La situación de la enseñanza multigrado en México

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Eduardo Weiss

La situacin de la enseanza multigrado en Mxico

Perfiles Educativos, vol. XXII, nm. 90, 2000, pp. 57-76,

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin

Mxico

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Perfiles Educativos,

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y la Educacin

Mxico

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La situacin de la enseanzamultigrado en Mxico

EDUARDO WEISS*

Para esta investigacin se observ la organizacin de la enseanza que realizan16 maestros en escuelas unitarias y bidocentes de los estados de Oaxaca y Guerrero.

El anlisis de la informacin se presenta en tres pasos: el anlisis de dos casoscontrastantes, la comparacin de los 16 casos y su reflexin pedaggica.

Los resultados identifican las estrategias que usan los maestros observadospara organizar su trabajo. Se discuten los potenciales y limitaciones de las

polticas nacionales y de las recomendaciones internacionales, y se recomiendaun apoyo integral y especfico para los maestros en este tipo de escuelas.

For the purposes of this research, the author observed the teachingof 16 teachers in single-teacher and two-teacher schools in Oaxaca and Guerrero.

The data analysis is divided into three steps: the analysis of two contrasting cases,the comparison between the 16 cases and the pedagogical reflection about them.

The results identify the teachers strategies to organize their work. Thenthe author discusses about the potentials and limitations of the national policies

and the international recommendations, recommending a comprehensiveand specific support for the teachers who work in that kind of schools.

Enseanza multigrado / Escuela rural / Educacin primaria / Maestros /Capacitacin de maestros / Poltica educativa

Multigrade teaching / Rural school / Primary school / Teachers /Teachers qualification / Educational policies

5 7PERFILESE D U C A T I V O S


* Investigador del Departamento de Investigaciones Edu-cativas (DIE) del Centro de Investigacin y EstudiosAvanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacio-nal, [email protected].

La situacin de la enseanza multigrado en Mxico Eduardo Weiss (2000), vol. XXII, nms. 89-90, pp. 57-76

UN PROBLEMA DE POLTICAPEDAGGICA

La escuela multigrado parece un problemadel pasado. Sin embargo, an en EstadosUnidos sigue presente. En una muestra dedistritos escolares suburbanos en las afue-ras de Phoenix, Arizona, Rule (1983, cita-do por Miller, 1991) reporta que 17% delos alumnos trabajaban en aulas que com-binaban grados. En las escuelas rurales laenseanza multigrado es una necesidad im-puesta por condiciones geogrficas y econ-micas, aunque en algunas escuelas urbanastambin se reinstaura como innovacin pe-daggica el open classroom que busca rever-tir la escuela graduada por edades de losnios, introducida a finales del siglo XIX enlas escuelas estadounidenses y latinoameri-canas (para el caso estadounidense vaseTyack y Cuban, 2000, pp. 173ss; para elcaso mexicano vase Carrillo, 1891, t. I, pp.233-237).

Actualmente en Mxico, el fenmeno delmultigrado ya no se debe a la falta de pla-zas de maestros, sino obedece a la geogra-fa montaosa o lacustre (como en el casode Tabasco) y a la dispersin poblacionalque va en aumento por la migracin. En elmbito nacional, 30% a 40% de las escue-las son de multigrado, es decir los seis gra-dos de primaria cuentan con menos de seismaestros, aunque en algunos estados, comoel de Tabasco, esta cifra llega a 70%. De los540 000 docentes de primaria en el mbitonacional, 63,000 se encuentran en esta si-tuacin. De ah que se puede estimar questa abarca aproximadamente 10% de losalumnos de primaria. Si bien las escuelasmultigrado existen desde los comienzos del

sistema educativo, a partir de 1945, fechade la unificacin de las escuelas rurales conlas urbanas, la problemtica ya no ha sidotomada en cuenta sistemticamente por laspolticas oficiales. Las estadsticas pblicasactuales slo muestran el numero de escue-las unitarias con un solo docente queconstituyen 25% de las escuelas, pertene-ciendo 16% al Sistema Comunitario Ruraldel Consejo Nacional de Fomento Educati-vo (SEP, 1999, p. 356)

Slo el Consejo Nacional de FomentoEducativo (CONAFE) tiene un modelo espe-cfico para el multigrado: los cursos comu-nitarios. Este organismo naci a finales delos aos setenta para garantizar la educa-cin primaria en poblados con menos de 100habitantes y trabaja con jvenes, egresadosde la secundaria y actualmente tambin delbachillerato sin formacin o experienciamagisterial, que se comprometen a un servi-cio social de uno o dos aos, para despusrecibir una beca y poder continuar sus estu-dios. Para ellos, un grupo de especialistasdel Departamento de Investigaciones Educa-tivas (DIE) del Centro de Investigacin yEstudios Avanzados (CINVESTAV) elaboruna innovacin pedaggica (cfr. Rockwell etal., 1991) que permite trabajar con alumnosde diferentes edades y avances en el cono-cimiento: el Manual del Instructor Comuni-tario y sus materiales de apoyo, rediseadoentre 1989 y 1992 como Dialogar y descubrir(Rockwell, coord. 1989-1992). El Manualasume la funcin de planeacin curriculary didctica, contiene programas de estudio yunidades didcticas, y se enriquece con fiche-ros didcticos, cuadernos de trabajo y juegos.Asimismo, reduce los contenidos de ense-anza al centrarlos en capacidades bsicaspara desarrollar sobre todo mediante acti-vidades de exploracin y de juegos didc-ticos e integra el trabajo de los seis gradosen tres ciclos o niveles, cada uno de los


cuales agrupa dos grados. El hecho de queestos materiales provengan de un sistemaque trabaja con maestros no profesionales,lo que es percibido por el magisterio y su sin-dicato como prdida de dominio, ha impedi-do hasta hoy la transferencia de su propues-ta pedaggica hacia las escuelas generalese indgenas.

En el resto de las escuelas, el tema delmultigrado comenz a resurgir en 1991, enel panorama de las polticas pblicas pormedio de los programas compensatorios. Aldirigirse los programas a escuelas en zonasrurales de extrema pobreza, se han encon-trado prioritariamente con escuelas multi-grado y con poblaciones indgenas. En es-tas ltimas, no siempre atendidas por unamodalidad bilinge, los maestros luchancon una doble dificultad: el multigrado y laenseanza a nios indgenas monolinges obilinges incipientes. Los programas com-pensatorios financiaron la edicin de loslibros de texto gratuitos en lenguas indge-nas y dedicaron cursos de capacitacin a laeducacin bilinge-intercultural. Pero sobretodo se han enfocado cada vez ms a la pro-blemtica del multigrado.

Por el lado gestivo, han buscado ga-rantizar la presencia del maestro medianteun estmulo econmico controlado por lascomunidades, primero llamado Arraigo,hoy Reconocimiento al Desempeo Docen-te. La cuestin es central, dada la preca-riedad de la presencia de estas escuelasen las comunidades: si no hay maestro,no hay escuela; si el director encargado esmaestro unitario y tiene que acudir a lasautoridades, no hay clases por uno o msdas; si la escuela es bidocente y un maes-tro falta, el otro maestro tiene que atendera dos grupos en sus respectivos salones.En otro trabajo (Ezpeleta y Weiss, 1996),analizamos los problemas relacionados conla ausencia y rotacin de maestros y la efec-

tividad del estmulo econmico, contrarres-tada por las tramas institucionales de ladimensin laboral.

En la dimensin pedaggica, los progra-mas compensatorios han atendido el proble-ma principalmente por medio de los cursosde capacitacin. En el Programa para Aba-tir el Rezago Educativo (PARE, de 1991-1995), slo un curso de un paquete de cin-co se dirigi al tema del multigrado; despusde los sealamientos de la evaluacin exter-na, el Programa Integral para Abatir el Re-zago Educativo (PIARE, 1995-2000) y el Pro-grama para Abatir el Rezago en EducacinInicial y Bsica (PAREIB, 2000, hasta la fe-cha) dedicaron cuatro de seis cursos-talle-res, con el fin de que los maestros mismosplaneen sus lecciones para la situacinmultigrado (vase CONAFE, 2000). En el es-tado de Tabasco se dio un paso ms all: sellev a cabo un concurso para seleccionarlas mejores propuestas de planes y progra-mas de multigrado adecuados a la regin ylos han distribuido a los maestros (vaseDArgence, 2000).

En el mbito internacional, la literaturasobre el tema no es abundante. Miller(1991), en un Eric Digest, rene la litera-tura reciente sobre la escuela rural multi-grado en Estados Unidos y se centra en losefectos sobre el desempeo de los estudian-tes y las consignas instruccionales. Reco-mienda una adecuada organizacin fsica einstruccional del aula, el manejo de rutinasclaras, el fomento de actividades grupales ydel aprendizaje autodirigido, y el uso depares como tutores. Shaw (1992), en undocumento para el Banco Mundial, identi-fica en una revisin de la literatura inter-nacional sobre el tema las siguientes estra-tegias: mantener ocupada una parte de losalumnos en actividades que requieren pocaatencin del maestro, mientras ste se de-dica a otra parte del grupo escolar; integrar



ciertos contenidos; trabajar algunos temascon todo el grupo y luego asignar activida-des en diferentes grados de dificultad; tra-bajar con material de auto-aprendizaje; tu-toreo por estudiantes de grados superiores;y reorganizar el horario escolar. Adems, elautor destaca el modelo de atencin msintegral de la Escuela Nueva de Colombia.

Esta propuesta es ampliamente conoci-da en Amrica Latina por la difusin de lasagencias internacionales (vase Colbert yMogolln, 1997; Schiefelbein, 1991; To-rres, 1991). Generada como proyecto a fi-nales de los aos setenta por Mogolln ydifundida despus en el mbito nacionalpor Colbert, desarroll, ante la dificultaddel manejo del multigrado y de la insufi-ciente preparacin del maestro para ello,una estrategia basada en materiales de au-toaprendizaje para el alumno. Estos usual-mente trabajan en parejas o en grupos detres, organizan su propio trabajo y avan-zan a su propio ritmo. La Escuela Nuevadeclara que su concepcin pedaggica sebasa en el constructivismo, sin embargo,sus materiales no muestran estas caracte-rsticas, mas all de ser de autoaprendiza-je. Sin embargo, al vincularse los materia-les de autoaprendizaje con la estrategia depromocin flexible la boleta de califica-ciones especifica el avance en diferentesunidades del programa, y el alumno puedepromoverse en diferentes momentos del aoescolar e incluso, en el caso de migracin,cambiar de escuela sin perder todo el aoescolar se mejoraron notablemente losndices de repeticin y desercin. El siste-ma de la Escuela Nueva se extendi a to-das las escuelas rurales de Colombia y enotros pases de Amrica Latina se difun-di como programa experimental.

La evaluacin de resultados de apren-dizaje en aulas multigrado muestra consis-tentemente que el logro acadmico de los

alumnos es similar al de alumnos en escue-las graduadas parecidas, como reportanMiller (1991) para Estados Unidos y Su-rez y Rockwell (1978) para los Cursos Co-munitarios del CONAFE en Mxico. Evalua-ciones ms recientes de la DireccinGeneral de Evaluacin en Mxico arrojanque en 1992 los Cursos Comunitariosdel CONAFE obtuvieron mejores resultadosque las escuelas rurales generales lamayora de stas es tambin de multigra-do (DGEIR, 1993), pero que hasta 1998las escuelas rurales generales mejoraronlos logros y emparejaron con los cursos co-munitarios en Matemticas y los superaronen Espaol (CONAFE, 2000, p. 217).

EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

El Programa para Abatir el Rezago Educa-tivo (PARE) busc mejorar la calidad y equi-dad de la educacin rural en zonas ruralesde extrema pobreza, mediante diversos in-sumos (tiles escolares, materiales didcti-cos, bibliotecas escolares e infraestructuray equipamiento de escuelas), la atencin alos maestros (capacitacin e incentivo eco-nmico), as como de la gestin del sistema(apoyo a la supervisin escolar, sistema deinformacin, evaluacin del aprendizaje) encuatro estados entre 1991 y 1995. La eva-luacin cualitativa realizada por el DIE bajola coordinacin de Ezpeleta y Weiss (1994)busc, desde la escala local de las escuelasy comunidades, localizar las tramas institu-cionales y las prcticas escolares, ulicas yfamiliares que configuran las condiciones derecepcin del programa y buscar en ellosindicios o elementos que pudieran facilitaru obstaculizar los cambios propuestos. Al-gunas de la recomendaciones, como las re-feridas al manejo del incentivo econmicoy a la falta de atencin al tema del multi-grado en la capacitacin, fueron parcialmen-



te atendidas por los programas compensa-torios sucesores del PARE, en cambio, losproblemas de fondo, el de la gestin de lasescuelas y de su dimensin laboral, as comola falta de un programa integral para apo-yar la especificidad del multigrado en las es-cuelas generales, suscitaron mucho inters,pero siguen sin resolverse.

En el ao 2000, los coordinadores deaquella evaluacin tuvimos el tiempo y laoportunidad de publicar los resultados enun libro de carcter acadmico (Ezpeleta yWeiss, 2000), y nos propusimos enfatizar,ms que la evaluacin del programa concre-to, el enfoque y el tipo de problemas quesiguen vigentes. Para este propsito, reana-lizamos la informacin del campo originaly reordenamos su presentacin. Reelabor,en dilogo continuo con mi colega JustaEzpeleta, la parte correspondiente a la di-mensin pedaggica. Este anlisis se centraen dos temas centrales: la enseanza de lalectura, escritura, matemticas y ciencias, yen el manejo del multigrado. Ambos temasse entrelazan, aunque aqu presentar sloel segundo.

El enfoque del anlisis, que caracteriza-ra como investigacin cualitativa desde laperspectiva pedaggica, se nutre tanto delos conceptos y hallazgos de la investigacinetnogrfica sobre la escuela y el aula, espe-cialmente la realizada en el DIE (vase Roc-kwell, 1998) y la nocin del trabajo coti-diano del maestro (Rockwell y Ezpeleta,1983), as como de la investigacin didc-tica en el DIE que enfatiza la importancia delas didcticas especficas el qu y el cmose ensea se consideran interdependientes(vase Weiss, coord., 1996), as como dela literatura pedaggica pertinente al temaque referir a lo largo de este artculo. Nodebo callar cierta tensin entre una postu-ra analtica comprensiva misma que bus-car mantener en este artculo y otra ana-

ltica, valorativa y propositiva, tensin queproviene de mi formacin como pedagogo,pero tambin del hecho de que el trabajoinicial fue de investigadores ante la tarea deuna evaluacin.

En la presentacin de ste artculo semostrarn:

a) Las tres principales formas de anlisisempleadas: los casos, su comparacin y lareflexin pedaggica. Coincido con Milesy Huberman (1994, p. 3) en que la me-todologa de la investigacin cualitativa,que al inicio se preocupaba sobre todoen discutir las estrategias del trabajo decampo, debe enfatizar ms la dificultady propuestas de anlisis de la enorme ma-sa de informacin que genera.

b) Los hallazgos principales sobre las es-trategias de los maestros en la organiza-cin del multigrado y su interpretacindesde la literatura pedaggica, para con-cluir con:

c) Perspectivas para una poltica pedaggi-ca integral con relacin al multigrado,que se discuten a la luz de estudios y ex-periencias de cambios curriculares en laprimaria.

EL TRABAJO DE CAMPO Y LAELABORACIN DE REGISTROS

El trabajo de campo se realiz en los ciclosescolares 1992/93 y 1993/94 en los estadosde Guerrero y Oaxaca en 13 escuelas-comu-nidades 10 de ellas con multigrado (unita-rias y bidocentes), y 3 de stas bilingesbajo la gua de los coordinadores del estudiopor un grupo de colaboradores, egresados dela maestra del DIE y formados en tcnicascualitativas: Mnica Daz, Gabriela Soria,Enrique Bernal y Teresa Espinosa. Ellos, endos equipos, realizaron 18 estancias (cincoescuelas-comunidades fueron visitadas en dos


aos consecutivos, ocho una sola vez). Utili-zaron las tcnicas propias de los estudioscualitativos: guas de entrevista y observa-cin, grabacin de las mismas, notas de cam-po sobre eventos y encuentros casuales;transcripcin de documentos escolares y departes de los cuadernos de los alumnos. Pos-teriormente elaboraron los registros, usandola triangulacin de informaciones y observa-ciones, y tambin participaron en los prime-ros anlisis y redacciones parciales para elreporte de evaluacin, de manera que se pudocuidar la relacin entre los datos observadosy su interpretacin.

En salidas de seis das, dependiendo delas dificultades del acceso, pudieron traba-jar durante tres das y medio a cinco en lasescuelas y su comunidades. Tenan que en-trevistar a madres, padres, y jvenes de lacomunidades; maestros, directivos y super-visores, y enfocar una gama muy amplia detemas relevantes para la evaluacin: las co-munidades, los padres y su relacin con laeducacin de sus hijos, la biografa profe-sional y trayectoria laboral de los maestros,la estadstica escolar y la asistencia de losalumnos, la relacin de la escuela con lasupervisin; los contenidos y formas de en-seanza en las diferentes materias, la inda-gacin de indicios de aprendizaje con losalumnos, la evaluacin y acreditacin, ascomo componentes especficos del PARE: elincentivo al maestro, el papel del supervi-sor en las escuelas, los cursos de capacita-cin recibidos, la llegada de los materialesdidcticos y de la biblioteca escolar. De estamanera, la observacin de clases no podageneralmente cubrir ms que una maana ymedia.

Las observaciones de clase se efectuaroncon registros apoyados en grabaciones. Enescuelas unitarias, una observadora se cen-traba en el maestro, la otra en un grupo dealumnos; en bidocentes cada una cubra un

maestro. Se obtuvieron 112 registros de cla-ses multigrado y como referente de com-paracin 56 registros de clases en escue-las rurales cercanas grandes, con docentepor grado. El siguiente anlisis se basa enlos registros de observacin de uno o dosdas enteros de clase de 16 maestros.

En el cuadro 1 llama la atencin la cate-gora de maestros bidocentes generales quedeben atender a todos los grados en dossalones, por ausencia de su compaero. Laincluimos porque no es una situacin acci-dental, sino incluso ms frecuente de la queaparece en el cuadro; la inasistencia alter-nada de uno de los dos maestros es muyrecurrente.

EL ANLISIS DE CASOS

Primero se analiz el manejo de multigradode cada docente, considerado como caso.Como veremos mas adelante, hay variacio-nes en las formas de enfrentar la organiza-cin del multigrado, aqu presentamos so-lamente dos casos extremos en el manejo demaestros de escuelas bidocentes generalesque trabajan con el grupo de primero a ter-cer grado: el maestro Juan Jos separa lostres grados y la maestra Dora los junta enuna enseanza globalizada.

El maestro Juan Jos

Despus de una breve ceremonia cvica porel 5 de mayo (Batalla de Puebla), los niosentran a su saln. Los dos maestros de estaescuela bidocente general de un pequeopoblado ubicado en la sierra trabajan ese daa cambio de un viernes. Juan Jos, maestrocon cinco aos de servicio, no ha asistido acursos de capacitacin del PARE. Entre las9:18 y las 9:22 horas pasa lista de asisten-cia por grado. Hay 16 alumnos de primero,10 de segundo y 4 de tercer grado. Despus



comienza el trabajo que dura hasta las14:04 horas. A la mitad de la jornada esco-lar, los nios tienen una hora de recreo; laobservadora debi ausentarse por una horaadicional, ya que el presidente de la Aso-ciacin de Padres de Familia vino a conver-sar con el maestro y los observadores. Enla tabla 1 se especifican las actividades paralos tres grados y la distribucin del tiempodel maestro.

Despus de pasar lista de asistencia, dis-tribuye con rapidez en un lapso de vein-te minutos el trabajo para cada uno delos grados. A lo largo del da pasa alterna-damente de uno a otro. En un buen nivelde avance sobre el programa respecto a losgrados que atiende, cubre todas las mate-rias. El da de la observacin trabaja Espa-ol con el primer grado, Matemticas conel segundo y Ciencias Naturales y Espaolcon el tercero. Utiliza los libros de texto yen Matemticas ampla los ejercicios msall de lo que propone el texto. Tambin sesirve de formas ms tradicionales, como lalectura en voz alta y baja, as como del pi-zarrn para apuntar tareas y pasar a losalumnos al frente a resolver ejercicios deMatemticas.

Los nios no interrumpen al maestromientras l est dedicado a otro grado. Seobserva que ha socializado rutinas que fa-cilitan claramente su labor, tales como re-

visar las tareas del da anterior; lograr, apartir de instrucciones breves, que abran loslibros de texto en las pginas que corres-pondan a las lecciones del da, que realicenlecturas en voz baja, que contesten cuestio-narios y que se formen en filas para que lesrevisen los ejercicios que realizan durantela clase. Esto tambin le permite percatar-se de dificultades individuales y/o colecti-vas. Por ejemplo, cuando advierte que losalumnos no han contestado bien la tarea deCiencias Naturales sobre el sistema solar,aborda el tema de nuevo, no de inmediato,sino al final del da cuando encuentra tiem-po para ello: despus de otra lectura en si-lencio del texto, les interroga nuevamentesobre lo ledo, les expone algunos puntos yformula un cuestionario diferente.

La observacin de un da de clase ilus-tra, a la vez, lo difcil que es el trabajomultigrado, sobre todo si se busca, como eneste caso, mantener a los tres grados traba-jando en actividades diferenciadas. El da dela observacin, la atencin del maestro endos horas y media se divide en 24 interva-los diferentes: 8 respecto al primer grado,10 al segundo y 6 al tercero; y cambia 17veces de turno entre los tres grados. Elmaestro cubre diez temas diferentes; con elprimer grado: a) la revisin del copiado deun texto, b) el dictado de palabras y la ela-boracin de planas con palabras, c) la lec-

CUADRO 1: Diecisis maestros en diferentes situaciones multigrado analizadas

Maestros en escuelas unitarias (4) Maestros en escuelas bidocentes generales (12)

En escuela En escuela Con grados Con grados Con todos los gradosgeneral (2) bilinge (2) 1 a 3 (5) 4 a 6 (5) en dos salones (3)Prcuro*, Francisco, Juan Jos, Pablo, Alberto, Irene, Manuel, Iaki,Ruperto Marcos Rodolfo, Ramn, Roberto, Vctor, Dora**

Dora** Juan

* Se cambiaron los nombres de los maestros para guardar la conf idencial idad** La maestra Dora aparece dos veces, un da con su grupo de 1 a 3, otro atendiendo los dos grupos en dos

salones.



tura y la copia de un texto, d) la asigna-cin de tarea para dos materias: Espaol yMatemticas; con el segundo grado: a) larevisin de la tarea de sumas, b) el dictadoy la revisin del ejercicio de multiplicacin,c) la comparacin de fracciones de dcimas,d) la asignacin de tarea para Ciencias So-ciales; con tercer grado: a) el trabajo sobreel sistema solar, que resulta insatisfactoria-mente resuelta, razn por la cual al final delda aborda de nuevo el tema, b) la lecturade una noticia (en el libro de texto) y lacontestacin del cuestionario correspon-diente como tarea (cuadro 1).

Cabe decir que incluso con un maestroempeado en trabajar con ellos de manerafluida y ms o menos equitativa con losalumnos, desde la perspectiva del aprendi-zaje la atencin resulta insuficiente.

Durante la observacin de dos horas ymedia, el primer grado recibe la atencindurante una hora (de este tiempo, 40 mi-nutos son de atencin individual: 5 para lacalificacin del dictado de palabras y 35para las dos lecturas en voz alta). El segun-do grado es atendido durante 45 minutos(de stos, 26 de atencin individual: 6 parala calificacin del ejercicio de sumas, 14para la revisin de multiplicaciones y 6 parala revisin de comparacin de dcimas) y eltercero durante 40 minutos (de stos, 17 enatencin individual: 8 para la revisin de latarea sobre el sistema solar y cerca de 9 parainterrogar a los alumnos acerca de la lectu-ra que hicieron durante la clase sobre elmismo tema). Si bien, no se pudieron ob-servar una hora y ocho minutos de la clase,los resultados son significativos, ya quemuchos maestros slo imparten 2 horas ymedia de clase al da.

El turno de atencin ms largo son dosocasiones, en las que los alumnos de primergrado leen en voz alta de manera individual(17 y 18 minutos, respectivamente), en se-

gundo lugar est el trabajo sobre fracciones(14 minutos) y en tercero el interrogatoriocon exposicin del maestro sobre el siste-ma solar (21 minutos). La mayora de lasintervenciones son breves: de uno a seisminutos. Tambin se observa que las ins-trucciones y explicaciones no son suficien-tes para los alumnos. El tercer grado tieneque repetir el trabajo sobre el sistema solary las respuestas al otro tema, el cuestiona-rio basado en la lectura de la noticia sobreGigantes en la Sierra de Guadalupe, soninsuficientes: tres de los cuatro alumnos nocomprenden el texto o no saben contestaradecuadamente las preguntas.

La maestra Dora

La maestra Dora trabaja en un pequeopoblado costero, no muy lejos de la carre-tera asfaltada, en una escuela bidocentegeneral. Ella tiene cuatro aos de servicio yestudia la licenciatura en la UniversidadPedaggica Nacional, y tanto ah como endos cursos de capacitacin del PARE, le hanenseado que antes de iniciar un aprendi-zaje es necesario partir del nio, explorarlo que el nio sabe. Es por eso que le gus-ta ms la enseanza globalizada.

La mayor parte de las actividades que lamaestra propone en el transcurso de dosdas de observacin son conjuntas para losdoce alumnos de primero, uno de segundoy cinco de tercero. En contadas ocasionesemplea tambin el recurso de separar lasactividades; por ejemplo, le pide a los alum-nos de primero que hagan planas de sla-bas y a los de tercero que copien algo de sulibro de texto, sobre todo el da que tieneque atender en paralelo el grupo de cuarto,quinto y sexto en el otro saln, por ausen-cia de su compaero de trabajo. Cabe ob-servar que a un grupo de cuatro nios deuna familia indgena que haca poco ha-





CUADRO 1. Distribucin del tiempo del maestro

HORA 1er GRADO 2 GRADO 3er GRADOEspaol Matemticas Ciencias Naturales; Espaol

9:22 - 9:279:27 - 9:32

9:32 - 9:40

9:40 - 9:41

9:41 - 9:47

9:47 - 9:49

9:49 - 9:53

9:53 - 9.54

9:54 - 9:55

9:55 - 10:00

10:00 - 10:0510:05 - 10:08

10:08 - 10:10

10:10 - 10:14

10:14 - 10:20

10:20 - 10:37

10:37 - 12:50

12:50 - 12: 51

12:51 - 12:52

12:52 - 12:55

12:55 - 13:00

13:00 - 13:18

13:18 - 13:32

13:32 - 13:53

13:53 - 13:59

13:59 - 14:02

14:03

Revisa la tarea (copiar una leccin).

Dic ta 10 palabras t ipo: ama,chivo.

Cal i f i ca e l d ic tado de palabrasP ide p lanas con palabras.Pone e l e jemplo a a lgunos a lumnos.

Revisa las p lanas de los a lumnos.Cada uno pasa al f rente a leer envoz a l ta las pa labras queescr ibieron.

Los ins t ruye para que saquen sul ibro, lean y copien el texto Lassombras .

Pasa a los a lumnos para que cadauno lea la leccin en voz al ta y pideque la copien.

Los alumnos se inquietan, quieren salir.

Indica las tareas: sumas que apuntaen el pizarrn. Una lectura del l ibrode tex to (marca las pginas paracada nio) .

Anuncia que va a revisar la tarea:ejercic ios de adicin.Apunta 5 ejerc ic ios de mul t ip l icacinen el pizarrn ( t ipo 6781x16). Solici taque lo resuelvan.

Copia y resuelve (para s ) lasmul t ipl icaciones.Revisa y cal i f ica la tarea de sumasde los a lumnos.In terrupcin: Los jvenes de la canchade bsquetbol le piden un baln y l selo da.Sol ic i ta que s igan resolv iendo e le jerc ic io de mul t ip l icaciones y cont inacal i f icando sumas.

Termina de resolver para s el ejerciciode mul t ip l icacionesRevisa las mul t ip l icaciones de losa l umnos .Ins t ruye para que hagan un nuevotrabajo en su l ibro (p. 193) Cuntosfaltan?. Resuelve un ej. con ellos.

In terrupcion de la observacinConversacin con el presidente de Padresde Fami l iaRecreo (11.00 - 12:05)

Ins t ruye para que hagan un t rabajo cone l l ibro: Comparacin de f racc iones(con cartul inas).

Rev isa e l t rabajo de comparacin dedc imas .Dic ta un ejerc ic io adic ional .Resuelve un ejemplo con los a lumnos.

Revisa e l e jercic io de dcimas.Pasa a los a lumnos a l p izarrn areso lver prob lemas.

Deja de tarea la lecc in: Las lenguasde Mxico.

In ter roga sobre la tarea: e l s i s temasolar. Revisa esa tarea en loscuade rnos .Instruye de leer 3 veces pg. 201: lanot ic ia Gigantes en la Sierra deGuada l upe

Instruye para que contesten elcues t ionar io (de l l ibro) sobre lano t ic ia .

Ins t ruye para que saquen su l ibro deCiencias.

Ins t ruye para que lean de la pgina162-165 sobre e l s i s tema so lar.

In terroga sobre la lec tura, expone yanota 5 preguntas que deja comota rea .


ba migrado a esa comunidad costera y pa-reca tener problemas con el espaol, lostiene sentados por separado y les asignaplanas y copias.

Durante los dos das de observacin, lamaestra trata de manera integral el tema deltiempo. Aborda los subtemas de: el reloj, elhorario escolar y los meses del ao, que noson especficos de ninguna de las materias,sino que integran Lengua, Matemticas,Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Desu enseanza globalizada derivan activida-des relacionadas preferentemente con la es-critura: por ejemplo, frases como el aotiene doce meses, que los nios despuscopian, as como investigaciones que lesdeja como tarea: averigen los nombres delos doce meses del ao. Por ltimo, al tra-bajar sobre el reloj tambin aborda el con-cepto de fracciones.

En su forma de ensear utiliza principal-mente la exposicin y el interrogatorio.Predomina su intervencin y los alumnosparticipan dando respuestas a preguntascerradas. Tambin desarrolla de manera muyrpida una secuencia de temas especficosque no son comprendidos fcilmente portodos los nios, particularmente los de pri-mer grado. Por ello se ve obligada a repetirlos temas en das sucesivos, sin lograr ma-yor profundizacin. Veamos un extracto delregistro del segundo da:

9:10: La maestra empieza diciendo A verquin hizo la tarea? A ver qu habamos vis-to ayer?.Varios alumnos responden: El reloj.Maestra: Para qu sirve el reloj, qu nos vamarcando?. Hay silencio, los nios miran suscuadernos.Un alumno de 1 contesta: La hora.Maestra: S la hora, pero qu es la hora?.Los alumnos permanecen en silencio. Lamaestra escribe en el pizarrn TIEMPO.

Maestra: Cuntas horas tiene el da?.Varios alumnos: 24 horas.Maestra: Y una hora, cuntos minutos tiene?.Alumna de 3: 60 minutos.Maestra: Muy bien! Y el reloj, cuntas ho-ras tiene?.Varios alumnos de 3: 12 horas.Maestra: No! A ver, cuntas vueltas va adar el reloj durante todo el da?.Nadie contesta y la maestra dice: 2 vueltas.Maestra: Eso qu nos marca?.Algunos alumnos: El tiempo, otros El reloj.Maestra: El tiempo; a ver cunto de ese tiem-po utilizamos en la escuela?. La maestra co-mienza a contar para que la sigan los nios ycuentan juntos: Entramos a las 8:30 y sali-mos a la una, entonces son. Cuentan juntos:9:30, 10:30,11:30, 12:30 y hasta la una.Algunos nios pasan hasta la una treinta.Maestra: Entonces son 4 horas porque unamedia hora salimos al recreo.Maestra: Pero nada mas aqu estudiamos?.Alumnos: Nooo!.Maestra: Llegan a sus casas y qu hacen?.Alumnos: Descansamos.Maestra: No hacen la tarea?.Alumnos: S!.Una alumna: Y ayudamos a mi mam.Maestra: Cunto tiempo le dedican a ha-cer la tarea? Una hora, treinta minutos?.Alumnos: Menos.Maestra: A poco cinco minutos?.Un nio de 1er grado: Yo la hago rpido.Otros dicen cosas parecidas. La maestra co-mienza a preguntar a cada alumno cunto setarda en hacer la tarea. Los nios dicenpoco, mucho, un rato.Maestra: El tiempo que se tardan en hacertareas tambin es estudiar. Hay que hacer latarea!.Maestra: Ayer les dej una tarea para inves-tigar, tenan que averiguar cules son los me-ses. Vamos a relacionar el tiempo con el de-sarrollo que ha tenido cada uno de ustedes.



A ver, cunto tiempo pasa desde que naceny vienen a la escuela? Nadie contesta.Maestra: 5 aos. Acurdense que para venira la escuela deben tener seis aos, si o no?.Alumnos: S.Maestra: Cuando tenan un ao hasta aho-ra han cam.... Un nio dice: ...inadoMaestra: ...biado.La maestra pregunta a diferentes nios en quhan cambiado desde que eran chiquitos hastaahora. Las respuestas: tena el pelo corto, nosaba caminar. Otros repiten eso. La maestradice que el pelo largo no es bueno porquequita fuerza, por eso hay que tenerlo corto yhay que venir limpiecitos a la escuela, las ni-as con el pelo corto o recogido.Maestra. Creen ustedes que cuando acabenla primaria van estar iguales que ahora?.Alumnos: Noo.9:30: Maestra: Bueno ahora estense calla-ditos, nada ms tienen que escuchar, recr-guense en sus asientos, no tienen que escri-bir, slo escuchar. Vamos a hablar slo deltiempo en horas. Vamos a hablar....Un nio: Del tiempo.Maestra: Del ao.

A ver, un nio de primero que me digacmo se escribe ao: con cules letras?. Unnio de 1 dice: A, ,O. La maestraescribe las letras en el pizarrn.Maestra: Vamos a hablar de los meses delao. Cmo se escribe meses? A ver, un niode primero.Un nio de 1: M, E. Otro complemen-ta: S, E, S. La maestra lo escribe en elpizarrn.Maestra: Cuntos meses tiene el ao, d-ganme ustedes, no le han preguntado a sumam cules son? A ver qu meses tiene elao, dganme los que sepan aunque estn des-ordenados. Los nios comienzan a decir losmeses y la maestra los va escribiendo en elpizarrn. Contina el trabajo sobre los me-ses, los ordena, etctera.

Como podemos apreciar, la maestra bus-ca relacionar varios aspectos del conceptoabstracto tiempo con experiencias vitalesde los nios, incluso introduce las nocionesde cambio y desarrollo, y alude breve-mente a las diferencias entre el fsico actualde los nios y el de su infancia. En cambio,no aborda la nocin de cambio en el temacentral de la clase: los meses del ao. Laglobalizacin a la que recurre la maestrase traduce en que su clase relaciona algu-nos aspectos socioculturales y naturales deltiempo con la escritura del nombre de losmeses lo que constituye una mejor moti-vacin para la escritura y con un conteomatemtico de las horas. Ah tambin seaprecia que los temas son tratados de paso:aunque el da anterior ya haba dicho queel reloj tiene 2 veces 12 horas, al da si-guiente los alumnos an no entienden a lamaestra, y sta pasa el problema por alto,al igual que las dificultades de los alumnospara contar medias horas.

Con relacin a nuestra discusin especfi-ca sobre la organizacin de la enseanzamultigrado, podemos observar que la expo-sicin-interrogatorio de la maestra se dirige,sin mayores problemas aparentes, a los niosde primero a tercer grados de manera con-junta, aunque habr que preguntarse si lafalta de profundizacin de la maestra en losobstculos matemticos no se debe tambinal hecho de que stos rebasan la compren-sin de los nios de primero. En este tipo deorganizacin no hay tiempos sin atencinpara los alumnos, sin embargo los conteni-dos no se trabajan en niveles diferencialespara fomentar el desarrollo de las competen-cias bsicas. Probablemente su enseanzaglobalizada se beneficiara de una buenaplaneacin didctica; sin embargo, durantelos das de observacin, la maestra tiene quesalir reiteradas veces para atender a su hijapequea que est sola en la casa contigua;


adems, como ya se refiri, el primer da te-na que atender simultneamente el grupode cuarto a sexto en otro saln.

LA COMPARACIN DE LOS CASOS

Al mismo tiempo organizamos tablas quepermiten la comparacin entre los casos,usando como descriptor principal la orga-nizacin de actividades entre los diferentesgrados. Adicionalmente, se identifican losgrados y el nmero de alumnos que atiendeel maestro y se valora el tiempo sin activi-dad para los alumnos. Detectamos tresmodalidades bsicas de organizacin didc-tica del multigrado.

Actividades separadas para cadagrado

La atencin separada a cada grado es lamodalidad didctica predominante paraatender a los tres primeros grados. De nue-ve maestros, observados en clase con estosgrados, tanto en escuelas unitarias comobidocentes, seis (Prcuro, Ruperto, Francis-co y Marcos ver cuadro 2, Juan Jos yRodolfo ver cuadro 3) la utilizan en for-ma predominante.

Para estos docentes, parece difcil la rea-lizacin de actividades en conjunto entrenios de primero, que deletrean slabas condificultad, nios de segundo, que descifranpalabras, y nios de tercero, que ya puedenleer y trabajar con alguna independencia.Cabe sealar que Francisco y Marcos tra-bajan en escuelas bilinges.

Actividades conjuntas para tresgrados

A diferencia de los grados inferiores, en lossuperiores parece dominante la tendencia atrabajar con ellos en forma conjunta. El

maestro realiza la misma actividad general(hacer operaciones, leer textos en los libros,copiar textos) con los tres grados juntos, sindiferenciaciones significativas.

En las dos escuelas unitarias con seis gra-dos, los maestros Prcuro y Ruperto (va-se cuadro 2) manejan por separado los pri-meros tres, pero al cuarto, quinto y sexto,los conducen como un conjunto homog-neo. Durante los das de observacin, slopara algunas actividades los diferencian:en una clase de Historia, cada grado leela leccin en su respectivo libro de texto ycontesta preguntas correspondientes. Aunen escuelas bidocentes, tres maestros (Ire-ne, Vctor y Juan (vase cuadro 4) que atien-den a cuarto, quinto y sexto, tratan a esosgrados la mayor parte del tiempo como unsolo grupo.

Los tres primeros grados se juntaron enun solo caso, el de la maestra Dora, quientrabaja de manera globalizada.

Actividades en conjuntoy por separado

Varios maestros combinan las dos modali-dades anteriores. Algunas veces trabajan demanera conjunta, y en otras, por separado.Esta combinacin es utilizada en los gradosinferiores por los maestros Pablo y Ramn(vase cuadro 3); en los superiores por Ro-berto y Alberto (vase cuadro 4). Este lti-mo muestra una forma sencilla de alternan-cia: un da utiliza los libros de texto de cadagrado para diferenciar sus actividades y otroda realiza trabajos en conjunto. Los otrostres maestros cambian de modalidad dentrode un mismo da. Sobre todo, suelen repa-sar nmeros y las operaciones en conjunto.Tambin los maestros que trabajan ms bienen conjunto los grados superiores, los se-paran para algunas actividades (Irene, Vc-tor y Juan vase cuadro 4).





CUADRO 2. Organizacin didctica del multigradoEscuelas unitarias*

MAESTRO PRCURO RUPERTO FRANCISCO MARCOSGRADOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1 2 3NM. DE ALUMNOS 10 4 3 3 3 3 6 7 1 2 3 1 7 3 3 6 7 14 11 8

ORGANIZACIN Por separado 1, 2 3 Por separado 1, 2 y 3. Por separado Por separado.DE ACTIVIDADES (atencin individual En conjunto 4 5 y 6 Algunas veces

PARA LOS a 1 y 2) en conjuntoDIFERENTES GRUPOS En conjunto 4, 5, 6 2 y 3

PERIODOS Largos para Medianos Para Medianos MedianosSIN ACTIVIDAD 3, 4, 5 y 6 4, 5 y 6 (largos al inicio)PARA LOS Largos para 2 y 3

ALUMNOS**

* Francisco y Marcos trabajan en escuelas bilinges. La de Francisco cuenta con cinco grados; la de Marcos slo con tres.

** Se consideraron como periodos cortos hasta quince minutos, medianos alrededor de media hora y largos los de casi una hora.

CUADRO 3. Organizacin didctica del multigradoEscuelas bidocentes

Maestros congrados inferiores

MAESTRO JUAN JOS PABLO RODOLFO RAMN DORAGRADOS 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3NM. DE ALUMNOS 16 10 4 12 13 6 14 11 9 16 6 6 12 5 5

ORGANIZACIN DE Por separado En conjunto y Por separado Por separado y a En conjunto 1 y 3ACTIVIDADES PARA por separado veces en conjunto (Globalizacin),

LOS DIFERENTES 2 y 3. A veces nios indgenas deGRUPOS junta los tres 2 aparte. Algunas

grados y despus actividades

los diferencia. diferencialesPERIODOS SIN Generalmente Medianos Medianos Largos para 2 y 3 Pocos para 1 y 3ACTIVIDAD PARA cortos en general en general Largos para 2

LOS ALUMNOS Largos para 2 Frecuentesinterrupcionespor su hija


Maestros con grados superiores

MAESTRO ALBERTO IRENE ROBERTO VICTOR JUAN

GRADOS 4 5 6 4 5 6 4 5 6 3 4 5 4 5 6NM. DE ALUMNOS 10 3 10 11 8 7 7 1 7 15 12 13 5 8 5

ORGANIZACIN Un da en En conjunto En conjunto En conjunto. En conjunto.DE ACTIVIDADES conjunto, otro Algunas veces y por A veces por A veces porPARA LOS da por por separado separado separado. separado

DIFERENTES GRUPOS separado

PERIODOS SIN Pocos por Pocos por Medianos Pocos por Pocos por

ACTIVIDAD PARA trabajar trabajar trabajar trabajarLOS ALUMNOS preferentemente preferentemente preferentemente preferentemente

con los tres con los tres con los tres con los tres

grados en grados en grados en grados enconjunto conjunto conjunto conjunto


Un maestro atiende dos grupos en dos salones por ausencia del colega

MAESTRO MANUEL DORA IAKI

GRADOS 1 2 - 3 4 5 6 1 2 3 - 4 5 6 1 - 3 4 5NM. DE ALUMNOS 16 15 14 9 7 4 10 4 5 - 6 7 4 22 - 13 11 12

ORGANIZACIN DE Por separado 1 y 2 En conjunto 1 a 3 Por separado 4, 5, 6ACTIVIDADES PARA Por separado 3 y 4, (globalizacin); a Por separado a 1LOS DIFERENTES GRUPOS conjunto 5 y 6 parte nios indgenas de 2 En conjunto a 3, 4 y 5.

PERIODOS SIN ACTIVIDAD Largos para 2 y 3 Largos en 4, 5 y 6 Medianos en general.PARA LOS ALUMNOS Medianos para 4, 5 y 6 (no es su grupo) Largos para 3, 4 y 5

Medianos en su grupo. (no es su grupo)



Algunos maestros juntan a veces dos gra-dos de los tres que atienden, sobre todo se-gundo y tercero, pero tambin quinto y sex-to. Marcos (cuadro 2), en una escuelaunitaria bilinge, y Ramn (cuadro 3), enuna bidocente general, juntan en ocasionessegundo y tercero. Manuel (cuadro 5) atien-de de tercero a sexto grados: con los alum-nos de tercero y cuarto trabaja por separa-do, con los de quinto y sexto suele trabajarde manera conjunta. Nos parece significati-vo que stos sean los grados que los maes-tros vean ms idneos para ser juntados(cuadros 2, 3, 4 y 5).

La mayor parte de las diferenciacionesdespus de un trabajo conjunto son rutina-rias. El maestro Ramn muestra ms crite-rio didctico:

En una ocasin reparte la lotera diferen-ciando las actividades por grado escolar yde dificultad: con los alumnos de primerotrabaja enunciados derivados de las tarjetas,y a los de segundo y tercero les pide queclasifiquen los smbolos. Al da siguiente,juega con todos los alumnos (en conjuntocon los tres grados) y al terminar el juego,los alumnos de segundo y tercero le infor-man sobre los objetos que incluyeron encada clasificacin.

LA REFLEXIN PEDAGGICASOBRE LA ESPECIFICIDADDEL MULTIGRADO

A la par de nuestra comparacin entre losmaestros corre la reflexin pedaggica nu-trida desde mltiples fuentes. El tema es-pecfico del manejo del multigrado se poneen relacin con otras dimensiones obser-vadas y analizadas en el estudio, que aquno podemos presentar: la enseanza de lalecto-escritura, las matemticas y las cien-cias, el uso de los libros de texto y de otrosmateriales, y la planeacin que realizan

(siempre mental y muchas veces en el trans-curso de la clase misma). A la vez, la re-flexin se alimenta de saberes pedaggicos,histricos, como por ejemplo la importan-cia de la enseanza globalizada en la tra-dicin de la escuela rural mexicana entre1930 y 1945 (vase Rafael Ramrez, 1970),y actuales, como por ejemplo las discusio-nes con los colegas del DIE sobre el dise-o curricular y didctico del Manual delInstructor Comunitario y con colegas de laEscuela Nueva de Colombia. Y obviamen-te se enriquece con lecturas diversas queparecen pertinentes, desde la sistematiza-cin de las estrategias de la enseanzamultigrado usadas actualmente en dife-rentes pases (Miller, 1991 y Shaw, 1992)que usaremos como hilo conductor de lasiguiente presentacin hasta la relectu-ra de clsicos de la etnografa del saln declase, en este caso Delamont (1985) y Jac-kson (1986), que brindan conceptos parareflexionar respecto a lo que se observa enel multigrado.

La estrategia que usan los maestros queseparan los grados es atender a un grado ymantener ocupados a los otros, como sugierela literatura especializada (Miller, 1991, yShaw, 1992). Sin embargo, esto no es sen-cillo, como vimos en el caso de Juan Jos.l no es el docente ms tpico de nuestroestudio. Distribuye el trabajo con rapidezy los nios no tienen que esperar; atiende alos grados con cierta equidad, mientras otrosse centran en primero; busca que las activi-dades sean de buen nivel, mientras otrosasignan trabajos rutinarios para los gradosque no atienden directamente. An as, nosiempre logra sus objetivos.

Si, como afirma Jackson (1986, p. 59),la urgencia es una de las caractersticascentrales de la vida cotidiana del maestroen cualquier saln de clase, en el aula mul-tigrado lo es an ms. El maestro Juan Jos




tiene que fragmentar su atencin en uncontinuo ir y venir, realiza 24 actividadesdiferentes y cambia 17 veces de atencinentre los grados. Aun los dos maestros conlarga trayectoria en escuelas unitarias,quienes reducen la complejidad de su tra-bajo al tratar a los tres grados superiorescomo un solo grupo, se ven tensionados,porque los nios de primero reclaman con-tinuamente su atencin.

Para descargar el trabajo, la mayora delos maestros usa la estrategia de juntar adiferentes grados en un slo grupo (otra es-trategia recomendada por Miller, 1991, yShaw, 1992), caso tpico de los tres gradossuperiores en las escuelas unitarias, que confrecuencia aparece tambin en las bidocen-tes. Juntar grados elimina los tiempos deespera y sin actividad para los alumnos.Permite recuperar el papel tradicional dedireccin de la clase: exponer, interrogar,explicar modelos de ejercicios en el piza-rrn. La didctica tradicional lo consideraimportante para el aprendizaje, aunqueDelamont (1985) desde la perspectivaetnogrfica le da otro sentido: preocupa-dos por el control del grupo y del conoci-miento, la primera estrategia del profesores hablar la mayor parte del tiempo. Nues-tra maestra Dora es prototpica. En cambio,nuestros maestros multigrado que separanlos grados hablan y explican poco. Ellosbuscan el control y/o la enseanza segnlo queramos enfocar por medio de otromecanismo: la asignacin de actividades y surevisin. Incluso la exposicin sobre Cien-cias e Historia tiende a convertirse entreellos en un breve interrogatorio, con muycortas explicaciones, no antes sino despusde haber pedido una lectura en silencio.

Pero juntar grados tambin significa lareduccin de contenidos. Los maestros lohacen seleccionando lo que consideran b-sico: leer, escribir, contar los nmeros, ha-

cer operaciones; leer significa sobre tododescifrar y escribir significa copiar y res-ponder a cuestionarios. En Ciencias e His-toria, lo bsico consiste en aprender deno-minaciones, clasificar y definir, localizandola informacin en los textos para copiarla oresumirla con pocas palabras. Aun las tc-nicas didcticas tradicionales como introdu-cir los temas con un vocabulario adecuadoa los alumnos, dialogar sobre lo ledo opedir sntesis en palabras propias, muestranmuy escasa presencia. La nocin de que seaprende a escribir escribiendo (no copian-do) y a leer leyendo (con comprensin), estescasamente presente en sus prcticas. EnMatemticas se ensea a memorizar el or-den de los nmeros y su grafa, sin trabajosintroductorios de seriacin o agrupacin.Para sumar, restar, multiplicar y dividir im-portan los pasos a seguir, y cuando los ni-os no los comprenden, la repeticin deprocedimientos y ejercicios aparece como laforma de apoyarlos. Los maestros creenque es un problema de memorizacin, y nologran identificar el obstculo de compren-sin de las operaciones, ni alternativas parafomentarla.

El criterio de lo bsico tambin est pre-sente cuando separan grados segn sus con-cepciones sobre la complejidad de los obje-tos de aprendizaje: los nios de primerocopian slabas, los de segundo copian enun-ciados; en matemticas piensan que la difi-cultad aumenta con el nmero de cifras enlas operaciones, que tambin se gradan.Muchas de estas diferenciaciones no coin-ciden con los obstculos de aprendizaje delos nios. El libro de grado tambin se usacomo instancia de diferenciacin para lasrutinas de lectura en silencio y copia. Laseparacin de grados respecto a los temasque les corresponden es laxa en Ciencias eHistoria: cuarto me lee la Revolucin,quinto y sexto la Independencia.



Algunos de los maestros observados seacercan por las condiciones del trabajomultigrado al tipo de docente promovi-do por las corrientes innovadoras de la li-teratura pedaggica: el facilitador o ase-sor: asignan actividades, dan seguimientoa su ejecucin y evalan el trabajo. En nues-tros casos, enfrentan dos problemas: no dis-ponen de materiales idneos para facilitarel autoaprendizaje de los nios y no tienenla formacin necesaria para asesorar elaprendizaje.

En sustitucin de materiales de auto-aprendizaje (que es otra estrategia recomen-dada por Miller, 1991, y Shaw, 1992), losmaestros observados usan con mayor o me-nor frecuencia los libros de texto para man-tener ocupados a unos, mientras atienden aotros. Sin embargo, enfrentan problemas.Los textos, en los aos de la observacin,estaban concebidos fundamentalmente comomaterial de apoyo a la docencia. En Espa-ol y Matemticas ofrecan pocos ejerciciosy esperaban que el propio maestro los for-mulara (lo hacan de manera improvisadadurante el desarrollo de la clase.) En Cien-cias e Historia, las preguntas de compren-sin solicitaban respuestas discutidas entreel grupo y el maestro; en las aulas multi-grado los alumnos trabajan solos y cuandono saben contestarlas, los maestros impro-visan preguntas ms puntuales. Los libros detexto de la reforma en los noventa queempezaron a llegar a las escuelas durante eltrabajo de campo, siguen estimulando lacomparacin de resultados y la discusinentre los nios y con el maestro, a la vezque atendieron el reclamo del magisterio yagregaron cuadernos de trabajo en matem-tica y espaol, as como libros recortablesy ficheros de actividades didcticas. Dise-ados para escuelas con un docente por gra-do, enfrentan a los unitarios con el proble-ma de tener que manejar simultneamente

40 libros dirigidos a sus alumnos de los seisgrados y 32 libros y materiales dirigidos al (o la mitad, en el caso de escuelas bido-centes, lo que, de cualquier modo, siguesiendo excesivo).

Para convertirse en asesor como pro-ponen las nuevas concepciones pedaggi-cas, los maestros observados requeriranuna formacin ms slida y diferente sobreel aprendizaje y la enseanza de las diferen-tes competencias que les permitiera identi-ficar los obstculos especficos de aprendi-zaje. Los tiempos de asignacin deactividades y de revisin son con excep-cin del primer ao cortos. Como vimos,las revisiones del trabajo de los alumnos secentran en vigilar la ejecucin y los resul-tados correctos. Si bien estas revisionespermiten a los maestros percatarse de quelos alumnos no han comprendido la activi-dad asignada, la mayora de las veces nodominan otro recurso que pedirles que lohagan de nuevo o mostrarles otra vez lospasos a seguir.

No encontramos expresiones de tutoreode nios por estudiantes de grados superio-res, que es otra estrategia recomendadapor Miller, 1991, y Shaw, 1992. En Mxi-co se us durante el sigo XIX (Escuela Lan-casteriana) en forma del alumno preceptor,pero la escuela rural de los aos veinte acuarenta del siglo XX rompi con esta tra-dicin, y no se difundieron mas all delCONAFE nuevas formas, que podran dar unsentido diferente a este modo de trabajo,pinsese por ejemplo en la posibilidad depedir a los alumnos de grados mayoresque lean cuentos para los pequeos y ho-jeen libros con ellos (Ferreiro, Rodrguezy col., 1994).

Hemos enfocado el trabajo de multigra-do desde la perspectiva del maestro y de lasestrategias para organizar la enseanza,aunque la descripcin analtica puede leer-



se tambin como condiciones de aprendiza-je de los alumnos.

En este sentido, vale la pena destacaruna dimensin central en nuestro estudio:el tiempo de experiencia escolar para losalumnos. Al respecto, un primer problemase origina en la gestin escolar. Se trata delas ausencias de los maestros a las que seagregan las pocas horas de trabajo. Estima-mos una mediana de 100 das de clase dedos horas y media de duracin de ensean-za, es decir de 250 horas al ao, en lugarde las 800 oficialmente estipuladas. A ellose agrega la problemtica de la atencin si-multnea a seis o tres grados, que resta mstiempo an al de enseanza y de aprendiza-je. Se expresa para los alumnos en tiemposde espera para tener trabajo (hasta mediahora o ms) y para obtener ayuda (hastamedia hora), o en la realizacin de tareasrutinarias ms all de lo necesario (en oca-siones por una hora y ms).

Estimamos que en la mayora de las es-cuelas bidocentes, primer grado trabaja unahora o ms, segundo y tercero media hora acuarenta y cinco minutos al da directamentecon el maestro. En las escuelas unitariastambin se dedica una hora a primero y paralos cinco restantes quedan en promedio 15minutos. Slo cuando los maestros juntansus grados son cortos los tiempos de des-atencin. Se gana en contacto directo, perose pierde en el trabajo sobre las competen-cias y contenidos, en especial los correspon-dientes a los grados superiores entre losreunidos.

PERSPECT IVAS

En el plano investigativo sera interesantepoder indagar sobre las formas en que losmaestros planean sus clases multigrado enlos talleres actuales de los programas com-pensatorios y cmo ha cambiado su ensean-

za. La hiptesis escptica sera que los maes-tros globalizan ms dada la orientacinde estos talleres: planeacin de leccionesmultigrado, a partir de sus concepcionestradicionales de las competencias bsicas,ya que los programas compensatorios no fo-mentan su asistencia a los cursos nacionalesde actualizacin. Sin embargo, hay que to-mar en cuenta que para planear y desarrollarsu trabajo tambin usan los libros de texto yse han ido familiarizando ms con los nue-vos enfoques didcticos. Adems, enriquece-ra poder analizar la prctica docente conmateriales de autoaprendizaje en la EscuelaNueva de Colombia y poder compararla conla situacin mexicana.

En el plano de la poltica educativa, creoque no basta con sugerir estrategias a losmaestros. Ellos requieren de apoyos concre-tos mediante un programa integral y espe-cfico. En cuanto integral, debe articular loselementos bsicos: materiales educativos,capacitacin, seguimiento, supervisin ynuevos parmetros de gestin; en cuantoespecfico, debe enfocarse en las condicio-nes de trabajo multigrado. En la dimensinpedaggica de este trabajo es ya tiempo desuperar la doble carga para los maestros,libros de textos generales y materiales adi-cionales para el multigrado (como en elcaso de los cursos comunitarios del CONA-FE) o planeacin de lecciones multigradopor los maestros en talleres con base en losnuevos libros de texto (como en el caso delos programas compensatorios).

Me parece importante ofrecerles materia-les unificados y especficos para el multigra-do. Para ello, parece recomendable integrarestrategias pedaggicas y formatos de Dia-logar y descubrir y de la Escuela Nueva: laconstruccin de un currculum centrado encompetencias bsicas que permita juntar dosgrados o ms en determinadas actividades(preferiblemente segundo con tercero y



quinto con sexto); una construccin activadel aprendizaje en las competencias bsicasmediante el trabajo grupal y con juegos di-dcticos; materiales de auto-aprendizaje apartir del tercer grado, con juegos didcti-cos, con el trabajo en rincones de aprendi-zaje y con los libros de la biblioteca esco-lar, la promocin flexible, entre otros.

Es evidente que los maestros slo usa-rn nuevos materiales si se han apropiadode ellos. As lo muestran varias estudiosdel DIE sobre el uso lento de nuevos librosde texto (Glvez y Rockwell, 1981; Gar-ca, 1995) y en nuestro estudio, la bi-blioteca escolar enviada por el PARE fueescasamente usada. Diferentes autores se-alan que proyectos de cambio slo sevuelven efectivos si se construyen parale-lamente desde abajo e integran momentosde colegialidad y de organizaciones queaprenden (vanse Hargreaves, 1996; Fu-llan y Stiegelbauer, 1997). El xito inicialde la Escuela Nueva en Colombia se basen buena parte, a mi ver, en la inicial afi-liacin voluntaria de las escuelas al pro-yecto y en la estrategia de adaptacin demateriales por los maestros a sus situacio-nes. Por ello, considero que la estrategiade talleres en los programas compensato-rios ms recientes fue acertada al involu-crar a los maestros en la planeacin de susclases aunque deficiente por no integraruna actualizacin en la didctica de la lec-to-escritura, de las matemticas y del am-biente, pero dudo que los maestros ru-rales mismos tengan las condiciones, la

capacidad y la motivacin suficientes parasostener el desarrollo de todo el currcu-lum de la primaria y de los materiales di-dcticos necesarios. De ah que me parez-ca ms viable una estrategia de adaptacinde materiales mediante talleres.

Finalmente, considero de primordial im-portancia para el cambio el seguimiento pe-daggico. Dadas las condiciones actuales, noparece recomendable ubicar este seguimien-to como tarea fundamental de la supervisincargada de asuntos administrativos, infor-mativos y laborales ni el insistir en con-vertir al supervisor en asesor pedaggico,como lo proponen los programas compen-satorios y las polticas educativas en todaAmrica Latina. Evidentemente, hay queinvolucrar a la supervisin, mas no comoresponsable central. Me parece ms perti-nente plantear el seguimiento como tareafundamental del mismo sistema de actuali-zacin. Ello se puede lograr tal como lolleva a cabo incipientemente el actual sis-tema de capacitacin en los programas com-pensatorios al escalonar una serie de ta-lleres, en periodos vacacionales, de maneraque entre talleres los maestros tengan laresponsabilidad de probar nuevas formas deensear y de intercambiar sus experienciasen el siguiente taller.

Sin embargo, todas estas propuestas noson ms que hiptesis informadas. Seraimportante poder no slo comprobarlas sinomodificarlas, mediante un estudio de segui-miento de una nueva poltica educativa di-rigida al multigrado.


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La situación de la enseñanza multigrado en México