Læringskultur i skolen

Læringskultur i skolen

Thomas Nordahl22.09.13

Innhold

• Fire avgjørende spørsmål om engasjement og læring.• Læringsmiljøet i skolen• Elever med en dårlig relasjon til kontektlærer• Barn og unge sitt behov for struktur i 2013• Forståelse av og behovet for lærerautoritet

Senter for praksisrettet utdanningsforsking

Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Fire avgjørende spørsmål for læring og konsekvenser for læreren


Fire grunnleggende spørsmål for barn og unge sin interesse og deltagelse i læringsprosessen1. Hvordan har jeg det?2. Er jeg interessert?3. Er det viktig?4. Kan jeg klare det?

• Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet.Har jeg deres oppmerksomhet?

• Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement.Er de engasjerte?


1. Hvordan har jeg det? - barn og unge sine emosjoner

• Entusiastisk• Interessert• Glad• Fornøyd• Nysgjerrig• Stolt

• Kjedsomhet• Uinteressert• Frustrert• Trist• Engstelig• Skamfølelse og

selvbebreidelse


Elever med og uten spesialundervisning

Trivsel

505

454

462

300 350 400 450 500 550 600

Ingen

1-4

Over 4

Poengscore

1. Hvordan har jeg det? – pedagogiske strategier• Oppretthold trykket og hastigheten i den pedagogiske

praksis• Lag avbrudd med fysisk aktivitet• Vær interessert og entusiastisk som voksen• Bruk humor• Etabler og oppretthold positive relasjoner til barn/elever• Vektlegg utvikling av positive relasjoner mellom barn og

unge. Stopp alle tegn på krenkelser.


2. Er jeg interessert?

• Det er vesentlig å skille mellom situasjonsinteresse og individuell interesse.

• Situasjoner kan fange barns/elevers interesse, men det er vanskelig å holde den over tid

• Den individuelle interessen opprettholder i større grad interesse over tid


Elever med uten spesialundervisning

Motivasjon og arbeidsinnsats

512

407

402

300 350 400 450 500 550 600

Ingen

1-4

Over 4

Poengscore

2. Er jeg interessert? – pedagogiske konsekvenser• Bruk spill og spill-lignende aktiviteter for å fange og

opprettholde interesse• Konkurranse som ikke har konsekvenser for den enkelte

bidrar til interesse• Skap debatt og legg fram motstridende synspunkter som

enkeltindivider kan stå for• Bruk uvanlig informasjon, fortellinger og lignende• Anvend mye bruk av åpne spørsmål


3. Er det viktig?

• Hvis svaret er ja, vil de fleste oss få engasjement som gjør at vi ønsker å delta i ulike aktiviteter.

• Om det oppleves som viktig eller relevant er knyttet til våre personlige mål, ønsker og verdier.

• I hvilken grad er det samsvar mellom personlige mål og institusjonens/den voksne sine mål?



JA

ja

nei

NEI

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Det er viktigere for meg å få venner på skolen enn å lære

3. Er det viktig? – noen pedagogiske konsekvenser• Knytt innholdet til barn og unge sitt hverdagsliv og de

erfaringer de har med seg• Gi barn og unge noen muligheter for valg, det vil si både

mulighet for å velge bort og å velge til.• Hold fokus på relativt få emner/områder og støtt opp om

anvendelse av kunnskap.• Barn og unge bør utfordres på sine valg og oppfatninger,

da vil de selv se på læring som viktig


4. Kan jeg klare det?

• Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og læring.

• Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten verdi.

• Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til self-efficacy – forventning om mestring: Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av

handlinger.• Teori om selvet knyttet til to modeller:1. En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller

mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig.

2. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil.


Forventning om mestring

• Teorier om egen kapasitet kan være fagspesifikk. Du kan ha en fixed teori om matematikk og en vekstforståelse i norsk.

• Elever med en fixed teori nedvurderer arbeidsinnsats. Evner er målestokken. Det er bedre å bli sett på som smart og lat enn en som strever for å mestre.

• Elever med vekstforståelse ser på arbeidsinnsats som avgjørende for mestring.

• Elever med en fixed teori vil knytte manglende mestring til noe som er utenfor deres kontroll (uheldig med prøven o.l.)

• Elever med vekstforståelse ser på manglende mestring som et uttrykk for at de ikke prøvde hardt nok.


4. Kan jeg klare det? – pedagogiske konsekvenser• Barn og unge bør stimuleres så langt som mulig til å

etablere en vekst- og utviklingsorientert forståelse av seg selv.

• Vær forsiktig med konstant å fortelle barn hvor smarte og flinke de er

• Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser

• Synliggjør framgang for elever/barn• Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og

forberedelser• Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg

tror du klarer dette• Det må være lov å gjøre feil


Læringsmiljøet i skolen


Forståelse av læringsmiljø


Læringsmiljø

Undervisning

Lærings-utbytte

Ytre ramme-faktorer

Elevforut-

setninger

Faktorer i læringsmiljøet

• Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som: Vennskap og relasjoner til jevnaldrende Relasjoner mellom elev og lærer Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp Normer og regler Elevsyn og forventninger til læring Det fysiske miljøet i skolen Samarbeid mellom hjem og skole


Et inkluderende læringsmiljø

• Alle elever skal oppleve å være både faglig, sosialt og personlig inkludert i skolens læringsmiljø.

• Opplevelse av et inkluderende læringsmiljø handler i stor grd om aktiv deltagelse i fellesskap.


Ulike opplevelser av læringsmiljøet

• Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på ulike måter av elevene.

• Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en annen elev.

• Det er elevenes subjektive opplevelse av faktorene i skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til å vurdere læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene.

• Kartlegging og informasjon om elevenes erfaringer og opplevelser vil være avgjørende.


Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling og faglig læring• Forskning viser en sterk sammenheng mellom

elevenes sosiale og personlige utvikling/situasjon og deres faglig læringsutbytte i skolen.

• Arbeid for å fremme trivsel, helse og et godt og inkluderende miljø i skolen og er ikke bare viktig for å motvirke mobbing, atferdsproblemer og lignende. Det fremmer også faglig læring.


Faglig læring og sosial situasjon og utvikling

Faglig læring +

- +

Sosial situasjon

-

Thomas Nordahl

Opprettholdende faktorer og systemanalyse

Utfordring/problem

Opprett-holdende

faktor

Opprett-holdende

faktor

Opprett-holdende

faktor

Opprett-holdende

faktor

Opprett-holdende

faktor

Systemanalyse

Uklare regler ogkonsekvenser

ADHD

Per tror han er tøff

Dårlig relasjon Per og lærer

Medelever ler

Undervisningenfor vanskelig

Per er urolig og forstyrrer

SePU

Elever med en dårlig relasjon til kontaktlærer


Kartleggingsresultater

• I datamaterialet er det identifisert de elevene som vurderer at de har et negativt forhold til sin egen kontaktlærer.

• Disse elevene med et dårlig forhold til kontaktlærer utgjør 5 % av elevene i datamaterialet.

• I de videre analysene er disse elevene sammenlignet med de elevene som har et gjennomsnittlig godt forhold til sin kontaktlærer.

Thomas Nordahl

Elever med en dårlig relasjon til lærer

Thomas Nordahl

Trivsel

Bråk og uro

Sosial isolasjon

Utagerende atferd

300 350 400 450 500

GjennomsnittNeg. relasjon

Elever med en dårlig relasjon til lærer

Thomas Nordahl

Motivasjon

Karakterer

Sosial kompetanse

380 400 420 440 460 480 500 520

GjennomsnittNeg. Relasjon

Elever med en negativ relasjon til lærer

Thomas Nordahl

Struktur i underv.

Ros og oppmuntring

Variasjon i underv.

Forhold til medelever

300 350 400 450 500 550

GjennomsnittNeg. Relasjon

Forståelse av de store forskjellene mellom elevgruppene• Det er viktig å understreke at disse resultatene ikke

utrykker noe om årsak og virkning. Det er uttrykk for sammenhenger eller interaksjon i skolen.

• Men elevene med et dårlig forhold til sin lærer skårer så lavt på en rekke andre variabler at de for eksempel vil få store problemer med å gjennomføre grunnopplæringen.

• Videre har de sannsynligvis blitt påført så mange nederlag og negative tilbakemeldinger at det vil ha påvirket deres selvoppfatning og identitet.

• Ut fra resultatene har disse elevene behov for en særlig oppmerksomhet fra alle lærere.

Thomas Nordahl

Barn og unge sitt behov for struktur i 2013


Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011)

• For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering.

• Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling.

• I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å kompensere for dem.

• Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv.

• For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker.

Thomas Nordahl, SePU

Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011)

• Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer.

• De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe.

• ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det”• ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv”• Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en

egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet.• Egenverden kan gi opplevelse av struktur og

oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden.


Behovet for struktur (Ziehe 2011)

• Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv”

• Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jeg-distanserende erfaringer gjennom: En stabil setting Omsorgsfull kontroll og autoritet Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer

fra valg En tilstrekkelig mulighet for egenregulering En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av

jevnaldrende.• Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag

trenger mer struktur og færre valgmuligheterThomas Nordahl, SePU

Sammenhenger mellom ulike forhold ved klasseledelse og faktorer i læringsmiljøet

Relasjon elev - lærer

Relasjon m. elever (lærings-kultur)

Elevens deltakelse i under-visning

Bråk og uro

Trivsel

Struktur og tydelighet

.56 .42 .33 .33 .36

Tilbake-melding på arbeid

.50 .37 .37 .20 .28

Støtte og oppmuntring

.68 .53 .44 .36 .48


Konklusjoner på sammenhenger mellom ledelse og læringsmiljøStøtte og oppmuntring• I dette norske datamaterialet framstår støtte og

oppmuntring fra lærer og medlever som avgjørende for elevenes opplevelse av læringsmiljøet.

• Dette er elever som opplever aktiv deltagelse, ros og hjelp og som samtidig blir møtt med forventninger.

Struktur og tydelighet• Lærerens struktur og tydelighet har en sterk

sammenheng med relasjoner til medelever og lærer og trivsel i skolen

• Forenklet handler dette om å kunne starte undervisningen med en gang, fortelle elevene hva som skal læres, gi tydelige beskjeder og bidra til trygghet.

• Læreren skaper slik rammer for å bruke sin fagkunnskap Senter for praksisrettet utdanningsforsking

Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009, Hattie 2012)

Område Effekt-størrelse

Formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser

0.90

Klare standarder for god undervisning - microteaching

0,88

Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet, lærerens evne til å lytte.

0,82

Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen

0,75

En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer

0.72

Thomas Nordahl

Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring(Hattie 2009)Område Effekt-

størrelseEffekt-vurdering

Rangering av 138

variabler

Individualisert undervisning

0,19 Ingen effekt

110

Organisatorisk nivådifferensiering

0,12 Ingen effekt

121

Elevens kontroll/ansvar over læring

0.04 Ingen effekt

132

Thomas Nordahl

Kjernen i lederskap er å nå menneskene du leder• Effektive klasseledere er ikke bare logiske og kognitivt

orienterte, de knytter seg også til de emosjonelle behov hos elevene.

• Bunnlinjen i ledelsen knyttet til forbedring av elevenes læringsutbytte, er å appellere direkte til følelsene til de du leder.

• Eksemplariske ledere får bedre resultater fordi de gir mye oppmerksomhet til de menneskene de leder (Kouzes & Posner 2010, s. 136).

• Effektive ledere handler slik at mennesker føler seg sterke og dyktige. De får mennesker til å tro de kan mer enn det de trodde de kunne.


Dimensjoner i lærerrollen

Kontroll

Autoritær Autoritativ

Varme

Forsømmende Ettergivende


Lærerautoritet som bidrag til struktur og ledelse• Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner

Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt

Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement

Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv

• Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring.

• Autoritet er frigjørende og ikke undertrykkende.


Forståelse av kompetansebehov

• Utvikling av egen kompetanse handler om to grunnleggende forhold:1. Aktivere kompetanse som du har, men ikke

bruker eller ikke bruker nok2. Tilegnelse og bruk av ny kompetanse

Ferdigheter er en viktig del av lærerens kompetanse


Barrierer for utvikling av egen klasseledelse• Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling• ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du

gjør noe på en annen måte”• Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og

manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer og voksen.

• Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening

• Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid• Lærere og andre ansatte som tror at de kan løse alle

problemer og utfordringer alene.

Thomas Nordahl

Ulike kunnskapstyper

• Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være

subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn.

• Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap

som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen.

• Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom

forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

Lærere og skoleledere har en moralsk forpliktelse i å anvende de mest lovende pedagogiske

strategiene for å hjelpe hver enkelt elev til å komme på et høyest mulig nivå. (Dufour og Marzano 2011)


Documents

Læringskultur i skolen