/, /vd/ y /rd/. Aunque es

menos común, esta variación afectó a las alveolares /t/ (/kt/, /nt/) y /s/ (/ks/, /ts/), las

bilabiales /p/ (/mp/) y /m/ (/lm/), la velar /k/ (/ŋk/, /rk/), la interdental /θ/ (/nθ/) y la

postalveolar /tʃ/ (/ntʃ/). En posición inicial, las elisiones también implicaron a la

alveolar /d/ (45,45%), pero en este caso el entorno fonético es diferente. La totalidad de

los errores se da en la unión de términos léxicos, donde /d/ cierra palabra y otra

consonante la abre. Esta consonante es en su mayoría otra alveolar (/t/ o /s/), como en

played tennis (/ˈpleɪd ˈtenɪs/), o una labiodental (/f/), played football (/ˈpleɪd ˈfʊtbɔːl/).

Además, se registraron otros errores seguida de /ð/, /dʒ/, /m/ o /v/. Ya en porcentajes

menores, se encontraron elisiones de las oclusivas /k/ (más frecuente en /kv/) y /t/ (/tp/),

las líquidas /r/ (/rd/, /rz/) y /l/ (/lp/, /ld/), la fricativa /z/ (/zl/) y la nasal /n/ (/nm/).

A pesar de que la mayoría de las incorrecciones fonéticas en los grupos de tres

segmentos son más propensas a producirse en posición intermedia (65,38%), estas

suelen repartirse de modo prácticamente uniforme en cada una de las posibilidades. En

la posición donde se produce el mayor número de errores, la elisión de la velar /k/ es el

12 La presencia del fonema /f/ se debe a un ensordecimiento de su correspondiente sonoro /v/.


141

recurso más común. Normalmente, va precedida de la nasal /ŋ/ o /n/13 (83,33%) y

seguida de la fricativa /ð/ (think they /ˈθɪŋk ðeɪ/) o la oclusiva /d/ (think dog /ˈθɪŋk

ˈdɒɡ/), ambas sonoras. También se ha encontrado delante del fonema /x/ (think horses

[ˈθɪŋ ˈxɔːsɪz]), pero esto es debido a un error por influencia de la lengua materna y

resulta poco común. El único caso en el que una nasal no precede a la oclusiva /k/ en el

grupo es en /rkt/ (homework time /ˈhəʊmwɜː(r)k ˈtaɪm/). Los fonemas alveolares /t/, /d/

y /s/ también son propensos a la elisión en posición intermedia. El primero suele

omitirse en las secuencias /ntz/, /rtm/ y /ktð/; el segundo, exclusivamente en /ndz/; y el

tercero, en los grupos /tsv/, /tsb/, /ksp/ y /vsp/. En posición final, los errores más

comunes se reparten entre la alveolar /d/ y /s/ (33,33% cada una). La elisión de la

consonante sonora se produce en el grupo /rld/, y la de la consonante sorda, en /nts/.

Mucho menos frecuentes son los errores en posición inicial (11,53%).

Proporcionalmente, la elisión de los fonemas consonánticos /d/ (/dθr/), /k/ (/ktð/) y /v/

(/vpl/) se distribuye del mismo modo (33,33%).

Por último, las elisiones en las combinaciones de cuatro fonemas solo tienen

lugar en posición intermedia y afectan únicamente a las alveolares fricativas /s/ y /z/.

Las secuencias en las que se producen estos errores son /mzfr/ (comes from /ˈkʌmz

frəm/) y /lpsm/ (helps me /ˈhelps mi/) entre límite de palabras. En total, el porcentaje de

fallos en este tipo de combinaciones es muy bajo (2,49%).

En definitiva, el error más destacado en el habla de los participantes es aquel

producido por la elisión de uno o más segmentos del grupo. Este tipo de error es más

común en los fonemas en posición final de grupo, seguidos, por orden de frecuencia, de

aquellos en posición inicial e intermedia. Asimismo, existe mayor tendencia al error en

las secuencias de dos segmentos (65,43%) con respecto al número total de errores.

Normalmente, este proceso afecta a la alveolar /d/ tanto en posición inicial como final,

mientras que la elisión del fonema /z/ tiene lugar solo en posición final. En los grupos

de tres segmentos existe mayor variabilidad de error. La elisión más frecuente implica a

la velar /k/ detrás de consonante nasal y seguida de fricativa u oclusiva. Esta también

puede omitirse en posición inicial, al igual que los fonemas /d/ y /v/. Los errores más 13 En alguna ocasión el uso de /n/ se debe a un fallo de articulación del fonema original /ŋ/ (think Disney /ˈθɪŋk ˈdɪzni/ [ˈθɪn ˈdɪzni])


142

frecuentes en las combinaciones de cuatro consonantes solo se dan en el segmento

intermedio y afectan a las fricativas alveolares /s/ y /z/. No es común la elisión de más

de un fonema del grupo. De hecho, esto solo se produce en el 3,70% de los casos. Más

frecuentes son los errores entre límite de palabras (32,09%), los cuales, tienden a

producirse principalmente en los grupos de tres segmentos.

Posición del segmento en el

grupo

Nº de segmentos

Fonemas con mayor tendencia a la elisión

Combinaciones consonánticas con mayor

tendencia a la elisión

Inicial

2 /d/ /df/LP, /dt/LP, /ds/LP

3 /d/, /k/, /v/ /dθr/LP, /ktð/LP, /vpl/ LP

4 ø

Intermedia

2 ø

3 /k/ /ŋkð/LP, /ŋkd/

LP

4 /z/, /s/ /mzfr/LP, /lpsm/LP

Final

2 /z/, /d/ /nz/, /mz/, /ŋz/, /nd/

3 /d/, /s/ /rld/, /nts/

4 ø

Tabla 1. Frecuencia del error de elisión del G1-Y6 en la P1.14

Como el coeficiente de variación de Pearson (CV) es muy alto (CV>0,92) y

nos indica la dispersión de los errores, nos encontramos con que hay un número

significativo de alumnos que se encuentran por encima y por debajo del número medio

de errores. Esto quiere decir que el nivel de los alumnos de este curso académico es

muy dispar, lo cual refleja un diferencia muy acusada en el dominio de la pronunciación

de los grupos consonánticos. Véase la siguiente tabla:

14 Hemos indicado con un superíndice (LP) los grupos consonánticos en los que el error se produce en la transición de una palabra a otra.


143

Y6 P1

GLOBAL MUJERES HOMBRES 3,3 3,72 2,8

S 3,02 2,96 3,07 x 218 134 84

Me 3 4 2 MO 0; 1 1; 4 0 CV 0,92 0,8 1,10

Asimismo, teniendo en cuenta la variable del sexo de los participantes, nos

encontramos con una dispersión alta (CVm=0,8 y CVh=1,10), siendo mayor en

hombres que en mujeres.

1.3.2 Análisis de los resultados

A la vista de los resultados, podemos decir que existe una alta propensión al error de

elisión en el habla de los estudiantes del G1-Y6, siendo este incluso más del doble que

el segundo más común (el error de ensordecimiento). Este se manifiesta de modo

diferente según el número de segmentos y la posición en el grupo. En términos

generales, y hablando siempre de los segmentos más comunes, la variabilidad del

fonema afectado en posición inicial es mayor que la del segundo, tercer o cuarto

segmento. Bien es cierto que las elisiones del primer elemento en los grupos de tres

fonemas no son representativas, pues se dan en un bajo porcentaje (11,53%), y todavía

menor (3,70%) con respecto al total. Las tres consonantes, /d, k, v/, se articulan en

zonas diferentes (alveolar, velar y labiodental, respectivamente) y parecen no presentar

muchas similitudes entre sí, excepto que /d/ y /k/ son ambas oclusivas, aunque la

primera es sonora (rasgo que comparte con el fonema fricativo /v/) y la segunda sorda.

Esto quiere decir que encontramos fonemas identificados como erróneos que no

presentan rasgos articulatorios comunes.

Todos los grupos en los que se ha producido el error se dan en los límites

léxicos, en la transición de una palabra a otra: /dθr/, /ktð/ y /vpl/. El primero, encontrado

en stayed three /ˈsteɪd ˈθriː/, afecta a la alveolar /d/. Sin embargo, debido a la influencia

de /θ/, esta requiere que la articulación tenga lugar en la zona dental para terminar

produciendo la fricción que corresponde a la articulación del fonema fricativo. En


144

principio, puesto que el fonema español /d/ es dental, no debería presentar grandes

complicaciones por sí solo. De hecho, la secuencia /dθ/ es posible en español (abad

ciego /aˈbad ˈθiego/). Podemos pensar entonces que la causa se debe al tercer segmento,

/r/. Aunque el error no se produce en este, es posible que la producción del grupo

completo conlleve problemas en la pronunciación, al no existir en español. Ante tal

situación, la relativa inestabilidad de las alveolares hace que se elida dicho fonema. A

pesar de estar en posición inicial de grupo, este se encuentra cerrando palabra, por lo

que, inconscientemente, se realiza como un fonema en posición final. La elisión de la

velar /k/, por otro lado, responde a razones diferentes. Esta se advierte en liked the

/ˈlaɪkt ðə/, y también afecta a la alveolar /t/ ([ˈlaɪ ðə]). Como sabemos, si el hablante

hubiera pronunciado la velar /k/, la elisión de /t/ no sería un error, pues aun eliminando

el rasgo fonético de pasado, es permisible en el habla fluida. Sin embargo, al eliminar

ambas, el error afecta a las dos y no podemos saber si la elisión de /t/ tiene influencia

sobre la elisión de /k/ o si el proceso se produce a la inversa. A nuestro juicio, teniendo

en cuenta que el error se comete entre palabras, resulta lógico que este implique a las

consonantes oclusivas, pues estas representan los dos fonemas que cierran palabra.

Visto de este modo, la elisión podría ser justificable. Por otro lado, carecería de sentido

omitir una consonante aislada que abre palabra (/ð/). El último grupo, /vpl/, se encuentra

en la secuencia of places (/əv ˈpleɪsɪz/). Es cierto que /v/, al anteceder a una consonante

sorda, podría ensordecerse. No obstante, no podemos trabajar sobre esta hipótesis ya

que no ha habido ningún tipo de realización de este segmento. Así, la complicación

puede ser causada por la inexistencia de este fonema en español. Sabemos que el

grafema <v> forma parte del sistema ortográfico de la lengua materna del estudiante,

pero su correspondencia fonológica es /b/, la cual difiere de la del inglés, /v/.

Uno de los fonemas que se ven afectados en posición inicial también lo hace en

posición intermedia. Se trata de la velar /k/. Dicho error se identifica principalmente en

los grupos /ŋkð/ y /ŋkd/. La característica compartida en ambas secuencias es que el

fonema /k/ sigue a una nasal. No hay combinación posible en la que las reglas

fonotácticas del español permitan la producción del grupo completo. En español, [ŋ] se

da como alófono de /n/ delante de /g/ o /k/ y, aunque no se da en posición final de

palabra, sí aparece en posición interna (manco ['mãŋko]). La diferencia estriba en que,

en español, [ŋk] ha de pronunciarse en posición intervocálica, mientras que en inglés,


145

como muestra el ejemplo, puede unirse a otra consonante. Cuando esto ocurre, el habla

del estudiante presenta dificultades y se hace más propensa a la elisión consonántica.

Resulta revelador que en el 85,71% de los casos en los que se ha elidido la velar /k/ le

precede una nasal (/ŋ/ o /n/). Ello demuestra que la combinación nasal+/k/+C favorece

la elisión del segmento intermedio. Más fácil de explicar resultan los errores de elisión

en posición final. Todos ellos se dan en fonemas alveolares, combinados bien con otras

dos alveolares, /nts/, bien con dos aproximantes, /rld/. En el primer caso, la secuencia

tiene un mismo punto de articulación en los tres fonemas, lo cual favorece la excesiva

relajación del último hasta llevar a su desaparición, originada, a su vez, por la

inestabilidad de las alveolares en posición final. En el segundo grupo, /rld/, la causa del

error puede ser la articulación de la lateral /l/. Delante de consonante, esta adquiere un

timbre más oscuro que obliga a levantar el postdorso de la lengua hacia el velo paladar,

lo cual puede dificultar su combinación con /d/. En condiciones normales, /l/ se articula

con la punta de la lengua en la zona alveolar, al igual que la oclusiva /d/. Sin embargo,

la adaptación articulatoria de la lateral /l/ al contexto fonético puede complicar la

posterior articulación de la alveolar /d/.

Resulta evidente la tendencia a la elisión en los grupos consonánticos de dos

segmentos, especialmente de las consonantes alveolares. Los resultados muestran que la

fricativa /z/ y la oclusiva /d/ son más propensas a la elisión cuando van precedidas de

consonante sonora. De modo más específico, la alveolar /d/ siempre sigue a /n/,

mientras que /z/ puede ir precedida de /n/, /m/ o /ŋ/. Esto coincide con lo apuntado

antes, es decir, que la secuencia nasal+alveolar facilita el contexto para que esta última

se elida. Otro caso diferente se produce cuando /d/ se elide en posición inicial. En tal

entorno fonético, los grupos más comunes donde se presenta el error son /d/+labiodental

(/df/) o /d/+alveolar (/dt/, /ds/). Este se da solo entre límite de palabras, lo cual puede

llegar a explicar la elisión de la primera alveolar en el caso de /dt/ y /ds/. Lo más lógico,

teniendo en cuenta la combinación de dos alveolares que forman grupo, sería que la

elisión se produjera en la consonante final. Sin embargo, la única causa justificable de

este error es que, como ya ha ocurrido en otras situaciones, la elisión de /d/ se deba a

que esta cierra palabra. Es posible, además, al no requerir una explosión completa, por

ir delante de una consonante oclusiva (/t/) o africada (/s/), que el hablante debilite la

articulación en exceso y termine por eliminarla de la pronunciación.


146

Finalmente, los errores en los grupos de cuatro elementos no son

representativos del habla de los participantes. Estos son solo el 2,49% del total y solo se

producen en posición intermedia. Pocas conclusiones se pueden sacar al respecto más

allá de que los errores afectan a consonantes alveolares fricativas. Los fonemas /z/ y /s/,

sonora y sorda, respectivamente, se eliden en los enunciados, comes from (/'kʌmz

'frəm/) y helps me (/'helps mi/). En el primer enunciado, el error se produce en el

segundo fonema. En español, [z] como alófono de /s/ es posible delante de /m/ (mismo

['mizmo]), pero no detrás. Tampoco está permitida la combinación /zfr/ en la lengua

materna del hablante, aunque es posible encontrar /fr/ en posición inicial de palabra

(frágil /'fraxil/). Sí sería permisible, por otro lado, la combinación /msfr/ (referéndums

frágiles [r̄efe'rendums 'fraxiles]), pero nunca se sonorizaría dicha fricativa. Además, /z/

es el último fonema de la primera palabra, por lo que tal posición puede favorecer la

elisión. Este último motivo también puede aplicarse a la elisión de /s/ en helps me.

Desde el punto de vista articulatorio, todos los fonemas se realizan en regiones

cercanas, aunque teniendo en cuenta la fonotaxis del español, estos cuatro segmentos no

pueden darse de manera consecutiva y, mucho menos, que una palabra contenga en una

misma sílaba tres consonantes (/lps/). Así, lo más razonable sería elidir el último

fonema, que, además, es alveolar.

1.3.3 Educación secundaria: resultados

En esta prueba se identificaron 165 fallos en la pronunciación de los grupos

consonánticos. Según la frecuencia de error, la elisión es el más común (33,33%),

seguido del error por epéntesis (24%), por ensordecimiento (15,76%), por interferencia

del plano escrito (11,52%), por asimilación de modo (4,24%), por articulación e

influencia de la lengua materna (ambos 3,64%), error atípico (3,02%) y por metátesis

(0,61%). No se contabilizó ningún error en el grupo de asimilación.


147


EL 55 33,33 EP 40 24,24 MT 1 0,61 EN 26 15,76 AR 6 3,64 AS 0 0

ILM 6 3,64 IPE 19 11,52 AsM 7 4,24 EA 5 3,02

TOTAL 165 100

Una tercera parte de los errores son debidos a la eliminación incorrecta de uno

o varios segmentos en la producción del grupo. Por este motivo, vamos a especificar el

comportamiento de este tipo de error en función de los resultados obtenidos, pues

resulta ser el que mayores dificultades presenta.

Sin embargo, antes de detenernos a examinar el fenómeno de la elisión,

veamos el comportamiento del error según el perfil del participante y la posición en el

grupo. Desde un punto de vista global, los participantes del G1-Y11 cometen una media

de 4,34 errores por persona. De estos errores, las mujeres producen una media del 3,16,

mientras que lo hombres superan ligeramente esta cifra, 5,53 errores de media. Los

errores por posición se reparten en el mismo grado (43,64%) entre el segmento inicial y

final. En posición intermedia en porcentaje de error es muy bajo (12,72%).

Y11


P1 NÚMERO %

INICIAL 72 43,64 MEDIO 21 12,72 FINAL 72 43,64 TOTAL 165 100


148

Centrándonos ya en los datos obtenidos en los errores de elisión, procedemos a

analizar el funcionamiento de esta variación en nuestro estudio. Al examinar la

tendencia a la elisión según la posición, se observa que esta se da en mayor medida en

el segmento final, seguido del intermedio e inicial. En términos de porcentajes, estos

representan el 58,18%, 23,64% y 18,18%, respectivamente, con respecto al total de

errores. En función del número de segmentos, los errores identificados también varían.

Encontramos que los fallos de pronunciación son más recurrentes en las secuencias de

dos y tres fonemas (68% y 32%, respectivamente). Puesto que el habla de los

participantes no presenta fallos en secuencias de cuatro fonemas, estos no caben en

nuestra tipología y, por tanto, no podemos proceder a las siguientes etapas del análisis

(clasificación, descripción y explicación). Por tanto, nos centraremos únicamente en la

información recogida para los grupos de dos y tres elementos.

Claramente, el mayor número de elisiones en las secuencias de dos fonemas se

da en posición final. En el 78,57% de los casos, la elisión del último segmento afecta a

las alveolares /t/ y /d/. Además, observamos que la pronunciación del grupo causa

mayores complicaciones cuando estas siguen a la nasal /n/ (husband /ˈhʌzbənd/

[ˈhʌzbən] o went /went/ [wen]). La oclusiva sonora /d/ se elide también cuando va

precedida de la lateral /l/ (/ld/) y la aproximante /r/ (/rd/), aunque en menor medida. El

abanico de combinaciones en las que se elide la oclusiva sorda /t/ es más amplio. Los

errores se producen cuando va precedida de consonante fricativa sorda /s, ʃ/, oclusiva

sorda /p, k/, africada sorda /tʃ/ o lateral /l/. No obstante, las secuencias /nd/ y /nt/ son las

que presentan mayor frecuencia de error. En posición inicial, la elisión implica a otros

fonemas consonánticos, aunque el porcentaje de error es relativamente bajo (17,64%) y

se encuentra distribuido de modo casi uniforme. Ligeramente por encima del resto, la

fricativa labiodental /v/ se elide en posición inicial cuando aparece en combinación con

la alveolar /s/ o la bilabial /b/ (I’ve seen [aɪ ˈsiːn], have been [hə biːn]). El resto de

posibilidades son las siguientes: /tl/, /rn/, /dt/ y /kt/.

En este nivel, la posición del segmento elidido en las secuencias de tres

elementos es significativa en la frecuencia de error. Solo en posición intermedia se

produce el 75% de los errores. En posición inicial no se han encontrado errores y en

posición final encontramos un porcentaje bajo (25%). De nuevo, la elisión de la alveolar


149

/d/ se repite en el 41,66% de los casos. Esta se produce más comúnmente cuando está

flanqueada por la lateral /l/ entre límite de palabras (would love /wʊd ˈlʌv/ [wʊl ˈlʌv]).15

La elisión de /d/ también está presente en el grupo /ldx/ (childhood /ˈtʃaɪldhʊd/

[ˈtʃaɪlxʊd]),16 /nds/ (friends /frendz/ [frens])17 y /ldb/ (would be /wʊd bi/ [wʊl bi]). Por

otro lado, encontramos también elisiones de las oclusivas sordas /t/ (/nts/, /sts) y /k/

(/ŋkð/), la nasal /m/ (/lms/) y la fricativa sonora /z/ (/ŋzl/) como segundo elemento del

grupo. En posición final, se elide /s/ casi en todos los casos y siempre aparece en

combinación con /t/ (specialists [ˈspeʃəlɪst]) como segmento intermedio. El primer

fonema está representado por la fricativa /s/ o la aproximante /r/ (ghosts [ɡəʊst], starts

[stɑːrt]).

Puesto que los participantes no han cometido errores de ningún tipo en las

secuencias de cuatro fonemas, no hemos obtenido resultados sobre las pautas de error al

respecto.

En suma, los errores en los grupos consonánticos de dos fonemas (68%) son

más numerosos que aquellos en posición intermedia (32%) con respecto al total de

errores. Por otro lado, no se detectaron elisiones cuando el grupo estaba formado por

cuatro elementos. En términos generales, la elisión entre límite de palabras se da en el

24% de los casos, bien en posición inicial de dos segmentos, bien en posición

intermedia de tres. En contadas ocasiones, sin embargo, se elide más de un fonema del

grupo (4%). Esta reducción del grupo se produce en la secuencia /sts/ e implica a los

dos últimos fonemas alveolares, /ts/. Más concretamente, las elisiones finales en la

secuencia consonántica mínima afectan a las oclusivas /t/ y /d/, especialmente a los

grupos /nt/ y /nd/. Es igualmente común que la elisión de /t/ vaya precedida por una

consonante sorda (/s, k, p, ʃ, tʃ/) o sonora (/n, l/). No ocurre así con la alveolar /d/, que

tiende a la elisión solo cuando sigue a una consonante sonora (/n, l, r/). Esta sigue el

mismo patrón de comportamiento en posición intermedia de grupos de tres fonemas. En

15 Nótese que la pronunciación de esta secuencia no se da en inglés. Como podemos ver, se ha introducido un fonema epentético incorrecto (/l/) como consecuencia de la interferencia del plano escrito, lo cual convierte una secuencia que originalmente estaba formada por dos elementos (/dl/) en una de tres (/ldl/). 16 Como resultado de la influencia de la lengua materna, el fonema fricativo sordo /h/ se ha sustituido por el fonema español /x/. 17 Ensordecimiento de /z/ en posición final.


150

este caso, se encuentra precedida de la nasal /n/ o la lateral /l/ (no así de /r/). En posición

final, la omisión de la alveolar /s/ aparece siempre precedida por otra alveolar, /t/. En

ocasiones, la elisión de /ts/ en el grupo /sts/ también es posible.


grupo

Nº de segmentos




Inicial

2 /v/ /vb/LP, /vs/LP

3 ø

4 ø

Intermedia

2 ø

3 /d/ /ldl/LP

4 ø

Final

2 /d/, /t/ /nd/, /nt/

3 /s/ /sts/

4 ø

Tabla 2. Frecuencia del error de elisión del G1-Y11 en la P1.

En este curso la dispersión de los errores es alta (CV=0,85). Por este motivo,

un número importante de errores se encuentra alejado de la media aritmética. Esto

refleja un comportamiento dispar en los errores de pronunciación, lo que viene a

mostrar que este curso está compuesto por estudiantes con niveles muy distintos. En las

mujeres (CV=1,09) este comportamiento se muestra de una forma mucho más acusada

que en los hombres (CV=0,66), que solo muestran una dispersión medianamente alta.

Y11 P1


S 3,71 3,44 3,67 x 165 60 105

Me 4 2 5 MO 5 0; 2 5 CV 0,85 1,09 0,66


151

1.3.4 Análisis de los resultados Observando la tabla 2, podemos señalar dos rasgos que resaltan por encima del resto.

Uno tiene que ver con el tipo de consonante y otro con la posición de esta en el grupo.

Respecto a los fonemas con mayor tendencia a la elisión, resulta evidente que las

alveolares /d/, /t/ y /s/ son las más afectadas en posición intermedia y final. Por el

contrario, en posición inicial se trata de la labiodental /v/. En relación con esto, se

observa que no en todas las posiciones se detectan errores. Llama la atención el hecho

de que los fallos en posición inicial solo se produzcan en los grupos de dos segmentos y

que, incluso en estos, el porcentaje de error sea muy bajo. Estos se producen entre

límites de palabras en los grupos /vb/ y /vs/. El primero se encontró en el enunciado I’ve

been /aɪv biːn/. Como sabemos, el fonema /v/ no está presente en el repertorio

fonológico del español. El fonema más parecido según el punto y modo de articulación

sería /f/, pero este es sordo. Como grafema, <v> se encuentra en español, aunque su

correspondencia fonológica es /b/. Así, ante las dificultades para distinguir uno y otro

fonema en inglés, es probable que el hablante decida elidir aquel que le presenta

mayores complicaciones. La articulación de este grupo no es especialmente difícil para

un hablante de español como L1, pues ambas realizaciones se producen en la parte

anterior de la cavidad bucal y solo requieren el movimiento de los labios. Por tanto, es

posible que, en parte, este error se deba a la influencia de la lengua materna. Esta

explicación podría ser válida también para la elisión del primer segmento del grupo /vs/.

Aunque en este caso, para la articulación completa de la secuencia, se requiere que en la

producción de /s/ la punta de la lengua toque los alveolos, sigue habiendo cercanía

articulatoria. Por ello, el error se puede atribuir más fácilmente a la influencia de la

primera lengua del hablante que a una dificultad puramente articulatoria. Sería incluso

razonable el ensordecimiento de /v/ (/f/) por ir delante de un fonema sordo, /s/, pero no

su elisión.

En otras posiciones, los fonemas más afectados por este fenómeno son todos

alveolares, bien sordos, /t/ y /s/, o sonoros, /d/. No solo esto es destacable, sino que,

además, en posición final las combinaciones consonánticas con mayor tendencia a la

elisión están formadas por dos o tres fonemas también alveolares. Así pues, es más que

razonable afirmar que, por un lado, existe una alta propensión a la elisión de los

segmentos articulados en la zona de los alveolos en última posición y, por otro, que


152

cuantas más alveolares haya en la secuencia, mayor será la frecuencia de error de

elisión. Este patrón de comportamiento se observa claramente en los grupos /nt/ y /nd/.

Como ya apuntábamos en el apartado anterior, la fricativa sorda /t/ se omite

cuando va precedida de diferentes fonemas (/l, s, k, p, ʃ, tʃ/), pero es especialmente

frecuente cuando sigue a la nasal /n/. La razón por la que, por ejemplo, el error no es tan

común en /st/ (también dos alveolares) tiene que ver con el movimiento articulatorio y

es apenas perceptible. Sabemos que, para la articulación de /s/, aun teniendo lugar en la

zona alveolar, es necesario que la punta de la lengua baje ligeramente para permitir la

fricción. Al combinarla con /t/, esta debe elevarse para tocar con los alveolos. Por otro

lado, en la articulación de /n/ y /t/, la punta de la lengua se mantiene en contacto con los

alveolos en todo momento y no experimenta cambio alguno. Es cierto que hablamos de

consonantes que se distinguen por el modo y la sonoridad aunque, en este caso, el punto

de articulación tiene mucha importancia en el proceso de elisión. Al ser el mismo en

ambos fonemas, existe una excesiva relajación del segundo que conlleva su elisión. El

mismo fenómeno se observa en el grupo /nd/. Sin embargo, el aspecto que más llama la

atención de la elisión de /d/ en los grupos de dos segmentos es que este siempre sigue a

una consonante sonora (/n, l, r/). Parece, por tanto, que en las secuencias en las que hay

dos fonemas sonoros, donde el segundo es alveolar (independientemente de si el

primero lo es o no), este último va a ser propenso a la elisión en posición final absoluta.

Los tres fonemas en posición inicial comparten un rasgo articulatorio: todos ellos son

sonoros.

Cuando se trata de tres segmentos, el comportamiento de /d/ es parecido al

observado en los grupos anteriores. La secuencia en la que la oclusiva se omite con más

frecuencia es /ldl/ entre límite de palabras, como ya se señaló. No obstante, en todas las

posibles combinaciones, se observa una pauta común: el primer segmento del grupo

siempre es alveolar. Tal apreciación está en consonancia con lo comentado más arriba:

/d/ precedida de una consonante alveolar sonora tiende a la elisión. En este caso no está

en posición final absoluta, pero es más que posible que, debido a la separación del

grupo en dos unidades léxicas donde /d/ cierra palabra, dicha oclusiva se interprete

como segmento final. Aunque esto último es una suposición, tampoco podemos

asegurar lo contrario, pues no tenemos ejemplos en los que este grupo se dé dentro de

una palabra.


153

En la misma línea de lo descrito hasta ahora, las elisiones en posición final de

tres segmentos afectan a un fonema alveolar, generalmente /s/. Las explicaciones

atribuibles a este error son las mismas que las señaladas para la elisión de cualquier otra

alveolar en posición final. El grupo más repetido es /sts/. Como comentábamos en la

descripción articulatoria de la secuencia /st/, existe una ligera elevación de la punta de la

lengua en el cambio de un fonema a otro. Al añadir un tercer elemento a la secuencia,

parece que esta se produce, pero ya no vuelve a bajar, pasando por alto la pronunciación

del último segmento. Esto confirma la tendencia de las alveolares a la elisión en

posición final. No obstante, también se da el caso en el que la oclusiva /t/ se elide junto

a la fricativa /s/, reduciendo a un elemento el grupo original. Tal dato refuerza lo

descrito antes y nos indica que, en el proceso de elisión, hay una marcada propensión a

comenzar por el último segmento y, si es necesario, continuar por el intermedio cuando

la secuencia está compuesta por tres fonemas consonánticos alveolares. Este

comportamiento queda reflejado en las combinaciones /rst/ y /rts/, en las cuales /t/ y /s/

se eliden respectivamente del primer y segundo grupo. Por tanto, esta variación no

tienen tanto que ver con la consonante alveolar en sí, sino más bien con la posición que

ocupa en el grupo y en la palabra. Bien es cierto que la naturaleza alveolar de dichas

consonantes es requisito para que este fenómeno tenga lugar con tanta frecuencia. Por

último, es conveniente prestar atención al hecho de que, en la mitad de las secuencias, la

aproximante /r/ es el primer fonema. Esta consonante suele ser considerada

postalveolar, pues, en función del contexto fonético, puede ser necesario que la punta de

la lengua se acerque a la parte posterior de la zona alveolar. Sin embargo, aun no siendo

una articulación alveolar completa, es un dato a tener en cuenta.

1.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos consonánticos:

Grupo 2

1.4.1 Educación secundaria: resultados

El Grupo 2 cometió un total de errores de 329 distribuidos del siguiente modo: 79 de

elisión, 62 de ensordecimiento, 61 de epéntesis, 56 por influencia de la lengua materna,

33 por interferencia del plano escrito, 25 de articulación, 9 errores atípicos, 2 de

metátesis, 1 de asimilación y 1 de asimilación de modo. Como vemos, estos errores

están presentados por orden según su frecuencia. Ello supone que el 24,01% de los


154

errores son consecuencia de la elisión de uno o varios segmentos del grupo, el 18,84%

se asocian al ensordecimiento, el 18,54% a la epéntesis, el 17,03% a la ILM. Menos

comunes son los errores de IPE (10,03%), articulación (7,60%), EA (2,74), metátesis

(0,61%), asimilación (0,30%) y asimilación de modo (0,30%).

P1 (4º ESO) GLOBAL TIPO DE ERROR NÚMERO %

EL 79 24,01 EP 61 18,54 MT 2 0,61 EN 62 18,84 AR 25 7,60 AS 1 0,30

ILM 56 17,03 IPE 33 10,03 AsM 1 0,30 EA 9 2,74

TOTAL 329 100

La media de errores según el sexo de los participantes es de 10,31 y 9,11,

asociada a mujeres y hombres, respectivamente, con una media total de 9,68 errores por

estudiante. En lo que respecta a la posición, se observa que el mayor número de errores

se produce en el último segmento del grupo (51,97%), claramente diferenciados de

aquellos en posición intermedia (10,64%), pero no muy alejados en número de los

cometidos en posición inicial (37,39%).

4º ESO


P1 NÚMERO %


Como se puede observar, al igual que en el Grupo 1, el error más repetido por

los estudiantes del Grupo 2 es la elisión. Esta variación fonética suele darse con mayor


155

frecuencia en secuencias consonánticas de dos fonemas y en posición final de grupo. En

términos generales, de los 79 errores identificados, 25 se dieron en posición inicial, 11

en posición intermedia y 43 en posición final. La diferencia numérica entre los errores

en posición inicial y posición final es significativa, pues representan el 31,65% y el

54,43%, respectivamente. Por otro lado, la elisión en posición intermedia no es tan

significativa y está asociada al 13,92%.

En lo referente al tipo de consonante con mayor tendencia a la elisión,

podemos decir que este varía en función del número de segmentos y su posición en el

grupo. Veamos a continuación cuáles son estas consonantes teniendo en cuenta ambas

variables.

Comenzaremos por las secuencias constituidas por dos fonemas. El fenómeno

de la elisión se da en mayor medida cuando la combinación consonántica está formada

por el número mínimo, es decir, dos segmentos. El primer fonema del grupo que más

tiende a suprimirse es /d/ y /r/, seguido de /z/ y /t/. Debemos apuntar, no obstante, que

gran parte de las elisiones en posición inicial se dan en los límites de palabras. En el

caso de la oclusiva /d/, todas las elisiones se producen en el fonema que cierra palabra

en combinación con el fonema que abre la palabra siguiente, y casi siempre va unida a

una fricativa (stayed here [ˈsteɪ ˈhɪər], played football [ˈpleɪ ˈfʊtbɔːl]). /r/, sin embargo,

tiende a elidirse siempre dentro de la palabra, bien con una fricativa (years [ˈjɪəz]), bien

con una lateral (girl [ɡɜːl]).18

La elisión del fonema fricativo /z/ se da entre límite de palabras, especialmente

en secuencias en las que aparece unida a la oclusiva alveolar /t/ (goes to [ˈɡəʊ tu]). Esta

última, en posición inicial, tiende indistintamente a la elisión en un solo término

(football [ˈfʊtbɔːl]) o en la unión de dos (favourite music [ˈfeɪvərɪ ˈmjuːzɪk]. También

observamos que los segmentos consonánticos /k/, /v/ y /θ/ se eliminan del grupo, sobre

todo en la unión de palabras, aunque estas elisiones son poco frecuentes y no suelen

presentarse en el discurso de los participantes.

Siguiendo el análisis de los grupos de dos fonemas, observamos que en

posición final existe una mayor propensión a eliminar un elemento de la secuencia. De

18 Nótese que esto se considera error solo si el hablante hace uso de una variedad rótica.


156

manera destacable, la elisión de la alveolar /d/ se produce aproximadamente en una

tercera parte del total de elisiones en esta posición (36,11%) y, en la mayoría de los

casos, /n/ le precede en el grupo (weekend [wiːkˈen]). La segunda consonante más

elidida en el habla de los participantes es también una alveolar, /t/. Aunque menos

frecuente (19,44%), esta también suele pasarse por alto en la pronunciación cuando

sigue a la nasal /n/ (haven’t [ˈhəvən]) o la fricativa sorda /s/ (August [ˈɔːɡəs]). Aún con

menos frecuencia, /s/, /l/, /m/, /k/, /z/, /n/ y /p/ también se eliden cuando son el último

segmento del grupo, aunque su representación no es significativa, pues se dan en un

bajo porcentaje.

En lo que respecta a las combinaciones de tres consonantes, los resultados

muestran cierta variación. En este tipo de secuencia, el segmento en posición intermedia

tiende a la elisión de manera más repetida (52,38%). La oclusiva alveolar /d/, de nuevo,

está presente en la mayoría de los casos (por ejemplo, friends [frenz]). Como vimos en

las secuencias de dos fonemas, /n/ siempre acompaña a /d/ en los grupos en los que esta

se elide. El tercer segmento es, además, una fricativa sorda o sonora (/s/ o /z/) en todos

los casos, dando como resultado el grupo /ndz/ o /nds/. 19 El resto de consonantes

elididas del grupo en esta posición se reparten uniformemente entre la nasal /m/, las

fricativas /z, s/ y las oclusivas sordas /t, k/. Igualmente, en posición final, aunque en

menor porcentaje (33,33%), la elisión de /d/ representa el 42,85%. No obstante, la

frecuencia de elisión de la oclusiva /t/ en posición final (42,85%) es exactamente igual

que la de /d/. Así, ambas oclusivas se eliden casi en la totalidad de los casos en los que

este fenómeno se presenta en posición final. Cabe destacar que, excepto en una

combinación (/kst/), el primer elemento de todas las demás secuencias es siempre /r/

(/rst/, /rnd/, /rnt/, /rld/). Como se observa, el segundo elemento suele ser la nasal /n/ en

combinación con dos fonemas oclusivos. Por otro lado, la lateral /l/ solo se combina con

/d/, mientras que la fricativa /s/ lo hace exclusivamente con /t/. Del mismo modo, en

uno de los errores detectados (/rst/), se observa que si /s/ y /t/ intercambian posiciones

(/rts/), también se produce la elisión del tercer elemento (starts [stɑːrt]). Por último,

apenas encontramos errores en posición inicial (14,28%). Cuando estos se producen,

19 El fonema fricativo que se corresponde con esta secuencia es /z/, pues sigue a la consonante oclusiva /d/, también sonora. No obstante, en ocasiones, debido a un error en la pronunciación, el hablante ensordece de manera incorrecta el fonema /z/. Así, crea un nuevo grupo (/nds/) en el que hay una pérdida de sonoridad del último segmento no justificada por el entorno fonético .


157

suelen implicar a una oclusiva sorda, /k/ o /t/, seguida de otra oclusiva o de una fricativa

(excursions [ɪkˈskɜːʃənz] o favourite sport [ˈfeɪvərɪt ˈspɔːt]).

Finalmente, en los grupos de cuatro consonantes el número de errores se

reduce a dos: uno en posición inicial y otro en posición intermedia. El primero lo

encontramos en la palabra girlfriend, donde se omite la pronunciación de /r/,

[ˈɡɜːlfrend].20 El segundo se produce en posición intermedia (elisión de /t/) y está

motivado por un proceso epentético entre límite de palabras (first week [ˈfɜːrs guiːk]).

Podemos observar cómo en ambas secuencias (/rlfr/ y /rstg/) la aproximante /r/

constituye el primer elemento y cómo, en el caso de la elisión de /t/, ocupa una posición

intermedia junto con la fricativa /s/.

En síntesis, el proceso de elisión en el G2 tiene lugar de modo diferente según

el número de fonemas que forma el grupo, aunque casi siempre las alveolares /d/ y /t/

están presentes. Desde una perspectiva general, hemos comentado que el total de errores

identificados es de 79, entre los cuales 25 fueron en posición inicial, 11 en posición

intermedia y 43 en posición final. Esto indica una clara tendencia a omitir el último

fonema del grupo, pues más de la mitad de las elisiones se producen en esta posición

(54,43%). De un modo más específico, la oclusiva /d/ y la aproximante /r/ son más

propensas a la elisión en posición inicial en las secuencias de dos fonemas. La elisión de

/d/ en posición final se da casi siempre en combinación con la alveolar /n/. De igual

modo, aunque con menos frecuencia, el fonema oclusivo /t/ también presenta tendencia

a la elisión en dicha posición en combinación con la nasal /n/ o la fricativa sorda /s/.

Las secuencias compuestas por tres segmentos muestran un comportamiento

diferente. En este caso, la posición más propensa a la elisión es la intermedia. De nuevo,

la oclusiva /d/ destaca como el fonema más elidido. Este se omite en las secuencias

/ndz/ o /nds/, donde se combinan tres consonantes alveolares. En posición final, /d/ y /t/

se eliden en la misma medida, quedando este fenómeno reducido casi exclusivamente a

ambas consonantes alveolares, en las que /r/ suele representar el primer elemento del

grupo. De modo general, la omisión de /t/ se da en combinación con /n/ o /s/ en posición

20 Como ya hemos apuntado, la elisión de /r/ se considera errónea en el habla de un estudiante cuyo acento es rótico.


158

intermedia (/rnt/ o /rst/), mientras que la elisión de la alveolar /d/ es más común detrás

de /n/ o /l/ (/rnd/ o /rld/).

La muestra de errores en los grupos consonánticos de cuatro segmentos no es

representativa. De los dos errores identificados, uno implica a la aproximante /r/ en

posición inicial (/rlfr/) y otro a la oclusiva /t/ en posición intermedia entre límite de

palabras (/rstg/).

Cabe señalar, por último, que de los 79 errores identificados, 17 se produjeron en los

límites de palabras, especialmente en posición inicial de grupo.


grupo

Nº de segmentos




Inicial

2 /d/, /r/ /df/LP, /dh/LP, /rs/, /rl/

3 /k/ /ksk/, /kts/

4 /r/ /rlfr/

Intermedia

2 ø

3 /d/ /ndz/, /nds/

4 /t/ /rstg/LP

Final

2 /d/, /t/ /nd/, /nt/, /st/

3 /d/, /t/ /rnd/, /rld/, /rnt/, /rst/, /kst/

4 ø

Tabla 3. Frecuencia del error de elisión del G2 en la P1.

La dispersión de los errores de estos estudiantes es de tipo medio (CV=0,48),

lo que quiere decir que un número significativo de ellos comete un número de errores en

torno a la media aritmética. Igual comportamiento se manifiesta por sexos (CVm=0,5 y

CVh=0,46). De ello deducimos que los estudiantes de este grupo mantienen un nivel

similar en lo que respecta a la pronunciación de los grupos consonánticos, sin que unos

destaquen por encima de los otros.


159

4º ESO

P1 GLOBAL MUJERES HOMBRES

9,68 10,31 9,11 S 4,64 5,16 4,19 x 329 165 164

Me 9 8,5 9,5 MO 7 7 11 CV 0,48 0,5 0,46


Los fonemas con mayor propensión a la elisión están condicionados principalmente por

la posición en el grupo y por el número de segmentos. De los resultados obtenidos,

concluimos que en posición intermedia y final las alveolares /d/ y /t/ tienen mayor

propensión a la elisión, con independencia del número de segmentos que formen el

grupo. En lo que respecta a la posición inicial, este fenómeno incluye también otras

consonantes, como la aproximante /r/ o la velar /k/.

Los fonemas consonánticos /d/ y /r/ se omiten con mayor frecuencia en

posición inicial de secuencias de dos elementos. Cuando este error se produce, la

alveolar /d/ siempre se manifiesta entre límite de palabras. Además, esta aparece

combinada con una fricativa sorda, /f/ o /h/,21 dando lugar a los grupos /df/ y /dh/,

respectivamente, lo cual nos indica una pauta de comportamiento estable. Según se

observa, en el cambio del primer al segundo segmento tanto el modo como el punto de

articulación se ven afectados. Es posible que esto tenga influencia en la elisión del

primer fonema, ya que, además, /d/ cierra palabra. No obstante, en la unión de lexemas,

las reglas fonotácticas del español permiten la combinación /df/ (actividad fácil

/agtibi'dad 'faθil/), aunque es cierto que, incluso en su lengua materna, el hablante tiende

a la elisión de /d/ en posición final de palabra ([aktiβi'ða 'faθil]). El grupo /dh/, sin

embargo, no es posible. Como sabemos, la aspiración de /h/ solo se da en algunas

variedades del español (como en el andaluz), pero no en la variedad estándar ni en la

zona en la que se ha llevado a cabo este estudio. Por tanto, es posible que la producción

del grupo resulte complicada debido a las dificultades que presenta la articulación del

segundo. De nuevo, la alveolar /d/ está unida a una fricativa sorda, aunque en este caso 21 Nótese que en algunos casos, la glotal /h/ se sustituye incorrectamente por el fonema español /x/.


160

se trata de una consonante glotal. Resulta evidente, no obstante, la tendencia a la elisión

de /d/ en combinación con las fricativas sordas /f/ o /h/.

Al igual que ocurría con la oclusiva /d/, una de las combinaciones que

posibilitan la elisión de /r/ se da en unión a una fricativa sorda, /s/. Este grupo se da en

español en los límites silábicos (amarse /a'marse/) o de palabras (amar sin /a'mar sin/),

pero nunca puede representar los últimos segmentos de una palabra. Sin embargo, desde

el punto de vista de la articulación, no debería presentar problemas. /r/ y /s/ son fonemas

postalveolares y alveolares, respectivamente, lo cual quiere decir que el punto de

articulación está cercano.

Por otro lado, las dificultades en la producción del grupo /rl/ resultan

evidentes.22 No es de extrañar que, debido a las particularidades articulatorias de esta

secuencia de líquidas, el hablante decida elidir una de ellas, en este caso la inicial /r/.

Esta combinación se hace más complicada debido a que /l/, al estar en posición final

absoluta de palabra y precedida de /r/, requiere la producción de [ɫ], con una realización

más oscura. En primer lugar, el hablante habrá de levantar los laterales de la lengua para

tocar los dientes posteriores. A este movimiento puede acompañarle, aunque no de

manera obligatoria, la elevación de la punta de la lengua para tocar la zona alveolar. En

esta posición, se produce una suave velarización para articular el alófono [ɫ]. Aunque lo

más significativo de este proceso es que, aun con los lados de la lengua en contacto con

los dientes posteriores, debe haber una elevación del postdorso para crear una

concavidad, acompañada de la elevación de la parte anterior de la lengua hacia los

alveolos.23 Como se observa, a pesar de que el desarrollo de la articulación conjunta sea

muy cercano, la diferencia entre una y otra consonante es tan sutil que puede resultar

problemática. Sumado a esto, este grupo no se encuentra en español es posición final,

aunque sí en posición intermedia en sílabas diferentes (amarlo /a'marlo/). No obstante,

la producción de /l/ sería equiparable a [l] y no a [ɫ], y la retroflexión de /r/ ([ɹ]) no sería

tan acusada como en inglés.

22 De hecho, en algunas variedades del español (como por ejemplo el español cubano o puertorriqueño) es común encontrar la pronunciación de [l], en vez de [r], en palabras como amor ([ã'mol]) o borde (['bolðe]). En japonés y en cantonés, por ejemplo, no hay distinción entre uno y otro fonema. 23 Incluso a veces dando una resonancia equiparable a una consonante central posterior. Este proceso se conoce como vocalización de /l/.


161

En los grupos de dos segmentos en posición final el número de errores está

cercano al doble de los identificados en posición inicial. Hay dos alveolares que tienen

mayor tendencia a la elisión: /t/ y /d/. En el caso de esta última, la elisión se da casi

exclusivamente en combinación con la alveolar /n/, creando el grupo /nd/. Puesto que el

punto de articulación no debería tener complicaciones, pues es el mismo, la causa más

probable de error puede encontrarse en las reglas fonotácticas de ambas lenguas. Aun

siendo posible formar este grupo en español, no se presenta en posición final absoluta.

Por separado, ambas consonantes son posibles a final de palabra, pero no en

combinación. Por tanto, debido a la propensión de las alveolares a la elisión en posición

final, es /t/ y no /n/ la que se omite de la pronunciación. Las mismas condiciones

fonéticas se dan cuando la oclusiva /t/ va precedida de la nasal /n/ (/nt/) y, por tanto, el

origen del error es el mismo. El fallo en la secuencia /st/ pone de manifiesto algo que

observábamos en los grupos anteriores: en la combinación de dos alveolares, siempre es

el último segmento el que experimenta la elisión. Es revelador que solo las elisiones de

/t/ y /d/ sumen el 55,55% de errores y que, además, en los grupos más frecuentes estos

siempre se den en combinación con otra alveolar, sea nasal (/n/) o fricativa (/s/).

El habla de los participantes no presenta tantos errores en las secuencias de tres

elementos como lo hace en las de dos, ni tampoco coincide en la posición con mayor

propensión a la elisión. En este caso, el fonema intermedio suele elidirse del grupo de

manera más repetida, especialmente la oclusiva /d/. Cuando esto ocurre, el grupo está

formado por /nd/+fricativa sonora (/z/) o sorda (/s/). 24 Otra vez vemos que la

combinación de fonemas alveolares es propensa a la elisión, pero con una ligera

variación. El número de segmentos, tres en este caso, determina la posición del

segmento elidido (intermedia). El comienzo es, no obstante, el mismo: /nd/. En posición

final la omisión de las alveolares /t/ y /d/ sigue siendo la más común. Excepto en dos

grupos (/kst/ y /rld/), todos los demás errores identificados, tanto para uno como otro

fonema, responden a la siguiente naturaleza: /r/+alveolar+/t/ o /d/. Dos aspectos llaman

la atención aquí. Uno es que /r/ es el segmento inicial en la mayoría de los casos; el otro

es que el fonema intermedio suele estar ocupado por una consonante alveolar. De ello

deducimos que la secuencia /r/+alveolar (/n/ o /s/) favorece la elisión de /t/ o /d/ en

posición final de grupo y palabra.

24 La producción de /s/ viene derivada de un error de ensordecimiento de /z/.


162

Por último, la muestra de errores obtenida en los grupos de cuatro fonemas no

es significativa, pues solo representa un 2,53%. Resulta curioso, sin embargo, que en las

dos secuencias erróneas la aproximante /r/ ocupe la posición inicial. No solo eso, sino

que además, el fallo en posición intermedia se corresponde con el comportamiento de

elisión en la combinación de tres elementos. En /rstg/ la oclusiva /t/ no se pronuncia, lo

cual está en consonancia con lo observado en la elisión del tercer fonema explicado más

arriba. Esto quiere decir que volvemos a encontrar la secuencia /r/+alveolar+/t/, lo que

propicia la elisión de esta última. En este caso se ha añadido un cuarto fonema velar, /g/,

como consecuencia de la unión entre límite de palabras (first week [ˈfɜːrst guiːk]).25 Por

otro lado, la aproximante /r/ se elimina en posición inicial en el grupo /rlfr/. También en

esta combinación aparece precediendo a /l/, como ocurría en los grupos de dos

segmentos. Esto nos indica que, a pesar del número de segmentos, la elisión de un

fonema en concreto depende en gran medida de la consonante que le precede o le sigue

en el grupo.

En términos generales, podemos decir que la mayoría de errores se dan en

posición final, seguidos de aquellos en posición inicial e intermedia. Las alveolares /t/ y

/d/ destacan por encima del resto de fonemas elididos tanto en el último como en el

segmento intermedio. Estos errores suelen producirse cuando estas siguen a otra

alveolar a la cual le precede la postalveolar /r/. Por otro lado, los errores en posición

inicial admiten más posibilidades aparte de aquellos que afectan a las alveolares: la

velar /k/ y la aproximante /r/ se eliden seguidas siempre de una fricativa sorda (/s/, /f/ o

/h/).

2. Prueba experimental 2: realización de los grupos consonánticos a través de la

lectura

2.1 Participantes

Los participantes de la P2 se corresponden con los de la primera prueba de la

investigación, es decir, comparten el mismo perfil académico y personal. Es importante

señalar que, en el caso de G1, la segunda prueba se realizó en un período diferente a la 25 La incorporación de /g/ es causada por un error epentético al comienzo de la palabra week /wiːk/. A pesar de ser incorrecta en el ejemplo propuesto, esta secuencia se puede encontrar en inglés (first game /ˈfɜːrst ˈɡeɪm/).


163

primera, por lo que los participantes no siguen el mismo orden (a pesar de ser los

mismos que participaron en la entrevista). Al realizarse la P1 y la P2 por separado, el

número de participantes del G1-Y11 se verá alterado. En vez de sumar un total de 38,

como en la P1, el número de participantes será de 35, pues tres estudiantes estuvieron

ausentes. Consideramos que esto no supone alteración alguna en nuestros resultados,

pues nuestro objetivo, tal como ya hemos dicho, no es conocer la diferencia de errores

producidos entre el habla espontánea y la lectura. Por tanto, no nos interesa saber si, por

ejemplo, el estudiante 1 cometió o no el mismo error en la P1 y la P2. Nuestro objetivo

será saber, de modo general, si los mismos tipos de errores obtenidos en la entrevista

oral se reproducen en la lectura del texto y en las palabras aisladas. Así, hemos

considerado que esta segunda prueba sea un apoyo de la primera, por lo que no resulta

pertinente llevar a cabo un análisis comparativo de los errores cometidos por cada

estudiante en cada una de las pruebas.

2.2 Metodología y materiales

Esta prueba constará de dos partes: lectura de un texto y lectura de palabras aisladas. No

consideraremos necesario llevar a cabo la fase preliminar (observación y participación

en el aula como docente) ni recoger de nuevo la información contenida en el

cuestionario. Como ya hemos señalado, los estudiantes serán los mismos en ambas

pruebas; por tanto, habrán tenido contacto previo con el observador y habrán

completado los datos necesarios sobre su perfil. Puesto que estos dos pasos ya se habrán

elaborado en el momento de la P2, se procederá directamente a la lectura del material.

Ambas partes serán grabadas con una grabadora de voz marca Olympus modelo VN-

406PC con las propiedades detalladas en el apartado 1.2 de este capítulo. La duración

de la lectura dependerá del estudiante, pero se estima que varíe entre un minuto y dos

minutos y medio. El entrevistador no interactuará con el estudiante en ningún momento

durante la grabación de la prueba, a menos que este último plantee alguna cuestión que

requiera respuesta inmediata para poder continuar. Tampoco en esta parte de la

investigación se harán correcciones o se ayudará al estudiante con la pronunciación de

palabras «difíciles» o desconocidas.


164

El texto se creó simultáneamente con el cuestionario, previo a las entrevistas y

a esta prueba. El propósito de secuenciarlo de este modo será evitar que esté elaborado a

partir de posibles interpretaciones de los resultados que se vayan obteniendo durante la

realización de las entrevistas o al haberlas finalizado, ya que la primera prueba será

anterior a la segunda en el caso del G1. El texto es el siguiente:26

London is one of the most visited cities in the world. Thousands of people spend their time

and money wandering around this incredible place. My brother went there last year and he

was absolutely amazed at the large number of museums and historical monuments. He also

had the chance to see a choir singing in the street and a monk praying next to them. In fact,

he even had time to visit several little areas packed with tourists on the outskirts of London,

even though there was a terrible storm for twelve days and he kept coughing for some

weeks.

After three months, he came back to Spain and brought some gifts for us, including a

sponge cake we later cooked in the oven and which was quite tasty. I think my next

destination will be England: I prefer travelling there instead of other European countries

such as Scotland or Switzerland.

Como podemos observar, el texto contiene algunas palabras que pueden

presentar mayor dificultad a la hora de pronunciarlas, mientras que otras pueden no

resultar tan complicadas. Por ejemplo, encontramos palabras en las que la

correspondencia entre grafema y fonema es nula o muy escasa (choir /ˈkwaɪ(r)/),

palabras conocidas y, por tanto, predecibles (little /ˈlɪtəl/) o palabras relativamente

fáciles al contener grupos consonánticos que se corresponden con la lengua materna del

participante (prefer /prɪˈfɜː(r)/). En general, la lectura del texto no debería presentar

complicaciones para los participantes.

El total de grupos consonánticos incluidos en el texto es de 96, sin tener en

cuenta las consonantes silábicas. La mayoría de estos se dan entre límites de palabras

(59), seguidos de los que aparecen en posición intermedia (18) y final de palabra (15) y,

en menor cantidad, a principio de palabra (4). Debemos aclarar que nuestra atención no

se centrará en un grupo concreto, pues no buscaremos la realización errónea de una

26 La transcripción fonológica de este texto se encontrará en el anexo V.


165

secuencia específica. Por otro lado, consideraremos oportuno abarcar la máxima

variedad posible de combinaciones de segmentos consonánticos manteniendo la

coherencia fonemática sin violar las reglas fonotácticas de la lengua inglesa. Debemos,

no obstante, hacer algunas aclaraciones en lo que respecta a su estructura. Como

sabemos, en función de la variedad escogida por el hablante, una palabra puede tener

diferentes realizaciones. El uso de una variedad rótica o no rótica es determinante en

este sentido. Especialmente en los grupos entre límites de palabras, la pronunciación o

no de /r/ supondrá, a su vez, la creación o no de los mismos. Por tanto, algunos grupos

solo se presentarán si existe roticidad. Hay nueve combinaciones consonánticas que

posibilitan esta opción. En caso de que el hablante no haga uso de una variedad rótica,

se favorecerán diferentes entornos fonéticos. En cuatro de las posibles realizaciones

solo se verá afectado el número de segmentos del grupo (world /wɜː(r)ld/, /ld/ en vez de

/rld/); las otras siete eliminan la posibilidad de creación de grupo (later cooked /ˈleɪtə(r)

ˈkʊkt/).

Por último, debemos hacer referencia a la palabra Switzerland

(/ˈswɪts(ə)(r)lənd/). Esta voz contiene en su combinación fonemática dos segmentos

opcionales consecutivos (/ər/). Vamos a suponer que el hablante pronuncia los dos o no

pronuncia ninguno. Esto significa que, si elide ambos fonemas, surgirá el grupo /tsl/. Si,

por el contrario, los incluye en su producción, podremos observar dos secuencias

diferentes (/ts/ y /rl/), lo cual supondrá un grupo más en el cómputo total. Además, el

estudiante también tiene la opción de hacer uso de las consonantes silábicas. Si así fuera

el caso, este dispondrá de tres posibilidades más que aquel que opte por la

pronunciación de /ə/ entre los segmentos del grupo. En total hay siete posibles

realizaciones de consonantes silábicas, de las cuales tres crean un grupo nuevo (oven

/ˈʌvn̩/) y las otras cuatro añaden un segmento al grupo ya formado (terrible storm

/ˈterəbl̩ ˈstɔː(r)m/).

Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta aquí, el número máximo de grupos

consonánticos realizable será 99. Este número podrá reducirse hasta un mínimo de 93

en función de la variedad acentual escogida y las propiedades del habla del estudiante.


166

En relación con el proceso de elección de las palabras aisladas, nos regimos

por los mismos criterios que utilizamos para la creación del texto. Consideramos

necesario tener en cuenta secuencias de dos, tres y cuatro segmentos en diferentes

posiciones de la palabra. Por supuesto, una vez más, no buscamos una combinación

específica, sino diferentes posibilidades. Cabe mencionar también que no hemos

querido equiparar los grupos de consonantes del texto a los grupos de las palabras

aisladas; pueden o no coincidir, pero no se han creado intencionadamente para ese fin.

Los elementos léxicos seleccionados para este estudio son los siguientes:27

arrange moved grasp

attempts examination importance

lamp script probably

shelves asks depth

explain believes square

field strength comfortable

temperature tube doesn’t

start draft clothes

old subjects proposal

front act racism

La última fase de esta segunda prueba, el análisis se errores, se desarrollará de

manera idéntica al de la P1. Los pasos de identificación, clasificación, descripción y

explicación serán la base para el examen de la segunda parte de este estudio. El análisis

se efectuará después de que se hayan completado las grabaciones de todos los

participantes del estudio, esto es, la P1 y la P2. A continuación, el análisis de resultados

nos permitirá ver las diferencias entre el G1 y G2, así como en el desarrollo en la

producción de los grupos consonánticos a través de los diferentes estadios evolutivos.

Finalmente, en lo que respecta al análisis y desarrollo del estudio, debatiremos

los resultados obtenidos en las dos pruebas experimentales que representan uno de los

pilares principales de nuestra investigación. Para ello, nuestra atención se centrará en

los errores más comunes y las posibles causas que los producen. Las conclusiones a las

que lleguemos nos permitirán reflexionar sobre el modo en que se pueden subsanar los

errores en la enseñanza de inglés como L2/LE. 27 Transcripción fonológica en el anexo V.


167

2.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos

consonánticos: Grupo 1

2.3.1 Educación primaria: resultados

En el G1-Y6 se encontraron 1020 errores en el habla de los 67 participantes; de estos

errores, 566 se atribuyeron a la elisión, 95 al ensordecimiento, 56 a la epéntesis, 54 a la

interferencia del plano escrito, 52 a la metátesis, 52 a la articulación, 50 a la asimilación

de modo, 44 a errores atípicos, 43 a la influencia de la lengua materna y 9 a la elisión.

Por orden de frecuencia, el 55,49% de los errores fueron de elisión, el 9,31% de

ensordecimiento, el 5,39 de epéntesis, el 5,29 por influencia del plano escrito, el 5,10%

de metátesis o articulación, el 4,90 de asimilación de modo, el 4,32% por error atípico,

el 4,22% por interferencia de la lengua materna y el 0,88% de asimilación. Se

cometieron 15,46 errores de media por participante, donde el promedio en los hombres

fue ligeramente mayor que en las mujeres, 16,67 y 14,44, respectivamente.

Los errores por posición muestran una clara tendencia a producirse en el último

fonema (509 errores), seguidos de aquellos en el segmento inicial (280 errores) e

intermedio (231 errores).


EL 566 55,49 EP 55 5,39 MT 52 5,10 EN 95 9,31 AR 52 5,10 AS 9 0,88

ILM 43 4,22 IPE 54 5,29 AsM 50 4,90 EA 44 4,32

TOTAL 1020 100


168

Y6


P2 NÚMERO %


Puesto que, como muestran los datos, el error de elisión representa por sí solo

más de la mitad de los errores, vamos a desarrollar a continuación las condiciones

contextuales que favorecen este tipo de error.

Junto con la fricativa /z/, la oclusiva sorda /k/ y la sonora /b/ son los

fonemas con mayor frecuencia de elisión en posición inicial en los grupos de dos

segmentos (26,83%). Entre los tres suman el 59,66% de los errores en este tipo de

secuencias. Los participantes elidieron la pronunciación de la alveolar /z/ seguida de la

nasal /m/ en el 24,19% de los casos. Todos los errores se encontraron en la palabra

racism (/ˈreɪsɪzm/ [ˈreɪsɪm]). La elisión de la velar /k/ se produjo en combinación con la

alveolar /t/ (/kt/) en las palabras fact y act, que representan el 19,35% de los errores. La

bilabial /b/, por otro lado, muestra cierta tendencia a la elisión delante de la lateral /l/.

En la pronunciación de probably (/ˈprɒbəbli/ [ˈprɒbəli]) el 16,12% de los hablantes

omitió este fonema del grupo. Aunque con menor frecuencia, otros siete fonemas

forman parte de los errores de elisión en posición inicial: /p, t, g, d, v, f, m/. Los grupos

donde estos se dan, y los cuales se ven afectados por la elisión del primer segmento, son

/pθ/ (depth /depθ/), /ts/ y /tl/ (Switzerland /ˈswɪts(ə)(r)lənd/ y absolutely /ˈæbsəluːtli/),

/ds/ (visited cities /ˈvɪzɪtɪd ˈsɪtɪz/), /gz/ y /gs/ (examination /ɪɡˌzæmɪˈneɪʃən/),28 /vd/

(moved /muːvd/), /ft/ (draft /drɑːft/) y /mz/ (museums /mjuːˈzɪəmz/). En posición final el

porcentaje de errores es mucho mayor (73,16%) e implica principalmente a la alveolar

/d/ (54,43%). Aunque las combinaciones en las que esta se elide delante de otra

consonante (/ld/, /zd/, /vd/, fd/) también son posibles, la secuencia de la nasal /n/ y la

alveolar /d/ (nd/) es sin duda las más típica (44,56%).

28 La combinación /gs/ se debe a un error de ensordecimiento de la fricativa sonora /z/.


169

Respecto al total de errores en esta prueba, los grupos de tres elementos son los

que presentan un número más elevado, especialmente en el segmento intermedio. En

esta posición, los fonemas con mayor tendencia a la elisión son la alveolar /t/ (40%) y la

velar /k/ (34,81%). La primera se omite con frecuencia en las secuencias /mts/ y /kts/

(attempts [əˈtems], subjects [ˈsəbdʒɪks]), aunque también se ve afectada en los grupos

/sts/ y /rts/ (tourists [ˈtʊərɪss], outskirts [ˈaʊtskɜːrs]). Como se observa, los fonemas que

ocupan las dos últimas posiciones del grupo son las alveolares /ts/, mientras que el

segmento inicial suele ser la bilabial /m/ o la velar /k/, aunque también puede

combinarse con la alveolar /s/ o la postalveolar /r/. Por otro lado, la elisión de la

oclusiva /k/ en posición intermedia se limita a dos grupos, /ŋkm/ y /sks/. El primero se

da entre límite de palabras, think my [ˈθɪŋ maɪ], y el segundo, en el término asks, donde

el error no solo implica la elisión de la velar /k/, sino también de la alveolar final /s/

([ɑːs]). Además, el segundo fonema también se elide en los grupos /ndz/ (thousands

[ˈθaʊzənz]), /tsk/ y /ksd/ (outskirts [ˈaʊtkɜːrts] y next destination [ˈnek ˌdestɪˈneɪʃən]),

/rld/ (world [wɜːrd]), /lvz/ (shelves [ʃelz]), /ndʒk/ (sponge cake [ˈspʌndʒ keɪk]), /nθs/

(months [mʌn]).29 Los errores en posición inicial, aunque mucho menos comunes que

en las demás posiciones (8,01%), están asociados a la elisión de la oclusiva /k/

(66,66%). De modo más habitual, esta se omite en la secuencia /kts/ (78,57%) en la

palabra subjects ([ˈsəbdʒɪts]) o en /kst/ entre los términos next to ([ˈnes tu]). El resto de

errores en los grupos /lvz/, /lpl/, /rst/, /tsf/ y /pθt/ representan de manera conjunta el

33,33%. En algunos de los grupos mencionados hasta ahora, las elisiones se producen

también en el último segmento. El mayor número de errores se ha registrado en el grupo

/sts/ (58,57%), más concretamente en la elisión de la última alveolar, /s/, ausente en el

66,03% de los casos. De hecho, en ocasiones el proceso de elisión ha afectado al

segundo y tercer elemento de manera conjunta, /ts/. Muy por debajo en frecuencia de

elisión de la alveolar /s/ encontramos los grupos /sks/ (asks [ɑːsk]), /rld/ (world [wɜːrl]),

/mts/ (attempts [əˈtemt]), /kts/ (subjects [ˈsəbdʒɪkt]), /nθs/ (months [mʌnθ]) y /nts/

(monuments [ˈmɒnjʊmənt]).

Por último, las elisiones en los grupos de cuatro segmentos se dan

principalmente en posición intermedia, bien en el segundo o tercer fonema, bien en los 29 La elisión afecta a la secuencia /θs/. Por este motivo, la omisión de /θ/ se ha considerado error. Si el hablante hubiera pronunciado el segmento final /s/, la elisión de /θ/ no se hubiera considerado errónea, pues sabemos que /mʌns/ es una adaptación posible en el habla.


170

dos de modo simultáneo. Cuando esto se produce, la alveolar /s/ es la que presenta

mayor propensión al error. En la unión de las palabras gifts for se crea el grupo /ftsf/,

donde la última alveolar se elide en el 55,81% de los casos ([ˈɡɪft fər]). En el 25,58% de

las producciones, el grupo se reduce a tres elementos por la elisión de la primera

alveolar en posición intermedia, esto es, /t/ ([ˈɡɪfs fər]). Esta combinación también hace

que los dos segmentos alveolares intermedios se elidan, aunque en un bajo porcentaje

(11,42%). El restante 18,60% implica a la velar /k/ entre límite de palabras (monk

praying [ˈmʌŋ ˈpreɪɪŋ]). El porcentaje de elisión en posición inicial y final es muy

reducido, especialmente en este último, donde solo se ha identificado un único error que

afecta a la alveolar /s/.30 Finalmente, en posición final solo dos fonemas experimentan

tal variación, la velar /k/ y la labiodental /f/. No obstante, la oclusiva sorda se omite en

el 83,33% de las producciones del grupo /kspl/ en la palabra explain. La elisión de /f/,

por otro lado, se da entre límite de palabras (gifts for [ˈɡɪts fər]) y solo representa el

16,66% de los errores en dicha posición.

En términos generales, los errores del G1-Y6 muestran una clara tendencia hacia

la elisión. Este tipo de error representa por sí solo más de la mitad de errores

identificados en el habla de los participantes (55,49%). El ensordecimiento y la

epéntesis son el segundo y tercer error más frecuente, respectivamente (9,31% y

5,39%), aunque estos quedan muy alejados de la elisión en términos de porcentajes.

Volviendo a la elisión, el segmento final presenta mayor propensión al error. En

esta posición se produce el 42,68% de los errores. Le siguen los errores en posición

intermedia (28,05%) e inicial (29,27%). Proporcionalmente, el mayor número de errores

se produce en los grupos de cuatro fonemas (17,31%), después en los de tres (10,60%)

y, por último, en la combinación mínima (3,90%). A pesar de que la tendencia general

de la elisión afecta principalmente al último elemento del grupo, en las combinaciones

de tres y cuatro segmentos este fenómeno se manifiesta de manera regular en posición

intermedia. Solo los grupos de dos elementos siguen la tendencia general.

30 Este error se ajusta a características fonéticas muy particulares. Originalmente, el grupo estaba formado por la secuencia de tres elementos /sks/ en la palabra asks. En su producción, el hablante decide añadir el fonema alveolar /t/ entre el primer y el segundo segmento. A través de este proceso epentético, lo convierte en un grupo de cuatro, /stks/. Sin embargo, elimina el segmento final, volviéndolo a reducir a tres, pero cuya variación lo ha convertido en un grupo diferente al original: /stk/.


171

Independientemente del número de segmentos que forme el grupo, la velar /k/ es

propensa a la elisión en posición inicial, mientras que los fonemas alveolares /t/ y /d/, y

en menor proporción /s/, lo son en posición final, casi siempre en combinación con otra

consonante alveolar. Los errores en posición final admiten, no obstante, otras

posibilidades: la fricativa /z/ y la oclusiva /b/, ambas sonoras. En posición intermedia,

los fallos tienen que ver con la elisión de las alveolares /t, s/ o la velar /k/. Solo el

10,20% de los errores se produce entre límite de palabras, siendo estos especialmente

frecuentes en los grupos de tres segmentos en posición intermedia. La propensión a

elidir más de un fonema del grupo es también baja y solo representa el 14,20%.

Posición del

segmento en el

grupo

Nº de

segmentos

Fonemas con mayor


Combinaciones

consonánticas con mayor


Inicial

2 /z/, /k/, /b/ /zm/, /kt/, /bl/

3 /k/ /kts/

4 /k/ /kspl/

Intermedia

2 ø

3 /t/, /k/ /mts/, /kts/, /ŋkm/LP

4 /s/ /ftsf/LP

Final

2 /d/ /nd/

3 /s/ /sts/

4 /s/ /stks/

Tabla 4. Frecuencia del error de elisión del G1-Y6 en la P2.

En la tabla que se muestra a continuación, el CV=0,54 nos indica la existencia

de una dispersión media del error. De ello deducimos que los valores de la variable se

encuentran medianamente alejados de la media aritmética, algo más en mujeres que en

hombres (CVm=0,59 y CVh=05).


172

Y6 P2


S 8,41 8,45 8,35 x 1020 520 500

Me 14 12,5 14,5 MO 14 5; 10; 21 14 CV 0,54 0,59 0,5


La pronunciación de los participantes en la prueba de lectura manifiesta una alta

tendencia a la elisión. Es destacable el comportamiento de este tipo de error en el habla

de los estudiantes, pues constituye más de la mitad del total de errores observados. El

segundo error por orden de frecuencia, el ensordecimiento, queda lejos en términos de

porcentajes. Aun estando entre los más comunes, este es del 9,31%, por lo que no

podemos afirmar que sea un error tan característico del habla del G1-Y6 como lo es la

elisión. Precisamente este último muestra un comportamiento diferente en función de

las características articulatorias del grupo, el número de segmentos y la posición donde

se ha localizado el error. A continuación, nos proponemos examinar con más detalle

cómo estas variables afectan a la producción del error.

Es evidente la propensión a la elisión en posición final en los grupos de dos

segmentos. Este fenómeno se da de forma incorrecta principalmente en tres fonemas: /z,

k, b/. La omisión del primero se produce de manera exclusiva delante de la nasal /m/ en

la palabra racism (/ˈreɪsɪzm/ [ˈreɪsɪm]). Curiosamente, a pesar de que /z/ no forma parte

del sistema fonológico español, sí puede producirse como alófono de /s/ delante de /m/

o de cualquier otra consonante sonora. Equiparable a la secuencia inglesa /zm/ es el

grupo [zm] en la voz española mismo. En este ejemplo, el fonema sordo /s/ precede al

fonema sonoro /m/, haciendo posible la realización del alófono [z] (['mizmo]). Puesto

que, como se observa, dicha pronunciación no debería presentar dificultades

articulatorias, el motivo más razonable para justificar el error de elisión sería que el

grupo ocupa una posición final absoluta. Según las reglas fonotácticas de la lengua

materna del hablante, la secuencia [zm] es posible si se produce en posición


173

intervocálica y en sílabas separadas, pero nunca en la misma posición en la que esta

aparece en inglés.

Esta misma restricción fonotáctica es también aplicable al grupo /kt/, aunque a

nivel articulatorio presenta diferencias con respecto al grupo anterior. Como sabemos,

esta secuencia está presente en palabras españolas como afecto [a'fekto], pero tampoco

se da en posición final absoluta o en la misma sílaba. Además, la combinación de dos

oclusivas en un mismo grupo requiere que el cierre articulatorio de la primera

consonante se mantenga hasta que se produzca el de la segunda. Para ello, el hablante

habrá de mantener la posición de producción del primer fonema (/k/) mientras prepara

la articulación del fonema que le sigue (/t/). Desde este punto de vista, la articulación

combinada de este grupo puede causar problemas al no haber una plosión completa del

primer segmento.

Más difícil de explicar resulta la elisión de /b/ en combinación con la lateral /l/

en la palabra probably (/ˈprɒbəbli/ [ˈprɒbəli]). A pesar de que el fonema español /b/ es

fricativo en posición inicial no absoluta y que en inglés es oclusivo, eso no explica el

error. En español, la producción de la palabra probable ([pro'βaβle]) es prácticamente

igual en lo que al grupo /bl/ se refiere: se produce en posición inicial de sílaba átona y

requiere el paso de una bilabial a una lateral. En principio, este grupo no debería

presentar grandes complicaciones en el estudiante de inglés como lengua extranjera.

En posición final, la tendencia de error en el habla afecta a otro tipo de

consonante. Algo más de la mitad de las elisiones tienen que ver con la alveolar /d/. A

su vez, el entorno fonético favorece especialmente su omisión cuando va precedida de

la nasal /n/. Es conocida la inestabilidad de las consonantes alveolares en posición final,

pero, a menos que el entorno fonético permita tal variación, estas deben pronunciarse.

En inglés, la combinación /nd/ contiene dos alveolares, mientras que en español esta

misma combinación tiene una alveolar y una dental. Esto puede ser causa de dificultad,

pero sigue sin explicar el motivo de la elisión. Es más que probable que esta se deba, de

nuevo, a la posición del grupo en la palabra. El hablante de español como L1 es capaz

de producir esta secuencia (por ejemplo, andar /an'dar/) en su lengua materna, aunque


174

nunca lo hace cerrando palabra. Por esta razón, se produce una excesiva relajación del

segmento final al tratarse de dos consonantes alveolares, donde la primera es nasal y la

segunda oclusiva.

Aunque es cierto que la tendencia general a la elisión se da en posición final, en

los grupos de tres fonemas esta variación es más propensa a producirse en el segmento

intermedio. Hay dos consonantes, ambas oclusivas sordas, que se ven afectadas en la

mayor parte de las producciones: /t/ y /k/. La alveolar /t/ va siempre seguida de otra

alveolar, /s/, y precedida de la nasal /m/ en el 44,44% de los casos o de la velar /k/ en el

31,48%. Esto supone que la combinación /mts/ favorece de manera más acusada la

elisión del fonema /t/ y, aunque en menor medida, también en el grupo /kts/. Cuando

analizamos /mts/ en la palabra attempts (/əˈtempts/),31 advertimos la diferencia en el

punto de articulación de /m/ con respecto a /t/ y /s/. Esta bilabial, combinada con la

alveolar /t/, no se ajusta a las reglas fonotácticas del español. Aunque podemos

encontrar palabras que admiten esta combinación en el plano ortográfico (tamtam), a

nivel fonético y fonológico la grafía <m> está asociada al fonema /n/ delante de /t/

([tan'tam] o /tan'tan/). Esto puede conllevar dificultades para articular dos segmentos

consonánticos que no se encuentran adyacentes en la lengua materna del hablante. Las

dificultades pueden ser más acusadas al haber un tercer fonema alveolar, /s/, que cierra

palabra. Así, la pronunciación del fonema /m/ no causa complicaciones para articularse

de manera aislada, pero sí en combinación con /t/, por lo que se opta por la omisión del

segmento alveolar, que suele ser más inestable en el contexto fonético. De este modo, el

proceso de articulación se reduce a una secuencia más cómoda para el hablante, pues el

nuevo grupo de dos segmentos (/ms/) es posible en su primera lengua incluso en

posición final (referéndums [r̄efe'rendums]).

Algo parecido ocurre en la combinación /kts/. La diferencia respecto a la primera

es que ahora el primer fonema es velar. Como ya comentamos en el análisis de los

errores en las combinaciones de dos fonemas, /kt/ está formada por dos consonantes

oclusivas en una misma sílaba, lo que puede causar problemas en la pronunciación al

haber una explosión incompleta de la primera y también debido a que requiere que

31 Puesto que el fonema /p/ es opcional, no vamos a tenerlo en cuenta en el análisis, pues no podemos suponer que este forma parte de la producción de los participantes.


175

ambas consonantes se articulen en el mismo golpe de voz. Además, este grupo está

compuesto por un tercer fonema alveolar, /s/ (/kts/). Ante la dificultad para producir esta

secuencia según los patrones habituales del inglés, el hablante decide elidir el segmento

que presenta mayor dificultad (/t/) combinatoria para así poder reducir el grupo a una

secuencia más fácil y, a ser posible, conocida en su lengua materna. En las palabras

examen ([ek'samẽn]) y exento ([ek'sento]) vemos que /ks/ es posible en posición

intermedia de palabra, pero también lo es en posición final absoluta (anoraks

[ã'noraks]), como en la palabra inglesa backs ([bæks]).

La combinación consonántica /ŋkm/ es la segunda más frecuente en la que la

elisión se manifiesta en posición intermedia. Este grupo lo encontramos en la unión de

palabras, donde /ŋk/ cierra palabra y /m/ la abre (think my /ˈθɪŋk maɪ/). Para poder

articular correctamente esta secuencia (velar+velar+bilabial) es necesaria la articulación

en las zonas posterior y anterior de la boca, lo cual puede causar problemas, pues la

fonotaxis del español no permite esta combinación, tal como ya señalamos en el análisis

de resultados de la P1.

En los grupos de tres elementos, la elisión de la alveolar /s/ en posición final

destaca en comparación a la de cualquier otro fonema (66,03%). El porcentaje de error

más alto, muy por encima del resto de combinaciones, lo encontramos en el grupo /sts/.

Este está compuesto por tres fonemas alveolares, donde el primero y el último son

consonantes fricativas sordas y el segundo es una oclusiva, también sorda. Aunque se

identificaron errores en posición intermedia, su comportamiento varía de manera

significativa en función de la posición, pues el 16,32% de los errores estaban

relacionados con la elisión de /t/ y el 83,67% con la de /s/. Esto nos demuestra que, en la

secuencia de tres alveolares sordas, como es /sts/, existe mayor propensión a elidir el

último fonema. La combinación articulatoria /st/ es fácil para un hablante de español

como L1 y se puede encontrar, por ejemplo, en estar (/es'tar/). Además, /ts/ es

permisible en posición final, como en robots (/r̄o'βots/). Esta combinación de elementos

en la lengua materna nos indica que la alveolar /t/ puede articularse sin dificultades

siguiendo o antecediendo a la fricativa /s/ en grupos de dos fonemas, pero que en los

grupos de tres fonemas, cuando está flanqueada por /s/, se favorece la elisión de la

tercera consonante.


176

El comportamiento de las elisiones en posición inicial se presenta de un modo

diferente. Este no tiene que ver con una alveolar, sino con una velar (/k/) en el 66,66%

de los casos, la mayoría de ellos en la secuencia /kts/. Ya explicamos más arriba que la

pronunciación de este grupo favorece la elisión de la oclusiva /t/, aunque, como

veremos a continuación, también es posible omitir /k/. Bien es cierto que las elisiones

de /k/ en el grupo /kts/ están ligeramente por debajo de las elisiones de /t/ (solo el

15,15% se asocia a /s/ ), lo cual confirma la tendencia a elidir el fonema intermedio en

las combinaciones de tres consonantes. Sin embargo, estas elisiones representan una

tercera parte del total de errores en la pronunciación del grupo, por lo que este

comportamiento requiere nuestra atención. Las dificultades en la pronunciación de este

grupo provienen de la articulación conjunta de los tres segmentos, pues agrupados por

pares no deberían presentar problemas, excepto quizás en posición final absoluta. Es por

este motivo que la elisión de la alveolar /s/ presenta el índice más bajo de elisión, ya que

la reducción a /kt/ es la más complicada para los participantes.

A pesar de que el número de errores en las secuencias de cuatro elementos es

bajo en comparación al número total de elisiones, proporcionalmente el mayor número

de errores se produce en este tipo de combinaciones. Este es un dato importante, pues

demuestra que cuantos más fonemas contenga el grupo, mayores complicaciones

articulatorias puede llegar a presentar. Solo hay dos secuencias en las que se han

identificado errores en posición intermedia, /ftsf/ y /ŋkpr/, ambas en los límites de

palabras (gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/, monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/). En la combinación /ŋkpr/

el análisis del error coincide con el explicado para /ŋkm/, aunque en este caso notamos

que hay un cuarto elemento en el grupo (la aproximante /r/) y que el tercero no es una

nasal, sino una oclusiva (/p/). Sin embargo, /m/ y /p/, aun teniendo un modo de

articulación diferente, comparten el punto. La otra secuencia, /ftsf/, contiene cuatro

segmentos: los dos intermedios son alveolares y, excepto /t/, todas son consonantes

fricativas sordas. Tanto uno como otro fonema intermedio muestran propensión a la

elisión, aunque más de la mitad de los errores se han identificado en la alveolar /s/. Ello

quiere decir que en las secuencias C+alveolar+alveolar+C la elisión es más frecuente en

la última alveolar. Además, es posible encontrar la elisión de las dos consonantes

alveolares en un pequeño porcentaje de las producciones (11,42%).


177

Existe, por otro lado, una alta tendencia a elidir la velar /k/ en posición inicial de

grupo. De hecho, independientemente del número de segmentos, la frecuencia de error

de /k/ en esta posición está entre las más comunes. Esta variación se presenta

principalmente (83,33%) en la secuencia /kspl/ de la palabra explain (/ɪkˈspleɪn/), donde

/k/ aparece delante de un fonema alveolar, /s/. La combinación /k/+alveolar+C+C

facilita la elisión de la consonante velar en posición inicial, pero también lo hacen las

secuencias /k/+alveolar+C (subjects [ˈsəbdʒɪts]) y /k/+alveolar (act [æt]). No debemos

olvidar, sin embargo, que existe una alta propensión a eliminar la consonante alveolar

de este tipo de secuencias compuestas por dos o tres elementos, no así en las de cuatro,

donde solo se ha identificado la elisión de la velar /k/. Los fallos en posición final no

son representativos de la muestra, al haberse identificado solo uno con respecto al total.

De todo ello, podemos concluir que la elisión es el error más común, muy por

encima de los demás tipos de error. Esta suele afectar en su mayoría al fonema en

posición final, seguido del intermedio e inicial. Aunque esta es la tendencia general, los

errores en los grupos de tres y cuatro segmentos afectan en su mayoría al fonema

intermedio. En los grupos de cuatro elementos vemos una acusada diferencia entre los

fallos cometidos en posición inicial y en posición final, siendo estos últimos mucho más

abundantes. En esta última posición, la tendencia afecta principalmente la alveolar /d/

precedida de la nasal /n/. Por otro lado, en posición inicial suelen verse afectados los

fonemas /z/, /k/ y /b/ delante de /m/, /t/ y /l/, respectivamente. Precisamente en esta

posición, el patrón de comportamiento del error es similar en todos los grupos con

independencia del número de segmentos, siempre y cuando el primero sea la velar /k/ y

le siga una consonante alveolar, normalmente la fricativa /s/ o la oclusiva /t/.

En posición intermedia de secuencias triples, las elisiones más comunes se producen en la alveolar /t/ (más concretamente en /mts/ o /kts/) o en la velar /k/ (/ŋkm/). Es destacable la clara tendencia hacia la elisión del fonema sordo /s/ en posición final. Esta suele producirse en la secuencia de tres alveolares /sts/ y, al igual que en la elisión de /t/ en posición intermedia, siempre hay otra consonante alveolar en el grupo que puede ser o no adyacente al segmento elidido (en el caso del fonema /t/, este siempre va seguido de /s/). Si la secuencia está formada por cuatro fonemas, el porcentaje de error es mayor cuando el segundo y el tercer segmento son consonantes alveolares (/-ts-/). En


178

este tipo de grupos existe una clara propensión a la elisión de la segunda alveolar, aunque también es posible omitir la primera e incluso las dos.

En lo que respecta a los errores por número de segmentos, se observa que, por lo general, los grupos de cuatro elementos presentan mayores complicaciones en la pronunciación de los estudiantes, seguidos de aquellos de tres y dos. A pesar de que la gran mayoría de elisiones se dan dentro de la palabra, el 17,13% de los errores se produce en los límite de palabras. De hecho, en ocasiones, el grupo puede llegar a reducirse con la elisión de dos fonemas en el 16,43% de los casos. 2.3.3 Educación secundaria: resultados La frecuencia de error en Y11 se distribuyó del siguiente modo: 335 errores de elisión, 41 de ensordecimiento, 18 de epéntesis, 17 de influencia de la lengua materna, 17 de articulación, 12 de asimilación de modo, 11 errores atípicos, 9 de metátesis, 7 por interferencia del plano escrito y 3 de asimilación. La suma de todos ellos arroja un total de 470 errores de pronunciación de los grupos consonánticos. En términos de porcentajes, cada tipo de error queda distribuido del siguiente modo: 71,28% de elisión, 8,72% de ensordecimiento, 3,83% de epéntesis, 3,62% por influencia de la lengua materna o articulación, 2,56% de asimilación de modo, 2,34% de error atípico, 1,91% de metátesis, 1,49% de interferencia del plano escrito y 0,63% de asimilación. Se cometieron una media de 13,43 errores por persona: 10,65 en las mujeres y 16,06 en los hombres.


EL 335 71,28 EP 18 3,83 MT 9 1,91 EN 41 8,72 AR 17 3,62 AS 3 0,63

ILM 17 3,62 IPE 7 1,49 AsM 12 2,56 EA 11 2,34

TOTAL 470 100


179

En función de la posición del fonema en el grupo, los errores revisten

características diferentes. Se identificaron 89 en posición inicial (18,94%), 109 en

posición intermedia (23,19% ) y 272 en posición final (57,87%).

Y11


P2 NÚMERO %

INICIAL 89 18,94 MEDIO 109 23,19 FINAL 272 57,87 TOTAL 470 100

De entre todos ellos, el error de elisión fue el más común. Por ello, a

continuación detallamos las condiciones del habla bajo las cuales se produjo dicha

variación.

Las oclusivas sordas /p/ y /k/ son los segmentos con mayor tendencia a la elisión

en posición inicial. Más concretamente, estos se producen en los grupos /pθ/, /pt/ y /kt/.

De los dos grupos en los que /p/ se elide, la combinación bilabial-interdental (depth

/depθ/) es más común que la de bilabial-alveolar (script /skrɪpt/), asociadas al 83,33% y

16,66% de los errores, respectivamente. La velar /k/, por otro lado, siempre se elide

delante de /t/.

Aunque con menor frecuencia, también encontramos errores en los fonemas /z,

f, t, d, v, g/ en posición inicial. Las alveolares /t/ y /d/, se eliden entre límite de palabras,

mientras que las demás consonantes lo hacen dentro de la palabra. En posición final, el

número de errores es mucho mayor, llegando a representar el 87,26% en los grupos de

dos segmentos. Las elisiones de /t/ y /d/ destacan por encima del resto, sumando en

conjunto el 76,64%. La omisión de este último fonema es el error más frecuente y suele

aparecer combinado con la nasal /n/ (Scotland /ˈskɒtlənd/) casi en la mitad de los casos.

Las demás secuencias en las que se produce la elisión del último fonema son /ld/, /zd/,

/vd/ y /fd/. Otras posibles combinaciones se dan cuando la alveolar /t/ ocupa la última

posición, detrás de las consonantes /k, n, f, p, r/. Los dos primeros grupos, /kt/ y /nt/, se

repiten más veces en el discurso, particularmente el primero. No obstante, la variedad


180

combinatoria no se limita solo a estos dos fonemas alveolares, sino que incluye, con

menor frecuencia, la oclusiva /p/, las fricativas /z/ y /θ/, la aproximante /r/ o la nasal

/m/. Tales errores se identificaron en los grupos /sp/, /mp/, /vz/, /θz/, /sm/, /br/ y /pθ/.

Respecto a los errores en los grupos de tres fonemas, la fricativa sorda /s/ es el

segmento más propenso a la elisión tanto en posición inicial como en posición final. Sin

embargo, el porcentaje de error varía según la posición. La elisión del primer segmento

representa el 3,2% y la del último, el 46,4%. Es común elidir este fonema en posición

inicial en la secuencia /sts/ o en posición final precedido de /sk/, /mt/, /n/, /t/ o /kt/. En

una proporción mucho menor, el error en este tipo de secuencias también admite la

elisión de /d/ y /z/ en los grupos /rld/ y /ndz/, respectivamente.

En el segmento intermedio, las elisiones de /t/ y /k/ están muy por encima del

resto de fonemas. Esta última se encuentra en los grupos /ŋkm/ y /sks/, especialmente

en el primero. Por otro lado, /t/ abarca más posibilidades, pudiendo combinarse en los

grupos /kts/, /rts/, /sts/ y /mts/. La secuencia /kts/ destaca por tener la mayor frecuencia

de error. Además, otras posibilidades de error incluyen a las consonantes sonoras /l, d,

v/, que se eliden en los grupos /rld/, /ndz/ y /lvz/, respectivamente.

Los errores en posición intermedia son bastante comunes (88,88%), al contrario

que en posición final, donde no se ha detectado ni un solo error. El porcentaje de error

restante se asocia a la posición inicial, y afecta a la velar /k/. En la mitad de los casos, el

error en posición inicial se produce en los límites de palabras (next destination /ˈneks

ˌdestɪˈneɪʃən/ [ˈnes ˌdestɪˈneɪʃən]) y en la otra mitad, dentro de la palabra (explain

/ɪksˈpleɪn/ [ɪsˈpleɪn]). En ambos casos, la oclusiva /k/ siempre precede a la fricativa /s/,

y el resto del grupo se completa bien con la secuencia /pl/, bien con /td/. En posición

intermedia, la elisión de /k/ también es frecuente (34,37%) y solo aparece en el grupo

/ŋkpr/ entre límite de palabras (monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/ [ˈmʌŋ ˈpreɪɪŋ]). Más

habitual todavía (53,12%) es la elisión de la oclusiva /t/ en la secuencia /ftsf/, también

en la unión de dos palabras (gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/ [ˈɡɪfs fər]). Es posible, sin embargo,

encontrarse con que la alveolar /s/, en vez de /t/, se ha omitido del grupo, aunque esto

solo ocurre en el 12,5% de los casos.


181

Resumiendo, se han contabilizado 335 errores de elisión, que representan el 71,28% del total de errores posibles. La posición del fonema en el grupo con mayor tendencia a la elisión es la final, la cual se da en el 60,89% de las producciones, seguida de la intermedia (30,15%) y la inicial (8,96%). Las combinaciones de dos segmentos presentan el mayor porcentaje de error con respecto al total (49,55%). En estas secuencias la elisión de las alveolares /t/ y /d/ es la más común en posición final, mientras que, en posición inicial, esta variación afecta a la bilabial /p/ y a la velar /k/. Normalmente, /d/ se omite precedida de la nasal /n/ (/nd/), al igual que /t/ (/nt/), que también pude seguir a la velar /k/ (/kt/). Por otro lado, es posible elidir /k/ en esta misma secuencia, pero en comparación con las elisiones de la velar /t/, la tendencia de esta elisión es más reducida. Además, la elisión de la bilabial /p/ se da casi de manera exclusiva cuando precede a /θ/. La fricativa soda /s/ es el fonema que más veces se elide en las combinaciones de tres consonantes, tanto en posición inicial como final. Sin embargo, esta es mucho más frecuente en el último segmento y suele darse casi en la mitad de los casos en combinación con otras dos alveolares en la secuencia /sts/. Los errores en los grupos de cuatro segmentos muestran una clara tendencia a la elisión en posición intermedia, donde las oclusivas sordas /t/ y /k/ se eliden más frecuentemente en los grupos /ftsf/ y /ŋkpr/, respectivamente. En posición inicial /k/ siempre precede a la frivativa /s/ en las secuencia /kspl/ o /kstd/.


grupo

Nº de segmentos




Inicial

2 /p/, /k/ /pθ/, /kt/

3 /s/ /sts/

4 /k/ /kspl/, /kstd/LP

Intermedia

2 ø

3 /t/, /k/ /kts/, /ŋkm/LP

4 /t/, /k/ /ftsf/LP, /ŋkpr/LP

Final

2 /d/, /t/ /nd/, /kt/, /nt/

3 /s/ /sts/

4 ø

Tabla 5. Frecuencia del error del G1-Y11 en la P2.


182

El análisis de la siguiente tabla es el mismo que el indicado para el G1-Y6. Los

datos muestran que el CV=0,46 y que la dispersión es de tipo medio, ligeramente mayor

en mujeres que en hombres (CVm=0,42 y CVh=0,40).

Y11 P2


S 6,14 4,49 6,44 x 470 181 289

Me 12 10 15,5

MO 9; 12 9 7; 12; 14; 15; 19

CV 0,46 0,42 0,40


En este nivel académico la tendencia hacia la elisión como error predominante está más

marcada que en el resto de grupos. No solo es representativo el hecho de que le

corresponda un alto porcentaje de error (71,28%), sino que, además, está muy por

encima del segundo error más frecuente, el ensordecimiento, que solo se produce en el

8,72% de los casos. Esto significa que, frente a una dificultad en la pronunciación de un

grupo consonántico, el hablante opta por eliminar uno o varios fonemas del grupo en la

mayoría de contextos antes que someter el grupo a cualquier otra variación. El resto de

errores están bastante dispersos y se asocian a porcentajes muy bajos, de ningún modo

representativos del habla de los participantes. Por tanto, vamos a examinar cómo se

produce la elisión en Y11.

Empezando por las secuencias de dos elementos, se observa que la elisión de la

velar /k/ puede darse en posición inicial o final. Para la articulación de la secuencia /kt/,

el hablante de inglés como lengua extranjera tendrá que provocar el cierre del aire con

la parte posterior de la lengua y elevar la parte anterior para, después, permitir la salida

del aire al bajar la parte posterior sin provocar un flujo de aire muy fuerte hasta que deje

caer la punta de la lengua y se complete la realización de /t/. La producción del grupo

requiere un solo golpe de voz, pudiendo llegar a causar problemas de pronunciación.

Aun así, la combinación /kt/ es posible en límites silábicos (acto ['akto]) o léxicos (look


183

típico ['luk 'tipiko]), 32 nunca en posición final absoluta, lo cual permite que la

articulación no sea tan continuada como requiere el inglés, afectando principalmente al

último segmento del grupo. Al tratarse de una alveolar en posición final absoluta, el

contexto no permite su elisión. 33 Sin embargo, ante una dificultad articulatoria, el

hablante suele aplicar la variación fonética más lógica y elide el segmento alveolar antes

que el velar.

Algo parecido ocurre con en el grupo /nt/. En esta combinación el punto de

articulación es el mismo y se mantienen la misma posición de los labios y la lengua en

el paso de una a otra consonante. De nuevo, el problema reside en la posición del grupo

en la palabra y en la poca estabilidad de la alveolar /t/ en posición final. Es cierto que la

combinación nasal+alveolar prácticamente garantiza la elisión de esta última. Si

analizamos los grupos en los que /d/ no se ha pronunciado, vemos que casi en la mitad

esta consonante sigue a la nasal /n/. La explicación de este error es la misma que la

proporcionada en los demás niveles. Solo se da un caso en el que la elisión no contiene

al menos un fonema alveolar en el grupo: /pθ/. Esta combinación, imposible en español

incluso entre límite de palabras, provoca la elisión de la bilabial /p/ más veces que de la

dental /θ/. Ambos fonemas están presentes en la lengua materna del estudiante de

manera independiente y son, en cierto modo, muy parecidos a los del inglés, aunque la

dificultad articulatoria lleva al estudiante a elidir una de las dos consonantes. Sin

embargo, no debemos olvidar que los errores en posición inicial en los grupos de dos

elementos, tanto si afectan a la bilabial /p/ como a la velar /k/, se producen en muy

pocas ocasiones. De ello deducimos que la tendencia del habla del estudiante de inglés

en lo que respecta al fenómeno de la elisión se orienta hacia el segmento final y que los

errores en posición inicial, aun teniéndolos en consideración, no son característicos de

esta.

La elisión en posición inicial y final afecta al mismo fonema, la alveolar /s/, en

los grupos de tres segmentos, más concretamente en la secuencia /sts/. Es destacable

que como primer segmento este se elide en muy pocas ocasiones (12%), mientras que

como último segmento es mucho más común (88%). Este dato confirma, una vez más, 32 Nótese que las palabras en español que acaban en /k/ se han adaptado de otros idiomas. 33 Excepto en la conjunción and /ən/ y las contracciones negativas terminadas en -n’t, pero no en wasn’t y weren’t (Lillo, 2012).


184

la tendencia del habla de los participantes a elidir las consonantes alveolares en posición

final. Este grupo en concreto está formado por tres segmentos alveolares sordos, una

oclusiva y dos fricativas, en el que la primera está delimitada por las dos últimas. De

entre las combinaciones que presentan errores en posición final, absolutamente todas

contienen al menos dos fonemas alveolares, bien en las últimas posiciones (/rts/, /mts/,

/kts/) o bien en el segmento que abre y cierra grupo (/sks/, /nθs/). No obstante, es en la

combinación de tres alveolares donde el habla muestra un patrón más claro de elisión

del fonema final. Por tanto, en lo que respecta al fonema /s/, la propensión a la elisión es

mayor cuantas más alveolares haya en el grupo. Además, el componente sonoro puede

tener relación con este tipo de error. El habla de los participantes muestra errores en la

secuencia /ndz/, formada por tres alveolares sonoras. Sin embargo, la frecuencia de

error es considerablemente menor que en /sts/. Nada indica que el fallo tenga que ver

con la dificultad de las palabras, pues se trata de tourists y thousands, de uso muy

común en este nivel académico, ni con sus características articulatorias. Esto nos lleva a

pensar que existe una mayor propensión a la elisión del último segmento en las

secuencias de tres alveolares sordas (/sts/) que en aquellas de tres alveolares sonoras

(/ndz/), siempre que /s/ o /z/ ocupe la posición final. Será necesario, además, que, para

que esto se cumpla, el fonema intermedio sea la oclusiva /t/, en el caso de /s/, o la

oclusiva /d/, en el caso de /z/. Recordemos que, como comentamos más arriba, la

presencia de la nasal /n/ favorece la elisión de /d/ (también de /t/, pero no en este

contexto) en las combinaciones de dos elementos. En el 60% de los casos la reducción

afecta a /dz/, limitando el grupo original a un fonema, /n/. Por otro lado, las elisiones de

/ts/ se producen en el 18,18% de los errores del grupo /sts/. Por tanto, podemos concluir

que la nasalidad de /n/ como primer elemento facilita la elisión de los dos últimos

segmentos alveolares sonoros del grupo. Sin embargo, la combinación de tres alveolares

sordas afecta principalmente el segmento final, aunque el porcentaje de elisiones de este

es significativamente mayor que en la secuencia /ndz/.

Los fonemas oclusivos sordos /t/ y /k/ se eliden en la mayoría de los grupos de

tres elementos en posición intermedia. Solo las elisiones de /t/ representan el 46,03% y,

en conjunto, el 85,71%. Si analizamos la secuencia en la que se producen las elisiones

del fonema /t/ (/kts/), advertimos que esta está formada por velar+alveolar+alveolar,

todas ellas consonantes sordas. En comparación con la secuencia /sts/, antes analizada,


185

vemos que el punto de articulación del primer segmento cambia (de alveolar a velar),

pero se sigue manteniendo la ausencia de sonoridad. Por tanto, estamos frente a una

secuencia de tres fonemas sordos en la cual se elide el segmento intermedio. Este dato

nos indica que, cuando se combinan tres consonantes sorda cuyo punto de articulación

es velar+alveolar+alveolar, la elisión tiende a producirse en el segmento intermedio. Por

el contrario, si esta se corresponde con alveolar+alveolar+alveolar, el fonema afectado

será principalmente el final (y, a veces, intermedio y final). Esta conclusión está en

parte justificada por el comportamiento de este fenómeno en la secuencia /ndz/. En

ningún caso la alveolar /d/ se elide de modo aislado, es decir, que la ausencia de esta

conllevará también la de la fricativa /z/. Esto coincide con lo que hemos apuntado:

cuando tres alveolares forman grupo, tienden a elidir el segmento final, o bien los dos

últimos, pero nunca el fonema intermedio en solitario, como sí ocurre en la

combinación velar+alveolar+alveolar.

En cuanto a la elisión de la oclusiva /k/, esta suele producirse entre las nasales

/ŋ/ y /m/ en la unión de palabras (think my [ˈθɪŋ maɪ]). En principio, ya que los tres

segmentos se encuentran en la lengua materna del hablante, la secuencia no debería

presentar problemas en la articulación. Los dos primeros fonemas son velares, y ya

hemos visto que, cuando el punto de articulación es compartido entre dos o más

consonantes, se tiende a elidir el último de ellos. Sumado a esto, encontramos que /k/

cierra palabra, lo cual, en conjunto, puede ser la causa del error.

Ya explicamos en el análisis de resultados del G1-Y6 que la mayor frecuencia

de error se asocia a las combinaciones de cuatro elementos. El mismo comportamiento se ha detectado en el habla de los estudiantes del G1-Y11. Igualmente, los errores se producen en los mismos grupos en posición intermedia, /ftsf/ y /ŋkpr/ (gifts for /ˈɡɪfts

fə(r)/, monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/). Aquí la propensión a elidir los fonemas alveolares es total, mostrando mayor tendencia hacia la oclusiva /t/ (a diferencia del G1-Y6, que implicaba a /s/). Más arriba apuntamos que, en la combinación de dos alveolares, suele

elidirse el segmento de la derecha. Sin embargo, a menos que la secuencia sea alveolar+alveolar+alveolar, esta conclusión no es absoluta en este nivel académico. También vimos que velar+alveolar+alveolar favorecía la elisión de la alveolar en

posición intermedia. Los resultados obtenidos en el grupo /ftsf/ demuestran que, en la combinación labiodental+alveolar+alveolar+labiodental, hay una tendencia a la elisión


186

de la primera alveolar. Parece, por tanto, que en grupos de tres o cuatro elementos, a menos que la secuencia esté formada íntegramente por fonemas alveolares, la elisión suele producirse en la primera consonante alveolar en posición intermedia.

No se han encontrado errores en posición final, aunque sí un pequeño porcentaje

en posición inicial (11,11%), los cuales siempre conllevan la elisión de la oclusiva /k/.

En las dos secuencias donde se produce el fallo, /kspl/ (explain) y /kstd/ (next destination), el comienzo es idéntico: /ks/. Después, este puede completarse con la combinación bilabial+alveolar (/pl/) o alveolar+alveolar (/td/).34 Así, la combinación

/ks/+oclusiva sorda+alveolar sonora parece favorecer la elisión de la consonante inicial. Además, el porcentaje de error se da por igual en uno y otro grupo.

En síntesis, los errores de elisión en el G1-Y11 destacan como el tipo de error más frecuente, claramente muy por encima del resto. Por orden de frecuencia, estos son más propensos a producirse en posición final, intermedia e inicial, respectivamente. La

elisión de las alveolares /t/, /d/ o /s/ en posición final es la más común. En posición intermedia esta variación afecta principalmente a las oclusivas /t/ o /k/, mientras que en posición inicial implica a los fonemas /p/, /k/ o /s/. Normalmente, en las combinaciones

de tres elementos, la secuencia alveolar+alveolar+alveolar facilita la posibilidad de elidir la última alveolar. Por otro lado, la elisión en posición intermedia es más propensa en la combinación consonante+alveolar+alveolar. Proporcionalmente, los grupos

compuestos por cuatro fonemas causan mayores problemas en su producción, seguidos de aquellos de tres y dos segmentos.

2.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos consonánticos: Grupo 2 2.4.1 Educación secundaria: resultados La P2 muestra un aumento significativo en el número de errores con respecto a la P1.

En esta segunda prueba se han encontrado 1668 errores. El tipo de error más común es

el de elisión (715), claramente superior en número y porcentaje al resto de errores

(42,97%). Los demás se presentan del siguiente modo: 227 por IPE (13,64%), 193 de 34 La pronunciación de /t/ en next destination no es obligatoria. De hecho, en el habla fluida tiende a elidirse [ˈneks ˌdestɪˈneɪʃən].


187

epéntesis (11,60%), 163 de ensordecimiento (9,80%), 120 por ILM (7,21%), 116 errores

atípicos (6,97%), 51 de articulación (3,06%), 43 de asimilación de modo (2,58%), 33

por metátesis (1,98%) y 3 de asimilación (0,18%). El número medio de errores por

estudiante es de 48,94, siendo la media en mujeres de 48,44 errores y en hombres de

49,39 errores.

P2 (4º ESO) GLOBAL TIPO DE ERROR NÚMERO %

EL 715 42,97 EP 193 11,60 MT 33 1,98 EN 163 9,80 AR 51 3,07 AS 3 0,18

ILM 120 7,21 IPE 227 13,64 AsM 43 2,58 EA 116 6,97

TOTAL 1664 100

Puesto que en esta segunda prueba resulta evidente el predominio del error por

elisión, vamos a analizar detalladamente en qué contextos fonéticos suele producirse.

Antes, sin embargo, es conveniente mencionar que, desde un punto de vista general, el

porcentaje de error en posición inicial e intermedia es similar (28,42% y 23,92%,

respectivamente), mientras que en posición final los errores representan casi la mitad

del total (47,66%).

4º ESO


P2 NÚMERO %



188

En primer lugar, analizaremos los errores en los grupos formados por la unión de

dos fonemas consonánticos. La variabilidad en la elisión del primer segmento es alta e

incluye hasta doce fonemas diferentes, a saber, /p, t, k, b, d, g, z, s, r, v, f, n/. De entre

todos ellos, los fonemas oclusivos sordos /p, t, k/ se omiten con mayor frecuencia. La

pronunciación de /p/, en combinación con /θ/ en el 75% de los casos (depth [deθ]), es el

segmento que más veces se elide en el discurso. Seguidamente, la unión de la oclusiva

/t/ y la fricativa /s/ (/ts/), facilita la elisión de /s/ en un 14,28% de los casos (Switzerland

[ˈswɪsələnd]). Por otro lado, un porcentaje muy bajo (14,28%) afecta al fonema /t/ en

combinación con la fricativa /θ/ y uno todavía menor (7,14%) en combinación con la

lateral /l/ (absolutely [ˈæbsəluːli]). En lo que respecta a la consonante oclusiva /k/, su

omisión siempre se produce cuando precede a la alveolar /t/ (fact [fæt]). En posición

final, el comportamiento de las consonantes muestra ciertas diferencias. El aspecto más

destacable es que el número de errores aumenta en un 356% con respecto a la P1. De un

modo bastante evidente, se observa que las alveolares /d/ y /t/ son las oclusivas con

mayor tendencia a la elisión. En el 43,16% de los errores, /d/ se omite del grupo y en

más de la mitad esta se encuentra combinada con /n/ (/nd/). En la secuencia /ld/, el

fonema alveolar también es propenso a la elisión. Ya con un número de errores mucho

menor, encontramos los grupos /vd/, /fd/, /sd/ y /zd/. Le sigue de cerca (35,61%) la

oclusiva /t/, que, articulada detrás de /k/ o /p/ (/kt/ y /pt/), se omite en más casos que

cuando se combina con la fricativa /f/ (/ft/), la aproximante /r/ (/rt/) o la nasal /n/ (/nt/).

Dentro de las secuencias de dos elementos también encontramos la elisión de /p, θ, z, s,

l, m, r, dʒ/ en posición final, aunque la frecuencia de error de estos fonemas es bastante

baja.

Cuando la secuencia consonántica se compone de tres elementos, la posición en

la que se presenta el mayor número de elisiones es la intermedia. En esta posición se

producen el 48,51 % de los errores, de los cuales un 48,85% afecta a la alveolar /t/. El

segundo y tercer elemento de las secuencias en las que se observa la elisión es siempre

/t/ y /s/, respectivamente. El primer fonema varía entre las fricativas sordas /f, s/, la

oclusiva /k/, la aproximante /r/ y la nasal /m/. Es precisamente la combinación de esta

última con /ts/ (/mts/) la que se repite más veces cuando se elide /t/ del grupo. Además,

en contadas ocasiones no se omite solo la consonante oclusiva, sino también la

consonante nasal (attempts [əˈtes]). La reducción de dos segmentos del grupo se da


189

frecuentemente en las secuencias terminadas en /-ts/, cuyo primer elemento es bien /k/

(subjects [səbˈdʒɪk]), /r/ (outskirts [ˈaʊtskɜːr]) o /s/ (tourists [ˈtʊərɪs]), especialmente en

esta última. Aunque en un porcentaje más reducido (18,32%) el fonema consonántico

/d/ es el segundo más elidido. Este se presenta exclusivamente en la secuencia /ndz/, y

en todas las producciones /dz/ queda fuera del grupo (thousands [ˈθaʊzən]). Además, en

posición intermedia, los fonemas /k, l, s, dʒ, m, v, p, θ/ también se eliden de la

secuencia, aunque estas variaciones son poco frecuentes. Contrariamente al

comportamiento erróneo de los fonemas en posición intermedia, solo un 12,59% de los

errores se producen en posición inicial y no implican a una consonante alveolar, sino a

una velar, /k/. Un alto porcentaje de estos (67,64%) se reparte entre las secuencias /kts/,

/kst/ y /ksd/, siendo más común en el primer grupo. Este siempre aparece dentro de la

palabra (subjects [səbˈdʒets]), mientras que /kst/ y /ksd/ se dan entre límite de palabras

(next to [nes tu] y next destination [nes ˌdestɪˈneɪʃən]).

En muy pocas ocasiones, la elisión del elemento que abre la secuencia

consonántica afecta a /s, r, t, z, m/. Por otro lado, el número de errores aumenta en

posición final, aunque no iguala ni supera los errores en posición intermedia. Hay tres

fonemas alveolares que representan el total de elisiones en esta posición; estos son /s/,

/z/ y /d/. Cabe destacar por encima de todos la fricativa sorda /s/, cuya elisión se

produce en el 58,10% de los casos, sobre todo en el grupo /sts/. En esta secuencia /ts/ se

omite de modo conjunto en el 58,06% de los casos. Además, en porcentajes bajos (entre

el 1,63% y el 13,11%) se observa la ausencia de /s/ en posición final en las

combinaciones /kts/, /nθs/, /sks/, /rts/ y /fts/. Los otros dos fonemas que tienden a la

elisión en esta posición son /z/ y /d/. El primero se da siempre en la secuencia /ndz/ y la

reducción afecta también a /d/ (thousands [ˈθaʊzən]). Un comportamiento similar se

observa en /d/, cuya elisión se produce solo en la secuencia /rld/ y, en muchas ocasiones

(44,44%), la lateral /l/ se elide junto con esta.

Los grupos consonánticos de cuatro segmentos en los cuales se han identificado

errores representan un número reducido en comparación con los detectados en

secuencias de dos y tres fonemas. Mientras que en posición final no se ha encontrado

ninguna incorrección fonética, en posición intermedia los fallos son del 76,56%. Los

errores en el segundo o tercer segmento se dan en los fonemas alveolares /t/ y /s/ o en la


190

consonante velar /k/. En el 86,66% de los casos la elisión del segundo elemento se

produce en el fonema /k/, y solo el 13,33% afecta a /t/. Sin embargo, el segundo

segmento nunca implica a /s/. Sí ocurre así cuando hay una elisión del tercer fonema,

donde este siempre es /s/. Del mismo modo, la secuencia /ts/ se omite en el 26,53% de

las situaciones en las que la fricativa /f/ abre y cierra grupo (/ftsf/) entre límite de

palabras (gifts for [ˈɡɪfts fər]). Todo esto implica que /s/ sea el fonema con mayor

propensión a la elisión (42,85%), seguido de /t/ (30,61%) y /k/ (26,53%). Por otro lado,

en posición inicial, aun identificándose un reducido número de errores, estos se

observan principalmente en el grupo /kspl/ dentro de una misma palabra (explain

[ɪˈspleɪn]). Solo en el restante 6,66% se produce una elisión en la velar /ŋ/ como el

primer elemento de un grupo compuesto por cuatro segmentos (monk praying [ˈmʌk

ˈpreɪɪŋ]).

En suma, se han producido 374 errores de elisión en posición final (52,31%),

197 en posición intermedia (27,55%) y 144 en posición inicial (20,14%), lo que arroja

un total de 715 errores. En los grupos de dos consonantes solo el 4,49% de los errores

en posición inicial se producen entre límites de palabras. Los fonemas que se eliden de

manera más repetida en el habla de los participantes son /d/, /t/ y /k/. En posición final,

las alveolares /d/ y /t/ suman el 78,77% de las elisiones presentes en el discurso. Los

errores en posición intermedia (48,51%) son los más comunes en las combinaciones

formadas por tres consonantes. Estos suelen afectar en mayor medida a la alveolar /t/.

Además, en esta posición la reducción del grupo implica la elisión de dos fonemas en el

41,98% de los casos, y el 13,74% de los errores se producen en la unión de palabras.

Cuando la elisión se da en el primer elemento, el porcentaje de errores es reducido

(12,59%) y, casi en todos los casos, la consonante afectada es la velar /k/.

Menos de la mitad de los fallos de pronunciación (35,29%) se observan entre

límite de palabras. En posición final, la elisión de dos segmentos del grupo

(normalmente los dos últimos) es un comportamiento común (53,33%). La fricativa

sorda /s/ se diferencia del resto de fonemas elididos como la consonante con mayor

tendencia a la elisión (58,1%), siempre como tercer segmento del grupo. La secuencia

/ts/ en posición intermedia también muestra cierta propensión a la elisión.


191

Por último, no encontramos un número elevado de errores en los grupos de

cuatro elementos (9,23%). Particularmente, estos se presentan en posición intermedia e

implican principalmente al fonema sordo /s/, aunque también se identifican en las

oclusivas /t/ y /k/. Esta última se elide casi en todos los grupos de cuatro segmentos en

posición inicial, aunque el porcentaje de errores en esta posición es bajo (22,72%) y

solo el 6,66% se da entre límite de palabras. No hay errores en posición final.

Posición del

segmento en el

grupo

Nº de

segmentos

Fonemas con mayor


Combinaciones

consonánticas con mayor


Inicial

2 /p/, /t/, /k/ /pθ/, /ts/LP,35 /kt/

3 /k/ /kts/, /kst/LP, /ksd/LP

4 /k/ /kspl/

Intermedia

2 ø

3 /t/ /mts/, /sts/, /rts/

4 /s/, /t/ /ftsf/LP

Final

2 /d/, /t/ /nd/, /ld/, /kt/, /pt/

3 /s/ /sts/

4 ø

Tabla 6. Frecuencia del error de elisión del G2 en la P2.

En lo que respecta a la dispersión de los errores, el comportamiento del habla de

los participantes es bastante homogéneo. Al detectarse una dispersión baja (CV=0,19),

la mayoría de los valores de la variable están cercanos a la media aritmética. Este dato

es importante porque nos revela que los participantes tienen un nivel similar en cuanto a

la pronunciación de los grupos consonánticos (a diferencia de lo que ocurre en Y6 e

Y11).

35 Solo en el 36,36% de los casos.


192

4º ESO

P2 GLOBAL MUJERES HOMBRES

48,94 48,44 49,39 S 9,16 8,51 9,94 x 1664 775 889

Me 49,5 47,5 50,5 MO 31; 58 45; 58 31; 56 CV 0,19 0,18 0,2


Los resultados muestran una clara preponderancia de los errores de elisión. Estos

ascienden a casi la mitad del total (42,97%) y se diferencian en gran media del segundo

error más común (13,64%), el error por interferencia del plano escrito. Esto nos indica

que existe una clara tendencia por parte del hablante a eliminar uno o varios fonemas en

la lectura. Tomando como base los resultados, indicativos de la frecuencia de este

fenómeno, nos proponemos analizar bajo qué condiciones existe una mayor propensión

de este a desarrollarse.

En primer lugar, se observa que el fonema consonántico elidido varía según el

número de segmentos que forman el grupo. En términos generales, y centrándonos en

aquellos cuya frecuencia de elisión es mayor, en las secuencias de dos elementos

predominan los fonemas /p, t, k, d/. Resulta significativo que todos ellos sean oclusivos

y, a su vez, que los fonemas sordos (/p, t, k/) estén asociados a la elisión del primer

segmento (/t/ también se produce en posición final, explicado más adelante). De entre

todas las combinaciones identificadas como erróneas, el grupo /pθ/ es el más repetido

(todos los casos se han encontrado en la palabra depth /depθ/ [deθ]). Como ya

comentamos, para el estudiante de inglés, la transición de una bilabial, como es /p/, a

una interdental, /θ/, parece causar problemas. Aunque ambos fonemas existen por

separado en español en las mismas posiciones del grupo en las que se presentan en la

palabra inglesa (pato /'pato/, /tez /teθ/), su combinación es fonotácticamente imposible y

requiere como mínimo que una vocal esté presente en posición intermedia (paz /paθ/).

De hecho, en las demás ocasiones en las que /p/ se ha elidido, esta se encuentra en

combinación con la alveolar /t/. Pero detengámonos en este punto para analizar el

porqué de esta variación en dicha secuencia. Podemos observar que la ausencia del


193

primer elemento tanto en /pθ/ como /pt/ responde a los mismos patrones fonéticos

aunque tiene diferente origen. Como ya hemos señalado, estos dos grupos se han

identificado en la palabra depth ([deθ] y [det]). En la segunda producción, hay una

sustitución de la interdental /θ/ por la alveolar /t/ como resultado de la interferencia del

plano escrito, pues no hay indicios de que la articulación de /pt/ sea más fácil que la de

/pθ/. Esto nos hace pensar que el problema no está en la pronunciación de la oclusiva /p/

en sí misma sino en la combinación con la fricativa /θ/. Es lógico asumir que el

segmento /p/ en posición inicial no debe originar ningún problema al hablante; sin

embargo, en una combinación consonántica que presenta dificultades articulatorias, este

opta por la elisión del segmento aparentemente más fácil de pronunciar. Esto resulta

cuanto menos curioso, pues lo razonable sería que, puestos a elidir un elemento del

grupo, este fuera aquel que puede resultar problemático. Si analizamos el porcentaje de

elisiones del segmento final (/θ/) en esta misma palabra, vemos que es

considerablemente más bajo. Con respecto al total de errores identificados en cada

posición, la elisión de /p/ se encuentra en el 20,51%, mientras que la elisión de /θ/ solo

se da en el 3,23%. Estos resultados confirman que el paso de una bilabial a una

interdental presenta problemas para el hispanohablante. La elisión de la consonante

bilabial hace más fácil su realización y deshace el grupo original.

La elisión de la alveolar /t/ en posición inicial en grupos de dos elementos

(17,94%) no dista mucho del número de elisiones de /p/ (aunque es ampliamente

superado en posición final). En la mayoría de los casos en los que /t/ se ha eliminado del

grupo (78,57%), esta aparece en combinación con otra alveolar, /s/, dando lugar a la

secuencia /ts/. Sin embargo, se observa que en este caso la variación se produce en el

primer segmento. Esto es explicable teniendo en cuenta el contexto en el que se han

producido los errores identificados. En la mayoría de los casos se dan entre límite de

palabras (brought some [ˈbrɔː səm]), lo cual nos invita a pensar en la posibilidad de que

al leer, puesto que el primer fonema de la secuencia cierra palabra, este sea interpretado

como un segmento final. De este modo, a pesar de que existe identidad en el punto de

articulación (ambos son alveolares), la interferencia del plano escrito puede llegar a

influir en dicha elisión. En el resto de elisiones de /t/ (excepto en un grupo /tl/), ocurre

un proceso parecido al observado en /p/. La alveolar, en combinación con la fricativa

/θ/, se debe a la interferencia del plano escrito (Switzerland [ˈswɪθələnd]) y siempre


194

implica la elisión de la consonante oclusiva. Sin embargo, la elisión de /t/ en el grupo

/tθ/ no es representativa, mientras que en el grupo /pθ/ sí lo es.

Por último, la pauta de comportamiento del fonema consonántico /k/ es más

estable. Este aparece exclusivamente en el grupo final /kt/ (fact [fækt]). Sin embargo, en

esta secuencia es mucho más frecuente la elisión de /t/ que la de /k/. Por tanto, no

consideramos que esta elisión sea representativa del patrón de pronunciación más

frecuente de este grupo. Aun así, debemos tenerla en cuenta.

El dato más llamativo entre los errores de elisión en posición inicial y final es la

gran diferencia en el número; este segundo es mucho mayor. Como ya hemos dicho,

resulta evidente la alta inestabilidad de las alveolares. Los resultados demuestran que las

oclusivas /t/ y /d/ quedan fuera del grupo en el 78,77% de los casos. La elisión de /d/ es

ligeramente más común en el habla de los participantes de lo que lo es la de /t/. Esta

primera presenta mayor tendencia a elidirse en combinación con la nasal /n/, /nd/. El

hecho de que ambas consonantes sean alveolares sonoras puede justificar una excesiva

relajación en la articulación de la segunda, permitiendo así la reducción del grupo a un

segmento (England [ˈɪŋɡlən]). Recordemos que la fonotaxis del español impide la unión

de /nd/ en una misma sílaba. No solo eso, sino que, además, este grupo no puede cerrar

palabra;36 su producción requiere que se encuentre entre dos fonemas vocálicos (duende

/'duende/).

El segundo grupo en el que la elisión de /d/ es más repetida es en /ld/. En este

caso, la secuencia sigue haciendo referencia a dos fonemas alveolares sonoros, aunque

en este caso el primer elemento no es nasal sino lateral. Esto implica que el aire habrá

de salir por los costados de la lengua al apoyarse en la parte anterior del paladar. En

principio, su articulación tampoco debería suponer complicaciones. Como sabemos, uno

de los alófonos de /l/ es [ɫ]. Los errores encontrados en este grupo se producen en la

sílaba final de palabras como cold [kəʊɫd] o field [fiːɫd]. Al preceder a otra consonante,

el contexto fonético requiere que su articulación se adapte, levantado el postdorso de la

lengua hacia el paladar para adquirir un timbre más oscuro. El fonema /l/ por sí solo en

36 Por supuesto excluimos algunos arcaísmos, como algund ‘alguno’ y grand ‘grande’, registrados en el

DRAE.


195

posición final es fácil de producir para un hablante de español (sol /sol/), aunque, como

observamos, no lo es delante de /d/. Es posible que, al igual que ocurría con /nd/, la

causa se deba, por un lado, a que ambos segmentos se encuentran en la misma sílaba y,

por otro, a que el grupo se da en posición final absoluta de palabra. Si, por el contrario,

este se diera en posición intermedia, la articulación sería muy similar a la que se

encuentra en palabras españolas como aldea (/al'dea/), pero en sílabas separadas.

Siguiendo con el fonema consonántico /t/, este se elide en la misma medida

cuando sigue a /k/ (fact [fæk]) o a /p/ (script [skrɪp]). Como veíamos en el análisis de

los fonemas en posición inicial, este grupo causa problemas de pronunciación. La

complicación en el cambio de articulación de una velar a una alveolar puede ser

consecuencia de la distancia entre los puntos en los que estas se producen. Como

sabemos, /k/ se articula en la zona velar en contacto con la lengua. La producción de /t/,

por otro lado, se lleva a cabo en la parte anterior de la boca, más concretamente en la

parte de los alveolos en contacto con la punta de la lengua. Sin embargo, dicho cambio

articulatorio no debería presentar problemas en la pronunciación del estudiante, pues el

grupo /kt/ está presente en palabras españolas como acto (['akto]). Por tanto, más que

una complicación derivada de la combinación consonántica en sí misma, la elisión se

debe a que este tiene lugar en posición final absoluta, pues en español /kt/ siempre

antecede a vocal, como se observa en el ejemplo propuesto.

Un caso diferente es el de la secuencia /pt/. Con la misma frecuencia de error

que el grupo anterior, la bilabial /p/ y la alveolar /t/ se articulan en regiones cercanas. El

movimiento articulatorio que requiere la producción de este grupo se basa en el cierre

de los labios para después realizar una apertura y terminar tocando el borde alveolar con

la parte anterior de la lengua. En este caso, como vemos, no hay una gran distancia

articularia. De nuevo, el problema reside en la posición del grupo en la palabra, pues

estos fonemas representan los dos últimos segmentos. En inglés las reglas fonotácticas

permiten la combinación /pt/ en posición final absoluta, mientras que en español nunca

puede ser absoluta, sino que está obligado a preceder a una vocal (apto ['apto]).

Además, ambas oclusivas pertenecen a sílabas diferentes y no pueden articularse en un

mismo golpe de voz, como ocurre en inglés.


196

Ya analizados los grupos de dos elementos, vamos a explicar aquellos

compuestos por tres, los cuales presentan un patrón de comportamiento diferente. El

primer rasgo que llama la atención es que los errores más comunes no se encuentran en

posición final, sino en posición intermedia. A pesar de que el número de errores en

posición final también es elevado, los datos demuestran que existe una mayor tendencia

a la simplificación del grupo a través de la elisión del segundo segmento. Muy por

encima del resto de errores, el fonema /t/ destaca como el más omitido en el discurso del

hablante y el grupo en el que más veces de produce su elisión es /mts/. En términos

generales, podemos decir que lo más característico de todas las elisiones es que /t/ y /s/

siempre representan el segundo y tercer fonema, respectivamente, mientras que el

primero varía.

Cuando analizamos /mts/ advertimos la diferencia en el punto de articulación de

/m/ con respecto a /t/ y /s/. Esta bilabial, en combinación con la alveolar /t/, no se da en

español. Aunque podemos encontrar palabras que admiten esta combinación en el plano

ortográfico (tamtam), a nivel fonético y fonológico la grafía <m> está asociada al

fonema /n/ delante de /t/ ([tan'tam] o /tan'tan/). Así, ya que /m/ no causa dificultades

para articularse de manera aislada pero sí en combinación con /t/, se opta por la elisión

del segmento alveolar.

Muy cerca en términos de frecuencia de elisión de /t/ encontramos el grupo /sts/.

Llama la atención que esta sea una secuencia de tres alveolares. Esto coincide con los

resultados recogidos en las secuencias de dos segmentos. Como ya comentamos, el

grupo en el que la frecuencia de elisión de /t/ era mayor se producía en combinación con

/s/ (/ts/). No solo es esto significativo en el grupo que analizamos ahora, sino que

además, en un alto porcentaje de los casos (77,77%), este queda reducido a la fricativa

sorda /s/ (como primer elemento). De esto podemos concluir que, en este tipo de

combinaciones, se suele elidir el segmento intermedio y que, si existe una reducción de

dos elementos, esta tiende a darse en los dos últimos. Esta pauta de error se produce

tanto en esta secuencia consonántica como en /ndz/ y /rld/ de un modo frecuente. Ello

demuestra que, para los participantes del estudio, es más cómodo simplificar los

fonemas del grupo por el lado derecho. Los errores en posición final muestran esta

tendencia.


197

De nuevo otra alveolar, /s/, pero en este caso fricativa, es el fonema con mayor

número de elisiones. En la misma línea de lo que señalábamos en posición intermedia,

la elisión de /s/ es más probable cuando el segundo elemento es /t/ y, en este caso, el

primero es una consonante sorda, /s, f, k,/ (excepto /r/). En el 68,85% de los casos en los

que /s/ no se pronuncia siempre va precedida de /t/, lo cual nos indica que ambos

fonemas, articulados de un modo secuencial, tienen una marcada tendencia a la elisión,

bien juntos o por separado.

El grupo /sts/ representa la mitad de errores en los cuales se simplifica el

segmento alveolar final y, a su vez, /ts/ se omite en el 58,06% de los casos. El origen del

error ya se explicó más arriba, cuando hicimos referencia a los errores en posición

intermedia.

Finalmente, la velar /k/ es el fonema que más veces se elide en posición inicial.

De hecho, en gran parte de las combinaciones, este está asociado con las alveolares /t, s,

d/ (/kts/, /kst/ o /ksd/), siendo más frecuente la elisión en combinación con la primera.

Esto coincide con los resultados obtenidos de los errores en esta misma posición en los

grupos de dos fonemas. Ya vimos que el cambio de un fonema consonántico velar a uno

alveolar puede llegar a presentar complicaciones, como ocurría en el grupo /kt/. Por

tanto, no es de extrañar que también /k/ tenga cierta tendencia a la elisión en el grupo

/kts/. Por otro lado, /kst/ y /ksd/ se producen entre límite de palabras (next to /ˈnekst tu/,

next destination /ˈnekst ˌdestɪˈneɪʃən /). Así, la combinación /ks/, seguida de un tercer

fonema alveolar (/t/ o /d/), favorece la elisión de /k/ en posición inicial, más de lo que lo

hace la secuencia /kts/.

Nos resta comentar los fallos en la pronunciación de los grupos consonánticos

de cuatro segmentos. Cabe destacar que encontrar un número importante de errores en

el segundo y tercer segmento refuerza las conclusiones obtenidas en las secuencias de

tres elementos. De ello se deduce que, siempre que el grupo permita la elisión de uno o

varios segmentos intermedios (esto es, en todos los grupos excepto los de dos fonemas),

estos tendrán mayor tendencia a la elisión que aquellos en posición inicial o final. De

entre los tres fonemas consonánticos que se eliden en este tipo de secuencias (/s/, /t/ y

/k/), la fricativa /s/ muestra mayor propensión. Debemos detener nuestra atención por un


198

momento en el hecho de que esta variación se produce siempre en el tercer segmento.

Recordemos que /s/ es también el fonema que más se elide en las secuencias de tres

consonantes en posición final. Además, si examinamos más de cerca la combinación de

consonantes que conforman el grupo principal en el que se ha detectado la mayoría de

errores (/ftsf/), nos damos cuenta de que el fenómeno de la elisión se comporta de

manera similar en estas secuencias con respecto al resto en función del modo y punto de

articulación de las consonantes adyacentes. Este grupo se da entre límite de palabras

(gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/), lo cual refuerza lo comentado más arriba, esto es, al relacionar

los grupos por palabras, puede ser que los hablantes asocien la alveolar /s/ con el

segmento final, con lo cual la elisión sería coherente en relación con los resultados

obtenidos antes. Es más, absolutamente todos los errores identificados en posición

intermedia de cuatro fonemas se dan entre la unión de dos palabras. La elisión del

segundo segmento varía entre /t/ (gifts for [ˈɡɪfs fər]) y /k/ (monk praying [ˈmʌŋ

ˈpreɪɪŋ]). Aunque es cierto que la suma de errores de ambos fonemas es mayor a los

errores identificados en el tercer segmento, por sí solos no superan la elisión de la

alveolar /s/ como tercer constituyente del grupo.

En definitiva, los errores de elisión se encuentran, por orden de frecuencia, en

los grupos de dos, tres y cuatro segmentos. Sin embargo, para poder sacar conclusiones

válidas, debemos tener en cuenta el número total de grupos según el número de

segmentos. Puesto que en esta segunda prueba conocemos todas las posibilidades

combinatorias de los grupos (pues la elección de estos no es libre, como ocurría en la

P1), debemos considerar el número de errores posibles. Por tanto, a pesar de que el

porcentaje de error en los grupos de cuatro segmentos es menor con respecto al número

de elisiones totales, este es proporcionalmente el que presenta mayor propensión al error

(37,6%). Le siguen las secuencias de tres segmentos (20,89%). Finalmente, aquellas

combinaciones que presentan un menor porcentaje de errores posibles son las

compuestas por dos segmentos (11,51%). En términos estadísticos, debemos tener en

cuenta los errores esperados para cada combinación. Así pues, podemos concluir que el

mayor número de errores se presenta en los grupos de cuatro, tres y dos fonemas,

respectivamente. Asimismo, en los grupos más reducidos el proceso de elisión es más

común en posición final. Por el contrario, en las demás combinaciones cuyo número de

segmentos es mayor, el error suele darse en posición intermedia.


199

Es interesante observar, sin embargo, que en las combinaciones de tres fonemas,

las elisiones en posición final también son comunes. El tipo de consonante afectada por

los errores de esta variación fonética muestra una clara diferenciación según la posición

que ocupa en el grupo. Mientras que las oclusivas sordas /p, t, k/ son principalmente

omitidas de la secuencia en posición inicial, observamos que /s, t, d/, todas alveolares,

tienden a la elisión en posición intermedia en los grupos de tres y cuatro fonemas

consonánticos. De ello podemos deducir que, con respecto a este tipo de error, aquellos

en posición inicial están más relacionados con el modo de articulación y aquellos en

posición intermedia y final, con el punto de articulación. Además, la unión de dos

alveolares prácticamente garantiza la elisión de uno o ambos segmentos, especialmente

en posición intermedia. No obstante, no hemos de perder de vista las consonantes

adyacentes que completan el grupo (véase la tabla 6). Por último, es destacable el alto

número de errores de elisión en la lectura: 715 de un total de 1664.

3. Análisis comparativo: Prueba experimental 1 y Prueba experimental 2

El primer aspecto que cabe destacar en la comparación de los errores cometidos en cada

nivel académico en las pruebas experimentales es el número medio de errores

producidos. Resulta evidente que el número medio de errores en la población de 4º de

ESO es mayor que el número medio de errores en Y6 e Y11 tanto en la P1 como en la

P2. Por tanto, el único contraste posible de hipótesis en el que nos centraremos para

cada una de las pruebas es para un nivel de significación α=0,01:

Ho: µ(Y6)=µ(Y11)

H1: μ(Y6)≠μ(Y11)

H

H


200

Para la P1:

Para la P2:

Como �=0,01<P-valor=0,124 en P1 y �=0,01<P-valor=0,212 en la P2, nada

impide que rechacemos H0 y, por tanto, el número medio de errores de Y6 e Y11 es el

mismo para ambas pruebas. Esto nos indica que el nivel de los dos cursos en la

pronunciación de los grupos consonántico en inglés es similar, lo cual quiere decir que,

a pesar de la diferencia de niveles académicos, no se ha producido una mejora

significativa en nuestro objeto de análisis. Por el contrario, los errores medios en 4º de

ESO son más que los cometidos por Y6 e Y11. Al comparar Y11 y 4º de ESO llama la

atención la diferencia en el dominio de la pronunciación de los grupos consonánticos,

pues, al tratarse de estudiantes de la misma edad matriculados en el mismo nivel


201

académico, podría esperarse que este fuera, cuanto menos, semejante. Sin embargo, esta

hipótesis no se cumple. Obtenemos las mismas conclusiones al contrastar los resultados

de Y6 y 4º de ESO, pero en este caso resulta sorprendente que el número medio de

errores en un nivel académico de secundaria sea muy superior a uno de primaria.

3.1 Análisis comparativo de los errores por posición

En este apartado analizaremos los errores por posición desde dos perspectivas: a) por

cursos para la misma prueba y b) por prueba para el mismo curso. Nuestro fin es

conocer si existen diferencias significativas en el habla de los participantes según la

posición del error en el grupo consonántico.

En primer lugar, contrastaremos los resultados obtenidos en la P1. Para ello,

centremos nuestra atención en la siguiente tabla:

El rasgo más destacable que se observa al analizar los datos es que los tres

niveles educativos presentan homogeneidad en la distribución del error en función de si

este se produce en posición inicial, media o final (�=0,01<P-valor=0,06). Esto nos

indica que, cuando el participante habla en inglés de modo espontáneo, existe la misma

tendencia a cometer el error en cada una de las posiciones. Conviene recordar que,


202

aunque el número de errores cometido en cada uno de los tres niveles académicos es

distinto, en términos proporcionales no hay una diferencia significativa en la posición

que estos ocupan. Podemos, no obstante, encontrar algunas diferencias no significativas.

Estas se encuentran fundamentalmente en los errores intermedios en 4º de ESO e Y11,

donde el primero produce menos errores de los esperados (35, frente a 43) y el segundo

más de los esperados (37, frente a 28).

Otro aspecto importante es que existe una tendencia general a cometer el mayor

número de errores en posición final de grupo (en torno al 50%), después en posición

inicial (en torno al 39%) y, finalmente, en posición intermedia (en torno al 11%). Bien

es cierto que el porcentaje de error en Y11 en posición inicial y final coincide (43,64%),

pero supera claramente al 12,72% de errores en posición intermedia.

Por el contrario, la P2 muestra resultados opuestos, tal como reflejan las

siguientes tablas:

Tabla 7. Tabulación cruzada de 4º de ESO-Y6 en la P2.


203

Tabla 8. Tabulación cruzada de 4º de ESO-Y11 en la P2.

Tabla 9. Tabulación cruzada de Y6-Y11 en la P2.

Debido a que se han identificado diferencias en el comportamiento del error

entre algunos de los niveles estudiados, vamos a realizar un análisis por parejas.

Respecto a 4º de ESO-Y6 (tabla 7), ambos niveles se comportan de modo homogéneo

en la distribución de los errores por posición, siendo este igual en posición inicial,

intermedia y final (�=0,01<P-valor=0,26). Sin embargo, el comportamiento del error es


204

distinto al comparar 4º de ESO-Y11 e Y6-Y11 en relación con la posición de estos en el

grupo. En concreto, la mayor diferencia se observa en el número de errores iniciales del

curso Y11, que está por debajo del valor esperado (89, frente a 124), mientras que los

errores finales son mayores de los esperados (272, frente a 235). Además, los errores en

posición intermedia no se diferencian significativamente de su valor esperado cuando se

comparan los errores intermedios en los niveles de 4º de ESO e Y11. De ello

deducimos que la falta de homogeneidad se manifiesta en las posiciones inicial y final,

pero no en la posición intermedia.

Una vez analizados los datos obtenidos en el estudio por nivel académico,

debemos comparar los resultados de la P1 y la P2 para cada uno de los cursos,

contrastando si existe o no el mismo comportamiento en la repartición de errores por

posición:

Tabla 10. Tabulación cruzada por posición según la prueba (4º de ESO).


205

Tabla 11. Tabulación cruzada por posición según la prueba (Y6).

Tabla 12. Tabulación cruzada por posición según la prueba (Y11).

Cuando comparamos los errores por posición en la P1 y la P2 en cada curso el resultado es siempre el mismo: existen diferencias significativas. Estas se observan principalmente en los errores iniciales de Y11 en la P1 (más de los esperados) y en los errores intermedios producidos en 4º de ESO (menos de los esperados). Ello quiere decir que el tipo de prueba es determinante en la producción de los errores de los grupos consonánticos según la posición y, por tanto, el modo de expresarse de los participantes (conversación espontánea o lectura) tiene una influencia directa en los errores cometidos.


206

3.2 Análisis comparativo de la distribución de los grupos de errores En este apartado vamos a estudiar las características de la distribución de los grupos de error en la P1 y la P2. Al realizar el estudio estadístico correspondiente examinaremos aquellos tipos de error que, sumados sus errores, supongan un porcentaje en torno al 80% y agruparemos el resto de tipos de error en un solo grupo, que llamaremos «OTROS» (los menos comunes). De este modo, se mitiga el efecto distorsionante que puedan ejercer las colas y se obtienen conclusiones válidas para el conjunto de los datos estudiados. Los grupos quedan formados del siguiente modo:

- 4º de ESO, P1 y P2: EL, EN, EP, ILM, IPE, OTROS - Y6, P1 y P2: EL, EN, EP, ILM, IPE, OTROS - Y11, P1 y P2: EL, EP, EN, IPE, OTROS

Con esta distribución comparamos en cada nivel los grupos de error en ambas pruebas. En primer lugar, vamos a centrarnos en el comportamiento de los grupos de error en 4º de ESO en la P1 y la P2 para saber si existen o no diferencias significativas entre ellas. El SPSS nos revela los siguientes resultados:


207

De estos datos deducimos que el comportamiento en ambas pruebas es distinto

(�=0,01>P-valor=0,000). En concreto, las diferencias más importantes se observan en

el grupo de error EL. Si el comportamiento hubiera sido similar en ambas pruebas, se

esperarían 131 errores en la P1; sin embargo, se identifican 79. Por otro lado, en la P2

se esperarían 715 errores, pero se encuentran 663. Esto nos indica que el número de

errores observados en la P1 es menor de los esperados y en la P2 mayor.

El otro grupo de error donde las diferencias son destacables es ILM. Aquí se

observan 62 errores, frente a los 37 esperados en la P1 y 120, frente a 147 en la P2.

Resulta evidente que el comportamiento del error EL es el contrario al del error ILM,

pues se encuentran más errores de los esperados de ILM en la P1 y menos de los

esperados de EL en la P1.

A continuación, vamos a estudiar los grupos de error en el nivel Y6 partiendo

de los datos reflejados en la tabla siguiente:


208

Estos resultados coinciden con los obtenidos en 4º de ESO, pues existen

diferencias significativas en la distribución de los grupos de errores estudiados cuando

comparamos la P1 y la P2 (�=0,01>P-valor=0,000). El único grupo de error destacable

en este nivel es ILM, donde se esperan 12 errores y se observan 25 en la P1, mientras

que en la P2 se esperan 56 y se observan 43. En consecuencia, los errores observados

son más de los esperados en la P1 y menos en la P2.

Las conclusiones obtenidas en Y11 son semejantes a las ya estudiadas en Y6 y

4º de ESO, es decir, existen diferencias significativas en el comportamiento según

realicen la P1 o la P2. Las diferencias a resaltar se encuentran en EL, donde se observan

menos errores de los esperados en la P1 (55, frente a 101) y más de los esperados en la

P2 (335, frente a 289), en EP (40, frente a 15) más de los esperados en la P1 y menos

de los esperados en la P2 (18, frente a 43) y en IPE más de los esperados en la P1 (19,

frente a 7) y menos de los esperados en P2 (7, frente a 19). Los datos se muestran en la

siguiente tabla:

Como puede observarse, en cada uno de los tres cursos (de forma más acusada

en Y11), el grupo de error EL tiende a aumentar en la P2 y a disminuir de forma notable


209

en la P1, siempre comparando los errores observados con los esperados. Por el

contrario, el número de errores en los grupos EN, EP, ILM e IPE tiende a aumentar en

la P1 y a disminuir en la P2.

El único grupo de error que se distribuye de igual manera en la P1 y la P2 es el

que hemos denominado «OTROS». Por tanto, a pesar de que los grupos de errores

presentan un comportamiento dispar en cada uno de los tres niveles académicos en la P1

y la P2, existe una fuerte evidencia de que el conjunto de errores más comunes (aquellos

que en cada curso suman alrededor del 80%) y menos comunes sí que se distribuyen de

igual modo en ambas pruebas.

Hasta ahora hemos comparado el comportamiento del error basándonos en las

diferencias entre una prueba y otra según el nivel académico. A continuación, haremos

el proceso inverso: tomaremos como referencia el nivel de los participantes solo en una

prueba.

En la P1, al comparar por parejas (4º de ESO-Y6, 4º de ESO-Y11, Y6-Y11) los

datos del estudio de los tres niveles muestran que existen diferencias significativas en el

comportamiento de los grupos en cada uno de ellos.

Como ya vimos en el aparatado 3 de este capítulo, el número medio de errores

producidos por los estudiantes de 4º de ESO era muy superior a los encontrados en Y6 e

Y11 en la P1. Junto con esto, observamos ahora que la distribución de errores en los

grupos consonánticos es también distinta. Este comportamiento se da incluso en Y6 e

Y11, donde el número medio de errores es el mismo, pero no así su distribución en los

diferentes grupos. Esta conclusiones se justifican en la tablas presentadas a continuación

(en todas ellas �=0,01>P-valor):


210

Tabla 13. Tabulación cruzada de los grupos de error para 4º de ESO-Y6 en la P1.



211

Tabla 15. Tabulación cruzada de los grupos de error para Y6-Y11 en la P1.

Las mismas conclusiones se obtienen en la P2. La diferencia estriba en que en esta prueba el contraste es mucho más significativo, especialmente cuando entra en juego 4º de ESO, tal como reflejan los valores del estadístico de chi-cuadrado.



212


Tabla 18. Tabulación cruzada de los grupos de error para Y6-Y11 en la P2.


213

De los datos y tablas obtenidas, resulta evidente que, aunque el

comportamiento de los grupos de errores es distinto en cada uno de los niveles

académicos, existen dos tipos de error, EN e IPE, que se salen de esta normal general en

la P1. Ambos se comportan del mismo modo independientemente del nivel, como si la

distribución de errores fuera homogénea. Por otro lado, en la P2 solo existe un tipo de

error, EN, que presenta el mismo comportamiento en todos los niveles.

Mención especial merece el error EL, pues este es más común en todos los

niveles y en cada una de las dos pruebas. Dada su importancia, vamos a considerar

ahora solo dos grupos de error: EL y «RESTO DE ERRORES».37 Si nos preguntamos si

la incidencia de la elisión tiene o no más peso en alguno de los cursos, al realizar el

estudio estadístico mediante la chi-cuadrado, llegamos a las siguientes conclusiones en

P1:

a) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y6. El

número de errores en Y6 es mayor del esperado (81, frente 64) y en 4º de ESO

menor del esperado (79, frente 96).

Tabla 19. Tabulación cruzada para 4º de ESO-Y6 para el error EL.

37 Formado por todos los tipos de error excepto el de elisión.


214

b) La incidencia del error EL es igual de significativa en 4º de ESO e Y11.


c) Ya que la diferencia porcentual en los errores de EL en Y6 e Y11 es muy

pequeña, resulta evidente que la incidencia del error EL es igual de significativa

en los dos niveles educativos.

En términos generales, observamos que, cuando interviene el nivel Y11, la

incidencia del error EL es igual de significativa en todos los cursos. Por el contrario,

cuando Y11 no forma parte del conjunto comparado, la incidencia de este tipo de error

es significativamente distinta en la pareja. Sabemos que el número medio de errores en

4º de ESO era claramente mayor que en Y6 (9,68, frente a 3,3) y que la distribución de

los grupos de error en ambos niveles también es distinta. Además, los datos muestran

que la incidencia del error EL tampoco coincide. Esto quiere decir que, en términos

comparativos, el habla de los participantes en estos dos niveles académicos presenta las

diferencias más acusadas. Este hecho resulta curioso porque los estudiantes de Y6

cometen proporcionalmente menos errores EL que los de 4º de ESO (1,23 errores EL

por estudiante, frente a 2,32 errores EL por estudiante, respectivamente) y, a pesar de

todo ello, la incidencia del error es mayor en Y6 que en 4º de ESO, tal como se observa

en la tabla 19 al comparar los valores observados y esperados.


215

Por otro lado, en la P2 concluimos lo siguiente:

a) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y6.


b) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y11.

Tabla 23. Tabulación cruzada para Y6-Y11 para el error EL.


216

c) La incidencia del error EL es significativamente distinta en Y6 e Y11.

Tabla 24. Tabulación cruzada para Y6-Y11 para el error EL.

Resumiendo, la incidencia del error EL en la P2 es distinta para todos los

niveles educativos, mientras que en la P1 solo es distinta para 4º de ESO-Y6 e igual

para 4º de ESO-Y11 e Y6-Y11. En función de los valores de chi-cuadrado, la mayor

diferencia se observa en la P2 en 4º de ESO-Y11. En la P1 las diferencias se hacen

evidentes solo en una pareja (4º de ESO-Y6). Aun así, estas revisten menos importancia

que las observadas en la segunda prueba. Esto quiere decir que el error EL tiene mayor

incidencia en la lectura que en la entrevista. Además, los errores cometidos en una y

otra prueba nos indican una clara diferencia en el número de errores, siendo mucho más

alto en la prueba de lectura. Por el contrario, como hemos señalado más arriba, si

agrupamos los errores más comunes y el resto, el comportamiento resulta homogéneo

tanto en la expresión oral libre como en la guiada.

CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

217

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

1. Conclusiones generales

1.1 Confirmación de las hipótesis

Al principio de esta tesis planteábamos algunas hipótesis con respecto a la

pronunciación de los grupos consonánticos. Ahora nos proponemos confirmarlas o

rechazarlas según los resultados obtenidos en el estudio que hemos llevado a cabo.

El primer supuesto sugería que la frecuencia de error (número medio de errores

por estudiante) era la misma o muy similar en ambos grupos y en el mismo nivel

académico. Según los resultados, esta hipótesis es refutable. Como hemos detallado a lo

largo de nuestro análisis, el número medio de errores de los participantes de 4º de ESO

(Grupo 2) es significativamente mayor que los identificados en Y6 e Y11 (Grupo 1), lo

cual nos indica una diferencia notable de errores de pronunciación en ambos grupos de

hablantes. Además, podemos confirmar que, para el mismo nivel académico, la

frecuencia de error es también diferente. Por tanto, esta no presenta coincidencias entre

los dos grupos ni en un mismo nivel académico.

En segundo lugar, apuntábamos a la existencia de similitudes en los tipos de

error principales, es decir, los tres con mayor número de errores. Los resultados

confirman este supuesto. En la P1 y la P2 encontramos que, en todos los niveles

académicos, los tres errores principales son la elisión, el ensordecimiento y la epéntesis

(aunque no siempre en el mismo orden), a excepción de 4º de ESO en la P2, donde el

número de errores de ensordecimiento se ve superado por la interferencia del plano

escrito (no obstante, existe una tendencia general que valida dicho supuesto).

Asimismo, señalamos a la posibilidad de que hubiera un tipo de error predominante, lo

cual se confirma en los datos del estudio. El error de elisión destaca claramente por

encima de los demás errores, siendo el más común en 4º de ESO, Y6 e Y11 y en la P1 y

la P2.


218

A partir de los datos obtenidos en el estudio estadístico, podemos confirmar la

tercera hipótesis: el número de errores en la P2 es mayor que en la P1. De manera

significativa, y no exageraríamos si dijéramos desproporcionada, se produce un

aumento de errores en la pronunciación de los grupos consonánticos.

Debido a que la naturaleza de este estudio abarca, hasta cierto punto, el contexto

social y académico de la lengua, pretendíamos demostrar si la influencia de ambas

variables ejerce un efecto positivo en la pronunciación de los participantes.

Inicialmente, hicimos referencia a que la inmersión lingüística en inglés en el colegio

favorece la pronunciación de los grupos consonánticos. En efecto, los resultados

demuestran que esto es cierto. El grupo del colegio monolingüe inglés, donde la

enseñanza de todas las materias se imparte en la lengua meta (excepto la de las

asignaturas específicas de otras lenguas) y la utiliza para comunicarse dentro del

contexto escolar, comete un número medio de errores significativamente menor que el

Grupo 2. Las posibilidades de que esto ocurra en el colegio monolingüe español son

nulas, pues el contexto social y académico no suele favorecer la inmersión lingüística.

De hecho, los alumnos podrían considerarse afortunados si el docente no hiciera uso del

español a la hora de enseñar inglés. Dado que los resultados son concluyentes, podemos

afirmar sin ninguna duda que la inmersión lingüística en el centro favorece el

aprendizaje de la pronunciación de los grupos consonánticos.

En estrecha relación con esto, nos planteamos averiguar si el contenido

específico de pronunciación en el plan de estudios español resulta suficiente para que la

enseñanza sea eficaz. El gran número de errores medios cometidos por los estudiantes

nos indica la existencia de un vacío en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés,

lo cual nos hace pensar que el plan de estudios otorga a la pronunciación un lugar

claramente marginal, pues no podemos señalar la falta de inmersión lingüística como la

única causa del error. Aunque nuestro estudio solo se haya centrado en el análisis de los

grupos consonánticos, es conveniente señalar que los errores de pronunciación en las

muestras obtenidas no solo se limitan a estos (los fallos en las vocales también son

abundantes). Así pues, podemos tomar el estudio de los grupos consonánticos como un

indicio claro de la existencia de otros tipos de errores de pronunciación que no se

abordan adecuadamente.


219

1.2 Conclusiones finales

Una vez confirmadas o refutadas las hipótesis planteadas, es oportuno

reflexionar sobre el proceso del error en la pronunciación de los grupos consonánticos.

Muchas son las variables que intervienen en este estudio, por lo que serán abordadas

primero en conjunto y, a continuación, de modo individual.

A la vista de lo señalado hasta ahora en lo que respecta al análisis de errores, se

observa que existen diferencias claras en los resultados de ambas pruebas. Desde una

perspectiva general, se ha producido un aumento significativo en el número de errores;

su desglose quedaría así:

- aumento del 405,78% en 4º de ESO de la P1 a la P2

- aumento del 307,89% en Y6 de la P1 a la P2

- aumento del 184,85% en Y11 de la P1 a la P2

Según estos datos, podemos afirmar que las dificultades de pronunciación en la

P2 son mayores que en la P1. Ello quiere decir que la interferencia del plano escrito

tiene repercusión directa en la pronunciación de los grupos consonánticos al aumentar

considerablemente el número de errores con respecto al habla espontánea.

Es destacable también el incremento en el número de errores de asimilación de

modo y metátesis. No cabe duda de que ambos tipos de error presentan una variación

significativa como resultado de la interferencia del plano escrito. Existe una tendencia

general a aumentar el número de errores, aunque Y11 presenta una disminución en los

errores de epéntesis y, paradójicamente, en los de interferencia del plano escrito. La

explicación más lógica se encuentra en el hecho de que es posible que estos estudiantes,

al tratarse de un nivel más elevado, hayan recibido mayor instrucción en la lectura en

lengua extranjera y descuiden ligeramente estos tipo de error en una conversación libre;

es cierto, sin embargo, que la diferencia entre una y otra prueba no es tan acusada como

los porcentajes de aumento.


220

En términos generales, se puede observar una tendencia más acentuada a

cometer el error en posición final. En segundo lugar, el error más frecuente se da en

posición inicial y, finalmente, en posición intermedia, donde apenas se observan fallos.

Resulta curioso el hecho de que la gran mayoría de los errores se producen en los

extremos de los grupos, lo cual nos hace pensar que para un hablante de español como

L1 con dificultades en la pronunciación, es más fácil modificar los fonemas que abren o

cierran grupo antes que uno intermedio. Esto se cumple tanto para la P1 como para la

P2.

Mención especial merece el error de elisión, por ser de manera significativa el

más común. De las conclusiones extraídas de modo individual en Y6, Y11 y 4º de ESO

en la P1, comprobamos que el punto de articulación es determinante en la producción de

los errores más frecuentes en los grupos consonánticos. Generalmente, el error tiende a

producirse en el mismo tipo de secuencias que pueden compartir o no la misma zona

articulatoria. Las condiciones en la que se produce la elisión son las siguientes:

- En las combinaciones nasal+alveolar o nasal+alveolar+alveolar existe una

tendencia general a elidir el fonema alveolar adyacente a la consonante nasal.

- En la combinación (C)+alveolar+alveolar+(C) se favorece la elisión del último

fonema alveolar.

- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se favorece la elisión del último

fonema cuando la menos los dos últimos segmentos son sordos.

- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se favorece la elisión del fonema

intermedio cuando todos los segmentos son sonoros.

- En la combinación postalveolar+alveolar+alveolar existe una mayor tendencia a

elidir el último fonema, independientemente de la ausencia o presencia de

sonoridad en el grupo.

- En la combinación velar+alveolar+C el segmento inicial es más propenso a la

elisión.

- En la combinación velar+velar+C sonora se tiende a elidir la segunda

consonante velar, es decir, el fonema intermedio.


221

De todo ello deducimos que el error más común, la elisión, suele producirse en

los grupos formados al menos por un segmento alveolar. Parece ser que la conocida

inestabilidad de los fonemas alveolares (especialmente en posición final) también

provoca inestabilidad en otros segmentos del grupo consonántico no necesariamente

articulados en la zona de los alveolos, pudiendo estos ser afectados también por esta

variación fonética. Por tanto, la propensión de las alveolares a la elisión se hace

evidente, garantizando casi con toda seguridad que en los grupos donde se produce el

error habrá, como mínimo, una consonante igualmente alveolar.

Igualmente, la posición del fonema en el grupo es una variable que tiene

influencia directa en los errores de elisión más comunes. El error se manifiesta de

siguiente modo:

- En posición inicial la alveolar /d/ tiene mayor tendencia a la elisión entre límite

de palabras seguida de consonante sorda (fricativa u oclusiva ).

- En posición intermedia el fonema más propenso a la elisión suele ser

generalmente alveolar (oclusivo o fricativo).

- En posición final la consonante afectada siempre es alveolar, normalmente un

oclusiva (/d/ o /t/) y, en menor medida, una fricativa (/s/).

En suma, resulta evidente que independientemente de la posición del error en el

grupo, las consonantes alveolares, fricativas u oclusivas, presentan una tendencia

general a la elisión. Es curioso, además, que estas suelen ser adyacentes a otro fonema

oclusivo o fricativo, sin que este haya de ser obligatoriamente alveolar. Sin embargo, es

cierto que como regla general, siempre van unidas a una consonante alveolar, lo cual

incluye también a la nasal /n/ y a la lateral /l/.

Asimismo, en nuestro análisis inicial apuntábamos al número de segmentos que

componen la secuencia consonántica como un factor importante en la frecuencia del

error. El tipo de consonante afectada varía según la longitud de la secuencia, tal como se

expone a continuación:

- El mayor número de errores identificados se da en los grupos de dos segmentos,

seguidos de los grupos de tres y cuatro segmentos.


222

- En la secuencias de dos elementos, los fonemas afectados tienden a ser

alveolares, normalmente /t/, /d/ o /z/.

- En las secuencias de tres elementos, la consonante implicada suele ser alveolar

(/d/, /t/, /s/) o velar (/k/).

- En las secuencias de cuatro elementos los errores suelen ser muy pocos, pero

cuando se producen generalmente afectan a un fonema alveolar (/t/, /z/, /s/) o

postalveolar (/r/).

Así, se observa de nuevo una clara tendencia a la elisión de las consonantes

alveolares que no se ven de ningún modo afectadas por el número de fonemas

consonánticos que forman grupo. Ello no quiere decir que otro tipo de consonante esté

exenta de error, pues también la velar /k/ y la postalveolar /r/ están sujetas a esta

variación fonética.

Por otro lado, aunque los resultados de la P2 coinciden con algunos de los

obtenidos en la P1, detectamos, no obstante, algunas diferencias. Partiendo de nuevo de

las conclusiones parciales para cada nivel, llegamos a las siguientes conclusiones

generales sobre la elisión en función del punto de articulación:

- Prácticamente todos los grupos contienen un fonema alveolar, bien afectado

directamente o como parte de la secuencia.

- En la combinación velar+alveolar+(C)+(C) existe mayor propensión a la elisión

del fonema velar.

- En la combinación bilabial+alveolar o bilabial+dental se favorece la elisión del

segmento bilabial.

- En la combinación velar+velar+bilabial+(C) se favorece la elisión de la última

consonante velar.

- En la combinación alveolar+alveolar se tiende a elidir el último fonema.

- En la secuencia C+alveolar+alveolar existe mayor propensión a elidir el primer

fonema alveolar, excepto si la primera consonante es velar, en cuyo caso el error

suele producirse en este.

- En la secuencia C+alveolar+alveolar+C la tendencia a la elisión se da en ambas

consonantes intermedias prácticamente en la misma proporción, inclinándose

ligeramente hacia la segunda alveolar.


223

- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se tiende a elidir el último

fonema y, en ocasiones, los dos últimos.

Cabe resaltar el hecho de que, de nuevo, un fonema alveolar tiende a estar

presente en la mayoría de los grupos identificados como erróneos, lo cual refuerza las

conclusiones obtenidas en la P1. Resulta interesante el hecho de que el origen del error

de elisión suele estar relacionado con las características articulatorias del primer

segmento. Esto es, la pauta de error está marcada por la consonante que abre grupo,

teniendo una influencia directa sobre el resto de fonemas adyacentes.

En estrecha relación con esta particularidad, la posición del error en el grupo

presenta un patrón de comportamiento diferente. Podemos concluir lo siguiente:

- En posición inicial la velar /k/ es la más propensa a la elisión, siempre delante de

una consonante alveolar y acompañada o no de otras dos consonantes que

cierran grupo, /k/+alveolar+(C)+(C).

- En posición intermedia las consonantes alveolares /t, s/ y la velar /k/ representan

la totalidad de errores. El fonema /k/ se elide cuando va precedido de otra

consonante velar y seguido de consonante bilabial. Por otro lado, la oclusiva /t/

y la fricativa /s/ siempre son adyacentes en la secuencia, pudiendo elidirse

incluso en combinación.

- En posición final la consonante afectada siempre es alveolar, normalmente las

oclusivas /d/ y /t/ o la fricativa /s/.

Dos rasgos llaman la atención aquí: el patrón de error más común afecta a la

velar /k/ como segmento inicial e intermedio y a las alveolares /t, s, d/ en posición

intermedia y final, aunque la elisión de este último fonema sonoro solo se produce

cerrando grupo. A diferencia de lo expuesto en las conclusiones de la P1, la elisión de

las consonantes alveolares no se produce (al menos no con tanta frecuencia) en todas las

posiciones, limitándose principalmente a la posición intermedia y final. Esto demuestra

que en el habla espontánea la inestabilidad de las alveolares es mucho mayor en la

lectura, pues estas se ven afectadas en posición intermedia, abriendo o cerrando grupo.

Además, según la posición, otro tipo de consonante, la oclusiva sorda /k/, se elide


224

frecuentemente en la lectura, mientras que en la primera prueba el error de elisión más

común tendía a producirse casi siempre en una consonante alveolar.

Por último, veamos a continuación cómo se manifiesta el error de elisión en

función del número total de fonemas que forman grupo:

- El mayor número de errores tiende a producirse en las secuencias de cuatro

segmentos, seguidas, por orden de frecuencia, de las de tres y dos segmentos

(esto es únicamente demostrable en la P2).

- En las secuencias de dos elementos, los fonemas con mayor propensión a la

elisión son las oclusivas /t, d, k/.

- En las secuencias de tres elementos, los fonemas con mayor propensión a la

elisión son las oclusivas /t, k/ y la fricativa /s/.

- En las secuencias de cuatro elementos, los fonemas con mayor propensión a la

elisión son las oclusivas /t, k/ y la fricativa /s/.

En definitiva, a excepción de la oclusiva sonora /d/, que se ve implicada solo en

los grupos mínimos, la elisión del resto de fonemas presenta el mismo comportamiento

en todas las combinaciones.

P1 P2

Posición inicial /df/LP, /dt/LP, /ds/LP

/vb/LP, /vs/LP, /dh/LP, /rs/,

/rl/, /dθr/LP, /ktð/LP,

/vpl/LP, /ksk/, /kts/, /rlfr/

/zm/, /kt/, /bl/, /pθ/, /ts/LP,

/kts/, /sts/, /kst/LP, /sd/LP,

/kstd/LP, /kspl/,

Posición intermedia /ŋkð/LP, /ldl/LP, /ŋkd/LP,

/ndz/, /nds/, /mzfr/LP,

/lpsm/LP, /rsrtg/LP

/mts/, /kts/, /sts/, /rts/,

/ŋkm/LP, /ftsf/LP, /ŋkpr/LP

Posición final /nz/, /mz/, /ŋz/, /nd/, /nt/,

/st/, /rld/, /nts/, /sts/, /rnd/,

/rld/, /rnt/, /rst/, /kst/

/nd/, /kt/, /nt/, /ld/, /pt/,

/sts/, /stks/

Tabla 23. Grupos consonánticos más comunes según la posición del fonema afectado en cada una de las

pruebas y en todos los niveles.


225

2. Algunas consideraciones y reflexiones pedagógicas

En este apartado vamos a proponer algunas reflexiones que ayuden a mejorar la

pronunciación de los grupos consonánticos del inglés como L2/LE. Los resultados de

nuestro estudio ya han demostrado que la expresión de los estudiantes presenta mayor

problema en los fonemas en posición final de grupo, especialmente si estos son

alveolares. El habla de los estudiantes también muestra una marcada tendencia al error

en los grupos formados por cuatro fonemas.1 Por otro lado, el error más común es la

elisión, independientemente del número de segmentos o la posición en la secuencia

consonántica. Empezaremos ahora por considerar algunos enfoques pedagógicos

generales para ambos niveles y continuaremos con algunas propuestas específicas para

cada uno de ellos.

2.1 Reflexiones generales

(a) Establecer objetivos realistas

Uno de los aspectos metodológicos más importantes de la enseñanza de la

pronunciación es la fijación de objetivos que los estudiantes puedan alcanzar de un

modo realista. Como señalamos en el aparado 1.3 del capítulo I, no podemos pedir a un

niño o a un adolescente cuya lengua materna es el español y cuya inmersión lingüística

en la lengua meta es parcial (o muy reducida) que su pronunciación sea igual o muy

parecida a la del hablante de inglés como L1. Deberemos, por un lado, reflexionar sobre

las oportunidades que tiene el estudiante de comunicarse en la lengua meta (su contexto

social) y, por otro, sobre el contenido de tipo fonético que realmente se enseña en el

aula.

Es esencial que exista coherencia entre el proceso de enseñanza y el de

aprendizaje de la pronunciación. Los docentes han de tener claro cuál es el objetivo en

cada nivel y aplicar una metodología adecuada al estadio de aprendizaje en el que se

1 Nótese que en términos estadísticos esto solo es medible en la P2, puesto que conocemos el número total de errores posibles. En la P1, al tratarse de una conversación espontánea libre, la cual varía en función del estudiante, no ofrece una referencia estadística sobre la cual podamos trabajar para obtener los mismos datos. Aunque es más que probable que el discurso del estudiante presente el mismo comportamiento en la P1 y la P2, no podemos afirmar tal supuesto en la primera prueba.


226

encuentra el alumno. No debemos olvidar que los estudiantes están inmersos en un

proceso donde habrá que respetar los tiempos de adquisición lingüística. Esto puede

hacer que el profesor tenga que reinterpretar y adaptar el contenido fonético y

fonológico del plan de estudios en función de las características de cada grupo. Es

conveniente que haya una reflexión sobre cuál es el interés del alumno en aprender la

L2/LE y hacia qué fin se orienta la enseñanza de la pronunciación.

(b) Balance entre adquisición y aprendizaje

En el apartado 1.3 del capítulo I hicimos referencia a que la adquisición y el aprendizaje

del componente fonético se pueden dar de manera simultánea. Es cierto que el entorno

natural (inmersión parcial) favorece el reconocimiento y la producción inconsciente de

fonemas (pues las diferencias en los resultados del G1 y G2 así lo demuestran; véanse

los apartados 1 y 2 del capítulo III), pero en la mayoría de los casos esto no es

suficiente, ya que la inmersión no es total y se limita al contexto académico.

Los resultados son igualmente reveladores con respecto a la enseñanza

explícita de la fonética en inmersión nula. Estos demuestran que el aprendizaje de la

pronunciación aislado del contexto social y reducido al tratamiento parcial en el aula no

cubre las necesidades del estudiante para un dominio competente de la pronunciación en

la L2/LE. Por esta razón, la adquisición en un contexto natural de inmersión reducida o

el aprendizaje explícito de los rasgos orales por separado no ofrece al alumno la

posibilidad de alcanzar un nivel de destreza suficiente en la pronunciación de una

L2/LE.

Lo que proponemos es que, a través del uso del inglés como lengua vehicular

en el aula, el estudiante adquiera algunos rasgos fonológicos y aprenda otros a través de

la enseñanza explícita. Para ello, el profesor deberá adaptar su metodología a las

necesidades del grupo de hablantes.

(c) Eliminación de la referencia ortográfica

Los resultados de la segunda prueba del estudio demostraron que el plano escrito tiene

mayor influencia en los errores de pronunciación. Aunque este tipo de error no está


227

entre los más comunes, en un contexto ideal de aprendizaje, el modelo de enseñanza

debería valerse únicamente del medio auditivo (Cantero, 1994). Con ello no queremos

decir que el plano escrito deba quedar excluido en la enseñanza de la pronunciación;

más bien entendemos que, hasta que el estudiante no haya incorporado el nuevo

recipiente fónico de la L2/LE, no es recomendable trasladar la enseñanza de la

pronunciación al plano escrito. Por supuesto, no es nuestra intención destacar la

pronunciación como el elemento más útil en el aprendizaje de una L2/LE, sino

integrarlo primero en las destrezas de comprensión y expresión oral y, después, en la

comprensión y expresión escrita. Pennington (1996) apunta, que si la enseñanza de la

pronunciación solo está fundamentada en la ortografía (como suele ocurrir en nuestro

entorno escolar), ello tendrá repercusiones en el proceso de aprendizaje fonológico del

estudiante. El alumno puede caer en una gran confusión al establecer relaciones entre el

plano escrito y el oral y, además, puede perderse gran parte de la información léxica2 y

adquirir un ritmo de habla artificial al ser incapaz de conectar las palabras del discurso.

Puesto que el sistema de escritura del inglés es «fonológicamente opaco» (cf. Cook y

Bassetti, 2005:7), nuestra recomendación pedagógica es que el sistema ortográfico

quede fuera de la enseñanza de la pronunciación hasta que el recipiente fónico de la

L2/LE se haya asentado. Solo entonces creemos conveniente y beneficioso incorporar el

plano escrito.

(d) Práctica auditiva

Teniendo en cuenta lo señalado en el apartado (b) será necesario instruir a los alumnos

en el reconocimiento de fonemas. Aun con la posibilidad de adquirir algunos segmentos

de manera natural, los resultados demuestran la necesidad de desarrollar una

metodología que mejore sus habilidades de comprensión oral. En este punto es

importante hacer referencia de nuevo a la función prelingüística. Consideramos que el

docente debe centrarse en aquellos segmentos que causan más problemas en la

comprensión del estudiante y trabajarlos en la clase de inglés como LE.

2 Por ejemplo, la <e> en demon y demonic no tiene correspondencia fonológica. La primera vocal de la primera palabra es /iː/, mientras que de la segunda palabra puede pronunicarse /ə/ o /ɪ/, pues se presenta en una sílaba átona.


228

Con el fin de que los hablantes puedan construir el nuevo sistema fonológico,

deben aprender primero a reconocer la señal acústica que se asocia al segmento en

cuestión. Darwin y Baddley (1974) nos recuerdan que la relación entre la señal acústica

y la categoría fonética tiene una relación compleja. En el entorno académico, donde esta

relación no se da de manera natural, será responsabilidad del profesor aplicar un método

de enseñanza de reconocimiento auditivo que permita la creación de la estructura fónica

en una L2/LE. El éxito o fracaso en la interacción lingüística está basado en la

codificación auditiva de la lengua por cada uno de los hablantes (Cantero, 1994). La

práctica de la dimensión fónica, por tanto, se vuelve fundamental en las clases de inglés

como lengua extranjera.

(e) Metodología basada en el tipo de error

En vistas de los resultados obtenidos en ambas pruebas, proponemos que la práctica

pedagógica se oriente al tipo de error. Es conveniente que el profesor sea consciente de

los fallos de producción más comunes de sus estudiantes y enfocar la enseñanza de la

pronunciación hacia su corrección.

Nuestro estudio ha demostrado que algunos grupos consonánticos presentan

mayores complicaciones en función de la secuencia combinatoria, la posición y el

número de elementos del grupo y las cualidades articulatorias de estos. El conocimiento

de los problemas articulatorios más comunes permitirá al docente llevar a cabo una

enseñanza más eficaz. Además, este también deberá tener en cuenta que no todos los

errores tienen la misma importancia. Algunos pueden afectar la inteligibilidad del

discurso y otros son solo fallos de dicción que no interfieren en la comprensión del

mensaje. Lógicamente, los errores que requieren mayor atención en la enseñanza de la

pronunciación de una L2/LE son aquellos que impiden la inteligibilidad del mensaje (cf.

Collins y Mees, 2013); en segundo lugar, aquellos que causan una reacción positiva o

negativa en el interlocutor; y, por último, los errores que pasan inadvertidos.

En definitiva, lo que nosotros proponemos es que la didáctica de la

pronunciación se aborde en función del tipo de error. Por ejemplo, hemos visto que la


229

elisión es uno de los errores más comunes en ambos niveles de enseñanza. Por tanto, es

importante que el docente comprenda el origen de este error (por qué y en qué entornos

suele presentarse) y aplique un método de enseñanza que permita al estudiante

deshacerse de los patrones antiguos de habla para dar paso a los de la lengua meta.

Idealmente, el alumno debería construir su recipiente fónico en un contexto natural de

habla; pero, puesto que el entorno académico español no lo facilita y los resultados no

son muy alentadores, será necesario empezar a trabajar sobre la base de los errores

detectados.

(f) Referencia a los fonemas suprasegmentales

Procesos tales como la elisión, la asimilación o la epéntesis en las secuencias

consonánticas tienen una relación muy estrecha con las propiedades acentuales y

rítmicas del inglés. A pesar de que no es obligatorio que el hablante de inglés como

L2/LE aplique estos u otros mecanismos, consideramos oportuno que el docente enseñe

los entornos fonéticos en que estos pueden manifestarse. Si bien el estudiante decide no

adoptarlos, por lo menos sabrá reconocerlos en el habla de su interlocutor. Por ejemplo,

sería oportuno incluir en la metodología variaciones tales como la inestabilidad de las

alveolares /t/ y /d/ en posición interconsonántica (véase el apartado 1.1 del capítulo II)

en los límites de palabras. Aunque, como hemos señalado, estas variaciones son

opcionales (el hablante de L2/LE no tiene por qué adoptar todos los hábitos del hablante

de inglés como L1 (Cruttenden, 2001), se presentan con frecuencia en el habla fluida.

En cambio, algunas variaciones lingüísticas como las asimilaciones históricas

(adventure (/ədˈventʃə(r)/) no pueden dejarse a elección del alumno, por lo que el que

docente deberá hacer hincapié en la producción de este tipo de mecanismos.

Para tener una mejor competencia en la pronunciación de los grupos

consonánticos es importante combinar la enseñanza de estos con la enseñanza del

acento y del ritmo. Esto ofrecerá al estudiante una idea general del funcionamiento de la

cadena hablada que le permita adaptar los grupos consonánticos al contexto fonético y

fonológico.


230

(g) Que el docente conozca bien el funcionamiento del inglés a nivel fonético-

fonológico

En el apartado 2 del capítulo I mencionamos brevemente la importancia de que el

profesor conozca los segmentos y características prosódicas de la lengua meta. Por ello,

es esencial que se facilite una base fonológica sobre la que empezar a trabajar con la

única intención de mejorar la producción oral del alumno.

La metodología del docente debe abarcar distinciones segmentales esenciales

en la enseñanza de la pronunciación. Por ejemplo, la aspiración de las consonantes

sordas oclusivas /p, t, k/ en posición inicial tónica es necesaria para diferenciarlas de las

oclusivas sonoras /b, d, g/ en determinados entornos del habla. Podemos observar que la

ausencia de aire de la oclusiva /p/ en la frase You can pat your child lovingly ([pæt],

correctamente ([pʰæt]) puede percibirse como /b/ ([bæt]) y confundir al interlocutor, que

probablemente oirá You can bat your child lovingly. Con el fin de evitar este tipo de

malentendidos y hacer las correcciones oportunas, entendemos que el docente debe

conocer los mecanismos fonético-fonológicos más importantes.

(h) Entender la realidad sociolingüística

En este trabajo hemos resaltado en varias ocasiones la importancia del contexto social

en el desarrollo lingüístico. No debemos, por tanto, establecer objetivos didácticos sin

saber cuál es la necesidad comunicativa del estudiante. En cierto modo, esta

consideración está relacionada con la idea presentada en el apartado (a), ya que los

objetivos deben ser, además, realistas.

Si queremos que el estudiante sea capaz de adecuar su pronunciación al

contexto social (por lo menos en sus rasgos más generales), el docente debe conocer la

dimensión sociofónetica de la lengua. Es conveniente que transmita a sus alumnos la

idea de que una buena pronunciación es determinante en su integración en un grupo de

hablantes de inglés. Debe reflexionar, además, sobre las situaciones comunicativas para

las que está preparando al estudiante y en las que este tendrá que participar. Para ello,

puede ser de ayuda centrarse en algunos aspectos más que en otros, tal como propone


231

Jenkins (2000), aunque no conviene dejar de lado ninguno de ellos. También sería

beneficioso que el profesor enseñara a sus alumnos que determinados mecanismos de la

pronunciación no son recomendables en determinados contextos (por ejemplo, la

excesiva relajación de consonantes o elisiones silábicas propias del habla coloquial en

un contexto profesional). Conocer el entorno comunicativo en el que los alumnos harán

uso del inglés permitirá establecer los objetivos didácticos.

(i) Elegir una variedad acentual de referencia

Antes de empezar con el proceso de enseñanza, proponemos que el docente elija la

variedad de la lengua inglesa con la que va a trabajar. Para no confundir al estudiante

con rasgos de todos los acentos del inglés, es importante mantener la coherencia,

especialmente en las etapas iniciales. Más adelante, se pueden incorporar rasgos

acentuales de otras variedades y presentarlos a modo de comparación, pero siempre

partiendo del mismo modelo. Asimismo, sea cual sea el acento de referencia en el aula,

se deben tener en cuenta los posibles cambios que este haya podido sufrir con el paso

del tiempo (Wells, 2011c). Es necesario que exista una coherencia pedagógica sobre la

que el alumno construirá la estructura fonológica de la nueva lengua.

2.2 Educación primaria

Aunque no es nuestra intención hacer una propuesta didáctica propiamente dicha,

somos conscientes de la necesidad de una nueva perspectiva basada, a su vez, en un

nuevo modelo de enseñanza. En vista del elevado número de errores en la

pronunciación de los grupos consonánticos, parece razonable pensar que la enseñanza

de la pronunciación, tal como apuntábamos en el capítulo introductorio, precisa un

cambio urgente. Es necesario llevar a cabo una profunda reflexión sobre el modo en que

esta se enseña y el tiempo que se le dedica. A nuestro juicio, tal reflexión comienza por

el análisis de errores para así poder, más adelante, tener una base sobre la cual construir

un nuevo modelo didáctico. Para que esto sea posible, proponemos a continuación

algunos aspectos que se deben tener en cuenta en la educación primaria (Y6) en función

del tipo de error y las combinaciones consonánticas más comunes en este nivel.


232

Como hemos visto, la interferencia del plano escrito influye muy directamente

en los errores de pronunciación de los grupos consonánticos en los estudiantes de este

nivel. Por tanto, se recomienda que, en la medida de lo posible, se evite el uso del medio

escrito en la enseñanza de la pronunciación, al menos en las fases iniciales de

aprendizaje hasta que se haya asimilado el repertorio fónico. Solo de este modo el

estudiante podrá construir su recipiente fónico sin interferencias. Con ello pretendemos

reducir el impacto negativo que la interpretación errónea de los grafemas (sobre todo

debido a la aplicación de patrones propios de la lengua materna) tiene en la realización

de los fonemas.

Además, se debe prestar especial atención a los errores de elisión,

ensordecimiento y epéntesis. Recomendamos dar prioridad y tratar de modo específico

a los errores resultantes de la elisión, pues estos son siempre los más comunes y

destacan con gran diferencia sobre el resto. Las secuencias consonánticas que presentan

mayores complicaciones son aquellas formadas por cuatro elementos en la P2 y por dos

elementos en la P1.3 En concreto, en la enseñanza de la pronunciación deben tenerse en

cuenta los siguientes aspectos:

- En posición inicial existe mayor tendencia a la elisión del fonema velar /k/ en

combinación con una consonante alveolar, de /z/ o /v/+ bilabial+(C),

/d/+interdental o alveolar y de la interdental /v/+bilabial+aproximante.

- En posición intermedia la velar /k/ es más inestable cuando precede a una

consonante alveolar; igualmente inestable es la alveolar sonora /z/ detrás de

consonante nasal y las alveolares sordas /s/ y /t/ detrás o delante de otra alveolar,

respectivamente.

- En posición final las alveolares suelen omitirse del grupo, normalmente en

contacto con otra alveolar.

El modo en que los errores de elisión se manifiestan en el habla nos indica que

el profesor debe fijarse principalmente en los fonemas alveolares. Jenkins (2000) señala

que incluso en aquellos entornos en los que la elisión sea posible, es recomendable la

pronunciación del fonema en cuestión. 3 Recordemos que en la P1 no tenemos una referencia para el número total de errores posibles, por lo que no podemos saber qué tipo de secuencias son más propensas al error.


233

2.3 Educación secundaria

Se ha observado que la inmersión lingüística, no solo en el aula, sino también a nivel

social, tiene un efecto positivo en la pronunciación de los grupos consonánticos. Por

tanto, es necesaria la creación de un sistema de enseñanza en el que el estudiante forme

parte de un contexto comunicativo exclusivo o prácticamente exclusivo en lengua

inglesa para la mejora de la pronunciación.

Lógicamente, no podemos enfocar la enseñanza de la pronunciación en Y11 y 4º

de ESO hacia los mismos aspectos, pues, como han demostrado los resultados, las

necesidades de corrección son diferentes. Sin embargo, más abajo veremos que, a

excepción de los errores por interferencia del plano escrito, los tipos de error más

comunes coinciden en ambos niveles.

Al igual que observamos en los estudiantes del grupo Y6, la elisión es, sin duda,

el tipo de error más común en Y11 y 4º de ESO, principalmente en la P2. Al reflexionar

sobre estos resultados, salta a la vista la necesidad de trabajar este tipo de error en la

lectura. La interferencia del plano escrito es especialmente acusada en 4º de ESO, con lo

cual resulta más conveniente que el enfoque didáctico esté orientado hacia los rasgos

orales de la lengua, evitando en la medida de lo posible cualquier referencia a la

ortografía.

Para el tratamiento de corrección de errores de elisión en Y11, es conveniente

que el docente tenga en cuenta los siguientes aspectos:

- Entre límite de palabras la fricativa sonora /v/ en posición inicial causa

complicaciones.

- El fonema /k/ en posición inicial tiende a la elisión cuando va seguido de

alveolar sorda+(C)+(C).

- La mayoría de elisiones en posición intermedia se producen entre límite de

palabras. Estas suelen implicar a una velar (/k/) o una alveolar (/d, t, s/).

- En posición final las consonantes más inestables son siempre alveolares.


234

Diferente foco de atención requiere la mejora en la pronunciación del habla de

los estudiantes de 4º de ESO. Este grupo manifiesta mayor diversidad de error, tal como

vemos a continuación:

- Entre límite de palabras la oclusiva sonora /d/ en posición inicial causa

complicaciones.

- El fonema /k/ en posición inicial tiende a elidirse cuando va seguido de alveolar

sorda+(velar) o (alveolar).

- En posición inicial la aproximante /r/ seguida de /l/ o /s/+(C)+(C) resulta

problemática.

- La pronunciación de los segmentos intermedios en las secuencias de una

consonante alveolar o postalveolar seguida de, al menos, dos alveolares, resulta

complicada.

- En posición final la gran mayoría de errores están asociados a un fonema

alveolar.

Los resultados obtenidos en la educación secundaria nos muestran que el

enfoque didáctico debe adaptarse a la necesidad de cada grupo, pues, a pesar de ser el

mismo nivel académico, el habla no se ve afectada en el mismo grado. Por ello, el

profesor no debe dar por supuesto los conocimientos de pronunciación según el curso en

el que los estudiantes se encuentran matriculados. Más bien, se requiere un análisis de

errores que nos revele el punto de partida para el tratamiento del error como recurso

para mejorar la pronunciación.

2.4 Reflexiones finales

Teniendo en cuenta la validez de las hipótesis y los objetivos planteados inicialmente,

conviene hacer una pequeña reflexión sobre el desarrollo de nuestro trabajo y las

conclusiones obtenidas.

En un principio, el mayor desafío que nos proponíamos era trabajar con un tipo

de fonemas segmentales que aparentemente no eran causa de complicación: los grupos

consonánticos; de ahí que la atención pedagógica prestada haya sido, por lo general,


235

bastante escasa. De ello surgió la necesidad de llevar a cabo un análisis de su

pronunciación en el habla de los estudiantes españoles, sabiendo que, por su estrecha

relación con los fonemas suprasegmentales, su tratamiento era necesario en el aula.

Durante el curso de este análisis, las categorías de error planteadas al principio

se vieron sujetas a modificaciones. Debido al carácter idiosincrásico del habla de los

participantes, nos enfrentamos a errores imprevistos, lo cual nos obligó bien a juntar,

eliminar o añadir categorías nuevas. Debemos señalar que la casuística reflejada en

nuestra selección tipológica está limitada a los errores hallados en nuestro estudio. De

hecho, podríamos haber incluido otras como la labialización o la nasalización, pero

hemos decidido tener en cuenta solo aquellas que, a nuestro juicio, podrían resultar más

frecuentes en una segunda lengua o lengua extranjera. Es más, era de gran importancia

para nosotros no abarcar demasiadas categorías para que la clasificación no resultara

dispersa y nos permitiera un análisis más concreto del error. Efectivamente, la tipología

presentada en el estudio ha puesto de manifiesto datos muy reveladores y nos ha

permitido tener una idea más clara sobre el comportamiento del error de pronunciación.

Todo ello ha supuesto que podamos alcanzar los objetivos propuestos al principio de

nuestro estudio y sentemos unas bases sólidas para llevar a cabo una reflexión profunda

y rigurosa sobre la enseñanza de la pronunciación en España, sobre todo en lo que se

refiere al consonantismo.

Asimismo, hemos visto que existe una relación incuestionable entre los aspectos

lingüísticos y sociales de una lengua extranjera. Se hace evidente que el contexto de

aprendizaje es determinante en la pronunciación de los grupos consonánticos. Ello nos

invita a reflexionar sobre el planteamiento del actual sistema educativo y del enfoque

didáctico. No solo parece ser necesaria la creación de entornos en los que el estudiante

pueda comunicarse de modo eficaz, sino que además parece necesario abordar la

enseñanza de la pronunciación de un modo explícito, aunque no siempre

necesariamente analítico.

Nuestro trabajo también pretende poner de manifiesto la necesidad de aportar un

equilibrio al estudio de los fonemas vocálicos y consonánticos y a la relación de estos

últimos con los fonemas suprasegmentales. Este equilibrio solo es posible si se destaca


236

un aspecto generalmente marginado en la enseñanza del inglés como L2/LE: las

secuencias consonánticas. En su proceso de aplicación en el campo de la enseñanza, la

didáctica también se ve beneficiada. Con una base de errores establecida, es más fácil la

creación de un enfoque que permita subsanar fallos y mejorar la pronunciación de los

estudiantes.

Por otra parte, sabemos que una pronunciación adecuada tiene una gran

importancia en la comunicación. Por ello, es conveniente que en el tratamiento de la

expresión y la comprensión oral se dé especial importancia a los aspectos fonético-

fonológicos. Es más, trabajar la pronunciación de forma explícita en el aula puede servir

como enlace para unir las cuatro destrezas de enseñanza de lenguas. Téngase en cuenta

que, lejos de ser un componente aislado, la pronunciación es una microdestreza que

sirve de puente entre la expresión y la comprensión oral.

Es nuestra intención señalar, por último, que aunque el análisis que hemos

llevado a cabo abarca solo dos niveles académicos, los resultados son extrapolables a la

población. El estudio estadístico revela que los datos obtenidos no son solo

representativos de nuestros grupos de participantes, sino que representan a la población

de Alicante. Cabe suponer que, si un estudio similar se llevara a cabo en otro contexto

geográfico, los resultados podrían ser diferentes en términos estadísticos, pero la

casuística sería igual o muy similar.

Creemos que la reflexión de Jones (1935) que hemos usado como leyenda al

principio de esta tesis debe ser, más que un ideal, una guía necesaria para todos aquellos

que nos dedicamos a la enseñanza del inglés: en el caso de la pronunciación, es posible

obtener en un estudiante extranjero un nivel de competencia similar al de un hablante

nativo.

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ANEXO I ERRORES EN LA PRUEBA 1

245

ANEXO I – ERRORES EN LA PRUEBA 1 1. ERRORES EN 4º DE ESO ESTUDIANTE 1

friends frend_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

skate _skeɪt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

action ˈæ_ʃən Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [i] Elisión Inicial

films fɪl__ Tipo de error Posición en el grupo C /mz/ I [øs] Elisión,

Ensordecimiento Intermedia/Final

scary _ˈskeəri Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

and he ənd _i Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

goes to ˈɡəʊ_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial

loves lʌ__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [bs] ILM, ensordecimiento Inicial/Final

meets miːt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

and when ənd _en Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

old əʊl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

when he ˈwen _i Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


246

of his əv _ɪz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 2

August ˈɔːɡəs_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

high-school ˈhaɪ _ˌskuːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

wales weɪl_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

museums mjuːˈzɪəm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

had class ˈhæ_ ˈklɑːs Tipo de error Posición en el grupo

C /d/ I [θ] EA Inicial

this year ðɪs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final

four years ˈfɔː(r) ˈ_ɪə(r)z Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final

learn lɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /n/ I [ø] Elisión Final

eighteen years ˌeɪtiːn ˈ_ɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /j/ /z/ I [dʒ] /s/ Articulación,

ensordecimiento Final/final

ESTUDIANTE 3

stayed _steɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

school _skuːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


247

is bad ɪ_ ˈbæd Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

four years ˈfɔː(r) ˈ_ɪə__ Tipo de error Posición en el grupo C /j/ /(r)z/ I [dʒ] /øs/ Articulación, elisión,

ensordecimiento Final/Inicial/Final

is beautiful ɪ_ˈbjuːtəf(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

is good ɪ_ ɡʊd Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 4

stayed here _ˈsteɪ_ ˈhɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial

was stay wə_ _ˈsteɪ Tipo de error Posición en el grupo C /z//ø/ I [s][e] Ensordecimiento,

epéntesis Inicial/intermedia

shopping center ˈʃɒpɪ_ ˌsentə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/ I [n] Asimilación Inicial

film fɪl_ Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [ø] Elisión Final

girl ɡɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Final

Thursday ˈθ__zdeɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ɜːr/ I [rɜː] Metátesis Intermedia ESTUDIANTE 5

went to ˈwent _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

cousins ˈkʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final


248

come here ˈkʌm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

and skate ənd _ˈskeɪt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

have practiced həv ˈpræktɪs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I /ø/ Elisión Final

exam ɪ_ˈ_æm Tipo de error Posición en el grupo C /ɡ//z/ I [k][s] Ensordecimiento,

ensordecimiento Inicial/Final

skate _skeɪt Tipo de error Posición en el grupo


think θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Final

haven’t ˈhæv(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


described dɪˈskraɪb_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 6

I’m here aɪm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

walk to ˈwɔː_k _u Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [l] [t̪] IPE, ILM Inicial/Final

swimming pool ˈswɪmɪ_ ˌpuːl Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

last year ˈlɑːst ˈ_ɪər Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final


249

is very ɪ_ ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /z//v/ I [s][b] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final

hard hɑːr_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/ I /θ/ EA Final

and half ənd ˈ_ɑː_f Tipo de error Posición en el grupo C /h/ /ø/ I [x] [l] ILM, IPE Final/Inicial

running ˈrʌnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Intermedia/Final

swimming but ˈswɪmɪ_ bət Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

scream _skriːm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

girl ɡɜː_l Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial

lives lɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fø] Ensordecimiento,

elisión Inicial/Final

speak _spiːk Tipo de error Posición en el grupo


of her ə_ _ər Tipo de error Posición en el grupo C /v/ /h/ I [f] [x] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final

love the ˈlʌ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 7

grandparents ˈɡræn_ˌpeərənt Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Intermedia

stayed here ˈsteɪ_ ˈhɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Inicial


250

friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ts] Ensordecimiento Intermedia/Final

because there bɪˈkə_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

from here frəm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

in house ɪn ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

I’m not aɪ_ ˈnɒt Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] Duplicación Inicial

man who ˈmæn _u Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

catch him ˈkætʃ _ɪm Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 8

lived there ˈlɪv_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [θ] EA Intermedia

study _ˈstʌdi Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

weekend wiːkˈen_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

first fɜː(r)s_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

with two wɪð ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [tʃ] ILM Final

years jɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final


251

adventure ədˈ_en_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /v/ /tʃ/ I [p] [t] ILM, IPE Final/Final

Ireland ˈaɪə(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

because my bɪˈkə_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 9 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 10


math, science ˌmæ_ ˈsaɪəns Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Inicial

high-school ˈhaɪ _ˌskuːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

this high-school /ðɪs ˈ_aɪ ˌskuːl/ Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

most məʊs_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

important ɪmˈpɔː(r)t(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

last year ˈlɑːs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final ESTUDIANTE 11

boring because ˈbɔːrɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/Intermedia

have nothing ˈhæ_ ˈnʌθɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial


252

and stay ənd _ˈsteɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

at hotel ət ˌ_əʊˈtel Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

is more ɪ_ ˈmɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial


is very ɪ_ ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /z//v/ I [s][b] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final

boring ˈbɔːrɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/Final

hip-hop ˈhɪp _ɒp Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final



united states juːˌnaɪtɪd ˈ_steɪts Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

one year ˈwʌn ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final ESTUDIANTE 12

and two ənd ˈ_u: Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

stadium _ˈsteɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


253

football ˈfʊ_bɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial

running ˈrʌnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/Final

train t_eɪn Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final

hours ˈaʊə__ Tipo de error Posición en el grupo C /(r)z/ I [øs] Elisión,


like football ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo


watch TV ˈwɒ_ ˌtiːˈviː Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [ts] EA Inicial ESTUDIANTE 13

studying because _ˈstʌdiɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋ/ I [e] [n] Epéntesis, articulación Inicial/Inicial

one week ˈwʌn ˈ_iːk Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

other time ˈʌðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

exams ɪ_ˈ_æmz Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

stay _steɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

studying for ˈstʌdiɪ_ fɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

girlfriend ˈɡɜː_lfren_ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /d/ I [ø] [ø] Elisión Inicial/Final


254

swimming ˈswɪmɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final


witches ˈwɪ_ɪz Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [ts] EA Inicial/Final

recruit rɪˈk_uːt Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [l] Articulación Final

films have ˈfɪlmz ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

have relation ˈhæ_ _ɪˈleɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /v/ /r/ I [f] [r̄] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final

next neks_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 14



because there bɪˈkɒ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 15


returned rɪˈtɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

culture ˈkʌl_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [t] IPE Final


255

in spain ɪn _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

people wear ˈpiːpəl ˈ_eə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

i’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial

films fɪl__ Tipo de error Posición en el grupo C /mz/ I [ps] EA, ensordecimiento Intermedia/Final

wall street ˈwɔːl _ ˌstriːt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

starts _stɑːr_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final


spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 16

studied _ˈstʌdɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

exams ɪ_ˈ_æmz Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

excursions ɪ_ˈskɜːr_ən_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /ʃ/ /z/ I [ø] [s] [s] Elisión, IPE,

ensordecimiento Inicial/Final/Final

athletics æ_ˈletɪks Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/ I [t] IPE Inicial

adventure ədˈven_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [t] IPE Final


256

ESTUDIANTE 17

travel to ˈtrævəl _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final


other cities ˈʌðə(r) ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [θ] IPE Final

favourite sport ˈfeɪv(ə)rɪ_ _ˈspɔː(r)t Tipo de error Posición en el grupo C /t//ø/ I [ø][e] Elisión, epéntesis Inicial/Intermedia

love the ˈlʌ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial

because spain bɪˈkə_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo C /z//ø/ I [s][e] Ensordecimiento,

epéntesis Inicial/Intermedia

is more ɪ_ ˈmɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 18

was studying wə_ _ˈstʌdiɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /z//ø/ I [s][e] Ensordecimiento,

epéntesis Inicial/intermedia

maths mæ_s Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/ I [t] IPE Inicial

in home ɪn ˈ_əʊm Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


exam ɪ_ˈ_æm Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final


257

last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final

days but ˈdeɪ_ bət Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

sisters ˈsɪstə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

years jɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

twelve districts ˈtwel_ ˈdɪstrɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo C /v/ /k/ I [f] /ø/ Ensordecimiento,

elisión Intermedia/Inicial

celebrates ˈselɪbreɪt_s Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

persons win ˈpɜː(r)sən_ ˈ_ɪn Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /w/ I [s] [gu] Ensordecimiento,

epéntesis Intermedia/Final

that year ðæt ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ I [dʒ] Articulación Final

goes to ˈgəʊ_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial

fights faɪt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

survived səˈvaɪv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

comes back ˌkʌm_ ˈbæk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 19

camp kæm_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final


258

girl ɡɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /l/ I [ø] Elisión Final

meets miːt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

tries he ˈtraɪ_ hi Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial

always ˈɔːl_eɪz Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

like him ˈlaɪk _ɪm Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

is very ɪz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final ESTUDIANTE 20

stayed here ˈsteɪ_ ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /d//h/ I [ø][x] Elisión, ILM Inicial/Final


shopping ˈʃɒpɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final

girl gɜː_l Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 21

small _smɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

was my wə_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial


259


one hundred ˈwʌn ˈ_ʌndrəd Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

football ˈfʊ_bɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 22

sing sɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/Final

played football ˈpleɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

in house ɪn ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

traveled to ˈtrævəl _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

like hip-hop ˈlaɪk ˈ_ɪp _ɒp Tipo de error Posición en el grupo C /h/ /h/ I [x] [x] ILM, ILM Final/Final

sing hip-hop sɪ_ ˈhɪp hɒp Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Intermedia

step up _ˈstep ʌp Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

girl ɡɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 23

along spain əˈlɒ_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ//ø/ I [n][e] Articulación, epéntesis Inicial/intermedia

friends fren_z Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Intermedia


260

always football ˈɔːlweɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ I [ʃ] EA Inicial

and volleyball ənd ˈ_ɒlɪbɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final

adventure ədˈ_en_(ə)r Tipo de error Posición en el grupo C /v/ /tʃ/ I [b] [t] ILM, IPE Final/Final

science-fiction ˌsaɪəns ˈfɪ__ən Tipo de error Posición en el grupo C /kʃ/ I [ts] EA Inicial/Final

along əˈlɒ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/FInal

with her wɪð _ə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

war begins ˈwɔːr _ɪˈgɪnz Tipo de error Posición en el grupo C /b/ I [p] Articulación Final


was very wəz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final ESTUDIANTE 24

five days ˈfaɪ_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial

like reading ˈlaɪk ˈ_iːdɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r̄] ILM Final

her house hə(r) ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

interesting book ˈɪntrəstɪ_ ˈbʊk Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial


261

ESTUDIANTE 25

wall street ˈwɔːl _ˈstriːt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

wants to ˈwɒnt_ _u Tipo de error Posición en el grupo C /s//t/ I [ø][tʃ] Elisión, ILM Intermedia/Final


starts _stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /s/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

catch her ˈkætʃ _ər Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 26

friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [øs] Elisión,

Ensordecimiento Intermedia/Final

monday ˈmʌn_eɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/ I [ʒ] EA Final

wall street ˈwɔːl _ ˌstriːt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

agent ˈeɪdʒən_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 27

friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [øs] Elisión,

ensordecimiento Intermedia/Final

one week ˈwʌn ˈ_iːk Tipo de error Posición en el grupo

C /w/ I [gu] Epéntesis Final

stay _steɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] epéntesis Inicial


262

friends fren_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


players ˈpleɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 28

is very ɪ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

interesting ˈɪnt_rəstɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia

action ˈæk_ən Tipo de error Posición en el grupo C /ʃ/ I [s] Articulación Final

and have ənd ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 29


learned lɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final





263


think new york ˈθɪŋ_ ˌnjuː ˈjɔːk Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

things ˈθɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋz/ I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final

will have wɪl ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 30

I’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial


uncle ˈʌŋk(ə)l_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final

cousins ˈkʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

residence ˈrezɪdən_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

would visit wʊd ˈ_ɪzɪt Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final

child tʃaɪl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

learn lɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Epéntesis Final ESTUDIANTE 31



264

first week ˈfɜː(r)s_ ˈ_iːk Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /w/ I [ø][gu] Elisión, epéntesis Intermedia/Final

with year wɪð ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

and year ənd ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final

second ˈsekən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


weekend wiːkˈen_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

making videos ˈmeɪkɪ_ ˈ_ɪdiəʊz Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ /v/ I /n/ [b] Articulación, ILM Inicial/Final ESTUDIANTE 32

boyfriend ˈbɔɪfren_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


world wɜː(r)l_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

ireland ˈaɪə(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

gymnastics dʒɪmˈnæstɪk_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

swimming _ˈs _ ɪmɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /w/ I [e] [gu] Epéntesis, epéntesis Inicial/Final


265


lost lɒs_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 33 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 34


don’t have ˈdəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

of his əf _ɪz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

his music hɪ_ ˈmjuːzɪk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

his letters hɪ_ ˈletə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /z/ I [s] [s] Ensordecimiento Inicial/Final

is handsome ɪz ˈ_ænsəm Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 35 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 36

games ɡeɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final


soldiers ˈsəʊl_ə(r)z Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [d] IPE Final

favourite music ˈfeɪvərɪ_ ˈmjuːzɪk Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial


266

ESTUDIANTE 37

more study ˌmɔː(r) _ˈstʌdi Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia


because there bɪˈkə_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

films f__mz Tipo de error Posición en el grupo C /ɪl/ I [lɪ] Metátesis Intermedia

won the ˈwʌn_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Intermedia

because the bɪˈkə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

districts ˈdɪstrɪk_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia


267

2. ERRORES EN Y6 ESTUDIANTE 1

island ˈaɪ_lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] IPE Inicial ESTUDIANTE 2 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 3

was not wə_ ˈnɒt Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 4 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 5

had lots hæ_ lɒts Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [v] EA Inicial


restaurants ˈrestrɒn__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [øz] Elisión, sonorización Intermedia/Final

think horses ˈθɪŋ_ ˈ_ɔː(r)sɪz Tipo de error Posición en el grupo C /k//h/ I [ø][x] Elisión, ILM Intermedia/Final

music because ˈmjuːzɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 6

parents ˈpeərənt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

island ˈaɪ_lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] IPE Inicial


268


thing θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [g] IPE Final ESTUDIANTE 7

eat, take ˈiːt_ ˈteɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Intermedia ESTUDIANTE 8

went wen_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 9

went to ˈwen _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

cousins ˈkʌzn_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

for two fər ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final


thirteenth ˌθɜːˈtiːn_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Final

celebrated the ˈselɪbreɪt__ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /ɪd/ I [ø] Elisión Inicial

stayed three ˈsteɪ_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

don’t have dəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


269

like very ˈlaɪk ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final

think they ˈθɪŋ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

it has ɪt ˈ_æz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 10

at home ət ˈ_əʊm Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

or to ɔːr _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [tʃ] ILM Final

homework ˈhəʊmwɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Final

speak _spiːk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

score _skɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 11

went went_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Final

windmills ˈwɪ_mɪlz Tipo de error Posición en el grupo C /n/ I [ø] Elisión Inicial

have more ˈhæ_ mɔː Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial


things θɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋz/ I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicia/Intermedia/Final


270

ESTUDIANTE 12


Wednesday ˈwen_deɪz Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Intermedia

spend playing ˈ_spend_ ˈpleɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ø/ I [e] [s] Epéntesis, asimilación

modo Inicial/Intermedia

ESTUDIANTE 13


with her wɪð _ə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

don’t have dəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

this school ðɪs _ˈskuːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

help you ˈhe_p _u Tipo de error Posición en el grupo C /l/ /j/ I [ø] [dʒ] Elisión, articulación Inicial/Final

understand ˌʌndə(r)ˈstæn_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 14 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 15


spend _spen_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] /t/ Epéntesis, asimilación

modo Inicial/Final


271

played football ˈpleɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /d/ I [ø] Elisión Inicial

think they ˈθɪŋ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

lessons ˈlesən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

are very ə(r) ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final ESTUDIANTE 16


cousins ˈkʌzən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I /s/ Ensordecimiento Final

things θɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋz/ I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final

a lot ə lɒt_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Final


riding his ˈraɪdɪŋ _ɪz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

lives lɪv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 17



272

ESTUDIANTE 18

other house ˈʌðə(r) ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

of homework əv ˈ_əʊmwɜː(r)k Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 19


turtles ˈtɜː(r)_(ə)lz Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [z] Asimilación modo Intermedia1

little ˈlɪ_(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [z] Asimilación modo Inicial

think that ˈθɪŋ_ ðət Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 20

athletics æ_ˈletɪk_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ /s/ I [t] [ø] IPE, elisión Inicial/Final ESTUDIANTE 21 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 22 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 23 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 24


1 Tanto para la realización de esta palabra como para la siguiente, el hablante recurre a las consonantes silábicas ([ˈtɜːrtl̩z] y [ˈlɪtl̩] respectivamente). De ahí que la posición del error sea intermedia para la

primera palabra e inicial para la segunda.


273


homework time ˈhəʊmwɜː(r)_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 25

of homework əv_ ˈhəʊmwɜː(r)k Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Intermedia

of yellow əv ˈ_eləʊ Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

dogs dɒ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ɡz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

has long ˈhæ_ ˈlɔːŋ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [d] Articulación Inicial

long hair ˈlɒŋ _eə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 26

played tennis ˈpleɪ_ ˈteˌnɪs Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

(tennis) with my wɪð_ ˈmaɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia

dogs dɒ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ɡz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

them have ðəm ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 27



274

stayed _steɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial celebrating birthdays ˈselɪbreɪtɪ_ ˈbɜːθdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial ESTUDIANTE 28


singing ˈsɪŋɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final

eat my ˈiːt_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 29 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 30 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 31

cute but ˈkjuː_ bət Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [r] EA Inicial ESTUDIANTE 32


liked the ˈlaɪ__ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia

running ˈrʌnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final ESTUDIANTE 33

had some ˈhæ_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [v] Articulación Inicial


275

played some ˈpleɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

sometimes ˈsʌmtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 34

if you ɪf _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

this year ðɪs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

in year ɪn ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final ESTUDIANTE 35

have friends ˈhæv ˈ_rendz Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [sp] EA Intermedia/Intermedia

like listening ˈlaɪ_ ˈlɪsənɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

in your ɪn _ər Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final ESTUDIANTE 36

things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

snowboard ˈsnoˌbəʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /(r)d/ I [ø] Elisión Inicial/Final ESTUDIANTE 37



276

don’t have dəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 38

camp kæm_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final

stadium ˈ_steɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

was like wə_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 39 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 40

cousins ˈkʌzn_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

think Disney ˈθɪ__ ˈdɪzni Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Intermedia

think dog ˈθɪŋ_ ˈdɒɡ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 41

of sport əv ˈ_pɔːt Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia

cold kəʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión Inicial/Final

games ɡeɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 42

of places ə_ ˈpleɪsɪz Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial


277

like Venice ˈlaɪ_ ˈvenɪs Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

loved lʌv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

television ˈtelɪˌvɪ_n̩ Tipo de error Posición en el grupo C /ʒ/ I [ʃ] Ensordecimiento Inicial

sometimes ˈsʌmtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final


think θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 43

Spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

small _smɔːl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 44

Pit bull ˈpɪt_ bʊl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia ESTUDIANTE 45 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 46 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 47

sailed seɪl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


278

dogs dɒɡ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

liked laɪk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 48

cousins ˈkʌzən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

was wɒ__ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [st] Ensordecimiento,

epéntesis Inicial/Final

dogs dɒɡ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

like to ˈlaɪ_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 49

friends fren_z Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 50

played just ˈpleɪ_ dʒəst Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 51


that you ðət _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

ball you ˈbɔːl _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

and hit ənd ˈ_ɪt Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


279

lives laɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/ I [fø] Ensordecimiento,


if you ɪf _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ I [dʒ] Articulación Final

and you ənd _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Asimilación Final

English you ˈɪŋɡlɪʃ _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final

because you bɪˈkəz _u Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final ESTUDIANTE 52

apartment əˈpɑː(r)_mənt Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

played tennis ˈpleɪ_ ˈtenɪs Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial


lunch lʌn_ Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [ø] Elisión Final

birds bɜː(r)d_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 53 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 54

times to ˈtaɪm_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Intermedia


280

poland ˈpəʊlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Final

cold kəʊl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 55

like very ˈlaɪ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 56


played some ˈpleɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

watch the ˈwɒ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /tʃ/ I [t] IPE Inicial

television ˈtelɪˌvɪ_n̩ Tipo de error Posición en el grupo C /ʒ/ I [ʃ] Ensordecimiento Inicial

comes from ˈkʌm_ frəm Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Intermedia

students ˈstjuːdənt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 57

have gone hə_ ˈɡɒn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial

sleep _sliːp Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


281

ESTUDIANTE 58

have two ˈhæ_ tuː Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [d] Asimilación Inicial ESTUDIANTE 59


persons ˈpɜː(r)sən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

respectfully rɪˈspekt_əli Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Final

was very wəz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] ILM Final

it’s big ɪt_ bɪɡ_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /ø/ I [ø] [s] Elisión, epéntesis Intermedia/Final

likes laɪk_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

helps me ˈhelp_ miː Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia

it’s very ɪt_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 60

visited my ˈvɪzɪt__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ɪd/ I [ø] Elisión Inicial


birds bɜː(r)d_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final


282


subjects səbˈdʒɪk__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

teachers ˈtiːtʃə__ Tipo de error Posición en el grupo C /(r)z/ I [ø] Elisión Inicial/Final ESTUDIANTE 61

Big Bang theory ˌbɪɡ bæ_ ˈ_ɪəri Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ//θ/ I [n][s] Articulación Inicial/Final

has three ˈhæ_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [f] Articulación Inicial ESTUDIANTE 62

swimming ˈswɪmɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final


played video-games ˈpleɪ_ ˈvɪdiəʊɡeɪmz Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial

was normally wə_ ˈnɔːməli Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial


is big ɪ_ ˈbɪɡ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

is black ɪ_ ˈblæk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

black sports ˈblæk ˈ_pɔːt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /s/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final


283

ESTUDIANTE 63 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 64

friend that ˈfrend_ ðət Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Epéntesis Intermedia


jobs dʒɒ_z Tipo de error Posición en el grupo C /b/ I [p] Articulación Inicial ESTUDIANTE 66


England ˈɪŋɡlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

needed to ˈniːdɪd _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final



bite people ˈbaɪ_ ˈpiːpəl Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial

place he ˈpleɪs _i Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

am his əm _ɪz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


284

in putting ɪn ˈ_ʊtɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [p] Articulación Final

Spanish _ˈspænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


285


parents ˈpeərən_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

went wen_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

childhood ˈtʃaɪl__ʊd Tipo de error Posición en el grupo C /dh/ I [øx] Elisión, ILM Intermedia/Final

husband ˈhʌzbən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 2

swimming ˈswɪmɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nk] IPE, epéntesis Inicial/Final

running ˈrʌnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE, IPE Inicial/Final

amazing əˈmeɪzɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nk] IPE, epéntesis Inicial/Final ESTUDIANTE 3 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 4

Scotland ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

Switzerland ˈswɪtsələn_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final



286

bronzed brɒnz_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] IPE, epéntesis Inicial/Final


often ˈɒf_ən Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] IPE Final ESTUDIANTE 5

travelled ˈtrævəl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

second ˈsekən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

have been hə_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial

things like ˈθɪŋ_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 6

spent _spent Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

kidnapped ˈkɪdnæp_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


on holidays ɒn ˈ_ɒlədeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

types taɪp_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final


287

like space laɪk _ˈspeɪs Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

strange species ˈ_streɪn_ ˈ_spiːʃ iːz Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /dʒ//ø/ I [e] [ɲ] [e] Epéntesis, EA,

epéntesis Inicial/intermedia/Intermedia

about like əbaʊ_ ˈlaɪk Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial

of Spain əv _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

would wʊ_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [l] IPE Inicial

would love wʊ__ ˈlʌv Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [lø] IPE, elisión Inicial/Intermedia ESTUDIANTE 8

watched wɒtʃ_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

stadium ˈ_steɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


fishing boat ˈfɪʃɪ_ ˈbəʊt Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

kidnapped ˈkɪdnæp_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 9

and well ənd _el Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final


288

Spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo


some two səm ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

accident ˈæksɪdən_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

would like wʊ__ ˈlaɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [lø] IPE, elisión Inicial/Intermedia ESTUDIANTE 10

difficult ˈdɪfɪkəl_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

think the ˈθɪŋ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 11

things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

weird wɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

that was ðət _əz Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final ESTUDIANTE 12

finished ˈfɪnɪʃ_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final



289

ESTUDIANTE 13



I’ve seen aɪ_ ˈsiːn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 14 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 15

mornings ˈmɔː_nɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /ŋz/ I [ø] [ngs] Elisión, IPE,

ensordecimiento Inicial/Inicial/Intermedia/Final

evening ˈiːvnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/ I [nk] IPE, epéntesis Inicial/Final

going ˈɡəʊɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final

Spanish ˈ_spænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

sleeping ˈ_sliːpɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋ/ I [e] [nk] Epéntesis, IPE, epéntesis Inicial/Inicial/Final

dreaming change ˈdriːmɪ_ ˈtʃeɪndʒ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE Inicial/Intermedia ESTUDIANTE 16

spent _ spent Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

girlfriend ˈɡɜː(r)lfren_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


290

ESTUDIANTE 17

went to ˈwent_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Intermedia

learning ˈlɜː(r)nɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final ESTUDIANTE 18

love books ˈlʌ_ ˈbʊks Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] Asimilación modo Inicial ESTUDIANE 19


cold kəʊl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

Vietnam war ˌvjetnæm ˈ_ɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

I’ve been aɪv ˈ_iːn Tipo de error Posición en el grupo C /b/ I [v] Asimilación modo Final

these times ðiː_ ˈtaɪmz Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [f] EA Inicial ESTUDIANTE 20

stayed _steɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 21


ice cream ˌaɪ_s ˈkriːm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


291

ESTUDIANTE 22 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 23

athletics æ_ˈletɪks Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [t] IPE Inicial

I’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [b] Asimilación modo Inicial

travelling since ˈtrævəlɪ_ sɪns Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

think that ˈθɪŋ_ ðət Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

was like wə_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial ESTUDIANTE 24

swimming pool ˈswɪmɪ_ puːl Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

Spanish _ˈspænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

called kɔːl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

specialists ˈspeʃəlɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

ghosts ɡəʊst_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 25

played two ˈpleɪ_ ˈtuː Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Inicial


292

friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ms] EA, ensordecimiento Intermedia/Final


think θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 26


had very ˈhæ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [v] Asimilación modo Inicial


of Spain ə_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo C /v//ø/ I [f][e] Ensordecimiento,


was really wə_ ˈrɪəli Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 28



like to ˈlaɪ_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 29

friends frend_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [tʃ] EA Final


293

friends frend_ Tipo de error Posición en el grupo


Spanish ˈ_spænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

film fɪl_ Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 30

think that ˈθɪŋ_ ðət Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

morning she ˈmɔː(r)nɪ_ ʃi Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial ESTUDIANTE 31 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 32

films fɪlm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

stuff _stʌf Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

asked me ˈɑː_kt miː Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 33


exam ɪ_ˈ_æm Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

films fɪl__ Tipo de error Posición en el grupo C /mz/ I [øs] Elisión, ensordecimiento Intermedia/Final


294

loved lʌ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vd/ I [ft] Ensordecimiento Inicial/Final ESTUDIANTE 35


everything there ˈevrɪθɪŋ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [k] Epéntesis Intermedia

save the ˈseɪ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Inicial

killing ˈkɪlɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [k] Epéntesis Final

was younger wə_ ˈ_ʌŋɡə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /j/ I [s] [ʒ] Ensordecimiento,

articulación Inicial/Final

explain how ɪkˈspleɪn ˈ_aʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ I [x] ILM Final ESTUDIANTE 36

was like wə_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial


first one ˈf__s_ Tipo de error Posición en el grupo C /ɜːr//t/ I [rɜː][ø] Metátesis, elisión Inicial/Final ESTUDIANTE 37

(is) studying ˈ_tʌdiɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [z] Asimilación modo Inicial

because they bɪˈkɒ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial


295

divorced dɪˈvɔː(r)s_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

was really wə_ ˈrɪəli Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial

college began ˈkɒlɪ_ bɪˈɡæn Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [s] ILM Inicial

films fɪlm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

space _speɪs Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

I’ve heard aɪv ˈ_ɜː(r)d Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

it would ɪt _ʊd Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

would be wʊ_ bi Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [lø] IPE, elisión Inicial/Intermedia ESTUDIANTE 38 No se ha identificado ningún error. ESTUDIANTE 39


pass two ˈpɑːs_ ˈtuː Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Asimilación modo Intermedia

friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [øs] Elisión, ensordecimiento Intermedia/Final

different ˈdɪfrən_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


296

special ˈ_speʃəl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

starts _stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /s/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

finds faɪnd_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final being contaminated ˈbiːɪ_ kənˈtæmɪneɪtɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

ends end_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

starting ˈs_ɑːtɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ʃ] EA Final

still _stɪl Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial



ANEXO II ERRORES EN LA PRUEBA 2

297

ANEXO II – ERRORES EN LA PRUEBA 2 1. ERRORES EN 4º DE ESO ESTUDIANTE 1

visited cities ˈvɪzɪt__ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /ɪd/ I [ø] Elisión Inicial

thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

people spend ˈpiːpəl _ˈspend Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

last year ˈlɑːs ˈ _ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final


absolutely ˈæbsəluːt_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

amazed əˈmeɪz_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

and historical ənd _ɪsˈtɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [ø] ILM Final

street _striːt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

packed pæk_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia

tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

outskirts ˈaʊ_skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /t/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Incial/Intermedia


298

even though ˈiːv(ə)n _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] IPE Final

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Inicial

there was ðə(r) _əz Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

terrible storm ˈterəbəl _ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia

twelve days ˈtwel_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [f] Ensordecimiento Intermedia



sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ʤ/ I [e] [t] Epéntesis, EA Inicial/Intermedia

cake we ˈkeɪk _i Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

which was wɪʧ _əz Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

next destination ˈne_s ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

destination will ˌdestɪˈneɪʃən _ɪl Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈ_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /tr/ I [ʧ] EA Final

as Scotland əz ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final


299

Switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/ I [ø] Elisión Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ʧ] Ensordecimiento Final

attempts əˈtem__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

explain ɪ_sˈpleɪn Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

start _stɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


moved muːv_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [øs] Elisión,


script _skrɪpt Tipo de error Posición en el grupo


asks ɑːsk_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

strength _stre_θ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋ/ I

/e/ [n] Epéntesis, articulación Inicial/Inicial

subjects ˈsʌbʤɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo



300

probably ˈprɒbə_li Tipo de error Posición en el grupo C /b/ I [ø] Elisión Inicial

depth dep_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [t] IPE Final

square _skweə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] ILM Inicial

clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θes] IPE, IPE,

ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /zm/ I [mz] Metátesis Final ESTUDIANTE 2


thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final


last year ˈlɑːs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Articulación Final



and historical ənd _ɪsˈtɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final


301

street _striːt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Final

chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ʧ] Asimilación modo Intermedia

even had ˈiːv(ə)n ˈ_æd Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final

outskirts ˈaʊtsk __ t _ Tipo de error Posición en el grupo C /ɜːr/ /s/ I [ri:] /ø/ Metátesis, elisión Inicial/Final


terrible storm ˈterəb(ə)l _ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia


months mʌnθ_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final


brought some ˈbrɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [x] IPE Inicial

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Intermedia

sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [x] IPE Intermedia

cooked kʊk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


302

quite tasty ˈkwaɪ__ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [ke] Asimilación modo,

IPE Inicial/Intermedia

England ˈɪŋɡlən_ Tipo de error Posición en el grupo


travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial

as Scotland æz ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final

Switzerland ˈswɪ_s(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /d/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Inicial/Final

attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final



moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vd/ I [fø] Ensordecimiento,


examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento,

ensordecimeinto Inicial/final



303

believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento,

ensordecimeinto Inficial/Final

strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋθ/ I /e/ [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final

draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

subjects ˈsʌbʤɪkt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

grasp grɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final





clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θ] IPE, elisión Inicial/Final

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [ms] Metátesis Final ESTUDIANTE 3


thousands ˈθaʊzənd_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final


304

last year ˈlɑːs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ I [ʒ] Articulación Final




monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

fact fæk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

tourists ˈtʊərɪst_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

outskirts ˈaʊ_skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /t/ I [r] [ø] Asimilación modo,

Elisión Incial/Intermedia

even though ˈiːv(ə)n _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/ I [θ] IPE Final

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] EA Inicial





305

some gifts səm_ ˈgɪfts Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [f] Asimilación modo Intermedia

gifts for ˈgɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Elisión Intermedia

including ɪnˈkluːdɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final

sponge cake ˈspʌ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /nʤ/ I [ŋ] Articulación, elisión Inicial/Intermedia

think my ˈθɪ__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Intermedia

prefer p_ɪˈfɜː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r] ILM Final

Scotland ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final

Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /d/ I [θ] [ø] IPE, elisión Intermedia/Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ø] Elisión Final

attempts əˈtem__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [θ] EA Final

lamp læm_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final

explain ɪ_ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial


examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final


306

script skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [ø] Elisión Final

believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [ø] Elisión Inicial/Final

strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/final

depth dep_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Final

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [sø] Ensordecimiento,


ESTUDIANTE 4

is one ɪz ˈ_ʌn Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión Intermedia, Final


wandering ˈwɒndərɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final


amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia, final




307

next to ˈne_s tu Tipo de error Posición en el grupo


packed pæk_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia


outskirts ˈaʊtskɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia




brought some ˈbrɔː_t səm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [g] IPE Inicial

some gifts səm_ ˈɡɪf_s Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [x] [ø] EA, elisión Intermedia/Intermedia

sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [x] IPE Intermedia


there (instead) ˈðeə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Final

instead ɪnˈ_ted Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia


308


Switzerland ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts / I [ð] EA Inicial



start _stɑː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final


Ensordecimiento Inicial/final



strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I /e/ [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final



racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [mz] Metátesis Final ESTUDIANTE 5

world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión Intemerdia/Final

thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión Intermdia/Final


309

people spend ˈpiːpəl _ˈspend Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia


amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia , final

and historical ənd _ɪˈstɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [ø] ILM Final


singing ˈsɪŋɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final

praying next ˈpreɪɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [k] Epéntesis Intermedia

next to ˈnekst _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final


had time ˈhæd ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

time to ˈtaɪm _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE, IPE Intermedia, final



310






gifts ɡɪft_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

sponge cake ˈ_spʌnʤ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE, IPE Intermdia/Final

attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermdia

shelves ʃelv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Final


moved muːv_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Inermedia

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/final


311



believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento Final

strength _streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /θ/ I [e] [s] Epéntesis, Asimilación

modo Inicial/Final

draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [θ] EA Final

subjects ˈsʌbʤɪk_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

act æ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [p] Articulación Inicial

depth de_ Tipo de error Posición en el grupo C /pθ/ I [øt] Elisión, IPE Inicial/Final


racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [ms] Metátesis Final ESTUDIANTE 6






312

amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ød/ I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia, final


chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [t] Asimilación modo Intermedia


praying next ˈpreɪɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [k] Asimilación modo Intermedia



even though ˈiːv(ə)n _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [s] EA Final







313

including ɪnˈkluː_dɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [n] Epéntesis Inicial


Scotland ˈ_skɒtlənd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] epéntesis Inicial

Switzerland ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts / I [ð] EA Inicial


attempts əˈtem_ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [θ] EA Final

shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento Intermedia/Final

field fiː__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [t] EA Final


old əʊl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Ensordecimiento Final

moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


script _skrɪpt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial



314

strength _streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /θ/ I [e] [ʧ] EA Inicial/Final



depth de_ Tipo de error Posición en el grupo C /pθ/ I [ft] EA Inicial/Final


clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ts] IPE, ensordecimiento Inicial/Final

proposal p_əˈpəʊzəl Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final





amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia, final



315



fact fæ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial



even though ˈiːv(ə)n _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] EA Final



brought some ˈbrɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial

sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [g] IPE Intermedia

Scotland ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [z] IPE Intermedia


examination ɪ_ˌzæmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [ø] Elisión Inicial


316

script skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /p/ I [ø] Elisión Inicial


strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nt] IPE, IPE Inicial/Final

depth de_θ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Inicial

clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ts] IPE, ensordecimiento Inicial/Final STUDENT 8




absolutely ˈæbsəluːt_i Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Final



monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [p] Asimilación Intermedia



317



though there ðəʊ__ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ts] EA Inicial

twelve days ˈtwelv_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia

brought some ˈbrɔːt_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elision Intermedia/Intermedia

sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ʧ] Ensordecimiento Intermedia




arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ts] EA Final


shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento Inicial/Final


318





script _skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final


strength _streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /θ/ I [e] [ʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final



importance ɪmˈpɔː(r)_təns Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermdia

depth de__ Tipo de error Posición en el grupo C /pθ/ I [f] EA Final

doesn’t ˈdʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

racism ˈreɪsɪ_m Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial


319

ESTUDIANTE 9 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 10


thousands ˈθaʊzənd_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final

wandering ˈwɒ_dərɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /n/ I [ø] Elisión Inicial


absolutely ˈæbsəluː_li Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial

amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final


chance to ˈʧɑːn_ _u Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ʧ] [ʧ] Asimilación modo Intermedia/Final


even had ˈiːv(ə)n ˈ_æd Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [ x] ILM Final

packed pæ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

tourists ˈtʊərɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Inicial


320



brought some ˈbrɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [θ] EA Inicial

gifts for ˈɡɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [tʃ] Ensordecimiento Intermedia


travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeər Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Articulación Inicial


Switzerland ˈswɪ __ (r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts(ə)/ I [ø] Elisión Inicial/Final



front frʌ__ Tipo de error Posición en el grupo C /nt/ I [m] EA Final




321

strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final














322


choir singing ˈkwaɪər_ ˈsɪŋɪ ŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia

singing ˈsɪŋɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final


monk praying ˈmʌ_k ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ø] Elisión Inicial

praying next ˈpreɪɪ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Intermedia



even though ˈiːv(ə)n _əʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ /ø/ I [θ] [ts] IPE, EA Final/Inicial/Final

terrible storm _st__m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ɔːr/ I [e] [rɔː] Epéntesis, metátesis Intermedia/Inicial


including ɪnˈkluːdɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final

sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ʤ/ I [e] [tʃ] Epéntesis, EA Inicial/Intermedia

tasty ˈteɪ_ti Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Inicial


323

England ˈɪŋɡlən_ Tipo de error Posición en el grupo


as Scotland ə__ ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /d/ I [ts] [ø] Asimilación modo,


Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ /d/ I [θ] [ø] IPE, elisión Final/Final



shelves ʃelv__ Tipo de error Posición en el grupo C /øz/ I [es] IPE, ensordecimeinto Intermedia/FInal

explain ɪksˈpleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [θ] EA Final








324

believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [ps] ILM, ensordecimiento Inicial/Final

strength __stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /øø/ /ŋθ/ I /ek/ [nʧ] Epéntesis, EA, EA Inicial/Intermedia/final

grasp grɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /sp/ I [ps] Metátesis Final




world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión Intermedia/Final


their time ðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final






325







even though ˈiːv(ə)n_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ø// ð/ I [θ] [θ] Asimilación modo,

IPE Intermdia/Final

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [x] IPE Inicial


after ˈɑː_tər Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Inicial


gifts for ˈɡɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia

sponge cake ˈ_spʌ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /nʤ/ I [e] [ge] Epéntsis, IPE Inicial/inicial


326

think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia


instead ɪnˈs_ted Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] Asimilación modo Intermedia

Scotland skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

Switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final









script _skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /p/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial


327


C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nx] Epéntesis, IPE, IPE Inicial/Inicial/Final


act æk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final




clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ts] IPE, ensordecimieneto Inicial/Final ESTUDIANTE 13

world wɜː(r)_d Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Intermedia



their time ðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final




328








packed pæk_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] ILM Intermedia



though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [x] IPE Inicial





329

cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øt/ I [ɪd] IPE, IPE Intermedia/Final


England ˈɪŋɡlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [θ] EA Final

travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Intermedia


Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [θ] ILM Final






front frʌn_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final



330



believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fø] Ensordecimiento, elisión Inicial/Final

strength _stre_θ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋ/ I [e] [nt] Epéntesis,

articulación, epéntesis Inicial/inicial/intermedia

draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo


act æ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [r] EA Inicial

probably ˈprɒbəb_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia






proposal p_əˈpəʊzəl Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final


331



thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ts] Ensordecimiento,

ensordecimiento Intermedia/Final

their time ðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [t̪] ILM Final



amazed əˈmeɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zd/ I [st] Ensordecimiento,


and historical ənd _ɪˈstɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ I [ø] ILM Final

chance to ˈʧɑːn_ _u Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ʧ] [t̪] Asimilación modo,

ILM Intermedia/Final





332






travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Intermedia


Switzerland ˈswɪts_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [θ] IPE Final


shelves ʃelv__ Tipo de error Posición en el grupo C /øz/ I [es] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final



moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vd/ I [ft] Ensordecimiento,



333





C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nt] Epéntesis, IPE, IPE Inicial/Inicial/Final




clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ts] IPE, ensordecimiento Inicial/Final ESTUDIANTE 15








334


monk praying ˈmʌŋ_ ˈp___ɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /reø/ I [ø] [arʤ] Elisión, metátesis,

IPE Intermedia/Intermedia/Final

praying next ˈpreɪɪ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/ I [n] Asimilación Inicial





packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE, IPE Intermedia/FInal


outskirts ˈaʊt_skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia


storm _stɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial



335


gifts to ˈɡɪf__ tu Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Intermedia

cooked kʊk_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE intermedia







shelves ʃelv___ Tipo de error Posición en el grupo C /øøz/ I [ers] IPE, EA, ensordecimiento Intermedia/Intermedia/Final






336

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/ I [ʃ] Asimilación modo Inicial


asks ɑːs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ks/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [ng] IPE, IPE Inicial/Final






clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θ] IPE Final

racism ˈreɪsɪ_m Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 16




337










packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE, IPE Intermedia/Final




storm for _ˈstɔː(r)_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /m/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Intermedia


338

and he ənd _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ I [x] ILM Final

kept kep_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final



gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Intermedia

sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ʤ/ I [e] [x] Epéntesis, IPE Inicial/Intermedia

think my ˈθɪ__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [nø] IPE, Elisión Inicial/Intermedia



switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final





339


start stɑː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [øs] Elsión,


script _skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final









340






packed pæk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final


outskirts ˈaʊ___ɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /tsk/ /t/ I [øks] [ø] Elisión, metátesis,

elisión Inicial/Interemdia/Intermedia



storm for ˈst__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial

gifts for ˈɡ_ɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /s/ I [r] /ø/ Asimilación modo,

elisión Final/Intermedia

sponge cake ˈ_spʌnʤ keɪk Tipo de error Posición en el grupo




341


next to ne_s tu Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial








examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimeinto Inicial/Final

script skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

subjects ˈsʌbʤɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial




342

comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /m/ I [n] ILM Inicial











gifts for ˈɡɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I /ø/ Elisión Intermedia



343

quite tasty ˈkwaɪt_ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [l] EA Intermedia


instead ɪnˈs_ted Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [aɪ] Epéntesis Intermedia

as Scotland ə z ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final

Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [θ] IPE Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [t] EA Final

attempts əˈtem__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

shelves ʃelv_ Tipo de error Posición en el grupo C /øz/ I [es] IPE, ensordecimiento Intermedia/FInal



strength stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nʤ] EA Final





344





absolutely ˈæbsəluːt__ Tipo de error Posición en el grupo C /li/ I [ø] Elisión Final

amazed əˈmeɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zd/ I [sø] Ensordecimiento,


and historical ənd _ɪsˈtɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ I [ø] ILM Final

chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia



packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ɪn] IPE, EA Interemdia/Final


outskirts ˈaʊt_kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/intermedia



345

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [t] EA Inicial

storm for ˈst__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial/Final



some gifts səm ˈ_ɪfts Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [x] IPE Final

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I /ø/ Elisión Intermedia


cooked kʊk_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia



as Scotland ə_ ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z//ø/ /d/ I [ø][e] [ø] Elisión, epéntesis,

elisión Inicial/Intermedia/Final

Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ /d/ I [øθ] [ø] Elisión, IPE, elisión Inicial/Final/Final



346


shelves ʃel_z Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Intermedia








strength stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nø] IPE, Elisión Inicial/Final






347





wandering ˈwɒndərɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE, IPE Inicial/Final



chance to ˈʧɑːn_ _u Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ʧ] [t̪] Asimilación modo,


monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

had time ˈhæd ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̯] ILM Intermedia

areas ˈe_rɪəz Tipo de error Posición en el grupo C /ə/ I [p] EA Inicial

packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE , IPE Intermedia/FInal




348



brought some ˈ b_ɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /t/ I [ø] [θ] Elisión, EA Final/Inicial

gifts for ˈɡɪf_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I /ø/ Elisión Intermedia/Intermedia


cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia/FInal










349

moved muːv_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimeinto,





subjects ˈsʌbʤɪk__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

importance ɪmˈpɔː(r)tən_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ʃ] EA Final









350




praying next ˈpreɪɪ_ nekst Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Asimilación modo Inicial


packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ɪd] IPE, IPE Intermedia/Final


even though ˈiːv(ə)n __əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ðø/ I [θr] EA Intermedia/Final





gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I /st/ Metátesis Intermedia



351

cooked kʊk_ Tipo de error Posición en el grupo


quite tasty ˈkwaɪtˈ_eɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM final



Scotland ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

Switzerland ˈs_ɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /w/ /d/ I [gu] [ø] Epéntesis, elisión Final/Final

shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento,


explain ɪ_ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo









352




subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/intermedia





visited cities ˈvɪzɪt__ ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /ɪd/ /s/ I [ø] [θ] Elisión, IPE Inicial/Final






353


chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ I [dʒ] EA Intermedia

singing ˈsɪŋɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Final

praying next ˈpreɪɪ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nx] IPE, IPE Inicial/Inermedia



packed ˈpæk_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia


outskirts ˈaʊtskɜː_ts Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [g] IPE Inicial

after three ˈɑːftə_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial

back to ˈbæk _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final




354

sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ʤ/ I [e] [x] Epéntesis, IPE Inicial/Intermedia

cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE, IPE Intermedia/FInal

think my ˈθɪ__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [nø] Articulación, Elisión Inicial/Final



prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈt_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r] ILM Final

countries such ˈkʌntri_ sʌʧ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial

as Scotland ə_ _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /ø/ /d/ I [ø] [e] [ø] Elisión, epéntesis,


Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /d/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [θ] EA Final





355








strength _streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /θ/ I [e] [ʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final







singing ˈsɪ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [g] IPE Inicial


356

next to ˈne_s tu Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

fact fæ__ Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [θ] EA Final


had time ˈhæ_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [θ] EA Inicial

little ˈlɪt_ Tipo de error Posición en el grupo C /əl/ I [s] EA Final



outskirts ˈaʊ__skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /tø/ /t/ I [de] [ø] Sonorización,

epéntesis, elisión Inicial/Intermedia/Intermedia








357



sponge cake ˈspʌnʤ_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia








shelves ʃelv_z Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia





358



believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

strength s_reŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /θ/ I [ø] [x] Elisión, IPE Intermedia/Final


act æ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial




clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [tes] IPE, IPE,







359


their time ðeə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final


absolutely ˈæbsəluːt_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

amazed əˈmeɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zd/ I [sø] Ensordecimiento,


museums mjuːˈzɪəm_ Tipo de error Posición en el grupo










360

with tourists wɪð ˈ_ʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /ts/ I [ð] [ø] Asimilación modo,

elisión Final/Interemdia/Final

outskirts ˈaʊts_ɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /t/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Intermedia




twelve days ˈtwel_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Intermedia


brought some ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final


cooked kʊ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial

quite tasty ˈkwaɪt__ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ep] IPE, EA Intermedia/Intermedia




361


prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈ_rævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̯] ILM Intermedia


as Scotland ə_ _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /s//ø/ /d/ I /n/[e] [ø] Asimilación modo,

epéntesis, elisión Inicial/Intermedia/Final




shelves ʃe___z Tipo de error Posición en el grupo C /lve/ I [vel] IPE, Metátesis Interemdia/Final



temperature __ˈtemp_rə__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ø/ /tʃə/ I [es] [e] [rt] EA, IPE, EA Inicial/Intermedia/final





362





asks ɑː_ks Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Inicial


strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I [e] [n] Epéntesis, IPE, elisión Inicial/inicial/Final

draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [θ] EA Final

subjects ˈsʌbʤɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /s/ I [ø] [ø] Elisión Inicial/Final








363

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [ms] Ensordecimiento,metátesis Inicial/Final ESTUDIANTE 25



world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final

thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión Interemedia/Final





chance to ʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [dʒ] EA Intermedia





364



Spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Final

brought some ˈbrɔː_t səm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [x] IPE Inicial




Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ /d/ I [øθ] [ø] Elisión, IPE, elisión Inicial/Final/Final




strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [tʃ] EA Final

grasp grɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /sp/ I [f] EA Final



365



world wɜː_ld Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial


their time ðeə_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial





fact fæk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [tʃ] EA Final

packed pæk__t Tipo de error Posición en el grupo C /øø/ I [tʃɪ] EA, IPE Interemdia/Interemdia/

tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Interemdia/Final

even though ˈiːv(ə)n_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ð/ I [θ][θ] Asimilación modo,

IPE Intermedia/Final


366

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] EA Inicial


kept coughing ˈkep_ ˈkɒfɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Disimilación Inicial




sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ʃ] Articulación Intermedia


as Scotland ə_ _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /ø/ /d/ I /ø/ [e] [ø] Elisón, Epéntesis,


Switzerland ˈswɪ_s(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /d/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Inicial/Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ʃ] Articulación Final

attempts əˈte__s Tipo de error Posición en el grupo C /m//t/ I [ø][ø] Elisión, elisión Inicial/Intermedia

field fiː__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [t] EA Final


367


strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final







racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [m] Elisión Final ESTUDIANTE 27




amazed əˈmeɪz_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


368




fact fæ__ Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Final












369

think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo



as (Scotland)1 ə__ Tipo de error Posición en el grupo C /øz/ I [ts] Asimilación modo,


Scotland ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo



arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [tʃ] Ensordecimiento Final


shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento,





Elisión Inicial/Final

1 Es necesario señalar que, en la realización de as Scotland, el hablante hace una pausa de varios segundos entre las dos palabras. Por este motivo, nuestro análisis no se extiende al grupo consonántico entre límite de palabras, sino que se limita a la primera voz donde se ha detectado el error, as. No obstante, Scotland aparece entre paréntesis para indicar que uno de sus fonemas (/t/) se ha desplazado a la primera palabra por asimilación.


370

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Elisión Inicial


believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [bs] ILM, Ensordecimiento Inical/Final

strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial







racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [m] Elisión Inicial ESTUDIANTE 28




371



wandering ˈwɒ_dərɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /n/ I [ø] Elisión Inicial

at the ə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [n] EA Inicial






outskirts ˈaʊt__skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo C /øø/ I [se] Asimilación modo,

epéntesis Intermedia/ Intermedia





372

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Interemdia/Intermedia

including ɪnˈkluː_dɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [n] Epéntesis Inicial







as Scotland ə_ ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ /ø/ /d/ I [ø][e] [ø] Elisión, epéntesis,








373














C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final



act æ__ Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Final


374





racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [mz] metátesis Final ESTUDIANTE 29






museums mjuːˈzɪəm_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final




375







months mʌn__ Tipo de error Posición en el grupo C /θs/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

brought some ˈbrɔː_t səm Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [x] IPE Inicial





next destination ˈne__ ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /kst/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia/

Intermedia


376




Switzerland ˈswɪ_s(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ /d/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Inicial/Final




shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento Inicial/Final







377

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [kʃ] Ensordecimiento,

Asimilación modo Inicial/Final





strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo







racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [s] Ensordecimiento,


ESTUDIANTE 30


visited cities ˈvɪzɪt__ ˈ_sɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /ɪd//ø/ I [ø] [t] Elisión, Asimilación

modo Inicial/Final


378









outskirts ˈaʊt_skɜː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /s/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final







379

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ I [st] Metátesis Intermedia





or Switzerland ɔː_ ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /ts/ I [n] [ð] Asimilación modo2,

EA Inicial/Inicial

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʤ/ I [ts] EA Final



shelves ʃelv__ Tipo de error Posición en el grupo C /øz/ I [es] IPE, Ensordecimiento Intermedia/Final




2 Se trata de una asimilación de modo regresiva de la /n/ en la palabra precedente Scotland, [eskɒtlən].


380

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/ I [ks] Ensordecimiento,







depth de_ θ _ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ /ø/ I [ø] [t] EA Final


comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] ILM Inicial ESTUDIANTE 31


thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia, Final



absolutely ˈæ___luː_li Tipo de error Posición en el grupo C /bsə/ /t/ I [ø] [n] Elisión, EA Inicial/Final/Inicial


381

museums mjuːˈzɪəm_ Tipo de error Posición en el grupo


and historical ənd _ɪˈstɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final historical monuments hɪsˈtɒrɪ___ ˈmɒnjʊmənts Tipo de error Posición en el grupo C /kəl/ I [ø] Elisión Inicial

chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [dʒ] EA Intermedia

choir kwaɪə__ Tipo de error Posición en el grupo C /rø/ I [ns] EA Final

singing ˈsɪŋɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nk] EA Inicial




outskirts ˈaʊt__ɜː___ Tipo de error Posición en el grupo C /sk/ /rts/ I [θ] [st] EA, EA Final/Final

storm for stɔː_m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Inicial




382


sponge cake ˈspʌnʤ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [es] IPE, Asimilación

modo Intermedia

think my ˈθɪ__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋk/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Intermedia

prefer p_ɪˈfɜː(r) Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final

prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈt_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r] ILM Final

attempts əˈt_em_s Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /t/ I [r] [ø] EA, elisión Final/Intermedia


shelves __l _ v __ Tipo de error Posición en el grupo C /ʃe/ /ø/ /øz/ I [s] [e] [en] EA, IPE, EA Inicial/Intermedia/Final



script s__ ɪ _t Tipo de error Posición en el grupo C /kr/ /p/ I [pl] [ø] EA Inicial/inicial


believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fø] Ensordecimiento,



383

strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I /e/ [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final


subjects ˈsʌbʤɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo C /k//s/ I [ø][ø] Elisión Inicial/Final

grasp grɑː_p Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Inicial




clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θø] IPE, elisión Inicial/Final

proposal p_əˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [m] Elisión Inicial ESTUDIANTE 32

visited cities ˈvɪzɪtɪd ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [θ] IPE Final

world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ld/ I [ø] Elisión Final

thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final


384


absolutely ˈæbsəluːt_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia

amazed əˈmeɪz_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia





outskirts ˈaʊtskɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Final


though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [gt] IPE, EA Inicial/Intermedia

storm for st__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial





385

sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ʤ/ I [e] [x] Epéntesis, IPE Inicial/Intermedia




countries ˈkʌnt_iz Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r] ILM Final


Switzerland ˈs _ ɪ __(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /w/ /ts/ /d/ I [gu][nt] [ø] Epéntesis, EA, elisión Final/Inicial/Final

arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ts] EA Final







386


moved muːv_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] IPE Intermedia

examination ɪ_ˌ_æmɪˈn___ən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ /eɪʃ/ I [ks] [øt] Ensordecimiento, EA Inicial/Final/Final

script _skrɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /pt/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial/final


believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento, Final

strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I /e/ [nt] Epéntesis, EA Inicial/Final






racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [m] Elisión Inicial


387

ESTUDIANTE 33 (excluido del análisis) ESTUDIANTE 34




amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo C /ød/ I [ɪø] IPE, elisión Intermedia/Final


chance to ˈʧɑːn_ _t Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ʧ][t̪] Asimilación modo,


street _striːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [e] Epéntesis Final


next to ˈneks _u Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final

packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE Intermedia/final




388

even though ˈiːv(ə)_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /n//ð/ I [r][θ] EA, IPE Inicial/Final




brought some ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final



cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ɪd] IPE Intermedia/Final

and ənd_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] EA Final


prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈt_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ɾ] ILM Final

Scotland _skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final


arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ʧ] Ensordecimeinto Final


389

attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

lamp læmp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] EA Final










believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento, Final

strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I /e/ [ndʒ] Epéntesis, EA Inicial/Final


390

draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación Final





ESTUDIANTE 35 (excluido del análisis)

ESTUDIANTE 36

world wɜː(r)l_ Tipo de error Posición en el grupo









391



chance to ˈʧɑːn_ _u Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ʧ][t̪] Asimilación modo,


street _striːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [e] Epéntesis Final

monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [p] Asimilación modo Intermedia






twelve days ˈtwel_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Intermedia




392


some gifts səm ˈ_ɪfts Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [x] IPE Final



cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo C /øt/ I [ed] IPE Intermedia/Final






arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʤ/ I [ø] Elisión Final



shelves ___vz Tipo de error Posición en el grupo C /ʃel/ I [slɪ] EA Inicial


393

field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo





examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento, Inicial/Final


strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I /e/ Epéntesis Inicial








394

clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ts] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final






amazed əˈmeɪz_d Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia





packed pæk__t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [te] Asimilación modo,

IPE Intermedia/Intermedia

tourists ˈtʊərɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /s/ I [ø][ø] Elisión Inicial/Final


395

outskirts ˈaʊt_kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /t/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/Intermedia








Scotland ˈskɒ_tlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [n] [ø] Asimilación modo,






shelves ʃelv_z Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia


396



examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento, Inicial/Final



strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I /nʤ/ EA Intermedia/Final


subjects ˈsʌbʤɪ_ t _ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /s/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Inicial/Final




clothes k_əʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /l/ /ðz/ I [ø] [lt] Elisión, EA Final/Inicial//Final

racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [z] Elisión Final


397




outskirts ˈaʊts___ t _ Tipo de error Posición en el grupo C /kɜːr/ /s/ I [trɜː] [ø] Asimilación modo,

metátesis, elisión Intermedia/Inicial/Final

storm st__m Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial

brought some ˈb___ səm Tipo de error Posición en el grupo C /rɔːt/ I [ɔːrø] Metátesis, elisión Final/Intermedia

and which ənd _wɪʧ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Epéntesis Final


destination ˌdes_ɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [d] Asimilación modo Final


attempts əˈtemt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

shelves _e__z Tipo de error Posición en el grupo C /ʃ/ /lv/ I [sl] [ø] EA, elisión Inicial/Final/Inicial/Intermedia



398







probably ˈ_rɒbə_li Tipo de error Posición en el grupo C /p/ /b/ I [t] [ø] Asimilación, elisión Inicial/Inicial


comfortable ˈkʌm_(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Intermedia

racism ˈreɪ_sɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /zm/ I [k] [ø] IPE, elisión Inicial/Inicial/Final ESTUDIANTE 2



examination ɪgˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final


399

ESTUDIANTE 3






even though ˈiːvən _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] EA Final









400






asks ɑːsk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ I [ø] Elisión Final

strength stre_θ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ø] Elisión Final

subjects ˈsʌbʤɪ___ Tipo de error Posición en el grupo C /kts/ I [øst] Elisión, metátesis Inicial/Final


doesn’t dʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final






401

gifts for ˈgɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia

quite tasty ˈkwaɪt_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia

Switzerland ˈswɪ___(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Inicial/final

examination ɪgˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Inicial/Final




racism ˈreɪ_ sɪ _m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /z/ I [m] [ø] Asimilación modo,

elisión Inicial/Inicial

ESTUDIANTE 5


monk praying ˈmʌ__ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Intermedia

had time ˈhæ__ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo C /dø/ I [ts] Asimilación modo,


tourists ˈtʊərɪst_ Tipo de error Posición en el grupo


outskirts ˈaʊt_kɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia


402

brought b_ɔːt Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ I [ø] Elisión Final




shelves _e_vz Tipo de error Posición en el grupo C /ʃ/ /l/ I [sl][ø] EA, elisión Inicial/Final/Inicial


asks ɑːs_k_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /s/ I [t] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final

strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Final


grasp _rɑːsp Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [t] Asimilación Inicial

depth de_pθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [m] Epéntesis Inicial

racism ˈreɪ_sɪ_m Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /z/ I [k][ø] IPE, elisión Inicial/Inicial ESTUDIANTE 6



403


instead ɪnˈs_ed Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final ESTUDIANTE 7










racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /zm/ I [mz] Metátesis Final


404

ESTUDIANTE 8








start s_ɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

moved muː_d Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [ø] Elisión Inicial

believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fs] Ensordecimiento Inicial/Final





405

gifts for ˈgɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ I [ø] Elisión Intermedia


clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θs] IPE, ensordecimiento Inicial/Final








praying ˈp_eɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [l] Articulación Final




406

even though ˈiːvən __əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ðø/ I [θr] EA Intermedia/Final

months mʌn__ Tipo de error Posición en el grupo C /θs/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

sponge cake ˈ_spʌndʒ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

cooked kʊk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación Final









script skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Asimilación modo Final

strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


407

subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia

act æk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación Final






clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [ses] Asimilación de modo,

IPE, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final








408



gifts for ˈgɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Intermedia



start stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Final





act æ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [p] Articulación Inicial


grasp g_ɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /sp/ I [ø] [t] Elisión, EA Final/Final



409

ESTUDIANTE 12

is ɪ_z Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Inicial




singing ˈsɪ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [nd] IPE, EA Inicial/Final









asks ɑːs__ Tipo de error Posición en el grupo


410

C /ks/ I [ø] Elisión Intermedia/Final





and he (kept) ənd _i Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [k] Asimilación modo Final

gifts for ˈgɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia




act æk_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación final




411



outskirts ˈaʊts___ts_ Tipo de error Posición en el grupo C /kɜːr/ /ø/ I [trɜː] [t] Asimilación modo,

metátesis, asimilación modo

Final/Inicial/Final

brought some b__t səm Tipo de error Posición en el grupo

C /rɔː/ I [ɔːr] Metátesis Final

oven ˈʌ_(ə)n Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [dr] EA Inicial/Final




subjects ˈsʌbʤɪk__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

depth depθ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final

comfortable ˈkʌm_(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Intermedia

clothes kləʊð_z Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] IPE Intermedia



412

ESTUDIANTE 15





sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [ø] Elisión Intermedia



examination ɪ_ˌzæmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [k] Ensordecimiento Inicial







413

and he ənd _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ I [x] ILM Final




spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial


cooked kʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Final





start stɑː_t Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [r̄] ILM Inicial




414



strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋθ/ I [e] [nts] Epéntesis, IPE, IPE,

asimilación modo Inicial/Inicial/Intermedia/Final



depth de_θ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [f] EA Inicial







even though ˈiːvən __əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ðø/ I [θr] EA Intermedia/Final

kept coughing ˈkep_ ˈkɒfɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación Intermedia


415

brought b_ɔːt Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final




script s_rɪpt Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [t] Asimilación modo Intermedia

strength stre_θ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ//ø/ I [n][s] Articulación,

asimilación de modo Inicial/Final



act æ_t Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 18



museums mjuːˈzɪə__ Tipo de error Posición en el grupo C /mz/ I [t] EA Final




416

storm for ˈst_ɔː(r)m_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ø/ I [r] [s] Asimilación modo Final/Intermedia














417











monuments ˈmɒnjʊmənt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

praying next ˈpreɪɪŋ_ nekst Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [k] Asimilación modo Intermedia



418


instead ɪnˈste__ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ns] Asimilación modo Inicial/Final










gifts for gɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Intermedia

and which ənd _ɪʧ Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final


419






explain ɪksˈpleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] EA Final







comfortable ˈkʌmf(ə)(r)t(ə)_b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [r] epéntesis Inicial


420

proposal prə_ˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación de modo1 Inicial





outskirts ˈaʊts_ɜː__s Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /rt/ I [tr] [k] Metátesis, metátesis Inicial/Final

even though ˈiːvən _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] IPE Final

storm st__m Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial

coughing ˈkɒ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ntʃ] EA Inicial/Final


gifts for ˈgɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final

sponge cake _ˈspʌndʒ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

1 La producción completa de la palabra incluye un ensordecimiento de de la fricativa /z/ por su equivalente sordo /s/ [prəsˈpəʊsəl]. Este fenómeno es bastante frecuente en otros participantes del estudio. Así, habrá casos en los que la asimilación de modo solo se explica por un ensordecimiento incorrecto del fonema /z/ cuando se encuentra muy cercano en el entorno fonético.


421

european ˌjʊərəˈp_iːən Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [r] Epéntesis Final







subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia


importance ɪmˈp_______s Tipo de error Posición en el grupo C /ɔː(r)tən/ I [rə] Elisión, elisión Final/Inicial





422

ESTUDIANTE 22






explain ɪkˈspleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final



subjects ˈsʌbʤɪk__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

depth dep_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [s] EA Final





423

last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ I [ʒ] Articulación Final




outskirts ˈaʊtskɜː___ Tipo de error Posición en el grupo C /rts/ I [øst] Elisión, metátesis Inicial/Final

even though ˈiːvən __əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] IPE Final



sponge _spʌndʒ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial





script skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/


424

I [s] Asimilación modo Final


grasp grɑːsp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación de modo Final









brought ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final




425


C /t/ I [s] Asimilación modo Final

start s_ɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final

draft drɑːft_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Epéntesis Final


comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] ILM Intermedia










426


proposal prəˈ_pəʊz_(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Inicial


last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Asimilación Final







last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Artiuclación Final




427

chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo

c /s/ I [dʒ] EA Intermedia


outskirts ˈaʊtskɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] EA Inicial

after ˈɑː_tə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Inicial






asks ɑːsk_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [t] Articulación Final




428






wandering ˈwɒndərɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final


monk (praying) ˈmʌ__ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [mp] Asimilación modo Inicial/Intermedia







429



strength __streŋθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ek] Epéntesis Inicial








Think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia

Attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

Explain ɪ_ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial


430

Field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final

Examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /gz/ I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final

Clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [st] IPE, ensordecimiento,

metátesis Inicial/Final/Final

Comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /m/ I [n] ILM Inicial ESTUDIANTE 30

wandering ˈwɒndərɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ng] IPE Inicial/Final

monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 31


incredible place ɪnˈkredə___ ˈpleɪs Tipo de error Posición en el grupo C /bəl/ I [ø] Elisión Inicial

last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Artiulación Final





431



Scotland _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /d/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final






months mʌnθs_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final

Scotland ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 33


thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [tø] Ensordecimiento,

elisión Interemedia/Final


432






sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [ø] Elisión Intermedia

and ən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Final








433

ESTUDIANTE 34





outskirts ˈaʊt_skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia


some gifts səm_ ˈɡɪfts Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [f] Asimilación modo Intermedia





believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fø] Ensordecimiento,


strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo



434










next to ˈne_st tu Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial





435






think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 37




had the ˈhæ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Inicial


coughing ˈkɒ_fɪ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /ŋ/ I [n] [ng] Asimilación modo,

IPE, IPE Inicial/Inicial/Final


436



quite tasty ˈkwaɪ_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [l] EA Inicial

prefer travelling p__ˈfɜː_ ˈtræv(ə)lɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /rɪ/ /r/ I [ɪr] [t] Metátesis,

asimilación modo Final/Inicial



lamp læm_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [t] EA Final


strength streŋθ_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Final





terrible storm ˈterəb(ə)l ˈst__m Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr/ I [rɔː] Metátesis Inicial


437


probably ˈprɒbəb_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] Epéntesis Intermedia

strength streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Final


clothes kləʊ_z Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] IPE Inicial

proposal prə_ˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Inicial ESTUDIANTE 39


brought ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final


attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 40





438






racism ˈreɪsɪz_ Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 41

(thousands) of people ə_ ˈpiːpəl Tipo de error Posición en el grupo C /v/ I [s] Asimilación modo Inicial

had the ˈhæ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ts] EA Inicial/Intermedia


field fiːld_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Epéntesis Final

front frʌnt_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Final

depth de_θ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Inicial ESTUDIANTE 42



439

terrible storm ˈterəb(ə)_ ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Inicial






clothes kləʊ_z Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θ] IPE Inicial ESTUDIANTE 43








440

thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo

C /dz/ I [ø] Elisión Intermedia/Final







believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [ŋθs] EA Inicial/Intermedia/Final ESTUDIANTE 45







441

racism ˈreɪsɪzm_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Asimilación modo Final ESTUDIANTE 46



and money ən_ ˈmʌni Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Intermedia

went there wen_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Articulación Intermedia


at the ət_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Intermedia




though there ðəʊ_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] EA Inicial

storm for st__m_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ɔːr//ø/ I [rɔː][ə] Metátesis, epéntesis Incial/Intermedia

and he ən_ hi Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Intermedia


442

and brought ən_ ˈbrɔːt Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Intermedia

arrange əˈreɪ_ʤ Tipo de error Posición en el grupo C /n/ I [ø] Elisión Inicial


shelves ʃe_vz Tipo de error Posición en el grupo C /l/ I [ø] Elisión Inicial


grasp grɑːsp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final



thousands ˈθaʊzən_ Tipo de error Posición en el grupo C /dz/ I [ø] Elisión Intermedia/Final






443


lamp læm_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [k] EA Final





visited cities ˈvɪzɪtɪ_ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Asimilación modo Inicial

gifts for ˈgɪ___ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /fts/ I [øsf] Elisión, metátesis Intermedia/Inicial

us ʌs_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Epéntesis Final






444



spend their ˈspen_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Articulación Intermedia


strength streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [s] Asimilación modo Final





at the ə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [n] Articulación Inicial


outskirts ˈaʊt_kɜː_ts Tipo de error Posición en el grupo C /s/ /ø/ I [ø] [r] Elisión, IPE Intermedia/Inicial



445

gifts for ˈgɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo






shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fø] Ensordecimiento,

elisión Intermedia/Final

moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo




probably ˈprɒbəb_li Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪ] Epéntesis Intermedia

racism ˈreɪs_ɪ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ø//zm/ I [p][mz] EA, metátesis Final/Final ESTUDIANTE 51

and historical ənd _ɪˈstɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

had the ˈhæ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [θ] EA Inicial


446

next to ˈne_st tə Tipo de error Posición en el grupo




even though ˈiːvən __əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θr] EA Final



gifts for ˈgɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Intermedia

next destination ˈnek__ ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /s(t)/ I [ø] Elisión Intermedia







447










museums mjuːˈzɪə_z Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [ø] Elisión Inicial

fact fæ__ Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Final

outskirts ˈaʊtskɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Final

brought some ˈb_ɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /r/ /t/ I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Inicial


448

quite tasty ˈkwaɪ_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [s] Asimilación modo Inicial








strength stre_θ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [ø] Elisión Final


grasp grɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /sp/ I [ps] Metátesis Final ESTUDIANTE 54


their time ðeə(r) _aɪm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [t̪] ILM Final


449


choir singing ˈkwəɪə_ ˈsɪŋɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [l] Articulación Inicial









grasp grɑːsp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación de modo Final ESTUDIANTE 55




450




subjects ˈsʌbʤɪk_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 56


museums mjuːˈzɪə__ Tipo de error Posición en el grupo C /mz/ I [nø] Articulación, elisión Inicial/Final


outskirts ˈaʊts_ɜː__s Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /rt/ I [r] [sk] Metátesis, asimilación

de modo Inicial/Inicial

gifts for ˈgɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia

sponge cake ˈspʌndʒ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ɪs] IPE, asimilación de

modo Intermedia/Inicial






451





lamp læmp_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Epéntesis Final






draft d_ɑːft Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final

grasp g_ɑːsp Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final


comfortable ˈkʌm_(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /f/ I [ø] Elisión Final


452






even had ˈiːv(ə)n_ ˈhæd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ts] EA Intermedia/Intermedia









453

believes bɪˈliː___ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [sps] Asimilación de modo,

ILM, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final

strength streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/ I [t] IPE Final

grasp grɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [t] Asimilación Final

depth dep_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Inicial



time ˈtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Epéntesis Final




sponge cake ˈspʌ_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ndʒ/ I [ŋk] Articulación,

asimilación de modo Inicial/Intermedia

cooked kʊk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ I [s] Articulación Final



454

attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo


field fiːld_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Elisión Final


asks ɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo C /ks/ I [tø] Asimilación, elisión Intermedia/Final

subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia


square skweə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Final




gifts for ˈgɪfts_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [t] Asimilación de modo Intermedia




455






time ˈtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Epéntesis Final




praying next ˈpreɪɪ__ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /ŋø/ I [nk] IPE, asimilación modo Inicial/Intermedia





456


sponge cake _ˈspʌndʒ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epénteis Inicial

Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [øθ] Elisión, IPE Inicial/Intermedia





strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋθ/ I [nʤ] EA Final

subjects ˈsʌbʤɪ_ t _ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ /s/ I [ø] [ø] Elisión Inicial/Final

depth de_θ_ Tipo de error Posición en el grupo C /p//ø/ I [ø][t] Elisión, EA Inicial/Final

proposal prəˈpəʊ__(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [st] Ensordecimiento, EA Inicial/Final ESTUDIANTE 61


praying p_eɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [l] Articulación Final


457


had time ˈhæ_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [t] Asimilación modo Inicial


months mʌn_s Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Elisión Intermedia







visited cities ˈvɪzɪtɪ_ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Asimilación modo Inicial


last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final


458

absolutely ˈæbsəluː_li Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Inicial



outskirts ˈaʊ__kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ /t/ I [tʃ] [ø] EA, elisión Incial/Intermedia


storm stɔː(r)m_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación de modo Final

(storm) for twelve fə(r)_ ˈtwelve Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación de modo Intermedia





next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial




459

asks ɑːs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ks/ I [ø] Elisión Intermedia/Final

draft d_ɑːft Tipo de error Posición en el grupo C /r/ I [ø] Elisión Final



clothes kləʊð_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final



comfortable ˈkʌ_pf(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] ILM Inicial


spend their spen_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Asimilación modo Intermedia


(next) destination ˌde_stɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Asimilación modo Inicial

Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ð] EA Inicial


460

attempts əˈte_ts Tipo de error Posición en el grupo C /m/ I [n] Asimilación Inicial







last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [dʒ] Articulación Final


tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [ø] Elisión Inermedia/Final

outskirts ˈaʊtsk__ t_ Tipo de error Posición en el grupo C /ɜːr/ /s/ I [rɜː] [ø] Metátesis, elisión Inicial/Final

twelve days ˈtwelv_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Asimilación modo Intermedia

gifts for ˈgɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ft/ I [ø] Elisión Inicial/Intermedia


461





subjects ˈsʌbʤɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo C /k//s/ I [ø] [ø] Elisión Inicial/final










462






ensordecimiento Incial/Final

comfortable ˈkʌm_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [s] EA Intermedia ESTUDIANTE 66

spend s_end Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final








463


subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo C /kt/ I [p] EA Inicial


clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θes] IPE, IPE,



464





and he ənd _iː Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

coughing some ˈkɒfɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [n] Asimilación Inicial

some weeks səm ˈ_iːks Tipo de error Posición en el grupo C /w/ I [gu] Epéntesis Final

gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [st] Metátesis Intermedia







465

shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [fθ] Ensordecimiento, EA Intermedia/Final

moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [s] Articulación Final




draft drɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /ft/ I [ø] Elisión Inicial/Final





doesn’t ˈdʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 2




466



grasp grɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo C /p/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 3





attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [θ] EA Intermedia

explain __ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo C /ɪk/ I [ø] Elisión Inicial






467

fact fæk_ Tipo de error Posición en el grupo









moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vd/ I [ø] Elisión Incial/Final






468








storm ˈst __ m Tipo de error Posición en el grupo C /ɔː(r)/ I [rɔː] Metátesis Inicial







469










draft drɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /ft/ I [ø] Elisión Inicial/Final





470

ESTUDIANTE 7



monk praying ˈmʌ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋ/ I [m] Asimilación modo Inicial








visited ˈvɪzɪ_tɪd Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Inicial


to visit tu_ ˈvɪzɪt Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Asimilación modo Inicial


471

tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ I [ø] Elisión Intermedia/Final



brought some ˈbrɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ʊ] Elisión Inicial









clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θ] IPE, elisión Inicial/Final


472

ESTUDIANTE 9

monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [p] Asimilación modo Intermedia














473
















474







at the ə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [n] Articulación Inicial



even though ˈiːvən _əʊ Tipo de error Posición en el grupo C /ð/ I [θr] EA Interemdia/Final


brought some ˈb__t səm Tipo de error Posición en el grupo C /rɔː/ I [ɔːr] Metátesis Final



475


lamp læmp_ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Epéntesis Final

moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Articulación Final





spend _spend Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Inicial

and he ən _i Tipo de error Posición en el grupo C /h/ I [x] ILM Final

absolutely ˈæbsə___li Tipo de error Posición en el grupo C /luːt/ I [ø] Elisión Inicial



storm ˈst __ m Tipo de error Posición en el grupo C /ɔː(r)/ I [rɔː] metátesis Inicial


476








script _skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /p/ I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial


strength __streŋθ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ek] Epéntesis Inicial


probably ˈprɒb_əbli Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [r] Asimilación modo Final




477

ESTUDIANTE 14



moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Articulación Final

believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [s] Ensordecimiento Final ESTUDIANTE 15




visit several ˈvɪzɪt_ ˈsev(ə)r(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [z] Asimilación modo Intermedia







478

field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo















479

shelves __e_ v_ Tipo de error Posición en el grupo C /ʃ/ /l/ /z/ I [sk] [ø] [s] EA, elisión, ensordecimiento Inicial/Final/Inicial/Final


front frʌnt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ I [s] Epéntesis Final









Thousands ˈθaʊzənd_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final

Amazed əˈmeɪz_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final


480

Outskirts ˈaʊtskɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

Gifts for ˈɡɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia

Think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia












481









moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vd/ I [fø] Ensordecimiento, elisión Inicial/Final






482








moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vd/ I [ft] Ensordecimiento Inicial/Final


subjects ˈsʌbʤɪk_s Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Intermedia ESTUDIANTE 20



outskirts ˈaʊtskɜː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final


483

some gifts səm ˈ_ɪfts Tipo de error Posición en el grupo C /g/ I [k] Articulación Final

gifts for ˈɡɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /ft/ I [pø] Elisión, articulación Inicial/Intermedia





shelves ʃelv_ Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Final




grasp grɑː__ Tipo de error Posición en el grupo C /sp/ I [ps] Metátesis Final ESTUDIANTE 21




484


think next ˈθɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Intermedia



draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo C /t/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 22


monk praying ˈmʌ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [m] Asimilación de modo Inicial


sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [fk] EA Intermedia






485







proposal prəˈpəʊ__(ə)l Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [rs] Asimilación modo,


racism ˈreɪsɪ___ Tipo de error Posición en el grupo

C /zm/ I [s] Ensordecimiento,


ESTUDIANTE 23







486













choir singing ˈkwaɪə(r)_ ˈsɪŋɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [s] Asimilación modo Intermedia



487







monk praying ˈmʌŋk _ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [ə] Epéntesis Intermedia





believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo C /vz/ I [ps] ILM, ensordecimiento Inicial/Final



488

ESTUDIANTE 26







clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θ] IPE, elisión Inicial/Final ESTUDIANTE 27








489



next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃ(ə)n Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial





draft d__ft Tipo de error Posición en el grupo C /rɑː/ I [ɑːr] Metátesis Final



probably ˈprɒb_əb_i Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ /l/ I [l] Asimilación modo Final





490



monk praying ˈmʌ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo C /ŋk/ I [m] Asimilación modo Inicial



brought b__t Tipo de error Posición en el grupo C /rɔː/ I [ɔːr] Metátesis Final










491

ESTUDIANTE 29












next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo C /k/ I [ø] Elisión Inicial


492





subjects ˈsʌbʤɪkt_ Tipo de error Posición en el grupo C /s/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 32

people spend ˈpiːp(ə)l _ˈspend Tipo de error Posición en el grupo C /ø/ I [e] Epéntesis Intermedia









493


attempts əˈtem__ Tipo de error Posición en el grupo C /ts/ I [θ] EA Final



clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo C /ðz/ I [θs] IPE, ensordecimiento Inicial/Final ESTUDIANTE 33





sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo C /dʒ/ I [ʃ] Articulación Intermedia





494

Switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo C /d/ I [ø] Elisión Final ESTUDIANTE 34


last year ˈlɑːs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo C /j/ I [ʒ] Asimilación Final












495














strength streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo C /θ/ I [ø] Epéntesis Inicial


496





racism ˈreɪsɪ_m Tipo de error Posición en el grupo C /z/ I [ø] Elisión Inicial

AN

EXO

III

E

STR

UCT

UR

A D

EL S

ISTE

MA

ED

UC

ATI

VO

ESP

AÑ

OL

Y D

EL S

ISTE

MA

ED

UC

ATI

VO

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ITÁ

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O

497

A

NE

XO

III –

EST

RU

CT

UR

A D

EL

SIS

TE

MA

ED

UC

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IVO

ESP

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OL

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EL

SIS

TE

MA

ED

UC

AT

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NIC

O

SIST

EM

A E

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CA

TIV

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ÑO

L

SIST

EM

A E

DU

CA

TIV

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(3-6

año

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1º c

urso

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-11)

2º

cur

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3º c

urso

Y

ear 1

Ed

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(6-1

2 añ

os)

1º c

urso

Y

ear 2

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cur

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3º c

urso

Y

ear 4

4º

cur

so

Yea

r 5

5º c

urso

Y

ear 6

6º

cur

so

Yea

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Educ

ació

n se

cund

aria

(11-

16)

Educ

ació

n se

cund

aria

(12-

16 a

ños)

1º

cur

so

Yea

r 8

2º c

urso

Y

ear 9

3º

cur

so

Yea

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4º c

urso

Y

ear 1

1 B

achi

llera

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6-18

año

s)

1º c

urso

Y

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2 Si

xth

Form

(16-

18)

2º c

urso

Y

ear 1

3

ANEXO IV CUESTIONARIO

499

ANEXO IV- CUESTIONARIO

Curso académico actual: ___________

1) Estudiante núm.: __________

Sexo: _______________

Edad: _______________

Nacionalidad: _______________

2) ¿Cuál es tu lengua materna? (lengua que hablas en casa)

Con mi padre: _______________ Nacionalidad (de mi padre): ________________

Con mi madre: _______________ Nacionalidad (de mi madre): _______________

3) ¿Cuántos años llevas en el colegio? _________

Si anteriormente estudiaste en otro colegio, por favor, indica cuál:

_________________________

¿En qué curso y a qué edad entraste en el colegio en el que estudias actualmente?

___________________________________

4) Edad y curso académico en el que empezaste a aprender inglés.

Edad: _______________

Curso: ______________

5) ¿Has recibido clases de inglés fuera del horario escolar? _________

En caso afirmativo, indica durante cuánto tiempo (aproximadamente)

_________________

¿Has realizado alguna estancia en un país extranjero de habla inglesa?

____________

En caso afirmativo, indica durante cuánto tiempo (aproximadamente)

_________________

ANEXO V TRANSCRIPCIÓN FONOLÓGICA DE LA PRUEBA 2

501

ANEXO V – TRANCRIPCIÓN FONOLÓGICA DE LA PRUEBA 2

ˈlʌndən ɪz ˈwʌn əv ðə məʊst ˈvɪzɪtɪd ˈsɪtiz ɪn ðə ˈwɜː(r)ld. ˈθaʊzəndz əv ˈpiːp(ə)l ˈspend

ðeə(r) ˈtaɪm ənd ˈmʌni ˈwɒnd(ə)rɪŋ əˈraʊnd ðɪs ɪnˈkredəb(ə)l ˈpleɪs. maɪ ˈbrʌðə(r) ˈwent

ˈðeə(r) ˈlɑːst ˈjɪə(r) ənd hi wəz ˈæbsəluːtli əˈmeɪzd ət ðə ˈlɑː(r)ʤ nʌmbər əv mjuːˈzɪəmz

ənd hɪsˈtɒrɪk(ə)l ˈmɒnjʊmənts. hi ˈɔːlsəʊ ˈhæd ðə ˈʧɑːns tə ˈsiː ə ˈkwaɪə(r) ˈsɪŋɪŋ ɪn ðə

ˈstriːt ənd ə ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ ˈnekst tə ðəm. ɪn ˈfækt hi ˈiːv(ə)n ˈhæd ˈtaɪm tə ˈvɪzɪt

ˈsev(ə)r(ə)l ˈlɪt(ə)l ˈeəriəz ˈpækt wɪð ˈtʊərɪsts ɒn ði ˈaʊtskɜː(r)ts əv ˈlʌndən, ˈiːvən ðəʊ

ðeə(r) wəz ə ˈterəb(ə)l ˈstɔː(r)m fə(r) ˈtwelv ˈdeɪz ənd hi ˈkept ˈkɒfɪŋ fər səm ˈwiːks.

ˈɑːftə(r) ˈθriː ˈmʌnθs hi ˈkeɪm ˌbæk tə ˈspeɪn ənd ˈbrɔːt səm ˈgɪfts fɔːr əs, ɪnˈkluːdɪŋ ə

ˈspʌnʤ keɪk wi ˈleɪtə(r) ˈkʊkt ɪn ði ˈʌv(ə)n ənd wɪʧ wəz ˈkwaɪt ˈteɪsti. aɪ ˈθɪŋk maɪ

ˈnekst ˌdestɪˈneɪʃən wɪl bi ˈɪŋɡlənd. aɪ prɪˈfɜː(r) ˈtræv(ə)lɪŋ ˈðeə(r) ɪnˈsted əv ˈʌðə(r)

ˌjʊərəˈpiːən ˈkʌntriz sʌʧ əz ˈskɒtlənd ɔː(r) ˈswɪts(ə)(r)lənd.

əˈreɪnʤ

əˈtemts

læmp

ʃelvz

ɪkˈspleɪn

fiːld

ˈtemp(ə)rəʧə

stɑː(r)t

əʊld

frʌnt

muːvd

ɪgˌzæmɪˈneɪʃən

skrɪpt

ɑːsks

bɪˈliːvz

streŋθ

tjuːb

drɑːft

ˈsʌbʤɪkts

ækt

grɑːsp

ɪmˈpɔː(r)təns

ˈprɒbəbli

depθ

skweə(r)

ˈkʌmf(ə)(r)təb(ə)l

ˈdʌz(ə)nt

kləʊðz

prəˈpəʊz(ə)l

ˈreɪsɪz(ə)m

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