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LA TEORIA DEL CURRICULO MINIMO Y SU RELACION…

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* Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina. Profesoradjunto en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

LA TEORIA DEL CURRICULO MINIMOY SU RELACION CON EL PROYECTO

CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO

ROLANDO PINTO CONTRERAS*

Resumen

Con el artículo “Teoría del Currículo Mínimo y su relación con el ProyectoCurricular de Centro Educativo” queremos proponer una discusión académicasobre una doble problemática que enfrenta el proceso de elaboración y actuali-zación del Currículo Escolar actual. Por un lado, la opción teórica y de raciona-lidad curricular con la cual se orientan los componentes sistémicos del cambiode Planes y Programas de Estudio, en la Reforma de la Educación Nacional.Por otro lado, entender lo que son los procesos de construcción social de estosPlanes y Programas de Estudio en la actual realidad del cambio de paradigmasocioeconómico y cultural en Chile. De la articulación de ambos componentessistémicos resulta la propuesta de Proyecto Curricular de Centro, de cuyo pro-ceso elaborativo derivamos los elementos conceptuales que, a nuestro enten-der, nos permiten configurar una eventual TEORIA CRITICA DEL CU-RRICULO MINIMO.

Abstract

Whith this “Teoría del Currículo Mínimo y su relación con el proyectoCurricular de Centro Educativo” (“Theory of the Minimal Curriculum and itsRelationship with the Curricular Project of the Educational Center”) we setout to propose an academic discussion over the analysis an the conceptualevolution of the curricular tendencies or theoretical rationalities, from thestandpoint of a paradigmatic dispute, with the productive and constructivepractices of the curriculum at the Educational Center. In order to make progressin this analysis, we have used an empirical bibliography based on the documentsunderlying the relationship between the Minimal or Basic CurricularFramework, prepared by the central technical policymaking authorities of theMinistry of Education (both in Chile and Spain), and the specific teachingpractices developed at the Educational Center. Putting together both systemiccomponents results in the proposal of the Center Curricular Project from whoseorganizational process we draw the conceptual elements which, we believe,enable us to give shape to an eventual CRITICAL THEORY OF THE MINIMALCURRICULUM.

Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 73-97

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El propósito de este artículo es plantear una discusión concep-tual y metodológica sobre la posibilidad de construir académicamenteuna cierta TEORIA DEL CURRICULO MINIMO. Se trata de inten-tar esta construcción teniendo en cuenta:

– Los elementos teóricos provenientes de la evolución más actualde las concepciones curriculares derivadas de las llamadas ten-dencias o racionalidades críticas y praxiológicas del currículo.

– Los significados y conceptos que se derivan de los procesos y delas experiencias de Reforma Educativa y Currículum actuales,que inspiran el diseño y el desarrollo del currículo descentrali-zados y la unidad de ambos procesos en el rol reflexivo y activocurricular del profesor de aula.

– Las orientaciones conceptuales y las normas oficiales que guíanel diseño y el desarrollo de los Planes y Programas de Estudioen Chile, en el contexto de la elaboración de Proyectos curricu-lares en cada Centro Educativo.

– Las reflexiones/conclusiones provisorias a las que hemos llega-do sobre la situación en Chile de los procesos de elaboración dePlanes y Programas de Estudio (NB1 y NB2) para la EducaciónGeneral Básica, en la perspectiva de construcción de ProyectosCurriculares de Centros Educativos y que hemos ido conocien-do y analizando en los cursos del Programa de Doctorado y deMagister en Ciencias de la Educación, aquí en la PUCCH.

El conjunto de estos antecedentes, conceptos, significaciones yreflexiones constituye nuestro referencial empírico/teórico que noshace concebir y proponer esta teoría del Currículum Mínimo. No obs-tante, esta propuesta es un primer ensayo teórico interpretativo de lanueva realidad curricular que pareciera emerger con la Reforma Edu-cativa Chilena, centrada en la orientación de OBJETIVOS FUNDA-MENTALES Y CONTENIDOS MINIMOS para la Educación Na-cional y en la estrategia descentralizada del desarrollo y la actualiza-ción curricular materializada en el Proyecto curricular de Centro y


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explicitada en los Planes y Programas de Estudio NB1, NB2 y NB3,para la Educación General Básica, y para el Ciclo Común Básico dela Enseñanza Media Nacional.

1. Algunos elementos conceptuales derivados de lasracionalidades críticas y praxiológicas del currículo

La construcción y actualización del diseño y el desarrollo curri-cular escolar desde la perspectiva de la racionalidad técnica, dejanen manos del poder central y macro del sistema educativo la orienta-ción, elaboración, implementación y evaluación de los Planes y Pro-gramas de Estudio (qué, cuándo y cómo enseñar) y, al nivel meso ymicro, esto es, Centros Educativos y profesores, las tareas de puestaen marcha de estos planes y la aplicación/adaptación de las prescrip-ciones programáticas nacionales. En esta lógica, el que diseña, orienta,programa y evalúa es el experto, y el que aplica la norma, la recontex-tualiza y la interpreta según las supuestas características particularesdel alumno, es el profesor.

Esta forma de producir y actualizar currículo, junto con generaruna práctica uniformizante y dicotómica de desarrollo curricular, pa-reciera, según algunas evaluaciones que se han hecho (Oteiza yMontero, 1993; Martínez Bonafé, 1993; Gimeno Sacristán, 1995;etc.), no contribuir al mejoramiento de la igualdad en las oportunida-des de una educación de calidad para todos y, menos aún, para que elalumno aprenda conocimientos, valores y competencias relevantes,pertinentes y significativos para su desarrollo personal y social.

Como consecuencia asociada a esta forma de diseñar y desarro-llar currículo, está “la escasa actualización de los contenidos cultu-rales que se imparten en la escuela y por ello, una desvinculacióncon los enormes avances de la ciencia y la tecnología moderna, ade-más, los malos resultados de aprendizaje de los alumnos (particular-mente los provenientes de los sectores populares) y la falta de

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profesionalización (desapropiación de la función curricular del edu-cador) de los profesores, al considerarlos meros técnicos aplicadoresdel currículum elaborado por otros (funcionarios de la educación)”(Pascual, E. y otros, 1998).

Esta situación, no sólo vista en Chile sino que en todo el mundo,configura el objeto de la crítica a la “racionalidad técnica del currí-culo” y, en consecuencia, la búsqueda de alternativas para su supera-ción teórica y práctica.

En el panorama de la discusión teórica curricular más actual, enlo que implican los procesos de diseño y desarrollo curricular, al ini-cio de la década de los 80 comienzan a aparecer los primeros traba-jos teóricos que orientan hacia un paradigma o una racionalidadcurricular diferente. Tanto Stenhouse (1984) y Elliot (1981) en In-glaterra, como Apple (1979), Giroux (1983) y Kemmis (1988), enEE.UU.; Gimeno Sacristán (1985), Pérez, (1985), Martínez Bonafé(1993) y otros, en España; Freire (1973), Gadotti (1983) y otros enAmérica Latina, proponen una nueva forma de concebir la construc-ción curricular y van conformando una nueva racionalidad para eldiseño y el desarrollo curricular, que orienta y organiza los diversosprocesos de reforma educativa que se inician en Europa (Inglaterra yEspaña, principalmente) y en América Latina, casi una década mástarde (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, México, RepúblicaDominicana y Brasil).

Esta nueva perspectiva configura una concepción socioculturalpara la construcción y actualización del currículo, donde se les asig-na el rol protagónico a la escuela y a los profesores.

“El currículum es conceptualizado como una CONSTRUCCIONSOCIAL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS: directivos, profeso-res, alumnos, padres y otros agentes de la comunidad en un procesode interacción y negociación al interior de un proyecto consensuadopor la comunidad escolar, como expresión de la identidad institucionaldel Centro Educativo” (Pascual, E. y otros, 1998, p. 6). En esta cons-trucción participativa del Proyecto Educativo-Curricular del Centro,


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no se excluye la presencia curricular del poder sistémico central omacro. En los procesos y en las decisiones curriculares que adoptanlos actores del centro se tiene en cuenta la propuesta básica o mínimaproveniente del nivel central y se procura articularla con la culturaescolar sistemática y con las decisiones culturales emergentes y pon-deradas desde la realidad curricular y pedagógica de cada centro es-colar. En consecuencia el Proyecto Curricular de Centro es el DISE-ÑO ARTICULADOR de la propuesta curricular básica o fundamen-tal o mínima nacional, que refleja el consenso social y político delpaís, así como la expresión de un proyecto político educativo delnivel estatal con las identidades sociocultural y pedagógica propiasde cada Centro Educativo (Lovelace, 1993; Gairín, 1997; Del Car-men y Zabala, 1991; etc.)

En esta nueva racionalidad de construcción del currículo, “exis-te ya un amplio consenso que el Proyecto Curricular de Centro es elconjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo docentede un Centro Educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a suactuación, concretando la propuesta curricular base, elaborada en elMinisterio, en intervenciones didácticas adecuadas a un contexto es-pecífico, agregando los rasgos socioculturales propios del entornoen el que se sitúa el Centro” (Del Carmen y Zabala, 1991, p. 34).

De este nuevo enfoque surge la concepción de un currículo idio-sincrático, histórico, contextualizado e integrado, donde más que unmodelo replicable, se valora su carácter de proyecto a construir, siem-pre abierto al examen crítico de los actores que están en la prácticapedagógica, constituyéndose su elaboración y desarrollo en el prin-cipal ejercicio de la profesionalización del docente (Stenhouse, 1984;Elliot, 1981; Grundy, 1991; Martínez Bonafé, 1993; etc.). En estesentido el PCC sirve más como orientación y guía para el mejora-miento de la práctica pedagógica en la escuela y del docente en elaula, que como diseño que profundice en la “arquitectura técnica”del mejor currículo posible (Magendzo, 1998, p. 45).

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Con ese carácter y este sentido de la construcción social del cu-rrículo que integra en el equipo docente (directivos, profesores, alum-nos y padres) los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y evalua-ción curricular, es posible considerar una nueva racionalidad teóricapara la construcción curricular, esto es una TEORIA CRITICA DELCURRICULO MINIMO.

El sentido de lo crítico está dado por la pretensión paradigmáticade innovar los procesos de producción y actualización curricular, almismo tiempo que romper con la racionalidad técnica, proponiendoen su reemplazo una racionalidad centrada en la reflexión de la prác-tica pedagógica de los actores directos del proceso formativo. Es decir,mientras en la racionalidad técnica se acentúa la prescripción nor-mativa elaborada en el nivel central, transformando al docente en unconsumidor que aplica la norma prescrita, en esta nueva racionalidadse descentraliza y flexibiliza la producción curricular, uniendo en unmismo actor, el profesor, la decisión de diseñar y desarrollar el currí-culo más próximo y más pertinente a los alumnos y a sus respectivoscontextos socioculturales.

Por otro lado, en América Latina, particularmente a partir de ladécada de los años 60, se viene desarrollando una propuesta educati-va situacional. Vinculada a los procesos de educación y organizaciónpopular, en la perspectiva de constituirse en un movimiento socialmás democratizador de las relaciones sociales, económicas y cultu-rales de nuestras respectivas sociedades nacionales, surge en Brasiluna teoría y una acción pedagógica caracterizada como una “Educa-ción como práctica de la libertad”

Inicialmente fue concebida por Paulo Freire y sus colaboradoresen las acciones de alfabetización de adultos, que en el transcurso delos años y de los procesos contradictorios de cambio y conservadu-rismo va transformándose en una Pedagogía Crítica (Gadotti, 1983 y1989, Giroux, 1983; Mejía, 1994; etc.) El conjunto de estos aportespodría caracterizarse en cuatro afirmaciones comunes o reiteradaspor estos autores:


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a) La práctica docente crítica implica vincular dialécticamente elsaber-hacer pedagógico cotidiano, rutinario, organizado y lainteracción con los alumnos, con la reflexión teórica iluminadoraque permite corregir, mejorar y/o innovar la próxima prácticadel docente.

b) La práctica educativa del docente crítico debe propiciar las con-diciones en que los estudiantes, en sus relaciones interpersonalesy de ellos con el docente, ensayen experiencias pedagógicas pro-fundas para asumirse como ser social, histórico y cultural. Unser creador de cultura, transformador de sí mismo y de su me-dio, autónomo en sus decisiones y proyecciones.

c) El docente crítico sabe que en la organización de la cultura es-colar “enseñar no es solo transferir conocimientos, sino que so-bre todo es crear la posibilidades para que en interacción consus alumnos, sean productores o constructores de conocimien-tos” (Mejía, 1994, p. 82).

d) Es parte de la naturaleza del docente crítico investigar la reali-dad e incentivar en el alumno su curiosidad indagativa, de talmodo de ir interaccionalmente (dialogalmente) construyendo lacapacidad transformativa de ambos. En este sentido, la prácticadocente crítica es esencialmente una práctica educativaindagativa, cuestionadora y problematizante de los saberes esta-blecidos y de la realidad que los contextualiza.

Es en este sentido que se puede hablar de un currículo crítico, esdecir, de una propuesta de selección y organización de la cultura queposibilita articular el saber sistemático con el saber del educando;saber construido entre docentes y estudiantes. En la relación másactual se habla de una PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA (Freire,1997), entendiendo por ésta la “organización de la práctica docentecomo una acción de reflexión en favor de la autonomía del ser indivi-dual y social de los educandos” (Freire, 1997, p. 14).

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Pues bien, el conjunto de estos antecedentes y discusiones teóri-cas sobre el currículo enmarca la posibilidad de hablar con ciertalegitimidad de una Teoría Crítica del Currículo Mínimo. Tal posibili-dad aparece íntimamente ligada al espacio innovador que construyeel docente-investigador cuando participa en la elaboración del Pro-yecto Curricular del Centro Escolar. En lo que sigue de este análisisprocuraremos mostrar la concreción de esta posibilidad teórica enlas propuestas de reforma educativa que se realizan en España y enChile.

2. Algunos conceptos significativos para la Teoría del CurrículoMínimo, derivados de los procesos de Reforma Educacionalde España y de Chile

Aparece interesante la similitud de intenciones y de considera-ciones contextuales que adoptan los procesos de Reforma Educativay Curricular de España y Chile. En ambos casos se vincula este pro-ceso de cambio educativo a la democratización del país, valorando aesta última como “la expresión más palpable de un CAMBIO SO-CIAL profundo” en las sociedades nacionales (Gairín, 1997; Cox,1997; Lovelace, 1993; MINEDUC, 1998). Incluso la democraciacomo cambio social se tiende a reconocer en ambos casos como res-peto a la diversidad, a la tolerancia y a la colaboración, haciendonecesario el aprendizaje social del ser democrático.

Desde esta valoración y reconocimiento, que son similares enambos casos, se derivan diferencialmente algunos principios queorientan la Reforma Educativa de uno u otro país.

2.1. En el caso de España se concibe la Reforma Educativa como:“Adecuación de la educación como un derecho social básico paratodos los ciudadanos”.


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“Perspectiva dinámica y de cambio permanente que incorporede manera actualizada los cambios culturales, tecnológicos, cien-tíficos y económicos que se producen en la sociedad moderna”.

“Modificar la actividad cotidiana del Centro Escolar y experi-mentar nuevos modelos pedagógicos que transformen las prácti-cas formativas en el aula”.

“La necesidad sistémica del cambio y actualización de la educa-ción ha llevado a la idea del Proyecto Curricular de Centro (PCC),en el que cada comunidad escolar define sus intenciones educa-tivas y las concreta en un itinerario pedagógico y curricular pro-pio, de su absoluta responsabilidad y autonomía”. (Lovelace,1993, pgs. 13 a 15).

2.2. En el caso de Chile se concibe la Reforma Educativa como “Unproceso gradual, incremental y producido desde la base del sis-tema social... Esta modalidad se aparta de la idea de una refor-ma diseñada desde arriba hacia abajo, que se produce de una vezpara siempre. Tras ello hay una concepción de la transformacióny adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condi-ciones de la sociedad...”

“Es una Reforma que pretende afectar paulatina y en forma glo-bal todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar yaprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servi-cios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (bi-bliotecas, informática educativa) como de infraestructura esco-lar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sos-tenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principalesartífices y protagonistas de la Reforma”.

“Establece un programa común de formación personal que ofrez-ca a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamentetodas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largode la vida, dotándolos de un carácter moral cifrado en el desa-rrollo personal de la libertad; en la conciencia de la dignidad

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humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de lanaturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia per-sonal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respe-to a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a labelleza; en el sentido de convivencia democrática, el espírituemprendedor y el sentimiento de la nación y de la patria, de suidentidad y tradiciones” (Ministerio de Educación, 1998, pps.23, 24 y 50).

De ambos discursos, expresados con énfasis políticos diferen-tes, se derivan significaciones innovativas similares que, entre otrosaspectos, destacamos:

a) La Reforma Educativa es sistémica y procesal.

b) Es una acción que enfatiza las relaciones éticas y que compren-de el cambio de la cultura escolar.

c) La reforma curricular se entiende como un proceso descentrali-zado y participativo, donde el protagonista principal es el Cen-tro Educativo y al interior de él, el profesor.

d) Es una adecuación de la oferta educativo-curricular a los cam-bios científicos, económicos, tecnológicos y políticos que vivela sociedad nacional.

Ya situados en la perspectiva del cambio curricular, el siguientecuadro comparativo nos permite derivar las diferencias y semejanzasque posibiliten la construcción de un referente teórico-práctico parala Teoría del Currículo Mínimo que aquí sugerimos.


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Indicadores derealidad

1. Concepción de Es-cuela.

2. Concepción del Pro-ceso Curricular.

3. Concepción de “Con-tenidos mínimos oBásicos”.

En la R. CurricularEspañola

– Participativa e inmersa enun contexto específico.

– El contexto es el punto departida para adecuar lapropuesta Ministerial yconvertirla en Planes yProgramas de Acción.

– La escuela es el centro deproducción del currículo.

– El nivel Central prescribelas enseñanzas mínimascomunes señaladas comoun Marco Curricular na-cional amplio, abierto yflexible.

– El Centro Educativo con-textualiza el Marco pres-criptivo y elabora sus pla-nes y Programas de acciónde acuerdo a los condi-cionamientos de la evolu-ción y del aprendizaje delos alumnos, así como a larealidad educativa, socialy cultural del Centro y suentorno.

– Competencias conceptua-les, procedimientos, des-trezas, actitudes y valoresobligados que deben al-

En la R. CurricularChilena

– Espacio de renovación delas prácticas pedagógicas,facilitando la elaboraciónde Planes y Programas deEstudio, pertinentes y re-levantes en lo que se en-seña y aprende.

– Espacio de construcciónparticipativa de diseñocurricular, y de su desa-rrollo.

– El Mineduc define los Ob-jetivos Fundamentales yContenidos Mínimos obli-gatorios. Este Marco Cu-rricular es prescrito demanera flexible hacia losCentros Educativos.

– El Centro Educativoadecua el Marco Curri-cular a las necesidades,contextos y situacionesdiferenciadas que éstostienen, proponiendo alMineduc sus nuevos Pla-nes y Programas de Estu-dios que deben ser apro-bados por éste.

– Aquellos Centros educati-vos que no elaboren suspropuestas originales de-ben aplicar las señaladaspor el Mineduc.

– Carta de navegación quefija límites y proporcionesrespecto a los conoci-mientos, habilidades, ac-

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4. Concepción del “do-cente”.

5. Finalidades del Pro-yecto Curricular deCentro.

canzar en su formacióntodos los educandos.

– Criterios pedagógicos queorientan respeto de la di-versidad, la tolerancia yla colaboración interciu-dadana.

– Es un líder curricular: di-seña, organiza, aplica yevalúa el currículo.

– Profesional de la educa-ción, legitimado por susaber-hacer pedagógico.

– Actor educativo y curri-cular, con práctica do-cente.

– Aumentar la coherenciade la práctica educativa através de la toma de deci-siones conjuntas por par-te del equipo de profeso-res de la etapa.

– Aumentar la competenciadocente del profesorado através de la reflexión so-bre su práctica, reflexiónnecesaria para hacer ex-

titudes y valores que losalumnos deben aprender adesarrollar e internalizar,proporcionando, implíci-ta o explícitamente, indi-cadores o estándares delogro (Magendzo, 1998,p. 44).

– Intenciones educaciona-les consensuales en el pla-no cultural, ético, social yeconómico del sistemaeducativo.

– Actores educativos enproceso de aprendizaje delas decisiones curricula-res.

– Profesional de la educa-ción preocupado más enel “cómo” que del “paraqué” del saber-hacer pe-dagógico.

– El Diseño del currículo estarea compleja, para locual el docente debe seractualizado y capacitado.

– Necesidad de poner al díalos objetivos y contenidosde la educación, dispues-tos en la Ley OrgánicaConstitucional de Ense-ñanza, LOCE.

– Buscar un equilibrio entreun currículo que entiende,por un lado, que la edu-cación es un sistema queresponde a un perfil de


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plícitos los criterios quejustifican las decisionestomadas en el ProyectoCurricular.

– Adecuar al contexto espe-cífico del centro las pres-cripciones y correccionesdel nivel central.

– “Conjunto de decisionesarticuladas que permitenque los equipos docentesconcreten el CurrículoBásico, en proyectos deintervención didáctica,adecuadas a un contextoespecífico para garantizaruna actuación coherente yprogresiva que favorezcaal adecuado desarrollo delos alumnos y de las alum-nas”. (Gairín, 1997, p. 19).

– El equipo docente es elque participa y lidera laconstrucción del PCC.

– Favorecer la autonomíadel equipo docente.

país que tiene intencioneseducacionales consensua-les y, por otro lado, reco-noce la especificidad depropósitos de cada CentroEducativo.

– Profundizar y adaptar laarquitectura lógica, epis-temológica y psicopeda-gógica que sustentan elMarco Curricular prescri-to por el Mineduc.

– “Compatibilizar un currí-culo pertinente con unode exigencia, lo que im-plica realizar un procesode NEGOCIACION DESABERES E INTENCIO-NES entre distintos acto-res sociales...Elaborar Planes y Progra-mas de Estudios, desagre-gando los objetivos Fun-damentales, secuencián-dolos de acuerdo a la rea-lidad institucional, y rein-tegrar los Contenidos Mí-nimos Obligatorios segúnlas características propiasde la ‘Cultura escolar’del Centro” (Magendzo,1998, pgs. 45 y 46).

– Parece que se orienta ha-cia la organización delequipo docente por secto-res y subsectores deaprendizaje.

6. Concepción del Pro-yecto Curricular.

7. Organización delCentro Educativo pa-ra la elaboración delP.C.

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– Organización de los equi-pos docentes por nivelesescolares.

– El equipo docente debeconcretar los aspectos re-señados en el Marco Cu-rricular y debe respondera las preguntas: ¿Qué ypara qué enseñar?, ¿Cuán-do enseñar?, ¿Cómo ense-ñar?, ¿Dónde y con quéenseñar? y ¿Qué, cómo ycuándo evaluar? Respon-der a todos estos interro-gantes supone tomar unaserie de decisiones. Y vaa ser precisamente la com-binación de estas pregun-tas clave con las tareas ne-cesarias para elaborar elPCC, lo que nos va a per-mitir concluir en el si-guiente esquema*:

¿Qué y para qué enseñar? – Análisis y adecuación de

los objetivos y los conte-nidos generales etapa.

– Análisis y adecuación delos objetivos y los conte-nidos generales de lasáreas.

– No está claro el rol de losequipos docentes en cuan-to a su autonomía.

– En el hacer del currículoa nivel institucional es ne-cesario indagar, explorar,aprender a mirar el “paraqué” del conocimientoque plantea el MarcoCurricular.

– Analizar colectivamenteen cada sector de apren-dizaje y en la intersecciónde éstos, la ARQUITEC-TURA lógica, epistemo-lógica, sociocultural ypsicosocial que sustentael Marco Curricular. Des-de esta comprensión, esposible flexibilizarlo,manteniendo el sentido desu arquitectura.

– Patentizar en cada sectory subsector de aprendiza-je los argumentos implíci-tos o explícitos que se hanempleado para seleccio-nar y organizar los Obje-tivos Fundamentales y losContenidos Mínimos queconstituyen el MarcoCurricular.

8. Funciones/accionescurriculares del equi-po docente del Cen-tro.

* Esquema realizado a partir delcuadro propuesto por Del Car-men, L. y Zabala, A.: Guía parala elaboración, seguimiento yvaloración de Proyectos Curri-culares de Centro, Madrid,CIDE, 1991. p. 34.


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¿Cuándo enseñar?– Contextualización de los

objetivos generales deárea en los ciclos.

– Secuenciación y organi-zación de contenidos.

¿Cómo enseñar?, ¿Dóndeenseñar?, ¿Con qué en-señar?.

– Definición de los criteriosde intervención educativa.

– Definición de los criteriosde organización espacio-temporal.

– Definición de los criteriospara la selección de ma-teriales y otros recursosdidácticos.

¿Qué, cómo y cuándo eva-luar?

– Análisis y adecuación delos criterios de evaluaciónde etapa.

– Fijación de los criteriosde evaluación y promo-ción por ciclos.

Existe ya un amplio con-senso respecto a cuáles hande ser las fuentes a partir delas cuales el profesorado vaa elaborar el PCC. Estasson:– El Diseño o Marco Curri-

cular prescriptivo del Mi-nisterio.

– El Proyecto Educativo delCentro.

– Contextualizar los apren-dizajes significativos delos alumnos identificandoy organizando las unida-des de estudio que lessean más pertinentes yque se deriven de cadaSector o Subsector deAprendizaje (Madgenzo,1998, p. 46).

9. Fuentes del PCC ypara la elaboración dePlanes y Programasde Estudio.

“Cada establecimientoeducacional formula susPlanes y Programas de Es-tudio, que han de ser apro-bados por el Mineduc, sobrela base de:– Su proyecto Educativo del

ámbito del saber-hacerinstitucional.

– La comprensión de la ar-quitectura lógica, episte-

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– Los rasgos socioculturalespropios del entorno en elque se sitúa el Centro.

– La teoría del aprendizajeque fundamenta el mode-lo curricular de la Refor-ma.

– Las características espa-ciales del Centro y su do-tación en recursos mate-riales y humanos. (Love-lace, 1993, p. 36).

– Procurar que PC tenganuna incidencia real en lasaulas, es decir, que conlle-ven la utilización de nue-vas estrategias, recursos yprocedimientos didácticospor los profesores y seevalúen por su contribu-ción a la satisfacción delas necesidades educativasdel alumnado.

– Impulsar procesos de re-visión y mejora perma-nente del Currículo comoalgo inacabado que sevaya modificando con lapráctica (Ministerio deEducación y Ciencias,1992, p. 39).

mológica, sociocultural ypsicosocial del MarcoCurricular prescriptivo: lapropuesta de ObjetivosFundamentales y Conte-nidos Mínimos Obligato-rios por Nivel Escolar”(Mineduc, 1998-1, p. 51).

– “Las tareas involucradasen la elaboración de Pla-nes y Programas de Estu-dio desde el Marco Cu-rricular del Mineduc, soncomplejas y demandantesde recursos tanto finan-cieros como humanos.Por consiguiente, los esta-blecimientos que seinvolucren debieran crearcondiciones para gestio-nar el currículo, mecanis-mos de participacióncurricular, sistemas deevaluación de resulta-dos y de mejoramientoincremental y redes deapoyo y de asistenciatécnica” (Magendzo,1998, p. 47).

10.Resultados esperablescon el PCC.


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Lo que queda en evidencia en esta descripción yuxtapuesta esque mientras en España las opciones curriculares de la reforma edu-cativa van por el lado de fortalecer la práctica docente y la autono-mía curricular del Centro Educativo, en Chile se tiene un dobleestándar: en el plano de las concepciones teóricas hay coincidenciaargumental con España, pero en la medida en que se avanza a losniveles de concreción del PC en el Centro Educativo emerge con todosu realismo el modelo prescriptivo , que sustenta la racionalidad téc-nica del currículo.

Una lectura comparativa más analítica de esta enumeración yux-tapuesta de variables que implican el PCC lleva a distinguir, sinembargo, ciertos rasgos comunes de ambos procesos reformistasen la perspectiva de caracterizar una eventual Teoría del CurrículoMínimo.

a) Primeramente los componentes de esta propuesta teórica

Visualizamos tres componentes básicos:

1) El Marco Prescriptivo Curricular Básico elaborado en la esferaCentral de la Administración Educativa. En el caso de Españaeste Marco adopta el nombre de Enseñanza Mínima por Areas yEtapas del proceso escolarizado. En el caso de Chile se llama“Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatoriospara la Educación General Básica y la Enseñanza Media”.

En ambos casos este marco es concebido con el carácter de pro-puesta básica, flexible y generadora de saberes contextualizadosy más complejos.

2) Los referentes de realidad contextual situacional que permite alequipo docente del Centro elaborar Planes y Programas de estu-dio más pertinentes y relevantes para un aprendizaje más signi-ficativo de los alumnos. Estos referentes se explicitan en el con-cepto de “Fuentes de Proyecto Curricular de Centro” y se reco-nocen como tales el Proyecto Educativo del Centro Escolar, lascaracterísticas específicas de los alumnos situados en el Centro

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Escolar y la propia experiencia pedagógica y Curricular del equi-po docente del Centro.

3) Los Planes y Programas de Estudio o de Acción Formativa, don-de el equipo docente actúa como el articulador de saberes nego-ciados e integrados, en el espacio único y diverso de cada Cen-tro Formativo. La intencionalidad sistémica en España es la au-tonomía plena del equipo docente; en el caso de Chile se trata deuna autonomía relativa, que procura un equilibrio entre un currí-culo pertinente con otro de exigencia de calidad académica.

b) En segundo lugar, la estrategia de construcción social delProyecto Curricular del Centro Educativo

En términos de los componentes de la estrategia de construc-ción social del PCC, distinguimos cuatro aspectos relevantes: cómose conciben el espacio y la organización escolar; cómo se percibe yse concretiza el proceso de construcción curricular; quiénes son losactores que construyen y cuáles son las acciones que implican la cons-trucción curricular.

Veamos estos aspectos en particular:

1) La Concepción de escuela: En ambas realidades la unidad esco-lar se concibe como el espacio social en que se renuevan lasprácticas pedagógicas y se diseñan y desarrollan los Planes yProgramas de Estudio innovados. En consecuencia, la escuelase organiza como un espacio de negociación de saberes y de ar-ticulación entre la prescripción curricular sistémica y los signi-ficados culturales emergentes del contexto situacional en queella está inmersa.

Desde el punto de vista Teórico el Centro Escolar es el espacionatural de producción del nuevo currículo para la EducaciónEspañola o Chilena.

2) La concepción del proceso curricular: En ambas experienciasreformistas la construcción se entiende como una interacción


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entre la “prescripción curricular del nivel central”, caracteriza-da como básica, mínima y flexible, y la contextualización/ade-cuación de la misma, para transformarla en una propuestacurricular pertinente, relevante y significativa para los educandossituados, y propia y original para el entorno en el cual esta ubi-cada la escuela.

Desde el punto de vista teórico la construcción curricular en elCentro Escolar es una acción procesal de negociación e integra-ción de saberes, para mejorar la práctica docente.

3. La identificación de los actores curriculares: El colectivo do-cente del Centro Escolar es una representación social que inte-gra varios actores, con funciones y responsabilidades curricularesdiversas y que se organizan en una red de relaciones políticas,técnicas y de prácticas docentes. El siguiente esquema, formadoy adaptado de una representación similar en España, nos ilustrasobre esta red de actores y funciones curriculares que intervie-nen o participan en la construcción del PCC.

Gobierno Central Marco Curricular Expertos odel País prescriptivo especialistas curriculares

Gobiernos Regionales Currículo Básico o PRIMER NIVEL DEy/o Provinciales Mínimo oficial CONCRECION

(Gestión intermedia) (Supervisores Educ.)

Equipo de Profesores, Proyecto Curricular SEGUNDO NIVELorganizados por sectores de Centro DE CONCRECIONy niveles de formación (Directivos, Profesores,

Padres y Alumnos)

Profesor de Aula Programa de Estudio TERCER NIVELadaptado para DE CONCRECION

cada curso (Profesor y alumnos)

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En este esquema aparecen claros la identidad de los actorescurriculares, el tipo de función y de decisiones que les compete,y las interacciones espaciales y organizacionales que se estable-cen cuando debe concretarse la construcción social del ProyectoCurricular del Centro Escolar. No se trata de actores aislados,sino que de niveles de concreción de construcción que interde-penden unos de otros y que interactúan procesualmente.

4. Las acciones que concretizan la construcción del PCC: En tér-minos generales, estas acciones son de dos tipos: Acciones deDiseño Curricular y Acciones de Desarrollo Curricular.

Las primeras comienzan con el diagnóstico del contexto y con-tinúan con el análisis del Marco Curricular Básico, desarticu-lando la “arquitectura” lógica, epistemológica, sociocultural ypsicosocial que ésta trae. Como acción de apoyo a las de diag-nóstico y análisis, es la organización democrática y participativadel Equipo Docente del Centro.

Las acciones de desarrollo curricular se refieren a las respuestascolectivas que el equipo docente da a las preguntas siguientes: ¿Quéy para qué enseñar?; ¿Cuándo enseñar?; ¿Cómo enseñar?; ¿Dóndeenseñar?; ¿Con qué enseñar?; ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es de-cir, son las acciones de programación, organización, transmisión yevaluación de los contenidos y objetivos curriculares pertinentes, re-levantes y significativos para el aprendizaje de los alumnos situados.

c) Por último, los impactos innovadores del PCC en la prácticadocente de la Unidad Escolar

Tal vez una investigación empírica sobre la aplicación de losproductos curriculares, resultantes de los procesos de construcciónsocial de los PCC, podría mostrarnos con mayor propiedad y preci-sión sus impactos innovadores. No obstante, a nivel de la proyecciónteórica de las interacciones reformistas del currículo pueden derivar-se algunas consecuencias esperadas. Una primera consecuencia es elhecho de que el equipo docente del Centro Escolar coloca su práctica


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como articuladora de la construcción del currículo y de negociaciónde su saber experimental y reflexivo, con el prescriptivo provenientedel nivel técnico central. El equipo docente gana legitimidad deactor curricular y valida la propuesta prescriptiva en su contextua-lización y adecuación a la realidad pedagógica del Centro Escolar.Es decir, la “arquitectura del currículo”, por muy de excelencia téc-nica e intelectual que sea, no tiene validez social si no es aplicable ymejorable por la práctica docente del colectivo de profesores delCentro Escolar.

Una segunda consecuencia es que la nueva “arquitectura del cu-rrículo”, construida con la participación protagónica del equipo do-cente del Centro Escolar, tiene pertinencia y eficacia cuando ella esapropiada por el profesor de aula. Mientras no sea una arquitecturainternalizada como propia por el profesor, no hay compromiso refor-mista ni mejoramiento de la calidad educativa del país.

Finalmente, desarrollar, revisar, analizar y evaluar productoscurriculares, construidos o elaborados colectivamente en el CentroEscolar, sin duda es, en general, una práctica de mejoramiento do-cente, lo que implica iniciar una nueva racionalidad teórica del cu-rrículo, como proceso docente continuo, inacabado y perfectible; cues-tión, esta última, que tiene que ver directamente con la dignificaciónde la profesión docente y, en un sentido más trascendental, con elhumanismo crítico, tan necesario para nuestra sociedad nacional.

3. A modo de una breve conclusión

Nos queda dando vueltas en este reflexionar teórico una situa-ción política nueva del Mineduc, en cuanto a la perspectiva de volvera centralizar la determinación de Planes y Programas de Estudio parael NB3 y el Ciclo Común de la Enseñanza Media.

Nos parece peligroso el argumento de que hay que centralizaresta decisión curricular porque los docentes no poseen la capacidad

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de elaborar planes y programas de estudio, según las exigencias de“arquitectura curricular” determinada por una elite ilustrada; lo ve-mos como peligroso ya que esa falta de competencia curricular deldocente es producto de un proceso histórico de desprofesionalizaciónde la práctica pedagógica. Todos conocemos lo que ha sido este pro-ceso histórico, lo hemos vivido y lo hemos analizado.

Tal vez el enfoque teórico del Currículo Mínimo o Básico, vin-culado al aprendizaje participativo en la construcción de ProyectosCurriculares del Centro Escolar, debió ser el necesario procesodemocratizador del saber que requiere una Reforma Curricular.

Ojalá nuestra preocupación solo sea una mala lectura de un dis-curso y de varios textos que insisten sobre la neoliberalidad de laconstrucción curricular. Tal vez aún estamos a tiempo de alertar a lacomunidad educativa nacional sobre lo antidemocrático que resultala aplicación al campo curricular de las estrategias neoliberales.

En efecto, “uno de los principales objetivos y efectos de la apli-cación de las estrategias neoliberales en el campo educativo ha sidoun control más rígido del trabajo y de la profesión docente” (Da Sil-va, T.T., 1997, P.162). Tal control, que en el fondo es político, tienecomo principal efecto la disminución del compromiso innovador delprofesor, lo que en última instancia siempre repercute en la calidaddel acto educativo.

La retórica de la descentralización curricular, vinculada a unaestrategia centralizada de definir Planes y Programas de Estudio dealta exigencia técnica y/o académica, borra de una plumada la posi-bilidad de mejorar la calidad de la educación: NO HAY MEJORA-MIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA SIN COMPROMISODOCENTE CON EL PERFECCIONAMIENTO DE SU PRAC-TICA.

Pues bien, una perspectiva sustantiva para tal compromiso loconstituye la construcción participativa del Proyecto Curricular delCentro Educativo, con el liderazgo democrático del Equipo Docentey es en esta deriva que proponemos el artículo que aquí presentamos.


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