La Tolerancia: umbral de la paz, v.3: Unidad para la ...unesdoc.unesco.org/images/0012/001217/121738s.pdf · Esta unidad para la enseñanza secundaria es la tercera de una serie de

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Unidad para la enseñanza secundaria

La tolerancia: umbral de la paz

La tolerancia: umbral de la paz

Sobre el mismo tema (publicado por Ediciones UNESCO)

Cultura democrática: un desafío para las escuelas

Nota:Esta unidad para la enseñanza secundaria es la tercera de una serie de tres. Las otras dos unidades son:

Unidad 1:

U n i d a d p a r a l o s f o r m a d o r e s d e d o c e n t e s

Unidad 2:

U n i d a d p a r a l a e n s e ñ a n z a p r i m a r i a

La tolerancia: umbral de la pazp o r B e t t y A . R e a r d o n

Unidad 3: U n i d a d p a r a l a e n s e ñ a n z as e c u n d a r i a

S A N T I L L A N A

E d i c i o n e s U N E S C O

Esta obra es el resultado del proyecto educativo realizado durante el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, ideado y dirigido por la Sra. Kaisa Savolainen, Directora de la Sección de Educación Humanista, Cultural e Internacional de la UNESCO.

Las opiniones expresadas en este trabajo son las del autor y no representan necesariamente las de la UNESCO y Santillana. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican por parte de la Secretaría de la UNESCO y Santillana ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, ni de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado conjuntamente en 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SPy el Grupo Santillana de Ediciones, S.A., Torrelaguna 60, 28043 MadridComposición: Éditions du Mouflon, 94270 Le Kremlin-BicêtreImpresión: Imprimerie des Presses Universitaires de France, 41100 VendômeISBN 92-3-303376-3 (UNESCO)ISBN 84-294-6226-0 (Santillana)© UNESCO 1999

P r ó l o g o

Saber vivir con la diversidad es uno de los mayores retos de las socie-dades en las que están creciendo nuestros niños. En un mundo en elque las diversas culturas entran en contacto y se entremezclan cada vezmás, enseñar los valores y aptitudes necesarias para «aprender a vivirjuntos» se ha convertido en una cuestión prioritaria para la educación.

Por eso deseo hacer un llamamiento a los jefes de Estado y degobierno de todo el mundo, a los ministros y altos funcionarios res-ponsables de la educación en todos sus grados, a los alcaldes de todaslas ciudades, pueblos y aldeas, a todos los maestros, comunidades reli-giosas, periodistas y padres, para que:

• inculquen en nuestros niños y jóvenes un espíritu de apertura y decomprensión de los demás, de sus diversas culturas e historias y de suhumanidad esencial que todos compartimos;

• les enseñen la importancia de rechazar la violencia y adoptar mediospacíficos para resolver los desacuerdos y conflictos;

• forjen en las generaciones venideras sentimientos de altruismo, aper-tura, respeto por los demás, solidaridad y participación, basados en laconfianza en la propia identidad y en la capacidad de reconocer losmuchos aspectos del ser humano en diferentes contextos sociales yculturales.El seguimiento del Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia,celebrado por iniciativa de la UNESCO en 1995, nos exige que siga-mos dando un nuevo significado a la palabra «tolerancia» y entenda-mos que nuestra capacidad para valorar a todas y cada una de laspersonas es la base ética de la paz, la seguridad y el diálogo intercul-tural.

El advenimiento de un futuro de paz dependerá de nuestrasacciones y gestos cotidianos. Eduquemos para la tolerancia en nues-tras escuelas y comunidades, en nuestros hogares y nuestro trabajo y,sobre todo, en nuestro espíritu y en nuestro corazón.

Federico MayorDirector General de la UNESCO

Anna Syrek, 13 años, Polonia

«Un buen docente debe tratar a sus alumnos como si fueran sus hijos. Debe responder a cualquier pregunta, aunque sea unapregunta tonta.»Fatoumata, 11 años, Chad.

(Fuente: ¿Qué es un buen maestro? Hablan los niños.Folleto del Concurso internacional organizado por la UNESCO por conducto del Plan de Escuelas Asociadas, París, UNESCO, 1996.)

La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla 11

●1 Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes 15

●2 El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes 21

●3 Propuestas para una enseñanza de la tolerancia 29

●4 Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia 33

●5 Actividades de aprendizaje 39

Anexos 109

1. Declaración Universal de Derechos Humanos 111

2. Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer 117

3. Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas 121

Í n d i c e

➡➡➡

●5.1 V I V I R C O N L A D I V E R S I D A D H U M A N ASegregación y exclusión 40 • Directrices para abordar el estudio delas minorías 45 • La autoafirmación, base de la autoestima 48 •Las preferencias dan lugar a la diversidad y a la comunidad de intereses 49 • Reconocer las diferencias humanas 50 • Respetar lashistorias de las minorías y sus contribuciones sociales 52 • Pluralismocultural 55 • Dar a conocer al «otro» 58 • ¿Cuándo una minoría noconstituye una minoría? Cuestión de poder 60

●5.2 T R A T A M I E N T O D E L O S C O N F L I C T O SResolución de los problemas de modo satisfactorio para las partes 63 •Simular la competencia y la cooperación internacionales 66 •Juegos que enseñan a cambiar de perspectiva 69 • La naturaleza del conflicto 71 • Competencias necesarias para solucionar los conflictos 75 • La no violencia: un enfoque del conflicto 81 • Lasmanifestaciones de intolerancia, causa de conflictos 83

●5.3 E L E J E R C I C I O D E L A R E S P O N S A B I L I D A DPrevisión de la tolerancia y la paz 87 • Respetar el medio ambiente:una responsabilidad social 90 • La contribución de Gandhi aldespertar de la no violencia en el mundo 91 • Reflexionar sobre la injusticia: la intolerancia entre los sexos 94 • Justicia social yporvenir económico 96 • El aprendizaje de idiomas para la ciudadaníamundial 98 • Aprendizaje participativo de la ciudadanía responsable 102 • Alumnos y profesores trabajan juntos para latolerancia 104 • La reflexión moral y la ciudadanía responsable 106

➡

L a f i n a l i d a d d e e s t a g u í ay e l m o d o d e u t i l i z a r l a

Esta guía didáctica pertenece a una serie de tres unidades, distintas perorelacionadas, destinadas a fomentar y orientar la educación para la tole-rancia. Esta unidad va dirigida a los profesores de las escuelas secundariasy a los responsables de programas extraescolares para jóvenes con edadescomprendidas entre los 13 y los 18 años, y tiene por objeto orientarles enla iniciación de un aprendizaje que fomente la tolerancia como valor per-sonal, norma de conducta y compromiso social. Nuestro objetivo es ayu-dar a los alumnos a entender algunos principios fundamentales de latolerancia: que la diversidad humana es una característica potenciadora devida; el conflicto es algo normal que se puede solucionar de forma construc-tiva; la responsabilidad social y la capacidad humana de aplicar normas éti-cas en las decisiones personales y públicas son facultades esenciales para lademocracia. Así pues, las actividades que se ofrecen van dirigidas al desa-rrollo de las capacidades necesarias para entender estos tres principios fun-damentales y llevarlos a la práctica.

Como puede apreciarse en los materiales seleccionados, estos princi-pios tienen sus raíces en una base más amplia de un sistema de valores arti-culado en las normas de los derechos humanos. Aquí se insiste en estos tresprincipios no sólo porque son esenciales en la educación para la toleran-cia, sino también por ser objeto en el momento actual de tantos programasde estudio y de enseñanza en torno a la paz, los derechos humanos y lademocracia.

La mayor parte del material pedagógico y de las actividades didácticasrecopiladas en esta unidad procede de textos e informes enviados a laUNESCO de todas partes del mundo en respuesta a la petición de contri-buciones realizada en 1995 en una versión preliminar de esta guía, un solovolumen producido y distribuido con motivo del Año Internacional de la

12 La tolerancia: umbral de la paz ➞ Unidad 3

Tolerancia. La versión presente, que consta de tres unidades, es el siguientepaso en una iniciativa de mayor alcance que la UNESCO ha emprendidopara apoyar el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en laesfera de los Derechos Humanos.

Los materiales y actividades, aunque algunos son extractos y otros sehan adaptado un poco a las finalidades concretas de esta guía, se ofrecen dela forma más parecida posible a la imaginada por sus autores, por lo quelas unidades no se presentan con un formato estándar; de este modo, pode-mos ver algunas de las múltiples maneras en que se presenta la programa-ción en distintas partes del mundo. Los materiales se seleccionaron conmiras a destacar los aspectos esenciales de los tres principios fundamentalesde organización: la diversidad, el conflicto y la responsabilidad.

La razón de ser de un marco conceptual básico para la enseñanza dela tolerancia que recoja los principios proclamados en el Plan de AcciónIntegrado de la UNESCO para la Educación para la Paz, los DerechosHumanos y la Democracia, quedó explicado con todo detalle en la Uni-dad 1, destinada a la educación de adultos y dirigida a los encargados dela formación de docentes y de la educación de comunidades. La presenteunidad dirigida a las escuelas secundarias se compone básicamente de losmateriales didácticos seleccionados atendiendo a los principios funda-mentales de organización y de un resumen de los principales conceptos,valores y métodos señalados en la Unidad 1. Aunque no es necesario el usode ese material para poner en práctica las actividades que se incluyen enla presente unidad, es posible que algunos docentes deseen consultarlopara entender mejor las cuestiones relacionadas con la enseñanza de latolerancia. Aunque se entiende que los docentes se limiten a comprar laUnidad que más les interese, se recomienda que en la biblioteca escolarestén las tres unidades para que los profesores puedan consultarlas cuandolo necesiten.

El enfoque de la educación para la tolerancia adoptado en esta guíasigue la misma línea que la que se publicó en 1995. En ella se define la tole-rancia como el primer paso de un proceso más amplio que conduce aldesarrollo de una sociedad mundial realmente pacífica y democrática, for-mada por comunidades de convivencia. Este proceso no puede desarro-llarse en medio de la virulenta epidemia de intolerancia existente, que fuelo que hizo tomar conciencia de la necesidad de educar para la tolerancia.La tolerancia es el punto a través del cual podemos pasar de una culturade violencia a una cultura de paz. Sin la base fundamental de la toleranciano se puede lograr una situación más avanzada y deseable de respeto, reci-procidad, solidaridad y convivencia. Por eso hemos definido la toleranciacomo «umbral» que da paso a los verdaderos fines deseados, la paz y la

13La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla

democracia, basados en un respeto universal a todos los derechos huma-nos de todos los miembros de la familia humana, en resumen, una culturade paz.

1 . D i a g n ó s t i c o d e l a i n t o l e r a n c i ae n t r e l o s a l u m n o s y l o s d o c e n t e s

C o n d u c t a s i n t o l e r a n t e sPara evaluar la existencia de intolerancia en sus aulas, los maestros, tantode enseñanza primaria como secundaria, pueden emplear los indicadoresque aparecen en la primera unidad de esta serie bajo el epígrafe de «Sínto-mas de intolerancia». En ella, los síntomas se describen desde una pers-pectiva social, mientras que en este volumen se han adaptado y figurancomo indicadores de las conductas y actitudes de los alumnos hacia losdemás, especialmente aquellos que perciben como diferentes. Los profe-sores que tengan confianza con sus alumnos, pueden emplear estos indi-cadores como base de discusión para hacer que tomen conciencia de lanaturaleza y consecuencias de las conductas que muchos niños mantienensin darse cuenta de todo el significado de sus actos. Estas discusiones sepueden integrar en una enseñanza de la responsabilidad social que hagaposible la reflexión de los alumnos sobre las consecuencias de sus actoscomo paso esencial para responsabilizarse de ellos y como base para lareflexión y para la adopción de decisiones morales.

Aunque los indicadores específicos aquí señalados no son más quealgunas conductas reveladoras de síntomas, sirven para que los profesoresse hagan una idea de lo que deben buscar en una evaluación de la intole-rancia; las preguntas siguientes pretenden ayudar a los profesores deenseñanza secundaria en esa finalidad y son un poco más amplias que lasque aparecen en la unidad destinada a las escuelas primarias. Seguramente,no todos los indicadores serán aplicables a las manifestaciones de intole-rancia que aparezcan entre todos los alumnos, pues las circunstancias varíande una cultura a otra, de un país a otro e incluso de una clase a otra. Esposible que en algunos casos los profesores encuentren todos los síntomas


entre sus alumnos y, desgraciadamente, serán pocos los que no encuentrenninguno. La intolerancia hoy, como se afirma en la primera unidad, estáadquiriendo proporciones de epidemia.

A L G U N O S S Í N T O M A S D E I N T O L E R A N C I A Y P R E G U N T A S Q U E P E R M I T E N I D E N T I F I C A R L O SLenguaje ➡ ¿Se llaman los alumnos por sus nombres o emplean insultos

raciales, étnicos u otros términos denigrantes para describir a algunos miem-bros de la clase o para dirigirse a ellos? ¿Aparecen estos términos escritoscomo graffiti en las proximidades de la escuela o dentro de ella, en libros, etc.?

Estereotipos ➡ ¿Hacen los alumnos generalizaciones negativas en torno a gru-pos raciales o étnicos, minusválidos, ancianos, o simplemente personasdiferentes de ellos? ¿Cuentan chistes o hacen circular caricaturas basadas enestereotipos?

Burlas ➡ ¿Tratan los alumnos de incomodar a los demás llamando la atenciónsobre alguna característica personal, errores o aspectos de su vida, de sufamilia o amigos? ¿Lo hacen frecuentemente en presencia de otros alumnosque se suman a las burlas o dan muestras de asentimiento? Las burlas pue-den ser consecuencia de la falta de naturalidad en las relaciones sociales pro-pia de los adolescentes, o bien de alguna forma específica de intolerancia.Los profesores tienen que estar muy atentos a los orígenes de las burlas.

Prejuicios ➡ ¿Suponen los alumnos que algunos compañeros son menoscapaces o valiosos por sus orígenes raciales o étnicos o por sus caracterís-ticas personales? ¿Consideran a los alumnos pertenecientes a algunas reli-giones compañeros de juego indeseables o que tienen creencias«anormales»? El racismo, el sexismo y el etnocentrismo pueden ser más acu-sados durante las crisis adolescentes de identidad.

Designación de víctimas propiciatorias ➡ ¿Tienden los alumnos a echar la culpade algún percance o malas conductas, disputas, derrotas en los deportes oen otras competiciones a un compañero o grupo determinado? Cuando haycasos de infracción de normas, indisciplina o alteración de otro tipo en laclase, ¿se echan las culpas a un solo alumno o a un pequeño grupo de losimplicados? Cuando se afronta el tema de la designación de víctimas propi-ciatorias en los debates, suelen surgir oportunidades de emplear estos inci-dentes para fomentar la reflexión sobre la responsabilidad personal y social— capacidad esencial para la práctica de la tolerancia y en la que hay quehacer especial hincapié en la educación para la democracia en secundaria.

17Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes

Discriminación ➡ ¿Rehuyen los alumnos a algunos compañeros de clase o nolos escogen como amigos o compañeros de equipo por norma general?¿Hay indicios de que esta conducta esté motivada por consideraciones sobreel sexo, la religión, la raza o alguna característica personal?

Ostracismo ➡ ¿Hay periodos en los que a uno o a varios alumnos no se leshabla o no se cuenta con ellos para las distintas actividades? ¿Ocurre estodurante largos periodos? El ostracismo social es corriente entre los adoles-centes de algunas culturas. Es una experiencia muy penosa para el que lasufre y muy perjudicial para sus autores porque disminuye las capacidadespara la tolerancia. Para los profesores es una de las situaciones más difícilesde abordar y necesitan desplegar toda su prudencia e imaginación paraintervenir. En el ostracismo es muy importante que los profesores traten deentender las razones y las causas. A veces puede ser una reacción a la vio-lación de los valores del grupo, algunos de los cuales pueden ser valores quelos profesores tratan de impartir.

Hostigamiento ➡ ¿Tratan algunos de molestar a otros mediante extorsiones,notas anónimas desagradables o caricaturas en sus pupitres o en sus libros,o adoptando con ellos actitudes que tienen por objeto que el alumno victi-mizado se conforme con la situación y se aparte del grupo? ¿Suele ir el hos-tigamiento acompañado de conductas de intimidación, provocación opalizas?

Profanación o degradación ➡ ¿Escriben graffitis, hacen pintadas o dan otrasmuestras de falta de respeto y voluntad de estropear deliberadamente lascosas de otros compañeros? ¿Ridiculizan las creencias, los trajes y las cos-tumbres o los hábitos personales de otros alumnos? ¿Han mantenido losalumnos estas conductas delante de la comunidad o en lugares públicos ositios destinados al culto?

Intimidación ➡ ¿Tienden algunos a intimidar deliberadamente a otros máspequeños o más débiles, a servirse de su condición social o a obligar a otrosa hacer lo que ellos quieran? ¿Incitan o convencen a otros para que se lesunan en la intimidación?

Expulsión ➡ ¿Se ha expulsado a algún alumno de los equipos o de los clubeso de los grupos de trabajo o sin ningún motivo?

Exclusión ➡ ¿Se excluye forzosamente a algunos alumnos de los juegos, clubeso actividades extraescolares? ¿Se hace de manera que los excluidos se dencuenta claramente de que no se quiere contar con ellos? Los alumnos vícti-mas de esta actitud ¿son percibidos o tratados de «extranjeros», «extra-ños» o «diferentes»? ¿Ocurre esto con los alumnos nuevos, o con lasminorías culturales o étnicas? Los casos de exclusión ofrecen la oportuni-dad de introducir el concepto de la universalidad de los derechos humanosy del valor fundamental de la dignidad humana.


Segregación ➡ ¿Tienden los alumnos a reunirse y realizar actividades comunesen grupos basados principalmente en la raza, la religión o el sexo, o en otrasconsideraciones, como intereses comunes o vecindad? ¿Existen líderes quefomenten la división y el antagonismo?

Represión ➡ ¿Algunos alumnos impiden a otros, por la fuerza u otras formasde intimidación, participar en los debates de clase o exponer sus opinionesen las interacciones sociales con sus iguales? ¿Se ridiculizan o denigran susopiniones?

Destrucción ➡ ¿Han sido algunos alumnos agredidos o maltratados física-mente por otros? ¿Son frecuentes las peleas? ¿Se suelen dar estas peleasentre individuos o grupos determinados que los alumnos identifiquen conasociaciones o «bandas»? En respuesta a esta forma de intolerancia hay queemprender, entre otras actividades, la reflexión sobre las consecuencias dela violencia y la presentación de alternativas, reales y posibles, a la misma.

Es aconsejable en los primeros días de clase proceder a una evaluación dela intolerancia vigente. No obstante, los profesores deben estar alerta a lamanifestación de estos síntomas en todo momento. Las intervencionesdeben ser moderadas e instructivas; no conviene reprender al culpable enpresencia de la clase ni demostrar excesiva simpatía por la víctima. Lo másrecomendable es abordar cuanto antes las unidades didácticas relativas a lasformas de intolerancia que se hayan detectado para que los alumnos tomenconciencia de ellas sin sentirse amenazados. Cuando se trata de los sínto-mas reales de una clase en concreto, los profesores tienen que tener cuidadode referirse a la conducta y sus consecuencias, no a los culpables ni a las víc-timas. El interés debe recaer primero en el problema, luego en la relacióny más tarde en los alumnos, pero no antes de que éstos estén en condicionesde responsabilizarse de sus actos.

Los alumnos directamente afectados deben reflexionar junto con suscompañeros sobre las consecuencias que han tenido sus actos y las quepodrían haber tenido, y evaluar su repercusión en la clase. A continuaciónse les puede pedir que imaginen soluciones apropiadas. ¿Qué deben hacerlos demás alumnos cuando observen estas conductas? ¿Qué medidas pue-den contribuir a modificar la situación y a que haya un clima de mayor tole-rancia en la clase? Hay que ayudar a los culpables y a las víctimas a quetengan una mejor relación, una vez reconocida la responsabilidad. Los ejer-cicios de resolución de conflictos y reconciliación como los que se expli-can en la Unidad 2 pueden facilitar este proceso.

Como se indica en las dos primeras unidades, también los profesorespueden hacer una autoevaluación de sus propias capacidades para la prác-tica de la tolerancia. Los grupos de profesores pueden trabajar en esto

19Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes

mientras planean las programaciones para inculcar la tolerancia y ayudarseunos a otros a desarrollar la competencia profesional necesaria para conse-guir que sus clases sean tolerantes. La clase tolerante, como se describe conmás detalle en la unidad destinada a las escuelas primarias, es una comuni-dad didáctica en la que se han eliminado los problemas de intolerancia, ysobre todo el problema del acoso.

2 .E l h o s t i g a m i e n t o :u n a f o r m a d e i n t o l e r a n c i a d e l o s a d o l e s c e n t e s

Son numerosos los profesores de muy diversos países que tratan con ado-lescentes (aunque también occure con los que tratan con niños pequeños)que informan de la existencia del mismo problema de intolerancia: el hos-tigamiento. Los patrones de conducta son muy parecidos y la mayoría delos profesores los consideran como síntomas de un problema más pro-fundo: la falta de respeto hacia la dignidad y la integridad de los demás.Realmente ésta es la actitud fundamental que hace posible que aumentenlos problemas más radicales de intolerancia como el racismo, el sexismo yel etnocentrismo hasta llegar a políticas y actos de genocidio. Por lo tanto,el respeto hacia la dignidad e integridad de las personas es, además de unanecesidad para una sociedad tolerante, el valor principal de las comunidadesde convivencia y de la cultura de paz.

En las reuniones internacionales sobre la educación en la esfera de losderechos humanos y la paz, se ha abordado con frecuencia el tema del hos-tigamiento. En la reunión anual del Instituto Internacional sobre la Edu-cación para la Paz en 1995, los profesores japoneses presentaron un modelomuy útil para detectar y controlar los casos de hostigamiento, puesto quesi se dejan sin atender, pueden dar lugar a graves daños psicológicos y físi-cos para la víctima (que en algunos casos pueden llegar a la muerte o al sui-cidio), a daños morales irreparables para los culpables y a un rechazo de laresponsabilidad por parte de los observadores o testigos. El hostigamientoes una amenaza seria para la tolerancia en las escuelas y un desafío moralpara los educadores. Pero, al mismo tiempo, estos casos nos ofrecen unaoportunidad para desarrollar la responsabilidad personal y social.

Los síntomas siguientes o «llamadas de auxilio secretas» por parte dela víctima del hostigamiento fueron presentados en el Instituto Interna-cional sobre la Educación para la Paz por la Sra. Hiroko Sugimura, de la


escuela de enseñanza media Denenchofu Futaba de Tokio. Su gran expe-riencia y las conversaciones con otros profesores la llevaron a identificar laconducta de la víctima y las condiciones del entorno que deben alertar a losprofesores sobre un posible caso de hostigamiento.

C O N D U C T A ( D E L A V Í C T I M A ) • está solo(a) la mayor parte del tiempo;• parece incapaz de participar en los juegos de sus compañeros;• suele llorar en privado;• se olvida cada vez con mayor frecuencia de traer los libros a la escuela;• da muestras de desinterés por los estudios;• trae de casa dinero y objetos de valor;• llega tarde a las clases;• va con frecuencia a la enfermería;• va a la escuela sin ganas;• lleva los libros o la cartera de otros alumnos por obligación;• hace los recados de otros por obligación;• se comporta del mismo modo con todos los miembros del grupo de hos-

tigamiento.

E L E N T O R N O ( D E L A V Í C T I M A )• parece estar «rodeado(a)» por un grupo (normalmente, el grupo de hosti-

gadores);• la mayoría de la clase lo(a) ignora; • es objeto de bromas constantes;• todo el mundo se ríe cuando habla en clase;• aparecen palabras insultantes sobre él o ella en la pizarra o en las paredes;• su pupitre está claramente separado del resto de la clase;• sufre agresiones físicas.

A P A R I E N C I A F Í S I C A Y C O N D U C T A I N D I V I D U A L

( D E L A V Í C T I M A )• lleva la ropa arrugada, le faltan botones y da muestras de haber recibido

patadas;• le desaparecen las cosas, le estropean la cartera, aparecen dibujos o escri-

tos en sus libros;• su pupitre y su silla aparecen estropeados, arañados o deteriorados;• sus fotos o carteles están rotos o arrugados;• trae de casa cantidades de dinero innecesarias;

23El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes

• tiene moratones, está pálido(a), los ojos hinchados como de no haber dor-mido bien;

• con frecuencia se queja de algún dolor o enfermedad para no ir a clase porla mañana;

• llora en sueños;• normalmente tiene una expresión triste, a veces con la mirada «perdida»;

evita mirar a los ojos y a veces finge alegría.Los profesores tienen que estar muy atentos y tomar muy en serio todosestos síntomas; normalmente necesitarán la colaboración de los padres paraayudar a la víctima y educar a los culpables haciéndoles recapacitar sobrela gravedad y las consecuencias de sus actos. Como se puede apreciar, elhostigamiento, tal y como se describe aquí, contiene varios síntomas deintolerancia que aparecían en la lista anterior.

Aunque es difícil y se requiere sensibilidad, es necesario intervenir, nosólo en interés del alumno hostigado, sino también en el de los hostigadoresy sobre todo, por el bien de toda la clase. Los profesores no pueden guiara sus alumnos hacia la comunidad de convivencia cuando en sus clases oen sus escuelas hay casos de exclusión moral, lo mismo que los dirigentespolíticos no pueden guiar a sus pueblos hacia la paz si existen la margina-lización y la injusticia en la sociedad mundial. Ambas situaciones exigenuna acción para remediar los sufrimientos y poner a los afectados en elcamino de la reconciliación y la paz.

Si los alumnos se educan en un ambiente en el que todo esto se ignorao se consiente por el silencio o incluso, como ocurre en algunas ocasiones,se aprueba — tácita o abiertamente — por parte de los responsables delambiente moral del entorno, no es probable que desarrollen un sentido dejusticia ni de responsabilidad moral, que es tan absolutamente esencialpara subsanar las injusticias y la marginación en nuestras comunidadeslocales, nacionales o mundiales. Los adolescentes hostigadores se conver-tirán en adultos que fomentarán la intolerancia y la injusticia en sus comu-nidades.

En los casos graves de hostigamiento, lo mejor es establecer grupos deapoyo que, trabajando en equipo con los profesores, garanticen la capaci-dad de éstos para inculcar la tolerancia en las escuelas. En estos casos, losprofesores directamente afectados necesitarán el consejo y la ayuda de suscompañeros para emprender una línea de acción adecuada en beneficio dela escuela. En la actualidad, muchas escuelas mantienen reuniones periódi-cas para tratar de estas cuestiones antes de que se conviertan en problemasgraves. Para estas escuelas y para todos los profesores afectados, HirokoSugimura formula las siguientes sugerencias:


Prevención del hostigamiento en la escuela• Estar alerta para detectar los casos de hostigamiento lo antes posible.• Consultar con los compañeros para decidir una serie de medidas y

poner en práctica rápidamente las que parezcan más efectivas. • Tratar de desarrollar unas relaciones humanas cálidas y amistosas

entre los alumnos.• Hacer hincapié en el valor de la dignidad humana y abordar la

enseñanza de los derechos humanos.• Hacer que tomen conciencia de la naturaleza y las consecuencias de

la violencia y el hostigamiento.• Enseñarles y hacerles apreciar los conceptos y los mecanismos de la

no violencia.1

• Enseñar técnicas de resolución de problemas y conflictos.• Reforzar los vínculos entre los profesores y los padres y entre la

escuela y la comunidad. Recordar que el hostigamiento no es unproblema individual, sino una amenaza para la comunidad.

Cuando el personal docente descubra un incidente o un caso crónico dehostigamiento, es necesario pedir a los padres que intervengan en la discu-sión. Su apoyo reforzará la acción de la escuela y apreciarán al interés delpersonal docente para darse cuenta de cómo afecta la situación al hogar ya la familia. No obstante, si la familia prefiere solucionar el asunto en pri-vado, por supuesto se respetará su intimidad. Pero la escuela sigue siendoresponsable del bienestar moral y físico de sus alumnos mientras estén a sucargo.

Es posible, aunque no seguro, que la intimidación se deba a la exis-tencia de prejuicios generales en torno a la pertenencia étnica, la religión,las diferencias físicas o a otras características que hacen que un alumno ouna minoría se distinga de los demás miembros de una clase o de laescuela. De cualquier modo, es en todos los casos una clara manifestaciónde exclusión moral que puede deberse a alguna característica personal dela víctima o simplemente, al deseo de controlar y/o intimidar por parte delhostigador.

La intimidación, aunque a veces sea obra de un solo individuo — nor-malmente se produce por instigación del líder del grupo de hostigadores —,es un problema de la comunidad, una cuestión social. A menudo se debe,entre otras cosas, al ambiente general de una escuela o de una comunidad,

1. La actividad 7, Capítulo 5, párrafo 5.2 de la Unidad 2 se basa en esta noción.


a que existe una cierta permisividad para el hostigamiento y la violencia enla sociedad en general. Sin embargo, en todos los casos, si la intimidaciónes posible, es porque el grupo social, la clase, la ciudad, o el país lo permite.La existencia del hostigamiento prueba que ha habido un fracaso en laaceptación y el ejercicio de la responsabilidad social. Los alumnos necesi-tan ayuda para entender que el hostigamiento es una cuestión social y queforma parte de un ciclo más amplio de intolerancia y violencia.

Hiroko Sugimura presenta también un patrón en la forma de relacio-narse con el hostigamiento que recoge las posturas o actitudes desde lascuales los alumnos pueden tomar conciencia de las oportunidades de adop-tar decisiones morales. Este modelo está formado por una serie de círcu-los en los que el individuo o grupo hostigador y la víctima ocupan el centro.En torno a este centro hay tres círculos concéntricos: en el primero estánlos espectadores que presencian el incidente divertidos y que a menudo ani-man a los hostigadores dejando a la víctima todavía más indefensa. En elsegundo círculo están los que quizá se ponen de parte de la víctima, peroprefieren «no meterse». En el círculo exterior están los profesores y lospadres que pueden ser conscientes o no de la situación antes de observar einterpretar los indicadores de hostigamiento descritos más arriba.

Los del círculo exterior, los que están más lejos, suelen ser los que tie-nen más autoridad, poder y responsabilidad en todo el patrón de estasrelaciones con el hostigamiento. En los casos de hostigamiento en laescuela, la función de los profesores y de los padres se puede considerarcomo el equivalente a las de las autoridades públicas de diferentes nivelesque, cuando se enteran de una situación de intolerancia e injusticia queviola los derechos humanos, pueden ejercer sus responsabilidades e inter-venir para poner fin a la situación e impedir que se repita o pueden nohacer nada. En algunos casos, los organismos gubernamentales puedennecesitar la colaboración de otros agentes, igual que los profesores nece-sitan la de los padres. Cuando los profesores introducen el debate sobre elhostigamiento o sobre otros tipos de intolerancia que puedan observar opresenciar, deben explicar este paralelismo y hablar del deber de respon-sabilidad.

Como parte del programa para prevenir el hostigamiento, se puedeintroducir el estudio de estas situaciones bajo la forma de las injusticiassociales y violación de los derechos humanos que se dan en la realidad. Lasmonografías históricas, obras literarias y películas son instrumentos didác-ticos muy útiles para demostrar que las personas son capaces de mejoraren su responsabilidad social, pasando de ser espectadores insensibles oignorantes, o incluso autores o cómplices, a personas solidarias con las víc-timas. Los profesores de lengua inglesa o los que empleen el inglés como


lengua de aprendizaje, pueden utilizar para ello películas como La lista deSchindler, Una estación blanca y seca o Romero entre otras muchas.2

Los profesores deben dejar bien claro que, aunque parezca que el poderde actuar en estas situaciones está a veces en manos de las autoridades reco-nocidas, la realidad es que todos los implicados en la relación tienen esepoder y esa responsabilidad. Este concepto es la idea fundamental de lademocracia, la de que todos los ciudadanos tienen el poder y la responsa-bilidad de actuar en beneficio de la sociedad. El mismo principio funcionaen las escuelas y en las aulas democráticas. Seguramente a los profesores lesresultará muy útil para aclarar este punto A sense of belonging.3 Aunquehay diferentes grados de proximidad, todos los que son conocedores de uncaso de hostigamiento tienen la oportunidad de ejercer su responsabilidadmoral. Cada cual puede emprender una acción para tratar de parar e impe-dir la intolerancia y otras violaciones de los derechos humanos. Es útil des-tacar aquí algunas de las fases de desarrollo de la responsabilidad moral enestas situaciones. Una versión simplificada de esas fases puede ser lasiguiente:

Toma de concienciaEspectador: el que mira sin entender.Observador: el que interpreta lo que está pasando como una injusticia.

CompromisoTestigo: el que habla a los demás sobre la situación.Abogado defensor: el que habla en favor o en nombre de la víctima, nor-malmente a los que están en los demás círculos, en especial a las autori-dades.

AcciónActor: el que emprende una acción en favor de la víctima.Solidaridad: ponerse al lado de la víctima, haciendo frente al hostigador.

Los profesores pueden señalar también cómo personas como OskarSchindler, que gastó todo su dinero en salvar a los judíos del holocausto, uÓscar Romero, arzobispo que fue asesinado por pedir que se pusiera fin ala represión en El Salvador, pasaron por estas etapas; en un principio, sin

2. Una lección modelo que empleaba esta última película para edades entre 15 y 18 añosaparece en Educating for Human Dignity: Learning about Rights and Responsibilities,Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1995.

3. Es una publicación de la UNESCO/CIDREE, 1995.


afrontar la realidad de las violaciones de los derechos humanos, y al final,arriesgando todo por solidaridad. Deben explicar que la fase crucial es ladel compromiso. Si hubiera más gente que expresara su opinión y exigierajusticia, es probable que estas situaciones no llegaran a ser tan graves. Lademocracia sólo funciona cuando los ciudadanos ejercen su responsabili-dad. Preguntar qué habría pasado si todos los que estaban enterados de lasacciones que llevaron al holocausto hubieran protestado. ¿Qué hubierapasado si los cristianos que oyeron el mensaje de Romero hubieran hechocaso?

También es importante destacar la diferencia entre un informador o«chivato» que denuncia a los demás ante las autoridades por motivos egoís-tas, y un «testigo» que trata de poner fin a una injusticia o de impedir laintolerancia. La moralidad reside en gran parte en la intención, perorequiere reflexión, es decir, pensamiento verdaderamente crítico, y acción,es decir, ejercer la responsabilidad. El desarrollo de estas capacidades es másefectivo si está motivado por una experiencia real. Las escuelas tienen laresponsabilidad de orientar sus esfuerzos para conseguir este desarrollo. Deeste modo, el hostigamiento, un problema importante, puede ser tambiénuna oportunidad especial de ofrecer esta educación moral esencial.

3 . P r o p u e s t a s p a r a u n a e n s e ñ a n z a d e l a t o l e r a n c i a

L a c o m u n i d a d d e c o n v i v e n c i a , f r u t o d e l a t o l e r a n c i a y o b j e t i v o d e l a e d u c a c i ó n

Aunque se ha empleado la metáfora estructural del umbral para explicar loque es la tolerancia con respecto a la cultura de paz, porque permite acce-der a los procesos de reconciliación y construcción de la paz en los cualesla tolerancia es el punto que separa la cultura de violencia y la cultura depaz, es el carácter de proceso, el camino hasta llegar a ella, lo que hay quedestacar, más que el punto de entrada. Como se decía en la Unidad 1, hayque extender estos procesos a toda la sociedad. Sin embargo, esto depen-derá en gran medida de la capacidad que tengan las sociedades para apren-der nuevas formas de conducta y desarrollar nuevas relaciones. Por lotanto, es absolutamente necesario que las escuelas ofrezcan modelos deconducta y los alumnos tengan oportunidades de experimentar las rela-ciones propias de la cultura de paz. En las escuelas secundarias, como enlas primarias, ambas cosas, los modelos de conducta y las experiencias,pueden surgir de los ámbitos de aprendizaje que conducen a la toleranciay a la cultura de paz.

Los individuos tienen que vivir la cultura de paz como una comunidadde convivencia. Convivencia significa vivir juntos, de tal forma que losindividuos contribuyan al bienestar mutuo y de toda la comunidad; así, elindividuo es alimentado y sostenido por una comunidad fuerte y vital dela cual él mismo es una parte esencial. El valor de cada persona se reafirmaen un contexto en el que se comparten los esfuerzos y los beneficios de todala comunidad. Ésta, igual que sus miembros, es un ser vivo cuya salud y bie-nestar dependen del bienestar de aquellos, igual que un ecosistema depende


de la salud de cada elemento. En estos sistemas vivos o ecosistemas, la tole-rancia es la semilla de la que germina la cultura de paz dando paso a lacomunidad de convivencia. Es el proceso de germinación lo que se desa-rrolla y madura pasando por esferas de aprendizaje más amplias.

Los siete ámbitos de aprendizaje para la tolerancia que se describenconceptualmente en la Unidad 1 y se resumen en forma de enfoques didác-ticos sugeridos en la Unidad 2, son aplicables por supuesto a las escuelassecundarias. En éstas, los procesos de aprendizaje de las habilidades, capa-cidades y conductas de la tolerancia también se deben basar en un conte-nido real y conceptual que se centre en las cuestiones y problemas que vanminando la tolerancia, la paz, los derechos humanos y la democracia, asícomo en los valores que los sustentan. Igual que en la enseñanza primaria,estos procesos didácticos van encaminados a la adquisición de las capaci-dades para establecer y mantener comunidades de convivencia y de las rela-ciones de solidaridad humana. Las sugerencias que se hacen aquí para laenseñanza secundaria comprenden algunos conceptos y objetivos expues-tos en el Cuadro 1 de la Unidad 1, que deben estar presentes en la progra-mación para la ciudadanía global de espíritu constructivo.

Los profesores de las escuelas secundarias que deseen más detalles sobrelos tres aspectos de los ámbitos que se incluyen en las tres unidades de estaserie, deberán consultar la Unidad 1 para las definiciones de los conceptosy la Unidad 2 para los métodos y enfoques para la enseñanza de los sieteámbitos. A continuación se ofrecen algunos problemas y cuestiones quepueden dar contenido a cada ámbito.

L O S S I E T E Á M B I T O S D E A P R E N D I Z A J ED E L A T O L E R A N C I ATolerancia ➡ conviene que los jóvenes y adolescentes que están aprendiendo

sus funciones y responsabilidades como ciudadanos, tengan ocasión deconocer casos prácticos de negación de la dignidad humana y de la epide-mia de intolerancia que ha causado tanta violencia y ha provocado tantossufrimientos en el camino de la cultura de paz. Estos contenidos deben ocu-par un lugar destacado en la programación sobre cuestiones mundiales yasuntos públicos.

Sociabilidad ➡ los alumnos de las escuelas secundarias tienen que conocer lahistoria y las culturas de los pueblos que constituyen sus propias comuni-dades y las de sus compañeros de clase. La educación para la ciudadaníamundial requiere que los ciudadanos conozcan todas las culturas que com-ponen sus naciones-Estado.

31Propuestas para una enseñanza de la tolerancia

Respeto por las diferencias ➡ los programas de las escuelas secundarias debenofrecer oportunidades de estudiar con bastante detalle las diversas culturasdel mundo, tanto las representadas en la comunidad escolar como aquellascon las cuales los alumnos no han tenido contacto personal. Hay que mos-trarles los detalles específicos de las características humanas universales yla amplitud de la diversidad cultural, enseñando las bases posibles para lasolidaridad humana y las amplias fuentes de conocimiento y experienciapara abordar las preocupaciones humanas y resolver los problemas mun-diales.

Entender la singularidad ➡ conviene exaltar las cualidades especiales y concre-tas de las personas individuales y de los grupos humanos y considerarlascomo manifestaciones del valor intrínseco de toda persona y de las formasconcretas en las que se ejerce y expresa la dignidad humana. Hay que estu-diar los principios contenidos en la Declaración Universal de DerechosHumanos y otras normas internacionales de derechos humanos como indi-cadores y como instrumentos para la realización de estas característicassingulares y de las necesidades humanas universales.

La complemetariedad como principio de acercamiento a las diferencias ➡ elhecho de que las diferencias humanas sirvan de base para la exclusión moraly otras formas de intolerancia se debe afrontar como un grave problema dela sociedad mundial. Los programas deben considerar la diversidad comorecurso y poner de relieve cómo las diferencias humanas combinadas paracompletarse unas a otras pueden demostrar la debilidad y la inadecuaciónde las divisiones. Los principios ecológicos de la diversidad como fuente deenergía se pueden aplicar al estudio de los sistemas sociales, económicosy políticos. Conviene insistir en que el pluralismo es un valor de la comuni-dad de convivencia mundial.

La reciprocidad como base para tareas de cooperación ➡ la necesidad de basarlas relaciones en la reciprocidad y el respeto se puede demostrar en el estu-dio de los aspectos de la construcción de la comunidad, el proceso demo-crático y la resolución de conflictos. El concepto de resolución de conflictosen que todas las partes salen ganando se puede aplicar a la consideraciónde soluciones alternativas posibles para los problemas de la comunidad ydel mundo. Hay que hacer especial hincapié en la reconciliación como basede resolución de conflictos ventajosa para todos y en la importancia deadoptar soluciones o políticas mundiales que sean ventajosas para todos losafectados, con la finalidad de que los alumnos entiendan que las solucionesy las políticas basadas en la reciprocidad son mucho mejores que las quefavorecen la división, el egoísmo y la competitividad.

Una cultura de paz ➡ conviene que los alumnos tengan oportunidades deponer en práctica la adopción de decisiones democráticas, la resolución de


conflictos y los procesos de reconciliación, así como de trabajar con sus com-pañeros con vistas a favorecer las formas de aprendizaje que les aportenexperiencias de asumir la responsabilidad social y de vivir en una comuni-dad de convivencia.

4 .O b j e t i v o s d e l a e d u c a c i ó n p a r a l a p a z , l o s d e r e c h o s h u m a n o sy l a d e m o c r a c i a

Las finalidades, metas y objetivos de la educación para la tolerancia estánen estrecha relación con los principios proclamados en el Plan de AcciónIntegrado de la UNESCO para la Educación para la Paz, los DerechosHumanos y la Democracia. Como se ve en el Cuadro 2 de la Unidad 1, cadauna de estas categorías representa tanto los valores superiores cuya reali-zación es el principal propósito de la educación para la ciudadanía mundial,como los conocimientos y habilidades necesarios para el ejercicio de dichaciudadanía mundial. El futuro de la sociedad planetaria que está emergiendode un conjunto de sistemas globales y de instituciones que conforman elmundo actual requiere ciudadanos activos. Los procesos de construcciónde las naciones que fueron dominantes durante los dos últimos siglos hanllevado a una educación orientada a la ciudadanía nacional. En la actuali-dad, el proceso de poner los cimientos de una sociedad planetaria que fun-cione en una cultura de paz mundial exige que a la ciudadanía nacional sele añada un sentido de responsabilidad y una capacidad para participar enla sociedad planetaria, es decir, que se convierta en ciudadanía mundial.

Si bien las capacidades que se necesitan para la ciudadanía mundial noson esencialmente distintas de las necesarias para la ciudadanía nacional, loque sí se necesita es una amplitud de miras y una mayor complejidad delcontenido de la programación. Ambas cosas exigen un enfoque más holís-tico de la educación en general y la adopción de métodos de enseñanza másorientados al trabajo en equipo. Un enfoque holístico implica no sólo unaperspectiva global en la educación, especialmente en lo relacionado con laeducación para la paz, los derechos humanos y la democracia, sino quetambién exige un marco más amplio en todas las áreas curriculares, demanera que se asuma como marco de trabajo todo el contenido de cualquiertema o cuestión y toda la extensión de cualquier sistema que se esté estu-


diando. Ésta es la recomendación del Plan de Acción Integrado de laUNESCO para la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y laDemocracia. Esto no significa que haya que dar menos importancia a losdetalles o a las materias concretas, sino que hay que estudiarlos destacandoel contexto de sus interrelaciones e interdependencia (dos conceptos claveen la educación para la ciudadanía mundial).

Para destacar las interrelaciones y la interdependencia entre los dife-rentes temas estudiados en profundidad puede ser muy útil emplear méto-dos de trabajo en equipo, pues así se reparten las tareas entre los alumnosy el aprendizaje individual se realiza también en grupos. El aprendizaje enequipo hace que abordar la complejidad sea más fácil y no sea necesariosimplificar los problemas, algo que suele dar lugar a deformaciones y amalas interpretaciones. Trabajar en equipo fomenta un proceso didácticointeractivo que hace posible que la mayoría de los individuos alcancemayores niveles de complejidad, incluso en la escuela primaria.

Cuadro 1. Marco conceptual para la tolerancia: objetivos y problemas

Valores Objetivos/tolerancia Problemas/intolerancia Iniciativas para la tolerancia

Paz Conflicto cívico; Conflicto constructivo; relaciones sociales de cooperación

Derechos Variedad cultural; humanos diversidad religiosa;

pluralismo político

Democracia Multiplicidad de ideologías y opiniones políticas; debate sobre la política del gobierno; información completa y accesible

Violencia: física,estructural, cultural,psicológica

Sexismo, racismo,etnocentrismo,pobreza, explotación,prejuicios,discriminación,opresión, degradaciónambiental

Obstáculos a laparticipación política;negación de laslibertadesfundamentales; censura y manipulaciónde la informaciónpública

Mantener la paz y otrosmedios de impedir laviolencia y contrarrestarsus consecuenciasdestructivas.Negociación,mediación, arbitraje(solución no violenta delos conflictos)Cooperaciónintercultural; diálogointerreligioso;protección de losderechos humanos;distribución equitativade los recursos;desarrollo sostenibleDebates políticosimparciales y abiertos;adopción de decisionesrepresentativa yparticipativa; libertad yresponsabilidad de losmedios de comunicaciónpara informar sobrecuestiones públicas

35Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia

Hay que resistir a la tentación de simplificar y en su lugar proceder auna selección inteligente de los temas y cuestiones en los cuales centrar elaprendizaje, con lo que progresivamente se irá forjando la capacidad deabordar temas más complejos. Eligiendo temas relevantes, próximos oparecidos a los de los niños y destacando toda la variedad de experienciasy perspectivas, los maestros de primaria pueden echar las bases para abor-dar temas más complejos en la enseñanza secundaria. Como se puedeapreciar por la amplitud de los ámbitos del aprendizaje de la tolerancia,la educación para la paz comprende toda una larga serie de cuestionescomplejas.

Los profesores, gracias a los métodos de enseñanza basados en la par-ticipación y en la experiencia, pueden sensibilizar a los alumnos hacia unaorientación que les permita entender el cambio y la complejidad y les ayudea ver que el cambio, como los procesos necesarios para llegar a la toleran-cia y a la paz, es un proceso de participación. Entender esto es un requi-

Cuadro 2. La tolerancia: objetivos generales de aprendizaje

Valores Conocimientos Aptitudes Base de la evaluación

Dignidad humana (derechos humanos)

Justicia social (democracia)

Sociedad cooperativa no violenta (paz)

Diversidad deidentidadeshumanas,personales yculturales

Múltiples formasde los procesosdemocráticos y dela gestión publica

Formasalternativas dereaccionarconstructivamenteante las diferenciasy conflictoshumanos

Vivir con la diversidadCooperaciónintercultural;utilización de loscriterios sobrederechos humanos paraenjuiciar las cuestionessociales

Ejercitar laresponsabilidadReflexión crítica;Comunicación dedatos y opiniones;Adopción dedecisiones políticasGestión de conflictosExposición y debate;resolución deconflictos;reconstrucción social;reconciliación;resolución deproblemas yrealización de tareas enequipo

Rendimiento enactividadesinterculturales;resultados de laaplicación de loscriterios sobre derechoshumanos a casos deviolación de esosderechosInterpretación desituaciones de estudio;exposición de problemasy soluciones posibles;exposición de lasrazones de determinadapostura políticaDiscusiones orales yescritas en las que seexpongan alternativas yse escoja una de ellasjustificando la elección;simulación deprocedimientos para laresolución de conflictosy enfoques para lareconciliación


sito básico para desarrollar la capacidad y la obligación de participar en esosprocesos como forma de ejercer la responsabilidad social.

Sin embargo, el aspecto más importante del aprendizaje en equipo esque inculca en los alumnos el valor de la cooperación, a la vez que les dala oportunidad de poner en práctica los mecanismos de cooperación que eslo que más necesitan todos aquellos que tratan de comportarse como ciu-dadanos del mundo con espíritu constructivo. Desde luego, estas compe-tencias son complementarias a las de resolución de conflictos y denegociación de las diferencias, fundamentales para los procesos democrá-ticos. Éstos no pueden funcionar si no existen los hábitos de cooperación.

Es conveniente fomentar estos hábitos lo más posible en el contexto dela diferencia. Aprender a comunicarse y a trabajar constructivamente conlos que son diferentes es un objetivo importante del aprendizaje para acep-tar la diversidad. Cuando se forman grupos de enseñanza en equipo, losprofesores tienen que ser sensibles a la necesidad de variar los grupos demanera que los alumnos pasen por la experiencia de trabajar con com-pañeros con los cuales tienen muchas cosas en común y con otros que seperciben como diferentes o «extraños», porque es muy posible que lasupervivencia humana dependa de la capacidad de aceptar a los diferentesotros y a los extraños y de trabajar con ellos.

Muchas actividades del Capítulo 5 están concebidas para realizarlas enequipo. Aprender a colaborar de manera efectiva es uno de los principalesobjetivos didácticos de la educación para la tolerancia, como también lo esaprender a solucionar los conflictos de manera constructiva.

Puesto que el conflicto es la principal característica de nuestra sociedady algo inevitable en la experiencia humana, incluimos los mecanismos pararesolver los conflictos como uno de los principales objetivos y una de lastres categorías de actividades de aprendizaje. Los objetivos de estas lec-ciones son inculcar en los niños los valores de la no violencia y aprendermaneras de manejar y resolver los conflictos sin causar daños al adversa-rio y al entorno común de los adversarios. A escala mundial, el entornocomún es el planeta.

Los conflictos y la diversidad son las características principales de lassociedades en las que están creciendo nuestros jóvenes. Si no aprenden avivir con la diversidad, pueden llegar a morir a causa del conflicto. La edu-cación afronta, ahora más que nunca, cuestiones de vida o muerte. Un obje-tivo importante de la enseñanza de la tolerancia es hacer posible que losniños y jóvenes vivan con la diversidad para que se beneficien de ella ynazca de ella una sociedad mundial pluralista, justa y pacífica, en otraspalabras, una cultura de paz.

Pretendemos educar para la acción en cumplimiento de la responsabi-

37Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia

lidad personal y social necesaria para los ciudadanos mundiales. Esta fina-lidad requiere que enseñemos a reflexionar razonadamente y a adoptardecisiones éticas. Para cumplir los objetivos de la educación para el ejerci-cio de la responsabilidad, incluimos aquí actividades y lecciones que insis-ten en la adopción de decisiones y en la conducta ética, basada en losprincipios fundamentales de los derechos humanos universales.

Por estas razones, las siguientes actividades didácticas se han ordenadode acuerdo con los tres objetivos principales que son: aprender a vivir enla diversidad, resolver los conflictos de manera constructiva y ejercer la res-ponsabilidad.

La diversidad

5 . A c t i v i d a d e s d e a p r e n d i z a j e

Las actividades seleccionadas o diseñadas para esta unidad pretenden ser-vir como sugerencias y como base sobre la cual hacer las adaptacionesconvenientes para casos concretos. A los maestros les corresponde valorarla adecuación y la posibilidad de adaptación de todas estas actividades parasus propios alumnos, hacer los cambios necesarios para atender a sus nece-sidades específicas, y, si es posible, desarrollar sus propias unidades. LaUNESCO estaría encantada de seguir recibiendo muestras de leccionesprocedentes de una gama de situaciones didácticas lo más variadas posiblepara que así el proceso de desarrollar métodos de enseñanza sobre y parala tolerancia se pueda seguir extendiendo, perfeccionando y difundiendo.

Cada actividad seleccionada pretende orientar y facilitar la enseñanzade algún valor importante y desarrollar una capacidad o mecanismo esen-cial para la práctica de la tolerancia y el logro de la paz.

5 . 1 V i v i r c o n l a d i v e r s i d a d h u m a n a Gran parte de los estallidos de violencia e intolerancia que se han produ-cido desde el final de la guerra fría iban dirigidos contra aquellos que lassociedades perciben como diferentes de la población general y a los queconsideran de alguna manera responsables de tensiones o problemas. Losestereotipos y la búsqueda de víctimas propiciatorias mezclados con otrossíntomas y a veces favorecidos por el afán de erradicar los problemasactuales y vengar sufrimientos pasados, han llevado a la destrucción decomunidades y amenazado la supervivencia de algunos pueblos.

Pero incluso en las sociedades en las que la intolerancia no ha dadolugar a la violencia organizada, se han dejado sentir las tensiones debidas alos cambios impuestos por la creciente diversidad de la población, y se han


producido graves daños culturales y psicológicos. Desde el simple prejui-cio contra los extranjeros a la clara exclusión moral de todos los que se sien-ten diferentes, es evidente que el nivel de intolerancia está aumentando entodo el mundo. La ignorancia de otras formas de vida y el etnocentrismoson los principales obstáculos para la integración armónica de los gruposheterogéneos y diferentes, incluso en las sociedades que proclaman elrespeto por las diferencias humanas y reconocen la universalidad humana,dos principios fundamentales de tolerancia y de derechos humanos.

Los adolescentes tienden con frecuencia a manifestar comportamien-tos muy intolerantes. Incluso entre los jóvenes que no albergan prejuiciosétnicos, raciales o religiosos existe una tendencia a unirse en grupos basa-dos en algunos rasgos comunes que los diferencian de los demás, lo que aveces puede llegar a ser un motivo de exclusión y de falta de relacionesabiertas y positivas con los demás.

Así pues, es esencial que la educación prepare a los adolescentes paravivir en armonía con los que son diferentes a ellos, para que puedan llevaruna vida constructiva y satisfactoria en un mundo de diversidad. La edu-cación debe prepararlos para crear y mantener relaciones abiertas y posi-tivas con los demás, y fomentar su capacidad de vivir de acuerdo con losprincipios de respeto a la diversidad humana reconociendo a la vez la uni-versalidad humana.

Las siguientes actividades ofrecen algunas sugerencias de métodos yenfoques sobre la educación para vivir en la diversidad.

L a d i v e r s i d a da c t i v i d a d 1

S e g r e g a c i ó n y e x c l u s i ó n(de 13 a 18 años)

Si las sociedades tienen que pasar de la intolerancia y la injusticia a la tole-rancia y la justicia deben reconocer las condiciones reales e históricas deintolerancia e injusticia que han existido dentro de ellas. Igual que los indi-viduos que tratan de aprender la tolerancia deben hacer frente a sus pro-pios prejuicios, las sociedades deben afrontar sus propias injusticias. Alprincipio del decenio de 1990, muchas sociedades lo hicieron y algunasdieron ejemplo al asumir la responsabilidad del pasado en un intento deconstruir un futuro mejor. Para los países que han sufrido el zarpazo delracismo o formas institucionales de segregación y exclusión, la lucha deSudáfrica por construir una sociedad multirracial es uno de estos ejemplosen los que inspirarse. Hay muchos otros ejemplos relativos a otras injusti-

41Actividades de aprendizaje

cias políticas, económicas y sociales. Los educadores de todos los paísespodrían considerar sus historias nacionales para analizar junto con susalumnos algunas páginas de su pasado donde la injusticia abrió heridas,que deben ser cicatrizadas en el proceso de construir comunidades deconvivencia en sus respectivas sociedades.

Un ejemplo de programación que aborda esta tarea es Nosotros y ellos,una colección de catorce historias de intolerancia en América; un capítulode esta programación es La sombra del odio, distribuida por la editorial deTeaching tolerance.1 Lo que sigue es un extracto de una de las historias taly como apareció en la publicación en la primavera de 1995. La historiapuede servir para poner de relieve varios síntomas de intolerancia, la exclu-sión, la segregación, e internamiento o confinamiento, como se describe enla unidad destinada a la formación de docentes.

La historia, escrita por Jim Carnes, se puede adaptar también para clasessobre racismo, violación de derechos humanos e intolerancia cultural. Eltema del internamiento de los americano-japoneses durante la SegundaGuerra Mundial se suele incluir en las clases de Historia de América juntocon el estudio del sistema segregacionista y los movimientos de derechosciviles y la historia de la expulsión de los americanos nativos de sus tierrasancestrales.

En la mayoría de las regiones del mundo se pueden estudiar aconteci-mientos parecidos, históricos o contemporáneos, de intolerancia social-mente admitida o impuesta por los gobiernos. Quizá algunos profesoresdeseen llevar a cabo estudios comparativos de sus propios países y otros.Por ejemplo, se pueden continuar los estudios sobre el Holocausto juntocon las limpiezas étnicas y/o campos de exterminio. Las historias y películasdramáticas como las que siguen son excelentes medios para introducir laexperiencia que se va a estudiar.

Mi casa era una cuadra de caballos es una historia de internamiento delos americanos de origen japonés durante la Segunda Guerra Mundial desdela perspectiva de una joven llamada Sox.

Tsukayo nació en 1918. Su nombre «Sox» se lo pusieron unos amigos blan-cos que no sabían pronunciar su verdadero nombre. Su apodo la hizo sen-tirse más americana.

Un domingo por la mañana, el 7 de diciembre de 1941, Sox, su hermanaLillian y su madre Yumi salieron en el coche. La radio daba la noticia de

1. Material didáctico que publica periódicamente Southern Poverty Law Center en Mont-gomery, Alabama, Estados Unidos.


que los japoneses habían atacado por sorpresa la base naval de los EstadosUnidos de Pearl Harbour, en Hawai. Las niñas tradujeron la noticia a Yumi.«Es terrible», les dijo Yumi en japonés. Porque ella era issei (primera gene-ración de inmigrantes japoneses), no era ciudadana americana. Su país natalera ahora el enemigo.

Sox y Lillian supieron que su vida iba a cambiar. Ellas eran america-nas, nacidas en suelo americano. Escuchaban la misma música, seguían lamisma moda, eran leales a la misma bandera que todos los demás. Peroahora se preguntaban cómo las iban a tratar los demás americanos, si, porejemplo, los tenderos les iban a vender comida. A las pocas semanas, lastiendas de la ciudad de su barrio empezaron a poner carteles diciendo quese abstuvieran de entrar los clientes japoneses. En nombre del patriotismo,reaparecieron las viejas hostilidades con gestos nuevos y se produjeronincidentes dispersos de violencia contra los americano-japoneses y suspropiedades.

El 19 de febrero de 1942, el presidente Franklin Rooselvet publicó laorden ejecutiva 9066 que establecía «áreas militares» a lo largo de la costaoccidental y limitaba las actividades de «todas las personas» dentro de ellas.Dos meses más tarde, la orden de exclusión civil nº 17 intensificaba lasrestricciones, anunciando que «toda persona de origen japonés, extranjerao no extranjera, sería “excluida” de la costa occidental». Incluso los nisei(la segunda generación), o los nacidos en América de padres japoneses eranahora personas «non gratas». La orden vino a perturbar las vidas de112.000 personas, de las cuales dos tercios eran ciudadanos americanos.

Las órdenes de evacuación pegadas en las cabinas de teléfono y en losedificios públicos anunciaban que los americano-japoneses tenían unasemana para abandonar sus hogares. En ese tiempo tenían que respetar untoque de queda a partir de las 8 de la tarde y conseguir los permisos de viaje.Las instrucciones no decían a la gente adónde podrían ir, pero sí les decíanlo que se podían llevar: exclusivamente las primeras necesidades, comoropa y jabón.

Yumi Kataoka se había mudado de casa con su familia muchas vecespero nunca como ésta. El autobús los dejó en el hipódromo de Tanforanen San Bruno, California. Nadie sabía lo que iba a pasar. Ningún Kataokahabía estado nunca siquiera en un hipódromo. Dentro, la policía militarregistraba a todo el mundo. Una enfermera se encargaba de examinar losojos y las gargantas.

En el campo se habían instalado tiendas de campaña nuevas, de estilomilitar. Sox quería quedarse en ellas, pero el oficial dijo que eran paramadres con niños y llevó a los Kataoka a las cuadras: su nuevo hogar erauna cuadra.


El edificio constaba de dos filas de diez cuadras cada una. Cinco adul-tos — Sox, sus tres hermanos y su madre — tenían que compartir unrecinto de 16,5 m2. El suelo de tierra estaba lleno de estiércol, las paredesestaban recién encaladas, pero sin ningún cuidado, de manera que todavíaquedaban pelos de los caballos y suciedad, y además sólo llegaban hastamedia altura, no había techo y para llegar al baño más próximo había queandar bastante.

Los soldados trajeron sacos de tela para llenarlos con paja, a modo decolchón. Aquella noche, en la oscuridad de la cuadra y oyendo los ruidosde todas las demás personas, Sox no podía conciliar el sueño. No podíadejar de pensar qué habían hecho ellos para merecer que se les tratasecomo animales. No podía creer que eso estuviera ocurriendo en los Esta-dos Unidos.

Al final del verano, a Sox, a Yumi y a los demás japoneses los metieronen autobuses y los llevaron hacia el este, hacia el desierto. Sox no había vistonunca un sitio tan seco y polvoriento y tan sin vida como Topaz, en Utah.Parecía la superficie de la luna. Pero cuando vio las filas y filas de nuevasbarracas, algunas todavía sin acabar, de buena gana habría besado el suelo,pues enseguida pensó que si el gobierno gastaba todo ese tiempo y dineroen construir alojamientos para ellos, era porque no pensaba matarlos.

Incluso en este nuevo entorno tan extraño, muchas cosas de la vida delcampo le resultaban familiares, los espacios atestados de gente, las largascolas para todo, el hastío. Pero Sox empezó a notar cambios en la gente desu alrededor. En el comedor, los niños se hicieron amigos enseguida, sesentaban juntos en grupos. La comida en familia, muy importante en la vidade los japoneses, iba perdiendo importancia. La falta de trabajo tambiénprodujo otros efectos. Los padres, que ya no tenían que ganar el pan, empe-zaron a perder su autoestima y, a veces, el respeto de su familia. Nadietenía metas, estaban a punto de caer en la locura.

Los habitantes del campo tuvieron que hacer un esfuerzo común parano caer en la desesperación. Formaron clubes sociales, coros y equiposdeportivos. Crearon boletines de noticias para compartir la información ylas ideas.

El 11 de noviembre de 1944, el presidente Rooselvet dejó sin efecto laOrden de Exclusión Civil. Un mes después, el gobierno anunció que loscampos de concentración se cerrarían en el plazo de un año.

Una mañana de octubre de 1945, Sox volvió a hacer su maleta. Habíaestado fuera tres años y cuatro meses. Yumi, que ahora tiene 60 años, se pre-paró para mudarse una vez más. La gente miraba en todas partes para nodejar nada que les hiciera volver a buscarlo.Teaching Tolerance, vol. 4, nº 2, 1995, págs. 50-56.


1. ¿Qué sentirías si de repente te sacaran de tu casa, te llevaran lejos, y te alo-jaran en una cuadra con toda tu familia? ¿Se te ocurren otras experienciasde este tipo? ¿Han ocurrido recientemente esos casos?

2. ¿Crees que puede haber justificación para acciones como la de la exclusiónde los americano-japoneses de sus comunidades y su internamiento en loscampos de concentración del desierto? Si hay motivos para creer que sonuna amenaza para la seguridad del Estado, ¿qué medidas se podrían adop-tar que no perjudicaran a personas inocentes? ¿Qué otras limitaciones delos derechos humanos ocurren durante una guerra?

3. Si los japoneses no hubieran sido tan fácilmente identificables por su apa-riencia física, ¿hubiera sido tan fácil internarlos en masa? Los EstadosUnidos estaban en guerra también con los alemanes e italianos y sinembargo ni los germano-americanos ni los italo-americanos fueron inter-nados ni perdieron sus propiedades. ¿A qué se puede deber esta diferen-cia de trato?

4. En el decenio de 1970, el Congreso de los Estados Unidos indemnizó a lossupervivientes del internamiento japonés. El gobierno alemán ofreció com-pensación económica a las víctimas del Holocausto. Además existenMemoriales y Museos. ¿Qué otros tipos de reconocimiento se te ocurren?¿Qué tipo de recompensa moral podría ser adecuada en este caso y en otrosparecidos?

5. Hacer una simulación escénica de las siguientes situaciones:• Sox despidiéndose de un compañero de clase en el momento de su par-tida para el internamiento;• la policía militar inspeccionando el equipaje de Yumi;• un grupo de internos organizando un club social;• Yumi y Sox saliendo del campo en 1945;• un grupo de ciudadanos haciendo un alegato ante el Congreso de losEstados Unidos:

– contra el internamiento– a favor de una compensación moral y material.

6. ¿Hay en la historia de tu país episodios de intolerancia que haya que reco-nocer? ¿Cómo se podría llevar a la práctica el reconocimiento?



D i r e c t r i c e s p a r a a b o r d a r e l e s t u d i o d e l a s m i n o r í a s(de 13 a 16 años)

La diversidad, que es cada vez más frecuente en nuestra vida en comuni-dad, puede ser una fuente de conflictos. También nos hace más conscientesde los nuevos y pequeños grupos de población que solemos llamarminorías, muchos de los cuales sufren diversas formas de intolerancia yviolaciones de derechos. Para entender mejor las cuestiones de los derechoshumanos, y en concreto la importancia de considerar a menudo los dere-chos como fuentes de tensión, es importante el estudio de los derechos delas personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas ylingüísticas. Por ejemplo, el derecho de una persona a la libertad de expre-sión no puede ejercerse a costa de que otro sufra una agresión física o ver-bal.

Conviene recordar que la mayoría de nosotros, en alguna etapa de lavida, somos miembros de una minoría, ya sea por nuestra identidad o pornuestras opiniones. Debemos tratar de evitar el considerar a las minoríascomo víctimas. Es preferible subrayar las maneras en que los grupos decualquier lugar resisten a la opresión. Al expresar la solidaridad con aquel-los cuyos derechos están amenazados, estamos trabajando por lograr unasociedad justa para todos.

Basándose en el poema del pastor Niemöller presentado a continuación,los alumnos discutirán sobre lo importante que es la solidaridad para garan-tizar los derechos humanos. Antes deben reflexionar individualmentesobre:• ¿Qué me gusta y qué no me gusta?• ¿Qué prejuicios tengo?• ¿Cómo afectan a mi manera de comportarme?Los profesores señalarán que los judíos, los comunistas y los sindicalistaseran minorías en la Alemania del decenio de 1930.

Primero vinieron por los judíosy yo no protestéporque yo no era judío.

Después vinieron por los comunistasy yo no protestéporque yo no era comunista.


Después vinieron por los sindicalistasy yo no protestéporque yo no era sindicalista.

Después vinieron por míy ya no quedaba nadiepara protestar por mí.Pastor Niemöller, víctima de los nazis.

Pedir a los alumnos que reflexionen y discutan sobre las siguientes cues-tiones:• ¿Cuál es el mensaje de Niemöller sobre la solidaridad?• ¿Qué factores pueden ser decisivos para la protección de las minorías?Antes de pasar al estudio en profundidad de una minoría en concreto,conviene que los profesores y los alumnos repasen sus propias actitudes ypensamientos con respecto a ese grupo. Hay que abordar esta tarea con sen-sibilidad, y después el profesor debe rebatir a los alumnos y éstos al pro-fesor. Si este ejercicio no hace más que reforzar los prejuicios, no tieneningún interés.

Es preciso que reflexionemos sobre nuestras propias actitudes hacia elgrupo escogido. ¿En qué se basan? ¿Por qué hemos elegido ese grupo paraestudiarlo? ¿Qué actitudes y prejuicios hay hacia ese grupo?

Incluso el término «minoría» o «minoría étnica» se puede emplearpeyorativamente, con desprecio. ¿Qué nombre prefiere el propio grupo?

Profile on prejudice (producido por el Grupo para los Derechos de lasMinorías, Londres) nos ayuda a entender el significado de la expresión«grupo minoritario» haciéndonos ver que la mayoría de los miembros delos grupos minoritarios suelen compartir algunas características, que pue-den ser: apariencia física, lengua, cultura y tradiciones, religión, otras creen-cias, y diferentes cuotas de poder. Un grupo minoritario puede tener encomún una sola de estas características o varias. Hay que ser muy pru-dentes con este tipo de definiciones porque, en general, son los que nopertenecen al grupo los que han definido esas características.

La siguiente lista de Profile on prejudice es útil para recordarnos lo quese puede hacer y lo que no se puede hacer cuando se estudian las minorías.

Se puede• respetar la identidad del grupo como pueblo;• procurar entrar en contacto con las personas siempre que sea posible;• presentarlos como una población moderna;• dar la misma importancia a los hombres que a las mujeres;


• localizar al grupo en su contexto histórico;• asignar el tiempo y el espacio adecuados para los aspectos positivos

de la cultura del grupo;• relacionar el tratamiento que se da a los grupos minoritarios en otras

culturas con los mismos procesos y prejuicios en este país;• insistir en que cada persona del grupo es un individuo y no tiene por

qué coincidir con ningún tipo de generalización.

No se puede• considerar al grupo aisladamente: cada grupo actúa dentro de una

estructura de poder;• presentar al grupo como un problema (lo más frecuente es que el

problema resida en las percepciones del grupo dominante);• presentar al grupo como exótico, primitivo o incivilizado;• fomentar un sentimiento de superioridad cultural entre los alumnos;• emplear estereotipos, a menos que sea para rebatirlos; si es así, evitar

caer en un nuevo estereotipo;• ser paternalista;• tener miedo a decir que no se sabe algo.Fuente: Do it justice: resources and activities for introducing education in human rights,Birmingham, Development Education Centre, 1988.

ActividadesDespués de entregar a los alumnos la lista de lo que se puede hacer y lo queno se puede hacer, plantearles las siguientes preguntas y dejarles un tiempopara reflexionar.• ¿Cumplen totalmente tus libros de texto los requisitos de la lista? Ponejemplos.• ¿Los cumple la televisión? Pon ejemplos.• ¿Y las películas, la literatura o los tebeos? • ¿Informan o comentan los periódicos observando estas directrices yempleando el lenguaje preciso y adecuado? Comentar las respuestas de los alumnos. Después, revisar sus respuestas alas preguntas de Niemöller. Terminar con un debate sobre lo que se podríahacer contra las injusticias a las minorías. Preguntar: «¿Cómo podemoscrear un clima de diversidad armoniosa en nuestra sociedad?» A continua-ción, pasar al estudio de minorías concretas.



L a a u t o a f i r m a c i ó n , b a s e d e l a a u t o e s t i m a(de 13 a 16 años)

Hay que crear en la clase o grupo de aprendizaje un ambiente acogedor,cálido y de ayuda a cada alumno — tal y como es. En este ambiente, todosse aceptarán a sí mismos como son y esto les ayudará a madurar. La afir-mación de la propia personalidad en el propio grupo es una fuente deautoestima (Según Peace educación: the Aotearoa/New Zealand way). Laspersonas con una buena percepción de sus propios valores son más pro-pensas a la tolerancia. También es sabido que la autoestima es un elementoimportante en este aprendizaje.

Un entorno positivo es esencial para un buen desarrollo. Esta expe-riencia de aprendizaje procedente de La Asociación Mundial de las GuíasScouts muestra los buenos efectos de los mensajes positivos.

Juntos podemos ayudarnos a madurarCuando se hacen comentarios positivos sobre una persona, su autoestimasuele mejorar de manera espectacular. Ensayar esta actividad con la clase ogrupo de aprendizaje para ver la buena opinión que tienen de ellos mismos.

Poner un trozo de papel en la espalda a cada uno. Todos tendrán unlápiz, o mejor, un rotulador, que se ve muy bien y es más fácil de manejar.

Cada uno escribirá una frase positiva de cada persona en el papel.El comentario debe ser anónimo y tiene que ser positivo o elogioso, por

ejemplo:• gracias por ser un amigo tan considerado;• me gusta tu forma de reír y de hacer bromas;• sabes ayudar a los demás;• me gusta charlar contigo.Retirar las hojas de papel y leer lo que han escrito. Decir a los alumnos quelas guarden y disfruten releyendo los comentarios en otro momento,cuando tengan necesidad de autoafirmación.Asociación Mundial de las Guías Scouts, 1995.

Sugerencias para el debate1. ¿Qué cosas positivas has aprendido sobre ti?2. ¿Cómo te sientes sabiendo que alguien de tu clase tiene tan buena opinión

sobre ti?


3. ¿Qué cualidades has visto en los demás de las que no te habías dado cuentaantes de hacer este ejercicio?

4. ¿Qué piensas de la variedad de cualidades que hay en la clase?5. Haz una lista de estas cualidades para hacer un cartel para la clase con el

título «Regalos que los compañeros de mi clase aportan a nuestra comuni-dad escolar». Piensa cómo enriquecen estos regalos a la clase. Piensa cómocontribuirán estos regalos al aprendizaje y al bienestar general.

Nota: la autoafirmación es también muy útil para curar las heridas de losconflictos. Como mostrábamos en la Unidad 2 (Cap. 5, 5.2) puede contri-buir a la reconciliación y al restablecimiento de relaciones rotas o deterio-radas por la intolerancia y el conflicto.


L a s p r e f e r e n c i a s d a n l u g a r a l a d i v e r s i d a d y a l a c o m u n i d a d d e i n t e r e s e s(de 13 a 16 años)

La noción de las diversas cualidades que posee una persona o un grupo esimportante para introducir a los alumnos en la educación para vivir en ladiversidad. Todo el mundo en general, pero especialmente los adolescentes,necesitan aprender a aceptarse a sí mismos como una forma de tolerancia.Esta aceptación supone darse cuenta de la diversidad interior de ellos mis-mos y de los grupos sociales más pequeños. Una fuente de diversidad laconstituyen las preferencias, cuando se escoge una cosa en lugar de otra; aveces estas preferencias apenas tienen consecuencias, pero otras, pueden sermuy importantes y llegar incluso a ocasionar conflictos. La tolerancia delas diversas preferencias en cosas sin importancia puede suponer un prin-cipio de tolerancia en cosas más importantes y contribuir al desarrollo deuna mentalidad abierta, esencial para la resolución de conflictos.

Los siguientes ejercicios, procedentes de la Asociación Mundial deGuías Scouts, además de ser un juego entretenido, pueden servir para intro-ducir a los adolescentes en el debate de las distintas preferencias y otrostipos de diferencias que proceden de la elección, es decir, escogidas volun-tariamente por individuos o grupos.

Dibujar una línea imaginaria en al mitad del suelo. El profesor hará algrupo las siguientes preguntas:• ¿Prefieres ser un autobús o un camión? • ¿Prefieres ser primavera o verano?


• ¿Prefieres ser una silla o una mesa? • ¿Prefieres ser una margarita o una rosa? • ¿Prefieres ser Nueva York o El Cairo?• ¿Prefieres ser un perro o un gato?• ¿Prefieres ser el color rojo o el verde?• ¿Prefieres ser un diccionario o una enciclopedia?• ¿Prefieres ser lunes o viernes?Cada lado de la línea corresponde a una de las dos opciones y los partici-pantes se colocan a uno u otro lado según lo que elijan.

Cuando todos hayan decidido lo que prefieren ser, irán dando razonespara su elección. En esta actividad no hay respuestas correctas ni equivo-cadas, la elección y la opinión de cada uno es igualmente válida.

Estas opciones son sólo sugerencias, se pueden inventar otras opciones. El grupo puede ir pasando a otras preferencias más serias. A medida

que las opciones sean más serias, las razones y argumentos tienen que sermás sólidos. Si la preferencia afecta a la sociedad, hay que poner a pruebael razonamiento con diálogo y preguntas. Este diálogo se puede continuaren el ambiente tranquilo y relajado que se sugería para la primera parte deeste ejercicio.

Esta actividad también se puede realizar en pequeños grupos, teniendoque llegar a un acuerdo en las elecciones, con lo que pasa a ser una activi-dad que requiere poner en juego mecanismos de fuerza y negociación.


R e c o n o c e r l a s d i f e r e n c i a s h u m a n a s(de 13 a 16 años)

Las diferencias humanas son de muchos tipos. Algunas están relacionadascon las capacidades mentales o físicas. Los seres humanos de la mayoría delas culturas tienden a tener conceptos muy estrictos de lo que es normal enel sentido de lo que cada uno es capaz de hacer. Los prejuicios y estereo-tipos sobre las personas con diferentes capacidades y preferencias son fre-cuentes en casi todo el mundo; estas percepciones y actitudes causan tantossufrimientos y exclusión como el racismo y el sexismo. La intolerancia delas condiciones permanentes o temporales de incapacidad es una injusticiaque hay que desterrar de la sociedad y que la educación tiene que afrontar.La injusticia de una sociedad se puede medir por su forma de tratar a losgrupos vulnerables. La empatía es especialmente importante para garanti-zar que esos grupos son tratados justamente. Los ejercicios como los que


se ofrecen a continuación, aconsejados por la Asociación Mundial de GuíasScouts pueden ayudar a desarrollar la empatía con las personas que son vul-nerables en razón de alguna discapacidad.

Nota: los profesores tienen que estar atentos a las necesidades y senti-mientos de algunos alumnos que podrían tener discapacidades ocultas,como mal oído, dislexia, etc. Los profesores deben insistir en que estas dis-capacidades no disminuyen la humanidad ni la potencialidad de las perso-nas que las padecen.

En las siguientes experiencias de aprendizaje, todos tendrán la ocasiónde experimentar algunas dificultades por las que tienen que pasar a diarioalgunas personas con discapacidades.

Juntos podremos saber lo que es vivir con alguna discapacidad física• Intentar la práctica de algún deporte en una silla de ruedas. Quizá en suciudad haya alguna organización que ayuda a los deportistas con discapa-cidad que quiera colaborar prestando las sillas de ruedas o incluso organi-zando una competición.• Trabajar en grupos de dos, uno de los cuales llevará los ojos vendados.Andar por caminos conocidos y desconocidos. • Aprender el lenguaje por señas y comunicarse exclusivamente por mediode él durante una clase. • Usar sólo la mano no dominante. Si eres diestro usa tu mano izquierday si eres zurdo, usa sólo la derecha. ¿Cómo te ha ido? ¿Qué has notado?• Tratar de identificar objetos familiares sólo por el tacto o a las perso-nas sólo por sus voces. Cuando se hayan intentado estas actividades,comentar la experiencia. ¿Qué has sentido? ¿Qué dificultades o frustra-ciones has experimentado? ¿Entiendes mejor ahora lo que es tener una dis-capacidad?

Si es así, completa las siguientes frases:• Cuando tenía los ojos vendados me di cuenta de que…• Hacer deporte en una silla de ruedas es…• Me sorprendió ver que…• Las personas ciegas deben…• Las personas sordas deben…

Actividad complementariaBuscar información sobre personas que han logrado cosas importantesteniendo alguna discapacidad física como Beethoven, Roosevelt, etc. Estas


informaciones también pueden referirse a personas que conozcan los alum-nos personalmente o grupos como los participantes en los Juegos Paralím-picos.


R e s p e t a r l a s h i s t o r i a s d e l a s m i n o r í a s y s u s c o n t r i b u c i o n e s s o c i a l e s(de 13 a 16 años)

La educación sobre las minorías es una necesidad de toda sociedad multi-cultural que trate de superar la exclusión y lograr la tolerancia y la armoníaintercultural. En varias regiones del mundo, las personas de raza negra sonuna minoría significativa entre otras minorías en aumento procedentes deÁfrica, Asia y las Américas, cuyas formas de vida y aportaciones a la socie-dad mundial no se abordan de forma conveniente en los programas deestudio oficiales. Parecidas situaciones se dan en otras áreas del mundo enlas que la inmigración ha cambiado la composición cultural de la sociedad.Es necesario superar esta carencia por medio de la educación para la tole-rancia y el mutuo entendimiento.

Sería conveniente que algunos representantes de los grupos culturaleso raciales afectados elaboraran este tipo de enseñanza y que los alumnospudieran establecer una relación entre lo que aprenden en sus vidas diariasy las comunidades en las que viven. Para ello sería bueno que se desarro-llaran en las sociedades multiculturales materiales didácticos como los quese presentan a continuación. Hay que señalar también que las actividadesen favor del multiculturalismo explicadas en la Unidad 2 (capítulo 5, 5.1)se pueden adaptar para alumnos mayores.

Una educadora negra2 de Nuevo Brunswick, Canadá, recibió un pre-mio nacional por la creación de The black history multimedia kit para lasclases de estudios sociales de los cursos 7º u 8º de Saint John. El materialestá concebido como unidad de apoyo para que los alumnos entiendanmejor la aportación de los negros a la historia local. El conjunto consta decinco programaciones de lecciones detalladas, cada una con muchos recur-sos de comunicación. Esta historia empieza en los orígenes africanos, eltraslado a Nueva Francia, después a Nuevo Brunswick y por último a SaintJohn. La finalidad del conjunto es integrar en el programa de estudios

2. Shirley Frances Brown, Lorne Junior High School, Canadá.


sociales y de historia una parte que nunca ha sido abordada. El programaofrece nueva información a los alumnos junto con pruebas documentales;da a los alumnos nuevas perspectivas sobre la naturaleza cambiante de lasociedad marítima y la función de los negros; aporta material audiovisualy documental; está basado en la actividad y fomenta la participación y lainvestigación del alumno.

El conjunto didáctico se creó para alumnos de edades comprendidasentre los 11 y 15 años. En el distrito escolar la mayoría de los alumnos esblanca con una mayoría de alumnos negros y un número significativo deotros grupos raciales (chinos, vietnamitas, camboyanos, etc.). En generalson alumnos receptivos a los métodos e ideas nuevos.

Los objetivos son: • Ofrecer a los alumnos por primera vez una historia de los negros enNuevo Brunswick desde sus orígenes africanos hasta nuestros días. • Que los alumnos negros sepan que tiene una historia documentada y sesientan orgullosos de su contribución a la vida económica y cultural de laregión.• Contribuir a que los alumnos blancos aprecien a los negros de su comu-nidad y se interesen por sus luchas y logros. Los cinco temas detallados son:

1. La herencia africana.2. Olivier Le Jeune – la esclavitud en Canadá (Nueva Francia).3. Los negros llegan a Nuevo Brunswick.4. Las colonias negras de Nuevo Brunswick.5. Luchas y logros.

Una característica importante de los métodos y procedimientos empleadoses que cada lección está abierta a posteriores investigaciones y enlaza direc-tamente con la siguiente lección.

Sin embargo, el objetivo primordial es dar a conocer a todos los alum-nos, blancos y negros, unos hechos históricos y hacer que valoren la his-toria de los negros, ofreciendo una visión histórica documentada de su vidaen Nuevo Brunswick y en Saint John. Es decir, enseñar historia a todos einculcar sentimientos de orgullo en los negros.

The black history multimedia kit es una innovación única en su género.Es una novedad porque nunca se había enseñado en Nuevo Brunswick lahistoria de los negros, y es única porque es un proyecto concebido, elabo-rado, escrito y desarrollado por una educadora negra. Es la interpretaciónque una persona negra hace de su propia historia. Además, es innovadorporque la estructura multimedia permite muchas y variadas estrategias deenseñanza.

La presentación de la historia de los negros escrita por una educadora


negra tiene forzosamente un gran impacto positivo en los alumnos negros.Este proyecto tiene por objeto despertar en ellos sentimientos de orgulloy autoestima.

Con este material también se pretende incidir en los alumnos blancospara que sepan que la historia de los negros no empieza y acaba con la escla-vitud.

La abundante documentación y el enfoque profesional del conjuntodidáctico da dignidad a la historia estudiada y constituye una invitación alos alumnos blancos a estudiar desde nuevas perspectivas la historia de sucomunidad. Sabes que tengo una historia, me respetarás, es la divisa que laautora ha intentado poner en práctica con The black history multimedia kit,en la idea de que un legado histórico fortalece a un país y a su población.Las luchas de los negros contribuyeron al progreso, y los negros cana-dienses desean que sus compatriotas lo sepan.

Aplicación a otros contextos1. Los profesores pueden proyectar conjuntos didácticos similares para sus

propios alumnos. Si no existe entre el personal docente ningún represen-tante de los grupos culturales o raciales que el profesor desea introducir,buscará la ayuda de los representantes de los grupos que vivan en la comu-nidad. Éstos pueden ayudar a dirigir las investigaciones y a seleccionar lospuntos dignos de mención o hacer una visita a la clase.

2. Hacer que los alumnos realicen trabajos de investigación similares paradarlos a conocer a sus compañeros. Formar grupos de investigación parapreparar el trabajo y planear los ejercicios y experiencias didácticas. Cadagrupo debe escoger un grupo cultural de su comunidad o del mundo queconsideren interesante.

3. Los grupos de trabajo deben utilizar para sus investigaciones la informa-ción de los periódicos y demás medios de comunicación. También debenbuscar vídeos o películas que proporcionen una base sobre la historia, cul-tura y experiencias recientes del grupo cultural o racial estudiado.

4. Si el grupo cultural o racial ha sido víctima de violación de los derechoshumanos, los alumnos deberían ponerse en contacto con organizacionesdefensoras de los derechos humanos para saber lo que se ha hecho o sepodría hacer.

5. Si se diera el caso de que algunos alumnos de la clase pertenecieran al grupocultural estudiado, éstos podrían actuar como testigos directos.



P l u r a l i s m o c u l t u r a l(de 15 a 18 años)

El pluralismo cultural ha sido característico de diferentes sociedades endistintas partes del mundo y en distintas épocas históricas. En nuestrasociedad mundial actual, tan desgarrada por el conflicto cultural, incluso lassociedades multiculturales que se mantienen en paz consideran que la edu-cación es un medio de preservar esa paz e impedir que surjan malentendi-dos y hostilidades que han dado lugar a tanta violencia. Ésta es la situacióndel Senegal, donde la Escuela de formación de docentes Germaine le Goffde Thiès3, emprendió una actividad didáctica intercultural para ayudar a losfuturos profesores a entender mejor las diversas culturas que conforman supaís. Aunque estas actividades se proyectaron para la formación dedocentes, son fácilmente adaptables a la enseñanza secundaria.

ActividadDescubrir, amar y respetar las culturas del propio país.

El Senegal, como la mayoría de los países africanos, agrupa variasetnias con usos y costumbres a veces muy diferentes, lo que no les impidevivir en armonía. No se producen fricciones entre las poblaciones de dis-tintos credos religiosos y son muy escasos los conflictos entre las distin-tas etnias.

No obstante, puede ocurrir que este equilibrio se altere por causasimprevistas.

Para prevenir estos choques que pueden tener efectos negativos en losjóvenes y que casi siempre se deben a la ignorancia y a la intolerancia, losalumnos-profesores han decidido emprender esta actividad con miras a quelas poblaciones se conozcan mejor, se comprendan y resuelvan los conflic-tos de manera no violenta.

Objetivos• Conocer las etnias del Senegal y tomar conciencia de la diversidad cul-tural. • Reafirmar y enriquecer las identidades culturales (Decenio Mundial delDesarrollo Cultural, 1988-1997)

3. Extracto de las propuestas de l’École de Formation d’Instituteurs Germaine Le Goff,de Thiès (Escuela Asociada), 1994.


• Respetar las diferencias, eliminar los prejuicios, los estereotipos y el des-precio por las demás culturas. • Descubrir los puntos de coincidencia entre las etnias en el plano cultural.• Hacer que los alumnos-profesores se conviertan en vectores de opiniónpara que las poblaciones se conozcan mejor, se toleren y se respeten.

Medios, material y método• Encuesta en las familias de Diola, Toucouleur, Sérère, Wolof, Sarakolé,etc., de Thiès y también de las regiones de origen de las etnias.• Análisis de los recortes de periódicos sobre ceremonias culturales (porejemplo, las jornadas culturales sérères-soninke, el festival de los orígenes(diola y sérères). Emplear fotos y grabaciones (Declaración Universal de losDerechos Humanos, Artículo 27).• Adoptar la técnica de trabajo en equipo y el método de la toma deconciencia.

Asignaturas concernidasHistoria, geografía, lengua, economía familiar, etc.

ModalidadesLos alumnos, en una reunión, fijaron los objetivos y establecieron los ejesde trabajo para la ejecución de las tareas.El trabajo en el terreno se desarrolló de la manera siguiente:Fase 1a. Recogida de datos sobre los puntos siguientes:• origen del grupo étnico;• sus usos y costumbres más característicos: bodas, bautizos, fiestas tra-dicionales, relaciones familiares;• la religión y otras creencias; • los principios fundamentales de la sociedad.Fase 2a. Examen de las informaciones en clase, elaboración de una maquetapara cada etnia con los datos antes mencionados. A continuación, identi-ficación de los puntos de coincidencia.Fase 3a. Trabajo práctico en la clase de economía familiar. Sensibilizaciónen la ciudad y en el medio rural (los alumnos de la escuela proceden detodas las regiones del país).

Duración de la actividad: 2 meses.

DesarrolloLa composición de la clase desde el punto de vista étnico ofrece un buenpretexto, pues están representadas casi todas las etnias: wolof, toucouleur,sarakolé, mandinga, etc.


Los representantes de cada grupo (3 ó 4), acompañados de un repre-sentante de otra etnia se responsabilizaron de las encuestas a las familias deThiès, pero en sus localidades respectivas con ocasión de las vacacionesescolares.

Por ejemplo, los diola tenían que aprovechar su estancia en Casamancepara hablar con la población (jóvenes y viejos) y recoger las informacionesrelativas a los ejes prefijados. Además, los alumnos debían recoger todoslos objetos tradicionales dignos de interés: estatuillas, pinturas, esculturas,etc., junto con una buena explicación de su función; también tenían quesacar fotos de las escenas tradicionales, de los lugares sagrados (bosquessagrados; khamb, ndeup) y describir las ceremonias correspondientes.

Después de la encuesta, al hacer la depuración en clase, se identificabanlas diferencias culturales. Cada etnia tiene su originalidad que se manifiestapor esos valores sociales. Esta exposición de maquetas, acompañada deobjetos de todas clases, realizada por los diferentes grupos étnicos de laclase fue el punto culminante del ejercicio.

Los alumnos se esmeraban en presentar los aspectos más hermosos yoriginales de sus culturas, de acuerdo con los objetivos del Decenio Mun-dial del Desarrollo Cultural.

A continuación se familiarizaron con los valores de las demás etnias conmiras a entenderlas, aceptarlas y valorarlas. Esta fase es también una fasede convergencia, es decir, de identificación de los valores comunes.

Todas las etnias incorporaron especialmente los valores de solidaridad,tolerancia, hospitalidad, espíritu de ayuda mutua y de diálogo en la bús-queda de un consenso.

En la clase de Economía familiar, los alumnos prepararon platos típi-cos de cada etnia con una decoración muy original; a continuación confec-cionaron muñecas ataviadas con los trajes tradicionales de cada etnia.

EvaluaciónLos alumnos-profesores llevaron a cabo esta actividad con gran entusiasmo,se liberaron de estereotipos y prejuicios para superar las divisiones y ten-der a la unidad cultural. Se organizó en la escuela una gran manifestacióncultural que agrupaba todas las sensibilidades culturales y diversos aspec-tos: teatro, exposición, danzas folclóricas. Además, los alumnos, aprove-chando sus vacaciones, promovieron reuniones en el medio rural de laregión de Thiès.

Opción educativa La enseñanza en equipo que permite la participación de los alumnos, elhecho de compartir tareas, de ponerse de acuerdo y colaborar, es, en nues-


tra opinión, el método idóneo de fomentar la tolerancia entre los alumnos.En efecto, este enfoque permite la confrontación de las ideas más opuestasy la búsqueda del consenso por medio del diálogo.


D a r a c o n o c e r « a l o t r o »(de 15 a 18 años)

Dos problemas graves de intolerancia son: el sexismo, es decir, creer que lamujer es inferior al hombre; y el racismo, creer que algunas razas son supe-riores a otras. El sexismo y el racismo son además patrones de conducta yprácticas sociales que proceden de esas creencias. Estas formas de intole-rancia han colocado a las mujeres, y en algunos países a la población negra,en una posición de gran desventaja. En algunas sociedades, las mujeres sonla población más vulnerable. Las Naciones Unidas, que desde sus orígenesvienen luchando contra el racismo, durante los dos últimos decenios hanhecho de la igualdad de las mujeres el objetivo primordial de sus programasy proyectos, proclamando que la igualdad entre los sexos es esencial parael proceso de desarrollo y para el logro de la paz. La UNESCO ha estadosiempre en la vanguardia de estas actividades, con iniciativas concretas yrecientes en favor de la igualdad entre hombres y mujeres como elementoesencial de la cultura de paz. El «derecho a la igualdad» de todos los sereshumanos es un principio fundamental de las Naciones Unidas y de todaslas normas legales que ha publicado para proteger los derechos humanos.

La Declaración Universal de Derechos HumanosConsiderando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen porbase el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos igualese inalienables de todos los miembros de la familia humana […];

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmadoen la carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidady el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombresy mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y aelevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de libertad […].

ActividadesFase 1a. Entregar copias del extracto del Preámbulo de la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos o colocarlo en un sitio en el que todos los


alumnos puedan leerlo varios días antes del debate. Anunciar que va a haberun debate sobre los párrafos citados. El día de la clase introducir losconceptos de la dignidad e igualdad humana junto con los de sexismo yracismo. Fase 2a. Plantear las siguientes preguntas e invitar a los alumnos a reflexio-nar sobre ellas por lo menos durante un día.• Identificar algunas de las diferencias entre la mujeres y los hombres quese derivan de las funciones biológicas básicas de cada sexo, y a continua-ción, algunas diferencias que se deriven de las funciones que la sociedadasigna a cada uno. Todas estas funciones, ¿están determinadas por lasdiferencias biológicas entre los sexos? ¿Qué características se consideransuperiores e inferiores y a qué sexo se atribuyen las características supe-riores? ¿Se le atribuyen basándose en hechos? ¿Se le atribuyen las mismasen todas las culturas? Aplicar las preguntas anteriores relativas a la raza. • Si las mujeres son «diferentes» de los hombres y los hombres «dife-rentes» de las mujeres, identificar una serie de categorías en las cuales laspersonas de diferentes grupos se conviertan en «diferentes»; por ejemplo,los blancos para los negros, los que viven en ciudad para los que viven enel campo, jóvenes para viejos, etc. Cita algunas bases sobre las cuales se per-cibe la «diferencia».• Si la igualdad entre hombres y mujeres, como parecen indicar las dife-rencias que hemos identificado, no significa que sean idénticos, ¿qué signi-fica entonces? ¿Qué indicadores hay de desigualdad entre hombres ymujeres? ¿Qué se puede hacer para cambiar estas desigualdades?• ¿Qué indicadores hay de desigualdad entre blancos y negros? Si la desi-gualdad racial no se basa en principios de pluralismo y respeto por la diver-sidad humana, ¿cómo se define y describe? ¿Existe la desigualdad racial entu comunidad o sociedad? ¿Qué se puede hacer para superar el racismo ensus diversas formas?Fase 3a. Organizar la clase en grupos de discusión para debatir en torno ala primera serie de preguntas. A los 20 ó 30 minutos, invitar a los grupos auna puesta en común de los resultados de sus debates. Para terminar, com-parar, resumir y escribir en una lista en la pizarra las diferencias y las basespara la «diferencia».Fase 4a. En la sesión siguiente, revisar las conclusiones de la anterior ypasar a debatir la segunda pregunta. Fase 5a. Después de esta pregunta se puede introducir la Convención sobrela Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. Enel Apéndice se ofrece una versión resumida. Preguntar qué puede hacer estaclase para contribuir a lograr los objetivos de la Convención.Fase 6a. Después de discutir sobre la última pregunta, introducir la Conven-


ción sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial. Losprofesores que no deseen emplear el texto completo pueden preparar unaversión simplificada basándose en el modelo de la Convención sobre laMujer.


¿ C u á n d o u n a m i n o r í a n o c o n s t i t u y e u n a m i n o r í a ?C u e s t i ó n d e p o d e r(de 15 a 18 años)

A veces el prejuicio contra las minorías procede del afán de mantener elpoder por parte del grupo cultural dominante, que puede no ser la mayoríanumérica en la sociedad de que se trate. Es necesario que los alumnos delas escuelas secundarias reflexionen sobre el poder, su relación con la tole-rancia y la responsabilidad y las implicaciones de lo que sugiere la respuestaa la pregunta del título de esta selección ofrecida por el Grupo de Derechosde las Minorías de Londres4 que inspiró esta serie de actividades didácti-cas: dicha respuesta sería: «Cuando se trata de una minoría poderosa».¿Estáis de acuerdo?

Las minorías: algunas cuestiones básicas

Finalidades1. Considerar cómo se clasifican los grupos minoritarios.2. Analizar las cuestiones que sirven de fundamento para la identificacióny el tratamiento de los grupos minoritarios.

Material necesarioUna hoja grande de papel para cada grupo de siete alumnos.

OrganizaciónOrganizar la clase en grupos de entre cinco y siete alumnos.

ActividadSesión de reflexión.(a) Cada grupo de alumnos menciona todos los grupos minoritarios que

se le ocurran y sin ningún debate hacen una lista con ellos en un papel

4. Profile on prejudice, s.f., pág. 5; el autor ha añadido algunas cosas.


que se les da al llegar. El tiempo para esta actividad no debería sobre-pasar los cinco minutos.

(b) Se seleccionan dos grupos minoritarios de esta lista.(c) Los alumnos discuten y escriben en la otra cara de la hoja las seme-

janzas entre los dos grupos escogidos.(d) Los grupos de alumnos, por turnos, informan a toda la clase de sus

resultados. Hay que discutir todas las respuestas de los grupos (a) antes de pasar a (c).Los profesores deben seleccionar las cuestiones que surjan de esta discu-sión. Ésta debe incluir los siguientes puntos:

En el apartado (a) el concepto de «minoría» atendiendo al número y/oa la situación;• minorías con poder; minorías sin poder;• la enorme variedad de grupos minoritarios;• usos de la expresión «grupo minoritario»: etiqueta que pone el grupomayoritario como desprecio o forma de exclusión moral, es decir, se clasi-fica a la gente como minoría para poder excluirla de algunos beneficios dela sociedad.En el apartado (c) distinguir las características de un grupo minoritario, porejemplo:• apariencia física;• cultura y tradiciones;• lengua; • religión;• sexualidad;• estatuto o profesión;• cómo se percibe el grupo a sí mismo;• cómo se percibe al grupo desde fuera.La eficacia de esta actividad depende de que se sigan todas las etapas.

El profesor debe asegurarse de que se plantean todas las cuestionesrelativas al poder, haciendo observar, por ejemplo, cómo los miembros deun poder colonial, aunque sean muchos menos cuantitativamente que lapoblación de las zonas colonizadas, no se consideran a sí mismos comominoría. Sin embargo, la población de las antiguas colonias se considera-ban minorías en los antiguos países colonizadores aunque fueran ciudada-nos. Señalar las características que hacen posible esta clasificación.• Hacer que los alumnos discutan y reflexionen sobre las responsabili-dades que las sociedades tolerantes tienen para con las personas pertene-cientes a minorías.• Hacer que los alumnos reflexionen sobre cómo fomenta el racismo elhecho de clasificar a alguien como minoría y discutir esta cuestión.

Los conflictos


• Hacer que los alumnos piensen y discutan sobre la razón que ha llevadoa establecer disposiciones legales para proteger los derechos humanos de laspersonas pertenecientes a minorías.Los profesores de historia quizá deseen colaborar dedicando alguna clasea estudiar conflictos graves que han tenido su origen en la cuestión de losderechos de las minorías y discutir sobre ellos.

5 . 2 Tr a t a m i e n t o d e l o s c o n f l i c t o sEl reconocimiento pleno de la diversidad humana, aun estando armonio-samente integrada en comunidades de convivencia, hace necesario admitirque esa diversidad es fuente de diferencias en todo lo relativo a opiniones,valores y puntos de vista, lo que puede dar lugar a conflictos y controver-sias. La tolerancia, como se ha señalado en otras ocasiones, implica la capa-cidad de relacionarse positivamente con todas las formas de diferencia,mientras no atenten a la dignidad o al bienestar humanos. Esto quiere decirque incluso las diferencias profundas tienen que tratarse de manera que serespete la dignidad de los adversarios y que no se dañe su bienestar. Asípues, las facultades esenciales para el desarrollo y mantenimiento de lacomunidad de convivencia son las capacidades para manejar las diferenciasque pueden producir conflictos, especialmente las diferencias de perspec-tiva y objetivos.

Lo más probable es que ni la comunidad de convivencia ni la culturade paz puedan existir sin algún tipo de controversia o conflicto. En reali-dad, la salud y la supervivencia de esas comunidades y culturas requierenalgún grado de conflicto y desde luego alguna controversia sobre la formamás efectiva de lograr objetivos positivos. Sin embargo, cuando la contro-versia o el conflicto suponen violencia o violación de los principios bási-cos de la tolerancia, el bienestar de la comunidad se resentirá. Así pues, losciudadanos tienen que saber discutir civilizadamente, es decir, defenderdistintas posturas por medios que sirvan para clarificar las diferencias yabrir posibilidades de resolución sin dejar de tratar a los adversarios conrespeto y consideración, de manera que no se deterioren las relaciones conlos que tienen que seguir formando parte de la comunidad. En la actuali-dad, esto es de la máxima importancia en todos los planos, tanto en el localcomo en el mundial.

Asimismo, tienen que ser capaces de entrar en conflictos activos noviolentos también con fuerzas más poderosas para zanjar las diferenciasimportantes y superar las injusticias sin que se repita el círculo vicioso deviolencia y represalias. Los ciudadanos en sus relaciones y en el desempeño


de sus responsabilidades públicas deben saber manejar los conflictos deforma constructiva, resolverlos con justicia y sin violencia, y reconciliar alas partes de manera que el conflicto no sólo no debilite a la comunidad,sino que la refuerce.

Esas habilidades se deben introducir en la escuela primaria y consoli-darlas en la secundaria. La adolescencia en sí misma es ya una época deconflicto para el educando, así que una educación sensible a las necesidadesy capacidades personales deberá abordar los mecanismos de resolución deconflictos. La adolescencia es también la época de los primeros compro-misos serios con las cuestiones públicas, por lo tanto, la educación adecuadapara el bien común debe abordar igualmente los mecanismos de resoluciónde conflictos.

Las siguientes actividades ofrecen algunos enfoques destinados aenseñar a los alumnos a manejar el conflicto.

L o s c o n f l i c t o sa c t i v i d a d 1

R e s o l u c i ó n d e l o s p r o b l e m a s d e m o d os a t i s f a c t o r i o p a r a l a s p a r t e s(de 13 a 16 años)

La forma más constructiva de abordar el conflicto es tratar de llegar a unresultado en el que todo el mundo gana, en el que todas las partes enconflicto se salen en parte con la suya y nadie tiene la sensación de ser elperdedor o la víctima. Así se termina realmente el conflicto y comienza lareconciliación y el restablecimiento de relaciones o la reconstrucción de lascomunidades afectadas. El dominio de los mecanismos para llegar a unasolución en la que todo el mundo gana aumenta la tolerancia y las posibi-lidades de que ésta desarrolle a su vez unas relaciones más profundas yprovechosas.

Presentamos a continuación una versión del «proceso de seis fases»5 delConflict Programm American Friends Service Committee, Kansas City,Estados Unidos, pensada para que los alumnos de las escuelas secundariasla empleen como guía en la teoría y práctica de resolución de conflictos. Esespecialmente eficaz si todos los afectados por el conflicto lo considerancomo un problema común.

5. En la Unidad 2, capítulo 5, 5.2, actividad 4, se puede ver una versión de este proceso paralos alumnos pequeños.


1. Para empezar• Tómate un poco de tiempo si los ánimos están exaltados. • Ten en cuenta, más allá de tu postura, tus intereses y necesidades.• Pregúntate a ti mismo: «Por qué me importa esto a mí? ¿Qué valores

están en juego?»• Descubre los intereses de tu adversario.• ¿Qué se puede hacer para que la situación mejore?

2. Discute y define el problema • Escoge un tono positivo poniendo en práctica los mecanismos de

comunicación.• Escucha al otro o a los otros. Pon en práctica los mecanismos de

escuchar activamente.• Anima, admite y valora a la otra persona.• Pon en práctica mecanismos de hablar con confianza para decirle a la

otra persona cómo te encuentras, por qué y lo que necesitas. No leeches las culpas, ni le acuses, ni le insultes. Emplea mensajes en1a persona, del tipo: «Yo creo que esto es injusto», no: «Esta situaciónes injusta» o: «Tú eres injusto».

• Ataca al problema, no a la persona.• Haz un resumen de los puntos principales de la situación en su

conjunto.

3. Piensa en opciones y soluciones posibles• Piensa tantas soluciones como puedas.• No pienses cuál es mejor en este momento.• Haz que todas las partes te sigan en tus ideas.• Piensa en soluciones para todas las partes.• Apunta si quieres todas las ideas.

4. Piensa en las consecuencias de cada solución• Imagina los resultados probables de cada solución.• Descubre las ventajas e inconvenientes de cada opción.

5. Escoge la mejor solución• Rechaza las soluciones que no son buenas.• Descubre cuál es la opción que se adapta mejor a los intereses de

todos.

6. Haz un plan para poner en práctica tu solución• Decide cómo garantizar que se pondrá en práctica la solución elegida.


• Planea quién lo hará, qué y cuándo.• Establece un plazo con la otra persona para comprobar los

progresos.

Actividades1. Repartir las copias de «Solución de seis fases en la que todos ganan».2. Explicar a los alumnos que el conflicto es algo que existe en todos los ámbi-

tos de la experiencia humana, desde las luchas internas para tomar deci-siones personales a los conflictos armados a escala internacional. Sinembargo, no todos los conflictos tienen que ser destructivos. El conflictoes un medio importante de suscitar cambios constructivos. Los gobiernosdemocráticos poseen instituciones para que el conflicto se resuelva sin vio-lencia, como los tribunales, los tribunales de arbitrio, servicios de media-ción y mecanismos de negociación. Los conflictos sólo pueden serconstructivos cuando se resuelven de manera justa y no violenta y cuandolos afectados aceptan los resultados. Los mejores resultados son las solu-ciones en las que todos ganan. Preguntar a los alumnos si conocen casos enlos que los conflictos se resolvieron así.

3. Señalar que la resolución de conflictos es un tipo de resolución de proble-mas y pedir a los alumnos que traigan a clase artículos de periódicos quetraten de conflictos. Hacer que describan los conflictos contándolos comosi fueran historias nuevas y seleccionar dos o tres para empezar sobre ellasa poner en práctica el proceso de seis fases. A continuación hacer gruposde cinco o seis alumnos. Dedicar dos clases para asegurarse de que el pro-blema está bien entendido, de que todos los miembros de cada grupo tie-nen la oportunidad de sugerir una solución y, lo que es más importante, quese tienen en cuenta todas las consecuencias posibles de las soluciones suge-ridas antes de escoger una. Hacer que los grupos informen de sus solucionesy de las razones de su elección. Observar que todas esas posibilidades sonotras tantas oportunidades de evitar la violencia y encontrar solucionesconstructivas.

4. Pedir voluntarios que describan sus propios conflictos o los de sus amigosy aplicar el mismo procedimiento.



S i m u l a r l a c o m p e t e n c i a y l a c o o p e r a c i ó n i n t e r n a c i o n a l e s(de 13 a 16 años)

La tolerancia y la paz entre las naciones, igual que entre los individuos,suele depender de la capacidad para manejar el conflicto. La toleranciafomenta la búsqueda de alternativas a las luchas destructivas entre adver-sarios. Una actitud tolerante puede ayudar a atenuar, y a veces evitar, losconflictos, sobre todo los que surgen de malentendidos e impaciencias. Laintolerancia fomenta el conflicto y hace imposible su solución. La educa-ción para la tolerancia debe preparar a los educandos para manejar losconflictos de forma constructiva y aprender a negociar y a desarrollar rela-ciones de colaboración con los adversarios.

El ejercicio siguiente, desarrollado en Alemania para los profesores delengua enseña estas competencias6 y se puede adaptar a muchos tipos deconflicto, por ejemplo, entre grupos étnicos o religiosos, entre explotadosy explotadores, entre sexos, etc. Lo que siempre es igual es el procedi-miento y éste, en versiones más o menos complejas o simplificadas, es apli-cable a varias situaciones. Los mecanismos de resolución de conflictos sedeben introducir en la escuela primaria y mejorarlos y profundizarlos a lolargo de la escolaridad.

Negociaciones pacíficas

Finalidad Desarrollar un debate sobre el tema de la competencia y la cooperación.Hacer tomar conciencia de cómo se sienten las personas en determinadascircunstancias, sometidas a distintas presiones, etc.

MaterialCuatro hojas grandes de papel o cartulinas de distintos colores o páginasde un periódico pegadas y pintadas de cuatro colores. Cuatro pincelesgrandes atados a los extremos de unos bastones de un metro de largoaproximadamente. Cuatro botes de pintura lavable de los mismos coloresque las hojas de papel.

6. Del Handbook of foreign language teaching, publicado por la Comisión Nacional ale-mana para la UNESCO.


Las cuatro hojas de papel pintado de colores se unen para formar uncuadrado o un rectángulo de aproximadamente 1,5 × 2,5 m. y se colocanen el suelo, en el centro de una zona de la que se habrán retirado losmuebles y que se habrá cubierto con papel de periódico para no mancharel suelo de pintura. Cada recuadro coloreado representa un país y cadauno tiene su propio pincel y pintura de su color para «construir» carrete-ras en los demás países.

PresentaciónSe divide la clase en cuatro grupos, uno por cada país, y los miembros decada grupo nombran a un ministro de asuntos exteriores y a un construc-tor de carreteras, que es el que tiene el pincel.

ReglasLa finalidad del juego es que cada grupo construya todas las carreteras quepueda desde su país hasta la frontera exterior de cualquier otro país. Paraconstruir una carretera, hay que cumplir dos requisitos:• Pedir permiso a cada país por el que pase la carretera.• Si es necesario cortar la carretera de otro país, también se requiere el per-miso de éste último.Todas las negociaciones para la obtención de estos permisos las llevan acabo los ministros de asuntos exteriores. Los demás ciudadanos solamenteaconsejan al ministro y le ayudan a decidir lo que hay que negociar y quéestrategias emplear. Hay tres cosas que no están permitidas.• construir una carretera a lo largo de la frontera exterior de los otros trespaíses;• construir una carretera que pase por la intersección de los cuatro países;• dividir una carretera en dos.

DesarrolloUna vez que están hechos los grupos y cada uno ha elegido a su ministrode asuntos exteriores y al constructor de carreteras, se explican las reglasdel juego. Se entrega a cada ministro una de las descripciones siguientes,escritas en distintas hojas de papel, de manera que nadie vea la descripciónde los demás países:• Vosotros representáis un país grande y poderoso que cree que en estostiempos del poder del más fuerte lo mejor es demostrar constantementevuestra potencia a los demás países.• Vosotros representáis un país grande y poderoso al que le gusta emplearsu poder como protección de otros países más pequeños de los que deseaser amigo.


• Vosotros representáis un país pequeño que quiere ser independiente perocree que es imposible en un mundo dividido en bloques. Tenéis que estarcon un bloque o con otro.• Vosotros representáis un país pequeño. La mejor manera para vosotrosde mantener cierta independencia es que los países grandes y poderososluchen entre sí por vuestra amistad.Los ministros de asuntos exteriores pueden enseñar la descripción que hanrecibido a los ciudadanos de su país, pero no a los demás países. Con niñospequeños se puede hacer este juego sin las descripciones o bien dedicandomás tiempo.

Asegurarse de que todos han entendido las reglas y dejar a los alum-nos que empiecen. A partir de ese momento es mejor negarse a contestarpreguntas y a intervenir en sus discusiones. El juego se puede parar a losquince o veinte minutos, tiempo en el que la actividad habrá alcanzado laintensidad suficiente.

DiscusiónDejar que la discusión surja espontáneamente, pero antes de que los niñosse vuelvan a sentar, preguntarles: «¿Quién ha ganado?» y dejarles tiempopara que discutan y lo decidan.

La forma de la discusión dependerá de cómo se haya jugado, de lamedida en que los alumnos se hayan «saltado» las reglas, de cómo se hayanimplicado, de si están todavía discutiendo sobre quién hizo algo sin per-miso, etc. Se puede empezar con una pregunta del tipo «¿Cómo os habéisinteresado tanto por este juego?» El tema central de la discusión debe serla índole de la competencia y la cooperación; las reacciones emotivas — lopoco que se tarda en acalorarse y lo mucho que cuesta enfriarse — y quésituaciones son más apropiadas para que surja la cooperación.

Antes o después, la discusión recaerá sobre las actividades de los nego-ciadores, los ministros de asuntos exteriores; ¿qué relación tenían con laspersonas a las que representaban, es decir, con los alumnos que hacían deciudadanos de «su país». ¿Qué efecto les hacía ser representantes? ¿Influyóesto en sus contactos y negociaciones con los demás ministros? ¿Quéocurría en todo este proceso cuando un país parecía ser el ganador; o si unoempezaba a cambiar las reglas o a «saltárselas»? ¿Tiene esto alguna relacióncon los asuntos internacionales reales?

Sugerencias• Pedir a los alumnos que piensen en cómo podrían haber ganado todoslos jugadores. Volver cada uno a su grupo y que busquen ideas sobre solu-ciones en las que todos ganan y después las cuenten a toda la clase.


• A continuación, pedirles que piensen en estrategias de cooperación quehabrían podido funcionar en la situación.


J u e g o s q u e e n s e ñ a n a c a m b i a r d e p e r s p e c t i v a(de 13 a 16 años)

En la educación para manejar los conflictos, se emplean cada vez más comotécnica didáctica las dramatizaciones por su carácter participativo que haceque los actores se sientan involucrados activamente y ofrecen oportuni-dades de ejercer las capacidades afectivas y cognitivas. La dramatización,tanto si se emplea como juego o no, es un método muy efectivo paraenseñar las distintas perspectivas de una misma situación. Entender las dife-rencias de perspectiva es una capacidad importante que hay que fomentarpara resolver conflictos.

Las dramatizaciones abarcan toda una amplia gama de ejercicios, desdelos más sencillos que no requieren ningún material especial más que buenavoluntad por parte de los alumnos, a simulaciones muy complejas querequieren materiales muy complicados. La mayoría de las veces, los juegosmás efectivos son los que inventan los profesores o los propios alumnos.La Universidad de la Paz, de Bélgica, ofreció toda una serie de sugerenciaspara juegos en Éducation à la paix7. A continuación se ofrecen dos paraenseñar las perspectivas y la importancia de escuchar, dos capacidades muyimportantes para manejar el conflicto.

Primer juego

MaterialPapel y lápices.

ObjetivoAprender a considerar una situación desde el punto de vista de otra per-sona o de otro grupo. Se puede empezar partiendo de la diferencia de opi-nión entre un alumno y un amigo o el animador del grupo. Más adelantese propone otro ejercicio como ejemplo para un intercambio con un grupocultural distinto (de la clase o de fuera).

7. De Éducation à la paix, Université de la Paix, Huy, Bélgica. Luc Heymans (comp.), 1980,nos 6, 9, 10.


Preguntas 1. Yo:• ¿Qué es importante para mí?• ¿Qué es lo que me hace único?• ¿Qué cualidades y qué debilidades tengo?• ¿Qué y quién han hecho de mí lo que soy?2. Yo y los demás:• ¿Con quién prefiero pasar el rato (individuos o grupos)?• ¿Quiénes son mis héroes y modelos?• ¿Qué tipo de conflictos tengo y con quién?• ¿Cómo acabaron estos conflictos?3. La sociedad y yo:• ¿Cuál es mi función en la sociedad, ahora y en el futuro?• ¿Qué influencia puedo ejercer yo en la sociedad?

Nota: Los alumnos dan en primer lugar la respuesta que creen que daría elotro grupo; después contestan a la pregunta desde su propio punto de vista.La primera serie de respuestas (las que creen que darían los otros) se entregaa los miembros del otro grupo, que las leen y responden a su vez.

DebateComparar las respuestas supuestas con las reales que da el otro equipo. • ¿Qué consecuencias acarrean nuestros prejuicios?• ¿Cómo veo ahora al otro grupo?• ¿Qué cambia esto?

Segundo juego

MaterialNinguno.

ReglasProponer a la clase un tema del tipo «A favor o en contra…» o «¿Quépiensas de…?» Dividir a los alumnos en grupos de dos, a ser posible queno sean afines. Cada alumno dispone de diez minutos para explicarle al otrosu postura sobre ese tema lo más delicadamente posible. El otro disponeentonces de dos minutos para reproducir las ideas del compañero con lamayor fidelidad posible. A continuación, se invierten los papeles.

VariantesAñadir uno o dos observadores a cada grupo. Jugar otra vez, cambiando de tema y en grupos de cuatro.


Debate• ¿Estáis satisfechos con la forma en que vuestro compañero ha interpre-tado y resumido vuestra postura? ¿Ha omitido o deformado algo? • ¿Qué pensabais mientras escuchabais a vuestro compañero?• ¿Qué diversos sentimientos habéis experimentado?• ¿Entendéis mejor a vuestro compañero ahora, después de haberlo escu-chado con atención?• ¿Teníais al principio lo que se podría considerar como una opiniónopuesta?• ¿Os parece ahora que la postura de la otra persona es complementariade la vuestra? ¿Por qué?• Si vuestras posturas siguen siendo opuestas, ¿te sientes más inclinado arespetar a la otra persona?• ¿Podrías llegar a un acuerdo sin sentirte frustrado o reprimido (espe-cialmente cuando los grupos son de cuatro)?• ¿Qué función desempeña una escucha atenta? ¿Puede tener cabida en lavida diaria?

Aplicación posibleLas diferencias son una riqueza.


L a n a t u r a l e z a d e l c o n f l i c t o(de 15 a 18 años)

La preparación para la resolución y el manejo constructivo del conflicto enla escuela secundaria debe abarcar algún fundamento acerca de la natura-leza y el proceso del conflicto, sus orígenes y fases de intensificación. Paraintroducir este tipo de fundamento puede ser de utilidad un material desa-rrollado en Perú8.

¿Cómo surge un conflicto?El conflicto requiere interacción entre las partes, acciones y relacionesopuestas. El conflicto es sinónimo de acción. Acción en la que se persigueobtener fines incompatibles y excluyentes.

8. Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz, Cultura de paz. Lima, Minis-terio de Educación del Perú y UNDP, 1989, págs. 20-05.


Una relación conflictiva supone una lucha para obtener valores, podero recursos. Supone el intento de adquirir o ejercer poder.

Los comportamientos conflictivos pueden implicar o no destrucción,daño, frustración o control de la otra parte.

¿Cuándo surgen los conflictos?Los conflictos surgen en muchos casos cuando hay escasez de recursos.Surgen porque ambas partes no pueden obtener todo lo que necesitan odesean y el goce del recurso por una parte excluye a la otra. Una inadecuadadistribución de los recursos abona el terreno para el conflicto.

Hay escasez cuando los bienes no pueden ocupar dos lugares al mismotiempo.

La escasez se puede referir a bienes materiales y espirituales, a posi-ciones sociales o al uso del poder.

El conflicto surge en situaciones antagónicas, de metas no compatibles,de intereses excluyentes, de enemistades emocionales. Surge de situacionessociales contradictorias: esta situación es la de un conflicto latente; cono-ciendo la situación puede preverse el conflicto antes de que surja.

Conflicto y competiciónEl conflicto difiere de la competición porque ésta comprende disputas porbienes escasos dentro de las reglas preestablecidas y persigue la obtencióndel bien y no la destrucción del oponente.

Por ejemplo: un partido de fútbol que se desarrolla normalmente es unacompetición. Pero si uno de los jugadores golpea a otro y se produce unapelea, se transforma en conflicto.

Conflicto e intereses antagónicosNo se deben confundir estos dos términos porque los intereses antagóni-cos pueden condicionar el conflicto, pero no son conflictos en sí, (dos atle-tas que participan en una prueba olímpica desean ganar pero dentro de lasreglas establecidas. Eso no provoca un conflicto).

Conflicto y otras actitudes El conflicto difiere de la agresividad, de la hostilidad, de la tensión o riva-lidad, porque estas actitudes, si bien pueden hallarse presentes en elconflicto, si bien pueden ser fuentes del mismo, sin embargo no son sinó-nimo de conflicto, ni por sí solas constituyen requisitos para que elconflicto surja.


Características del conflictoEl conflicto presenta las siguientes características:• las partes deben tener un contacto visible; • los antagonismos deben residir en fines incompatibles (en relación a:recursos, posiciones sociales, posiciones políticas, posiciones culturales);• los modos de conducta deben tener por objeto:— destruir, dañar, frustrar o lograr algún tipo de control o dominio;— entrar en un tipo de relación en la que el logro del beneficio o el fin de

una parte sólo es alcanzable a través del perjuicio inevitable de la otra;• la aparición de una cadena de acciones y reacciones.

Clases de conflictosEl conflicto puede asumir las siguientes formas:• real: cuando existe incompatibilidad de valores o fines (integracionistascontra segregacionistas);• irreal: cuando no hay tal incompatibilidad, sino necesidad de liberar laagresividad o desviar la hostilidad (hostilidad contra la población autóctona);• primario: cuando las partes entran directamente en disputa (un motín,una pelea callejera);• secundario: cuando participan representantes de las partes antagónicas(negociación de pliegos de reclamaciones);• institucionalizado: cuando el comportamiento es previsible, posee clarasreglas de juego (un juicio);• defensivo: cuando se trata de impedir que me quiten algo (defenderse deun ladrón);• destructivo: cuando se trata de arrebatar lo que pertenece a otro (inva-dir un terreno ajeno o incendiar las propiedades);• obstructivo: cuando se trata de apropiarse de lo que a otro le gustaría odesearía tener (impedir el ascenso de otro que lo merece por arribismo);• político: cuando se busca ganar una opinión, una conciencia (protestapopular por fraude electoral);• militar: cuando busca anular al enemigo mediante la guerra. El conflicto forma parte de la vida. Es importante tomar conciencia de queninguno de nosotros está completamente libre de participar en algúnconflicto; que, por lo general, todos deseamos ganar en algún sentido; quesiempre existen dos partes que quieren dominarse o neutralizarse una a otra.

Partes del conflictoEl conflicto requiere la existencia de dos partes que tengan conciencia realo imaginaria de una incompatibilidad social, económica, política, ideológica,histórica, cultural, religiosa o afectiva.


Se entiende por parte a cualquier actor, ya sea una persona, una coali-ción, una clase social, un sistema, un grupo religioso, cultural o político, unaempresa, un Estado, etc.

Toda parte en un conflicto posee un conjunto de motivaciones, devalores, de objetivos, y un determinado grado de organización interna.

Resolución de conflictosTodo conflicto es un proceso que posee los siguientes momentos:• situaciones percibidas como incompatibles;• toma de conciencia de esa incompatibilidad;• conducción a una relación conflictiva;• movilización hacia procesos de resolución, ya que el conflicto no esinterminable;• desembocar en un resultado.Entregar el extracto del material didáctico peruano como trabajo de casa ydespués revisar y discutir la aparición y la intensificación del conflicto, lostipos y las causas de conflictos, la relación del conflicto con otros proce-sos y situaciones, y las características del conflicto.

A continuación se pueden llevar a cabo las siguientes actividades:1. Los alumnos cuentan sus propias experiencias de las siguientes situaciones:

• un conflicto acerca de objetos o posesiones;• un conflicto acerca de conductas (acciones emprendidas o acciones queellos o un amigo, hermano o hermana quieren emprender);• un conflicto de ideas.¿Cómo empezó el conflicto? ¿Qué indicadores había de que podía suce-der? ¿Había elementos de intolerancia? ¿Qué pasó durante el conflicto?¿Terminó? ¿Qué es un final bueno y un final malo? ¿Por qué?

2. Explicación por parte de los alumnos de las diferencias entre conflictos eintereses opuestos; entre conflicto y competencia; entre conflicto y vio-lencia. Que piensen por qué algunos conflictos son violentos y otros no.¿Creen que los conflictos en los que interviene la intolerancia son más sus-ceptibles de convertirse en violentos? ¿Qué razones tienen para pensareso?

3. Repartir una lista con los tipos de conflicto. Como tarea para casa, pedirque busquen en los periódicos durante una semana todos los ejemplosposibles de los diez tipos de conflictos. Después, que los cuenten a toda laclase, informando de las causas, los acontecimientos que los precipitaron,los resultados, etc. Que encuentren buenas soluciones para los que están sinresolver y valoren las soluciones de los que ya están terminados.



C o m p e t e n c i a s n e c e s a r i a s p a r a s o l u c i o n a r l o s c o n f l i c t o s(de 15 a 18 años)

La educación para el enfoque constructivo de los conflictos y su resolución,como toda educación para la ciudadanía activa y responsable, tiene porobjeto el desarrollo de capacidades y valores. Entre las primeras ocupan unpapel primordial las de comunicación, especialmente la capacidad de escu-char activamente, que es quizá el indicador de tolerancia más fundamental.El valor primordial que se persigue es el respeto a la dignidad humana,incluso en los conflictos más graves, y los valores instrumentales son lasnormas de los derechos humanos orientadas a preservar y realizar la digni-dad humana. Los siguientes ejercicios, concebidos para servir de apoyo ala educación para la reintegración social constructiva del Líbano, despuésde 17 años de guerra civil, son consejos para facilitar el aprendizaje de laresolución de conflictos. Todos ellos están sacados de un manual de reso-lución de conflictos elaborado por Sanaa Osseiran, representante ante laUNESCO de la Asociación Internacional de Investigación para la Paz.9

Directrices para buscar una solución satisfactoria a un conflictoAl iniciar el estudio de la resolución de conflictos, el profesor debe llamarla atención sobre los siguientes aspectos de una negociación:Conducta necesaria en los negociadores• Capacidad de escuchar.• Capacidad de pedir perdón cuando se ha cometido un error. • Evitar hacer valoraciones sobre la personalidad o ideología del otro.• Evitar hacer uso de palabras provocadoras o acusatorias que no sonútiles.• No se trata de ocultar los sentimientos, sino de expresarlos sin herir alotro.• Distinguir entre enfado y hostilidad. Tengo derecho a estar enfadado,pero tengo que controlar mis reacciones.

9. Sanaa Oseiran, Handbook resource and teaching material in conflict resolution, educa-tion for human rights, peace and democracy, proyecto de la Asociación Internacional deInvestigación para la Paz, París, UNESCO, 1995, págs. 8-11, 18-20 y 21-23.


Observar y respetar los derechos de todas las partes• Explicar los propios derechos y no quitarles importancia.• Capacidad de admitir los derechos de los demás.La solución emana del mismo conflicto• Centrarse en el conflicto en vez de hacerlo en la personalidad de las dospartes.• Tener en cuenta que el conflicto nos concierne a los dos, a mí, y al otro,es decir, la cuestión es nuestro problema común.• No perder de vista que el objetivo es alcanzar una solución más justa yhumana al conflicto y no condenar ni ganar.

Actividad didáctica: ¿qué hacer en una situación de conflicto?

Objetivos didácticos sugeridos• Ayudar a los alumnos a familiarizarse con diferentes maneras de abor-dar los conflictos y a elaborar métodos eficaces, sanos y democráticos desolucionarlos, teniendo en cuenta la trayectoria personal y las circunstan-cias actuales de las partes en conflicto.• Ayudar a los alumnos a familiarizarse con su propia manera de afrontarlos conflictos por los que pasan. (¿Se ha afrontado el problema o se hahuido de él? ¿Produce temor? ¿Se ha evitado? ¿Se ha traspasado a unaautoridad mayor? ¿O se afronta con violencia? ¿O de manera no violenta?)

Tiempo necesarioTres o cuatro clases.

Material necesarioHojas grandes de papel, lápices de colores y una pizarra de papel.

Tamaño del grupoDe cinco a siete miembros (a discreción del profesor).

Procedimiento didácticoFase 1a. El profesor pedirá a cada alumno que exponga un problema quehaya tenido recientemente en casa, con algún familiar, amigos, o en laescuela, en el trabajo, en la calle, en una organización de la que sea miem-bro o en cualquier otro contexto social.Fase 2a. Esta exposición se hará en pequeños grupos de debate (de cincoa siete alumnos). Cada participante da cuenta detallada de los siguientespuntos:• ¿dónde tuvo lugar el problema?• ¿con quién? ¿De qué se trataba?


• ¿cuál era su estado de ánimo mientras duró el problema?• ¿y el de su adversario? • ¿tenía algún propósito oculto tras el conflicto?• ¿tenía su adversario algún objetivo tras el conflicto?• ¿cómo se comportó durante el conflicto?• ¿cuáles eran sus argumentos? ¿Y los de su oponente?• ¿qué propuestas hizo para solucionarlo? ¿Quedó satisfecho con el resul-tado?• ¿cuáles eran los temores, intereses y valores de las dos partes?Fase 3a. Cada grupo tiene que presentar un informe explicando la expe-riencia de cada uno según el siguiente guión: las partes, tipo de conflicto ymotivo, medios que se emplearon para solucionarlo, sentimientos y resul-tados.Fase 4a. El profesor hace comentarios sobre estas experiencias, relativos alos objetivos del ejercicio, haciendo hincapié en que sólo por medios demo-cráticos se pueden alcanzar objetivos democráticos. El profesor hará pre-guntas de este tipo a los alumnos: ¿Qué te parece tu forma de resolver elconflicto? ¿Es la forma que aplicas en general? ¿Te han servido las expe-riencias de tus compañeros para entender mejor las cosas?Fase 5ª. Conclusión: el profesor elige dos o tres casos (dependiendo deltiempo que tenga) en los que se haya recurrido a la violencia o en los quehaya fallado el tratamiento, los presenta al grupo para que éste observe losdefectos y cualidades del tratamiento y proponga otros enfoques, ofre-ciendo así modelos para el tratamiento de conflictos similares.

Actividad didáctica: preparación de una estrategia.Tratamiento colectivo del conflicto social10

Objetivos didácticos sugeridos• Ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades para planear científi-camente la resolución de un conflicto determinado.• Ayudar a los alumnos a adoptar métodos racionales y democráticos paratratar un problema determinado, empezando por el diálogo y llegando aluso de medidas de presión ciudadana.• Ayudar a los alumnos a entender los mecanismos de control y trata-miento de los conflictos, pues éstos no se solucionan con discursos, ni retó-rica, ni meditación, ni por arte de magia, sino abordando el problema y

10. Jean-Marie Muller, La stratégie de l’action non-violente, París, Le Seuil, 1981, 253 págs.;Gene Sharp, Ways of non-violent action, Boston, Porter Sargent, 1973.


llegando a soluciones prácticas que respeten los derechos humanos comose establece en las normas nacionales e internacionales.

Tiempo necesarioTres o cuatro clases.

MaterialHojas grandes de papel, lápices de colores y un tablero de papel para escri-bir las etapas sugeridas por alumnos para que les sirva de base para pro-poner sus estrategias, copias de los tratados y convenciones de los derechoshumanos relativos a las cuestiones sobre las que se está trabajando.

Tamaño del grupoDe cinco a siete miembros.

ProcedimientoFase 1a. El profesor presenta un problema social actual asegurándose (pordiscusiones previas) de que interesa a los alumnos; por ejemplo, los disca-pacitados están pidiendo al gobierno que tenga en cuenta sus demandas deponer rampas en las aceras y en los edificios públicos; una asociación medio-ambiental pide que se planten árboles en las calles y en las plazas públicas;o una organización intenta provocar una polémica en las escuelas.Fase 2a. El profesor indica a los alumnos que formen ellos mismos los gru-pos de trabajo (de cinco a siete cada uno) y elaboren un plan de acción oestrategia para obtener estas reclamaciones (planear la estrategia aplicandolas etapas para preparar una estrategia de resolución de conflictos).Fase 3a. Los alumnos tienen que elaborar la estrategia detallando las fasessucesivas necesarias para resolver el conflicto de manera eficaz.Fase 4a. Conclusión: cuando toda la clase está otra vez reunida, cada grupopresenta su informe; el profesor hace un comentario general de cada uno,relacionando los objetivos del ejercicio con el esquema de las etapas, deresolución del conflicto que repartirá a continuación. El profesor apuntatodas las fases sugeridas para preparar una estrategia con miras a destacarlos medios concretos necesarios para solucionar los conflictos.

Fases para preparar una estrategia de resolución de conflictosEl plan para abordar un conflicto o una cuestión social determinada sepuede elaborar siguiendo algunas o todas las fases siguientes (el profesordará a los alumnos la información necesaria antes de hacer el diseño de laestrategia):

1. Decisión de abordar el problema por parte del grupo afectado.


2. Análisis del problema o de la situación social:• constitución de un archivo de investigación sobre el problema;• reunir documentos, pruebas y estadísticas referentes al problema;• conocimiento de la legislación básica.

3. Saber quién está de nuestra parte y quién está en contra (aliados y adver-sarios).

4. Conocimiento de los documentos nacionales e internacionales en queapoyarnos. (El profesor debe tener copias de las convenciones y tratadosde derechos humanos más importantes para consulta de los alumnos).

5. Definición de objetivos al abordar el conflicto:• identificación de la reivindicación;• definición de un objetivo preciso, claro y alcanzable;• definición de un objetivo que no constituya una amenaza para la parteadversa;• definición de un objetivo cuya consecución conduzca efectivamente auna situación humanitaria más justa.

6. Seleccionar e identificar a los que quieren emprender el arreglo delconflicto.

7. El primer diálogo, las primeras negociaciones.8. Si fracasan las negociaciones, el diálogo se suspende temporalmente, no

definitivamente.9. Llamar la atención sobre la cuestión:

• campañas de información para explicar nuestra causa y nuestras justasdemandas;• actividades de información para movilizar la opinión pública;• escoger eslóganes y lemas que no provoquen a la parte adversa.

10. Invitación o concertación de una entrevista final con el adversario.11. Si no hay respuesta, mantener las relaciones, pero empezar la acción

directa.12. Las formas de acción directa no violenta para presionar al adversario pue-

den ser ocupaciones de locales, boicots, huelgas, no cooperación, dimisióncolectiva, organización de una marcha, propuesta de una demanda alter-nativa, desobediencia civil, huelga de hambre (limitada).

Escuchar activamenteLa capacidad de escuchar facilita enormemente la solución del conflicto.Por supuesto, aumenta la comunicación entre las partes y entre la gente engeneral y fomenta la cooperación del grupo. Los conflictos se suelen agra-var porque ninguna de las partes afectadas tiene en cuenta el punto de vistade la otra parte, ni lo valora, ni lo respeta ni intenta entenderlo o escucharlo,es decir, no practica la tolerancia.


Escuchar activamente requiere en primer lugar una actitud de respetohacia el que habla y una disposición a entender su mensaje, lo que a su vezimplica poner atención en el contenido; cuando esto ocurre, ambos, el quehabla y el que escucha, desarrollan una capacidad de comunicación y el queescucha aprende a considerar al que habla en un plano más personal.

Hay que distinguir entre oír y escuchar. En general, oímos a la gentepero rara vez escuchamos de verdad lo que dice. Escuchar es un procesomás complejo porque implica interpretar y entender al que habla sin hacerjuicios. En general, el que escucha aprende a conocer la manera de ser y depensar del que habla. Escuchar es un proceso de aprendizaje de dos direc-ciones en el que participan el que habla y el que escucha.

Objetivos didácticos sugeridosHacer posible que los alumnos aprendan a escuchar y a entender a losdemás y a comunicarse con ellos, evitando así malentendidos y juicios equi-vocados que pueden obstaculizar una relación pacífica.

Tiempo necesarioUna hora de clase.

Material Hojas de papel, lápices, pizarra, tiza; un espacio abierto.

Tamaño del grupoTres alumnos.

Procedimiento Fase 1. El profesor hace la presentación de los objetivos de la técnica deescuchar haciendo hincapié en las técnicas que hay que adquirir. Esta acti-vidad se puede hacer en la clase o bien en un espacio abierto. El profesordivide a la clase en grupos de tres, pidiéndoles que elijan a un observadorque anotará la conversación entre los otros dos.Fase 2. Se pide a los alumnos que piensen en una historia, un problema oun conflicto interesante. Cada alumno tiene cinco minutos para contárseloal otro. El que escucha debe escuchar activamente, siguiendo lo que el otrodice y dándole a entender que comprende y aprecia las emociones o senti-mientos tanto como la misma historia. Por ejemplo, en el grupo A el pri-mer alumno cuenta un incidente que le produjo una gran impresión (elmensaje debe tener contenido y afectividad). El segundo alumno tiene quehacer un resumen comentando lo que cree que se le ha comunicado. Ambosalumnos tienen que abstenerse de hacer juicios y críticas.Fase 3. El observador de cada grupo toma nota de lo formulado y hace una


estimación de la calidad de la escucha del oyente. Después de cada relato,retomará su análisis dialogando con los otros dos alumnos. Cada uno delos tres miembros del grupo debería tener la posibilidad de desempeñar lostres papeles (ponente, oyente, observador).Fase 4. Discusión: el observador pregunta a ambas partes si la comunica-ción ha sido eficaz y después hace observaciones sobre todo el proceso. Eltestigo hará de mediador.Fase 5. El profesor debe hacer una valoración de los informes para saber sila conversación ha servido para que los hablantes se conozcan mejor, sitodos los alumnos han entendido el ejercicio y en qué medida han captadola afectividad y entendido el mensaje del otro. Fase 6. Conclusión: el profesor tratará de resumir los resultados del ejerci-cio y dejará que todos los grupos intervengan en la conclusión animandoa los alumnos a que cuenten qué dificultades han encontrado en el ejerci-cio y lo que han aprendido en él. El profesor intentará igualmente que losalumnos le den ideas sobre cómo mejorar la técnica de escuchar.Fase 7. El profesor aconseja a los alumnos que intenten emplear estemétodo en casa o entre amigos y que aporten ideas y sugerencias paramejorar la capacidad de escuchar.


L a n o v i o l e n c i a : u n e n f o q u e d e l c o n f l i c t o(de 13 a 18 años)

Puesto que el objetivo primordial de enseñar a solucionar conflictos esdesarrollar las capacidades para la práctica de la tolerancia y los mecanis-mos necesarios para cumplir con el compromiso de respetar la dignidadhumana, no hay base más efectiva para esta enseñanza que los principiosfundamentales de la no violencia que están basados en el respeto a la per-sona. Todas las personalidades que han practicado la no violencia hanseguido y nos han enseñado unos principios morales que hay que obser-var más que nunca cuando se participa en un conflicto, especialmente en eltipo de conflictos que surgen de las luchas por superar la intolerancia o lainjusticia o por defender los derechos humanos y la dignidad de la persona.A continuación se ofrece una versión de los principios practicados y difun-didos por los seguidores del pastor Martin Luther King.11 Quizá a algunos

11. Adaptación de un texto de Martin Luther King Jr., Atlanta, Center for Non-ViolentSocial Change.


profesores no les guste emplear el concepto de amor procedente de la fecristiana del pastor King. En ese caso, los conceptos de compasión y/orespeto, aunque no sean del todo sinónimos, pueden sustituir al de amor,que se emplea aquí para reflejar más fielmente la filosofía moral del pastorKing. Recomendamos abordar el estudio de estos principios en los últimoscursos de la escuela secundaria, pues se necesita un cierto grado de madu-rez para entenderlos plenamente.

Los seis principios de la no violencia – Preceptos adoptados por Martin Luther KingPrincipio nº 1: la no violencia implica:• resistencia activa y no violenta al mal;• una forma de vida exigente;• compromiso espiritual, mental y afectivo;• convencer al adversario de la justicia de la propia causa;Principio nº 2: la no violencia:• trata de ganar amistad y comprensión entre la gente;• se esfuerza por lograr la reconciliación;• persigue el establecimiento de la comunidad de convivencia y la solida-ridad humana;Principio nº 3: el militante no violento:• reconoce que los que hacen el mal son también víctimas; • trata de obtener apoyo del oponente más que de derrotarlo;• busca siempre soluciones en las que todo el mundo gana;• se esfuerza por vencer la injusticia, no a las personas.Principio nº 4: las personas comprometidas en la no violencia:• soportan la violencia si es necesario en su lucha por conseguir un obje-tivo, pero no la emplean nunca;• aceptan gustosamente las consecuencias de sus actos.Principio nº 5: la no violencia requiere:• resistir la violencia espiritual tanto como la física;• optar por el amor en vez de por el odio.Este tipo de amor es:• espontáneo, no egoísta, y creativo;• no le importa saber que la respuesta puede ser la hostilidad;• lo que hace posible que la persona no violenta perdone con tal de recons-truir la comunidad.Principio nº 6: el militante no violento:• tiene una fe profunda en que a la larga la justicia vencerá;• cree que son posibles la paz y la justicia.


Actividades1. Repartir estos principios para trabajar en casa y pedir a los alumnos que

reflexionen sobre ellos, que piensen en las dificultades y oportunidadesque presentan.

2. Durante la siguiente clase, organizar a los alumnos en grupos de cinco o sietey preguntarles cuáles son en su opinión los principales problemas y difi-cultades de llevar estos principios a la práctica y por qué motivos han lle-gado a esas conclusiones. Hacer una lista en la pizarra con esos problemas.

3. A continuación, hacer que cada grupo piense en un problema de los de lalista, de manera que se estudien todos. La tarea consiste en aconsejar unmedio, procedimiento o respuesta (o las tres cosas) para superar los obstá-culos. Cada grupo debe seleccionar su propio problema. Si no tienen unapreferencia concreta, los reparten los profesores y si un grupo tiene muchasdificultades, se le cambia el problema hasta que encuentre por lo menos unarespuesta positiva. (Para esto, una buena técnica es el intercambio de temas,pues a veces algunos grupos tienen más facilidad para determinados pro-blemas. El intercambio de temas suele ser una forma efectiva de trabajo enequipo. Hacer una lista con algunas de las respuestas al lado de los pro-blemas.

4. Hacer que los alumnos piensen en los beneficios y consecuencias positivasque puede tener la aplicación de estos principios a las relaciones conflicti-vas, y hacer otra lista con los beneficios.

5. Por último, pedir a los alumnos que den su opinión sobre cómo empezarel aprendizaje para entender y aplicar los principios de la no violencia.

L o s c o n f l i c t o s a c t i v i d a d 7

L a s m a n i f e s t a c i o n e s d e i n t o l e r a n c i a , c a u s a d e c o n f l i c t o s(de 13 a 16 años)

En esta serie se explican diferentes indicadores y manifestaciones de into-lerancia para que todos los que desean entender los conflictos que generan,afrontarlos y resolverlos, los vean con la mayor claridad posible. Los pro-fesores de secundaria pueden hacer uso de estos conceptos dentro de unproceso pedagógico destinado a introducir cambios en la conducta perso-nal y en las circunstancias sociales de intolerancia. El conocimiento de losconceptos y los problemas de violencia e intolerancia que representan esuna base necesaria para emprender acciones que fomenten estos cambios ypara entender los conflictos que surgen de esos conceptos.


Una revista francesa para niños y adolescentes, Infos Junior, ofreceuna lista con descripciones de formas de intolerancia.12 La lista se pre-senta en orden alfabético y mezcla formas de intolerancia personales,sociales y estructurales. Después de repartir copias de la lista a la clase,el profesor hará observar que en ella aparecen diferentes niveles, lo quedemuestra que la intolerancia existe en todos los niveles de la sociedad.Quizá sea necesario también aclarar las definiciones y hacer que losalumnos las mejoren. Pedir a los alumnos como trabajo para casa queestudien la lista y que vengan a clase preparados para discutir sobre losconceptos.

G L O S A R I O D E T O L E R A N C I ASer tolerante ➡ significa aceptar la presencia, actividades, forma de vida e ideas

de otras personas. Significa admitir que todos somos diferentes y respetara los que no son como nosotros. Pero en las escuelas, en los barrios y en elmundo entero, es la intolerancia lo que domina. Excelente razón para decla-rar el año 1995 el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia. «No megusta la palabra “tolerancia” pero no conozco otra mejor» Mahatma Gandhi,1869-1948.

Los ancianos ➡ Algunas personas ancianas se encuentran solas, abandonadaspor su familia. Con frecuencia hay que internarlas en asilos. A los adultosjóvenes les cuesta aceptar a los viejos y la vejez. Tres millones y medio defranceses tienen más de 75 años y 10 millones, más de 60.

Antisemitismo ➡ Seis millones de judíos fueron exterminados en los camposde concentración entre 1938 y 1945. En Alemania el partido nazi en el poder,dirigido por Hitler, consideraba a los judíos seres inferiores que había quedestruir. A este racismo antijudío se le ha llamado antisemitismo.

Apartheid ➡ Durante 45 años, Sudáfrica llevó a cabo una política de segrega-ción racial que se denominó apartheid. Los negros no tenían derecho a mez-clarse con los blancos, que eran los que detentaban todos los poderes. Elapartheid terminó en 1993.

Chauvinismo ➡ Los habitantes de Saint-Martin-des-Oies creían que eranmejores, más fuertes y más guapos que los habitantes del pueblo vecino deSaint-Julien-des-Eaux. Es igual que si los alumnos de 6° A dicen que son másinteligentes que los de 6° B.

12. 1995: Année de la tolerance, Infos Junior, n° 71, 7-13 de enero de 1995, París, FleurusPresse, págs. 1-5.


Los discapacitados ➡ Muy a menudo nos burlamos de las personas que hablansolas, ríen sin razón aparente o «parecen un poco raros»: de estas perso-nas se dice que son retrasadas mentales. Sus discapacidades nos asustan ypor esta razón nos resulta difícil tolerarlas. Hay 5,3 millones de discapacita-dos en Francia (con discapacidades físicas y mentales).

Los excluidos ➡ No es tolerable ver a nuestro alrededor personas sin hogar, sintrabajo o sin nada que comer. Menos lo es aún ver que se les rechaza porquea veces están sucios o porque piden dinero. En Francia hay dos millones depersonas que viven con menos de 60 francos al día y 400 000 que no tie-nen hogar.

La familia ➡ «No soporto a mi hermana pequeña, se queja todo el día, llori-quea, todavía juega con muñecas y le gusta Dorothée». «Mis padres y yo nonos comprendemos, nunca coincidimos en nada, me da la impresión de quevivimos en planetas distintos».

Gordos ➡ Laurent Duval está un poco gordo. Sus compañeros de clase se bur-lan de él, nunca juegan con él en los recreos. Laurent no comprende por quéle rechazan. Un día conoce a una chica que también está sola, tiene undefecto en un ojo, es bizca, y todos se ríen de ella. Laurent y Marie se hacenamigos inseparables.

Guerra ➡ Es uno de los aspectos más graves de la intolerancia. Para imponersus ideas o para demostrar que su pueblo es el más fuerte, hay jefes deEstado que intentan destruir poblaciones enteras.

Ignorancia ➡ La intolerancia existe a causa de la ignorancia, de la falta de infor-mación, se reacciona con prejuicios, con opiniones ya hechas de antemano.«No conozco a los judíos, sólo conozco a los hombres» (Rvdo. Trocmé,1901-1971).

Inmigrantes ➡ Algunos dicen que vienen a quitarnos el pan y el trabajo, y queson todos delincuentes. Algunos inmigrantes no tienen las mismas cos-tumbres, ni la misma religión, ni la misma lengua que nosotros. Con fre-cuencia son mal acogidos o rechazados. En Francia viven 3,6 millones deextranjeros, los mismos que en 1931. Ahora esta cifra representa el 6,4% dela población francesa.

Los jóvenes ➡ Acaban de robar un coche en la calle. No se sabe quién ha sido,pero siempre hay gente dispuesta a decir que seguramente han sido unos«jóvenes gamberros». A esta gente no le gustan los jóvenes que llevan elpelo largo y escuchan música rock.

Música ➡ A los fans de Patrick Bruel no les gustan los fans de Renaud, que, asu vez, no pueden soportar a los fans del rap anti-rock duro, y todos ellosson despreciados por los que escuchan música clásica.

Moda ➡ Reflexiones intolerantes: «¡Cómo va! ¿habéis visto qué pelos?»«¡Menuda pinta tiene con esa minifalda!»

La responsabilidad


Nacionalismo ➡ Desde 1946, Yugoslavia era un país en el que parecía que loshabitantes de diferentes nacionalidades y religiones podían convivir. En 1992,los serbios, los musulmanes y los croatas empezaron a hacerse la guerra.

P O R U N A D I S C U S I Ó N M Á S P R O F U N D ALa siguiente discusión es preferible que se desarrolle en pequeños grupos queescojan uno o dos de los ejemplos determinados, haciendo después una puestaen común con toda la clase. También pueden discutir los términos en pequeñosgrupos, abordando el análisis del conflicto, la reflexión y la investigación sobrelas siguientes preguntas:◗ ¿Has presenciado o experimentado alguna de estas formas de intolerancia o

has sabido de algún caso? Describe la experiencia o circunstancia. ¿A quiénle pasó? ¿Cuál fue el motivo de ese acto de intolerancia en concreto? ¿Cómoreaccionó la víctima (o víctimas) de la intolerancia? Después de haber reflexio-nado sobre la situación, ¿cuál crees que habría sido la mejor manera de reac-cionar? ¿En qué te basas para creer que una reacción es positiva o negativa?

◗ ¿Afecta esta forma de intolerancia o alguna parecida a tu comunidad y/opaís? En caso afirmativo, ¿quiénes son las víctimas? ¿Quién es responsablede esta intolerancia? ¿Qué medidas se están tomando? ¿Quién las estátomando? (Aquí el profesor puede emplear revistas o periódicos). ¿Quépodrías hacer tú o tu clase o tu grupo de estudio? ¿Cómo medirías el éxitode vuestras iniciativas?

◗ Esta forma de intolerancia, ¿constituye un problema mundial? ¿Intervienenlas Naciones Unidas para resolver este problema? Si es así, ¿qué estánhaciendo? (En este punto, el profesor puede introducir información sobre lasiniciativas de las Naciones Unidas para superar el racismo, el sexismo y pro-teger los derechos humanos.) ¿Hay alguna Convención o Declaración dederechos humanos sobre ese problema? Si es así, ¿qué hay que hacer paraponerla en práctica? ¿Quién tiene que hacerlo?

5 . 3 E l e j e r c i c i o d e l a r e s p o n s a b i l i d a dLa mejor manera de aprender a ejercitar la responsabilidad, — tema en elque hay que trabajar de manera adecuada desde los primeros años deenseñanza — es la práctica. Los alumnos tienen que tener oportunidadesde emprender acciones prácticas a favor de su entorno o por el bienestarde los demás. La única forma de vencer la intolerancia es afrontarla abier-


tamente por medio de palabras y acciones de personas responsables queejercen los derechos y deberes de la ciudadanía democrática. La educaciónpara la democracia es sinónimo de educación para la responsabilidad.

Para ejercitar la responsabilidad personal y social es necesario adquiriralgunas capacidades sobre las que se insiste aquí y que recomienda el Plande Acción Integrado de la UNESCO sobre educación para la paz, los dere-chos humanos y la democracia. Es especialmente importante la capacidadde imaginar alternativas a la situación de intolerancia y violencia, el cono-cer las posibilidades reales que residen en la filosofía y en la práctica de lano violencia, y la capacidad de pensar de manera crítica y de adoptar deci-siones morales.

Las selecciones siguientes son sólo una muestra de las muchas manerasen que los profesores de las escuelas secundarias de todo el mundo estánintentando desarrollar estas capacidades y habilidades.

L a r e s p o n s a b i l i d a da c t i v i d a d 1

P r e v i s i ó n d e l a t o l e r a n c i a y l a p a z(de 13 a 18 años)

Una perspectiva de futuro puede aportar elementos de esperanza a la edu-cación de la responsabilidad social. Si los educandos no creen que la into-lerancia y las diversas formas de violencia que asolan al mundo en laactualidad pueden ser superadas, es posible que acojan las lecciones sobrela paz y la tolerancia con una actitud de escepticismo. Sin esperanza la edu-cación no puede lograr que los educandos emprendan las acciones necesa-rias para el cambio. Una manera de fomentar la reflexión sobre los cambiospositivos consiste en imaginar un mundo, o una comunidad, o una clase enpaz. Hay que imaginar algo que sea relevante para el grupo en algúnaspecto. No importa si los educandos imaginan una clase tolerante y coope-rativa, una comunidad de convivencia o un mundo justo y en paz; los aspec-tos esenciales sobre los que tienen que reflexionar son: ellos mismos, susrelaciones personales y sociales y el entorno, tanto el natural como el social.El siguiente ejercicio de reflexión, que procede de Nueva Zelandia, explicaun procedimiento para imaginar un mundo mejor.13

13. J. Buckland, A. Jones, Y. Duncan (comps.), Peace education: the Aotearoa/New Zealandway, Teaching Resource Centre, Auckland College of Education, vol. 2, pág. 9.


Sesión de reflexiónDejar un tiempo para que los alumnos traten de imaginar y visualizar unmundo mejor y a continuación hacerles preguntas sobre lo imaginado:cuál era la primera imagen que les venía a la mente y cuál era la que másles gustaba.¿Cómo era su mundo mejor? ¿Cómo eran sus relaciones en ese mundomejor en cuanto a calidad? ¿Cómo eran ellos mismos en ese mundo mejor?¿Qué rasgos de personalidad tenían?

Dejar un cuarto de hora o veinte minutos para la reflexión y pedirlesque anoten cada comentario debajo de uno de estos tres epígrafes: «Indi-viduo», «Relaciones», «Entorno», y utilizar el diagrama siguiente para ano-tar los resultados de la reflexión.

Se puede aplicar un proceso similar para imaginar un mundo de tole-rancia empleando la técnica de la representación orientada en la cual losparticipantes tratan de imaginar siguiendo algunas orientaciones y suge-rencias determinadas. En este caso, el profesor puede darles como direc-trices las categorías empleadas como signos de tolerancia recogidas en laUnidad 1 de esta serie, dirigida a los docentes y formadores de docentes.También en la Unidad 2 aparece una versión (cap. 2) bajo el epígrafe«Características de la clase tolerante».

RelacionesAbierto

Preocupado por los demásConfiado

Sin preocupacionesDivertidoContento

EntornoPacíficoLimpio

En armonía con los seres humanosSin contaminación

En armonía con los animalesGrandes espacios abiertos

Nuestras ideas para un mundo mejor

IndividuoFeliz

En pazContento

Buen aspectoEn forma físicamente y sano


Algunos «signos de tolerancia» y sus indicadores sociales• Lenguaje.• Orden público.• Relaciones sociales.• Procesos políticos.• Relaciones mayoría-minoría y población indígena.• Acontecimientos de la comunidad, conmemoraciones históricas, etc.• Acontecimientos y manifestaciones culturales.• Prácticas religiosas.• Cooperación entre los grupos.

Fase 1a. Escribir los indicadores en la pizarra y pedir a los alumnos queestudien esas categorías. Después, preguntar: «¿Entendéis esas categorías deindicadores?» Se aclaran las dudas, si es necesario, con las explicaciones dela Unidad 1.Fase 2a. A continuación, preguntar: «¿Qué categoría te parece más inte-resante?» Una vez vistos sus intereses, formar pequeños grupos de debatesobre cada una de las categorías. Cada uno tiene que explicar cómo seríaesa categoría en un mundo de tolerancia. Pensar sobre ello será su tarea paracasa y se convoca a los grupos para trabajar al día siguiente sobre su expli-cación.Fase 3a. Cuando todos los grupos hayan expuesto su explicación, hacernotar las semejanzas de las explicaciones. Eliminar las contradicciones hastaque lleguen a una visión razonablemente coherente de un mundo de tole-rancia.Fase 4a. A continuación, pedir a los grupos que piensen sobre el mundoactual, considerando los problemas que lo afectan como obstáculos para latolerancia. Darles la lista de «Síntomas de intolerancia» que también seofrecen en la Unidad 1: lenguaje peyorativo, estereotipos, prejuicios, desig-nación de víctimas propiciatorias, discriminación, hostigamiento, intimi-dación, expulsión, exclusión, segregación, represión, destrucción.

Pedir a los grupos, que se habrán organizado sobre la base de los sín-tomas que les parecen más interesantes, que traigan ejemplos de casosconcretos de estos problemas y expliquen dónde y cuándo ocurrieron oestán ocurriendo. Informar de esos ejemplos a toda la clase. Fase 5a. Decir a los alumnos que piensen, en primer lugar, maneras deafrontar los obstáculos y superarlos, y en segundo, maneras de poner enpráctica las circunstancias que sugirieron como indicadoras de tolerancia.Citar a los grupos para el día siguiente para que discutan las cuestiones ylleguen a un acuerdo en cuanto a estrategias y propuestas.Fase 6a. Hacer tres columnas en la pizarra: 1) Maneras de superar la into-


lerancia; 2) Qué puede hacer la sociedad o la comunidad; 3) Qué puedohacer yo.

Pedir a los alumnos que expliquen sus estrategias y propuestas para lacolumna 2. Escribirlas abreviadamente en la pizarra. A continuación, pre-guntar qué pueden hacer ellos, como clase y como individuos, para lograrlas metas sugeridas. Escribir estas acciones en la columna 3.Fase 7ª. Continuar, si es posible, con grupos organizados para emprenderalgunas acciones.


R e s p e t a r e l m e d i o a m b i e n t e : u n a r e s p o n s a b i l i d a d s o c i a l(de 13 a 16 años)

La explotación y la degradación del medio ambiente a escala mundial se hainterpretado en muchas culturas como una forma de intolerancia que pro-cede de la falta de respeto hacia el orden natural por parte de demasiadascomunidades; o como una forma de arrogancia por parte de los seres huma-nos ante las demás formas de vida. Las concepciones tradicionales de algu-nas culturas, especialmente las de los pueblos indígenas, piden a los sereshumanos que sean responsables de la Tierra y vivan en armonía con lanaturaleza. El cuidado del medio ambiente es una de las demostracionesmás necesarias de responsabilidad social. La actividad didáctica que seofrece a continuación, sacada de una publicación de la UNESCO, se pro-pone reavivar esta actitud de respeto hacia la Tierra entre los estudiantesasiáticos por medio de un ejercicio apropiado para el estudio de las cien-cias sociales y biológicas en cualquier país.14

Actividad didácticaLa armonía entre el ser humano y la naturaleza para una coexistencia pací-fica sólo se puede lograr reconociendo la interdependencia de los fenóme-nos que se producen en la Tierra.

Objetivo generalContribuir a la preservación de un equilibrio ecológico que mantenga laarmonía entre la naturaleza y el género humano.

14. Tomado de Education for international understanding, co-operation, peace and humanrights, Oficina regional de la UNESCO en Bangkok, 1994, pág. 47.


Objetivos específicos• explicar la relación armónica que existe entre el ser humano y la natura-leza;• discutir sobre cómo se ha destruido la armonía entre el ser humano y lanaturaleza;• deducir las posibles consecuencias de la destrucción de la armonía entreel ser humano y la naturaleza;• explicar la función del gobierno y de los individuos en el mantenimientode la armonía que existe entre el ser humano y la naturaleza;• mostrar un compromiso personal en el mantenimiento y restableci-miento de la armonía entre el ser humano y la naturaleza.

MaterialLibros, láminas, diapositivas, vídeos sobre temas relacionados con la extin-ción de tribus, proyectos de conservación de los recursos de agua, inunda-ciones, erosión del terreno y destrucción de las selvas.

Muestra del procedimientoIntroducir el concepto de equilibrio ecológico a través de la observación deun acuario. Observar que los peces, las plantas y otros elementos viven eninterdependencia, lo que garantiza el equilibrio ecológico. Fijarse en lasconsecuencias que tendría el hecho de retirar las plantas del acuario. (Losprofesores pueden tratar también el tema de las consecuencias de la pérdidade culturas y pueblos, sobre todo la pérdida de los pueblos indígenas quetienen una relación más armónica con la naturaleza.)


L a c o n t r i b u c i ó n d e G a n d h i a l d e s p e r t a r d e l a n o v i o l e n c i a e n e l m u n d o(de 13 a 16 años)

En este siglo, una de las personas que han ejercido la responsabilidad moraly social hasta sus últimas consecuencias fue Mohandas K. Gandhi, cono-cido como «el Mahatma». Supo resistir a la injusticia y a la opresión sindejar de considerar a sus adversarios como seres humanos y de retarles alrespeto de la justicia. Así empezó la lucha por la justicia racial en Sudáfricay dirigió esta lucha a liberar a la India de la dominación colonial británica.Su convicción de no violencia influyó en muchos otros como Nelson Man-


dela, Martin Luther King y César Chavez, quienes compartieron tambiénsu idea de la humanidad universal. Fue un líder influyente y una personahumilde, un modelo de tolerancia y paz, como se puede apreciar en lossiguientes extractos del programa que la UNESCO llevó a cabo en conme-moración de los ciento veinticinco años de su nacimiento.

Romain Rolland en su clásico estudio sobre Gandhi, escribió:«Gandhi, cuyos horizontes intelectuales se extendieron mucho más allá

de su tierra, (aunque su gran amor fue la India), y a quien su educacióneuropea y su estancia de 23 años fuera de la India le hizo adquirir unavisión global del mundo y de su estado actual, concibió, como muchos denosotros, serias dudas acerca del futuro de la humanidad. Desde su puntode vista, el género humano se encaminaba hacia una crisis peligrosa, en laque no había ninguna garantía de que sobrevivieran los valores humanosmás preciados. Esta idea no le deja vivir en paz y, aunque se concentre enla India, está pensando en todo el género humano al cual la India debe sal-var. Es su gran amor por ella lo que le impone este tremendo deber paracon su tierra natal.»

Hoy, el nombre de Mahatma Gandhi, como acertadamente predijoRomain Rolland, trasciende las fronteras de raza, religión, y naciones-Estado y ha emergido como una voz profética del siglo XX.

¿Qué idea acude a la mente cuando se piensa en Mahatma Gandhi?¿La endeble figura de un hombre atravesando el mundo a zancadas comoun coloso? ¿Un santo semidesnudo en busca de la identificación completacon los pobres y los desposeídos? ¿El indomable campeón de la justiciasocial y de los derechos humanos, meditando en silencio en el torno dehilar, viendo el rostro de la humanidad sufriente en cada hebra de hilo quesale de la rueda?

A Gandhi se le recuerda de todas estas maneras y de muchas más. Se lerecuerda por su apasionada adhesión a la práctica de la no violencia y porsu extremado humanismo espiritual. Después de Budha y Jesús, demostróuna vez más que la no violencia podía ser también un instrumento eficazde cambio social. Gandhi consiguió demostrar, en un mundo lleno de gue-rras y destrucción, que la adhesión a la verdad y a la no violencia no sóloes aplicable a la conducta de un individuo, sino también a los asuntos mun-diales.

Se suele considerar que la afirmación del movimiento Black Power yla destrucción del aparato de esclavitud del apartheid de Sudáfrica fueronla culminación de la lucha no violenta del Mahatma Gandhi contra la dis-criminación racial que había lanzado en la fría y desolada noche, en unandén solitario de Sudáfrica el 7 de junio de 1893. Cuando llegó el radiante


amanecer de la libertad a Sudáfrica, prometiendo ser una nueva antorchade civilización que guiaría a todo el género humano al reino duradero dela verdadera coexistencia, perdonando y olvidando el amargo recuerdo delpasado y dando la bienvenida a una nueva era de libertad y democracia paratodo el género humano, la endeble figura de Gandhi se vislumbraba comola del iniciador de un nuevo movimiento de masas en pro de la justicia y lalibertad.

Mahatma Gandhi tenía una fe ciega en la bondad esencial del serhumano y por eso no tenía la menor duda de que el género humano podíaliberarse del horror de la guerra, de la miseria y del hambre si su mensajey misión lograban despertarlo. El mensaje de la vida de Gandhi es impor-tante para la paz del mundo y más todavía para el restablecimiento de la pazy el orden en nuestro mundo contemporáneo y para la implantación de unnuevo orden mundial basado en la verdad, la no violencia y la compasión.Del programa de la exposición Mahatma Gandhi: 125 years, celebrada en la sede de laUNESCO en París el 12 de junio de 1995.

Además de leer este texto, quizá los profesores consideren oportuno quelos alumnos vean la película Gandhi o cualquier documental de la vida delMahatma (la película de Sir Richard Attenborough está disponible envídeo; los documentales se pueden encontrar en las videotecas o en losconsulados o embajadas de la India.) Después de ver la película, disponerla clase en grupos pequeños para debate y puesta en común de lossiguientes temas:• la relación entre los medios que empleó Gandhi y los fines que perse-guía;• la relación entre la forma de vida de Gandhi y su visión de la sociedadhumana;• la relación entre las convicciones religiosas de Gandhi y su actitud haciaotras religiones;• la importancia de la preocupación de Gandhi por la tolerancia y sumétodo de lucha para el mundo de hoy.

P A R A U N D E B A T E M Á S P R O F U N D O◗ Después de reflexionar sobre la vida de Gandhi y la filosofía de la no vio-

lencia, tratar de definir la violencia. A continuación, discutir sobre las finali-dades para las que se ha empleado la violencia. Poner ejemplos actuales ohistóricos sacados de temas de historia que se hayan estudiado antes.


◗ Tratar de poner ejemplos de métodos alternativos y de tácticas no violentasque se puedan emplear para esos fines y puedan o hubieran podido susti-tuir a los que se emplearon en los casos citados en lugar de recurrir a la vio-lencia. ¿En qué se habrían modificado los resultados?

◗ ¿Qué es lo que más te sorprende de la no violencia? ¿Qué es lo que te parecemás difícil? Hablar del tipo de valor y capacidades que se necesitan para lano violencia. ¿Qué papel cumple en la lucha no violenta la tolerancia y elrespeto a los demás?

◗ Busca y explica algunos logros de la no violencia, como la obtención de dere-chos para los indios de Sudáfrica a principios del siglo XX, la independenciade la India de la colonia británica en el decenio de 1940, el Movimiento Ame-ricano por los derechos civiles en los decenios de 1950 y 60, la caída de ladictadura en Filipinas y la desaparición del comunismo en la Europa delEste en el decenio de 1980. Imagina estrategias no violentas para resolveralguno de los conflictos actuales en diferentes partes del mundo.

◗ Busca y describe la vida y obra de otros grandes líderes que han defendidola no violencia como Mandela, Dolci, Luthuli, King y Chávez.

◗ Compara la lucha y la filosofía de la no violencia de Gandhi con la de Mar-tin Luther King, que se presenta en el párrafo 5.2, actividad 6.


R e f l e x i o n a r s o b r e l a i n j u s t i c i a :l a i n t o l e r a n c i a e n t r e l o s s e x o s(de 15 a 18 años)

Los problemas de intolerancia suelen estar arraigados en cuestiones fun-damentales de justicia económica e igualdad social que atenta contra lademocracia. Una educación efectiva para la democracia tiene que hacerreflexionar sobre estos temas. Un enfoque muy empleado para la educaciónmoral consiste en reflexionar sobre los problemas de injusticia y sobre lasnormas de los derechos humanos correspondientes, pues, en efecto, algu-nos ven en los derechos humanos un código moral laico que constituye labase más universal para la educación moral.

La discriminación de la mujer en todo el mundo es una cuestión muyimportante de justicia e igualdad que debe estar en todos los programas deeducación para los derechos humanos. Un indicador muy serio de esa dis-criminación es la falta de igualdad en la educación, un problema de tantagravedad que la UNESCO ha publicado un manifiesto titulado Towards a


gender inclusive culture through education, elaborado en colaboración conla Comisión para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer.Éstos son algunos fragmentos del manifiesto. (Los profesores quizá deseenconseguir el texto de las normas principales de los derechos humanos).

¿Dónde estamos?Más de un 60% de los mil millones de adultos que no han tenido accesoa la educación básica son mujeres y la mayoría de los más de ciento treintamillones de niños que no han tenido acceso a la escuela primaria sonniñas. La necesidad económica, el peso de la tradición, las bodas tempra-nas y los embarazos precoces a menudo obligan a las muchachas a aban-donar la escuela antes de terminar el primer ciclo de educación en unaproporción mayor que los muchachos. En los países en desarrollo, el por-centaje de muchachas en la educación secundaria es mucho más bajo queel de muchachos. Incluso en los países desarrollados es menor el porcen-taje en la educación técnica y científica. En la educación superior, lasmujeres se dedican con preferencia a estudios más cortos, tanto en lospaíses en desarrollo como en los desarrollados. En la educación superiory en la investigación hay más mujeres en las ramas de humanidades y deliteratura que en las de ciencia y tecnología. Aunque las mujeres accedena la profesión de la enseñanza cada vez en mayor proporción y a menudoconstituyen la mayoría, tanto en los países en desarrollo como en losindustrializados, pocas veces alcanzan puestos administrativos de altorango.

La desigualdad entre los sexos en todas sus formas es mucho más acen-tuada en el mundo rural. Las muchachas y las mujeres son víctimas de unadiscriminación adicional en todos los niveles de la educación formal, queafecta de un modo especial a los grupos vulnerables, como mujeres pobres,cabezas de familia, discapacitadas o ancianas, pertenecientes a minoríasétnicas, migrantes, inmigrantes, refugiadas o mujeres que viven en situaciónde discriminación extrema, como las sometidas a la violencia, la esclavitudo la prostitución. Estos grupos de mujeres prácticamente no tienen ningunaoportunidad de acceder a la educación.Towards a gender inclusive culture through education, París, UNESCO, 1995. Documentopreparado con ocasión de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer.

Actividades didácticas1. Repartir copias de este extracto del manifiesto y pedir a los alumnos que

lo lean atentamente, reflexionando sobre la injusticia fundamental que enél se expone.


2. Observar la definición de la palabra «manifiesto». ¿Cuál es la finalidad deun manifiesto? ¿Crees que los manifiestos son medidas eficaces en unacampaña a favor de la justicia?

3. Describe y resume las circunstancias educativas que dieron origen al mani-fiesto.

4. ¿Cómo describirías la injusticia fundamental que se relata en el manifiesto?¿Qué principios se violan? ¿Qué normas de las Naciones Unidas se pue-den citar como prueba de violación de este principio?

5. ¿Qué opinión o postura tienes sobre esta cuestión? ¿Qué razones tienespara mantener esa opinión? ¿Cómo crees que debería reaccionar la socie-dad ante esa situación? ¿Cómo deben reaccionar los ciudadanos? ¿Cómopuedes reaccionar tú?

6. En grupos pequeños planear programas para abordar la cuestión de la dis-criminación de la mujer en la educación. Comunicar las propuestas y for-mar con ellas una estrategia general. Asignar una función a vuestra propiacomunidad y nación. Enviar copias del manifiesto junto con vuestro plana los responsables concernientes.


J u s t i c i a s o c i a l y p o r v e n i r e c o n ó m i c o(de 15 a 18 años)

La siguiente experiencia didáctica fue llevada a cabo por Herbert Seher enla Vocational School for Clerical Workers de Viena, Austria,15 y constituyeuna muestra de la preocupación de los jóvenes por la justicia y por la tole-rancia de errores que, aunque puedan ser delitos, han sido compensadoslegalmente. También es una muestra del tipo de intereses característicos deuna comunidad de convivencia. Estos jóvenes, que pronto empezarán abuscar trabajo, demostraron, además de empatía por los que pueden sufririntolerancia por culpa de sus errores pasados, un alto grado de responsa-bilidad social al investigar las oportunidades reales de empleo que tienenlos adolescentes con antecedentes penales.

15. Informe de la Comisión Nacional Austríaca para la UNESCO, 1995.


Juntos en una comunidad: ¿antecedentes penales para toda la vida?Animados por la descripción de los proyectos que giran en torno al AñoInternacional de la Tolerancia, después de un primer debate en el que seestudió el término «tolerancia» más profundamente a la luz de las defini-ciones del diccionario, decidieron ocuparse del problema de que los ante-cedentes penales duren toda la vida.

Actividades didácticasPrimero se pasaron vídeos sobre la delincuencia juvenil en Austria pro-porcionados por el Departamento de Medios de Comunicación del Minis-terio Federal de Educación y Asuntos Culturales.

A continuación se dividió la clase en seis grupos de trabajo:El grupo 1º preparó y presentó una documentación sobre «la delin-

cuencia juvenil, castigo y antecedentes penales».El grupo 2º elaboró un cuestionario que se empleó para entrevistar a la

gente que pasaba por las calles comerciales de Viena (video-documentación).El grupo 3º desarrolló un juego de dramatización sobre el tema (video-

documentación).El grupo 4º visitó una agencia de colocación especial para personas con

antecedentes penales con el fin de obtener información del director sobrelos problemas que surgían a la hora de encontrar trabajo.

Los miembros del grupo 3º se hicieron pasar por personas con antece-dentes penales que buscaban trabajo, contestando por teléfono a los anun-cios de empleo. Tomaron nota de las respuestas y las comentaron.

Los miembros del grupo 6º asistieron a un juicio en el tribunal juvenilde Viena e interrogaron a un juez del tribunal, documentando y estable-ciendo un informe de sus actividades para sus compañeros.

En una fase final dedicada a la reflexión, los alumnos emplearon el mate-rial recogido para la documentación del proyecto para crear un manual.

Los participantes estuvieron especialmente motivados por la cantidadde propuestas posibles, lo que dio lugar a la creación de varios pequeñosgrupos. La necesidad de presentar a los compañeros la información y losconocimientos obtenidos estimula las habilidades de comunicación.

El tema escogido por los alumnos refleja sus intereses en la medida enque se inician pronto en la vida profesional y que el tema se definió en tér-minos muy concretos.



E l a p r e n d i z a j e d e i d i o m a sp a r a l a c i u d a d a n í a m u n d i a l(de 13 a 18 años)

Los programas de la UNESCO para el aprendizaje de idiomas han estadoorientados básicamente al uso del lenguaje como instrumento de paz y deentendimiento internacional, y como una capacidad esencial para la ciuda-danía mundial. Un participante activo en este empeño es el centro de laUNESCO de Cataluña, que ha elaborado unos materiales y directricesmuy útiles, como los que se ofrecen a continuación, demostrando que lascuestiones mundiales, igual que todo lo relacionado con el medio ambienteo con los derechos humanos de las mujeres, se puede integrar en la educa-ción lingüística. El lenguaje es un instrumento para vivir en la diversidad,para resolver conflictos por medio del diálogo, pero sobre todo, para asu-mir la responsabilidad. El ejercicio de la responsabilidad cívica y social ennuestra sociedad planetaria exige una solidaridad y cooperación intercul-tural en la resolución de problemas y en la construcción de la paz. El usode una segunda o tercera lengua para estudiar los problemas de la comuni-dad mundial es un medio excelente de prepararse para acometer estas res-ponsabilidades.

De hecho, los objetivos generales del programa que propone el Cen-tro son adecuados para la mayoría de los programas de educación para lacooperación internacional y la paz.

Convivir con los demás. Objetivos generales

Hechos, conceptos y sistemas conceptuales• Conocer, relacionar y situar las grandes áreas urbanas del mundo; dife-renciar la problemática actual y futura entre los países desarrollados y endesarrollo. • Definir los indicadores que hacen que un país pueda ser calificado deindustrial actualmente y enumerar las relaciones entre países desarrolladosy en desarrollo en el tema de la industria y las materias primas.• Conocer las iniciativas que se han hecho desde el país a favor de laconcordia, el progreso, la paz y la justicia mundiales. • Conocer el grado de dependencia de los países del Tercer Mundo res-pecto del centro capitalista y evaluar las reacciones antiimperialistas en losdiferentes continentes.


• Analizar algunos de los problemas actuales de la humanidad provocadospor el racismo, el etnocentrismo y el eurocentrismo. • Conocer los aspectos fundamentales de la geografía, historia y ecologíadel planeta.• Definir conceptos como interdependencia, proceso y cambio, perfil,manufactura, asimetría, comercio internacional, valores universales y cul-turales, comunicación, problemas globales…• Comprender la interdependencia a partir de hechos relacionados conáreas de conocimiento como ciencias sociales, lengua, lenguas extranjeras.• Conocer las desigualdades fundamentales existentes en el planeta y, almismo tiempo, las semejanzas básicas.

Procedimientos• Utilizar textos literarios (narraciones, relatos, novelas, cuentos, can-ciones, etc.) para el estudio de hechos, opiniones, etc.• Utilizar la prensa diaria y los diferentes medios de comunicación paraobtener información sobre diferentes temas, preferentemente de actua-lidad.• Elaborar trabajos monográficos utilizando fuentes bibliográficasdiversas.• Utilizar juegos o ejercicios de simulación para reflejar las relaciones entrelas principales variables de una situación geo-histórica o social. • Organizar debates y reflexiones sobre determinados temas polémicosde la actualidad local, nacional, internacional, o sobre aspectos de interésdel pasado. • Hacer dramatizaciones sobre determinados aspectos, hechos o situa-ciones del presente o del pasado.• Comprender las ideas principales y secundarias de los textos: medios decomunicación no especializados, cartas, material auténtico, etc.• Extraer de textos de información práctica la información concreta nece-saria y reaccionar de la forma adecuada.• Mantener un debate en clase hablando en una lengua extranjera.• Presentar colectivamente por diferentes medios orales y escritos(murales, exposiciones, etc.) un pequeño proyecto en torno a un tema.• Expresarse por escrito, por ejemplo, a través de la correspondencia.• Aprender a utilizar el material didáctico básico: diccionarios, libros detexto, manuales, todo tipo de material.• Establecer patrones de comunicación que favorezcan el intercambio deopiniones, ideas, enfoques, perspectivas, etc.• Aprender a deducir los principios generales aplicables a la sociedad mun-dial partiendo de ejemplos concretos.


• Producir material gráfico y escrito, utilizando la lengua de trabajo quepreviamente se haya elegido.

Actitudes, valores y normas• Practicar el diálogo, la tolerancia, el pluralismo y los valores democráti-cos en las relaciones personales y de grupo.• Respetar las opiniones manifiestamente contrarias a las propias. • Mantener las opiniones propias con argumentos.• Reaccionar con energía ante lo que sean violaciones de sus derechoshumanos o constitucionales como persona, o los de la comunidad.• Cooperar, colaborar y solidarizarse con aquellos que sufren injusticiaso que viven situaciones difíciles. • Expresar solidaridad con las comunidades, países o grupos sociales, víc-timas de desigualdades, explotación, injusticia o menoscabo de los derechoshumanos.• Luchar decididamente por la paz y contra el belicismo y el armamen-tismo.• Luchar por la defensa de los derechos humanos fundamentales de la per-sona.• Valorar negativamente las conductas que tiendan de manera clara o encu-bierta a la eliminación, genocidio (físico o cultural), racismo u opresión decualquier clase.• Valorar positivamente las conductas de otras visiones del mundo y ámbi-tos culturales que tienden a la liberación del dolor humano.• Proclamar la fraternidad e igualdad entre los diferentes pueblos y cul-turas de la tierra. • Aceptar la diferencia y tener una actitud tolerante hacia los demás pue-blos.• Escuchar de manera activa y ser receptivo.• Tener interés por descubrir cosas nuevas, hacer proyectos y realizartareas en otras lenguas además de la propia.• Superar la inhibición, cooperar y comunicarse en un lengua extranjera.• Distanciarse de modelos vigentes mediante el espíritu crítico, el sentidodel humor y la reflexión.

Actividad: las mujeres en el mundo (texto complementario)Las mujeres constituyen la mitad de la población mundial; realizan aproxi-madamente dos terceras partes del total de horas de trabajo; reciben unadécima parte de los ingresos mundiales y poseen menos de una centésimaparte del patrimonio mundial.


Algunos datos sobre las mujeresNacimiento: las niñas y los niños nacen con las mismas aptitudes paraaprender, pensar, sentir, trabajar y jugar.Vida y salud: en todo el mundo, las mujeres viven más que los hombres.Ya sea en calidad de madres, esposas, hijas o enfermeras, cuidan a casi todoslos enfermos del mundo.Alimentación: las mujeres producen más de la mitad de la producción ali-menticia del Tercer Mundo y preparan prácticamente todos los alimentosdel mundo para su consumo.Leer y escribir: a nivel mundial, dos de cada tres personas que no hanpodido aprender a leer y escribir son mujeres.Trabajo: en diferentes países, las mujeres hacen los trabajos más pesados:por ejemplo, en la India, la mitad de las obras de construcción son efec-tuadas por mujeres.Trabajo doméstico: en el mundo occidental, las mujeres que tienen niñospequeños dedican un promedio de 77 horas semanales a la casa y a la fami-lia. Si esta tarea fuera debidamente remunerada, todas recibirían un buensalario.Trabajo y descanso: las mujeres realizan dos de cada tres horas trabajadasen el mundo. Las madres casadas con un trabajo remunerado tienen menosde dos horas de tiempo libre, frente a las tres de que disfrutan sus maridos.Familias menos numerosas: en casi todos los países del mundo, las mujerestienen menos hijos actualmente que sus madres. Esto se debe a que se hancasado más tarde, reciben mejor educación, pueden encontrar trabajosremunerados fuera de casa con más facilidad y disponen de métodos anti-conceptivos más eficaces.Guerra y paz: durante las dos guerras mundiales, ninguno de los líderes ogenerales de los países en conflicto fue una mujer. Pero las mujeres puedenser soldados en muchos países.

Actividades sugeridas1. Formar grupos de aprendizaje de manera que cada uno traduzca uno de

estos hechos a la lengua que está estudiando la clase para presentarlo a laclase.

2. Además de la traducción, los grupos deben preparar en la lengua que estu-dian un comentario que destaque la relevancia de ese hecho.

3. A continuación, en los mismos grupos, elaborar una propuesta de cómoreaccionar a ese problema que se va a presentar a la clase.

Nota: El profesor debería pasear en torno a los grupos y animar a los alum-nos a mantener la discusión en la lengua de estudio y asegurarse de que, por


medio de este ejercicio y de otros parecidos, todos los alumnos se dirigenen voz alta a la clase en la lengua que están aprendiendo.

Si la clase se da en una de las cinco lenguas oficiales de las NacionesUnidas, los alumnos podrían leer la Convención sobre la eliminación detodas las formas de discriminación contra la mujer en esa lengua. Está tra-ducida a cinco lenguas: árabe, inglés, francés, español y ruso. Otros paísestambién la han traducido, así que debe estar disponible en otras lenguas enlos consulados o embajadas correspondientes. En el anexo de esta unidadse ofrece una versión simplificada.


A p r e n d i z a j e p a r t i c i p a t i v o d e l a c i u d a d a n í a r e s p o n s a b l e(de 15 a 18 años)

La escuela, además de enseñar los derechos humanos y preparar para la res-ponsabilidad social, también puede servir de puente para que los alumnosparticipen activamente en sus comunidades, como puede verse en estasactividades procedentes del Federal Commercial College de Spittal/Drau,Austria, realizadas bajo la dirección de Ingeborg Trappler. Los alumnospudieron apreciar directamente los problemas de los derechos humanos yexperimentar la importancia de la tolerancia para el orden civil y la res-ponsabilidad de la adopción de decisiones sociales. Las experiencias didác-ticas de este tipo fomentan la valoración de estos tres aspectosfundamentales de la ciudadanía responsable.

Actividad 1Para abordar el tema de los derechos humanos, los alumnos se inspiraronen la Conferencia sobre los Derechos Humanos de Viena y en los logrosde ésta. Parte 1ª. Los alumnos empiezan a obtener información individualmentesobre los derechos humanos y los derechos del niño. Con artículos deperiódicos, los alumnos elaboraron una documentación sobre los abusos delos derechos humanos en todas partes del mundo e hicieron collages y car-teles sobre el tema.

Algunos alumnos, trabajando bajo el lema de «Un derecho humanoolvidado», investigaron sobre el derecho a un medio ambiente intacto ysaludable.


La documentación se publicó en forma de periódico interno con tex-tos (por ejemplo, experiencia personal, comentarios, investigación), ilus-traciones de los artículos de la Convención sobre los Derechos Humanosy extractos de los artículos de los periódicos.Parte 2ª. Los alumnos discutieron sobre lo que podían hacer ellos paramejorar el conocimiento de la gente en general sobre los derechos huma-nos y se les ocurrió la idea de crear el juego de los derechos humanos. Eljuego (del estilo del «Trivial Pursuit») consta de un tablero, fichas y 144 tar-jetas que motivan a los jugadores para discutir sobre esas cuestiones. Hicie-ron 500 copias del juego, para lo que tuvieron que dedicar gran parte de sushoras libres.

ObservacionesEste proyecto, de dos años de duración, requiere un compromiso consi-derable por parte de los participantes. Los resultados del proyecto (perió-dico y juego sobre los derechos humanos) suponen una aportación real ala toma de conciencia, pues trascienden los límites de la clase para alcanzara un público más amplio. La producción profesional (organización, finan-ciación y distribución) exige capacidad de cooperación por parte de losalumnos.

Actividad 2Después de varios meses de preparativos en los que participó a toda lacomunidad escolar, se representó en el patio de la escuela durante tres díasun original juego de simulación. Los grupos, formados por jóvenes de dis-tintas edades, crearon su propia identidad cultural. Elaboraron las normasy las características externas (trajes, escudo de armas, himno nacional,rituales, etc.). El proyecto se basaba en la idea de que la tolerancia sólo esposible en un marco de referencia — aunque las referencias a su vez hayaque examinarlas en función de su contenido de tolerancia. El juego se hizopara ofrecer una experiencia práctica y suscitar la reflexión sobre la tole-rancia en sus muchas facetas.

Base del juegoUna vez que los grupos habían decidido su identidad cultural respectiva,compitieron entre sí en muchos campos: economía («Ecolopoly», juego desimulación de ordenador), enseñanza (respuestas a cuestiones éticas, reli-giosas y filosóficas), eficacia pública (atraer a una audiencia), gestión empre-sarial (juego de simulación de economía) y «alto secreto» (una misiónsorpresa).

Los alumnos que constituían el público podían participar en los grupos


o intervenir activamente por su cuenta, documentando los acontecimientoscon entrevistas, grabaciones de vídeo y fotografías. Un jurado elegido entrelos dignatarios públicos observaba a los grupos cuando hacían sus tareas.

Para terminar, los grupos presentaron otra vez sus sociedades imagi-narias a toda la audiencia. El jurado, tras un debate público en el que se eva-luaron las invenciones de los grupos de manera crítica, concedió el «GranPremio de la Tolerancia» al grupo cuyos miembros habían mostrado mayorcapacidad de cooperación, consideración mutua y creatividad.

ContinuaciónEl material recogido por la audiencia fue examinado y discutido, lo que per-mitió el procesamiento teórico de los mecanismos de la construcción delgrupo.

ObservacionesElaborar normas, proponer y descartar ideas y sugerencias requiere unagran dosis de tolerancia de la frustración, pero también supone desde el pri-mer momento la oportunidad de poner a prueba las capacidades de coope-ración y comunicación y los métodos de solucionar los conflictos deintereses.

Lo mejor del proyecto es que brinda la oportunidad de experimentarlo desconocido, sin prejuicios ni estereotipos, en un ambiente de diver-sión.

El juego admite muchos cambios, fomenta la creatividad y permite a losparticipantes poner en práctica sus deseos y fantasías con respecto a losvalores sociales.


A l u m n o s y p r o f e s o r e s t r a b a j a n j u n t o s p a r a l a t o l e r a n c i a(de 15 a 18 años)

Algunas de las experiencias más efectivas proceden de la reflexión sobreacontecimientos imprevistos. Estas experiencias son todavía más prove-chosas cuando los profesores y los alumnos participan juntos como edu-candos y ciudadanos afectados por cuestiones que conciernen a suscomunidades. Un ejemplo de este tipo de experiencias es el siguiente, queprocede de Alberta, Canadá. Lo envía Warren Lund, profesor del LindsayThurber Comprehensive High School.


Alumnos y profesores contra el prejuicio (STOP)El programa STOP (Students and Teachers Opposing Prejudice) surgióespontáneamente en una clase de lengua con ocasión de una discusiónsobre técnica poética que derivó en discusión sobre la discriminación. Losalumnos decidieron formar un grupo para aprender más sobre el prejui-cio y difundir el mensaje de que es importante en nuestra sociedad dediversidad la aceptación de las diferencias entre las personas. Desde aqueldía de febrero de 1987, el proyecto ha pasado a ser un programa regularextraescolar en el Lindsay Thurber Comprehensive High School en RedDeer.

Este programa ofrece una oportunidad verdaderamente única de que ungrupo de jóvenes concienciados compartan sus ideas y energías en un deseocomún de una sociedad mejor. No se trata de alumnos excelentes ni deatletas de elite, sino de un grupo de individuos que colaboran en el STOPpara expresar su fe común en los derechos humanos. Se les concedió el pri-mer Premio de Alberta de los Derechos Humanos.

Los alumnos que crearon el programa STOP eran 25 jóvenes con edadesentre 15 y 18 años. Sus iniciativas se extendieron casi inmediatamente atoda la escuela y pronto se unieron a ellos varios centenares de alumnos.

El objetivo de STOP es difundir el mensaje de que todos los individuos,sin distinción de origen étnico, color, edad, tipo de cabello, sexo o disca-pacidad, deben ser considerados con justicia, de acuerdo con sus propiosméritos. El programa pretende, más que acusar a nadie, que cada personareflexione sobre sus propios prejuicios. Junto a este objetivo general defomentar una ambiente de aceptación en nuestras escuelas, los objetivospedagógicos son los siguientes:• encauzar los intereses y energías de los alumnos hacia una cuestión socialimportante;• hacer participar a una gran cantidad de alumnos en experiencias lingüís-ticas importantes y provechosas en un ambiente escolar;• promover en los alumnos un sentido positivo del propio valor y proyec-tar esta imagen al resto de la sociedad.El programa abarcaba el planeamiento y la organización de muchas y varia-das actividades escolares como las siguientes:• numerosos actos por toda la provincia en los que debían hablar enpúblico;• un certamen de carteles y poesía (de toda Alberta); • producción de folletos, papel de cartas con membrete y camisetas;• un concierto musical sobre los derechos humanos;• conferencias semanales en la escuela invitando a distintos conferen-ciantes;


• representaciones teatrales de obras antiprejuicio para las escuelas pri-marias locales;• investigar sobre los prejuicios y escribir artículos;• realizar entrevistas con los medios de comunicación locales provincialesy nacionales;• asistencia semanal a reuniones y otros acontecimientos especiales.El programa se consagró al ideal altruista de abrir las mentes de los jóvenesde todas partes para que entiendan la necesidad de la aceptación de las dife-rencias en nuestra sociedad actual.

Repercusión y evaluaciónEl impacto que ha tenido en los alumnos este programa ha sido realmenteespectacular. Como todas las actividades han sido fruto de su imaginación,este éxito ha tenido un gran efecto en su autoestima.

Los alumnos que participan activamente en STOP practican constan-temente la autoevaluación informal y necesariamente subjetiva. Siempre seanima a los participantes a compartir ideas y opiniones abierta y sincera-mente para orientar y evaluar nuestros progresos.

ConclusiónQuizá el aspecto más interesante de STOP es que incita a los jóvenesmotivados a causar un impacto positivo en su mundo empleando su inte-ligencia y su lenguaje. Y su voz es escuchada. Es reconfortante ver a tan-tos alumnos comprometerse, mediante experiencias provechosas en laescuela, con una causa social de tanta trascendencia. STOP hace que losalumnos confíen en el poder de sus ideas y palabras y se sientan orgullo-sos de ello.


L a r e f l e x i ó n m o r a l y l a c i u d a d a n í a r e s p o n s a b l e(de 15 a 18 años)

La capacidad de reflexión moral a menudo se pone a prueba ante lo into-lerable. Es una capacidad que hay que cultivar si la sociedad quiere lograrla educación cívica, que es un resultado de la tolerancia de la diferenciahumana y de la intolerancia de los insultos a la dignidad humana y a la inte-


gridad personal. El siguiente ejercicio de reflexión se basa en material pro-cedente del Reino Unido.16

ActividadLeer los dos fragmentos siguientes y discutir sobre ellos. El primero formaparte de un diálogo de Sócrates, que ha sido condenado a muerte, con suamigo Critias. Critias le insta a escapar mientras pueda. El primer párrafoes parte de la respuesta de Sócrates. El segundo texto es un fragmento deunas cartas escritas por Martin Luther King cuando estaba encarcelado porprotestar de que los negros no tuvieran los mismos derechos cívicos que losblancos.

Sócrates: la responsabilidad de respetar las leyes de su país«Por encima de tu padre y de tu madre y de todos tus antepasados, tu paísdebe ser mantenido en el respeto y la reverencia y el santo temor, y así debeser a los ojos de todos los dioses y de todos los hombres razonables; tienesque arrodillarte ante la ley y someterte a ella y calmarla en su enfado másque si fuera tu padre, y debes o convencerla por medio de la persuasión paraque cambie su juicio o si no, hacer lo que mande. Debes sufrir sin resistencialo que ella decide que sufras, y si ordena que seas azotado, encarcelado ote lleva al campo de batalla para que seas herido o muerto, eso está bien yes lo que hay que hacer. Ya sea en la batalla o en un tribunal de justicia odonde quiera que sea, tenemos que hacer lo que nuestra ciudad y nuestropaís nos manda, o si no, convencerlos de la verdadera índole de la justicia.»

King: responsabilidad para desafiar la ley de tu país«[…] hay dos tipos de leyes: las justas y las injustas. Uno tiene la responsa-bilidad no sólo legal, sino moral, de obedecer las leyes justas. Uno tiene laresponsabilidad moral de desobedecer las leyes injustas. Una ley injusta esuna ley humana que no tiene sus raíces en el derecho eterno y natural. Todaley que respeta la personalidad humana es justa. Una ley injusta es un códigoque un grupo mayoritario ya sea en número o en poder, impone a unaminoría, pero no le obliga a él mismo. Eso es una desigualdad legalizada.

El que desobedece una ley injusta debe hacerlo abiertamente, volunta-riamente y dispuesto a aceptar la pena correspondiente. Un individuo quedesobedece una ley que su conciencia le dice que es injusta y acepta ir a lacárcel para que la conciencia de la comunidad se eleve por encima de lainjusticia, está expresando en realidad el máximo respeto por la ley.»

16. D. Wright, Thinking about social and moral issues: rights, students book, Oxford, Per-gamon Educational Productions.


T E M A D E R E F L E X I Ó N Y D E B A T E◗ ¿Qué ideas comunes expresan Sócrates y Martin Luther King? ◗ ¿Qué diferencias aprecias en las ideas de ambos?◗ Sócrates y King creían que la responsabilidad moral de la sociedad a la que

uno pertenece exige la disposición a aceptar los deberes de ciudadanía y ladisposición a aceptar la responsabilidad y las consecuencias de las accionespropias cuando el deber requiere la resistencia a una situación injusta oinmoral. ¿Qué condiciones eran las que tuvieron que afrontar cada uno deellos? ¿Qué acciones emprendieron? ¿Qué consecuencias tuvieron quesoportar?

◗ ¿Se dan situaciones parecidas o condiciones intolerables que tengamoshoy la responsabilidad moral de afrontar? ¿Qué podríamos hacer? ¿Quémetas podemos esperar alcanzar? ¿Que consecuencias estamos dispuestosa soportar?

Actividad complementariaQuizá algunos profesores deseen abordar en esta unidad los principios deNurenberg de moral individual y responsabilidad legal y sus implicacionespara la tolerancia y la ciudadanía responsable.

A n e x o s

Los siguientes documentos se ofrecen para que puedan servir dereferencia por ser los más importantes para las cuestiones de tole-rancia presentadas en esta unidad. Algunos profesores quizá deseenincorporarlos a las programaciones y que sus alumnos los empleencomo base de estudio.

Se trata de versiones simplificadas, abreviadas y presentadas deforma que sean más accesibles a los ciudadanos en general y a losalumnos de las escuelas secundarias en particular.

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembrede 1948

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reco-nocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables detodos los miembros de la familia humana,1

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han ori-ginado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que seha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de unmundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten dela libertad de palabra y de la libertad de creencias,

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen deDerecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebe-lión contra la tiranía y la opresión,

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre lasnaciones,

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta sufe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la per-sona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han decla-rado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro deun concepto más amplio de la libertad,

1 . D e c l a r a c i ó n U n i v e r s a l d e D e r e c h o s H u m a n o s

1. Los pasajes en negrita son nuestros. (NDLR)


Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en coopera-ción con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo alos derechos y libertades fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayorimportancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso,

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente Declaración Universal de DerechosHumanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones debenesforzarse, a fin de que tanto los individuos2 como las instituciones, inspirán-dose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación,el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas decarácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales yefectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de losterritorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dota-dos como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente losunos con los otros.

Artículo 2Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o decualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento ocualquier otra condición.

Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídicao internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona,tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administra-ción fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su per-sona.

Artículo 4Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata deesclavos están prohibidas en todas sus formas.

2. En la Declaración, las expresiones «individuo», «persona» y «cualquier» designan indis-tintamente a hombres y mujeres, que, como se afirma en el Preámbulo, son considera-dos como iguales.

113Anexo 1

Artículo 5Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degra-dantes.

Artículo 6Todo ser humano tiene derecho en todas partes al reconocimiento de su perso-nalidad jurídica.

Artículo 7Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protecciónde la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación queinfrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionalescompetentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentalesreconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públi-camente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la deter-minación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquieracusación contra ella en materia penal.

Artículo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia

mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público enel que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerseno fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco seimpondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión deldelito.

Artículo 12Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, sudomicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Todapersona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 131. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el

territorio de un Estado.


2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regre-sar a su país.

Artículo 141. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar

de él, en cualquier país.2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente ori-

ginada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios delas Naciones Unidas.

Artículo 151. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.2. A nadie se privará arbitrariamente de nacionalidad ni del derecho a cambiar de

nacionalidad.

Artículo 161. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restric-

ción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y a fundar unafamilia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante elmatrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante el libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrácontraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho ala protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 171. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de reli-gión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así comola libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tantoen público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y expresión; este derechoincluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibirinformaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cual-quier medio de expresión.

Artículo 201. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

115Anexo 1

Artículo 211. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente

o por medio de representantes libremente escogidos.2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las fun-

ciones públicas de su país.3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta volun-

tad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódi-camente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimientoequivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social,y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habidacuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los dere-chos económicos sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libredesarrollo de su personalidad.

Artículo 231. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condi-

ciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desem-pleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajoigual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satis-factoria que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la digni-dad humana y que será completada en caso necesario, por cualesquiera otrosmedios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa desus intereses.

Artículo 24Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute de tiempo libre, a una limi-tación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 251. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como

a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido y lavivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismoderecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejezy otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias inde-pendientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales.Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio tienen derecho aigual protección social.


Artículo 261. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al

menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La ins-trucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá deser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en fun-ción de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humanay el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fun-damentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las nacionesy todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividadesde las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habráde darse a sus hijos.

Artículo 271. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la

comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los bene-ficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materialesque le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artís-ticas de que sea autora.

Artículo 28Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional enel que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan ple-namente efectivos.

Artículo 291. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella

puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará

solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de ase-gurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás,y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestargeneral en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposicióna los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confierederecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desa-rrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de losderechos y libertades proclamados en esta Declaración.

La Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contrala mujer es en esencia una lista de los derechos de la mujer y un marco para la par-ticipación de la mujer en el proceso de desarrollo. El documento, conciso y mane-jable, adoptado durante el Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer, es elproducto de varios decenios de trabajo de la Comisión de las Naciones Unidas sobrela condición de la Mujer y de las organizaciones internacionales para la mujer. LaConvención recoge los principios aceptados internacionalmente y las normas paralograr la igualdad entre el hombre y la mujer.

A continuación se ofrecen los treinta artículos de la Convención resumidos. Eltexto completo de la Convención en cualquiera de las lenguas de las Naciones Uni-das se puede obtener en el Departamento de Información Pública de las NacionesUnidas de Nueva York o en el Branch for the Advancement of Women de Viena.También se pueden obtener otros materiales sobre la Convención y sobre elCEDAW (Committee on the Elimination of Discrimination Against Women) en elIWRAW.

L a C o n v e n c i ó n I n t e r n a c i o n a l d e l o s D e r e c h o s d e l a M u j e r

Los países que han ratificado la Convención «condenan la discriminación contrala mujer en todas sus formas» y «convienen en seguir sin dilación y por todos losmedios adecuados una política de eliminación de la discriminación contra la mujer»(Artículo 2). Los cinco primeros artículos de la Convención señalan las premisasgenerales de la eliminación de la discriminación y de las obligaciones generalesaceptadas por los Estados Partes; los trece últimos artículos detallan el estableci-miento, el funcionamiento y la administración del CEDAW.

2 . C o n v e n c i ó n s o b r e l a E l i m i n a c i ó n d e t o d a s l a s F o r m a s d e D i s c r i m i n a c i ó n c o n t r a l a M u j e r 1

1. Extractos escogidos por la International Women’s Rights Action (IWRAW).


Artículo 1: Definición de la discriminaciónToda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto opor resultado anular el ejercicio de los derechos humanos y de las libertades fun-damentales en todas las esferas del quehacer humano.

Artículo 2: Política encaminada a eliminar la discriminación:• consagrar en sus constituciones nacionales y en cualquier otra legislación apropiada

el principio de la igualdad y asegurar la realización práctica de ese principio;• establecer instituciones para proteger contra todo acto de discriminación;• velar por que las autoridades e instituciones públicas se abstengan de incurrir en la

discriminación;• derogar las disposiciones penales nacionales que constituyan discriminación contra

la mujer.

Artículo 3: Garantías de los derechos humanos básicos y las libertades fundamentalessobre la base de la igualdad con el hombre

Artículo 4: Medidas especiales temporales para lograr la igualdad:• se adoptarán medidas especiales con carácter temporal que se abandonarán cuando

se haya logrado la igualdad;• las medidas especiales para proteger la maternidad no se considerarán discrimina-

torias;• se eliminarán las prácticas basadas en la inferioridad o superioridad de uno u oto

sexo;• se adoptarán medidas para que la educación familiar enseñe que hombres y mujeres

tienen una responsabilidad compartida en la crianza de los hijos.

Artículo 5: Funciones y estereotipos de los sexos:• modificar los patrones socioculturales para eliminar los estereotipos de las fun-

ciones de los sexos y las nociones de inferioridad o superioridad de uno de lossexos;

• la educación familiar inculcará que los hombres y mujeres comparten la responsa-bilidad común de la educación y desarrollo de los hijos.

Artículo 6: Prostitución:• se tomarán medidas para suprimir todas las formas de trata de mujeres y explota-

ción de la prostitución.

Artículo 7: Vida política y pública:• votar en todas las elecciones y ser elegibles para todos los organismos de carácter

electivo;• participar en la formulación de las políticas gubernamentales y ejercer todas las fun-

ciones públicas en todos los planos gubernamentales;• participar en organizaciones no gubernamentales.

119Anexo 2

Artículo 8: Participación en el plano internacional:la oportunidad de representar a su país en el plano internacional y de participar enorganizaciones internacionales.

Artículo 9: Nacionalidad:• igualdad de derechos para adquirir cambiar o conservar su nacionalidad;• igualdad de derechos con respecto a la nacionalidad de sus hijos.

Artículo 10: Igualdad de derechos en materia de educación:• igualdad de acceso a la educación y a la orientación profesional;• acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, personal

docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma cali-dad;

• igualdad de oportunidades para la obtención de becas y subvenciones;• igualdad de oportunidades de acceso a los programas de educación permanente,

incluidos los programas de alfabetización;• eliminación de estereotipos en la enseñanza y en los libros de texto;• medidas para la reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios;• las mismas oportunidades para participar en el deporte y la educación física;• igualdad de acceso a la información para la sanidad y la planificación de la familia.

Artículo 11: Empleo:• los mismos derechos al trabajo que el hombre;• derecho a elegir libremente la profesión, el empleo y la formación;• derecho a igual remuneración y prestaciones y a igualdad de trato con respecto a

un trabajo de igual valor;• seguridad social;• el derecho a la protección de la salud y a la seguridad en el trabajo;• prohibición del despido por motivo de embarazo o por cuestiones relativas al

estado civil;• licencia de maternidad;• alentar el suministro de los servicios sociales incluidos los servicios destinados al

cuidado de los niños;• protección especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajo que pue-

dan ser perjudiciales.

Artículo 12: Atención médica y planificación de la familia:acceso a los servicios adecuados relativos al embarazo.

Artículo 13: Prestaciones económicas y sociales:• igualdad de acceso a las prestaciones familiares, préstamos bancarios y otras for-

mas crédito financiero;• igualdad de derecho a participar en actividades de esparcimiento, deporte y de la

vida cultural.


Artículo 14: La mujer rural:• reconocimiento de los problemas especiales de la mujer rural y el importante papel

que desempeña en la supervivencia económica de su familia y su trabajo no remu-nerado;

• asegurar en condiciones de igualdad su participación en el desarrollo;• derecho a participar en la elaboración y ejecución de los planes de desarrollo;• acceso a los servicios de atención médica y de planificación de la familia;• derecho a beneficiarse directamente de los programas de seguridad social;• derecho a todos los tipos de formación y educación;• derecho a organizar grupos de autoayuda y cooperativas;• derecho a participar en todas las actividades comunitarias;• obtener acceso a los créditos y préstamos agrícolas, a los servicios de comerciali-

zación y a las tecnologías apropiadas y recibir un trato igual en los planes dereforma agraria y reasentamiento;

• derecho a gozar de condiciones de vida adecuadas, particularmente en las esferasde la vivienda, servicios sanitarios, electricidad y abastecimiento de agua, transportey comunicaciones.

Artículo 15: Igualdad ante la ley:• garantía de una capacidad jurídica idéntica a la del hombre; para firmar contratos,

administrar bienes y a la hora de comparecer ante los tribunales de justicia;• derecho a circular libremente y a elegir su residencia y domicilio;• todo contrato o cualquier otro instrumento privado que tienda a limitar la capaci-

dad jurídica de la mujer se considerará nulo.

Artículo 16: Matrimonio y derecho de la familia:• los mismos derechos y responsabilidades que el hombre en materia de matrimo-

nio y relaciones familiares;• derecho a contraer matrimonio y elegir cónyuge libremente;• los mismos derechos durante el matrimonio y con ocasión de su disolución;• los mismos derechos a decidir libremente el número de sus hijos y el intervalo

entre los nacimientos; derecho a la información, a la educación y a los medios quele permitan ejercer esos derechos;

• los mismos derechos con respecto a la custodia y adopción de los hijos;• los mismos derechos personales como marido y mujer, entre ellos, a elegir apellido,

profesión y ocupación;• los mismos derechos en materia de propiedad, administración y disposición de los

bienes;• fijar una edad mínima para la celebración del matrimonio y hacer obligatoria la ins-

cripción del mismo.

Artículos 17-22: Detalle del establecimiento y funcionamiento del Comité sobre laEliminación de la Discriminación Contra la Mujer (CEDAW)

Artículos 23-30: Detalle de la administración de la Convención

La Asamblea General,Reafirmando que uno de los propósitos básicos de las Naciones Unidas, proclamados en

la Carta, es el desarrollo y el estímulo del respeto de los derechos humanos y laslibertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo,idioma o religión,

Reafirmando la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de lapersona humana, en la igualdad de derechos de hombres y mujeres y de las nacionesgrandes y pequeñas,

Deseando promover la realización de los principios enunciados en la Carta, la Declara-ción Universal de Derechos Humanos, la Convención para la Prevención y la San-ción del Delito de Genocidio, la Convención Internacional sobre la Eliminaciónde todas las Formas de Discriminación Racial, el Pacto Internacional de DerechosCiviles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales yCulturales, la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intoleranciay discriminación fundadas en la religión o las convicciones y la Convención sobrelos Derechos del Niño, así como en otros instrumentos internacionales pertinentesaprobados a nivel mundial o regional y los celebrados entre distintos EstadosMiembros de las Naciones Unidas,

Inspirada en las disposiciones del artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civilesy Políticos relativas a los derechos de las personas pertenecientes a minorías étni-cas, religiosas o lingüísticas,

Considerando que la promoción y protección de los derechos de las personas pertene-cientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas contribuyen a laestabilidad política y social de los Estados en que viven,

Subrayando que la promoción y la realización constantes de los derechos de las personaspertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, como parteintegrante del desarrollo de la sociedad en su conjunto y dentro de un marco demo-crático basado en el imperio de la ley, contribuirían al robustecimiento de la amis-tad y de la cooperación entre los pueblos y los Estados,

3 . D e c l a r a c i ó n s o b r e l o s D e r e c h o s d e l a s P e r s o n a sP e r t e n e c i e n t e s a M i n o r í a sN a c i o n a l e s o É t n i c a s ,R e l i g i o s a s y L i n g ü í s t i c a s


Considerando que las Naciones Unidas tienen un importante papel que desempeñar en loque respecta a la protección de las minorías,

Teniendo presente la labor realizada hasta la fecha dentro del sistema de las NacionesUnidas, en particular por la Comisión de Derechos Humanos y la Subcomisión dePrevención de Discriminaciones y Protección de las Minorías, así como por losórganos establecidos de conformidad con los Pactos Internacionales de DerechosHumanos y otros instrumentos internacionales pertinentes sobre derechos huma-nos, en cuanto a la promoción y protección de los derechos de las personas perte-necientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas,

Teniendo en cuenta la importante labor que realizan las organizaciones interguberna-mentales y no gubernamentales en lo que respecta a la protección de las minoríasy la promoción y la protección de los derechos de las personas pertenecientes aminorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas,

Reconociendo la necesidad de lograr una aplicación aún más eficiente de los instrumentosinternacionales sobre derechos humanos en lo que respecta a los derechos de laspersonas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas,

Proclama la presente Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes aminorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas:

Artículo 11. Los Estados protegerán la existencia y la identidad nacional o étnica, cultural, reli-

giosa y lingüística de las minorías dentro de sus territorios respectivos y fomen-tarán las condiciones para la promoción de esa identidad.

2. Los Estados adoptarán medidas apropiadas, legislativas y de otro tipo, para lograresos objetivos.

Artículo 21. Las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísti-

cas (en lo sucesivo denominadas personas pertenecientes a minorías) tendrán dere-cho a disfrutar de su propia cultura, a profesar y practicar su propia religión, y autilizar su propio idioma, en privado y en público, libremente y sin injerencia nidiscriminación de ningún tipo.

2. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de participar efectiva-mente en la vida cultural, religiosa, social, económica y pública.

3. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de participar efectiva-mente en las decisiones que se adopten a nivel nacional y, cuando proceda, a nivelregional respecto de la minoría a la que pertenezcan o de las regiones en que vivan,de toda manera que no sea incompatible con la legislación nacional.

4. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de establecer y mante-ner sus propias asociaciones.

5. Las personas pertenecientes a minorías tendrán derecho a establecer y mantener,sin discriminación de ninguno tipo, contactos libres y pacíficos con otros miem-bros de su grupo y con personas pertenecientes a otras minorías, así como contac-

123Anexo 3

tos transfronterizos con ciudadanos de otros Estados con los que estén relaciona-das por vínculos nacionales o étnicos, religiosos o lingüísticos.

Artículo 31. Las personas pertenecientes a minorías podrán ejercer sus derechos, incluídos los

que se enuncian en la presente Declaración, individualmente así como en comuni-dad con los demás miembros de su grupo, sin discriminación alguna.

2. Las personas pertenecientes a minorías no sufrirán ninguna desventaja como resul-tado del ejercicio o de la falta de ejercicio de los derechos enunciados en la presenteDeclaración.

Artículo 41. Los Estados adoptarán las medidas necesarias para garantizar que las personas per-

tenecientes a minorías puedan ejercer plena y eficazmente todos sus derechoshumanos y libertades fundamentales sin discriminación alguna y en plena igualdadante la ley.

2. Los Estados adoptarán medidas para crear condiciones favorables a fin de que laspersonas pertenecientes a minorías puedan expresar sus características y desarro-llar su cultura, idioma, religión, tradiciones y costumbres, salvo en los casos en quedeterminadas prácticas violen la legislación nacional y sean contrarias a las normasinternacionales.

3. Los Estados deberán adoptar medidas apropiadas de modo que, siempre que seaposible, las personas pertenecientes a minorías puedan tener oportunidades ade-cuadas de aprender su idioma materno o de recibir instrucción en su idioma materno.

4. Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la edu-cación, a fin de promover el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idiomay la cultura de las minorías que existen en su territorio. Las personas pertene-cientes a minorías deberán tener oportunidades adecuadas de adquirir conoci-mientos sobre la sociedad en su conjunto.

5. Los Estados deberán examinar medidas apropiadas de modo que las personas per-tenecientes a minorías puedan participar plenamente en el progreso y el desarrollode su país.

Artículo 51. Las políticas y programas nacionales se planificarán y ejecutarán teniendo debida-

mente en cuenta los intereses legítimos de las personas pertenecientes a minorías.2. Los programas de cooperación y asistencia entre Estados deberán planificarse y eje-

cutarse teniendo debidamente en cuenta los intereses legítimos de las personas per-tenecientes a minorías.

Artículo 6Los Estados deberán cooperar en las cuestiones relativas a las personas pertene-cientes a minorías, entre otras cosas, el intercambio de información y de experien-cia, con el fin de promover la comprensión y la confianza mutuas.


Artículo 7Los Estados deberán cooperar a fin de promover el respeto por los derechos enun-ciados en la presente Declaración.

Artículo 81. Ninguna de las disposiciones de la presente Declaración impedirá el cumplimiento

de las obligaciones internacionales de los Estados en relación con las personas per-tenecientes a minorías. En particular, los Estados cumplirán de buena fe las obli-gaciones y los compromisos contraídos en virtud de los tratados y acuerdosinternacionales en que sean partes.

2. El ejercicio de los derechos enunciados en la presente Declaración se entenderá sinperjuicio del disfrute por todas las personas de los derechos humanos y las liber-tades fundamentales reconocidos universalmente.

3. Las medidas adoptadas por los Estados a fin de garantizar el disfrute efectivo delos derechos enunciados en la presente Declaración no deberán ser consideradasprima facie contrarias al principio de igualdad enunciado en la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos.

4. Ninguna disposición de la presente declaración podrá interpretarse en el sentidode que autoriza actividades contrarias a los propósitos y principios de las NacionesUnidas, incluidas la igualdad soberana, la integridad territorial y la independenciapolítica de los Estados.

Artículo 9Los organismos especializados y demás organizaciones del sistema de las NacionesUnidas contribuirán a la plena realización de los derechos y principios enunciadosen la presente Declaración, en sus respectivas esferas de competencia.

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