«La enseñanza comunicativa de la lengua» de Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers*

Javier Fruns Giménez

Introducción

En esta reseña seguiremos la estructura que los autores del libro mantienen para explicar los diferentes enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Los autores, como lo especifican en el capítulo segundo de la obra, proponen tres elementos y diversos subelementos mediante los cuales podemos describir un método de enseñanza:

Enfoque: se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la misma.

Diseño: este elemento hace referencia a los siguientes subelementos que nos pueden ayudar a definir un método: los objetivos generales y específicos de un método, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de enseñanza.

Procedimiento: hace referencia a las prácticas y conductas de clase observadas cuando se utiliza el método descrito.

Antecedentes

Los antecedentes del desarrollo de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua pueden encontrarse, según los autores del libro, en la crítica del lingüista Noam Chomsky a la teoría lingüística estructural que hizo que a mediados de los sesenta en Estados Unidos y a finales de la misma década en Gran Bretaña se pusiesen en duda respectivamente los métodos audiolingual y situacional. Al mismo tiempo, estudiosos británicos como Candlin y Widdowson, defienden el potencial funcional y comunicativo de la lengua basándose en trabajos de las áreas de la lingüística funcional, la sociolingüística y la filosofía.

Por otro lado, el Consejo de Europa (organización regional para la cooperación cultural y educativa) da impulso, en el ámbito del entonces Mercado Común Europeo, a la idea de desarrollar métodos de enseñanza de lenguas extranjeras dado el aumento de las relaciones entre los diferentes países miembros de la organización.

En 1972, D. A. Wilkins intenta analizar los significados comunicativos necesarios para entender y expresarse en una lengua; describe dos tipos de significados: las categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, lugar y frecuencia) y las categorías de función comunicativa (pedir, rechazar, ofrecer o quejarse). El Consejo de Europa incorporó este análisis semántico-comunicativo en las especificaciones del Treshold Level English (Nivel umbral del inglés) de van Ek J. y L. G. Alexander. Esta publicación tuvo mucha influencia en el diseño de programas de lengua y métodos para la enseñanza de idiomas.El trabajo del Consejo de Europa, los escritos de diferentes lingüistas británicos sobre la base teórica del Enfoque Comunicativo, la aplicación de sus ideas por parte de los autores de manuales y la aceptación de las mismas por los especialistas en enseñanza de lenguas, centros de enseñanza e incluso los gobiernos, dieron prominencia nacional e internacional a lo que se llamaría el Enfoque Comunicativo o simplemente, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.

El Enfoque Comunicativo no responde a ningún texto o autoridad única y hay diferentes versiones del mismo o interpretaciones complementarias que lo definen centrándose en la integración de lo funcional y lo gramatical, en los procedimientos de trabajo o la descripción del programa; Howatt distingue entre una versión «fuerte» y otra «débil» de la Enseñanza

Comunicativa de la Lengua; Finocchiaro y Brumfit contrastan elementos distintivos entre el Método Audiolingüístico y el Enfoque Comunicativo; otros autores han enmarcado el Enfoque Comunicativo en una perspectiva más general del aprendizaje que se conoce como «aprender haciendo» o «el enfoque experiencial». También el Enfoque Comunicativo tiene en cuenta, como defienden M. Halliday y D. Hymes basándose en los estudios de Antropología de Malinowski, los factores comunicativos y contextuales en el uso de la lengua.

Richards y Rodgers cierran este apartado de antecedentes diciendo que lo común a todas las versiones de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es «una teoría de la enseñanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de un uso que busca aplicar este modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles y conductas del profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase». Es lo que los autores nos describen a lo largo del capítulo siguiendo el mencionado esquema de los elementos (enfoque, diseño y procedimiento) y sus correspondientes subelementos.

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Enfoque

Teoría de la lengua

En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teoría sobre la lengua.

Según Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la lengua considera que la lengua es comunicación; el objetivo de la enseñanza de una lengua es desarrollar lo que Hymes llama «competencia comunicativa». En este sentido, Hymes ofrece una visión más amplia que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: además del conocimiento gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teoría lingüística como parte de una teoría más general que incorpora la comunicación y la cultura.

Otra teoría lingüística sobre la comunicación en la que se basa la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es la descripción funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien «la lingüística estudia la descripción de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a través del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los componentes del significado». Según muchos autores, las teorías sobre las funciones de la lengua de Halliday complementan la teoría sobre la competencia comunicativa de Hymes. En este sentido, los seguidores de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua consideraban que aprender una lengua es adquirir determinados medios lingüísticos para realizar distintos tipos de funciones.

Widdowson es otro teórico que ha aportado una base teórica a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua intentando explicar la relación entre los sistemas lingüísticos y el valor comunicativo del texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la lengua con distintos propósitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica.

Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base teórica de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto ecléctica; aportan cuatro ideas generales que pueden constituir la base de la teoría comunicativa: la lengua como sistema para la descripción de significados, la interacción y la comunicación como funciones

principales de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las categorías de significado funcional y comunicativo del discurso como unidades fundamentales de la lengua.

Teoría del aprendizaje

Los autores del libro dicen que no se ha escrito mucho sobre una teoría del aprendizaje de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua, pero que en algunas prácticas del enfoque puede apreciarse una teoría del aprendizaje subyacente. La resumen en las tres ideas siguientes: principio de la comunicación (las actividades que requieren de la comunicación fomentan el aprendizaje), principio de la tarea (con las actividades hay que desarrollar tareas significativas que promueven el aprendizaje) y principio del significado (la lengua que es significativa para el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje).

A partir de los años ochenta se describen teorías del aprendizaje compatibles con la Enseñanza Comunicativa de la Lengua. Algunos autores como Savignon consideran variables lingüísticas, cognitivas, sociales e individuales en la adquisición de la lengua. Otros, como Krashen, distinguen entre adquisición y aprendizaje, considerando la adquisición como el proceso que permite el dominio de la lengua. Johnson y Littlewood defienden que la adquisición de la competencia comunicativa es un ejemplo del desarrollo de destrezas que incluye tanto aspectos cognitivos como conductuales.

Terminan los autores este apartado diciendo que, en general, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua da mucha importancia a la práctica como medio de desarrollo de destrezas comunicativas.

Diseño

Como ya hemos dicho en la introducción, este apartado hace referencia a los objetivos generales y específicos de un método, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de enseñanza.

Objetivos

El Enfoque Comunicativo defiende que la enseñanza de la lengua debe reflejar las necesidades de los alumnos; por esta razón solamente es posible definir los objetivos de una manera general. Los autores toman como referencia a Piepho, quien señala los siguientes niveles en los objetivos del Enfoque Comunicativo:

Un nivel de integración y otro de contenido (la lengua como medio de expresión). Un nivel instrumental y lingüístico (la lengua como sistema semiótico y objeto de

aprendizaje). Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua como medio de expresión

de valores y opiniones). Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervención en el aprendizaje a partir

del análisis de errores). Un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos (el aprendizaje de la lengua dentro

del currículo escolar).

Programa

Los autores hacen referencia en este apartado al modelo de programa nocional descrito por Wilkins basado en la especificación de categorías semántico-gramaticales y funciones comunicativas. Como ya hemos dicho en el apartado Antecedentes, este análisis fue desarrollado en el Treshold Level English que incorporó a su propuesta de programa una

descripción de objetivos, una descripción de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera, las funciones lingüísticas, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para la comunicación.El modelo de Wilkins fue criticado porque sustituía un tipo de listas (elementos gramaticales, por ejemplo) por otro (nociones y funciones). Según Widdowson, era necesario centrarse en el discurso para adoptar un enfoque comunicativo que facilitase el desarrollo de habilidades que permitiesen hacer cosas con la lengua.

A continuación los autores presentan una lista de tipos de programas comunicativos elaborada por Yalden en 1983. Este establece ocho modelos de programas comunicativos y menciona a sus autores. Los presentamos por orden cronológico:

Modelo funcional (Jupp y Hodlin, 1975). Modelo basado en estructuras y funciones (Wilkins, 1976). Modelo nocional (Wilkins, 1976). Modelo generado por el alumno (Candlin, 1976 y Henner-Stanchina y Riley, 1978). Modelo interactivo (Widdowson, 1979). Modelo espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit, 1980). Modelo espiral, funcional, instrumental (Allen, 1980). Modelo centrado en tareas (Prabhu, 1983).

Como se ve en la lista anterior, algunos autores consideran la especificación de tareas y su organización como un criterio para el diseño de un programa. Richards y Rodgers muestran un ejemplo de un programa centrado en tareas para la enseñanza del inglés implantado en el sistema de educación secundaria en Malasia en el año 1975. En él hay tres objetivos comunicativos generales que se subdividen en veinticuatro objetivos específicos teniendo en cuenta el análisis de las necesidades del alumno. Los autores explican que los objetivos se organizan en áreas de aprendizaje para las que se especifican productos, entendidos como cualquier información comprensible (carta, informe, mapa…). Se llega a la consecución de estos productos mediante la realización de varias tareas. Para cada producto se sugieren situaciones en las que se desarrollan las interacciones de los alumnos y las destrezas comunicativas.

Los autores terminan el apartado sobre los programas exponiendo que hay otros estudiosos que proponen olvidar el concepto tradicional de programa para que este sea creado por el propio alumno en función de sus necesidades, sus recursos comunicativos y el ritmo de aprendizaje deseado. Otros son partidarios de un programa que tenga un eje gramatical sobre el que se articulan las nociones, funciones y actividades comunicativas.

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Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza

Richards y Rodgers dicen que la variedad de actividades puede ser ilimitada siempre que esta permita obtener los objetivos comunicativos, participar en la comunicación y desarrollar los procesos comunicativos (intercambio de información, negociación del significado e interacción).

Muestran los autores la clasificación de actividades de Littlewood en «actividades de comunicación funcional» (comparación de dibujos, desarrollo de un orden secuencial, resolución de problemas a partir de una información compartida…) y «actividades de interacción social» (sesiones de conversación, discusión, simulaciones, debates…).

Papel del alumno

Al dar importancia a los procesos de comunicación, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua proporciona un papel diferente a los alumnos: estos traen al aula sus ideas de cómo debe ser el aprendizaje sin que haya una organización del aula impuesta, se relacionan más entre ellos que con el profesor y el aprendizaje tiene un carácter cooperativo. En resumen, los teóricos recomiendan que se aprenda a aceptar el fracaso o el éxito de la comunicación como una responsabilidad conjunta.

Papel del profesor

Según los autores, el profesor asume varios papeles cuya importancia dependerá de la versión del enfoque adoptada. Siguen la propuesta de Breen y Candlin, para quienes los dos papeles más importantes del profesor son: facilitador del proceso de comunicación entre los participantes de la clase y entre estos y las actividades y textos, y participante en el grupo de enseñanza–aprendizaje. Estos dos papeles principales implican otros secundarios como organizador de recursos, guía de procedimientos, investigador-alumno, analista de necesidades, consejero y gestor del proceso del grupo.

Según los autores, estos papeles del profesor pueden preocupar a aquellos que piensen que su tarea es corregir los errores y mostrar modelos lingüísticos perfectos. Pero para desmontar esta idea los autores citan a Porter (1983), en cuyas investigaciones se sugiere que «los datos contradicen la idea de que otros alumnos no son buenos compañeros de conversación porque no pueden proporcionar de forma correcta información cuando se solicita».

Materiales de enseñanza

En este apartado los autores parten de la idea de que los materiales tienen el papel fundamental de promover el uso comunicativo de la lengua y proponen tres tipos de materiales: centrados en el texto, centrados en la tarea y centrados en los materiales auténticos.

Aunque entre el primer tipo de materiales podamos hallar algunos organizados con criterios gramaticales, los autores mencionan la existencia de materiales que se centran en el texto pero que vienen acompañados de ayudas visuales, dibujos, estímulos grabados, etc. Los materiales centrados en la tarea son aquellos que consisten en juegos, simulaciones, tarjetas con información diferente, etc. Tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua mediante la comunicación y la interacción. Y para terminar, los materiales auténticos son aquellos no adaptados para la enseñanza de la lengua (mapas, símbolos, textos, cuadros…) a partir de los cuales se pueden desarrollar actividades comunicativas.

Procedimiento

En este último apartado del capítulo los autores aclaran que no siguen el mismo esquema que en el resto de los capítulos. Según Richards y Rodgers «no es posible ofrecer una descripción de los procedimientos de clase típicos; de una lección basada en los principios de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua» debido a la gran variedad de actividades de aula y tipos de ejercicios de dicho enfoque.

Los autores muestran en este capítulo varios procedimientos típicos que pueden darse en una clase, descritos por diferentes autores indicando que, más que revolucionarios, estos procedimientos y tipos de actividades son evolutivos, ya que hablan de técnicas como presentación de un diálogo, práctica oral de los enunciados del diálogo, preguntas y respuestas sobre el tema del diálogo, estudio de expresiones comunicativas básicas del diálogo, descubrimiento por parte del alumnos de las reglas, etc.

Concluyen los autores que estos procedimientos descritos tienen mucho en común con los observados en clases de corte audiolingüístico o situacional-estrucutural. Según ellos los procedimientos tradicionales no se rechazan sino que se reinterpretan y amplían. Terminan planteando una pregunta que dicen no puede ser respondida: «¿Cómo pueden definirse los distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? ¿Cómo puede el profesor determinar las actividades y el tiempo que necesita cada alumno o grupo de alumnos?».

Conclusión

Richards y Rodgers concluyen que la Enseñanza Comunicativa de la Lengua no es un método sino un enfoque que sigue unos principios que tienen una visión comunicativa de la lengua y se resumen en:

Los alumnos aprenden un idioma usándolo para comunicarse. Las actividades del aula tienen que buscar una comunicación auténtica y significativa. La fluidez es una dimensión importante de la comunicación. La comunicación supone la integración de diferentes habilidades lingüísticas. El aprendizaje es un proceso de construcción creativa que implica el ensayo y el error.

Después de citar los cinco principios los autores dicen que, en general, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua busca un enfoque más humanista de la enseñanza y describen tres fases por las que ha pasado el enfoque:

Una primera fase en la que la preocupación principal era la elaboración de un programa que fuese compatible con el concepto de enseñanza comunicativa.

Una segunda fase centrada en los procedimientos de identificación de las necesidades de los alumnos.

Una tercera fase en la que se analizan las actividades de aula que tienen como base una metodología comunicativa.Los autores citan cinco principios de Johnson K. y Johnson H. que subyacen a este enfoque:

Adecuación: el uso de la lengua tiene que adecuarse a la situación, al entorno, a los participantes y al objeto de la comunicación.

Atención prioritaria al lenguaje: los alumnos tienen que crear y construir significados reales. Procesamiento psicolingüístico: las actividades tienen que facilitar a los alumnos el uso de

procesos cognitivos. Asunción de riesgos: se anima a los alumnos a que aventuren suposiciones y aprendan de

sus errores. Práctica libre: la Enseñanza Comunicativa de la Lengua fomenta el uso de diversas

subhabilidades.Terminan los autores este capítulo afirmando que la metodología comunicativa se ocupa de aspectos muy generales del aprendizaje y la enseñanza de la lengua que son evidentes en sí mismos y prácticamente aceptados en todo el ámbito profesional, de manera que los enfoques de enseñanza de lenguas que se describen en posteriores capítulos del libro se centran en uno u otro (o varios) aspectos de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.

«La enseñanza comunicativa de la lengua» de Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers Javier Giménez FrunsBibliografía

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