Nr. 2 · maj 2013 · 15. årgangTema: Fremmedsprog i skolen

Fremmedsprog i skolen

Sko eni

Sko eni

Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

Liv i Skolen 2013Temaer i 2013God undervisning i skolenI dag ved vi meget om hvad der virker i undervisningen i forhold til elevernes læring.Vi taler derfor om at god undervisning skal være effektiv, ved at vi som lærere lader os inspirere og informere af den viden som forskningen kommer frem til. Men undervisning skal ikke kun være effektiv. Den skal også være etisk ”god”. Det betyder at begrebet god undervisning både indeholder overvejelser over effektivitet og norma-tive overvejelser over, hvordan vi som lærere bidrager til elevernes og samfundets bedste på langt sigt. Dette nummer af Liv i Skolen tematiserer dette forhold imellem viden, effekter og evidens på den ene side, og spørgsmål om værdier, etik og dannelse på den anden.

Fremmedsprog i skolenEngelsk har nærmest som vores andet modersmål en suveræn placering som sprog i skolen såvel som i daglig-dagen. For langt de fleste elever er meningen med faget let at se. Men hvordan ser moderne engelskundervis-ning ud, når elevernes forudsætninger er en ganske anden end for f.eks. 10 år siden – hvilken konsekvens får det for didaktikken? Hvornår skal undervisningen i faget begynde i skolen og har fagsynet fulgt med tiden?Tysk og fransk har det i modsætning til engelsk vanskeligt i skolen i dag, hvor færre og færre elever vælger fage-ne til. Betyder det at fagene har mistet deres betydning – eller med andre ord, hvorfor er det vigtigt at lære tysk og fransk i dag? Hvilke andre sprog vil være relevant i skolen og hvordan kan en sprogundervisning, som bygger på principper for god undervisning se ud? Liv i Skolen tager temperaturen på sprogundervisningen i skolen.

Disciplin i skolenI den sorte skole op til begyndelsen af 1960’erne blev disciplin og elevernes opførsel ofte håndhævet med en lærers stærke og ikke altid kærlige arm, undertiden forlænget med en pegepind. Den lærdom, som eleverne ikke selv modtog godvilligt, blev til tider presset ind i dem, enten korporligt eller med en lærerautoritet, der ikke lev-nede plads til diskussion. Den kulturelle frisættelse, der skete i 1960’erne med Cirkulæret om ro og orden i skolen fra 1967, der afskaffede revselsesretten, Den lille Røde bog for skoleelever og det generelle opgør med autorite-terne grundlagde et andet og mere frit forhold mellem lærere og elever. Et spørgsmål er, hvordan dette forhold ser ud i dag i slipstrømmen på begrebet Ansvar for egen læring og aktuelle forhold om øget fokus på uddannelse i en konkurrencestat. Liv i Skolen undersøger, hvordan forholdet er i dag mellem skole, forældre og elever.

Verden ind i skolen- og skolen ud i verdenI skolen lærer man ”for sjov”. Det kan forstås sådan, at det man arbejder med i skolen ingen reel og autentisk be-tydning har, men er noget man simulerer med henblik på måske at få brug for det, når man forlader skolen. Hvilken betydning har dette for elevernes interesse i at engagere sig? I en tid, hvor de fleste skoler stort set har afskaf-fet lejrskoler og ekskursioner til verden uden for skolen, rejses spørgsmålet, hvordan skolens arbejde kan være i kontakt med omverdenen og hvordan eleverne i højere grad kan lære ad flere kanaler end den boglige og digitale. Hvordan inddrages kropslige, følelsesmæssige og håndværksmæssige erfaringer og hvordan er balance mellem på den ene side at sidde stille og se og høre og på den anden side at gøre, røre og handle? Liv i Skolen undersøger, hvordan verden kan komme til udfoldelse i skolen og hvordan skolen kan komme til udtryk i verden.

Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2013

Fremmedsprogsundervisning i skolenIngen kan vist være i tvivl om, at kendskab til andre sprog end dansk også i frem-tiden vil være vigtig for at kunne begå sig i og samarbejde med andre lande i verden. Det gælder kulturelt, sikkerhedsmæssigt, rejsemæssigt og ikke mindst økonomisk i en verden, hvor vi bliver mere og mere afhængige af hinanden.

Uanset om man tilstræber at undervise i sprog som et andetsprog sideløbende med elevernes modersmål eller som et fremmedsprog, hvor man bygger oven på modersmålet, er det en fordel at både underviser og elever har nær kontakt med det pågældende sprogområde. Som underviser kunne et års ophold i det pågældende land være obligatorisk og som elev kan ud-veksling og kontakt via sociale medier gavne sproget.

Som dette nummer viser, kan man anvende og styrke sproget i mange meningsfulde og aktive sam-menhænge som f.eks. at videofilme elever, mens de laver mad og forklarer sig på et fremmedsprog, anvende rim, remser, sange og lege eller gå udenfor og bearbejde sproget mere frit end i klasseværel-set. Andre eksempler er at anvende engelsksprogede børnebøger eller at lægge vægt på at synge på et fremmed sprog.

Der foregår to diskussionslinjer om fremmedsprogsundervisning. Den ene drejer sig om forholdet mel-lem kommunikative færdigheder og sproglig korrekthed. Her tyder det på, at ønsket om at styrke de kom-munikative færdigheder ved at begynde sprogundervisningen tidligere og skabe et sprogmiljø i klassen vil kræve flere timer end den ene ugentlige time, der er påtænkt i 1. og 2. klasse. I denne diskussion indgår overvejelser om, hvilken betydning skriftlighed har som fundament for den mundtlige færdighed.

Et eksempel på hvordan et sprogligt miljø kan skabes, ses i artiklen ”Room with a view”, der er et deci-deret faglokale til engelsk, hvor eleverne på sammenhængende fagdage får mulighed for at fordybe sig i faget på en meningsfuld og eksperimenterende måde.

Den anden diskussion drejer sig om, hvornår det andet og eventuelt tredje fremmedsprog skal introdu-ceres, hvilket sprog det skal være og om det skal være obligatorisk eller valgfrit. Hertil kommer overve-jelser over, om der skal undervises i tre fremmedsprog lige som i Finland.

Endelig beskriver skolelederen på Christinelystskolen bl.a., hvordan god undervisning skal være præ-get af ro, opmærksomhed og tid til fordybelse.

Forhåbentlig kan dette nummer bidrage til diskussionen om placeringen af fremmedsprog i grundskolen.

God læselyst

Orla Nielsen

6

18

30

37

24

12

Sprog og kultur i engelskundervisningenKulturindholdet i sprogundervisningen skal medvirke til at gøre eleverne opmærksomme og gøre dem sen-sitive overfor vigtigheden af at kunne ændre adfærd i forhold til den kultur, man befinder sig i. Med andre ord skal eleverne tilegne sig strategier, der kan hjælpe dem med at begå sig hensigtsmæssigt i kulturmøder.

Af Annemette Heine Wullum, lektor

Udveksling gav interkulturel kompetenceEfter observation af engelsktimer på Gentofte Sko-le undrede en engelsk lærer sig over, at de mange aktiviteter ikke nødvendigvis hang sammen og havde et overordnet læringsmål. Den engelske læ-rer spurgte undrende til, hvorfor aktiviteterne ikke havde tydelige mål.

Af Lone Krogsgaard Svarstad, lektor

Lav mad i franskundervisningen Gennem mange år har jeg samlet mine franskholds aflyste timer til fagdage, hvor vi ofte har brugt tid på at lave og spise fransk mad. Det har givet en an-den måde at samarbejde på i timerne, og eleverne har fået fingrene i fransk madkultur frem for kun at læse om restauranter og typiske måltider.

Af Helle Boelt Hindsgaul, lærer

Liv i tyskundervisningenFremmedsprog kan læres siddende, men også stå-ende, gående, aktivt handlende og aktivt talende. Det er tillige vigtigt at rime, remse, synge, lege, spil-le og agere på tysk. Det stimulerer hjernens affek-tive sider og så husker eleverne bedre det, de lærer.

Af Mette Sønderskov og Poul Kok Sørensen, lærere

Engelsk i UdeskolenEngelsklærerens dilemma er bl.a., at det moderne kommunikationssamfund belønner den udadvendte, og rigtig meget undervisning er funderet i mundtlig kommunikation, dels fordi sprogtilegnelsesteorier arbejder med naturlig kommunikation og interaktio-nisme, og dels for at styrke elevernes kompetence til at formidle stof og holdninger til en gruppe aftagere

Af Anja Bols Slåttvik, adjunkt

Klassikere for de mindste klasserI denne artikel vil jeg til brug for folkeskolens en-gelskundervisning foreslå nogle værker hentet fra amerikansk børnelitteratur. Det drejer sig om klassikere, der besidder kvaliteter, som gør dem indlysende til skolebrug i Danmark allerede fra de mindste klasser.

Af Conrad Kisch, adjunkt

INDHOLDNr. 2/2013: Fremmedsprog i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Layout:

Lene Hansen

Tryk:

Chronografisk

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 3/2013:

Den 9. august 2013

Priser:

Abonnement 2013 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2012-2013 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2011 95 kr.

En årgang 1999-2012 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Abonnenter kan hente tidligere artikler i pdf-form her: http://kortlink.dk/c29q

47

52

66

44 77

89

96

97

86

9257

73

Musik gør det sjovt og trygt at lære franskEn af de måder, Sigrid Lehmann arbejder med sprogindlæring, er ved hjælp af musik. I hver time synger eleverne på fransk, og det er uanset om det er femte eller 10. klasse, hun underviser. Musikken er en god måde at få sprogets tryk og intonation under huden, forklarer hun.

Af Dorthe Oxgren, journalist

Skriftlig engelsk i et it-baseret læringsmiljøHvis skrivningen er med til at kvalificere læsningen og mundtligheden og således i sidste ende styrker de kommunikative færdigheder over en bred kam, ja, så bør skrivningen vægtes højere på et tidligere tidspunkt i forløbet.

Af Aage B. Nielsen, viceskoleleder

Hvad skal vi med fransk i folkeskolen?Der ligger en hel fransk verden derude og venter på, at fransklærere gør den tilgængelig for elever-ne. Ikke blot for at de får en viden om den franskta-lende verden, men også for at de udvikler færdig-heder og holdninger, der gør dem i stand til at begå sig i verden udenfor Danmark.

Af Nina Hauge Jensen, lektor

”Room With a View”Jeg inviterer i ”Room With a View” til fagdage, hvor jeg underviser skolens klasser i engelsk ud fra tan-ken om tid til fordybelse i faget, mødet med engelsk i en meningsfuld sammenhæng med mulighed for interaktion. Eleverne har brug for at beskæftige sig med meningsfuld brug af sproget, således de kan eksperimentere og afprøve hypoteser

Af Louise Lumholtz, engelskvejleder

Grammatikken skal automatiseresSprogtilegnelse er en social proces, der har til for-mål at forstå det, andre siger og selv udtrykke sig, så andre forstår det. Derfor læres de meningsbæ-rende elementer i sproget først, så man overhove-det er i stand til at kommunikere.

Af Hanne Lisbeth Pedersen, lærer emerita

Autentisk begynderundervisning i engelsk kræver flere timerJeg stiller spørgsmålstegn ved, om en begyndende engelskundervisning i folkeskolen fra 1. klasse med en enkelt undervisningstime om ugen er gavnlig. Ved blot at arbejde med engelsk engang imellem, får vi ikke givet eleverne større kompetencer på engelsk.

Af Anders Martinsen, masterstuderende

Engelsk – et fag i forandringDet gælder om fra begyndelsen at opbygge et en-gelskmiljø i klassen, hvor der med udgangspunkt i aktiviteter, der er naturlige for børn i den pågæl-dende alder, skabes et miljø, hvor man som en na-turlig ting leger, synger, fortæller/lytter til historier.

Af Vibeke Jahn Haaning, lektor emerita

Flere sprog styrker identitet og dannelseBehersker man dansk kan man kommunikere med 5 millioner mennesker. Behersker man fremmed-sprog som engelsk, fransk og tysk og har tilegnet sig en væsentlig grad af interkulturel kompetence, kan man kommunikere med hele kloden!

Af Annette Søndergaard Gregersen, lektor

Fremtidens fremmedsprogHvordan står det til med fremmedsprog i de fin-ske skoler? Det er et faktum, at alle i Finland lærer mindst tre fremmedsprog. Mange lærer endnu flere. I Finland betragter man dette som en nød-vendighed for fremgang såvel nationalt som inter-nationalt.

Af Ingrid Stuart, formand for Sproglærerforeningen

Det er så indlysende med engelsk, tysk og fransk!I en årrække har alle andre fremmedsprog end en-gelsk været i krise. Vi opfordrer til, at denne onde spiral nu brydes. Det skal også ske i de videregå-ende uddannelser. Men det brede grundlag for be-folkningens sprogkompetencer lægges i folkesko-len. Det er her vi skal begynde!

Af Flemming Nygaard, lærer

Hvorfor skal alle elever lære samme sprog- fag i samme rækkefølge og mængde? Vi ved, at elever bliver bedre til flere sprog, hvis og når de har et solidt sprogligt fundament at bygge på. Vi ved desuden, at yngre børn får en bedre ud-tale og større sikkerhed og glæde ved sprog, jo tid-ligere de tilegner sig disse sprog.

Af Annette Søndergaard Gregersen

Jagten på den hvide hvalMorgensamling på Christinelystskolen er ikke bare et spørgsmål om et par sange og en fortælling fra morgenstunden af. Morgensamlingen er en af de brikker, der tegner det samlede billede af, hvad vi mener, god undervisning består af. Der skal være ro, opmærksomhed og tid til fordybelse.

Af Jens Pedersen, skoleleder

6

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Det engelske sprog har for længst bevæget sig ud over de traditionelle engelsktalende nationers grænser og har fået status som in-ternationalt kommunikationssprog. Meget af det engelsk, der tales i dag, tales af men-nesker, der ikke har engelsk som moders-mål. Langt størstedelen af interaktionerne på engelsk på verdensplan foregår i såkaldte lingua franca-kontekster (Seidlhofer 2005, p. 339), hvilket vil sige i sammenhænge, hvor kommunikationspartnere med forskel-lige modersmål benytter engelsk som fælles fremmedsprog.

Når et sprog løsrives fra dets nationalkulturer og de nationalfilologiske traditioner og anvendes i en mangfoldighed af etniske, kulturelle og so-ciale kontekster, præges det uundgåeligt af de sammenhænge, som det indgår i, og nye varian-ter opstår. Engelsk har aldrig været blot ét sprog,

men de seneste årtiers eksplosive vækst i antal-let af non-native speakers, der bruger engelsk i dagligdagen, har medført, at sproget har udvik-let sig til et veritabelt konglomerat af varianter. I dag taler man da også om de mange ’Englishes’, som udover at referere til standardnormer og dia-lekter i de lande, hvor engelsk er modersmål og andetsprog, også indbefatter særlige varianter af sproget, der er opstået i de lande og på de konti-nenter, hvor engelsk er et fremmedsprog; for ek-sempel Chinese-English og Euro-English. Mange forskere er tilmed optagede af at undersøge, om lingua franca-engelsk indeholder træk, der gør det muligt at betragte det som en selvstændig variant af sproget (Jenkins 2010, pp. 145-148).

Sprog og kultur

Engelsksprogets globale udbredelse giver an-ledning til at rejse to helt centrale spørgsmål i

Af Annemette Heine Wullum, lektor

Sprog og kultur i engelskundervisningen – MEN HVILKET SPROG OG HVILKEN KULTUR?

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

7

forhold til undervisningen i engelsk.

Det første vedrører sprogvalgsproblematik-ken, som stadigvæk i høj grad er knyttet snæ-vert til diskussionen om britisk eller amerikansk engelsk. Når engelsk er ’Englishes’, og når det primært anvendes som lingua franca, hvilket en-gelsk skal vi da undervise eleverne i? Hvad er det ’rigtige’ sprog i engelskundervisningen?

Det andet spørgsmål handler om kulturindhol-det i engelskundervisningen, for når engelsk ikke længere kun er forankret i engelsktalende nationalkulturer som Storbritannien og USA og i lande, hvor engelsk er andetsprog, hvordan kan vi da forstå fagets kulturindhold?

Mit ærinde i denne artikel er at belyse ovenståen-de problemstillinger i lyset af formålet for engelsk i folkeskolen og give et forsigtigt bud på implika-tionerne for engelskundervisningen. Der findes hverken hurtige eller nemme svar på spørgsmå-lene, for når man bevæger sig væk fra idealisere-de forestillinger og ind i engelskundervisningens praksis, bliver kompleksiteten for alvor synlig.

Engelskfagets formål: Globale kulturmøder

Det fundamentale udgangspunkt for enhver diskussion om engelskfaget er spørgsmålet om sprogets samfundsmæssige rolle såvel lokalt som globalt og i lyset heraf elevernes aktuelle og fremtidige kommunikationsbehov. Elevernes kommunikative behov er personlige, men de er i høj grad også samfundsbestemte og som sådan defineret af samfundsudviklingen. Alle elever vil – om end i forskelligt omfang – få brug for en-

gelsk i private, uddannelsesmæssige og profes-sionelle sammenhænge, og som nævnt ovenfor vil hovedparten af disse være lingua franca-kontekster. Derfor er det engelskfagets formål at medvirke til at klæde eleverne på til at kunne begå sig sikkert i mødet med folk i en diversitet af etniske, kulturelle og sociale kontekster. Med andre ord skal faget forberede eleverne på at håndtere globale kulturmøder.

Undgå at støde

Man kan med fordel sammenfatte formålet med engelskfaget i begrebet om kommunika-tiv kompetence, for begrebet fortæller os noget om, hvad der er i spil, når vi kommunikerer og er således forankret i et autentisk kommunikati-onssyn (se figur 1).

Figur 1: Kommunikativ kompetence-model

Annemette Heine Wullum er lektor ved VIA UC, Læreruddannelsen i Skive

” Det engelske sprog har udviklet sig til et veritabelt konglomerat af varianter.”

8

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

engelske sprogs globale rolle’ og forberede dem til ’et liv i et globalt samfund.’ (Ibid., p. 3).

Mål i alle retninger

Det fagsyn, som Fælles Mål reflekterer, synes således at være både relevant og tidssvarende. Men kradser vi lidt i overfladen og går trin- og slutmål efter i sømmene, møder vi formulerin-ger, der stritter i forskellige retninger, og en række grundlæggende ambivalenser bliver synlige. For det første: På den ene side skal eleverne lære at anvende engelsk som interna-tionalt kommunikationsmiddel – det vil sige, i lingua franca-kontekster – men de skal på den anden side kunne ’udtale engelsk på en måde, der nærmer sig en af de anerkendte indfødte udtalevarianter’ (Ibid., p. 4). For det andet: På den ene side skal eleverne forberedes til kultur-møder i globale sammenhænge, men på den anden side skal de være i stand til at anvende viden om blandt andet levevilkår, værdier og normer hos mennesker ’primært i lande, hvor engelsk anvendes som modersmål og sekun-dært i lande, hvor engelsk anvendes som an-detsprog.’ (Ibid., p. 4).

Modersmål eller globalt sprog

Man kan naturligvis anskue de modsætnings-fyldte formuleringer i en rummelighedsoptik: Der skal være plads til, at lærere med forskellige fagsyn kan ’se sig selv’ i formuleringerne. Ikke desto mindre er det værd at hæfte sig ved netop disse modsætninger og også nødvendigt at pro-blematisere dem i lyset af engelsksprogets glo-bale status og den virkelighed, som eleverne nu og i fremtiden kommer til at anvende engelsk i. Jeg er tilbage ved mine indledende spørgsmål, som nu kan formuleres således: Når eleverne primært kommer til at anvende engelsk i lin-gua franca-kontekster, hvorfor skal de så lære

Vi kommunikerer aldrig i et vakuum! Vi kommu-nikerer altid i en kontekst og altid med et formål. Det vil sige, at al kommunikation – hvad enten det drejer sig om mundtlig eller skriftlig kom-munikation – er karakteriseret ved at have et bestemt afsender-modtagerforhold, at være for-ankret i en bestemt kulturel kontekst, at tilhøre en bestemt genre og sidst men ikke mindst at have et bestemt formål. Kommunikation handler altså om mere end blot sprog, og at være god til at kommunikere kræver mere og andet end blot at mestre de lingvistiske færdigheder. En kommunikativt kompetent sprogbruger kan for eksempel også agere hensigtsmæssigt i forhold til afsender-modtagerrelationen (pragmatisk kompetence) og den kulturelle kontekst, som kommunikationen foregår i (sociokulturel kom-petence). Kort sagt handler kommunikativ kom-petence om på effektiv vis at kunne indgå recep-tivt og produktivt i kommunikative kontekster uden at støde kommunikationspartneren.

Et globalt samfund

Kaster vi blikket på engelskfagets formål, som det er formuleret i Fælles Mål 2009 – Engelsk, ses det tydeligt, at kommunikativ kompetence er en central målsætning. I formålsparagraffen hed-der det blandt andet, at eleverne skal tilegne sig ’sproglige og kulturelle kundskaber og færdig-heder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige sammenhænge’ (Fælles Mål 2009, p. 3), og en analyse af trin- og slutmål viser et klart fokus på udviklingen af de forskelli-ge subkompetencer, der tilsammen udgør kom-munikativ kompetence. Alle trin- og slutmål kan kategoriseres i forhold til de forskellige kompe-tenceområder angivet i kommunikativ kompe-tencemodellen ovenfor (Ibid., pp. 4-11).

Fælles Mål har også blik for engelsksprogets globale udbredelse. I formålsparagraffen hed-der det, at faget skal give eleverne ’indsigt i det

” Alle elever vil få brug for engelsk i private, uddannelsesmæssige og professionelle sammenhænge.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

9

en modersmålsnorm? Endvidere, når eleverne i langt de fleste tilfælde kommer til at interagere i lingua franca-kontekster, hvorfor skal de så pri-mært kende til kultur- og samfundsforhold i de lande, hvor engelsk er modersmål?

Rigtigt eller forkert

Det faktum, at det engelske sprog i dag er poly-centrisk, gør sprogvalgsdiskussionen kompleks men også yderst relevant, for det er en problem-stilling, som dagligt viser sig i engelskundervis-ningen, når vi skal forholde os til elevernes sprog og vurdere, om dét de siger eller skriver er ’rig-tigt’ eller ’forkert’. Naturligvis producerer elever-ne mange uengelske og decideret uforståelige former på engelsk, men om noget er rigtigt el-ler forkert afhænger også af, hvilken målestok vi vurderer deres sprog ud fra, og eftersom der er mange målestokke at vælge mellem, er det ikke så lige til. Når eleverne eksempelvis brin-ger autentisk engelsk, der afviger fra de gængse standardnormer, ind i klasseværelset, skal vi da forkaste det som fejl? Man kan også spørge: Skal vi vælge én målestok – altså én standardnorm med et sæt af fonologiske, grammatiske, orto-grafiske og leksikalske konventioner – og i givet fald hvilken? Eller skal vi hylde pluraliteten? Jeg vil argumentere for et både-og.

Tal ét sprog og forstå mange

Et centralt udgangspunkt for min argumenta-tion er en klar distinktion mellem målene for elevernes produktive og receptive færdigheder. Eleverne skal lære at tale ét engelsk men forstå mange. Eleverne skal ikke lære at tale mange ’Englishes’, da det hverken er hensigtsmæssigt, realistisk eller praktisk muligt. De skal lære at tale og skrive en variant af engelsk, som forstås bredt, og her egner standardnormerne inden for britisk engelsk, amerikansk engelsk, canadisk

engelsk eller australsk engelsk sig bedst. Når val-get falder på en native speaker standardnorm, er det ikke udtryk for en favorisering af moders-målsnormerne men snarere en holdning til, at eleverne skal lære det sprog, som de kommer længst med.

Det er nødvendigt at vælge en sprogmodel, men det er stadigvæk ikke uproblematisk – og da slet ikke, når det drejer sig om en native spea-ker-model, for betyder det ikke, at eleverne hele tiden bliver vurderet i forhold til konventioner og regler, som gælder indfødte sprogbrugere? I sin yderste konsekvens gør det, men det er vigtigt at have øje for, at eleverne er i gang med at lære et fremmed sprog, og at native speaker-kompetence inden for alle de lingvistiske om-råder ikke nødvendigvis er et hensigtsmæssigt mål. Hermed ikke sagt, at eleverne ikke skal til-egne sig mange af sprogets konventioner, for beherskelse af konventioner giver frihed og har tilmed stor social betydning. Eleverne skal først og fremmest vurderes på deres kommunika-tive kompetence, og der skal ikke herske nogen tvivl om, at den lingvistiske kompetence spil-ler en stor rolle i den forbindelse, men de skal ikke nødvendigvis lyde som indfødte briter eller amerikanere!

Flere slags engelsk

Hvor omdrejningspunktet for arbejdet med ele-vernes produktive færdigheder er en standard-norm, åbner det receptive felt op for at inddrage diversiteten af ’Englishes’ i undervisningen, og det er her, at vi i praksis kan bevidstgøre ele-verne om, at engelsk kan lyde og tales på mange forskellige måder. Eleverne skal eksponeres for en så bred vifte af autentiske variationer af en-gelsk som overhovedet muligt, således at de kan træne deres ører i at lytte og forstå. Det gælder

” Faget skal forberede eleverne på at håndtere globale kulturmøder.”

10

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

engelsksprogede kulturer gør engelskfaget for snævert og giver ikke eleverne en forståelse af sprogets betydning i en globaliseret verden.

Med den globale verden som dagsorden er det umuligt at nå alt i engelskundervisningen, og derfor bliver det helt centralt at forberede ele-verne på, hvad der er på spil i et kulturmøde, og hvordan man forbereder sig på mødet. Kul-turindholdet skal således medvirke til at gøre eleverne opmærksomme og gøre dem sensitive overfor vigtigheden af at kunne ændre adfærd i forhold til den kultur, man befinder sig i. Med andre ord skal eleverne tilegne sig strategier, der kan hjælpe dem med at begå sig hensigtsmæs-sigt i kulturmøder.

Afrunding

Som jeg lagde ud med at skrive i begyndelsen af artiklen, og som det forhåbentligt er blevet klart undervejs, er sprogvalgsproblematikken og spørgsmålet om kulturindholdet i engelskun-dervisningen i lyset af det engelske sprogs sta-tus som globalt lingua franca særdeles komplek-se størrelser. Ikke desto mindre må vi forholde os til dem, for der er ingen tvivl om, at engelsk-fagets kerne er under forandring i disse år som konsekvens af sprogets udbredelse, og det bør sætte spor i vores forståelse af engelskfaget og i vores praksis. Vi må gøre os overvejelser om, hvordan vi bedst muligt gør fagets sproglige og kulturelle diversitet håndterbar for eleverne – og ikke mindst for os selv som lærere. Artiklen har givet et bud på hvordan.

standardnormer, regionale dialekter og socio-lekter talt i de lande, hvor engelsk er modersmål, varianter af engelsk i de lande, hvor engelsk er andetsprog samt engelsk anvendt i lingua fran-ca-kontekster. Hvis eleverne kun vænner ørerne til at forstå de gængse standardnormer, får de det svært, når de skal agere kommunikativt i kon-tekster, hvor engelsk lyder meget anderledes.

Den globale kultur skal vægtes

Overskriften er på sin vis misvisende, for som nævnt tidligere er engelsk ikke forankret i én kultur men i alle kulturer, hvor sproget spiller en rolle. I kraft af engelsksprogets udbredelse er fagets kulturindhold så at sige kulturelt græn-seløst, for hele verden er på dagsordenen. Det medfører en stoftrængsel, der kan være svær at håndtere, for hvilke kulturer skal eleverne un-dervises i og hvorfor?

Som vi så tidligere, er det primære kulturind-hold, som er angivet i Fælles Mål, de lande, hvor engelsk er modersmål, og i overbygningen læg-ges der desuden op til at lave kulturelle afstik-kere til lande, hvor engelsk er andetsprog. Det synes langt fra tidssvarende. Hvis vi virkeligt skal drage konsekvenserne af engelsksprogets ud-bredelse som verdenssprog, er det den globale kultur, som skal vægtes højest. Det betyder ikke, at vi ikke kan beskæftige os med de traditionelle engelsksprogede kulturer, men fordi der er sket en forskydning fra lokal- og regionalkulturer til global kultur, har tyngdepunktet flyttet sig, og man kan således argumentere for, at disse kultu-rer i en vis forstand bliver sekundære. Det er na-turligvis provokerende at foreslå, at eksempel-vis Storbritannien og USA ikke er en del af den kulturelle kerne i engelskfaget, og jeg mener da også, at det er væsentligt at inddrage disse kulturer på grund af deres historiske betydning for sprogets udbredelse. Men et for ensidigt fo-kus på temaforløb forankret i de traditionelle

” Kommunikativ kompetence handler om at kunne indgå i kommunikative kontekster uden at støde kommunikationspartneren.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

11

Litteratur

Undervisningsministeriet, Afdelingen for grundskole og folkeskoleoplysning, Fælles Mål 2009 – En-gelsk; Undervisningsministeriet 2009.

www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Engelsk (07-04-2013)

Jennifer Jenkins, World Englishes – A resource book for students, 2nd edition; Routledge 2010.

Barbara Seidlhofer, ”English as a Lingua Franca”. In ELT Journal Vol. 59/4, Oktober 2005, Oxford Uni-versity Press, pp. 339-341.

http://people.ufpr.br/~clarissa/pdfs/ELF_Seidlhofer2005.pdf (07-04-2013).

Annemette Heine Wullum, ”Kommunikativ kompetencemodel”

” Eleverne skal ikke nødvendigvis lyde som indfødte briter eller amerikanere!”

12

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Inden for rammerne af Comenius-regio pro-grammet deltog Institut for Skole og Læring på UC Metropol i et samarbejde med britiske partnere om et professionsløft i fremmed-sprogsundervisningen. Projektet var unikt, da partnerskabet involverede strategiske ledere, pædagogiske konsulenter, lærere og en underviser på læreruddannelsen. Pro-jektet foregik over en to-årig periode i 2009-2011.

På en grå og tåget efterårsmorgen i Bath i det sydlige England havde en lille gruppe af danske lærere sommerfugle i maven inden deres første møde med St. Mary’s Primary School. Det var den skole, som lærerne skulle samarbejde med i det to-årige Comenius-regio projekt. Lærerne fandt hurtigt ud af, at her var en god atmosfære, og at alle tog godt imod dem. Lærerne skulle på deres første job-shadow, hvor de skulle ob-

servere undervisning i fremmedsprog. Projektet var sammensat omkring en lille gruppe af lærere fra hhv. Bath og Gentofte. I løbet af de to år pro-jektet kørte besøgte lærerne hinandens skoler et par gange hver om året.

I min rolle som facilitator deltog jeg i nogle af besøgene. Ledere og pædagogiske konsulenter deltog ligeledes i en række besøg i begge lande. På denne måde fik alle de involverede parter indsigt i hinandens hverdag i skolen med de ud-fordringer, der er på ledelsesplan og i klassevæ-relset. Inspireret af aktionslæring kom lærerne igennem en proces, hvor de i fællesskab skulle udforske undervisningen for at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig i de to skolekulturer.

Aktionslæringstilgangen hjalp lærerne til at ud-vikle deres undervisning løbende ved at eks-perimentere med, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer i begge kul-

Af Lone Krogsgaard Svarstad, lektor

Udveksling gav motivation og interkulturel kompetence

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

13

turer for at fremme lærerens læring. En forud-sætning var, at lærerne havde et fælles sprog og en fælles referenceramme til at tale om sprog-undervisning.

De engelske lærere underviste i indskolingen, hvor sprogundervisningen varierede meget, da det var den enkelte skole, der besluttede omfan-get af fremmedsprogsundervisningen. Ofte var lærerne ikke uddannet i fremmedsprog, men uddannet til at varetage alle fag på alderstrinet i modsætning til de danske lærere, som alle hav-de linjefag i engelsk.

Fælles sprog

Figur 1 viser, at der var sammenfald mellem hovedområderne i fremmedsprogsundervis-ningen. I begge lande undervistes der ud fra et kommunikativt sprogsyn og et læringssyn, der især i Danmark er baseret et socio-kulturelt syn på læring. Vi tilskynder til at læring foregår i in-teraktion med andre. I fremmedsprogsundervis-ningen kommer det til udtryk i mange skiftende aktiviteter, som stimulerer elevernes sprogpro-duktion. Desuden er der fokus på interkulturel kompetence i erkendelse af, at eleverne skal kunne begå sig i en globaliseret verden. I Eng-land undervistes der i fransk, tysk og spansk fra 7-års-alderen og frem til 14-års-alderen. Herefter er det valgfrit, om eleverne ønsker at fortsætte med sprogundervisning.

Kommunikativt sprogsyn & fælles mål

UK core areas age 7-11Key stage 2 entitlementOracy

Literacy

Intercultural understanding

knowledge about language

learning strategies

Key stage 3 age 11-14 compulsoryListening/speaking/ reading/writing

Intercultural understanding

Key stage 4 optional/age 14-16More focus on written work

Source: Key stage 2 Framework for languages

DK Core areas age 9-16

Communicative skills;Listening/speaking/reading/writing

Language and language use;

vocabulary, grammar, orthography

Language acquisition;Reading and listening comprehension

vocabulary acquisition (strategies)

Culture and society;Knowledge of cultures in the English speaking world

Source: Fælles Mål 2009

Figur 1

En konsekvens af valgfriheden er, at mange engel-ske børn vælger fremmedsprogene fra i 14-årsal-deren, da den karakter de kan forvente at få i et fremmedsprog ofte er ringe og derfor kan blive begrænsende for elevernes videre uddannelses-valg. I Danmark oplever vi en tilsvarende tendens om end senere, da Gymnasiereformen fra 2005 har givet mulighed for kun at have to fremmed-

Lone Krogsgaard Svarstad er lektor og ph.d. stipendiat på UC Metropol

” Ofte var de engelske lærere ikke uddannet i fremmedsprog, men uddannet til at varetage alle fag på alderstrinet.”

14

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

tivation. Ofte skriver læreren dagens aktiviteter på tavlen for at understøtte børnenes omstil-lingsevne. Vi arbejder med task-strukturer og ofte emneorienteret. Omdrejningspunktet er de fire færdigheder; læse, lytte, skrive og tale samt ordforrådstilegnelse. Efter observation af såvel engelsk-, tysk- og fransktimer på Gentofte Skole undrede en engelsk lærer sig over, at de mange aktiviteter ikke nødvendigvis hang sammen og havde et overordnet læringsmål. Den engelske lærer spurgte undrende til, hvorfor aktiviteterne ikke havde et overordnet mål, således at det er klart for eleverne, at der f.eks. arbejdes med træ-ning af adjektiver, og at det mål går igen i da-gens aktiviteter. I Bath havde lærerne før timens start skrevet læringsmål ind i deres smartboard programmer, og på denne måde vidste ele-verne, hvad der var målet for den enkelte time, f.eks. ”I can use the name of colours” eller ” I can use really strong adjectives” eller som på bille-det nedenfor.

Desuden arbejdede de engelske lærere altid med tre niveauer i undervisningen, og der var indarbejdet differentiering i hver lektion. I de små klasser havde læreren ofte en assistent, der arbejdede med de børn, som havde særlige van-skeligheder, hvilket gav læreren tid til at koncen-trere sig om undervisningen af resten af klassen.

sprog i gymnasiet; engelsk, som er obligatorisk, og hvis eleverne f.eks. vælger begynderspansk på A-niveau, kan de helt undgå at fortsætte med fransk og tysk, som de har haft i folkeskolen. Der ligger en meget stor udfordring for frem-medsprogene i England såvel som herhjemme i at motivere til valg af fremmedsprog og vel og mærke til at beholde lysten til at fortsætte med det sprog, eleverne har påbegyndt i folkeskolen.

Aktionslæring: Ansvar for egen læring

Ved første faciliteringsmøde i Gentofte i efter-året 2009 diskuterede UK og DK lærerne sig frem til fokuspunkter for deres aktionslæring og blev enige om, at learner autonomy, elever-nes ansvar for egen læring, var centralt, fordi de engelske lærere blev forundrede over at se, hvor selvstændigt de danske børn arbejdede. De observerede, at der er nogle markant an-derledes forventninger til de danske børn end til de britiske børn. De blev forbavsede over, at børnene kunne så mange ting selv uden at få at vide, hvad de skulle. Et par sjove observationer, som gjorde indtryk på vores engelske partnere, var f.eks. en dreng, der selv skrællede sin appel-sin uden at spørge om hjælp, og børn som selv hængte deres flyverdragter op efter frikvarteret. Overføres dette til klasseværelset, kan forvent-ningerne til, hvad eleverne selv kan klare i de små klasser være større i Gentofte end i Bath, hvilket naturligvis har indflydelse på tilrettelæg-gelsen af undervisningen.

Eksplicitte læringsmål

Et andet fokuspunkt blev et bevidst arbejde med læringsmål. I Bath har lærerne brugt 10 år på at arbejde med eksplicitte læringsmål for hver lek-tion. I Danmark har vi tradition for, at fremmed-sprogsundervisningen opbygges af en række af aktiviteter, som er kortvarige, og som glider over i nye aktiviteter for at holde elevernes mo-

” I England undervistes der i fransk, tysk og spansk fra 7-års-alderen og frem til 14-års-alderen.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

15

Interkulturelt medborgerskab

Projektet havde endnu et fokuspunkt, nemlig interkulturel kompetence og hvordan man kan arbejde med det i sprogfagene. Michael Byram (Byram, 2008) bruger begrebet intercultural speaker, hvor han gør op med det traditionelle native speaker begreb – altså forestillingen om, at ens fremmedsprog er ufuldstændigt, fordi målet er at tale som en indfødt, hvor man tilsi-desætter sin egen baggrund og identitet. Med begrebet intercultural speaker sætter han fokus på sprogbrugeren som medierende (kulturfor-midlende), som den lærende og reflekterende i en proces henimod interkulturelt medborger-skab (figur 2). Det giver et andet perspektiv på sprogundervisningen, et almendannende per-spektiv, som betyder at engelskundervisningen skal klæde børnene på til at kunne begå sig i en global verden. De skal møde verden med en åbenhed og nysgerrighed, der forhindrer stereotype og fastlåste forestillinger om andre kulturer. Engelskfaget bliver på denne måde et kulturbærende fag, som skal hjælpe vores børn til at blive globale medborgere.

Figur 2

Hvis målet med fremmedsprogsundervisningen ikke blot er at lære at tale sproget, men i lige så høj grad drejer sig om at kunne mediere mellem sin egen kultur og målsprogets kulturer betyder det, at sproglærere i langt højere grad bør tænke i læringsmål, som både ekspliciterer de sprogli-ge og de kulturelle læringsmål.

Figur 3 brugte UK og DK lærerne som udgangs-punkt for at analysere, hvordan sproglærere kunne medtænke sproglige såvel som kulturelle mål i deres daglige arbejde.

Aktionslæringsprocessen fokuserede på lærer-nes egen læring og forståelse. Byrams model for interkulturelt medborgerskab blev derfor brugt som afsæt til diskussion af hvilke elemen-ter i skemaet over interkulturel kompetence, der kunne arbejdes med.

” Mange engelske børn vælger fremmedsprogene fra i 14-årsalderen”

Interkulturelt medborgerskab

Færdigheder:Evne til at fortolke fx en begiven-hed og forklare den/relatere den til begivenheder fra egen kultur

Viden:Om sociale grupper, deres pro-dukter, praksisser og processer for interaktion på såvel personligt som samfundsmæssigt plan.

Kritisk kulturel bevidsthed/poli-tisk dannelse:Evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk.

Holdninger:Nysgerrighed og åbenhed; parathed til at forkaste forestil-linger om egen kultur og forkerte forestillinger om andre kulturer.

Færdigheder:

Evne til at tilegne sig ny viden om en kultur og kulturelle praksisfor-mer samt evne til at bidrage med viden, holdninger og færdigheder i kommunikation Byram, 2008

16

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Figur 3

Refleksion og videndeling på flere niveauer

Lærerne gav udtryk for at få meget ud af den ef-teruddannelse, der er i forbindelse med de gen-tagne besøg hos hinanden og aktionslæringen:

”Det personlige læringsniveau har været dybe-re. Fordi vi observerer hinandens undervisning får man virkelig reflekteret på sin egen under-visning og overvejet, hvilke ting man har lyst til at overtage og ændre”, sagde Elaine Hewitt, Sct. Mary’s Primary School, og Hanne Søberg, leder på Gentofte Skole, sammenfattede det således: ”Vi har haft tid og støtte til virkelig at reflektere over vores profession i dybden. Det er noget, man har brug for, men som er svært at finde tid til til dagligt” (Folkeskolen.dk).

Comenius-regio projektet var unikt, da Gentofte kommune, Gentofte Skoles ledelse og viceinsti-tutchefen på Institut for Skole og Læring på UC Metropol og jeg selv som lektor og facilitator af aktionslæringsprocessen deltog i projektet og løbende afholdt møder de med respektive part-nere i Bath. De mange aktører i projektet med-førte en videndeling, som har fået betydning for nye pædagogiske initiativer i kommunen, på Gentofte Skole og på læreruddannelsen.

Sprogfagenes udfordringer

Lærerobservationer i UK og DK pegede på at motivationen for at lære et andet sprog end engelsk kræver en helt særlig indsats. Det tilba-gevendende spørgsmål bliver, hvordan sprog-fagene kan gøres mere attraktive for eleverne. Vores partner UK Learning and Research Centre har udviklet et program, der hedder Languages Bridge, en form for almen sprogforståelse, som vi kender det fra gymnasiet. Ideen er at skabe en forståelse for, at sproglige strukturer er genken-delige på tværs af sprog og at arbejdet med det-te kan være både sjovt og motiverende. Brugen af it-værktøjer spiller en vigtig rolle, da børnene oplever, at de deltager aktivt igennem forskel-lige spil og lege på computeren. Programmet henvender sig til de mindre børn, men vil kunne bruges i den danske folkeskole til at hjælpe bør-nene med at udvikle en forståelse af at sprog er nøglen til at forstå, hvordan mennesker tænker i andre kulturer, som taler et andet sprog end dansk. Det er igennem sproget, at eleverne kan lære at mediere mellem deres egen kultur og målsprogets kultur og på denne måde opnå nogle af de interkulturelle kompetencer, der er helt centrale for at kunne navigere i en globali-seret verden – og den fortælling skal vi have for-midlet til børn og unge. Internationale projekter

” De engelske lærere blev forundrede over at se, hvor selvstændigt de danske børn arbejdede.”

Make a task in which you enable pupils to produce sentences about one or several pictures from Mickybo & Me

Preparation Core activity Follow upLanguage learning objectives

Culture learning objectives?

Activities

Demands on learners

Support for learning Inspired by Lynne Cameron 2007

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

17

som Comenius-regio projektet med fokus på ak-tionslæring og de mange aktører i projektet kan være med til i fællesskab at svare på sprogfage-nes udfordringer i forbindelse med motivation og udvikling af interkulturelle kompetencer.

Litteratur

Alsinger, Pernille (2010) Lærere: Samarbejde med venskabsskole giver dyb refleksion, www.folkeskolen.dk 17 december

Burns, Anne (2003) Collaborative Action Research for English Language Teachers, Cambridge Uni-versity Press

Byram, Michael (2000), Assessing Intercultural Competence in Language Teaching, Sprogforum no. 18. Vol.6.

Byram, M (2008), From Foreign Language Educa-tion to Education for Intercultural Citizenship, Mul-tilingual Matters.

Cameron, Lynne (2007) Teaching Languages to Young Learners, Cambridge University Press

EVA, (2003) Engelsk i grundskolen – om indhold, organisering og vilkår.

Fælles mål, (2009) engelsk, tysk og fransk

Gregersen, Annette Søndergaard (2009) Den kulturelle dimension i sprogfagene – kulturunder-visning i et transnationalt perspektiv, Fra Greger-sen m.fl. Sprogfag i forandring, pædagogik og praksis, samfundslitteratur.

Hedge, Tricia (2006) Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press

Krogsgaard Svarstad, Lone og Anette Vedel Hestbæk (2010) Professionsløft, partnerskaber og globalt medborgerskab i folkeskolen, www.folkeskolen.dk d. 17. december.

Plaugborg, Helle, Vinther Andersen, Jytte & Bayer, Martin (2009) Aktionslæring, Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag

Risager, Karen (2000) Lærerens interkulturelle kompetence, Sprogforum, nr. 18, Vol.6, s. 1.

Rose, Mary (2010) Personalisation and Innovative Pedagogies, Comenius Regio Bilateral partner- ship 2009-2011 United Kingdom (UK) and Denmark, International Learning and Research Centre Journal, Issue

” Det gjorde indtryk på vores engelske partnere, at en dreng selv skrællede sin appelsin uden at spørge om hjælp.”

Partnere i Regioprogrammet (2009/2011):

Gentofte Kommune

Gentofte Skole

Institut for Skole og Læring, Professions-højskolen Metropol

Bath and North East Somerset Council

St Mary’s School, Timsbury

International Learning and Research Centre

18

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

På 9. årgangs årsplan stod der i 2011/12 blandt andet temaet ”Frankofon mad”. Der-for valgte vi at lave mad på franskholdets fagdag med 7 timer til vores rådighed efter mange uger med de hårde discipliner læs-ning, lytning og skrivning. Kravet var at der skulle produceres mundtlig fransk samtidig med at der blev lavet mad, og at det hele skulle optages som lommefilm.

Holdet havde allerede lavet lommefilm med mobiltelefoner i 8. klasse til små dialogspil i forbindelse med mundtlig evaluering, og de havde lavet fine film til skolens filmfestival, så der ville ikke være store tekniske proble-mer med at lave tv-køkken, troede vi.

Frankofon mad på film

I god tid inden dagen havde holdet, der dette år havde 11 supermotiverede elever, fået udleveret og gennemgået en grundordliste med madud-tryk og opskrifterne fra PS Praktisk Sprog 7/10. I deres tre faste grupper på 3-4 elever skulle de læse og forstå indholdet af opskrifterne samt uddele roller: kameramand som forberedte de vigtigste scener der skulle filmes, og de der skulle lave maden, skulle finde ud af hvem der skulle sige hvad. Opskrifterne er typisk skrevet i infinitiv, og eleverne skulle omformulere til 1. person eller 3. person (on) præsens. Forret, ho-vedret og dessert var delt ud til hver gruppe så de kun skulle koncentrere sig om én ret.

Af Helle Boelt Hindsgaul, lærer Foto: Katrine Steenberg Lund

Lav mad i franskundervisningen – med it-værktøjer

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

19

Jeg sørgede for indkøb i samarbejde med hjem-kundskabslæreren og havde allieret mig med skolens it-pedel der har styr på teknikken. Pla-nen var at hele forløbet skulle være færdigt på en dag, derfor skulle der være god tid til såvel madlavning, filmoptagelse, redigering, spisning og fremvisning.

Virkeligheden blev en lidt anden, men vi fik en god fransk fagdag alligevel. Vejen til franske elevers hjerter går nemlig også gennem maven. Faldgruber og gevinster vender jeg tilbage til senere i artiklen.

Derfor bruger vi fransktimer på at lave mad

Gennem mange år har jeg samlet mine fransk-holds aflyste timer til fagdage, hvor vi ofte har brugt tid på at lave og spise fransk mad. Det har givet en anden måde at samarbejde på i timerne, og eleverne har fået fingrene i fransk madkultur frem for kun at læse om restauran-ter og typiske måltider. Mit problem som lærer har været at eleverne på disse fagdage har talt meget lidt fransk. Det har nærmere været hjem-kundskabstimer, men med opskrifter på fransk. Og så kan man stille sig selv spørgsmålet: Skal vi så egentlig lave mad i fransktimerne?

Mit svar er ja, men der skal produceres sprog. Så jeg lod mig inspirere af de mange populære tv-madprogrammer – hvem har ikke selv stået og leget tv-køkken derhjemme? Også 9. klasseele-ver elsker at lave mad, men der står ikke længere hjemkundskab på skemaet. Så jeg inddrog, ud over deres fritidsinteresse for mad, også et ”nyt”

redskab, nemlig mobiltelefonens muligheder for at lave film. På den måde leges sproget ind i kameraet, det bruges til et kommunikativt for-mål via formidlingen af opskrifternes praktiske udførelse i det genkendelige tv-univers, hvor eleverne nu spiller rollerne som tjekkede kokke. Og der læses, oversættes og bearbejdes tekster med opskrifterne som giver variation i fagets tekstgenrer til senere opgivelser.

Nogle kritikere indvender at de så ikke kan nå at læse de krævede tekster til før afgangsprøven. Det problem har jeg løst med nogle ugers læs-ning af frilæsningsbøger med opgaver. Eleverne laver individuelle opgivelser ud fra deres bedste bog, og så når alle over det krævede sidetal.

Fordybelsesdage og -uger

I skoleåret 2011/12 omlagde overbygningsteamet i tæt samarbejde med skolens ledelse 7.-9. klas-sernes fag-, fordybelses- eller kursusdage, kært barn har mange navne. Jeg skal understrege at det er en ganske almindelig 2-sporet folkeskole jeg arbejder på. Vi har ikke elever nok til at op-rette linjer, men har valgt at lave disse fagdage og -uger med fordybelse for at øge motivationen, gøre undervisningens virkelighedsnær, invitere verden indenfor i skolen og få rigtigt godt gang i brugen af it-værktøjer. Samtidig er det et forsøg på at holde på eleverne i 9. klasse og få dem til at udskyde deres efterskoleophold til 10. klasse.

Der kom flere tværfaglige uger: filmfestival med fokus på kortfilm og musikvideoer på dansk, engelsk, tysk og fransk med efterfølgende elev-

Helle Boelt Hindsgaul er fransklærer og pædagogiskit-vejleder på Østerbyskolen i Vejen, redaktør på franske opgavesider i PS Praktisk Sprog samt formand for

Fransklærerforeningens folkeskolefraktion

” Der skulle produceres mundtlig fransk samtidig med at der blev lavet mad, og det hele skulle optages som lommefilm.”

20

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

med timer af og gennemført et forløb, og her taler vi ikke kun om fransk. Man kan jo sagtens bruge erfaringerne fra sine andre fag.

I 7.-9. teamet har vi talt meget om hvilke it-værktø-jer vi mestrer, for så er det dem, vi introducerer for eleverne. På den måde deles byrden blandt lærer-ne. I vores fagteam har vi indbyrdes undervisning ved små spotkurser, der har sat rigtigt godt gang i anvendelsen af it i undervisningen i alle fag.

Hjælp fra Lommefilm.dk

I min funktion som it-vejleder faldt jeg over Lom-mefilm.dk. De har ofte kampagner mod mob-ning, mod brug af solarium og mange andre temaer i samarbejde med firmaer som udskriver konkurrencer for eleverne om at lave den bedste kampagnefilm på maksimalt 1 minut filmet med mobiltelefon. I den forbindelse kan man søge om et gratis besøg hvor lommefilms repræsentanter guider klassen gennem hele filmproduktionen fra den originale idé, der resulterer i en kampag-nefilm med en god overraskende slutning, over udfærdigelse af storyboard og masser af hjælp til færdigredigering med musik og lydeffekter. Ene-ste krav er en mobiltelefon der kan optage film. Det har givet eleverne et boost af selvtillid fordi de har stor medindflydelse på processen, det er virkelighedsnære temaer, og det er legalt at have sin mobiltelefon fremme i alle timer. Derudover er det en gulerod at man kan vinde fine præmier.

Flere lærere får berøring med forløbet fordi det ikke altid kan lægges på en dansk-fagdag. På den måde smittes flere af elevernes engagement. It-vejleder og it-pedel er med hele dagen og i sam-arbejde med lommefilms medarbejder giver det ro når de tekniske problemer melder sig. Og det er alfa og omega for næste gang der skal laves lommefilm, at eleverne lærer alternative løsnin-ger til det rette mål. De bliver rolige og det kan den let svedige og usikre faglærer så også være.

Jeg kan varmt anbefale et besøg af lommefilm.dk.

” Jeg inddrog, ud over deres fritidsinteresse for mad, et ”nyt” redskab, nemlig mobiltelefonens muligheder for at lave film.”

filmproduktion i samme genrer; klimatopmøde for biologi, fysik og geografi; social ulighed med fokus på børns vilkår omkring år 1900, i 30’erne og efter år 2000 i dansk, samfundsfag, kristen-dom og historie; opsætning af musical på en uge i dansk, musik og billedkunst; fransk og tysk sam-arbejde om julens budskab; international uge med e-twinning på engelsk, tysk og fransk og flere andre uger. Nogle af ugerne blev afviklet på en årgang, andre på tværs af to eller alle årgange.

Der var også specifikke fagdage, og her skulle fransk også have sin egen dag, fordi franskti-merne var blevet sparet op i de uger, hvor andre fag var på skemaet.

Sådan får fransklæreren hjælp, hvis det er lidt svært med mad og it

Jeg er ikke en undtagelse fra lærere der meget gerne vil have styr på det hele inden man sætter et nyt skib i søen. Det er der bare ikke kommet særligt meget it i min franskundervisning ud af! Jeg har måttet tage en dyb indånding, tvunget mig til at udvælge it-værktøjer og -programmer som jeg ville have rigtigt godt styr på, søgt hjælp og spurgt dumt hos såvel kolleger som elever, men også i de mange video-vejledninger der findes. Dernæst har jeg vovet pelsen, sat godt

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

21

Husk ja-hatten, og hav god tid

Selvom fransklærere stadig kan være lidt skep-tisk overfor ”det der it” på trods af utroligt man-ge års krav om implementering i alle fag, er det nu tid til at få ja-hatten på. Tal med eleverne om hvad de ved noget om i forvejen: Hvem laver mad i fritiden? Hvilke problemer har der været med at læse og forstå opskrifterne? Hvilke re-digeringsprogrammer kender de fra fritiden og andre undervisningsforløb? Hvem har prøvet at filme? Hvordan holder man egentlig telefonen så filmen ikke skal ses fra siden? Hvad er svaghe-derne når man filmer med mobiltelefonen? (For eksempel at huske at gå tæt på og at tale meget højt så resultatet kan høres).

Tal også om hvad der kan være svært at lave, når opskrifterne skal følges for at eleverne er trygge ved at lave maden som de naturligvis vil gøre så god og smukt anrettet som muligt. Hør dem tale opskrifterne igennem nogle gange, hjælp dem med sprogligt svære passager. Og husk dem på at en optagelse ikke altid er nok, for at det bliver perfekt.

Accepter at de tilrettelægger deres arbejde så det passer til deres temperament, men under-streg selvfølgelig at der spises på et bestemt tidspunkt.

I arbejdsprocessen skal der masser af støtte og opmuntring til både kameramænd, madlavere og til indtalingen. Der er masser af småting der glemmes undervejs, og det stresser eleverne med en lærer der er over dem som en høg ved mindste fejl. Husk det er stadig sprog på vej i fransk i 9. klasse. Selvfølgelig støtter læreren også når de færdige film skal redigeres, for her løber man ind i nye problemer ved de mange forskellige slags mobiltelefoner, eleverne har måske fået en ny siden sidste filmproduktion, og nu vil den ikke, osv. osv.

Hvis det kan lade sig gøre, er det godt at have en hjemkundskabslærer med sig i køkkenet og it-

vejlederen tæt på redigeringscomputerne. Det kan man sikre sig ved at aftale med dem allerede når forløbet planlægges.

Undgå faldgruber med faste aftaler

For at vende tilbage til den fransk mad-og-film-dag undgik vi ikke nogle af faldgruberne. Grup-perne havde organiseret sig vidt forskelligt. Nogle havde fuldstændig styr på roller, mad og teknik: Der stod maden på bordet og filmen var klar til fremvisning efter 4 lektioner. Andre gik meget op i det kunstneriske indtryk såvel hvad angik retten som filmen, og de insisterede på at være fælles om alt. Deres ellers smukt og frit indtalte film med sjove vinkler blev ikke samlet helt færdig på grund af tekniske problemer hvor de desværre ikke i tide fik hjælp fra gruppen der havde masser af tid i overskud. En tredje gruppe var sprogligt lidt usikre, og de endte med utro-ligt mange klip der skulle organiseres. Men det klarede de for siden at kollidere på ikke at have overført deres filer korrekt.

Heldigvis kunne alles film vises, omend kun én på den måde, det var tiltænkt.

Det var ikke godt at være enelærer på dagen, for it-pedellen havde desværre fået en brændende opgave om morgenen og var ikke til vores rå-dighed alligevel. Og så lange blæksprutte arme

” I teamet har vi talt meget om hvilke it-værktøjer vi mestrer, for så er det dem, vi introducerer for eleverne.”

22

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Andre mad-ideer til undervisningen

Belønning: Når mine elever i 8. klasse har hjul-pet hinanden til at få deres grammatiske sæt-ninger helt perfekte, får de en streg. Når der er 10 streger, vanker der en lille fransk belønning. Det kan være bonbons, biscuits, gaufres, crèpes, croissants eller pains au chocolat. Det er ikke en ruinerende udgift, ca. 2 gange skal jeg af med noget. Men det motiverer faktisk eleverne til at være opmærksomme på grammatikken og dis-kutere med hinanden.

Sammenligne: Hvilke traditioner har man til morgenmad, frokost, aftensmad og mellemmål-tider i Danmark? I klassen sammenlignes med de traditioner vi har læst om på fransk. Her kan man lave undersøgelser til statistik og lave en præ-sentation på lommefilm hvor man viser billeder hjemmefra og fra teksterne.

Internationalt samarbejde: I e-twinning-forløbet filmede nogle elever hjemme hvordan de lavede deres yndlingsret på fremmedsproget, en rigtigt fin måde at vise en masse om levevis hos danske unge. Man ser såvel et køkken som hvad vi spi-ser. Ofte viser det sig at pizza er et stort fælles hit blandt alle unge, på den måde finder eleverne ud af at de ikke er så forskellige fra andre euro-pæiske unge.

Indkøb: Lad eleverne lave indkøbssedler og købe den mad de senere skal lave. Brug butik-kernes hjemmesider til at finde produkter og priser, også i franske supermarkeder. Indkøbstu-rens højdepunkter kan filmes.

havde jeg ikke at jeg i tilstrækkelig grad kunne være både fransk- og hjemkundskabslærer med it-vejlederkasketten kækt på skrå samtidig! Der-for mit råd om at aftale helt håndfast med sine hjælpere så man kan gå fra den ene arbejdspro-ces til den anden.

Sprogfaglige og andre gevinster

Har eleverne så ikke lært noget når to ud af tre film ikke blev som forventet? Jo, for mit fokus som fransklærer var det mundtlige fransk, og det havde jeg hørt på hele dagen og i de fær-dige klip hvor jeg kunne konstatere at alle havde lagt sig i selen for at få det godt. Jo, for de skulle have kendskab til og fremstille frankofon mad, og det gjorde de med stor entusiasme. Det gav masser af gode samtaler om kultur og madtra-ditioner hvor vi kunne sammenligne danske og frankofone forhold. Og ikke mindst nød vi ma-den sammen, selv de kræsne smagte lidt på det hele, og til desserten var der ingen forbehold: Den forsvandt som dug for solen!

Filmene blev godt modtaget, og alle elever fik sig gode grin og anerkendelse med på vejen for at kunne multitaske med såvel komfur, gryde-skeer og mobiltelefon og så på fransk!

I forløbet blev de franske tekster brugt i praksis. Eleverne kunne røre og gøre samtidig med at der blev læst, talt, brugt grammatik og formidlet det man havde læst og udført i praksis omsat til egne franske ord. Alligevel smuttede delingsartiklen ved præsentationen af ingredienserne i kampens hede. Produkternes æstetiske udtryk var vigtigt når filmene skulle vises på Intra til forældrene. Mobiltelefonens funktioner blev eleverne endnu mere dus med. Og ikke mindst var det med til at få franskfaget tydeliggjort blandt skolens andre elever, potentielle franskelever, for her er misun-delse en god ting. Hvis man vil fransk og passer sine hårde læse-lytte-skrive-tale fransktimer, kan man også få en dag hvor vi laver noget helt andet.

” Selvom fransklærere stadig kan være lidt skeptisk overfor ”det der it”, er det nu tid til at få ja-hatten på.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

23

Links

• www.pspraktisksprog.dk

• www.lommefilm.dk

• www.skoletube.dk

• www.etwinning.net/da/pub/index.htm

Den færdige lommefilm: Les avocats aux pista-ches sont faits

www.skoletube.dk/getvdo.php?vid=NzAwMzc

Produceret af Anton Gandrup, Matkus Jepsen, Melanie Nielsen og Anna Lee Waszkiewicz.

” Mit råd er at aftale helt håndfast med sine hjælpere, så man kan gå fra den ene arbejdsproces til den anden.”

Disse it-værktøjer bruger jeg når eleverne laver lommefilm

- Elevernes egne mobiltelefoner og evt. medbragte bærbare computere. Det giver ro når man bruger udstyr man kender godt. Eleverne tør lege mere med teknikken på egne computere.

- Skolens computere, evt. videokameraer.

- Påmindelse om at huske overførselskabler til mobiltelefonen, der hører en speciel ledning til hvert mærke. Filmene overføres til et fællesdrev, dropbox eller google-drev.

- Opret fælles lukket kanal på Skoletube hvor filmene uploades når de er færdige.

- Redigeringsprogrammerne Jay Cut på skoletube, moviemaker, moviemaker live og i-movie, alt efter hvad eleverne er vant til at bruge.

- Konverteringsprogrammer der kan konvertere mobiltelefonens format til de krævede i re-digeringsprogrammerne. Vi brugte sidst Quick Media Converter fra www.cocoonsoftware.com. Få hjælp til installering på alle computere fra it-vejlederen.

- Link til klassens færdige film på skoleintra via link, embed- eller QR-kode så forældre og an-dre franskelever kan se hvor meget fransk sprog, mad og film der kan produceres på en dag.

24

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

De senere år er der kommet mere liv i tyskun-dervisningen, primært fordi flere og flere sko-ler har tysk fra 5. eller 6. klasse. Der er uende-ligt mange gode grunde til at begynde tidligt med tysk, og der er stort set kun gode erfarin-ger med den tidlige start.

Måden at puste endnu mere liv i tyskundervis-ningen, for også derigennem at give faget mere status, forekommer enkel: Gør tysk obligatorisk fra 5. klasse. På Herskindskolen i Østjylland er eleverne blevet undervist i tysk fra 5. klasse si-den 1994. Ovennævnte elevudtalelser stammer fra fire tilfældigt udvalgte elever fra nuværende 5. klasse, februar 2013.

Aktivitet giver sproglig selvtillid

Det helt centrale i undervisningen er, at alle elever, også de der har svært ved den boglige skole, får opbygget en stor og solid fremmed-sproglig selvtillid eller fremmedsprogligt selv-værd, om man vil. Den bedste måde at opbygge den sproglige selvtillid på er at give eleverne mulighed for at være sprogligt og kropsligt ak-

Af Mette Sønderskov og Poul Kok Sørensen, lærere Foto: Casper Lohman Jensen

Liv i tyskundervisningen

Mathilde, 5. klasse: Det er godt at komme tidligt i gang med et nyt sprog!

Ellen, 5. klasse: Det er sjovt at have tysk!

Christian, 5. klasse: Det er godt for mig. Vi er altid på skiferie i Østrig!

Johannes, 5. klasse: Det er godt at kunne snakke med tyskere, spørge om vej og sådan!

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

25

tive i tysktimerne. Fremmedsprog læres bedst i brug, og eleverne synes, det er dejligt at være aktive i timerne. Flere fremmedsprogsforskere har videnskabeligt bevist, at man bedst husker det, man selv siger og selv gør. Sprog og hand-ling bør derfor følges ad, ikke kun i begynder-tyskundervisningen, men hele vejen op i skole-systemet.

Emilie og Maria, 8. klasse, januar 2013:

Storyline om krydstogt

8. klasse er netop midt i et storylineforløbet Die Kreuzfahrt. Eleverne klipper en figur ud i pap og giver figuren identitet, påklædning, hår, briller, og hvad de nu ønsker. Når figurerne er færdige, sættes eleverne i grupper og fortæller om deres figur på tysk. Herefter udleveres en skabelon af et 10-etagers krydstogtsskib, og eleverne væl-ger, hvilket dæk de vil være på om formiddagen, et nyt dæk om eftermiddagen og et tredje om aftenen. De vælger selv, hvad de laver på de re-spektive dæk og sammen med hvem og fortæl-ler de andre i gruppen om deres ophold på de forskellige dæk.

Så sker det. Skibet synker i nærheden af en øde ø, og alle falder i vandet, men bliver reddet. Hver

person får tillige reddet tre rekvisitter, de tager med på øen. De fortæller de andre om, hvad de har valgt at tage med på øen og hvorfor. Stadig på tysk. Vel landet på øen begynder de forskel-lige grupper at indrette sig, tegne og bygge huse eller hytter og så videre. Herefter blandes grupperne, og i de nye grupper fortæller man hinanden om, hvordan man har indrettet sig med mere.

Storyline i 8. klasse

I næste trin udforsker de nye grupper øen sam-men i hver retninger og skriver stikord på tysk til, hvad de ser, oplever og møder på deres vej. Vel hjemme igen gendannes de gamle grupper, og alle fortæller, hvad man hver især har oplevet.

Her kunne forløbet standse ved, at en rednings-helikopter kommer til øen. Hver elev gør op med sig selv og fortæller på tysk, om de vil reddes eller blive på øen. Inden redningsmuligheden kommer, kan der lægges forskellige cases ind.

1) Et gruppemedlem bliver syg, hvad gør man?

2) Grupperne løber tør for mad, hvad gør man?

3) Grupperne farer vild i bjergene i et frygteligt uvejr. De finder en hule, hvor der er plads til en person færre, end der er i gruppen. Hvert gruppemedlem skal på skift på tysk sige ar-gumenter for, hvorfor netop han eller hun ikke skal sove i det fri. Argumenterne behøver ikke være saglige.

Mette Sønderskov er lærer ved Herskindskolen, kursusinstruktør og materialeforfatter.

Poul Kok Sørensen er lærer ved Herskindskolen, kursusinstruktør og materialeforfatter.

” Fremmedsprog læres bedst i brug, og eleverne synes, det er dejligt at være aktive i timerne.”

”Når vi bruger sproget aktivt, føler vi, vi bliver bedre til at udtale ordene og sætte ordene sammen til sætninger. Jo mere vi selv siger ordene, jo bedre forstår vi dem. Det styrker selvtilliden at høre sig selv snakke tysk.”

26

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Sprog læres gennem handling

Fremmedsprog kan læres siddende, men også stående, gående, aktivt handlende og aktivt ta-lende. Det er tillige vigtigt at rime, remse, syn-ge, lege, spille og agere på tysk. Det stimulerer hjernens affektive side. Ved at stimulere både hjernens kognitive og affektive sider husker eleverne bedre det, de lærer, og samtidig er det både sjovere og mere varieret. Konkret husker eleverne fx tallene på tysk bedre, hvis de præ-senteres gennem en rytmisk talklappeleg.

Klassen stilles op i to kredse. Hver elev får et tal tildelt. Første elev i kredsen nummer 1, næste elev nummer 2 og så videre. Eleverne klapper nu i takt to gange på lårene, to gange i hænderne. Eleven med nummer 1 starter altid, og mens alle fører højre hånd til højre skulder siger eleven med nummer 1 eins, og mens venstre hånd fø-res til venstre skulder, siger nummer 1 en kam-merats tal for eksempel 4 vier. Så er det nummer 4’s tur. Alle klapper lår, lår, hænder, hænder, og mens alle højre hænder føres til højre skuldre si-ger nummer 4 vier, og mens alle venstre hænder føres til venstre skuldre, siger nummer 4 nu et tal på en kammerat, for eksempel 8 acht.

Nu rytmes der videre, til der opstår en fejl eller et tomrum. Det kan være en elev, der har glemt sit eget tal eller ikke lige kan finde på et nyt tal. Den elev, der brød rytmen, gå nu bagest i kred-sen og får dermed det højeste tal. Hvis der er ti elever i kredsen, og nummer 4 bryder rytmen, bliver nummer 4 nu nummer 10, nummer 10 bli-ver nummer 9, nummer 9 bliver nummer 8 og så videre. Nummer 1, 2 og 3 forbliver nummer 1, 2 og 3. Den, der er nummer 1, når legen er slut, har vundet. Derfor går de andre i kredsen ofte efter at få nummer 1 til at bryde rytmen. Når det sker, får alle så et nyt nummer.

Det er ligeledes betydeligt mere motiverende fx at træne tysk bogstavlyde, der er anderledes end på dansk med muntre rim og remsen.

Der findes et hav af lette og sjove tyske sange på kendte melodier. Når eleverne starter med tysk i 5. klasse og bliver vænnet til at synge og sige rim og remser, vægrer de sig ikke mod det, når de rammer puberteten og i mange sammenhænge ellers bliver vældigt blufærdige. Så er de stadig med på en tysk sang.

Uddannelse og dannelse

Den tidligere påbegyndelse af tyskundervisnin-gen gavner ikke kun eleverne fremmedsprog-ligt. Deres Tysklandsbillede og dermed deres kulturforståelse bliver langt mere nuanceret og afbalanceret. Eleverne er ikke fordomsfulde og negative over for Tyskland, tyskere og det tyske sprog. De oplever, at tysk er et brugssprog, der er tilgængeligt og brugbart.

Udenlandske fremmedsprogsforskere har på-vist, at tidlig beskæftigelse med flere fremmed-sprog fremmer børnenes nysgerrighed og kom-munikationstrang og stimulerer udviklingen af artikulationsevnen og den generelle evne til at lære. Tidligere start med tysk er således ikke kun

” Fremmedsprog kan læres siddende, men også stående, gående, aktivt handlende og aktivt talende.”

• Wer will Willis wunderbares Weib werden?

• Wir wiener Wäscherinnen wollen weisse Wäsche waschen

• Vier Verfasser vergessen viele Verse

• Viel Verwirrrung verlangt viel von Vati

• Siebenundsiebzig Bienen zwingen vier Ziegen zum Zoo und fliegen weg

• Ein Eisbär und eine Eiderente eilen alle beide um ein Eis und ein Ei einzukaufen

• Blau ist ein Pfau, schwarz eine Katze, braun ein Hase und rot meine Nase

• Zehn Ziegen ziehen zwei Züge zum Zoo

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

27

uddannelse, men også dannelse (Se ”Nürnber-ger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachen-lernen”, Goethe-Institut, Helene-Weber-Allee 1, D 80637 München).

Klassebingo

I dette afsnit vil vi præsentere en række forslag til sproglige aktiviteter lige til at bruge i skolen, aktiviteter der langt hen ad vejen involverer læ-reren i et positivt samspil med eleverne.

En god aktivitet, der kan tages frem igen og igen er Klassenbingo. Elever og lærer udstyres med et ark med 25 felter med et spørgsmål i hvert felt. Ud over arket skal hver deltager bruge en bog eller et hæfte som underlag og en blyant el-ler skriveredskab. Elever og lærer går nu rundt i klassen med de 25 spørgsmål.

Hver gang man får et ja skrives navnet på den, der svarede ja under spørgsmålet. Et spørgs-mål kunne være: ”Hast du einen Bruder”. Det vil mange kunne svare ja på. For at tvinge alle til at stille spørgsmål til så mange forskellige som mu-ligt er der den regel, at man kun må få et ja fra samme person tre gange.

Klassenbingo kan laves i alle mulige sværheds-grader og med forskelligt indhold. For eksempel kan man lave en Klassenbingo med temaet jul, når man er i december. Vi har også haft elever fra 7. klasse, som startede tysk i 5. klasse, til at lave deres egne spørgsmål. Det synes eleverne er en både, sjov, motiverende og lærerig proces. Og så føler de et ejerskab i undervisningen.

Løbe-læse-skrive

En anden motiverende aktivitet er Lesen-Laufen-Schreiben. Her inddeles eleverne i grupper på 4 eller 5, som det nu lige passer med antallet af elever i klassen. I hver grupper vælges en læ-ser og en skriver. De øvrige i gruppen er løbere.

Klassebingo

Læserne i de respektive grupper går ud på gan-gen med en passende tysk tekst, cirka lige langt væk fra klassen. Læserne læser deres tekst fra top til bund om og om igen. Løberne går ud til deres læser, fanger et par ord eller sætninger (alt efter klassetrin), husker hvad de hørte og går ind i klassen og afleverer ord eller sætninger til gruppens skriver.

I de yngste klasser er det vigtigt at pointere over for skriverne, at retstavning i denne sammen-hæng ikke er vigtig. Efter en rum tid standses aktiviteten og i klassen sammenlignes den tekst, læserne læste op med det resultat skriverne fik ned på papir. Det er ofte nogle pudsige historier, skriverne får produceret. Der kan laves utallige varianter af Lesen-Laufen-Schreiben, men uan-set variant, synes eleverne godt om aktiviteten. I 9. klasse bruger vi den, når tekster til tekstopgi-velserne skal repeteres.

Det er en misforståelse, hvis man tror, at der skal være kropslig aktivitet hele tiden. En afveksling er at foretrække. En god og koncentreret stil-lesiddende aktivitet er pusle-sangen-på-plads. Eleverne får udleveret teksten til en tysk sang. De klipper teksten i strimler efter hver anden linje og lægger strimlerne i tilfældig rækkefølge.

” Der skal ikke nødvendigvis være kropslig aktivitet hele tiden. En afveksling er at foretrække.”

28

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Lesen-Laufen-Schreiben i 7.a

Sangen høres et par gange, mens eleverne får placeret strimlerne i rigtig rækkefølge. Det er en fremragende forøvelse til efterfølgende at arbejde med sangens indhold.

En anden kropslig stillesiddende, men sprog-ligt aktiv øvelse er et simpelt terningspil, hvor eleverne to og to spiller et simpelt brætspil. På hvert felt står en opgave, eleverne skal løse, når de rammer feltet. Det kunne være: Was für ein Tag ist morgen? eller Sage die Monate eller Nen-ne sechs Farben osv.

Terningspil i 5. klasse

Stationenunterricht er en aktivitet med eksem-pelvis otte stationer (opgaver) der hænger rundt

i klassen. Eleverne er i små grupper og løser op-gaver fra station til station. Der er eksempelvis et godt bud i PS, Praktisk Sprog nr. 7/12. Her er temaet skole.

Den første station handler om, at eleverne skal kombinere tyske karakterer med en beskrivelse af, hvad de enkelte tal betyder. Anden station handler om skole- og yndlingsfag, på tredje sta-tion skal eleverne fortælle på tysk, hvad de har i deres pennalhus, fjerde station går ud på at fortælle om elevernes skoledag. I femte station skal eleverne filme klasseværelset med mobi-ler og fortælle om indretningen. Sjette station omhandler, hvad eleverne spiser i pauserne, i syvende skal der fortælles om idrætsaktiviteter i og uden for skolen, og i ottende og sidste inter-viewes tysklæreren. Sidstnævnte giver et godt samspil mellem elever og lærer.

Erfaringer og evaluering

Erfaringerne med tysk fra 5. klasse i praksis er stort set kun positive primært for eleverne, men også for forældrene og tysklærerne. Der har væ-ret mange sidegevinster ved den tidligere start med tysk. Det er sjældent, at eleverne kommer til at sige engelske ord i tysktimerne og om-vendt. Tysk er jo desværre et tilbudsfag, men igennem alle årene har stort set alle elever fuld-ført og gået til prøve i faget.

I 2006 bestilte undervisningsministeriet en: ”Evaluering af tidligere start på fremmedsprogs-undervisningen” herunder ”Kvalitativ undersø-gelse af erfaringer med tidligere start på 2. frem-medsprog tysk fra 6. klasse”. Her deltog lærere fra hele landet, der på dette tidspunkt havde praktisk erfaring med tysk fra 6. klasse. Konklu-sionerne blev:

” Fremmedsprog bør starte så tidligt, at sprog og handling naturligt kædes sammen.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

29

Se ”Muusmann-rapporten”, kan downloades fra uvm.dk, skriv Muusmann rapporten i søgefeltet. Rapporten hedder ”Evaluering tidligere start på fremmedsprogsundervisning”.

Ovenstående underbygges også af kulturmini-steriets rapport ”Sprog til tiden”:

Her I starten af 2013 har der været megen medie-omtale om tysk. Flere aviser har bragt serier af artikler, der alle har det til fælles, at danske unge har dårlige tyskkundskaber, senest i Politiken 25. februar 2013, der blandt andet konkluderer, at dårlige tyskkundskaber koster jobs i Danmark.

Det er på tide, vi tager ved lære af de mange gode erfaringer, gevinster og sidegevinster, ovenståen-de viser, der er forbundet med at starte tysk i 5. klasse. Når tysk så forhåbentligt snart gøres obli-gatorisk, vil det gavne rigtig mange steder og på rigtig mange planer i det danske samfund.

Klassebingo i 5. klasse

” Ekstra tid i begynderundervisningen giver bedre sprogkundskaber og kan medvirke til større interkulturel forståelse.”

• 2. fremmedsprog bør ikke starte for sent.

• 2. fremmedsprog bør starte så tidligt, at sprog og handling naturligt kædes sammen.

• Ikke kun hjernens kognitive side, men også den affektive side bliver stimu-leret via sanserne, fx ved kropslige og sproglige aktiviteter, rim, remser, rol-lespil, musik og bevægelse. Sagt på en anden måde: Sprog og handling bør følges ad. Det gavner også elever, der har svært ved at tilegne sig sproget på traditionel vis.

• Ekstra tid i begynderundervisningen giver bedre sprogkundskaber og kan medvirke til større interkulturel forstå-else.

• De eneste ulemper, der blev nævnt, var alle på politisk og kommunalt plan gående på, at det var alt for besvær-ligt og bøvlet at få lov til at starte tysk tidligere end 7. klasse.

”Både indlæringsmæssigt og kulturelt giver det altså god mening, at alle danske skoleelever skal have tysk sprog som det naturlige og obligatoriske 2. fremmedsprog efter engelsk. Tysk som obligatorisk fag vil derudover sende et stærkt signal om, at tyskundervisning ikke er et levn fra forti-den, men derimod en central brik i danske skoleelevers pensum. Tysk som obligatorisk 2.-sprog vil også fritage elever for meget tid-ligt at skulle tage ansvar for valg og fravalg af sprog, som senere er styrende for deres muligheder i ungdomsuddannelserne.”

30

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

Det er min oplevelse, at mange børn og unge afskrækkes af sprogundervisning, fordi den simpelthen gør vold på deres tilbageholden-de måske lidt generte natur og sætter deres mod på en alvorlig prøve. At skulle sige no-get foran klassen er en overvindelse; at skul-le sige noget på engelsk kan være direkte grænseoverskridende. Ikke alle børn og unge kan se sig selv i X-Factor eller andre reality programmer, hvor man iscenesættes, udstil-les og promoveres. Det er såmænd allerede blevet belyst en del i medierne på det sidste, hvor svært det ind imellem føles at være en stille del af mængden og skulle leve op til forventningerne i det moderne kommunika-tionssamfund, når de ekstroverte se mig- hør mig værdier i sagens natur er dem, der læg-ges mærke til, dem der tiljubles og dem, der i sidste ende sætter dagsordenen og tager

magten. Hvad skete der mon med det gode gamle ordsprog Tale er sølv, tavshed er guld? Søger man ’introvert’ på nettet, finder man blandt andet en del debatsider, hvor mange opfordrer til, at de stille ’står ved sig selv’ og ikke bør føle sig presset til en udfarende ad-færd, når det dybest set er dem imod.

I motivationsøjemed i engelskundervisningen giver det rigtig god mening, at de enkelte elever står ved, hvordan de er som personer, for derved har de en realistisk mestringsforventning. Det si-ger sig selv, at børn og unge må føle sig frem og at det er en del af en større dannelses- og mod-ningsproces at vide, hvem man er. I afsøgningen af dette felt kan de opleve mange grænseover-skridende situationer.

Idet engelsk har udviklet sig til et lingua franca

Af Anja Bols Slåttvik, adjunkt

Engelsk i Udeskolen- når engelsk er skræmmende

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

31

(fælles sprog) forventes det, at danske skoleele-ver opnår en rimelig høj grad af korrekthed i en-gelsk, for at de kan kommunikere globalt på alle niveauer og i alle situationer. Der er en politisk målsætning om, at sproget introduceres tidligt i skolen, så der er størst mulighed for at opnå forståelse, for træning og forbedring. Et kig på slutmålene i Fælles Mål for Engelsk bekræfter et højt ambitionsniveau indenfor det talte og skrevne engelsk, hvor også genre- og kulturfor-ståelse vejer tungt.

Svært for de stille elever

Der er en forventning, blandt den gruppe, der sætter dagsordenen, om at engelsk ’kan man bare’ for det bruges i fritiden, i undervisningen på de videregående uddannelser og senere i ar-bejdslivet. Der er en vis forventning hos sprog-læreren om, at eleverne har gode forudsætnin-ger for engelsk, idet de har været ude at rejse, set tv eller været på Youtube etc., eller de har al-lerede spillet på nettet og chattet med folk i an-dre lande. Og der er en forventning i eleven selv om, at engelsk kan man lære, for det kan alle de andre jo! Men da det netop hos nogle er en for-udsætning at være en stille person, så har disse elever af gode grunde ikke rigtig taget sproget i munden endnu, når de møder op til den første undervisning. Det er her, det bliver grænseover-skridende i sprogundervisningen; at skulle gøre det passive ordforråd aktivt, og en del elever op-lever de første nederlag, alene fordi de føler sig tvunget til at tale højt foran de andre.

Engelsklærerens dilemma er altså, at det mo-derne kommunikationssamfund belønner den udadvendte, og rigtig meget undervisning er funderet i mundtlig kommunikation, dels fordi sprogtilegnelsesteorier arbejder med naturlig kommunikation og interaktionisme, og dels for at styrke elevernes kompetence til at formidle stof og holdninger til en gruppe aftagere, og at dette fokus på kommunikativ kompetence risi-kerer at blive til fokus på udadvendthed; sam-tidig med at enkelte elever blokerer for læring alene ved tanken om mundtlig kommunikation som et middel til at lære engelsk.

Jeg har i min undervisning prøvet forskelligt for at motivere de stille elever, og jeg er blandt an-det kommet frem til, at selv venlig tvang har den modsatte effekt. Og det virker slet ikke at lade dem sidde, og håbe de med tiden selv kommer ud af busken.

At skjule sin stemme

De seneste år har jeg så, som så mange andre, eksperimenteret med metoderne i Cooperative Learning som en del af løsningen på udfordrin-gen med de stille elever. Nogle af strukturerne understøtter og plejer den selvstændige tænke-fase, for at gå videre i en afprøvningsfase, hvor eleven formulerer sit svar til en sidemakker og de to bliver enige om et fælles svar, for så til sidst at skulle formulere det i en større sammenhæng. Denne fremgangsmåde finder jeg bestemt an-vendelig, da det giver den nødvendige tid og ro for den stille elev til at sætte ord på tanker,

Anja Bols Slåttvik er adjunkt og underviser i VIA, HF og Læreruddannelsen i Nr. Nissum

” Der er en forventning om at engelsk ’kan man bare’, for det bruges i fritiden og i undervisningen.”

32

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

foruden at der er en god refleksionsfase, hvor eleverne bliver forsigtigt udfordret i deres svar og har mulighed for at tænke om og tænke an-derledes uden at blive presset og udstillet.

Dog var dét i CL, jeg umiddelbart blev mest op-taget af, den lille banale detalje med lange og korte stemmer. Dét at tale højt og tydeligt til hele klassen eller lavt til en sidekammerat er na-turligvis en nødvendighed i et kommunikativt arbejde, hvor der er høj intensitet og alle delta-ger i en arbejdsproces, men det skærpede mit fokus på, hvorvidt man kan ’skjule’ sin stemme i en arbejdssituation i engelsktimen. Jeg blev op-mærksom på, at det kunne være en stor hjælp for de stille og tilbageholdende elever, at de kunne få sat ord på, at det er okay at tale lav-mælt. Dog løb jeg til stadighed ind i pladspro-blemer i klasselokalet, forstået sådan at eleverne sad for tæt til, at de rigtig kunne nedtone deres stemmer for de andre par eller grupper, når de skulle tale med sidemakkeren.

Sprog med naturlig baggrundsstøj

I artiklen Nu tør jeg godt sige noget på engelsk (PS Praktisk Sprog 1/2013) fortæller den engel-ske skuespiller Kieron Jones, at han bruger høj musik som underlægning i undervisningen for at tvinge eleverne til at tale højt og tydeligt. Baggrundslyd kan vel på én og samme tid ned-tone og fremhæve elevernes sprog, overvejede jeg, og det er min formodning, at denne dualitet kan styrke selvtilliden hos den stille elev. Eller sagt på en anden måde, der vil aldrig blive helt stille, når den stille elev vælger at være tavs, og således bliver fokus fjernet fra den stille person.

Af hensyn til mine kolleger i de andre klasselo-kaler kunne jeg naturligvis ikke bruge høj mu-sik, men jeg kunne bruge samme princip om baggrundsstøj udenfor i skolegården eller på sportspladsen. Straks der kommer lidt vind i ve-jen, eller regnen trommer på blade og halvtage,

eller fugle og biler blander sig i lydbilledet, har man chancen for at skjule eller forstærke, det man selv siger. Desuden byder uderummet på en markant anden fysisk oplevelse. Alene det, at man ofte står og går i stedet for at sidde og sidde, giver en lidt urolig flok elever, og man skal lære sig at betragte det som god energi i stedet for uro.

Jeg ønskede at udforske uderummets mulighe-der for samtale, så jeg skulle indkredse et ind-hold, som retfærdiggjorde at vi gik ud af klassen i forhold til målene i Fælles Mål for engelsk.

Fra ord til kommunikativ kompetence

Jeg anerkender, at engelsk har høj status i Dan-mark, både som globalt kommunikationsmiddel og som social markør. At mestre sproget påvir-ker magtbalancen i kommunikationssamfundet, og at kunne bruge udtryk som nice og epic i den rigtige sammenhæng giver street credit for nu at sige det på godt dansk. For ikke at tale om den herlige kombination über swag, som jeg antager, erstatter det gode danske uovertruffen.

At bringe ord fra fremmede sprog ind i det dan-ske for at skabe nye muligheder for at udtrykke sig præcist vidner om sproglig bevidsthed. Hvis man tidligt opnår en bevidsthed om sprogets muligheder og magt, så er både den stille og

” Det kan være en stor hjælp for de stille og tilbageholdende elever, at de kan få sat ord på, at det er okay at tale lavmælt.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

33

den meget talende elev bedre stillet til at træffe kvalificerede valg om, hvornår og hvordan spro-get kan bruges. Det være sig sparsomt eller til overflod, og dermed opnår alle en kommuni-kativ kompetence som svarer til den enkelte person og ikke til en forventning om en særlig iscenesættelse.

I min optik er springet fra at mestre slang med fremmede udtryk, sådan som børn og unge alle-rede gør det, til at blive udfordret tidligt i skolen med ordsnedkeri derfor ikke så langt. Min mål-gruppe skulle være 5. – 6. klasse, fordi eleverne på dette alderstrin begynder at blive selvbevid-ste nok til, at det sætter grænser for deres kom-munikative kompetence.

De har i 3. og 4. klasses engelsk allerede arbejdet meget med rim, remser, sange og digte, som er en skøn legeplads for ord, og siden det overord-nede tema og mål var at ’bruge ord’, blev indhol-det for dette lille eksperiment digte.

Det skulle afprøves og således blev en gruppe lærerstuderende på linjeholdet engelsk udsat for en mindre workshop om digte i Udeskolen. Jeg havde som nævnt allerede gjort mig tanker om elevforudsætninger, motivation, sproglige magtforhold og rammer, foruden at indhold og mål for undervisningen også var givet. Jeg manglede at forholde mig til læreprocessen.

Trådene samles

De studerende var advarede om, at de skulle ud i vejret denne dag, og de havde således klædt sig på til lejligheden. De blev bedt om at tage papir og blyant med ud, men det kunne kun lade sig gøre, fordi det var tørt udenfor. I tilfælde af regn ville jeg skulle tænke alternativt med hensyn til skrivedelen af forløbet.

Engelskundervisningen i 5. og 6. klasse må formodes at kunne bygge på et generelt elev-intersprog, der indeholder et grundliggende

ordforråd indenfor nære emner som familie, dagligdag og fritid. Således må eleverne med rimelighed forventes at kunne bygge videre på dette, foruden at de skal trække på deres viden om modersmålet i opbygningen af et ordforråd i forbindelse med produktionen af simple digte. Yderligere må det antages, at de har et grund-læggende kendskab til rim og remser, som kan danne udgangspunkt for arbejdet med egne rim, remse, vers eller digte.

Mærk stedet og brug sproget

Klasserumssproget er naturligvis et enkelt en-gelsk i det følgende. På plænen mellem bygnin-gerne, hvor der netop var et lydbillede af fugle, plæneklippere, biler og vestenvind, blev de stu-derende bedt om at finde sig et sted, hvor de syntes, der var rart. Her skulle de finde ord, som de mente beskrev stedet; hvad kunne de se og høre og mærke?

Det er min vurdering, at det ville være lettere at identificere følelser og holdninger, når man havde oplevet dem fysisk, hvilket bringer mig til-bage til min indledende bemærkning om, at et sprog skal tages fysisk i brug, før det kan anven-des konsekvent og hensigtsmæssigt. At sanse ordet er det første skridt til at sige det.

Papir og blyant skulle bruges til at nedfælde re-sultaterne, som i 5. og 6. klasse givetvis i stor ud-strækning vil være på dansk og derfor kræver en oversætter eller et ordbogsopslag senere.

Næste øvelse var at dele sine ord med en kam-merat. De skulle besøge hinandens sted og for-tælle om og forklare deres ord. I denne del af arbejdet med ord blev de bedt om at supplere hinanden med at finde nye og anderledes ord, eller måske endda stille spørgsmålstegn ved hinandens ord. Det med at være positiv kritisk kan være svært at håndtere, og netop derfor kan der være en pointe i at lære det.

” Et sprog skal tages fysisk i brug, før det kan anvendes konsekvent og hensigtsmæssigt.”

34

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

Indsamlede ord skal bearbejdes

Således udstyret med ord var det tid at komme tilbage til klasselokalet for nu skulle ord og ople-velser omsættes til skrift. De studerende skulle ved hjælp af deres indsamlede ord skabe et lille digt om deres udvalgte sted. Det var vigtigt at komme tilbage til klasselokalet i denne del af processen, fordi et godt skrivearbejde som så meget andet afhænger af rammen. Elever i 5. – 6. klasse ville skulle slå ord op og skulle der-for have ordbøger eller internet ved hånden. Foruden at en ordentlig skrivestilling signalerer større seriøsitet, end hvis man sidder med et stykke papir på skødet. Endeligt ville det ikke være retfærdigt at byde ordblinde og skrive- og læsesvage elever, at de ikke kunne bruge deres it-redskaber. Det er i princippet slemt nok, at jeg har bedt selvsamme gruppe skrive ord ned ude ved deres sted! Men meget apropos det moder-ne kommunikationssamfund har de fleste børn i dag en mobiltelefon, og på den kan de indtale deres ord. Det kan naturligvis diskuteres, om man i en undervisningssituation kan tillade sig at sætte sin lid til elevernes private mobiltelefo-ner. Jeg er måske arrogant i min antagelse, at det er en mulighed, men det er under alle omstæn-digheder noget, jeg ville undersøge i min klasse. Mange ordblinde skriver dog ganske udmærket og kan sagtens tyde deres egne ord senere, men alternativt kan de tegne deres ord. Jeg kender voksne ordblinde, som tegner deres indkøbs-sedler, så hvorfor ikke ord til digte?

Før og i skrivefasen i klassen var indlagt et større puslearbejde med ordene, inden det blev til fær-dige digte.

Tre sprogfunktioner

Det var jo ikke en skoleklasse med stille elever, som var udsat for forløbet, så det gav ingen me-ning at spørge ind til oplevelsen af større, min-dre eller uændret selvtillid og aktiv deltagelse.

Derimod gav det rigtig god mening sammen med de lærerstuderende at reflektere over de forskellige talegenrer, der var i spil under forlø-bet.

Til dette formål refererede jeg til Lene Herholdt, som i sin ph.d. (Herholdt, 2003) fremlægger en hypotese om, at der er flere talegenrer i brug i udeskolen end i almindelig undervisning, hvil-ket altså vil sige, at elever arbejder mere bevidst med flere sprogområder i uderummet end i klasselokalet. Denne tese skulle de studerende tage stilling til i vurderingen af forløbet. Her-holdt taler om den ideationelle sprogfunktion, den mellemmenneskelige og den tekstuelle sprogfunktion.

Den ideationelle sprogfunktion er den, der hand-ler om sagsforhold i sproget. Det vil sige, at den-ne funktion bruges udforskende og til at ordne sproget omkring et bestemt område. I tilfældet med digtene var det øvelsen på stedet, hvor de studerende skulle identificere, hvad de sansede på et helt særligt sted og sætte ord på deres oplevelser af stedet. Det er her, hvor ord støtter den kognitive proces og forståelsen af en situa-tion går fra at være intuitiv til at blive sat i tale. Det er her, hvor ordene skrives ned for at støtte hukommelsen og skabe orden.

Den mellemmenneskelige sprogfunktion handler om alt det, der bliver sagt for at skabe samarbej-de, kommunikere og bevare kontakt, reflektere over erfaringer, holdninger og følelser, og på-virke og skabe handlinger under arbejdet med den ideationelle funktion. Med andre ord så er al den snak, der foregår for at samarbejde om at løse opgaven med at finde ord og følelser også en væsentlig sprogfunktion. Også den småsnak der opstod i gruppen af studerende når vi bevæ-gede os fra klasselokale til uderum kan forstås som en nødvendig sprogfunktion; om end den var på dansk og ikke engelsk.

” De fleste børn i dag har en mobiltelefon, og på den kan de indtale deres ord.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

35

Sidst men absolut ikke mindst er der den tekstu-elle sprogfunktion, som er den, der anvendes når man laver metasprog og sætter sprog på spro-get. Den opstår i dette forløb, når ordforrådet fra den ideationelle sprogfunktion opkvalificeres, både på stedet i en samtale, og senere når klas-sen skal i gang med skriveøvelsen. Ordene skal eventuelt oversættes til engelsk, sammenlignes med dansk og måske andre sprog, kategoriseres i ordklasser og man skal måske tale om tid, tal og grad og så videre. Yderligere skal man tale om, hvordan ordene kan sættes ind i engelske sæt-ninger, så man følger væsentlige grammatiske regler. Foruden at genren også skal eksemplifi-ceres og tydeliggøres, hvis det ikke allerede er sket i tidligere forløb.

Falder nemt tilbage til dansk

De studerende oplevede på egen krop, at det lykkedes at anvende de tre talegenrer kon-struktivt. Der var for dem ingen tvivl om, at den ideationelle sprogfunktion blev vældigt kvali-ficeret via uderummet, som gav mulighed for sanselighed, plads og talerum, selv for de stille elever. Samtidig gav det fuldstændig sig selv, at den mellemmenneskelige sprogfunktion blev mere markant i uderummet, idet de andre ikke nødvendigvis lyttede med, når den stille elev afprøvede sit engelsk og udleverede lidt af sig

selv i beskrivelsen af oplevelsen af de særlige steder eller i holdninger til en kammerats værk og idéer.

De korte øjeblikke, som opstår, når eleverne skal bevæge sig fra et sted til et andet er heller ikke spildtid i forhold til denne sprogfunktion. Det er tid, der bruges til at etablere og vedligeholde relationer. Qua et rum, som ikke repræsenterer den sædvanlige skolesituation inviteres til delta-gelse på et nyt og anderledes plan. Det skal på ingen måde forstås som et mindre seriøst un-dervisningsmiljø, blot et miljø som blandt andet åbner for nye vinkler og relationer.

Dog er denne funktion, som nævnt, utrolig svær at styre i engelskundervisningen, for her glider klasserumssproget naturligt tilbage til dansk. Dette er helt klart et aspekt af engelsk i Ude-skolen, som kræver opmærksomhed, for set fra lærerens synspunkt er det oplagt at eleverne øn-sker at tale engelsk, netop fordi ingen kan lytte med, men fra elevernes synspunkt er der netop ingen der lytter og opdager, at de ikke taler en-gelsk hele tiden. Det er en balance mellem kon-trol, forventning og tillid.

Den tekstuelle sprogfunktion hæver barren for sprogbevidsthed og skulle gerne på læn-gere sigt udvikle det sanselige til kommunikativ kompetence. Også i denne del af processen er det vigtigt at holde fokus på engelsk og bevare engelsk som klasserumssprog. Det kan i sig selv være noget af en udfordring for læreren at opfyl-de dette, fordi sproget om sproget selv på dansk kan virke abstrakt, og mange elever hurtigt vil opgive at forstå. Det forekommer mig endnu en-gang at være et spørgsmål om balance; denne gang mellem signalværdi og aktuel praksis.

Udeskolen kan støtte sprogundervisningen

Så hvis målet var at få de stille elever til at sige mere, så de bedre kan bruge engelsk aktivt og grundlæggende få mere selvtillid til at tale en-

” Jeg kender voksne ordblinde, som tegner deres indkøbssedler, så hvorfor ikke ord til digte?”

36

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

gelsk højt og tydeligt, så ja, det var de studeren-des vurdering at Udeskolen har et meget stort potentiale for det. Sagen er at finde indhold og processer, der berettiger, at man forlader klas-selokalet.

Lene Herholdts forskning peger på, at Udesko-len fortætter og kvalificerer kommunikationen, fordi den bliver utvungen i et anderledes under-visningsrum.

Det ligger det da lige til højrebenet at indføre den i heldagsskolen.

Referencer

PS Praktisk Sprog 1/2013, Tidsskrift for undervi-sere i fremmedsprog, 26. årgang januar 2013

Herholdt, Lene: Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster. En undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole. Danmarks Pædagogiske Univer-sitets Forlag 2003.

” Elever arbejder mere bevidst med flere sprogområder i uderummet end i klasselokalet.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

37

Som indfødt amerikaner og gymnasielærer er jeg dagligt imponeret over vores elevers evne til at udtrykke sig mundtligt på en-gelsk. Selv vores svage gymnasieelever op-når en mundtlig kompetence, der gør dem i stand til at konversere nogenlunde ubesvæ-ret på et dagligdags, ikke litterært niveau, som imponerer udenlandske besøgende.

En medvirkende årsag til de gode resultater er den danske tradition, hvor eleverne arbej-der med autentiske, fremmedsprogede tek-ster. I gymnasiet er teksterne udelukkende hentet fra originale, ubearbejdede, engelsk-sprogede værker, men allerede i de mindste klasser præsenteres eleverne for originale tekster, f.eks. gennem børnerim, sange og vittigheder og senere gennem uddrag fra romaner og noveller. Gennem disse tekster opnår skoleeleverne indsigt i andre kultu-rers og tiders tænkemåder, værdisæt og tra-ditioner, samtidig med at de forøger deres ordforråd på en anden måde end gennem kunstigt konstruerede læsestykker. Læsnin-

gen af autentiske tekster er ligeledes vigtig for motivationen – når eleverne indser, at de mestrer og forstår autentiske tekster, som er beregnet for indfødte sprogbrugere, styrkes deres selvtillid – eleverne mærker, at de vir-kelig kan noget og opmuntres derved til at gå videre.

I denne artikel vil jeg til brug for folkeskolens engelskundervisning foreslå nogle værker hen-tet fra amerikansk børnelitteratur. Det drejer sig om klassikere, der besidder kvaliteter, som gør dem indlysende til skolebrug i Danmark al-lerede fra de mindste klasser. Eleverne er altid glade for nye, farverige bøger og for variation i undervisningen; hvorfor det er en god ide at afbryde et forløb i en grundbog ved at give ele-verne ’rigtige’ bøger med autentisk amerikansk (eller engelsk) børnelitteratur. Ganske vist er de pågældende tekster af lidt ældre dato, men de har allesammen bestået tidens prøve og er umå-

Af Conrad Kisch, lektor

Klassikere for de mindste klasser

– amerikansk børnelitteratur til brug i engelskundervisningen

38

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

deligt populære i USA – på samme måde som en klassiker som Palle Alene i Verden endnu læ-ses med stort udbytte i Danmark. Et kendetegn for bøgerne er anvendelsen af repetition som kunstnerisk virkemiddel – hvilket netop forstær-ker deres appel til yngre læsere. Og eftersom bøgerne længe har været elsket og er blevet benyttet i undervisningssammenhænge, findes der som supplement et rigt og varieret pæda-gogisk materiale, der bl.a. indeholder adskillige forslag til kreative aktiviteter. Meget af dette ma-teriale kan hentes fra internettet.

En af Amerikas mest populære børnebogsforfat-tere er Theodor Geisel (1904-1991), bedre kendt ved sit forfatternavn, Dr. Seuss. I 1954 blev Dr. Seuss som respons på en artikel i tidsskriftet Life om læsevanskeligheder blandt skolebørn opfor-dret til at skrive en letlæselig bog med kun 250 gloser. Dr. Seuss skar antallet ned til 220 gloser i sin bog The Cat in the Hat, som indledte en hel Beginner Books serie.

Grønne æg og skinke

I 1960 indgik forlægger Bennett Cerf (1898-1971) fra forlaget Random House det væddemål, at Dr. Seuss ikke kunne skrive en bog med kun 50 gloser – men det kunne han, oven i købet som formfuldendte vers!

Denne bog Green Eggs and Ham (Beginner Books, New York: Random House, 1988) er med sit begrænsede ordforråd så lettilgængelig, at den er velegnet til anvendelse forholdsvis tid-ligt i løbet af fjerde klasse – faktisk er lixtallet helt nede på 6. Bogens handling og ikke mindst dens skøre, farverige tegninger vil sikkert begej-stre eleverne i denne aldersgruppe. Green Eggs and Ham er en samtale mellem den plagsomme ”Sam-I-am” og et stakkels offer, som opfordres til at spise noget så aparte som grønne æg og skinke – situationen er selvfølgelig letgenken-delig for alle børn, der ligeledes ustandselig nødes af forældre til at spise alt muligt ”mærke-ligt” imod deres vilje. Til sidst, for at blive fri for

Conrad Kisch er cand.mag. et art. og lektor på Tårnby Gymnasium

” Læsning af autentiske tekster er vigtig for motivation og elevernes selvtillid.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

39

yderligere plagerier, indvilliger hovedpersonen i at smage disse grønne æg med skinke – og til sin forbavselse kan han lide dem!

For hvert spørgsmål Sam-I-am stiller i bogen, f.eks. Would you eat them in a box?/ Would you eat them with a fox? findes en passende illustra-tion, som nærmest overflødiggør gloselister – ele-verne kan blot gætte betydningen af ordene ud fra billedmaterialet. På grund af versformen med dens lette, smægtende rim, de enkle gloser, som

gentages igennem bogen, og ikke mindst de vid-underlige, morsomme illustrationer, lærer mange børn hurtigt store dele af bogen udenad og cite-rer den for hinanden – hvilket styrker indlæringen. Teksten indbyder til dramatiseringer, til gruppear-bejde og efterfølgende klassesamtale på engelsk; eleverne laver lister over madvarer og i det hele taget over alle de ting, de kan lide og ikke lide, og disse lister kan skrives op på tavlen og diskuteres.

Katten i hatten

Dr. Seuss’s bog The Cat in the Hat(Beginner Books, New York: Random House, 1985, $7.99) er med sine 220 gloser en del sværere end Green Eggs and Ham, men kan alligevel læses med stort udbytte hen imod slutningen af femte klasse, da lixtallet kun ligger omkring 8; i USA anvendes bogen i børnehaveklassen til højtlæs-ning og til læsning i 1., 2. og 3. klasser. Dr. Seuss valgte her endnu engang en situation, som er velkendt for alle børn. Jeg-fortælleren og hans søster Sally er alene i huset på en regnfuld dag og keder sig. Selvom deres mor har forbudt dem at lade fremmede komme ind – suppleret af en fisk i en bowle, der i teksten fungerer som vika-

” Det er en god ide at give eleverne ’rigtige’ bøger med autentisk amerikansk (eller engelsk) børnelitteratur.”

Sam!

If you will let me be,

I will try them.

You will see.

Say!

I like green eggs and ham!

I do! I like them, Sam-I-am!

And I would eat them in a boat.

And I would eat them with a goat...

And I will eat them in the rain.

And in the dark. And on a train.

And in a car. And in a tree.

They are so good, so good, you see!

So I will eat them in a box.

And I will eat them with a fox.

And I will eat them in a house.

And I will eat them with a mouse.

And I will eat them here and there.

Say! I will eat them ANYWHERE!

I do so like

green eggs and ham!

Thank you!

Thank you,

Sam-I-am!

40

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

rierende overjeg – får katten i hatten adgang til huset og laver alle mulige ulykker; men heldig-vis rydder katten også op efter sig, inden mor kommer hjem. Illustrationerne er i samme stil som i Green Eggs and Ham, idet de anskueliggør indholdet af teksten og dermed letter forståel-sen. Der findes en hel del materiale i forbindelse med denne bog, f.eks. har firmaet Broderbund en særlig software School Edition, formedelst $ 49.95, med interaktive materialer for beginning readers, primary, intermediate and second lan-guage learnersog en Lab Packtil $99.95.

Det er billigere at finde på sjove pædagogiske lege selv, og her er det oplagt at lade eleverne dramatisere teksten, tale om at kede sig og tale om forældres for- og påbud.

Hatte til salg

En anden børnebog, som kan bruges i en-gelskundervisningens første år, er Caps for Sale af Esphyr Slobodkina fra1940 (Harper Trophy, 1987, $ 3.95). En omvandrende bissekræmmer

sælger kasketter og balancerer sit varelager be-stående af grønne, blå, brune og røde kasketter oven på sin egen ternede kasket. Bissekræmme-ren går en tur, tager sig en lur under et træ, men forbløffes, da han vågner og opdager, at samt-lige kasketter, bortset fra hans egen ternede ka-sket, er væk. Det er imidlertid de abekatte, som befinder sig i træet, han har sovet under, der har stjålet alle kasketterne! Bissekræmmeren bliver rasende, men aberne aber blot efter, når han skælder ud og trygler om at få kasketterne tilba-ge. Til sidst smider bissekræmmeren i raseri sin egen ternede kasket ned på jorden, hvorefter aberne selvfølgelig smider deres. Manden kan nu roligt samle kasketterne sammen, igen sætte dem på sit eget hoved og vende tilbage til byen.

Historien er sød og appellerer til alle børn, ikke alene på grund af handlingen, men også på grund af de spændende, naivistiske farveillustra-tioner og gentagelserne, når aberne efterligner bissekræmmeren. Lixtallet ligger omkring 16; der er i alt cirka 123 gloser, inklusive bøjningsformer af stærke verber som f.eks. sleep/slept og think/thought, og der er forholdsvis få gloser, som eleverne vil finde svære – ordet peddler, en bis-sekræmmer, vil dog ligge fjernt for vores elever. Det har sikkert været en mere almindelig glose i 1940 end i dag. Til gengæld findes der rigtig mange gloser, som er velegnet til f.eks. indøvelse af navnene på farver, indøvelse af adverbierne right, left, back, behind, up og down og brugen af mængdeordet bunch. Det er igen oplagt at lade eleverne dramatisere historien – her er en mulig-hed for differentiering i praksis, hvor de mere liv-lige elever for en gangs skyld kan få lejlighed til at agere abekatte uden at genere nogen. Man kan også lade eleverne tælle de forskellige genstande i teksten. Hvor mange kasketter har manden? Hvor mange aber er der i træet? Hvor mange grå og røde kasketter er der tilsammen? Hvor meget kan bissekræmmeren tjene, hvis han sælger alle sine kasketter til $ 50 stykket? Osv., osv.

” Situationen er letgenkendelig for alle børn, der nødes af forældre til at spise alt muligt ”mærkeligt” imod deres vilje.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

41

Caps for Sale anvendes i USA til højtlæsning i første klasse og til tekstlæsning i anden klasse. På bogens omslag foreslås aldersgruppen 3 til 7 år, men også ældre børn (og voksne!) synes godt om bogen. En webside på internettet har følgende forslag til øvelser, hvor arbejde med in-ternettet integreres i et forløb. Disse øvelser kan sagtens bruges i en klasse i Danmark:

Et hatte-tema

A ”Hats” theme can be a lot of fun and this is a good book to read during your study of head-wear. The Web has numerous sites advertising caps and hats. Allow your students to browse some of these sites and discover how many dif-ferent kinds of hats there are.

Below are some you might try.

Once students have been allowed to look at some of these Web sites, discuss the differences in the way the caps were sold in Caps for Sale and how hats and caps are sold now. Have the students create their own unique hats and write advertisements to market their products.

Hatte-matematik

On some of the sites listed above, you will find prices of the hats being sold. The students will find that caps and hats are far more expensive than “fifty cents a cap” (in the book). Have the students compare prices on the different sites

that have similar hats. Give them word problems to solve which require them to use info from the Web sites to solve. Examples: How much money could you save per hat if you bought two Acoo-lah hats instead of just one? What is the differen-ce between the US price and the Australian price of one Acoolah hat?

Endnu en bog med pædagogiske muligheder er

Millions of Cats af Wanda Gág fra 1928 (Coward-MCann: New York, 1988, $ 4.95), vinder af den prestigefyldte Newbery Award for børnebøger. Bogens sort-hvide illustrationer er inspireret af bøhmisk folkekunst. Wanda Gágs bog har cirka 200 gloser, inklusiv verber i forskellige tider og former, og er derfor bedst egnet til femte klasse. Historien har form af et eventyr, der begynder med den klassiske indledning Once upon a time. Et gammelt par føler sig ensomme og ønsker sig en kat. Manden giver sig i kast med at lede efter en kat og kommer til en bakke, hvor der er:

” En fisk i en bowle fungerer i teksten som vikarierende overjeg.”

• Village Hat Shop (www.villagehatshop.com/sales.html)

• B! Wear Cap Co. (www.yosemite.net/bwear)

• Fino Fino (www.finofino.com)

• Hats New York (www.hatsny.com)

Cats here, cats there,

Cats and kittens everywhere,

Hundreds of cats,

Thousands of cats,

Millions and billions and trillions of cats.

42

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Det gør det unægteligt svært at udvælge en kat, eftersom de allesammen er søde og flotte. Man-den vælger så dem alle, men dette fører selvsagt til problemer med at fodre kattene og give dem noget at drikke. Til sidst slås kattene indbyrdes om, hvilken der er den flotteste – kun én overle-ver, et lille skvat af en killing, men med pleje og kærlighed bliver dent den smukkeste kat, som ægteparret nogensinde har set – og de to gamle mennesker burde vide det, eftersom de har set: Hundreds of cats, / Thousands of cats, / Mil-lions and billions and trillions of cats / and not one was as pretty as this one. I fortsættelse af bogens tema kan eleverne tale om emner som ensomhed, kærlighed og kæledyr.

Gør plads til ællingerne

En sidste klassiker, der er velegnet til brug i femte klasse, og som indbyder til en helt anden form for klassearbejde, er Make Way for Ducklings,

vinder af Caldecott Award for børnelitteratur, og skrevet af Robert McCloskey (New York: Puffin Books, 1976, $3.95). Handlingen er såre enkel: En familie af gråænder ruger deres æg ud ved bred-den af floden Charles i Boston. Da ællingerne er blevet store nok, vralter de allesammen gennem Boston til parken, the Public Garden.Undervejs skaber dette trafikkaos, som nødvendiggør en politieskorte. Herefter bor hele andefamilien på en ø i parkens sø og spiser turisternes jordnød-der. Bogen er fra 1941 og således ældre end den berømte danske turistplakat med ællingerne, der krydser et fodgængerfelt med assistance af en politibetjent. Hvad der gør denne bog så oplagt til benyttelse i folkeskolen, er dels det anderledes billede af en stor amerikansk by – eleverne er vant til fra fjernsyn at tro, at amerikanske storbyer kun består af skyskrabere og vold – og dels forfatte-rens herlige tegninger af Boston og dens sevær-digheder, som opfordrer til fordybelse i denne by og dens historie gennem anvendelse af f.eks. IKT.

Eleverne kan fra internettet hente bykort over Boston og følge ællingernes rute fra floden med Longfellow Bridge i baggrunden, over motorvejen, Embankment Road, til Mt. Vernon Street og til højre ad Charles Street til hjørnet af Beacon Street og endelig til the Public Gar-den. Man kan også finde oplysninger og bille-der om forskellige steder nævnt i bogen, f.eks. the Swan Boats i parken, Louisburg Square og the State House. Eleverne kan på internettet få oplyst, at Charles Bullfinch, arkitekten bag the State House, også har arbejdet på USA’s Capitol i Washington, og at bygningens kobberkuppel var lavet af Paul Revere, en figur som alle ameri-kanske skolebørn kender fra hans natlige ridetur i 1775, hvor Revere advarede amerikanske bøn-der om, at englændere ville beslaglægge deres våben – begivenheden, som udløste Amerikas uafhængighedskrig. Kort sagt internettet kan byde på en masse oplysninger vedrørende Bo-stons historie og de scener fra bybilledet, som

” For at udbrede kendskabet til Boston findes et ”online collaborative project” for skole-klasser i hele verden, hvor klasser får tilsendt bøger og andre materialer om byen.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

43

udspiller sig i bogen. Man kan oven i købet finde et billede af en bronzeskulptur i Bostons Public Garden, der viser bogens andefamilie – og her tillige få den oplysning, at der faktisk findes en afstøbning i Moskva, der er en gave fra 1991 fra USA’s børn til Sovjetunionens børn. Med ud-gangspunkt i Make Way for Ducklings og for at udbrede kendskabet til Boston findes et ”online collaborative project” for skoleklasser i hele ver-den, hvor klasser får tilsendt bøger og andre ma-terialer om byen og udveksler fotografier, breve og en ”beenie” figur med andre klasser.

Disse bøgers litterære kvaliteter og deres appel til børn har jeg kendskab til gennem egne erfarin-ger som ”far til fire”. Desuden kan jeg huske den fascination, som jeg selv følte, dengang jeg læste eller fik læst dem højt som barn. Trods bøgernes alder tiltaler de stadigvæk børns fantasi, samti-dig med at børnene får udvidet deres sproglige kompetence og egne horisonter, herunder deres kendskab til USA’s samfund og kultur.

” Mange gloser er velegnet til indøvelse af navnene på farver og indøvelse af adverbierne right, left, back, behind, up og down.”

44

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Rytme og musik er en naturlig del af under-visningen, når Sigrid Lehmann fra Nordsjæl-lands Grundskole og Gymnasium skal lære sine elever fransk. Musikken inspirerer og motiverer både lærer og elever.

”Bon jour. Comment ca va? Hvordan har I haft det?”

Sigrid Lehmann er i gang med første fransk-time efter vinterferien. Hun er lidt spændt på, hvor meget eleverne i 7. har glemt i ferien og giver plads til lidt smalltalk på fransk, så eleverne får lejlighed til at repetere høflig-hedsfraser. Eleverne er for flertallets ved-kommende nye på skolen og har kun haft fransk siden skoleårets begyndelse, så de er stadig lidt usikre på det nye sprog og på

hinanden. Så netop tryghed er noget, Sigrid Lehmann arbejder med. Eleverne må gerne have det sjovt, mens de lærer fransk, men det er forbudt at grine ad hinanden, når de franske verber får tungen til at slå knuder.

En af de måder, Sigrid Lehmann arbejder med sprogindlæring, er ved hjælp af musik. I hver time synger eleverne på fransk, og det er uanset om det er femte eller 10. klasse, hun underviser. Musikken er en god måde at få sprogets tryk og intonation under huden, forklarer hun. Men også en måde at få kendskab til de frankofone landes musikkulturer. Dertil kommer at musik er en god motivationsfaktor.

– Musik gør folk glade. Man kan ikke være sur og

Af Dorthe Oxgren, journalistFoto: Anders Lambæk

Som lærer skal man ikke være bange for at synge, også selv om man ikke synger skønsang, mener Sigrid Lehman, der underviser i fransk på Nordsjællands Grundskole & Gymnasium.

– at lære fransk

Musik gør det sjovt og trygt

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

45

synge samtidig, og jeg får rigtig god respons fra eleverne på, at jeg bruger meget sang og musik i undervisningen. Og så er de glade for variatio-nen, siger Sigrid Lehmann, der henter inspiration til sine musikvalg, dels fra eleverne og dels ved at følge med i, hvad der rør sig på den franske kulturscene. Og her er bl.a. den Franske Bogcafé i det indre København en god inspirationskilde.

At overvinde sin frygt

Med sig ind i 7. klasse denne morgen har hun nogle af sine vigtigste redskaber: iPad’en og et par højttalere.

– Op at stå på stolen, siger hun med venlig auto-ritet i stemmen. En instruktion, der bekommer eleverne godt. Det er ikke første gang, de får lov til at stå på møblementet. I en ruf står de klar til at istemme en fransk chanson:

Der er skruet godt op for volumen, mens elever-ne skråler sig gennem teksten og vugger fra side til side i takt til tonerne fra ’À vélo dans Paris’. Det ser sjovt ud. Smilene breder sig på elevernes an-sigter. Men der er ingen, der griner fjoget.

– Kom, syng rigtig højt og brug armene. Nu skal Thrane (skolelederen, red.) kunne høre det ovre på kontoret. Giv den gas, opfordrer Sigrid Leh-mann, der selv synger af sine lungers fulde kraft, mens hun bevæger armene rytmisk op og ned.

Og eleverne er begejstrede. Et spontant jubel-brøl, ledsaget af klapsalver, drøner gennem klas-seværelset og sætter punktum for dagens sang, som de har sunget mange gange før.

Højdepunktet var, da klassen tidligere på skole-året skulle synge ’Aux Champs Elysées’ ved den årlige cabaret, hvor alle skolens 1.500 elever medvirker. Et grænseoverskridende projekt til at starte med, fortæller Sigrid Lehmann. Men også en god erfaring for eleverne, som hun bygger videre på i den daglige undervisning.

– De var meget nervøse i starten og i tiden op til, vi skulle optræde. Men bagefter var de bare så stolte. Det at have overvundet sin frygt og gennemført giver jo en enorm selvtillid. Og der-for refererer jeg tit til den oplevelse, når vi skal i gang med noget helt nyt og tilsyneladende svært materiale, forklarer hun.

Musik til arbejdet

– Det er vigtigt, at læreren ikke er bange for at synge selv. Jeg synger ikke selv særlig godt, si-ger Sigrid Lehmann og tilføjer. – Men det hand-ler om at bryde elevernes forventninger og ska-be variation i undervisningen, forklarer hun om musikken, der samtidig slår den gode stemning an blandt eleverne, og gør det mindre akavet for generte teenagerne at give sig i kast med det franske sprog.

Bortset fra tre drenge nede på bageste række, der har lidt svært ved at koncentrere sig om det franske, så er resten af klassen fokuseret. De føl-ger opmærksomt Sigrid Lehmann med øjnene,

Dorthe Oxgren er freelance journalist og skriver bl.a. i PS Praktisk Sprog.

” Musikken er en god måde at få sprogets tryk og intonation under huden.”

”Dans Paris à vélo on dépasse les autos.

À vélo dans Paris on dépasse les taxis.”

46

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

når hun bevæger sig energisk og gestikulerende rundt i klasseværelset:

”Det er fedt med musikken, og at vi ikke skal sidde ned hele tiden,” lyder det fra 7. klasses eleve

r

– Nu skal vi agere skøre franskmænd. Hvordan gør man det? spørger Sigrid Lehmann, der selv er halvt fransk og har boet i Frankrig i en periode af sit voksne liv:

”Je-veux-une-banane,” nærmest synger hun, og får eleverne til at gentage med samme rytmiske stemmeføring.

”Je-veux-une-banane,” istemmer et kor af elever.

– Man må gerne overdrive, når man skal lære sprog. Og man skal gerne have fat i sin indre skuespiller, forklarer klassens fransklærer, inden hun går videre til næste punkt på dagens dags-orden, fransk grammatik.

”Vous êtes prêts?” spørger hun ud i klassen, der i kor svarer: ”Oui, nous sommes prêts”.

– Hvor er I gode, roser Sigrid Lehman og fortsæt-ter på dansk:

– Vi skal snakke lidt om det, I muligvis har glemt i ferien – 2. bøjning.

Eleverne følger stadig nysgerrigt med. De kan lide, at der er musik til arbejdet, at de ikke skal sidde ned hele tiden, og at der bliver forlangt aktiv deltagelse.

– Vi lærer fransk på en sjov måde. Vi synger me-get, og vi øver meget. Men timerne går rigtig hurtigt. Det virker som om, der kun er gået ti mi-nutter, siger en af drengene, da det ringer ud til frikvarter.

Og netop motivation og den gode stemning er udgangspunktet for en vellykket undervisning, mener Sigrid Lehmann:

– Det skal være sjovt og trygt at lære fransk. Vi hygger os virkelig sammen i klassen. Eleverne ved ikke nødvendigvis, at det vi foretager os samtidig er fagligt.

Krop og sprog = kropssprog. Og det bliver flittigt brugt, når eleverne i 7. klasse skal lære fransk.

” Det handler om at bryde elevernes forventninger og skabe variation i undervisningen.”

Denne artikel bringes i martsnummeret af PS Praktisk Sprog: www.pspraktisksprog.dk

Opgaver til emnet Musik og sprog kan hentes her: www.liviskolen.dk

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

47

“Hør her, 7a – I skal om lidt åbne jeres skrift-lige aflevering. Jeg har givet jer respons på første udkast af jeres tekster, og I skal bruge min respons i det videre arbejde. I har indtil på fredag, så skal den endelige udgave af je-res tekst være færdig. Og jeg vil gerne rose jer for, at alle i klassen har arbejdet seriøst med opgaven – jeg glæder mig til at læse je-res færdige tekster.

Husk at inddrage både hinanden og mig som hjælpere, hvis I kører fast eller mangler en idé til at komme videre – og husk at I gerne må kontakte mig på chatten, hvis I kan se, at jeg er online.”

Sådan var beskeden til klassen, som havde fået til opgave at lave en større skriftlig af-leveringsopgave som afslutning på emnet “Friends”.

Rammer for klassen

Rammerne for klassens og mit samarbejde ser så-ledes ud: Tre ugentlige lektioner – 28 elever i klas-sen. Lokalet er udstyret med interaktiv projektor/tavle. It-mæssigt er der indført 1:1 løsning i hele vores udskolingsafdeling, dvs. hver elev sin com-puter – enten lånt af skolen eller privat. Da det således er et blandet computer-miljø, har vi valgt Google Apps som cloud-løsning. Det er gratis, stort set platformuafhængigt – fungerer på en-hver PC, Mac, tablet og smartphone – og så er det tilgængeligt overalt og altid. Google Apps er ikke valgt, fordi det er gratis, men fordi det for os giver et bedre pædagogisk afkast end alternativerne. Der er de nødvendige samarbejds- og delingsmu-ligheder, og der er indbyggede kommenterings-værktøjer. Vi arbejder 100 % papirløst og bruger ingen bøger. Vi har adgang til nogle forskellige betalte online-læremidler og så selvfølgelig, hvad vi kan finde af gratis-materialer på nettet.

Af Aage B. Nielsen, viceskoleleder

i et it-baseret læringsmiljø

SKriFtLig EngELSK

48

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Skrivning skal vægtes højere i begynderundervisningen

Denne artikel skal primært handle om det skrift-lige arbejde i engelsk. Når man starter med en-gelsk – typisk i 3. klasse – er der stort set ingen skriftlighed. Jo længere op man kommer i sko-leforløbet, jo mere skriftlighed bygges der på. Den progression, der i mange år har været kon-sensus om, hedder: lytte-tale-læse-skrive, hvor skrivning betragtes som så svær en disciplin, at man skal vente med den. Men efter for nogle år siden at have læst norske Arne Tragetons bog “At skrive sig til læsning” har jeg fundet mere belæg for at bringe skriftligheden ind tidligere og at vægte den højere.

Tragetons teorier handler om begynderlæsningen, men jeg tror, der er god inspiration at hente også til sprogindlæringen. Hvis skrivningen er med til at kvalificere læsningen og mundtligheden og såle-des i sidste ende styrker de kommunikative fær-digheder over en bred kam, ja, så bør skrivningen vægtes højere på et tidligere tidspunkt i forløbet. Områder som formuleringsevne, sproglig varia-tion og grammatisk korrekthed er det naturligt at arbejde med i det skriftlige, hvor vi i det mundtlige arbejde mere vægter kommunikationen. Det inte-ressante spørgsmål er så, om der sker overførsel af det indlærte fra det skriftlige til det mundtlige. Det interessante spørgsmål er også: Hvad er vigtigst – kommunikationen eller grammatikken? Min egen holdning er, at kommunikationen er vigtigst, men da den jo forstyrres af sproglige fejl, må vi arbejde med metoder, der mest effektivt fjerner flest mu-lige meningsforstyrrende elementer.

Klassebloggen bruges til skriftlige opgaver

I det følgende vil jeg prøve at beskrive, hvordan jeg i praksis arbejder med skriftlig engelsk. Ét af omdrejningspunkterne for klassens arbejde er en klasseblog eller klassehjemmeside opret-tet i SkoleBlogs (skoleblogs.dk), som er én af de tjenester, man får med, hvis skolen abonnerer på LærIT (laerit.dk). Klassebloggen bruger vi til små skriftlige opgaver – det vender jeg tilbage til – og vi bruger den som udgangspunkt for det daglige arbejde. Her kan eleverne finde lærernes oplæg til diverse emnearbejder, her ligger link-samlinger, links til YouTube-videoer, links til læ-ringsressourcer osv. Klassebloggen kunne også være det sted, hvor den enkelte elev samler sine produktioner i en portfolio, men portfolio-me-toden har vi ikke arbejdet systematisk med.

Cloud-programmer virker som netværk

Et andet vigtigt omdrejningspunkt – og der hvor størstedelen af det skriftlige arbejde foregår – er Google Apps, som er en bred vifte af cloud-baserede programmer og lagringsmuligheder. Under Google Apps hører blandt andet Google Calender (som vi bruger til lektienoter), Google Mail, samt Google Drive (tidligere Google Docs), som indeholder tekstbehandling, regneark, præ-sentationsprogram, program til oprettelse af spørgeskemaer osv. Her har vi oprettet en fæl-lesmappe, som er delt med alle elever og lærere i klassen. Lærerne har læse- og skriveadgang, ele-verne har kun læseadgang. Hvert fag kan oprette undermapper, og disse fællesmapper bruges ty-

Aage B. Nielsen er viceskoleleder på Kibæk Skole

” Jeg har fundet belæg for at bringe skriftligheden ind tidligere og at vægte den højere.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

49

pisk til distribuering af tekster i form af pdf-filer, opgaveforlæg og vejledninger til eleverne.

Google dokumenter anvender vi til hovedpar-ten af det skriftlige arbejde, lige fra elevernes egne noter og til større afleveringsopgaver. Jeg opretter en afleveringsmappe til hver elev i klas-sen. Mapperne deler jeg med den enkelte elev, således at kun denne elev og jeg kan se indhol-det i mappen. Jeg kunne også vælge at lade hver elev oprette en afleveringsmappe og dele den med mig, men fordelen ved at jeg opretter mapperne er, at jeg så er ejer, og eleverne kan derfor ikke slette mapperne – kun deres egne dokumenter kan de slette.

Kommentarer til hver elev

Når eleverne skal lave en afleveringsopgave, beder jeg dem om at oprette et nyt dokument i deres afleveringsmappe. Dokumentet er så auto-matisk delt med mig, uden at hverken elev eller jeg skal foretage os yderligere. Vi aftaler typisk et skriveforløb med en deadline for første ud-kast. Når deadline er passeret, giver jeg respons til hver enkelt elev. I Google Docs er der to værk-tøjer til kommentering. Det ene fungerer på den måde, at jeg markerer et ord eller en sætningsdel og klikker på værkøjet “Indsæt kommentar”. Der bliver så indsat en tekstboks i højre margen, hvor jeg kan skrive min kommentar. Det andet værktøj

hedder bare “Kommentarer”, og hvad der bliver skrevet her, kan ikke ses i selve teksten. Men det svarer til, at man vender papiret om og skriver på bagsiden. Dette værktøj er således til de lidt læn-gere kommentarer, og man kan ligefrem føre en form for dialog med eleven om opgaven.

Eleverne retter på baggrund af respons

Der er således rige muligheder for at gøre skrive-processen dynamisk med flere mellemfaser. Man kan også lade eleverne give respons til hinanden ved at bede dem dele dokumentet med deres re-spondenter. Efter responsfasen er det så elever-nes tur til at arbejde videre med deres opgave ud fra den respons, de har modtaget. Og alle lærere kender situationen fra den analoge arbejdsmå-de, hvor man med røde streger har markeret og kommenteret og gjort ved – eleverne gider bare ikke forholde sig til responsen, de går direkte til bunden af opgaven for at se vurderingen eller karakteren. Jeg har den aftale med mine elever, at de først får en vurdering eller en karakter, når de har gennemarbejdet teksten igen ud fra re-sponsen. Opgaven er færdig, når eleven har givet alle markeringerne en fornyet behandling, hvor-efter de må slette kommentarboksene.

Der er som sådan ikke noget nyt i den ovenfor beskrevne arbejdsmåde. Det har i mange år væ-ret almindeligt at arbejde med kreativ skrivning, eller hvad man nu har kaldt det. Det forholdsvis nye er, at hele processen kan foregå uden på no-get tidspunkt at printe eller maile opgaver frem og tilbage. Dokumenter kan deles på kryds og tværs mellem elever og lærere, og hvert doku-ment findes kun i det ene eksemplar – elev og lærer arbejder hele tiden i det samme dokument uden at behøve at uploade eller downloade.

Samarbejde ved hjælp af chat

Et par nyttige finesser i Google Docs, som også

” Kommunikationen er vigtigst, men da den forstyrres af sproglige fejl, må vi effektivt fjerne flest mulige meningsforstyrrende elementer.”

50

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

er værd at nævne: Hvis to eller flere personer har dokumentet åbent samtidig, kan alle skrive i det, og de kan desuden direkte i dokumentet åbne et chatvindue, således at man kan have en løbende dialog om indholdet. Et oplagt scenarie kunne være, at en opgave skal løses som par- el-ler gruppearbejde, og at den skal færdiggøres uden for skoletid. Parret eller gruppen kan så af-tale et tidspunkt, hvor alle hjemmefra åbner do-kumentet, og via den indbyggede chat kan man snakke sammen om opgavens udformning. Syg-dom er således heller ikke nogen hindring for, at man kan deltage.

Web-baserede tekster – respons med skærmdump

Lad mig lige vende tilbage til klassebloggen, som jeg nævnte tidligere. Hvordan kan man give respons, hvis eleverne har fået til opgave at ud-trykke sig i form af blogindlæg eller andre web-baserede tekstformer? Ved blogindlæg kan man selvfølgelig bruge den indbyggede kommen-tarfunktion, men den er primært tænkt til dialog om indholdet af teksten. Jeg bruger i stedet en gratis udvidelse til Google Chrome-browseren, der hedder “Awesome Screenshot”. Den giver

mulighed for dels at lave “skærmfangst” af den del af skærmen, man aktuelt vil klippe ud, dels at lave annoteringer i det udklippede område. Der er redskaber til understregning, highlight, cirkle ind, skrive tekst osv. Når jeg er færdig med at kommentere elevens tekst, får jeg mulighed for at gemme udklippet direkte i mit Google Drive. For at kunne kende udklippene fra hinanden, indgår elevens fornavn i filnavnet. Fra mit Goog-le Drive kan jeg flytte skærmklippet over i den mappe, som jeg har delt med den enkelte elev. Eleven kan så efterfølgende åbne skærmklippet og se min respons. Det lyder mere omstænde-ligt, end det er.

Som det fremgår af illustrationen, giver jeg ofte respons i form af henvisning til fejltyper som for eksempel Kongruens – Udvidet tid osv. Vi ar-bejder selvfølgelig løbende med de forskellige fejltyper, men der er jo ikke tid til hver gang at lave den store gennemgang på klassen. Så når jeg i min respons har skrevet Kongruens, så ved Kasper godt, at han kan finde den uddybende forklaring i vores linksamling på klassebloggen. Når han klikker på linket Kongruens, får han en lille film fra studieportalen.dk. Til linksamlinger anvender jeg en online-tjeneste, der hedder Symbaloo.

” Man kan lade eleverne give respons til hinanden ved at de deler dokumentet med deres respondenter.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

51

Skriftligt arbejde som en social aktivitet

Større skriftlige opgaver laver vi typisk som af-slutning på et emne. I løbet af et skoleår når vi 4-5 forskellige emneforløb. Mindre skriftlige opgaver laver vi, så ofte det naturligt kan passes ind i forhold til det øvrige stof. Vi bruger meget klassebloggen til disse korte tekster, fordi mod-tager så er alle i klassen og ikke kun læreren. Når eleverne har skrevet deres blogindlæg, bliver de bedt om at læse hinandens tekster og at bruge kommentar-funktionen til at skrive en kommen-tar til mindst to blogindlæg. Kommentaren kan være i form af en meningstilkendegivelse (for eksempel “I like your blogpost because it gave me some new information on...” / ”I agree with you about...”) eller forslag til forbedringer af blogindlægget (for eksempel “You could write a little about...”). På den måde bliver det skriftlige arbejde en social aktivitet og en interaktiv pro-ces, hvor kammeraternes respons motiverer til at skrive noget væsentligt og med høj sproglig kvalitet. Alle, der har prøvet at få “Likes” og kom-mentarer på Facebook, ved hvad jeg taler om.

Sociale medier kan bringe elever sammen

Talking about Facebook – det er også meningen, at vi på et tidspunkt skal inddrage de sociale me-dier i vores arbejde. Med den 9. klasse, som jeg havde i sidste skoleår, havde vi gang i et eTwin-ning-projekt sammen med en tysk klasse. Ét af forløbene i det projekt hed Culture In A Box og gik ud på, at eleverne parvis skulle udveksle en fysisk genstand, som kan siges at være karakteristisk for

ungdomskulturen i hvert af de to lande. Det kun-ne være en koncertbillet, en tennisbold, et idol-billede, en sangtekst osv. De fysiske genstande blev samlet i en kasse og sendt til det andet land. Med hver genstand fulgte en beskrivelse, som hver elev havde udarbejdet, herunder genstan-dens betydning for afsenderen. I projektet an-vendte vi Facebook. Vi havde oprettet to lukkede grupper – én til lærernes samarbejde og plan-lægning af aktiviteterne og én til anvendelse for både lærere og elever. Sideløbende med grup-peaktiviteterne kommunikerede eleverne med hinanden på kryds og tværs. Projektet blev run-det af med en udveksling, hvor klasserne besøgte hinanden. Det er vel i sådanne læringssituationer med autentisk kommunikation, at vi som lærere kan føle, at vores undervisning er lykkedes.

Hvad vælger jeg

I denne artikel har jeg forsøgt at beskrive et it-baseret læringsmiljø, som fungerer for mig. I dag er der så mange muligheder og så mange betalingstjenester såvel som gratistjenester til rådighed, at den største udfordring måske er at få skabt sig et overblik og få foretaget de rigtige valg i forhold til det læringsmiljø, man gerne vil tilbyde eleverne.

Kontakt: aage.b.nielsen@skolekom.dk

” Eleverne gider ikke forholde sig til responsen, men går direkte til bunden af opgaven for at se karakteren.”

52

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Med denne lidt provokerende overskrift an-tyder jeg, at der er nogle grundforståelser vedrørende folkeskolens andet fremmed-sprog, som i disse år stilles på prøve.

Franskundervisning er i tilbagegang

I 2006 oprettede knap halvdelen af alle grund-skoler i Århus kommune franskhold for eleverne i 7. klasse, enten i stedet for tysk eller som tredje fremmedsprog. I dag er andelen af skoler som til-byder franskundervisning faldet til en fjerdedel.

Med andre ord vælger langt over halvdelen af eleverne i 7. klasse tysk som deres andet frem-medsprog.

Indtil 2011 uddannede jeg fransklærere til fol-keskolen i VIA’s læreruddannelse i Aarhus. Det havde jeg på det tidspunkt gjort i 11 år. Kun med nød og næppe blev der oprettet et hold hvert år,

og antallet af studerende lå på hvert hold mel-lem 5 og 15.

Den seneste læreruddannelsesreform slog faget ihjel alle andre steder i landet end på læreruddan-nelsen på Zahle: Fra 2007 kunne lærerstuderende nøjes med to eller tre fag i stedet for fire. Fransk var sandsynligvis fjerde valg for mange studerende, hvilket man ikke kan bebrejde dem; der var ikke mange stillinger med fransk at få. Det billede har som nævnt ovenfor ikke ændret sig væsentligt. De seneste tal fra OECD siger, at 9 % af de danske ele-ver bliver undervist i fransk i 7. klasse.

Men vi udklækker altså kun fransklærere i Kø-benhavn i dag, et enkelt hold hvert år.

Engelsk er fremmedsproget i dagens Danmark

Regeringen har iflg. et svar på én af utallige hen-

Af Nina Hauge Jensen, lektor

Hvad skal vi med fransk – i folkeskolen?

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

53

vendelser fra Fransklærerforeningen d. 21. de-cember 2012

og den skriver også at:

Men der er ingen stillingtagen at spore vedrø-rende franskfaget eller for den sags skyld tyskfa-get i folkeskolen.

Mon ikke den manglende politiske handling bag de fine ord og dermed en laden stå til i forhold til hvilke fremmedsprog, der i dag skal undervi-ses i, har medvirket til at engelsk betragtes som tilstrækkeligt blandt danskere?

Her kan også nævnes den seneste gymnasi-ereform som medvirkende faktor, fordi den har gjort det muligt at fravælge andre sprog end en-gelsk i en gymnasial uddannelse.

Flere argumenter for at fransk skal overleve som fag i Danmark

Der findes masser af kloge folk, der jævnligt ar-gumenterer for, at danskere skal kunne andet

end engelsk. Det gælder f.eks. Dansk Industri som ofte har givet udtryk for deres bekymring over, at kun tre procent af gymnasieeleverne i 2011 havde tre fremmedsprog. Men måske er der nye tendenser på vej. I hvert fald viser de se-neste tal, at der er flere elever, som har to sprog-fag på A-niveau.

Selv finder jeg det virkelig besynderligt, at den såkaldte multikulturelle folkeskole, som jeg vil påstå er en realitet i dag, hvor en stadig større andel af eleverne har andre modersmål end dansk, så ensidigt fokuserer på engelsk.

Engelsk er et sprog vi ikke kan komme udenom, det er et sprog langt de fleste elever har stiftet bekendtskab med allerede før de starter i sko-len. Men hvorfor skal skolen ikke åbne nye døre og byde på nye perspektiver på verden, end dem vi alle sammen møder hver eneste dag i vores mere og mere engelsksprogede hverdag? Det kan også undre mig, at vi kan finde os i, at eleverne først som teenagere møder deres an-det fremmedsprog, hvor de ærlig talt har været mere åbne for nyt input end de er, når de møder tysk eller fransk i 7. klasse.

Ikke desto mindre er fransk måske det eneste fag i skolen, der naturligt orienterer sig mod den ikke-engelsksprogede verden. Og den verden er jo tilmed større end man måske tror.

Fransk tales f.eks. i 35 lande. Fransk tales af om-kring 350 millioner mennesker over hele verden som enten modersmål eller andetsprog. Fransk er det eneste sprog udover engelsk, der tales på fem kontinenter. Der findes fransktalende lande

Nina Hauge Jensen er cand. mag., Master of Language Education og lektor ved Høj-skolen for Videreuddannelse og kompetenceudvikling ved VIA University College.

” Der er ingen stillingtagen at spore vedrørende franskfaget eller for den sags skyld tyskfaget i folkeskolen.”

”– en ambition om en mere international folkeskole og arbejder målrettet på at skabe større internationalt udsyn og læring blandt danske elever”

”Det er vigtigt, at danske børn og unge er dygtige til fremmedsprog. Det er en forud-sætning for deres muligheder i en globalise-ret verden.”

54

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Sådan kan den udfordring se ud i en franskundervisning

Et begynderforløb i 7. klasse, som tager højde for ”Fælles mål” kombinerer det kommunikative aspekt og kulturaspektet. Det kan være et for-løb, der tager udgangspunkt i elevernes forestil-linger om, hvad det vil sige at være fransk.

Lærebogsmaterialet ”Formidable” inddrages måske, fordi der er et afsnit med typiske fran-ske navne, som man kan høre på cd, og så får man hjælp til udtalen og nogle muligheder præ-senteret. Læreren cirkulerer rundt og hjælper. Hjælpen har selvfølgelig form som spørgsmål: ”Kender du nogle franske skuespillere eller poli-tikere? Hvad hedder de?”. Eleverne bliver vælge på baggrund af en stak blade og aviser, hvis de vil, men de har frit spil. Måske er der en motor-cykelfyr i et blad, som nogle af drengene hæfter sig ved. Han hedder selvfølgelig noget sejt og er måske dykker. Hvad hedder dykker? Det kan man slå op i ordbogen.

Næste lektion går med at præsentere sig som den fransktalende person, man er transformeret om til: Je m’appelle….j’ai….je suis….Her kan de fleste være med, det er kendt stof, der er arbej-det med allerede. Men man kan også være mo-dig og fortælle noget mere om sig selv. Måske bor man et sted, som skal findes på et kort af de andre. Læreren stiller spørgsmål til eleverne un-

og områder både i Afrika, Canada, i Stillehavet, foruden selvfølgelig flere steder i Europa, hvor du aldrig ville kunne klare dig uden at kunne no-get fransk.

Fransk som fremmedsprog er desuden det sprog, der undervises mest i efter engelsk på verdensplan.

Men når alt dette er sagt, så er ambitionen med fransk i folkeskolen efter min bedste overbevis-ning ikke, at eleverne lærer samtalekompetence på fransk, selvom det bestemt lykkes for no-gen. Fransk er et kulturfag ligeså meget som et sprogfag.

Fransk har nemlig altid været danske grundsko-leelevers eneste chance for at stifte bekendt-skab med den store ikke-engelsksprogede ver-den, og derudover med en anden sprogfamilie end den germanske.

Det stiller nogle krav til en fransklærer og her mener jeg ikke kun de indlysende sproglige kompetencer, som en fransklærer har brug for.

Franskfaget skal turde udfordre elevernes forestilling om verden

Hvis ikke fransk skulle tage den udfordring op, som ligger i mødet med det fremmede, og det der ikke umiddelbart er identificerbart, hvem skulle så? Fransk er et fag, hvis materiale er den verden, vi mere har forestillinger end reel viden om.

Der ligger en hel fransk verden derude og ven-ter på, at fransklærere gør den tilgængelig for eleverne. Ikke blot for at de får en viden om den fransktalende verden, men også for at de ud-vikler færdigheder og holdninger, der gør dem i stand til at begå sig i verden udenfor Danmark.

Det er vel målet med franskundervisning i Dan-mark. Eller?

Fransk er ikke et fag, som det er nemt at føle sig god til. Fransk er en udfordring.

” Dansk Industri erbekymret over, at kun tre procent af gymnasieeleverne i 2011 havde tre fremmedsprog.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

55

dervejs, på dansk, om hvem modellen arbejder for, om man kender andre modehuse eller andre professioner i modehuset, hvorfor valget faldt på dykkeren, modellen eller designeren.

Det handler bl.a. om at spejle sig i det anderledes

Der er mange muligheder for at spejle sig i hin-andens billeder af, hvad der er interessant i den nye franske verden.

Der er ganske vist usandsynligt mange model-ler og designere, og overrepræsentation af sam-fundets mest privilegerede, men netop det kan også danne baggrund for en diskussion.

Det er tid til at blive kastet ud i nye udfordringer. Eleverne får tid til at skrive et lille manuskript til et rollespil for to, der skal vises for de andre. En dialog. Det er en stor udfordring for de fleste. Men der er gode muligheder for differentiering, og læreren er til rådighed som vejleder. Alle de mere eller mindre kendte gloser kan blive luftet, måske endda yderligere konsolideret i elevens ordforråd.

De kan selv bestemme, hvad der skal kommu-nikeres om. Kreative elever kan få lov til at spille skuespil og vise deres talenter. Man må godt læse op, for det er store krav at lære franske sæt-ninger udenad i 7. klasse. Lærerens udfordring er bl.a. at sikre, at udfordringerne er passende for den enkelte. To elever har måske vældige ideer om, at deres personer skal diskutere arkitektur, og man må spørge dem, hvad de så vil sige på fransk til hinanden: Hvis de skal diskutere farven, hvordan kan de så starte deres samtale? Hvad hedder sort? Hvad hedder jeg kan godt lide?

Eleverne nyder at få lov at bruge deres fantasi.

Både sprog og kultur

Læreren skal have for øje, at det her ikke kun handler om, at eleverne får sagt noget på fransk,

men at de faktisk er i gang med kulturfaget fransk. Hvorfor bruger du De-formen? Hvad ved vi om, hvordan en franskmand er? Hvad tænker den unge mand, når han taler til modellen?

Man må forsøge at lade elevens optagethed vokse med op i et fælles arbejde på at få en vi-den om ”de mærkelige franskmænd”, få rykket lidt ved opfattelserne og udfordret holdninger-ne. Måske skal vi læse noget eller se en udsen-delse for at få mere viden.

Hvor har I jeres viden fra? Hvordan er danskere da? Den del må foregå på dansk.

Selvfølgelig.

Når rollespillene er klar, kommer de kommuni-kative færdigheder på prøve, men eleverne var sikret hjælp og tid til at formulere sig forinden. Det hjælper gevaldigt.

Det kræver alt sammen en atmosfære, der til-lader fejl og usikkerhed. En atmosfære hvor

” Det kan undre mig, at eleverne først som teenagere møder deres andet fremmedsprog.”

56

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

man afprøver sine hypoteser, ligesom eleverne gjorde, mens de formulerede franske sætninger. Hvordan er det nu, man bøjer être? Hvordan slår man udstille op i ordbogen?

Nu skal de opleve, at de kan forstå hinandens fransk. De skal bruge deres lytteforståelse, li-gesom når de hører læreren eller cd’en. De skal prøve at gætte, når de ikke umiddelbart forstår. Hvad kan exposition betyde? Hvad var det, Chantal sagde, da hun hilste på Jacques? Måske bliver det gentaget og kan tygges lidt på: Salut, mon pote. Siger man sådan? Hvem siger sådan?

Vigtige spørgsmål at forsøge at få svar på. Måske har man tidligere lyttet til eller kan næste gang lytte til en dialog i lærebogssystemet med for-skellige måder at hilse på.

I lektionerne efter kan personerne skrive til hin-anden eller til andre fiktive personer. Det kan være en god træning i at blive i stand til at skrive på sociale medier, næste år måske, til andre ele-ver i verden, som også er ved at lære fransk.

Måske skal eleverne prøve at etablere en sam-tale uden af have manuskript. Man må gerne kigge i lærebogen for at finde gloserne. Hvorfor

var det sværere at tale uden forberedelse? Hvad kan man gøre? Kommunikationsstrategier må man træne sig til.

Måske kan man udarbejde små kort med ven-dinger til cafémødet, til daten, til museumsbe-søget etc. Arbejdet med det mundtlige har store fordele af at blive koblet med det skriftlige. Det er ofte alt for svært at skulle tale spontant.

Ny læreruddannelse – nye muligheder?

Vi står lige nu overfor en ny læreruddannelse, hvor den enkelte professionshøjskole selv kan vælge, om de vil tilbyde kommende studeren-de en uddannelse med to, tre eller fire fag. Ikke overraskende har jeg opfordret kraftigt til, at læ-reruddannelsen i Aarhus tilbyder studerende at kunne vælge et fjerde fag. Det handler mere om at signalere, at andet fremmedsprog og andre mindre fag i folkeskolen mister faglige miljøer, mister studerende og at risikoen for i sidste ende at miste kvalificerede lærerkræfter i skolen er en realitet.

Der er meget at miste.

” Ambitionen med fransk i folkeskolen er efter min bedste overbevisning ikke, at eleverne lærer samtalekompetence på fransk.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

57

Hvordan skaber vi rum og tid til fordybelse i engelsk, og hvordan kan vi organisere og tilrettelægge engelskundervisningen, så vi lever op til Fælles Mål, hvor evaluering er et af de store nøgleord?

I skoleåret 2010/2011 startede jeg et projekt på egen skole som gik under navnet: ”Let’s make ROOM FOR ENGLISH”. Bag dette navn gemte sig den dobbelte betydning af både at skabe et fysisk rum til engelsk som fag, men også at skabe rum og tid til fordybelse i fa-get. Jeg havde på daværende tidspunkt haft et brændende ønske om at få mulighed for at undervise i længere sekvenser end en enkelt lektion af 45 minutter. Min leder bakkede mit initiativ op og tildelte mig undervis-ningstid, således jeg havde mulighed for at tilbyde alle klasser på skolen en dag, hvor de arbejdede med engelsk hele dagen. Jeg un-derviste de enkelte klasser i interessante og

aldersvarende emner med baggrund i Fælles Mål. Mit initiativ understøttede samtidig an-befalingen fra EVA’s rapport fra 2003, hvor de evaluerede faget engelsk og i den forbin-delse kom med en række anbefalinger, hvor-af den ene lød:

Efter hver undervisningsdag evaluerede jeg udbyttet med eleverne ud fra målcirkler in-deholdende trinmålene for den aktuelle år-gang. Det foregik i plenum, hvor eleverne blev præsenteret for trinmålene, som var placeret i målcirkler på væggen, hvorefter de skulle reflektere og vurdere, hvorvidt vi havde arbejdet med enkelte eller flere af

Af Louise Lumholtz, engelskvejleder

”room WitH a ViEW” – som ramme for fordybelse, evaluering og vejledning i engelsk

”En ændret opfattelse af variation i under-visningen i retning af længere sekvenser, der giver større mulighed for fordybelse, og som kræver mindre tid til omorganisering.”

58

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

disse mål i løbet af dagen. Det viste sig, at eleverne var utrolig præcise i deres tilkende-givelser, de var gode til at forklare, hvad de enkelte mål indeholdt og kunne genkende dem i de aktiviteter og arbejdsformer, der var blevet anvendt. Dette var for mig en vir-kelig positiv oplevelse, som er blevet start-skuddet til et videre arbejde med målcirkler og evaluering i fagudviklingsteamet på min skole – et arbejde som stadig er i gang.

I skoleåret 2011/2012 var jeg så heldig at få mu-ligheden for at uddanne mig til engelskvejleder. I den forbindelse omdøbte jeg mit projekt til ”Room With a View” ud fra tanken om hvor vig-tigt det er at have et fælles sprog særligt om, hvil-ket sprogsyn vi arbejder ud fra, samt tanken om at ”Room With a View” bliver et sted, hvor både elever sammen med deres respektive lærer og grupper af engelsklærere bliver indbudt til faglig fordybelse, videndeling samt vejledning.

What should they know or what should they become?

Når man som lærer gør sig didaktiske overve-jelser er det af stor betydning hvilket perspek-tiv man anlægger og Ifølge Mads Hermansen findes der to pædagogiske grundholdninger som i samtiden mødes og som af nogle opfat-tes som et led i et paradigmeskift, hvor vi går fra dannelsesperspektivet til den angelsaksiske tradition. Skellet mellem en curriculumtradition og en didaktiktradition er baseret på en konsta-

tering af, at der er en grundlæggende forskel i uddannelsestænkning indenfor henholdsvis det angelsaksiske område og det kontinentale og skandinaviske område. Et tydeligt tegn er den store forskel, der er mellem de termer og begreber, der bruges i de forskellige traditioner. Begrebet dannelse er centralt i didaktiktraditio-nen og i en curriculumtradition indsættes for-ståelsesfænomenet i en ramme af effektivitet og produktivitet, hvilket termer som ”intended learning outcome” og ”constructive alignment” vidner om (1). I praksis betyder det, at forståelse skal udspille sig inden for en ramme af på for-hånd opstillede læringsmål, der ved hjælp af effektiv undervisning tilstræber et fastlagt og måleligt læringsindhold. I en didaktiktradition er forståelsesfænomenet derimod knyttet til et begreb om dannelse og dermed til personlige, faglige kompetencer som selvstændighed og kritisk tænkning i forhold til tilegnelse af viden og kompetencer. Derudover rummer dannelses-begrebet, at eleven opnår evnen til at mediere mellem del og helhed og på den måde opnår forståelse af, hvorledes verden hænger sammen.

I curriculum-traditionen er der fokus på, hvad der skal forstås og ikke, som i didaktiktraditio-nen, hvor fokus er på hvordan der skal forstås, og hvilken betydning dette har for den, der forstår. I curriculumtraditionen er spørgsmålet: ”What should they know?”, mens det i didaktik-traditionen er: ”What should they become?”(2). Didaktiktænkningen lægger op til undervisning, der udfordrer eleverne til selvstændig tænkning og stillingtagen. Curriculum tænkningen, som

Louise Lumholtz er lærer og engelskvejleder på Arden skole, louiselumholtz@gmail.com

” Der er en grundlæggende forskel i uddannelsestænkning indenfor henholdsvis det angelsaksiske område og det kontinentale og skandinaviske område.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

59

den fortolkes i dansk og europæisk sammen-hæng, er udtryk for mere styret og foreskrevet undervisning baseret på stramme læseplaner. Denne tradition læner sig mere op ad tanken om effektivitetsoptimering, hvor måling og test-ning naturligt får en mere fremtrædende rolle.

Selvstændige elever inden for en ramme

Hvorvidt der er tale om et egentligt paradig-meskift afhænger ifølge Mads Hermansen af, hvorledes man tolker de politiske stramninger som Fælles Mål, nationale tests og andre test-målinger som PISA. Et mere pessimistisk syn vil tolke stramningerne som politikernes mistillid til læreres metodefrihed og deres kvalifikationer til at tilrettelægge og gennemføre undervisning, hvorimod et mere positivt syn anfører, at de stramninger, der er foretaget, ikke grundlæg-gende har anfægtet den didaktiske grundhold-ning, da der stadig er stor fortolkningsfrihed i det daglige lærerarbejde. Jeg mener, det er vig-tigt at man som lærer fastholder optimismen og ser stramningerne som guidelines og forsøger at tilrettelægge sin undervisning ud fra denne devise. ”Room With a View” er mit forsøg på at give eleverne mulighed for at arbejde selvstæn-digt og danne egne hypoteser, men indenfor en ramme, hvor jeg har opstillet læringsmålene.

Nogle vil mene at jeg dermed står med et ben i begge lejre, hvilket for mig giver god mening, da jeg mener, begge traditioner indeholder ele-menter, vi som lærere kan anvende i vores dag-lige arbejde. Vi skal være eklektiske i vores til-gang, bevare vores professionsideal og samtidig gøre os didaktiske overvejelser i forhold til ind-holdet af vores undervisning og acceptere at de forskellige grundholdninger findes. I den forbin-delse mener jeg, det er værd at bemærke, hvor vigtigt det er at bevare dannelsesperspektivet, når vi taler om evaluering, evalueringskultur og evalueringens anvendelse. Anvendelsessigtet

er altafgørende og viden om, at ikke alt kan og skal evalueres, skal bevares ud fra tanken om at evaluere det, vi værdsætter, i stedet for kun at værdsætte det, vi kan måle.

Inspirationen til ”Room With a View”

Min tanke om at skabe ”Room With a View” er inspireret at englænderen Cheryl Strike, som startede English House i Hirtshals i 1985. English House er et fysisk hus tilknyttet Hirtshals skole. Her har Cheryl Strike indrettet husets rum efter de forskellige engelsktalende lande med deko-rationer, som giver eleverne associationer af at være det pågældende sted. Siden min start som lærer har Cheryl Strike været gæstelærer på min skole, hvor hun har afholdt en fagdag for sko-lens 4. klasser. Den pågældende engelsklærer, som har haft de enkelte klasser, har altid delta-get i kurset, således man fik muligheden for at observere egne elever, men også muligheden for at blive inspireret og få idéer fra Cheryl, som kunne overføres til egen undervisning.” Room With a View” er inspireret af mit møde med Che-ryl Strike og hendes English House, som jeg har besøgt. ”Room With a View” er et fysisk lokale på min skole, som jeg har indrettet med diverse dekorationer i form af billeder, kort, flag, plaka-ter, oversigter m.m. En indretning som giver ele-

” Det er vigtigt at bevare dannelsesperspektivet, når vi taler om evaluering, evalueringskultur og evalueringens anvendelse.”

60

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

verne og lærerne indtryk af, at her er vi omgivet af engelsk og vi benytter engelsk som classroom language.

Tanken bag Room With a View er også inspireret af formålet for engelsk, hvor der står:

I den forbindelse skal det nævnes at engelsk som kulturteknik betyder at eleverne skal kunne anvende engelsk på lige fod med det at kunne læse og regne. Skal dette blive en realitet, me-ner jeg, det er yderst vigtigt med muligheder for at anvende sproget i længere tid end en enkelt lektion af 45 minutters varighed giver mulighed for, hvilket i sig selv giver god argumentation for, hvorfor vi skal have et initiativ som ”Room With a View”. Samtidig anbefalede EVA i 2003 i deres omfattende evaluering af engelsk i grundskolen en ændret opfattelse af variation i undervisnin-gen i retning af længere sekvenser, der giver større mulighed for fordybelse, hvilket er endnu et argument for tanken om ”Room With a View.”

Strukturalisme eller interaktion

Når man som sproglærer planlægger undervis-ning er det centralt at være bevidst om, hvilket sprogsyn der ligger til grund for undervisnin-gen og evalueringen, da det er sprogsynet som udgør kriterierne for den målestok, man blandt andet sætter for evalueringen. Der er primært to holdninger til, hvad det er for noget sprog, eleverne skal lære, og som vi derfor evaluerer dem ud fra. Ud fra et strukturalistisk sprogsyn

vil undervisningen og evalueringen primært fo-kusere på sprogets strukturelle elementer, altså grammatisk korrekthed, rigtig ordstilling m.m. Det funktionelle eller interaktionelle sprogsyn vil derimod rette fokus mod, hvad sproget bru-ges til, hvilke handlinger vi foretager med spro-get og, hvorledes eleverne indgår i forskellige former for kommunikation.(3)

Frem til slutningen af 1950’erne var det struk-turalistiske sprogsyn fremherskende, men med fremkomsten af den kommunikative sprogun-dervisning bevægede vi os over til det funktio-nelle, som var fremherskende indtil slutningen af 1970’erne, hvorefter det interaktionelle sprog-syn var mest dominerende, men stadig med den kommunikative sprogundervisning i fokus og link til det funktionelle syn. I dagens globalisere-de verden befinder vi os nok med et ben i begge lejre. Ifølge tilgangen The New Pragmatism, skal eleverne have mod på og lyst til at bruge spro-get, men samtidig lægges der også vægt på vig-tigheden af, at eleverne behersker sproget med rimelig præcision. Derfor skal vi i både undervis-ningen og evalueringen have tydeligt fokus på sprogets form, men stadig indenfor en kommu-nikativ ramme, det vil altså sige, at vi også skal fokusere på sproget som indhold eller genstand for faget og ikke kun anvende sproget som kom-munikationsmiddel. Eleverne skal arbejde med formdelen af sproget i meningsfulde kontekster, der hvor de optræder.

Vi er midt i et paradigmeskift, som lægger op til en konstruktivistisk og socialkonstruktivistisk til-gang til læring og undervisning. En tilgang som lægger op til autonomi og et skift fra fokus på tilegnelse til fokus på læring. Mit sprogsyn og sprogtilegnelsessyn bygger på et konstruktivi-stisk læringssyn, som betyder, at eleverne skal anvende den viden, de allerede har om sproget og om deres omverden til at skabe mening i de sproglige input, de møder. Med baggrund i det-

” Room With a View” er et fysisk lokale på min skole, som er indrettet med diverse dekorationer i form af billeder, kort, flag, plakater, oversigter m.m.”

”Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskel-lige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

61

te har eleverne brug for at beskæftige sig med meningsfuld brug af sproget, så de kan eksperi-mentere og afprøve hypoteser. Der er altså brug for et læringsrum, hvor eleverne får mulighed for at være med til at planlægge, gennemføre og evaluere egen læreproces, eleverne skal altså lære at lære, hvilket jeg forsøger at give dem mulighed for i ”Room With a View.”

Indholdet i ”Room With a View”

Jeg inviterer i ”Room With a View” til fagdage, hvor jeg underviser skolens klasser i engelsk ud fra tanken om tid til fordybelse i faget, mødet med engelsk i en meningsfuld sammenhæng med mulighed for interaktion. Med baggrund i et konstruktivistisk læringssyn har eleverne brug for at beskæftige sig med meningsfuld brug af sproget, således de kan eksperimen-tere og afprøve hypoteser. Der er altså brug for et læringsrum, hvor eleverne får mulighed for at være med til at planlægge, gennemføre og evaluere egen læreproces. I denne forbindelse skal det siges at eleverne ikke deltager i selve planlægningen, jeg står for tilrettelæggelsen af selve fagdagen, men eleverne er med til at gen-nemføre og evaluere, så de får indblik i egen læ-reproces. Samtidig skal det dog nævnes at jeg som lærer monitorerer og hjælper eleverne på vej ved at forsyne dem med rigelige mængder af sproglige input, så jeg fremskynder processen i forhold til elevernes sproglige opmærksomhed. Dette foregår bl.a. ved flittig brug af flashcards, som der modelleres og fortælles ud fra. Disse flashcards præsenteres i semantiske felter, som placeres synligt i lokalet, således de kan anven-des i det videre arbejde.

Evalueringen af fagdagenes indhold sker ved dagens afslutning i plenum, ud fra målcirkler baseret på trinmålene for den pågældende år-gang. Samtidig sammenholdes læringsmålene for dagen med udbyttet – eleverne bliver bedt

om at reflektere over, om de mål dagen blev indledt med, rent faktisk også er nogle vi har ar-bejdet med. Som nævnt er eleverne utrolig præ-cise og gode til at genkende målene i dagens aktiviteter. Alt efter dagens indhold er der også enkelte eller flere af dagens aktiviteter som an-vendes som evalueringsværktøjer. Her kan bl.a. nævnes elevernes egne ”Dictionaries”, som de anvender undervejs, mens de arbejder. Dette er et arbejdspapir, ofte i en elektronisk model, hvor eleverne noterer gloser de enten finder svære, spændende eller gode at kunne til senere brug. Arbejdspapiret er udformet efter, hvorledes vi tilegner os ordforråd med reference til Birgit Henriksen (6) og Lars Stenius Stæhr(7).

Evaluering i engelsk

Grundlaget for evaluering i engelsk er ifølge Fælles Mål: Confidence, fluency og accuracy, og det faglige indhold i engelskundervisningen er koncentreret omkring kommunikative færdig-heder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold. Evaluering er et værktøj lærerne skal benytte for at synliggøre denne faglighed, så eleverne bedre kan få øje på, hvad de skal lære. Ifølge Ministeriet for børn og undervisning er der mange ting at holde øje med i engelsk, men faghæftets opdeling af de mange mål i trinmål er et godt pejlemærke for

” Engelsk som kulturteknik betyder at eleverne skal kunne anvende engelsk på lige fod med det at kunne læse og regne.”

62

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

en hensigtsmæssig progression inden for faget. Der skal løbende evalueres, så læreren skal altså holde øje med, at den enkelte elev gennemlø-ber en progression i sin læring inden for alle fire områder.(4)

I forskellige undersøgelser af faget og af elever-nes kunnen har man bl.a. fundet frem til, at

”Room With a View” er netop et sådant initiativ, som skal forsøge at tage højde for dette.

Hvis faget skal opfylde disse krav til ændringer, er det dog også nødvendigt, at engelsklærere evaluerer for at finde frem til, om undervisnin-gen lever op til disse eksterne anbefalinger. Dette har vi på min skole diskuteret i vores fag-udviklingsteam i engelsk. I dette forum arbejder vi med at opnå en fælles forståelse af, hvilke elementer af engelskundervisningen vi ønsker at evaluere. Dette har vi valgt at gøre ud fra kan – kan næsten- kan ikke endnu – termino-logien. Vi arbejder i fagudviklingsteamet på at skabe målcirkler til hver enkelt årgang, således vi har et værktøj vi kan anvende til evaluering og synliggørelse af elevernes kompetencer og udvikling. Her er der et naturligt link til ”Room With a View”, således eleverne oplever en sam-menhæng mellem den almindelige engelskun-dervisning og fagdagen.

I EVA´s evaluering af engelsk i grundskolen fra 2003 gøres der bl.a. opmærksom på, at kravet

om målfastsættelse for den enkelte elev og lø-bende evaluering ikke kan realiseres indenfor en struktur, hvor én lærer underviser op til 28 ele-ver i tre enkeltstående lektioner om ugen. I den forbindelse er rapportens budskab, at lærerne må arbejde med at udvikle en forståelse og me-toder, der giver eleverne en mere aktiv rolle og en undervisning, der ikke kun er struktureret i små sekvenser.(8) Dette er helt centralt for tan-ken bag ”Room With a View”, da det netop gi-ver mulighed for at organisere undervisningen i længere sekvenser. Samtidig har jeg i ”Room With a View” fokus på tydelig målfastsættelse af dagens indhold, anvendelse af Cooperative Lea-rning strukturer samt anvendelse af målcirkler som evalueringsværktøj.

”Room With a View” er samtidig også rammen for vejledning i engelsk på nuværende tids-punkt. I og med lærerne selv deltager, når deres respektive klasser er på besøg, så anvender jeg fagdagens indhold og vejleder ud fra det, såle-des at vejledningen tager udgangspunkt i den praksis, som vi sammen med eleverne lige har været en del af. Denne måde at vejlede på er endnu i sin vorden og tiden må vise, om denne tilgang er måden at gøre det på, men indtil nu har lærerne været positive og givet anerkenden-de tilkendegivelser om formen.

Et eksempel på en fagdag

Overskriften for 5. klasses fagdag er Treasure Island – Pirates and Treasures. Dagen indledes efter kort velkomst og præsentation af under-tegnede med en præsentation af dagens læ-ringsmål samt aktiviteter. Der arbejdes ud fra tanken om English as the Classroom Language. Dagens mål og aktiviteter præsenteres skriftligt på tavlen ved hjælp af flashcards som illustrerer indholdet af de enkelte mål og aktiviteter, såle-des at det er tydeligt for eleverne, hvad dagen kommer til at indeholde. Derefter forsøger jeg at

– det eksisterende krav om engelsk som classroom language skal opfyldes, under-visningen i højere grad skal styrke elevernes sprogproduktion, eleverne skal have lyst til og mulighed for at arbejde mere med sprog og sprogbrug, eleverne skal have større mulig-hed for fordybelse og indsigt i sproget og der skal være flere tilbud til både lavtpræsterende såvel som højtpræsterende elever (5).

” Eleverne skal have mod på og lyst til at bruge sproget og samtidig beherske sproget med rimelig præcision.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

63

tage udgangspunkt i elevernes viden om emnet og hjælper med at skabe en fælles forforståelse. Dette gør jeg ved at fylde tavlen med ord og be-greber i relation til emnet. Eleverne byder flittigt ind, da mange har stor viden om emnet, og jeg hjælper med paraphrasing, hvor det er nødven-digt og byder samtidig også ind med relateret ordforråd, som jeg har illustreret på flashcards.

Derefter fortsætter dagen med storytelling. Jeg fortæller eleverne en tilpasset og forkortet ver-sion af Treasure Island. Inden selve fortællingen går i gang, taler jeg med eleverne om strategien keywords. Flere elever kender godt denne stra-tegi fra dansk og vi får en god snak om, hvor-ledes den kan anvendes til den historie, de nu skal høre og som de efterfølgende skal forsøge at gengive, ud fra deres respektive keywords. Eleverne arbejder i teams og efterfølgende får de udleveret historien i sin helhed udklippet i små dele, som de skal samle. Denne opgave var ikke lige nem for alle, men jeg anvendte meget kropssprog undervejs i min fortælling og gav samtidig eksempler på keywords til hver del, således det for alle blev en opgave de følte de

kunne løfte. Alle teams fik efterfølgende samlet historien og for flere gik der sport i at gøre det helt uden hjælp. Det skal i den forbindelse siges at historien i sin helhed placeres på tavlen, så-ledes de enkelte teams har mulighed for at gå op og tjekke undervejs om deres hypoteser er rigtige.

Herefter fortsætter dagen med at eleverne skal konstruere deres egne Pirate Profiles. Der ska-bes igen en fælles forforståelse af, hvad pirater er, hvad de er gode til, deres dårlige vaner samt deres måde at tale på. Igen placeres flashcards på tavlen under overskriften ”How to talk like a Pirate”, hvor der gives sjove eksempler på pi-ratudtryk. Mange elever har god fantasi og kan sagtens finde på, mens andre har stor glæde i støtten fra flashcards. Disse Pirate Profiles an-vendes i CL strukturens dobbelt cirkler, hvor ele-ver skal hele turen rundt og tale med mange af deres kammerater om, hvem ”de er”.

Herefter afsluttes dagen med et projekt i teams, hvor der skal laves et skattekort og gemmes en skat. Eleverne skal til denne skat lave en beskri-velse, så andre kan finde vej til den. Dette ar-

” Eleverne skal beskæftige sig med meningsfuld brug af sproget, så de kan eksperimentere og afprøve hypoteser.”

64

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

bejde lægger op til aktiv brug af forholdsord. I den forbindelse indleder jeg dette teamarbejde med en lille øvelse, hvor eleverne mærker for-holdsordene på egen krop. De sidder både over, under og på bordet m.m., hvorefter jeg placerer en række flashcards på tavlen, som illustrerer en masse forskellige forholdsord. Dette er igen et forsøg på at give eleverne en forståelse af, hvad forholdsord er og hvad de kan anvendes til og samtidig er de mange flashcards en støtte for eleverne, når de skal i gang med deres skri-veproces. Jeg har efterhånden prøvet denne forholdsvis enkle øvelse med konstruktion af skattekort, og min oplevelse er at eleverne er utroligt begejstrede.

De synes opgaven er sjov og det giver mening, når de skal anvende forholdsordene. Eleverne når som oftest ikke at blive helt færdige med processen, men tanken er også at de skal tage arbejdet med tilbage i klassen og færdiggøre såvel skattekort som beskrivelser af vej til deres skjulte skat, og efterfølgende skal de enkelte teams bytte skattekort og ”finde” hinandens skatte. På denne måde bliver der igen en natur-lig kobling fra fagdagen tilbage til den alminde-lige engelskundervisning. Dagen afrundes med en fælles evaluering af dagens indhold i relation til de pågældende trinmål for årgangen samt de læringsmål som blev opstillet ved dagens be-gyndelse.

”Room With a View” er stadig et nyt projekt og jeg er i skrivende stund stadig i gang med at udvikle forskellige tilbud til de enkelte årgange, som giver eleverne mulighed for at eksperimen-tere, danne hypoteser og have tid til fordybelse.

Et perspektiv på evaluering

Initiativet til ”Room With a View” er som nævnt inspireret af Cheryl Strike og Fælles Mål, men er samtidig også udsprunget af, hvorledes sprog-undervisningen har undergået et paradigme-

skift, hvor der er tale om et skift fra fokus på tilegnelse til fokus på læring og hvorledes jeg mener, dette har betydning for det store fokus på evaluering. I forhold til sprogundervisning er sprogtilegnelse ikke længere udelukkende opfattet som udvikling af sproglige vaner gen-nem hyppige gentagelser eller som integrering af forskellige sproglige regler, som gennemgås og præsenteres af læreren. Læring ses nu som en kompleks kognitiv og social proces, der kan be-skrives som en mental bearbejdning af sprogligt input, hvor eleverne alene eller sammen danner og afprøver hypoteser om sproget, og som der-for kræver en undervisning hvor eleverne aktivt medvirker og samarbejder i læringsprocessen.(9)

Fluency og accuracy er to elementer i fremmed-sprogsundervisningen, som vægtes på lige fod og socialkonstruktionisme, dialog, refleksion og læring er vigtige elementer i tidens undervis-ning. Dette betyder fokus på sprogtilegnelse og dermed udvikling af selvstændige læreproces-ser og samtidig er der kommet fokus på evalue-ring og målstyring (10). Man kan sige at kulturdi-mensionen og den kommunikative kompetence styrkes i et bredt perspektiv og engelsk skal nu være en kulturteknik, altså noget som beher-skes af de fleste mennesker i samfundet. Hvis dette skal lykkes, er det af stor betydning for engelskundervisningen, at der undervises med udgangspunkt i den enkeltes forudsætninger. Derfor handler det om bevidsthed hos lærerne og en begyndende bevidsthed hos eleverne om at lære at lære. For at dette kan realiseres er det af stor betydning at eleverne møder en undervisning, hvor de får mulighed for at øve sig i at lære at lære. Dette kræver metoder som kommunikativ sprogundervisning med fokus på form og CLILT samt undervisningsmetoder som er elevcentrerede så som fx Cooperative Lear-ning, Mange intelligenser og metoder med fo-kus på strategiarbejde og integreret evaluering. Samtidig kræver det refleksive og analytiske læ-

” Jeg fremskynder processen ved flittig brug af flashcards, som der modelleres og fortælles ud fra.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

65

rere som er eklektiske i deres tilgang til valg af materialer, aktiviteter og metoder. Evaluering får dermed betydning og funktion af noget som er integreret i alle stadier af undervisningen, både i planlægningsfasen, undervejs i undervisningen og som afslutning.

Evaluering er kommet for at blive

Hvorvidt behovet for evaluering er udsprunget af selve udviklingen indenfor sprogundervis-ningen, eller det i virkeligheden er det uddan-nelsespolitiske paradigmeskift som har fokus på evaluering og målstyring som har influeret på, hvorledes vi tænker sprogundervisning i dag står ikke til at svare entydigt på. Hvorvidt evaluering er mere nødvendig i en kommunikativ under-visning – eller det er med kravet om accuracy at evaluering er blevet aktuel, er vist to sider af sam-me sag. En ting er dog sikkert, at evaluering som redskab for dokumentation af elevernes faglige standpunkt samt værktøj til at arbejde med ele-vernes videre progression er kommet for at blive.

Jeg håber på, at jeg med mit ”Room With a View” har skabt en platform for fagudvikling og vejled-ning på min skole, hvor opstilling af mål, indsigt i egne læreprocesser og evaluering er naturlige elementer, samt at ”Room With a View” forbliver et initiativ der tager sit afsæt i praksis med ele-verne i centrum.

Referencer

1. Wiberg, Merete, Dansk Universitetspædago-gisk Tidsskrift nr. 10, 2011

2. Wiberg, Merete, Dansk Universitetspædago-gisk Tidsskrift nr. 10, 2011

3. Bryanne, Ulla m.fl., Evaluering og test i en-gelsk, kap. 1, 2008

4. Ministeriet for børn og undervisning, www.uvm.dk 2012

5. Ministeriet for børn og undervisning, www.uvm.dk 2012

6. Henriksen, Birgit ”Ord og tekst – sproglig opmærksomhed i engelskundervisningen”, (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie 2000)

7. Stæhr, Lars Stenius, i: Byram, Michael m.fl Sprogfag i forandring,kap. 5.

8. Danmarks Evalueringsinstitut EVA, Engelsk i grundskolen, 2003

9. Byram, Michael m.fl. Sprogfag I forandring, kapitel 3, 2011

10. Byram, Michael m.fl. Sprogfag I forandring, kapitel 3, 2011

11. Richards, Jack C. and Willy A. Renadya, Met-hodology in Language Teaching, section 14, 2002

” Eleverne er utroligt præcise og gode til at genkende målene i dagens aktiviteter.”

”Alternative assessment documents a story for every student – and what is the ultimate goal of evaluation if not to give us knowledge to be able to reflect on, discuss, and assist a student’s journey through the learning pro-cess? Alternative assessment gives us the po-wer to do all three”. (11)

66

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Durch, für, gegen, ohne, wider, um.

De fleste husker denne remse fra deres barn-doms tyskundervisning. Mange steder lærer eleverne den endnu, dog som regel uden det forældede wider. Men tyskundervisning handler jo ikke om remser – eller om gram-matik for den sags skyld. Det handler om at forstå, tale, læse og skrive et levende sprog. Det handler også i høj grad om kulturfor-ståelse. Er grammatikken så nødvendig? Er remserne? Og hvor meget afhænger af den enkelte elevs læringsstil?

En del afhænger af læringsstilen, men langt fra alt. På afgørende punkter foregår al sprogtilegnelse efter de samme principper, og det kan vi som lærere udnytte i vores un-dervisning.

Modersmål og fremmedsprog

Alle børn over hele jorden lærer deres moders-

mål på samme måde. Først lytter og pludrer de, så begynder de at lære ord, formler og sæt-ningsmønstre, og derefter er de parate til at kon-struere deres egne selvstændige sætninger.

Større børn, der skal lære et fremmedsprog, har naturligvis et andet udgangspunkt. De har et modersmål og et færdigt udbygget begrebsap-parat, og derudover et stort arsenal af erfaringer og læringsstrategier, som de kan tage i anven-delse. Men i princippet gør de det samme, som de små børn gør. Det hele begynder med ord, formler og sætningsmønstre.

Fundamentet

Elever i 7. klasse, der skal lære tysk, begynder med at lære ord: Hallo. Deutschland. Schule. Samtidig lærer de det, der kaldes formler. Det er korte, ofte brugte formuleringer, der lagres som helheder i hjernen: Wie geht’s? Danke gut. Ich heiße Martin. Wie heißt du?

Af Hanne Lisbeth Pedersen, lærer emerita

Grammatikken skal automatiseres

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

67

Hanne Lisbeth Pedersen er pensioneret lærer og samtidig illustrator og forfatter til lærebøger i sprog

Meget hurtigt kan de gå videre til næste sta-dium: sætningsmønstre. Det er sætninger med ”huller”, hvori enkelte elementer kan udskiftes. Nogle af de første sætningsmønstre vil være ud-tryk som:

Ich wohne in … Ich esse gern … Ich finde … super. Også sætningsmønstrene lagres som helheder.

Sprog er kommunikation

Det er vigtigt at slå fast, at eleverne på disse tid-lige stadier ikke har overskud til at beskæftige sig med detaljer som ordformer og bøjningsen-delser. Det skyldes det simple faktum, at sprog handler om kommunikation. Sprogtilegnelse er en social proces, der har til formål at forstå det, andre siger og selv udtrykke sig, så andre forstår det. Derfor læres de meningsbærende elementer i sproget først, så man overhovedet er i stand til at kommunikere. Det er ikke noget, eleverne vælger bevidst, men det skyldes de generelle kognitive læringsmekanismer, der styrer sprogtilegnelsen.

Automatisering

At lære sprog er først og fremmest at lære færdigheder. Eleverne lærer lyttefærdighed, talefærdighed osv. Når man opbygger en fær-dighed, foregår det efter et ganske bestemt mønster. Først udfører man en række kontrol-lerede processer, hvor man er bevidst om hvert lille skridt. Så følger en fase, hvor man træner. Hjernen opstiller – delvis ubevidst – en række hypoteser, som afprøves, hvorigennem man når frem til en automatisering af processen. Nu kan den udføres ubevidst, og det betyder, at den bruger langt mindre energi. Derved frigøres der energi til nye kontrollerede processer.

Først når eleverne har automatiseret en solid samling af ord, formler og sætningsmønstre, er deres hjerner klar til at gå videre til næste sta-dium, som er konstruktionen af egne, selvstæn-dige sætninger.

To slags grammatik

For at kunne konstruere sætninger skal man have regler. Man skal have en grammatik. Men den grammatik, der bygges op inde i hjernen, er ikke den samme som den, der står i lærebøgerne.

For det første er den organiseret efter helt andre principper. For det andet er den ubevidst forstå-et på den måde, at den består af automatiserede strukturer.

I en lærebog står de forskellige ord og bøjnings-former pænt i rækker under hinanden eller i overskuelige, firkantede kasser.

I hjernen er den grammatiske viden organiseret i

” Faste vendinger og formler lagres i hjernen.”

68

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

indbyrdes forbundne netværk, som hele tiden ud-bygges og omstruktureres, efterhånden som ny viden kommer til. Nye ord og ordforbindelser lag-res i den sammenhæng, som de er lært i og hentes frem igen i den sammenhæng, som de er lært i.

Det vil i praksis sige, at hvis en bøjningsform er lært i et sætningsmønster, huskes den som en del af sætningsmønstret, og hvis den er lært i en remse, huskes den som en del af remsen. End-videre skal et ord eller en ordforbindelse høres og siges, gerne også læses og skrives, mange gange, før den automatiseres.

Tegnfrekvens og typefrekvens

Lærebogen ordner sin grammatik efter et prin-cip om overskuelighed. Hjernen ordner sin efter et andet princip: hyppighed. Den ser på de en-kelte elementer i de ord, formler og sætnings-mønstre, som den har samlet, og sammenligner. Hvilke elementer forekommer hyppigt? Hvilke elementer forekommer i forbindelse med hinan-den? Er der nogen elementer, der forekommer hyppigere i nogle sammenhænge end i andre?

Sprogforskere taler om to slags hyppighed eller frekvens: tegnfrekvens og typefrekvens. At et element har høj tegnfrekvens vil sige, at det op-træder mange gange. Ord som und og aber har høj tegnfrekvens. Høj typefrekvens betyder, at et element ofte optræder i den samme grammati-ske konstruktion. Ordet bin har høj typefrekvens, fordi det rigtig ofte optræder lige efter ich.

Et ord som die har ret høj tegnfrekvens, men lav typefrekvens, fordi det optræder i forbindelse med mange forskellige ord.

Høj tegnfrekvens bevirker, at ord og vendinger hurtigt læres og automatiseres. Høj typefre-kvens fremskynder tilegnelsen af grammatiske konstruktioner som for eksempel kongruensen mellem subjekt og verballed. Bøjningsformer, der har både høj tegnfrekvens og høj typefre-

kvens, er de letteste at lære.

Det vil altså sige, at en form som komme ret hurtigt kan automatiseres som hørende til ich, fordi eleverne ofte hører og siger forbindelsen ich komme, hvorimod formen kommt er sværere at automatisere som hørende til 3. person, fordi den kan forekomme sammen med mange for-skellige ord. Selv om eleven har lært remsen ich komme, du kommst, er/sie/es kommt…, hjælper det ikke, for her er det forbindelsen er/sie/es kommt, der er automatiseret, ikke eksempelvis Peter kommt eller mein Vater kommt.

Når en forbindelse er automatiseret, f.eks. ich spie-le, vil eleven altid sige ich spiele og aldrig *ich spielt eller *ich spielst. Men det er kun det ene eksempel, der er automatiseret. Støder eleven på et nyt ord, som f.eks. kochen, kan det lige så godt hedde *ich kochen eller *ich kochst. Hjernen er endnu ikke i stand til at generalisere til andre verber. Det bliver den først, når den har automatiseret rigtig mange forskellige verber i 1. person ental: ich wohne, ich gehe, ich lese, ich komme osv. Så bliver den i stand til at danne en regel der siger: ich + -e

Deklarativ viden og proceduralviden

Hvis denne proces skal lykkes helt af sig selv, kræ-ver det meget lang tid og et kæmpestort sprog-ligt input. Det kan vi selvsagt ikke vente på. Vi har tre eller fire lektioner om ugen i tre år, og i løbet

” De meningsbærende elementer i sproget læres først, så man overhovedet er i stand til at kommunikere.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

69

af den tid skal eleverne nå et niveau, så de kan af-lægge folkeskolens afgangsprøve. Vi er altså nødt til at give dem noget viden om sprogets gramma-tik, så der kan blive sat skub i processen.

I denne forbindelse er det vigtigt at skelne mel-lem to slags viden: deklarativ viden og procedu-ralviden.

Deklarativ viden er den bevidste viden, det at vide: Jeg ved at in styrer akkusativ, når der er tale om en bevægelse. Schule er hunkøn, altså: Jeg går i skole hedder Ich gehe in die Schule på tysk.

Proceduralviden er den ubevidste viden, det at kunne: Hvis nogen spørger mig, hvad Jeg går i skole hedder på tysk, så svarer jeg Ich gehe in die Schule. Jeg tænker ikke over det, jeg siger det bare.

Det er den sidstnævnte, ubevidste procedural-viden, der er resultatet af hjernens automatise-ringsprocesser. Det er også den, der er målet for vores undervisning, i så vid udstrækning det kan lade sig gøre. Jo mere sprog eleverne har auto-matiseret, desto mere overskud har de til også at tackle det, som ikke er automatiseret.

Deklarativ viden kan hjælpe dem til at automa-tisere hurtigere. Men deklarativ viden alene gør det ikke. Der skal masser af træning til, og trænin-gen skal foregå i en meningsfuld sammenhæng. De grammatiske strukturer skal læres i sætnings-mønstre, som det giver mening for eleverne at sige. Hvis de skal lære verber i perfektum, skal de fortælle om noget, de har gjort eller oplevet. Hvis

de skal lære præpositioner, skal de beskrive, hvor de forskellige ting står hjemme i deres værelse. Sætningsøvelser i en grammatikbog bliver glemt lige så hurtigt, som der er lavet. Det er desuden af stor betydning, at de får den rigtige mængde de-klarativ viden på det rigtige tidspunkt i forløbet.

Den naturlige rækkefølge

Op gennem 70’erne og 80’erne blev der lavet en række undersøgelser af, hvordan hovedsagelig tyrkiske og italienske gæstearbejdere lærte tysk. Nogle modtog undervisning, andre gjorde ikke, men det viste sig, at de alle tilegnede sig den ty-ske syntaks i en bestemt rækkefølge. Senere un-dersøgelser har vist, at uanset hvordan man bliver undervist, så er den rækkefølge, hvori man auto-matiserer de forskellige elementer, den samme.

Skemaet viser udviklingen i 6 trin. Når eleverne (på trin 2) begynder at konstruere selvstændige sætninger, har disse sætninger kanonisk ordstil-ling, det vil sige at subjekt kommer før verballed. Det er grunden til, at eleverne langt op i forløbet

” Først når eleverne har automatiseret ord, formler og sætningsmønstre, kan de konstruere egne, selvstændige sætninger.”

70

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

laver ligefrem ordstilling, selv om der – lige som på dansk – skulle være inversion. Men allerede tidligt i forløbet (på trin 4) begynder de at kunne ”høre”, at hovedverbet skal sidst i sætningen ved sammensatte verballed. Først når de er godt i gang med at automatisere den type sætninger, kan de begynde at få styr på inversionen. Bisæt-ningsordstillingen kommer sidst, men når de først kommer så langt, er det ikke så svært, fordi bisætningsindledere som weil og dass har høj typefrekvens og ret høj tegnfrekvens, hvilket gør det lettere at automatisere deres funktion.

Der er altså god fornuft i at indrette sin undervis-ning efter, hvornår eleverne er klar til at tage ny viden ind. Hvis man tidligt i forløbet lærer dem ordstillingen ved sammensatte verballed, hjælper man dem til at komme videre i deres sproglige udvikling. Derimod kan man roligt vente med at træne kongruensen mellem subjekt og verballed, for den er de ikke klar til at tage ind før tidligst på trin 5, som det fremgår af den yderste højre spalte.

I det hele taget er det svært at automatisere bøj-ningsformer og endelser, det vil sige at kunne ”høre” hvornår det hedder eine og einen og mich og mir. Man skal tale og høre rigtig meget tysk, helst være omgivet af det døgnet rundt, før man for alvor kommer ud af stedet.

Naturligvis kan man tilegne sig det hele som de-klarativ viden. Det er bare ikke så meget værd, hvis man ikke samtidig får den ovennævnte in-tensive træning. Derfor er vi nødt til at vælge ud. Eleverne skal have den deklarative viden, som er hensigtsmæssig, så de hver især kan komme så langt som muligt.

Det vigtigste først

Det vigtigste i et sprog er ordene og deres betyd-ning. Eleverne skal kende så mange ord (og form-ler og sætningsmønstre) som muligt, og de skal lære og træne betydningen af vanskelige ord. Bekommen betyder få og ikke blive. Auf og aus

betyder to meget forskellige ting. Det er vigtigt at kende betydningen af modalverberne, ikke bøj-ningen, men betydningen.

Ordstillingen er vigtig, dels fordi en tysk sætning med forkert ordstilling ikke er tysk, dels fordi ord-stillingen ifølge tilegnelsesrækkefølgen helst skal automatiseres tidligt. Verbernes bøjning er vigtig på mange områder. Kongruensfejl i sig selv er sjældent meningsforstyrrende, men for mange af dem kan hurtigt blive et irritationsmoment. Det samme kan for mange spring i tid.

Endelig er der hele spektret af bestemte og ube-stemte artikler, pronominer og adjektiver med deres mange bøjningsformer, samt brugen af disse med og uden præpositioner. Det er ikke lige vigtigt alt sammen, men noget af det skal elever-ne nødvendigvis have kendskab til.

Overordnet gælder det, at det vigtige skal læres og trænes frem for det mindre vigtige.

Hjernens eget princip: Hyppighed

Hvis man præsenterer en tysklærer – eller hvem som helst for den sags skyld – for disse tyve ty-ske præpositioner og beder vedkommende om at dele dem op i tre kategorier, så vil de fleste straks huske lærebogens tre remser:

Durch, für, gegen …

Aus, bei, mit …

An, auf, hinter …

” Ord og ordforbindelse skal høres og siges mange gange, før de automatiseres.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

71

Men hvad nu, hvis man valgte at kategorisere efter princippet om hyppighed i stedet for efter princippet om forskellige kasus? Så kunne de tre rækker af præpositioner komme til at se sådan ud:

Vi ved, at hjernen bygger sin grammatik op efter princippet om hyppighed. Derfor automatiseres de hyppigst brugte præpositioner først, og de ord som de oftest høres sammen med, automa-tiseres samtidig. Forbindelser som ins Kino, in der Schule og in meiner Freizeit forekommer oftere end durch den Wald, zwischen meinen Zehen og ohne die Eltern. Endvidere forekommer forbindel-sen auf dem oftere end auf die og auf das. Derfor er det hensigtsmæssigt at træne disse hyppigst forekommende præpositionsforbindelser. Så kan man inddrage flere og flere præpositioner, efter-hånden som eleverne lærer deres betydning.

Verberne

Vi er vant til at se verberne bøjet efter et ganske bestemt mønster.

Men alle disse former bruges ikke lige hyppigt. I begyndelsen har eleverne mest behov for at fortælle om sig selv. Altså skal de arbejde med formerne ich bin, ich habe, ich wohne osv. igen og igen. De har også brug for at kunne spørge hinanden, men her hedder formlen bist du, hast du, wohnst du osv. Rækkefølgen i lærebogens

opstilling er ikke hyppig og derfor ikke til ret meget gavn i 7. klasse.

Eleverne får også hurtigt behov for at fortælle om andre, både når de fortæller selv, og når de refererer tekster, som de har læst. Her skal de vide, at det hedder ist, når én er noget og sind når flere er noget. Når én gør noget, ender ver-bet på –t og når der er flere, ender det på –en. Hvad så med 2. person flertal? Den får eleverne sjældent brug for, og når det sker, kan den læres.

Lignende tommelfingerregler kan med fordel tages i brug, når det gælder andre former af ver-berne. I alle tilfælde gælder det, at betydning er vigtigere end form. Det nytter ikke meget at kunne bøje müssen igennem, hvis man derefter spørger: Muss ich auf die Toilette gehen?

Køn og kasus

Når det drejer sig om de forskellige kasus og de-res brug, kommer vi ikke uden om forståelsen. Eleverne kan kun sætte de forskellige led i en sætning i rigtig kasus, hvis de er sikre i sætnings-analyse. Det er der mange elever, der ikke er, og det må vi så leve med. Vi ved jo også godt, at de hverken kan eller skal blive perfekte til tysk. Altså må vi igen se på stoffet. Hvad er vigtigst? Hvad er hyppigst? Hvad forekommer oftest i de samme forbindelser?

Det er vigtigt, at de kender kønnet på så mange ord som muligt. Så har de nominativ og på plads og sætningens subjekt rigtigt. Hvad de øvrige sætningsled angår, så forekommer direkte ob-

” Efter tre eller fire lektioner om ugen i tre år skal eleverne nå et niveau, så de kan aflægge folkeskolens afgangsprøve.”

72

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

jekt hyppigt, indirekte objekt mindre hyppigt og subjektsprædikat med artikel sjældent. Des-uden er akkusativ kun et problem ved hankøn.

Direkte objekt skal altså trænes mest. Sætninger med hankønsord som direkte objekt skal trænes allermest. Indirekte objekt optræder altid efter bestemte verber, og ofte i forbindelse med per-sonlige stedord. Det vil altså være hensigtsmæs-sigt at træne konstruktioner med stedord og verber som geben og helfen.

Naturligvis har de elever, der forstår kasussyste-met og sætningsanalysen, de bedste mulighe-der, fordi forståelse virker som en katalysator for automatiseringen. Men alle kan komme et styk-ke af vejen. De skal bare lære det vigtigste først.

Når det gælder pronominerne, er betydningen det allervigtigste. Vi hedder wir, os hedder uns, vores hedder unser. Det relative pronomen hed-der ikke wie, men der, die eller das.

Hvad adjektiverne angår, så er –en langt den hyppigste endelse, og for øvrigt er et adjektivs endelse aldrig meningsbærende.

Den vigtigste faktor

Elever er forskellige. Deres læringsstil og tilgang til stoffet er forskellig. Nogle vil have styr på det hele og spørger ind til endelser og andre detal-jer. De skal naturligvis have svar, og for dem vil grammatiske regler blive et supplement til de ubevidste læringsprocesser, der foregår i deres hjerner. Andre har overhovedet ikke sans for detaljer. De kan sagtens lære regler, men de vil glemme dem igen eller slæbe dem med sig som ubrugeligt gods. For dem er det af afgørende

betydning, at de lærer ord og sætningsmønstre i stedet for regler, så deres hjerner får det bedste materiale at arbejde med.

Den vigtigste faktor overhovedet, når det drejer sig om læring, er motivation. Hvis elever føler, at det de lærer, giver mening, får de mere lyst til at arbejde med det. Der er masser af spændende emner at finde i de moderne tyskmaterialer, og hvis eleverne så også føler, at de mestrer den formelle side af sproget, stiger motivationen yderligere. Det betyder ikke, at de skal arbejde mindre med grammatik. De skal bare arbejde med grammatik på en anden måde.

Litteratur

Doughty, Catherine J. m.fl.: The Handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Publishing 2003

Dunn, Rita m.fl.: Teaching Young Children through their Individual Learning Styles, Allyn and Bacon 1994

Ortega, Lourdes: Understanding Second Language Acquisition, Hodder Education 2009

Pienemann, Manfred: Language Processing and Second Language Development, John Benjamins Publishing Company 1998

Robinson, Peter m.fl.: Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, Routledge 2008

” Jo mere sprog eleverne har automatiseret, desto mere overskud har de til også at tackle det, som ikke er automatiseret.”

Denne artikel er et sammendrag af bogen Juhu, vi ska’ ha’ tysk, som er udgivet som pdf-fil af Tysklærerforeningen for Grund-skolen. Alle foreningens medlemmer får bogen tilsendt gratis.

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

73

I december 2012 blev danskerne præsente-ret for regeringens udspil til en ny folkesko-lereform. Blandt mange af udspillene lagde regeringen op til at engelskundervisningen i folkeskolen skulle starte allerede i 1. klasse.

Ikke desto mindre har det siden skoleåret 2010-11 været muligt at indføre undervisning i engelsk fra børnehaveklassen. Men bliver eleverne bedre til engelsk af at lære det i de helt små klasser? I nogle tilfælde ja – i andre nej. Faktum er, at der mangler et klarere for-mål med en tidligere engelskundervisning.

For nogle måneder siden blev vi introduceret for regeringens udspil til en skolereform. Dette ud-spil indebar mange interessante og spændende forslag, men især udspillet omkring tidligere en-gelskundervisning mener jeg, vi skal diskutere yderligere.

I øjeblikket er jeg specialestuderende på Euro-pean Masters in Lifelong Learning, men har der-udover haft fornøjelsen af at uddanne mig som

folkeskolelærer. I min daværende bachelorop-gave undersøgte og analyserede jeg fordele og ulemper ved en tidligere engelskundervisning i folkeskolen, og det er resultaterne af denne, samt erfaringer og viden fra min nuværende ud-dannelse, der ligger bag denne artikel.

Jeg er af den overbevisning, at formålet ved at starte undervisningen i engelsk tidligere end vi gør i dag, handler om hvordan og hvor meget eleverne undervises i sproget. Regeringens ud-spil til tidligere engelskundervisning i den dan-ske folkeskole kan derfor være lige så gavnlig som farlig for et sprog, der fylder mere og mere i det danske samfund.

Forkærlighed for tidligere start

Engelskundervisning i den danske folkeskole er blevet drøftet de seneste år. I 2004 blev en-gelskundervisningen obligatorisk fra 3. klasse, men med regeringens nye udspil til en skolere-form af den danske folkeskole er det nu på tale at starte selvsamme undervisning fra 1. klasse.

Af Anders Martinsen, masterstuderende

i engelsk kræver flere timer autentisk begynderundervisning

74

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Dette var allerede under opsejling under den tidligere regering, da undersøgelse fra KL, Kom-munernes Landsforening, og en arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet og Videnskabs-ministeriet anbefalede obligatorisk engelsk i fol-keskolen fra 1. klasse. Uden at noget imidlertid blev konkretiseret fra den daværende regering begyndte skoler rundt omkring i landet selv at implementere tidligere engelskundervisning, da byrådene siden 2010 har kunnet give kom-munernes skoler mulighed for at starte med en-gelsk helt ned til børnehaveklassen. Tendensen går nu mod en tidligere og tidligere start på en-gelskundervisningen over hele landet.

Engelsk er nødvendigt

I en globaliseret verden bliver vi nødt til at ac-ceptere, at Danmark også bliver mere afhængig af omverdenen. Konsekvensen ses i ’Fælles Mål for Engelsk 2009’, hvoraf det fremgår, at formålet med engelskundervisningen er, at eleverne kan ”… anvende engelsk som kulturteknik i forskel-lige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle.” (Undervisnings-ministeriet 2009)

Min påstand er, at kommunikation, interaktion og dialog i hverdagen foregår mere og mere på engelsk. Det er derfor nødvendigt for selv små børn at have kendskab til engelsk i denne in-ternationale verden. Men hvordan kan vi sikre, at de modtager de nødvendige internationale kompetencer?

‘Yngre er bedre’ er blevet et mantra, når en-gelskundervisningen i folkeskolen bliver disku-teret. Men er yngre virkelig bedre? Som det er nu, praktiserer forskellige privatskoler og folke-skoler allerede en tidligere start på engelskun-dervisningen. På grund af denne udvikling er det vigtigt, at tage stilling til tendensen til at starte engelskundervisningen tidligere, og se på fordele og ulemper ved indføre engelskunder-visningen tidligere i danske folkeskoler.

Fordele og ulemper

Der er både fordele og ulemper ved en tidligere start af engelskundervisningen i folkeskolen. Vigtigst af alt er dog at se på formålet med den tidligere undervisning. Hvis formålet er at opnå ‘native-like’ sproglige kompetencer, så er det ønskeligt at starte undervisningen så tidligt som muligt. Undersøgelser i den anerkendte ’How Languages are Learned’ af Patsy M. Lightbown viser med al ønskelig tydelighed, at de, der star-ter tidligere for det meste opnår sproglige kom-petencer sammenfaldende med indfødte. Det er dog vigtigt at understrege, at det kræver, at eleven er omringet af det engelske sprog. Som det er nu, selv om der en megen påvirkning gennem bl.a. medierne, mener jeg ikke at dette (endnu) er tilfældet i Danmark. Det ville kræve, at engelsk var en langt større del af undervisnin-gen og blev implementeret i alle fag gennem hele skolegangen.

Hvis formålet derimod er basale kommunikative færdigheder for alle elever, kan det derimod

Anders Martinsen er uddannet lærer og studerer European Masters in Lifelong Learning: Policy and Management på Aarhus Universitet

” Der mangler et klarere formål med en tidligere engelskundervisning.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

75

være en fordel at starte undervisningen senere – og måske senere end den nuværende obliga-toriske 3. klasse. Undersøgelser i ’How Langua-ges are Learned’ viser desuden, at for elever, der kun modtager engelskundervisning få timer om ugen, vil en tidligere start ikke være en fordel, da disse elever bliver indhentet af dem, der star-ter senere. Det kan samtidig føre til at de tidlige ’startere’ bliver frustrerede og mister motivatio-nen. Dermed er alder tydeligvis ikke den eneste faktor, der bestemmer om eleven opnår succes med sproget. Væsentligere er det at kigge på motivation og forskellige læringsstile – faktorer som læreren kan være med til at påvirke.

Didaktiske og pædagogiske implikationer

I dag starter elever i den danske folkeskole en-gelskundervingen i 3. klasse. Når disse elever møder op til deres første engelsktime, er der selvfølgelig tale om en meget sammensat grup-pe. Men de deler også en række karakteristika, som – udnyttet på rette vis – kan gøre dem til rigtig gode sprogelever. Deres tilgang til det nye sprog vil for langt de flestes vedkommende være præget af høj motivation og entusiasme. Herudover er de nysgerrige, fantasirige, ekspe-rimenterende og parate til at begive sig ud i nye aktiviteter, og de finder det sjovt at imitere og lære udenad (Houmark & Livingstone 2005).

Disse karakteristika er mere markante, jo yngre eleverne er. Dermed stilles også højere krav til, at lærernes didaktiske viden og færdigheder er opdateret til at kunne håndtere de udfordringer, det giver at justere undervisningen til, at børne-ne er yngre. Læreren skal ikke alene have kend-skab til elevgruppen og det enkelte barn, men også besidde en viden om lærings-, sprog- og sprogtilegnelsessyn, der er i spil, når børn lærer sig et fremmedsprog (Martinsen 2011). En sådan

indsigt er afgørende, når læreren skal medtæn-ke de didaktiske og pædagogiske implikationer, så eleverne forhåbentligt kan opleve den deraf følgende succes. Herfra kan de udvikle sig til kompetente og selvstændige sprogtilegnere med en platform af gode vaner – og er det ikke netop grunden til, at der er et ønske om at starte engelskundervisningen i folkeskolen tidligere?

Classroom language og ressourcer

En vigtig ting at huske er målet i ’Fælles Mål for Engelsk’ om at engelskundervisningen skal foregå på engelsk. Af den grund er det vigtigt at underviseren fra starten får etableret et så-kaldt ’classroom language’. Det er dog væsent-ligt, at engelsk ikke kun bruges som ’classroom language’, men at det også bruges ‘autentisk’ til al slags kommunikation – f.eks. uformel snak som de yngre elever kan relatere til (Houmark & Livingstone 2005). Rent sprogpædagogisk giver dette god mening og har også tanke på de man-ge elever, der ikke har dansk som modersmål.

Som Aase Brick-Hansen, cand. pæd. i engelsk, har beskrevet, skal det undervisningsmæssigt også vurderes hvor mange ressourcer, der skal bruges på undervisningen – antal timer og hvilket un-dervisningsmateriale, der anvendes etc. Hvis 3. klasses elever, som det er i dag, kun har to timers engelsk om ugen, er der ikke mulighed for fordy-belse i sproget og de aktiviteter, der indgår. På disse vilkår stiller jeg derfor også spørgsmålstegn ved, om en begyndende engelskundervisning i folkeskolen fra 1. klasse med en enkelt undervis-ningstime om ugen er gavnlig. Ved blot at arbej-de med engelsk engang imellem, får vi ikke givet eleverne større kompetencer på engelsk.

” Kommunikation, interaktion og dialog i hverdagen foregår mere og mere på engelsk.”

76

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Screendump fra Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen

Hvad sigtes der efter i den danske folkeskole?

Frem for først at se på fordele og ulemper er det vigtigere, at formålet med en tidligere en-gelskundervisning er klart. Ud fra ’Fælles Mål for Engelsk’ er formålet at eleverne bl.a. ”… udvik-ler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse …” Det virker da også som om, at tidligere start vil give mulighed for nemmere at opnå dette. Men hvis eleven senere hen ikke kan kommunikere mundtligt på et højt niveau, er elevens egen bevidsthed om sprogtilegnelse måske ikke så vigtig. Derfor er et mere specifikt formål med sprogkundskaberne vigtig. Sigter vi i den dan-ske folkeskole efter ‘native-like’ sprogkundska-ber, eller sigter vi mod sproglige egenskaber, der er tilfredsstillende for hverdagsbrug? (Mar-tinsen 2011) Hvis det samtidig ønskes at blive obligatorisk at starte engelskundervisningen i folkeskolen tidligere end i dag, er et mere kon-kret sigte i høj grad af betydning.

Mens mange skoler og lærere er bevidst om det-te, er regeringen, herunder Ministeriet for Børn

og Undervisning, nødt til at indse, at sprog ikke kan tilegnes i løbet af forholdsvis kort tid, hvis blot lyst og talent er til stede. Få timers under-visning om ugen igennem skoleårene giver ikke avancerede sprogtilegnere. Derimod kan denne form for undervisning føre til frustration, hvor eleverne ikke føler at de har lært noget. For at bruge et mantra fra Kirsten Haastrup, professor, dr. ling.merc. et lic.pæd., er det nødvendigt at indse, at ”sprog ta’r tid”.

Vigtigt med klare formål

Med regeringens nye udspil har de selv forsøgt at formulere et muligt svar på problemstillingen:

Referencer

Brick-Hansen, A. (2002). Engelsk fra …? I: Sprog-forum (24), s. 27-32.

Houmark, A. & Livingstone, C. (2005). Good Ha-bits from the Start – principper for tilgange til den

tidlige Engelskundervisning. I: Sprogforum (35).

Lightbown, P.M. & Spada, N. (2006), How Lan-guages are Learned (3. udgave). Oxford: Oxford University Press.

Martinsen, Anders (2011). Tidligere engelskun-dervisning, http://kortlink.dk/cbdx

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen, www.stm.dk/multimedia/UVM_Folkeskole.pdf

Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2009 (2009). Faghæfte 2 – Engelsk.

” Tidlig engelskundervisning kræver, at eleven er omringet af det engelske sprog.”

”Når man skal begå sig i en global verden og følge med på blandt andet internettet, er det i stigende grad vigtigt at kunne beherske en-gelsk. Jo tidligere børnene lærer et fremmed-sprog, desto lettere har de ved at beherske det.” (Ministeriet for Børn og Undervisning 2012, s. 27)

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

77

Gennem de sidste 40 år er der sket gradvise ændringer i fremmed- og andetsprogsun-dervisningen i store dele af verden. Der var i 70erne og begyndelsen af 80erne tale om et egentligt paradigmeskift, da fokus flyttedes fra målsproget til målsprogsbrugeren, og vi gik fra en grammatikbaseret undervisning over den direkte metode, med varianter som ’Situational language teaching ’og ’Audio-lingualism’, til en kommunikativ sprogun-dervisning, som i sin yderste konsekvens havde kommunikation på målsproget som både mål og middel. Den kommunikative tilgang har i forskellige afskygninger været fremherskende lige siden, men især efter år-hundredskiftet har det stået mere og mere klart, at resultaterne af undervisningen i fol-keskolen ikke har kunnet leve op til de krav og forventninger, det nutidige samfund stil-

ler til borgernes engelskkundskaber. For at kunne begå sig optimalt i det globale, mul-tikulturelle samfund skal man være i stand til at kommunikere internationalt, flydende og med en høj grad af korrekthed. Man skal have tilegnet sig interkulturel kommunika-tiv kompetence.

Manglen på opfyldelse af disse krav og forvent-ninger kom til udtryk dels i den store undersø-gelse af faget, EVA foretog i 2003, dels i resul-taterne af deltagelsen i OECD-undersøgelsen i 2004 (PISA). Resultaterne af disse to tiltag blev sammenholdt, og der blev nedsat et udvalg under globaliseringsrådet med det opdrag at komme med indstillinger til forbedring af faget. De væsentligste indstillinger fra dette udvalg fik virkning for fagets udbredelse i hele folkeskolen,

Af Vibeke Jahn Haaning, lektor

Engelsk

– et fag i forandring

78

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

nemlig for både begyndelsestidspunktet, mel-lemtrinnet og udskolingen. Således blev begyn-delsestidspunktet i 2004 rykket fra 4. klasse til 3. klasse. Der blev indført national test i engelsk i 7. klasse, og desuden ændredes afgangsprøven efter både 9. og 10 klasse. Der indførtes obliga-torisk skriftlig eksamen (ved udtræk) i engelsk efter 9. klasse, og den skriftlige prøve kom både i 9. og 10. klasse til at indeholde disciplinen ’sprog og sprogbrug.’

I dag står vi overfor en folkeskolereform og en ændring af læreruddannelsen. Begge tiltag får konsekvenser for faget engelsk. I folkeskolen rykkes begyndelsestidspunktet ned til 1. klas-setrin, og dermed fuldendes den tendens, vi har set siden loven i 1958, hvor faget blev første obligatoriske fremmedsprog fra 6. klassetrin. I 70erne blev begyndelsestidspunktet flyttet til 5. klasse, i 90erne til 4. klasse og i 2004 til 3. klas-setrin.

For få timer til begynderengelsk

Spørgsmålet om det optimale begyndelsestids-punkt diskuteres til stadighed internationalt, og der er iblandt fagfolk fortalere for både en tidlig og en senere start. En sådan faglig diskussion er ikke særlig relevant i denne sammenhæng, idet beslutningen er taget. På hvilket grundlag og med hvilken begrundelse den er taget er nok i højere grad et politisk end et sprogdidaktisk spørgsmål. Det understreges gang på gang i pressen, at beslutningen bliver positivt modta-get af bl.a. forældregrupper. Det skal dog påpe-

ges, at et spørgsmål om begyndelsestidspunk-tet ikke kan løsrives fra spørgsmålet om, hvor mange timer, faget får i skemaet. Det spiller en ikke uvæsentlig rolle, om der bevilges få timer i begyndelsen og flere senere i forløbet, eller der tillægges et stort antal timer i indskolingsfasen og færre senere i forløbet, hvilket er tilfældet med for eksempel dansk og matematik. I Fælles Mål II for engelsk anvendes den målformulering, at engelsk for danskere skal være en kulturtek-nik på linje med dansk og matematik. Det ser dog ikke ud til, at sammenligningen holder, når der skal tildeles timer.

Eleverne skal lytte og efterligne dagligt

At rykke begyndelsestidspunktet ned i 1. klasse udgør en betydelig større ændring i hele tilgan-gen til faget og fagets status i fagrækken end en rykning fra 6. til 5., fra 5. til 4.eller fra 4. til 3.klasse gjorde. Elever i 1. klasse kan ikke læse og skrive på deres første sprog. Det vil sige, at engelsklæ-reren i indskolingen er nødt til at anvende fag-lige tilgange, som ikke kræver disse færdighe-der. Sagt på en anden måde skal engelsklæreren anvende en tilgang, som bygger på elevernes lytte- og efterligningsevner, og efterhånden undervise i læsefærdigheder på målsproget samtidig med at eleverne lærer at læse på deres modersmål. Dette kræver stor indsigt fra lære-rens side både i fremmedsprogstilegnelsesteo-rier og i læsetilegnelsesteorier. Samtidig er det bydende nødvendigt, at læreren er i stand til at gennemføre undervisningen på engelsk, da vedkommende er elevernes primære kilde til

Vibeke Jahn Haaning er cand.pæd. i engelsk og lektor emerita i VIA UC.

” Resultaterne af undervisningen i folkeskolen har ikke levet op til de krav, det nutidige samfund stiller til borgernes engelsk-kundskaber.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

79

input på målsproget; vel at mærke et engelsk, som til stadighed er tilpasset elevernes niveau og giver dem relevante udfordringer, så der sker en progression. Fælles Mål II fra 2009 pointerer da også, at klasseværelses-sproget fra dag 1 er engelsk.

Det gælder altså om, at der fra begyndelsen op-bygges et engelskmiljø i klassen, hvor der med udgangspunkt i aktiviteter, der er naturlige for børn i den pågældende alder, skabes et en-gelskmiljø, hvor man som en naturlig ting leger, synger, fortæller/lytter til historier og i det hele taget kommunikerer på engelsk. Den eneste mulige måde at præsentere eleverne for sproget på, er mundtlig. At tilegne sig et nyt sprog ude-lukkende fra mundtligt input tager lang tid. Der-for skal eleverne – helst dagligt – udsættes for sproglige udfordringer i form af engelsk sprog til afkodning og forståelse.

Færre engelsktimer på læreruddannelsen

Yngre elever er bestemt bedre til denne form for sprogtilegnelse end teenagere; de er ikke hæmmet af frygt for at sige noget forkert, og de har i forvejen en legende tilgang til det at lære. I forvejen er de udsat for input på engelsk fra medierne i så høj grad, at mange elever allerede før skolealderen oplever, at det giver prestige at kunne sige og forstå noget på engelsk. Det giver faget en umådelig goodwill i form af ’gratis’ mo-tivation fra elevernes side, hvilket ligeledes er en medvirkende faktor til den større og større plads faget har fået i folkeskolen.

Ved ændringen i læreruddannelsen i 2007 blev linjefaget engelsk dobbelt så omfattende, som det havde været i 98-loven, men i den lærerud-dannelse, som skal træde i kraft i august 2013, bliver faget igen reduceret; nu til et grundmo-dul, som er mindre end linjefaget fra 2007-ud-dannelsen, men med mulighed for tilvalg af yderligere kompetencegivende tillægsmoduler.

Der vil uden tvivl blive behov for særlig uddan-nelse af lærere til at varetage begynderunder-visningen i engelsk, ligesom der vil blive behov for særlig ekspertise på de højere niveauer.

Målsætning og evaluering

Et af resultaterne af PISA-testene og evaluerin-gerne i 2003-04 var kravet om at indføre en egentlig evalueringskultur i den danske folke-skole; en evaluering, som er tæt forbundet med det at sætte synlige mål for undervisningen.

I rapporten fra EVAs undersøgelse, Engelsk i grundskolen, fra 2004 hedder det om målfast-sættelse og evaluering:

Der blev igangsat et større projekt med beteg-nelsen ’Fremme af en evalueringskultur i folke-skolen.’ For engelskfagets vedkommende betød det udover oprettelsen af Evalueringsportalen på undervisningsministeriets hjemmeside ind-førelsen af den nationale test, som er obligato-risk og skal gennemføres på 7. klassetrin.

Evaluering er blevet naturlig

Evalueringsportalen indeholder en omfattende ’bank’ af evalueringsværktøjer, hvis brug er nøje beskrevet og eksemplificeret i en række af korte og længere undervisningsforløb på 3. – 10. klas-setrin med tydelige undervisnings- og lærings-

” Det ser ikke ud til, at sammenligningen med dansk og matematik holder, når der skal tildeles timer.”

Når målene formuleres, er det nødvendigt samtidig at afklare i hvilken grad der skal være løbende evaluering af målopfyldel-sen, fx i form af delmål. Frem for alt er det vigtigt, at målene er formuleret så elever, forældre og lærere er i stand til at se tegn på at målene er nået eller delvist nået. En-delig er det afgørende at samtalen om eva-lueringsresultater munder ud i en justering af målene eller formulering af nye mål.

80

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

mål. De er en værdifuld kilde til forståelse af, at evaluering skal indgå som en uadskillelig del af den daglige undervisning. For mange lærere var dette ikke noget nyt. Det nye bestod i, at der blev sat ord på og teori bag de tiltag, som man som lærer foretog mere eller mere ubevidst og i hvert fald uden at gøre elever og forældre op-mærksomme på det. Derfor opfattede mange lærere kravet om evaluering som noget, der nu ville tage tid fra den egentlige undervisning, og da tiden i forvejen var knap, blev kravet mødt med nogen modstand.

Efterhånden som adskillige procedurer er blevet indarbejdet i den daglige undervisning i form af anvendelse af portfolier, learning-logs, journals, skriftlig eller mundtlig dokumentation ved af-slutning af kortere eller længere undervisnings-forløb, inddragelse af eleverne i opstilling af un-dervisnings- og læringsmål mm, er det blevet en naturlig del af undervisningen, at lærer og elever sammen registrerer, hvad der rent faktisk er lært, og hvad der skal fokuseres på efterfølgende. Her-med skabes også mulighed for at differentiere og tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsæt-

ninger. Det er derfor ikke noget, der ’tager tid fra undervisningen’, men tiltag, som har flyttet fokus fra ’undervisning’ til ’læring.’

Evaluering hænger nøje sammen med opstilling af realistiske mål

I 2004 og igen i 2009 fik vi henholdsvis Fælles Mål I og II, hvor trinmålene blev gradvist mere forpligtende.

Som målsætning for engelskundervisningen igennem hele skoleforløbet indeholder Fælles Mål de delkompetencer, som begrebet ’kommu-nikativ kompetence’ indeholder. Med den sene-ste version fra 2009 er begrebet udvidet til også at omfatte ’interkulturel kompetence.’ Det er ikke nok nogenlunde flydende og nogenlunde korrekt at kunne anvende målsproget receptivt og produktivt; man skal også have viden om og kunne tilpasse sin sprogbrug til den kulturelle og sproglige kontekst, man befinder sig i. Man skal have ’interkulturel kommunikativ kompe-tence.’ Faget rummer både et færdigheds- og et dannelsesaspekt.

Mere flydende end korrekt

Traditionelt har faget rummet krav om en pro-gression fra ’confidence’ til ’fluency’ og ’accur-acy, ‘ hvilket var helt i overensstemmelse med en kommunikativ tilgang til undervisningen, hvor elevernes mod til selvstændigt at benytte målsproget i dets ufuldstændige form (elevens intersprog) til kommunikation i og uden for klas-seværelset fremstod som både mål og middel i sprogundervisningen. I overvejende grad skete fokuseringen på ’fluency’ dog på bekostning af elevernes ’accuracy.’ Resultatet var, at eleverne var i stand til at udtrykke sig flydende på et util-strækkeligt engelsk.

Med øget brug i international kommunikation i det globale samfund er kravene til elevernes

” Det gælder om, at der fra begyndelsen opbygges et engelsk-miljø i klassen.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

81

engelskkundskaber gradvist blevet skærpet, og ’accuracy’ har fået større og større betydning. Dette skal omvendt ikke ske på bekostning af elevernes evne og mod til at anvende interspro-get så flydende som muligt, men der skal i hø-jere grad end tidligere tages hensyn til sproglig korrekthed (lingvistisk kompetence) med hen-blik på forståelig kommunikation også mellem samtalepartnere, som ikke deler førstesprog. Resultatet, som det kommer til udtryk i den nu-værende målsætning for faget, er øget fokus på sproglig korrekthed (fokus på form) i en kommu-nikativ ramme.

Det er denne øgede fokusering på form, som vi møder dels i PISA-undersøgelsen dels i den na-tionale test samt i de ændrede FSA og FS10, men det er også denne fokusering, som har skabt modvilje hos mange sproglærere og frygt for, at faget er på vej tilbage til en grammatiktilgang, som vi for længst har forladt. Det er derfor nød-vendigt at fastslå, at dette langtfra er tilfældet. Det herskende sprogsyn er stadig funktionelt og kommunikativt. Der er blot ikke tale om et enten-eller, men om et både-og.

Forskel på ”andetsprog” og ”fremmedsprog”

Ser man på de herskende teorier om sprogtileg-nelse, har den kommunikative tilgang siden 70erne hvilet på teorier om andetsprogstileg-nelse stammende fra Stephen Krashens teori om, at man tilegner sig et (andet)sprog, når man er tvunget til at anvende det i autentisk kommu-nikation, mens ’sprogindlæring, ‘ som foregår i et klasseværelse med en lærer, kun kan bruges til at erhverve viden om sprog. Det er i denne forbindelse vigtigt at slå fast, at Krashens teori handler om tilegnelsen af et andetsprog. Dvs. at sprogbrugeren er omgivet af sproget døgnet rundt og tvunget til at anvende målsproget i kommunikationssituationer, som rækker langt ud over klasseværelsets to-tre lektioner om

ugen. I andetsprogstilegnelsen udvikler sprog-brugeren hypoteser om målsproget, hypote-serne afprøves i kommunikative situationer, og sprogbrugeren justerer løbende intersproget i forhold til den feedback, der modtages fra sam-talepartnerne.

’Tid’ og mængden af ’input’ er altså væsentlige forskelle, når man sammenligner de to tilegnel-sessituationer, at lære et andetsprog og at lære et fremmedsprog.

Hvis et fremmedsprog skal læres i et klassevæ-relse, er der ikke tid til at vente på, at eleven selv danner og afprøver sproglige hypoteser på grundlag af ’rigeligt’ input og egne sproglige erfaringer erhvervet i to-tre ‘kommunikative’ klasseværelsessituationer om ugen. Den sprog-lige opmærksomhed, der er nødvendig for at fremskynde processen, skal hjælpes på vej og monitoreres af læreren. Det er lærerens opgave at styre og facilitere processen ud fra sin viden om, dels hvad der kræves, dels hvad der er mu-ligt for den enkelte elev, og det er også lærerens opgave at følge processen nøje og sætte ind der, hvor det er nødvendigt.

Også kendskab til kultur og samfund

Fælles Mål II rummer målsætning om ’interkul-turel kommunikativ kompetence’, herunder både receptive og produktive færdigheder (lyt-teforståelse, læsning, mundtlig sprogbrug og skriftsprogskompetence), sproglig kompetence (ordforråd, udtale, stavning, grammatisk viden og anvendelse), strategisk kompetence (viden om hvad der kan fremme tilegnelsesprocessen, læse- og skrivestrategier samt viden om og an-vendelse af kommunikationsstrategier) plus om-verdensviden. Det betyder især viden om kul-tur- og samfundsforhold, men også færdighed i at anvende en sådan viden i interkulturel kom-munikation enten med indfødte målsprogsbru-gere eller med andre, for hvem engelsk også er

” ’At tilegne sig et nyt sprog udelukkende fra mundtligt input tager lang tid.”

82

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

et fremmedsprog. Desuden kræves der indsigt i egen kultur med henblik på sammenligning og mediering mellem kulturer. Man er gået fra en ensidig fokus på den indfødte sprogbruger som ejer af det engelske sprog og den indfødtes kul-tur og variant af sproget som ideal og endegyl-digt mål til en global anvendelse af målsproget, som tillader lokal farvning af f.eks. udtalen, men som skal være umiddelbart forståelig og derfor følge basale sproglige regler.

Det er omfattende krav om både færdigheder og dannelse, og det kræver overblik og viden om vidt forskellige evalueringsformer fra lære-rens side, hvis man vil sikre sig, at eleverne føl-ger en progression inden for fagets forskellige områder.

Den nationale test er rettet mod færdigheder

Indførelsen af en obligatorisk test blev mødt med ganske megen modstand. Opfattelsen var, at den harmonerede dårligt med den danske undervis-ningstradition, som vægtede dannelsesaspek-tet og elevernes ansvar for egen læring højt, og frygten for, at indførelsen af testene ville medføre

’teaching to the test’ og en ensidig vægtning af det målbare, var udbredt. Sporene fra de engel-ske og amerikanske skolesystemer skræmte.

Den nationale test er først og fremmest rettet mod færdighedsaspektet i faget. Det at tilegne sig et fremmedsprog er også at tilegne sig ling-vistisk kompetence. Den lingvistiske kompeten-ce er ikke alt, men den er vigtig. De dele af den lingvistiske kompetence, som en elektronisk, adaptiv test som den nationale kan evaluere, er de receptive færdigheder i læseforståelse, bred-den og dybden af elevens ordforråd samt ele-vens anvendte viden om sprog og sprogbrug. Den nationale test evaluerer tre profilområder, nemlig læsning, ordforråd og sprogbrug. Selve den måde, testen er udformet på samt det, at den er adaptiv (tilpasser sig den enkelte elevs ni-veau) er stærkt inspireret af Dialang testen, som er en del af The Common European Framework of Reference for Languages.

Teaching to the test

Den nationale test kan opfattes som en summa-tiv test, der giver et billede af en klasses eller en elevs kunnen inden for de testede områder på et givet tidspunkt. Som sådan kan resultatet danne grundlag for sammenligninger mellem elever, klasser, skoler, kommuner og lande. Testen får karakter af en ’endegyldig’ vurdering og får sta-tus som ’high stakes.’ Elever og lærere vil føle, at der står meget på spil. En typisk reaktion på en sådan opfattelse af testen vil være, at læreren anvender megen tid og energi på at undervise i netop de områder af sproget, som testes, hvor-ved andre områder af faget får mindre tid og opmærksomhed. Der undervises i det indhold, som er i testen, fordi det er der.

Evaluering af egne fremskridt

Hvis man i stedet ser testen som et formativt,

” I den læreruddannelse, som skal træde i kraft til august, bliver faget reduceret til et grundmodul, som er mindre end linjefaget fra 2007-uddannelsen.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

83

diagnostisk evalueringsmiddel, som tester en begrænset del af faget, vel vidende, at faget rummer andre lige så vigtige områder, bliver testen et evalueringsredskab, som læreren kan anvende i tilrettelæggelsen af sin undervisning med henblik på også at dække den lingvistiske kompetence. Det kan være nyttigt at vide, nøj-agtigt hvor en given klasse eller en enkelt elev befinder sig, så der kan sættes ind nøjagtig der, hvor behovet er. Den resultatsammenligning, der i et sådant tilfælde kan blive tale om, er en sammenligning mellem en klasses eller en en-kelt elevs tidligere og nuværende resultater i samme test. Tilbagemeldingen på testen giver læreren mulighed for helt detaljeret at aflæse, på hvilke sproglige områder en indsats er på-krævet. Indholdsområderne i den nationale test er der, fordi de er en nødvendig del af de kom-petencer, der kræves på fremmedsproget (jfr. Fælles Mål), og der undervises i områderne, fordi de fremmer elevens sprogtilegnelse – ikke fordi de findes i testen.

Kun begrænset del testes

Den nationale test er obligatorisk. Dvs. at den skal tages én gang på 7. klassetrin. Tidspunktet er valgt, fordi 7. klasse er sidste trin på mellem-trinnet, inden der i udskolingen lægges vægt på ’fluency’ og ’accuracy’ i både mundtlig og skriftlig sprogproduktion. Her får eleven brug for sin lingvistiske kompetence inden for vigtige sproglige områder, som helst skal være på vej til at blive automatiseret.

Det skal understreges, at det, testen viser, kun er en lille del af de samlede kompetencer, der kræves i faget, og det er vigtigt, at testen ikke til-lægges betydning som en endegyldig bedøm-melse af eleven. Testen bør under alle omstæn-digheder tildeles status som et arbejdsredskab og være ’low stakes.’

Fagets kulturelle del – og anvendelsen af IKT

I Formål for faget engelsk § 1 hedder det:

I § 2 hedder det endvidere:

Teknologien kan skabe autenticitet

Eleverne skal kunne anvende engelsk i interna-tional kommunikation med lige så stor selvføl-gelighed som det at kunne anvende matema-tisk viden og det at kunne tilegne sig viden og kommunikere på deres modersmål. Engelsk skal være ’en kulturteknik.’ Igen smelter mål og mid-ler sammen, idet midlet til at opnå interkulturel kommunikativ kompetence bl.a. skal være inter-nationale kontakter.

Den teknologiske udvikling har skabt mulighed for at mennesker fra hele verden kan komme i kontakt med hinanden ved nogle få museklik. Dette skaber enestående muligheder for, at fremmedsprogsundervisning i klasseværelset kan få den autenticitet, som en lærebog eller et

” Der blev sat ord på og teori bag de tiltag, man som lærer allerede foretog mere eller mere ubevidst.”

Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kultu-relle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturtek-nik i forskellige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs glo-bale rolle.

Undervisningen skal gennem varierede ar-bejdsmetoder, brug af it, tværfagligt sam-arbejde og internationale kontakter skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virke-lyst. Herved skal undervisningen bidrage til, at eleverne bevarer lysten til at beskæf-tige sig med sprog og kultur til fremme af deres alsidige udvikling.

84

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

traditionelt gruppearbejde ikke kan give. Hvis konteksten er netbaseret kommunikation med jævnaldrende elever i andre lande, er det natur-lige behov for at anvende et forståeligt engelsk pludselig til stede, og motivationen for at få den kommunikative situation til at lykkes er noget større end hvis det er en klassekammerat, med hvem man deler førstesprog, man skal kommu-nikere med på engelsk. Forhåbentlig vil denne udvidede adgang til kommunikation føre ud over det virtuelle møde, så der skabes mulighed for ægte kulturelle møder under anvendelse af målsproget til autentisk kommunikation.

Hurtig opdatering

I det hele taget har anvendelsen af IKT i en-gelskundervisningen skabt øgede muligheder dels for at differentiere undervisningen dels for at opnå den autencitet i stoffet, som tidligere har manglet. Eleverne har uhindret adgang til auten-tiske varianter af målsproget, de kan umiddel-bart få adgang til litteratur og kulturstof, og de kan kommunikere både skriftligt og mundtligt under anvendelse af forskellige medier og gen-rer. Når det gælder den individuelle progression, er der rige muligheder for oprettelse af portfolier og journaler og at få adgang til ordlister, tests og diverse træningsprogrammer, som den enkelte elev kan anvende til at monitorere sin progressi-on. Adskillige lærebogs-forlag udnytter da også anvendelsen af IKT til enten en kombination af bog- og netmateriale eller til digital udgivelse af emne- eller materialesamlinger med den åben-lyse fordel, at tekstmaterialet hurtigt kan opda-teres og derved forblive aktuelt.

Videndeling med kolleger

Nogle af de tendenser, som har været fremher-skende i det 21. århundredes engelskundervis-ning er CLIL (content and language integrated learning), cooperative learning og task-based teaching, alle under overskriften ’kommunikativ undervisning.’ En tidssvarende engelskunder-visning vil indeholde elementer af alle disse ten-denser. Det overordnede princip vil være at give eleverne lejlighed til at anvende og eksperimen-tere med målsproget i meningsfulde situationer, som finder sted i en tryg atmosfære med plads til hypoteseafprøvning og fejltagelser. Ofte vil eleverne arbejde med projekter, hvor indholdet vil omhandle kultur- og samfundsforhold, og arbejdet vil finde sted i forskellige gruppemøn-stre, som giver eleverne mulighed for at anven-de målsproget med forskellige formål, ligesom undervisningen typisk vil veksle mellem at være

” Resultatet var, at eleverne var i stand til at udtrykke sig flydende på et utilstrækkeligt engelsk.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

85

indholdsbaseret og sprogbaseret, alt efter hvil-ke ’tasks’ læreren giver. Lærerrollen er styrende, læreren er den, der har overblikket, og den, der faciliterer læringsprocessen for klassen og de enkelte elever. Læreren vil få brug for at reflek-tere over de forskellige tiltag, der anvendes, alt efter hvad der skal opnås, og der vil i høj grad blive brug for videndeling med fagkolleger og udvikling af faget i fagteam.

Afgangsprøver i færdigheder og dannelse

Afgangseksamen efter henholdsvis 9. og 10 klasse er ændret i fuld overensstemmelse med de principper, som har styret de nyeste ændrin-ger i faget. Der prøves i alle fire CKF fra Fælles Mål, skriftligt såvel som mundtligt. Elevens evne til mundtlig kommunikation på målsproget prøves både i samtale og fremlæggelsesform, og indholdssiden dækker kultur- og samfunds-stof, som er relevant for alderstrinnet. Der stilles ikke krav om nogen bestemt sproglig variant. Målsproget skal anvendes, så det er forståeligt i en interkulturel sammenhæng. Man må såle-des godt kunne høre fonetiske spor af elevens

førstesprog, mens sproglige fejl ikke må virke forstyrrende på indholdet af talt eller skrevet tekst. Der prøves både direkte og indirekte i an-vendelse af viden om sprog og sprogbrug samt i læse- og lytteforståelse, hvilket igen vil sige, at færdighedsdelen og dannelsessiden af faget indgår med lige stor vægt, og at alle underkom-petencer af interkulturel kommunikativ kompe-tence kommer i spil.

Konklusion: Ikke nok med tidligere begynderundervisning

Hensigten med de ovenfor nævnte ændringer i faget er at skabe målsprogsbrugere som er i stand til at anvende målsproget flydende i in-ternational kommunikation på en måde så der undgås misforståelser, som bunder i udtale-mæssige, ordforrådsmæssige eller grammati-ske fejl. De tidligere ændringer i begyndelses-tidspunktet har tilsyneladende ikke haft nogen mærkbar effekt alene. Forhåbentlig vil de nyeste ændringer på alle niveauer samlet kunne give faget det efterspurgte kvalitetsløft.

” Der undervises i det indhold, som er i testen, fordi det er der.”

86

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

Politiken bragte den 16./3. 2012 et indlæg af uddannelsesminister Morten Østergaard (R) under overskriften ”Fra forskning til fordy-belse”. I indlægget skriver han bl.a.: ”På et globaliseret og konkurrenceudsat marked er eksempelvis sprog og interkulturel forstå-else hård valuta”.

Jeg deler til fulde dette udsagn, men hvordan ser virkeligheden ud for et fag som fransk i læreruddannelsen? Under 0,5 % af årgang 2009 har valgt fransk som linjefag, som kun oprettes på læreruddannelsen Zahle, UCC. Samtidig er der stor efterspørgsel på linje-fagsuddannede fransklærere i grundskolen. Forklaring søges …

I regeringsgrundlaget fra 3./10. 2011 fremhæves bl.a.: Styrke elevernes muligheder i en globalise-ret verden, f.eks. gennem udvidelse af sprogun-

dervisningen, så der tilbydes undervisning i op til 3 fremmedsprog. Denne passus hænger fint sam-men med opfattelsen af sprog som hård valuta.

Børne- og undervisningsminister Christine An-torini (S) udtalte i et interview med folkeskolen.dk sidste år, at udgifter til engelsk i 1. klasse og tysk/fransk fra 5. klassetrin afhænger af den mo-del, der forhandles på plads med kommunerne. Der nævnes millionbeløb. Det er således diskus-sionen om tidlig sprogstart, der er i spil på sam-fundspolitisk plan.

Tidlig start styrker alle sprog

Forskning viser, at jo tidligere elever tilegner sig det første fremmedsprog, jo bedre mulighed har de for at tilegne sig endnu flere fremmed-sprog i grundskolen.

Desværre eller måske symptomatisk for det manglende politiske fokus på sprog som en ’hård

Af Annette Søndergaard Gregersen, lektor

Flere sproG styrker identitet oG dannelse For elever i Grundskolen

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

87

Annette Søndergaard Gregersen er ph.d., lektor ved professionshøjskolen UCC og medlem af Fællesbestyrelsen i Fransklærerforeningen

valuta’ gennem mange år i Danmark, er det ikke muligt at referere til en samlet dansk forskning om tidlig sprogstart. Men Europarådsrapporten ”Addressing ’the age factor’: Some implications for language policy” fra 2002 understreger, at god sprogtilegnelse forudsætter megen tid og intensiv undervisning. Alder er ikke alene et cen-tralt element i sprogtilegnelsen. Fokuserer vi på det fonologiske, overhaler den, der har begyndt sprogtilegnelsen som 5-6 årig de andre. Man bli-ver således bedre til god udtale, jo tidligere man begynder sprogtilegnelsen.

Også ressourcer og rammefaktorer, der omgiver sprogfagene er væsentlige. Her tænkes bl.a. på læ-rernes didaktiske, sproglige og kulturelle kompe-tencer, undervisningsmaterialer, undervisnings-lokalernes størrelse og indretning samt elevantal.

Læringsforløb og god undervisning

Uni-C Statistik & Analyse præsenterer den 17./2. 2012 tabeller med karaktergennemsnit for fag i grundskolen. Heraf fremgår, at 9. klasse elever scorer samme gennemsnit i mundtlig dansk og engelsk på landsplan. Man kan muligvis konklu-dere, at længere læringsforløb i engelsk fra 3. klassetrin gavner karakterscoren, når man sam-menligner med gennemsnitskarakteren fra tid-ligere forløb fra 4. klassetrin. Karaktergennem-snittet i mundtlig fransk og tysk som prøvefag til udtræk ligger lavere end engelsk, især tyskfaget. Det bekræfter forskningsudsagn om nødvendig-heden af lange læringsforløb og dermed tidli-gere sprogstart for disse to fag, hvis man på sam-fundspolitisk plan ønsker, at alle elever har gode

sprogkompetencer i op til tre fremmedsprog. Det er TANKEVÆKKENDE, at karaktergennemsnittet i alle fag – altså også sprogfagene, er markant hø-jere i privatskole- end i folkeskoleregi!

Når uddannelsesministeren understreger sprog som hård valuta, viser fakta i dette indlæg, at der kræves lange læringsforløb og god undervis-ning for at gøre sprogfag til hård kompetence. Det stiller ligeledes krav om sproglige og kultu-relle spidskompetencer hos lærerne. Med fak-tuel viden om karakterniveauet i fransk og tysk (hvor tysk scorer lavest i såvel den mundtlige som den skriftlige prøve), finder jeg det nødven-digt at fokusere på begreberne læring og mo-tivation, som illustreres af nedenstående model af Karen Lund (”Sprogfag i forandring – pæda-gogik og praksis”, 2009, side 146 og 147).

” Der er stor efterspørgsel på linjefagsuddannede fransklærere i grundskolen.”

88

Liv

i Sko

Len

2 •

201

3

Karen Lund understreger med sin model, at god læring finder sted i øverste, venstre ’kasse’ i mo-dellen. Citat:

Hvad angår motivation refererer jeg til Knud Ille-ris (”Læring”, 2006), hvor udvikling af kompeten-cer forudsættes af læringens tre dimensioner: Indhold, motivation og samspil. Læringens tre dimensioner kan ikke adskilles, og motivation er det afgørende parameter for læring:

Skal karakterniveauet hæves i 2. fremmedsprog, især tysk må der således fokuseres på at finde elevernes motivation som forudsætning for god læring. Her finder jeg, at en valgfrihed mellem flere sprog som i fx vore nabolande Norge og Sverige og resten af Europa vil give bedre læ-ring og dermed højere karakterer. I sig selv har karakterer ikke den centrale betydning, vil jeg mene. Det der er kernevæsentligt er, at eleverne får LYST til at fortsætte med deres læring i flere sprog, således at de kan indgå i den globale verdens behov for veluddannede borgere med flersproglige og -kulturelle kompetencer. I dag vælger en meget stor procentdel af eleverne tysk/fransk fra i gymnasieregi og vælger i stedet spansk, hvor dumpeprocenten er meget høj. Det er da ressourcespild!

Det er tankevækkende, at behersker man dansk kan man kommunikere med 5 millioner men-

nesker. Behersker man fremmedsprog som en-gelsk, fransk og tysk og har tilegnet sig en væ-sentlig grad af interkulturel kompetence, kan man kommunikere med hele kloden!

På det politiske plan kan flersproglighed og fler-sprogethed omsættes til virkelighed i såvel fol-keskole som læreruddannelse med lovgivning her og nu:

” Udgifter til engelsk i 1. klasse og tysk/fransk fra 5. klassetrin afhænger af den model, der forhandles på plads med kommunerne.”

”En central opgave for underviserne er altid at foranstalte aktiviteter der byder på sprog-lige udfordringer som et skridt længere frem-me end der hvor eleven befinder sig”.

1. Et positivt fokus på sproglige og kul-turelle kompetencer i et samfundsper-spektiv

2. Undervisning i og på modersmål som grundlag for andre sprog

3. Differentieret udbud af en mangespro-get palet for alle elever, fx engelsk på 1. klassetrin og valg mellem fransk og tysk på 5. klassetrin og flere sprog som valgfag fra 8. klassetrin

4. Internationale klasser/linjer/toninger

5. Professionshøjskoler i et samarbejde med universiteter udvikler sprogfags-studier til grundskole og gymnasium – sprogfagsdidaktikere med sproglige og kulturelle færdigheder, faglig global viden og underviserkompetencer til at undervise i sprog på sproget .

”Det drejer sig ikke om at skabe motivation, men om at finde den.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

89

Det har siden 1950’erne været kutyme, at der blev undervist i engelsk i grundskolen. Det samme gør sig gældende for tysk, som måtte kæmpe med forældregenerationens mod-vilje i mange år efter 2. verdenskrig. Senere kom fransk som undervisningssprog til.

Et hastigt spring til cirka 40 år senere viser, at engelsk har gjort et enormt stort indtog i elevernes verden via medierne, herunder computerverdenen. Engelsk som lingua franca bredte sig – ikke alene i den danske grundskole men hele vejen op gennem ud-dannelsessystemet. Udtrykket ”engelsk er nok” viste sig at blive efterlevet i store dele af det danske samfund og i for uddannelses-systemet i særdeleshed.

Politisk var regeringen meget lydhør over for disse toner. Engelskundervisningens start

blev rykket tidligere frem i skoleforløbet, og tysk forblev et fag, som skulle tilbydes, mens fransk kunne tilbydes.

Sådan forholder det sig også den dag i dag. Fær-re og færre elever modtager undervisning i tysk, og fremtidige fransklærere kan kun uddannes ét sted i landet.

Efterhånden lød der røster fra erhvervslivet, for-ældre og børn, der gerne ville vide, om der var handling bag regeringens udmelding/festtale om, at vi lever i en globaliseret verden.

Sprogeksperter hasteindkaldt

For to år siden fandt den daværende regering det nødvendigt at handle. Sprogeksperter fra det ganske land og en enkelt nordmand blev hasteindkaldt. Gruppen skulle i løbet at et halvt

Af Ingrid Stuart, formand for Sproglærerforeningen

Fremtidens fremmedsprog

90

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

år at komme med forslag til en national sprog-politik.

Og se, dét var en ting, der vakte genklang i frem-medsprogskredse i Danmark, da et sådant fæl-les mål for sprogundervisningen for første gang skulle iværksættes. Målsætningen for fremmed-sprog ville danne grobund for et længe ønsket ”værktøj” blandt sproglærere i hele uddannel-sesforløbet og skulle fungere som en guide for hvor-skal-vi-hen og hvorfor?

Arbejdsgruppen kom med sin 42-siders rapport ”Sprog er nøglen til verden”. Den behandler stort set alle aspekter af sprogundervisning og vigtigst: Den anviser veje til forbedringer. Flot når man tager i betragtning, at gruppen havde fået pålagt, at forslagene skulle kunne føres ud i livet udgiftsneutralt.

”Engelsk er nok”

Efter sommerferien 2011 havde folketinget travlt med slutspurten inden det forestående valg. Der fandt et regeringsskifte sted, og den nye regering valgte at skrotte ”Sprog er nøglen til verden”.

Vi er dermed tilbage ved tesen om, at ”engelsk er nok”. Regeringen har valgt at plukke i rappor-ten ved at foreslå en tidligere start på engelsk i grundskolen. Og det er så det.

Nogle forældre har dog indset, at deres børn har brug for yderligere sprogkompetencer. De væl-ger derfor ikke sjældent at lade deres børn gå i privatskoler, hvor eleverne kan få udvidet deres begreber om fremmedsprog og vigtigheden af at lære dem.

Fokusér på europæiske sprog

Uden at kunne spå om fremtiden vil mit gæt være, at der vil gå mindst et årti, før samfun-det for alvor reagerer og ikke alene erkender, at dansk og matematik er vigtige kompetencer at tilegne sig i grundskolen, men at det samme også gør sig gældende for fremmedsprog.

Det vil til den tid være i trettende time, at et så-dant ”wake-up call” vinder tilstrækkeligt gehør til også at føre til handling – forfra igen!

I de mellemliggende år kan vi så drøfte, hvorvidt det vil være en god idé at indføre for eksempel kinesisk i grundskolen?

Som det er i øjeblikket, er det absolut langt mere nærliggende og hensigtsmæssigt at beherske vores beslægtede europæiske sprog.

Tyskland er Danmarks største handelspartner og Frankrig det land, de fleste danskere besøger som turister. Til Kina er der en rejse på 10.000 kilometer, for at man kan praktisere sit spinkle kinesiske sprog.

Ingrid Stuart er formand for den faglige organisation Sproglærerforeningen. Hun har erfaring med fremmedsprogsundervisning i folkeskolen og har bl.a. i en årrække været konsulent på CFU Roskilde.

” udtrykket ”engelsk er nok” blev efterlevet i store dele af det danske samfund og særligt i uddannelsessystemet.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

91

Holdningsændring i samfundet?

Skolereformen, som forventes vedtaget ultimo april, har ”Ny Nordisk Skole” som overskrift.

Vi sammenligner os ofte med Finland, så hvor-dan står det til med fremmedsprog i de finske skoler? Det er et faktum, at alle i Finland lærer mindst tre fremmedsprog. Mange lærer endnu flere. I Finland betragter man dette som en nød-vendighed for fremgang såvel nationalt som in-ternationalt.

Selv angiver den finske befolkning, at de bor i et lille land i udkanten af Europa og derfor har et stort behov for sprogkundskaber, samt at de

lever i et fler- kulturelt samfund og således har glæde af mangfoldighed inden for fremmed-sprog – også på hjemmebane.

Finlands målsætning er ”at virke for en øget ind-sigt omkring sprogkundskabers store betydning for individet, for samfundet og for den interkul-turelle forståelse”.

Det er et mål og en holdning, som jeg uden for-behold kan dele og som kan vise sig at indehol-de svaret på, hvordan Danmark kan styrke det danske samfunds holdning over for fremmed-sprogslæring. Gerne hjulpet på vej af medierne.

” Den nye regering valgte at skrotte ”Sprog er nøglen til verden.”

92

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Vi lever i Danmark i et lille sprogområde, og vi er et eksportafhængigt land med mange udenlandske (specielt tyske!) turister. Det er derfor en nødvendighed, at vi skal være rigtig gode til fremmedsprog. Det har jeg til dato ikke oplevet, at nogen sætter spørgs-målstegn ved. At Tyskland er Danmarks stør-ste handelspartner, er i den forbindelse en ikke uvæsentlig faktor, når vi specifikt ser på behovet for at kunne tale tysk.

Ingen skyklapper

I min sammenhæng repræsenterer jeg Tysklæ-rerforeningen for Grundskolen, og jeg kan roligt understrege, at vi ikke har skyklapper på, når vi ser på sprogenes betydning I Danmark. Vi arbej-der for at styrke elevernes samlede sprogkom-petencer. I en tid, hvor ressourcerne er knappe og krisen kradser, vil vi argumentere for, at der i folkeskolen indføres en sprogmodel, som giver

mest mulig fremmedsprog for pengene. Det er derfor for os en vigtig pointe, at alle eleverne i folkeskolen skal have to fremmedsprog, og alle skal have mulighed for at vælge et tredje.

Når vi således har fokus på 2. og 3. fremmed-sprog, falder det fint i tråd med regeringsgrund-lagets formuleringer på sprogområdet, hvor un-dervisning i ”op til tre fremmedsprog” eksplicit er nævnt. Regeringen vil – citat:

Engelsk er ikke nok

Tyskland er fortsat Europas stærkeste økonomi, og tæt ved fire ud af fem danske virksomheder er aktive på tysktalende markeder.

Af Flemming Nygaard, lærer

Det er så indlysende

– med engelsk, tysk og fransk!

”styrke elevernes muligheder i en globaliseret verden, f.eks. gennem udvidelse af sprogun-dervisningen, så der tilbydes undervisning i op til tre fremmedsprog”.

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

93

Flemming Nygaard er lærer, formand for Tysklærerforeningen for Grundskolen og tidligere fagkonsulent I tysk

VisitDenmark, Hamborg, der arbejder med udvikling og markedsføring af dansk turisme oplyser, idet der henvises til tallene fra 2010, at tyske turister tegnede sig for 13 ud af 22 millio-ner overnatninger i Danmark, og direktøren for VisitDenmark, Lars Ramme Nielsen konkluderer: “Tyskerne er handelsfolk – de sælger på engelsk, men de køber på tysk.”

Ovenstående citat viser med al tydelighed, at engelsk ikke er nok!

Ingen forgyldte vandhaner

Engelsk er et meget vigtigt sprog, men kun at fokusere på engelsk er ikke nok.

I rapporten ”Sprog er nøglen til verden” fore-slås det, at 2. fremmedsprog skal påbegyndes i 5. klasse. Rapporten foreslår også, at engelsk påbegyndes i 1. klasse. Det ville være fint – hvis ellers der var ressourcer og timer i overflod – at styrke alle fremmedsprogene i folkeskolen. Når det ikke er tilfældet, må politikerne jo prioritere og sætte ind, hvor behovet er størst – og hvor man får mest fremmedsprog for pengene.

Det betyder også, at man i folkeskolen må prio-ritere sprogene efter, hvor vigtige de er for lan-det. Der kan ikke sættes spørgsmålstegn ved engelskfagets status. Engelsk står overordentlig stærkt i folkeskolen og i hele uddannelsessyste-met. Er der evidens for dette? Ja, det er der!

Kigger man på karaktergennemsnittet for mundtlig engelsk på Børne- og undervisnings-ministeriets webside, kan man se, at de gen-nemsnitlige mundtlige prøvekarakterer i en-

gelsk gennem de seneste 6 år kontinuerligt har været stigende. Mundtlig engelsk topper nu li-sten sammen med mundtlig dansk i forhold til alle andre fag! Engelsk er ikke noget nødlidende fag i folkeskolen! Niels Christian Sauer, medlem af Skole- og uddannelsespolitisk udvalg i Dan-marks Lærerforening, har udtalt, at engelsk fra 1. klasse svarer til ”forgyldte vandhaner på dren-getoiletterne”.

Engelsk skal nok klare sig

For nu at gøre situationen helt klart, og for at blive i billedet: Vi har bestemt ikke noget imod forgyldte vandhaner på hverken drenge- eller pigetoiletterne, men når det regner gennem taget og trækker fra pilrådne vinduer, så mener vi altså ikke, at forgyldte vandhaner er det mest presserende, når den økonomiske indsats skal prioriteres.

Overført til sprogundervisningen i folkeskolen betyder dette, at regeringsudspillets ensidige satsning på engelsk – ved kun at foreslå flere engelsktimer – i den nuværende situation er forkert. Det er ikke engelsk, som er nødlidende i Danmark, men så godt som alle andre frem-medsprog.

I folkeskolen er det 2. og 3. fremmedsprog, som skal have tilført ekstra ressourcer.

Valg mellem tysk og fransk

Fransklærerforeningen og rapporten ”Sprog er nøglen til verden” foreslår, at tysk eller fransk skal være obligatorisk fra 5. klasse. Det mener vi

” vores kommentar til Fransklærerforeningens model er: ”Wer soll das bezahlen?”

94

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

imidlertid ikke er en realistisk og hensigtsmæs-sig model.

Det er en meget dyr fravalgsmodel, som tvinger eleverne til at fravælge enten tysk eller fransk. Hermed tilbydes der netop ikke ”op til tre frem-medsprog”, som nævnt i regeringsgrundlaget. Selvfølgelig kan Fransklærerforeningens mo-del så udbygges med muligheden for et tredje fremmedsprog, fx fra 7. eller 8. klasse. Men i så fald bliver modellen jo helt ubetalelig! (og man skal i den forbindelse måske lige minde om, at sproglærerne allerede i dag beklager sig over kommunale nedskæringer i de vejledende ti-metal). Vores kommentar til Fransklærerforenin-gens model er derfor: ”Wer soll das bezahlen?”. Jeg afslører gerne vores sprogmodel, som både styrker fransk og tysk og som er til at betale, men allerførst finder jeg det vigtigt at begrunde, hvorfor det er vigtigt at styrke tysk.

Derfor bør tysk være obligatorisk

Lad os først vende tilbage til problematikken omkring karakterne: Hvor de gennemsnitlige mundtlige engelskkarakterer til FSA-prøven lå i top og tilmed stiger og stiger, skraber de mundt-lige tyskkarakterer bunden.

Børne- og undervisningsminister Christine An-

torini sagde så sent som i december i radioen: ”Tysk er et særlig vigtigt sprog for Danmark.” Det er vi i Tysklærerforeningen for Grundskolen selv-følgelig enige i, men så må vi også nødvendig-vis fortælle ministeren, at dette sprog er i krise i Danmark! Professor Per Øhrgaard brugte dette billede, da han i Politiken illustrerede problemet med de unges mangelfulde tyskkundskaber: Når han har tyske middagsgæster og gerne vil udvide selskabet med en håndfuld danskere, er han nødt til at invitere nogen fra sin egen gene-ration. Øhrgaard siger: ”For generationen over 50 er efterhånden den eneste, der forstår og taler et hæderligt tysk.” Øhrgaard har også en kommentar til det ensidige fokus på engelsk:

Han siger desuden: ”Det er ikke særlig svært at lære tysk, og derfor er det dumt at lade være.” Men hvis det i virkeligheden ikke er særlig svært, hvorfor er faget så inde i den onde spiral, som bl.a. kommer til udtryk i karaktergivningen ved folkeskolens afgangsprøve? Det er der selvføl-gelig mange forskellige grunde til.

Helt overordnet handler det om at fortælle ele-verne, at faget er vigtigt. Derfor bør tysk gøres obligatorisk i folkeskolen. Allerede i Kulturmini-steriets rapport ”Sprog til tiden” blev der argu-menteret for at gøre tysk obligatorisk. Citat:

” Mundtlig engelsk topper nu karakterlisten sammen med mundtlig dansk i forhold til alle andre fag.”

”Engelsk, engelsk, engelsk. Danmark er i fuld gang med en sproglig selvkolonisering, der afskærer os fra at følge med i, hvad der foregår i eksempelvis Tyskland og Frankrig. Deres forskning, medier og debat har vi ef-terhånden kun adgang til på anden hånd – nemlig når det bliver oversat til engelsk. Det får konsekvenser, at det er gået så galt med den sproglige dannelse.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

95

Hvordan styrker vi så fransk, når tysk bliver obligatorisk?

Men hvordan styrker vi så fransk, når tysk bliver obligatorisk? Her skal man huske på, at det i dag kun er ganske få folkeskoler, som overhovedet tilbyder fransk. Fransk er derfor i dag ingen valg-mulighed for de allerfleste elever. Det skal der laves om på! Fransk og eventuelle andre frem-medsprog som spansk skal fremadrettet være et reelt tilbud for alle elever senest fra 8. klasse.

Vigtigt er det dog, at det bliver muligt, at disse sprog kan være fortsættersprog i gymnasiet, hvilket ikke er tilfældet for det etårige spansk, som i dag teoretisk er en mulighed i folkeskolen, men som stort set ikke findes – sikkert også fordi elever med folkeskole-spansk i gymnasiet skal ”starte forfra” med begynder-spansk.

3-6-8-modellen

Vores model er 3-6-8-modellen, fordi den er ”til at betale”, fordi den styrker både tysk og fransk, og fordi den sproglige rækkefølge: Først engelsk, så tysk, så fransk, svarer til sprogenes

betydning i en dansk sammenhæng. Når det hedder 3-6-8, betyder dette, at engelsk skal til-bydes senest fra 3. klasse, tysk senest fra 6. og fransk (og evt. andre fremmedsprog) senest fra 8. klasse. Tysklærerforeningen for Grundskolen har stor sympati for det synspunkt, at 2. frem-medsprog skal påbegyndes i 5. klasse. Men vi er også realister. Lokalt har man jo mulighed for at starte med sprogene endnu tidligere – også med engelsk. Men obligatorisk tysk fra 6. klasse og muligheden for fransk eller et andet frem-medsprog for alle elever vil give sprogundervis-ningen den tiltrængte saltvandsindsprøjtning og skabe 3 vindere i folkeskolen.

I en årrække har alle andre fremmedsprog end engelsk været i krise. Vi opfordrer til, at denne onde spiral nu brydes. Det skal også ske i de vi-deregående uddannelser. Men det brede grund-lag for befolkningens sprogkompetencer læg-ges i folkeskolen. Det er her vi skal begynde! Og så vidt vi kan se, er det nu eller aldrig. Hvis man nu, som regeringen foreslår, fylder elevernes skoledag op med flere timer i flere fag og med andre aktiviteter, så bliver der ikke fremadret-tet plads til nye reformer med endnu flere timer. Også derfor står vi sprogpolitisk ved en korsvej.

Det er virkelig nu, den onde spiral skal brydes!

” 2. og 3. fremmedsprog skal have tilført ekstra ressourcer.”

”Både indlæringsmæssigt og kulturelt giver det altså god mening, at alle danske skoleele-ver skal have tysk sprog som det naturlige og obligatoriske 2. fremmedsprog efter engelsk.

Tysk som obligatorisk fag vil derudover sen-de et stærkt signal om, at tyskundervisning ikke er et levn fra fortiden men derimod en central brik i danske skoleelevers pensum. Tysk som obligatorisk 2.-sprog vil også frita-ge elever for meget tidligt at skulle tage an-svar for valg og fravalg af sprog, som senere er styrende for deres muligheder I ungdoms-uddannelserne.”

96

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Flemming Nygaard, formand for Tysklærer-foreningen for grundskolen finder det nød-vendigt, at alle elever tilegner sig tysk som obligatorisk 2. fremmedsprog efter engelsk.

Det synspunkt har han naturligvis ret til at ud-trykke. Det forventes vel ligesom af ham som repræsentant for en forening, der alene repræ-senterer tyskfaget. Han udtrykker sig dog også på såvel engelsk- som franskfagets vegne, og her finder jeg, at han udtaler sig uden grund-lag. Jeg vil som medlem af Fællesbestyrelsen for Fransklærerforeningen gerne have mig frabedt, at FN udtaler sig på franskfagets vegne om mu-lige modeller i folkeskolen.

Engelsk er tidens globale fællessprog, og vi ved fra forskning, at elever bliver bedre til flere sprog, hvis og når de har et solidt sprogligt fundament at bygge på. Sprogåret 2001’s slogan var mo-dersmål+ mindst 2 andre sprog, og vi er mange, der på forskningsmæssig baggrund finder, at sprog lagres oven på sprog. Vi ved desuden, at yngre børn får en bedre udtale og større sikker-hed og glæde ved sprog, jo tidligere de tilegner sig disse sprog. Spørgsmålet at stille er, om alle elever nødvendigvis skal tilegne sig de samme sprog i samme sprogmængde? Hvem siger, at alle elever som kommende samfundsborgere får brug for de samme sprogfagskompetencer?

Norsk og dansk (CBS, lektor Lisbeth Verstrate-Hansen) forskning viser, at der er forskellige be-hov for fremmedsproglige kompetencer i det erhvervsmæssige og det offentlige regi. Derfor foreslår Fransklærerforeningen, at elever møder så mange sprog så tidligt som muligt i deres skolegang (hvilket mange jo gør i privatskole-regi) og af samme grund foreslår vi, at elever træffer valg om hhv. tysk/fransk allerede fra 5. klassetrin og andre sprogfag på senere klasse-trin med ovennævnte forskning in mente. Det vigtigste er ikke, hvilket sprogfag de møder først efter engelsk, men at de gennem leg og læring, god undervisning og optimale læringsvilkår får lyst til at lære mange sprog og dygtiggøre sig i et livslangt forløb.

Se diskussionen om rækkefølgen af sprogunder-visning på http://kortlink.dk/c7ug

Af Annette Søndergaard Gregersen, Medlem af Fællesbestyrelsen i Fransklærerforeningen, ansvarlig for læreruddannelsen

Kommentar:

Hvorfor skal alle elever lære samme sprogfag i samme rækkefølge og mængde?

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

97

Tre klap i hænderne, der besvares med tre klap … så er der ro. Efter tre sange om efterår, vinter og måske dagens tema sker det magi-ske igen: Op af en slidt taske trækker dagens fortæller sin slidte jakke og den magiske tryllestav. Et sving med staven og pludselig sidder 150 indskolingsbørn ikke længere på Christinelystskolen gulv til morgensang, men krydser med det hærgede skip Perqoud over de syv verdenshave i den indædte jagt på den hvide hval Moby Dick. Det er en far-lig og nervepirrende rejse, og der spores en mærkbar lettelse, da den magiske stav efter 15 til 20 minutter bringer os tilbage til sko-lens gulv. Så er det blevet tid til krop og be-vægelse i skolegården, og de næste 15 – 20 minutter breder roen i kroppen sig, for efter 30 minutter med sang og fortælling har alle brug for en anden aktivitet.

Morgensamling på Christinelystskolen er ikke bare et spørgsmål om et par sange og en fortæl-ling fra morgenstunden af. Morgensamlingen er en af de brikker, der tegner det samlede bil-lede af, hvad vi mener, god undervisning består

af. Der skal være ro, opmærksomhed og tid til fordybelse. Fra 1. skoledag forsøger vi at skabe rammerne for sådan en undervisning.

En ny indskoling

Da Christinelystskolen i januar 2005 startede med rullende skolestart, aldersblandede hold og en udvidet skoledag fra kl. 8.00 – 14.00, hvor lærere og pædagoger arbejdede sammen om en ny indskoling, var det for at skabe grundla-get for en ny og bedre skole med mere kvalitet i undervisningen. Den nye organisering har væ-ret med til at fremme holddannelse og under-visningsdifferentiering i et samarbejde mellem pædagoger og lærere. I en klassedannelse med elever fra 0. – 2. årgang bliver holddannelse på baggrund af elevforudsætninger en naturlig del af den daglige tilrettelæggelse. Samtidig bety-der den rullende skolestart, at klasserne bliver trænet i en åben og inkluderende praksis, hvor en makkerordning støtter mulighederne for at tage imod og inkludere nye elever i klasserne. De fleste mandage i løbet af skoleåret kommer der nye elever på skolen.

Af Jens Pedersen, skoleleder

Jagten på den hvide hval

98

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

Jens Pedersen er skoleleder på Christinelystskolen i Lemvig

Forskellig faglighed giver stor bredde

God undervisning er differentieret, elevtilpas-set undervisning, der tager sit udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger. Den opstår mest ubesværet der, hvor rammerne for dens praksis er til stede. Det vil sige der, hvor lærere og pædagoger får mulighed for fælles reflek-sion over egen og andres praksis, og der, hvor undervisningsopgaver skal løses i fællesskab. På Christinelystskolen er de selvstyrende team om-drejningspunktet for dette arbejde. Fælles plan-lægning og gennemførsel af undervisningsop-gaver giver rig mulighed for vurdering af egen praksis.

Et historisk tilbageblik

Før 2005 var Christinelystskolen præget af man-ge års manglende vedligeholdelse, hærværk og til tider også indbrud. En del elever og forældre havde en mindre positiv indstilling til skolen. Der var af og til store belastende konflikter mellem personale og grænsesøgende elever og deres forældre. Der var i flere sammenhænge skabt en negativ fortælling om skolen. I forbindelse med en større ombygning og renovering af skolen blev der på flere niveauer skabt mulighed for en ny begyndelse, og vi iværksatte derfor et udvik-lingsarbejde under overskriften: Ny skole – nyt indhold.

Med udgangspunkt i et nyt værdigrundlag tog vi fat på arbejdet med at skabe et pædagogisk læringsmiljø, der skulle tilgodese flest mulige kompetencer hos vores elever. Vi valgte at de-

finere god undervisning på baggrund af Olden-burg Dekalog og formulerede som en del af denne proces vores eget læringsgrundlag. I sko-lens læringsgrundlag hedder det blandt andet:

Det hedder videre:

En god skole bygges op nedefra, og det var der-for naturligt at foretage de første forandringer i skolens indskoling. Samtidig bæres forandring bedst af dem, der skaber den. Derfor blev skolen afdelingsopdelt med selvstyrende team, så der er mulighed for korte og effektive beslutninger tæt på det sted, hvor udfordringerne er.

En klasse med to årgange

Mandag efter sommerferien er Mathilde startet i 3.-4. a. En del af de nye klassekammerater hun

Undervisningen tilrettelægges, så der skabes udfordringer for alle, hvilket kan ske gen-nem holddannelse, aldersblandede grupper og differentieret materialevalg og opgave-niveau.

Undervisningen skal styrke den enkelte elevs læring. Dette sker gennem en tydelig struk-tur på undervisningen, gennem en tydelig-gørelse af målene for læringen, og ved at der til stadighed følges op på disse gennem forskellige former for evaluering.

” Til god undervisning skal der være skal være ro, opmærksomhed og tid til fordybelse.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

99

møder her er ikke helt nye for hende, for hun kender mange af dem igen fra dengang, de gik i indskolingen selv. Det særlige ved Christinelyst-skolens indskoling og mellemgruppe er nemlig, at de fleste elever kender hinanden, fordi klas-serne i både indskoling og mellemgruppe laves med elever fra flere årgange. Derfor har de fleste elever klassekammerater og venner, der både er ældre og yngre end dem selv. Det opleves af de fleste elever, som et trygt og kendt miljø at fær-des i. Samtidig kan man møde elever, der både er længere og knapt så langt i sin læring som en selv. Det giver mulighed for både at lære noget af andre og selv at lære fra sig.

I 2. lektion skal Mathilde have dansk. I dag er der to lærere til stede på klassen. Det kan lade sig gøre, fordi vi har valgt at satse på lidt større klas-ser over to årgange for at få mulighed at være 4 lærere om 3 klasser. Den 4. ressourcelærer kan sættes ind efter behov i de tre klasser, eller der kan skabes holddeling på 4 positioner. Model-len giver mulighed for fælles planlægning og holddeling på tværs af klasserne. Samtidig får vi en meget ”åben” skole, hvor det falder helt naturligt at overvære hinandens undervisning. ”Jeg ser på mig selv, når jeg ser på andre”, som en lærer udtrykker det.

Over middag er håndarbejdslokalet fyldt af ele-ver fra skolens mellemgruppe. Selv om der er tale om mange kreative processer, der foregår

på flere forskellige niveauer, er der en rolig at-mosfære af koncentration og interesse i lokalet. På tavlen er timens program tydeligt for alle, så Mathilde ved præcis, hvad hun skal i gang med nu. Der er skabt en atmosfære af hjælpsomhed, så det falder helt naturligt at hjælpe dem, der er knapt så langt som en selv. Mathilde henvender sig tillidsfuldt til sin lærer, hvis hun har et pro-blem, og klassens lærer har tid og overskud til at hjælpe med netop hendes spørgsmål. Ved timens afslutning samles der op, så alle bliver opmærksomme på, hvad det var vi lærte i netop denne lektion, og hvad det er, vi skal videre med næste gang.

Systematiserede elevsamtaler

Når Mathilde på et tidspunkt bliver gammel nok til at skulle starte i skolens overbygning, bliver hun måske en del af det, som vi i dette skoleår kører som et forsøg her: En anderledes hverdag for både elever og lærere.

Forsøget retter sig mod to indsatsområder, der sammen med andre tiltag skal skabe mere kva-litet og udbytte af undervisningen. Det handler om at få fokus på egen læring og om udvikling

God undervisning trives i et miljø af tryghed og accept, hvor man oplever gode relationer mellem elever og lærere og mellem eleverne indbyrdes.

God undervisning er præget af tydelig tilret-telæggelse og progression, hvor der skabes fokus på det, vi nu har lært. Der er et flow i timen som fremmes i en atmosfære af lige-værdighed mellem elev og lærer.

God undervisning fremmes af videndeling med fokus på det, der virker.

” Den rullende skolestart betyder, at klasserne bliver trænet i en åben og inkluderende praksis.”

100

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

af de kompetencer, der kræves i en projektorien-teret arbejdsform.

På 7. årgang har vi derfor indført en kontakt-lærerordning, der bruges til systematiske elev-samtaler hver 14. dag. I praksis betyder det, at alle elever med 14 dages mellemrum deltager i en samtale med deres kontaktlærer om de per-sonlige og faglige mål, der er for netop deres læring. Ved samtalen, der føres efter en skema-tisk model(se bilag), evalueres læringsmålene fra sidste samtale altid ved samtalens start. Det synliggøres for eleven, hvad der er sket, og hvad man har lært siden sidst, og i forlængelse heraf formuleres målene for de næste to uger.

Den systematiske samtaleform sikrer samtidig, at alle elever bliver set. Ved et møde mellem elev og kontaktlærer opfanges selv små signaler på mistrivsel hurtigt, og der kan iværksættes en forebyggende indsats med kort varsel.

Forstærket fokus på projektarbejdsformen

Hver anden uge arbejder 7. klasse projektori-enteret i 2 lektioner om dagen hver dag. I pro-jektugerne overtager klassens fag og lærere på skift undervisningsindholdet i alle 10 projektti-mer. Det betyder, at projekttimernes indhold er præget af det pensum, som fagene matematik, dansk, biologi, engelsk eller historie er opbyg-get omkring.

De lærere, der deltager i projektforløbet, mø-des hver uge til et fælles planlægningsmøde. På mødet præsenteres projekttanker og mål og der evalueres på igangværende eller afviklede pro-jektforløb. Samtidig drøftes elevernes sociale og faglige udvikling.

– Det, at vi har mulighed for fælles planlægning og evaluering, sikrer en god undervisning, som en af de involverede lærere udtrykker det.

Jagten på den hvide hval..

Historien om Moby Dick kan forstås og fortolkes på mange niveauer, men ret tydeligt er det vist, at den gale skipper udfordrer og taber til noget, der er større end ham selv. Kunsten er måske selv at få øje på det, før det er for sent.

Jagten på god undervisning er måske ikke på samme måde som Moby Dick en myte om et kultursammenstød, men det kan ind imellem opleves som noget, der ligner, når man i en dag-lig praksis ustandselig skal udfordres af færdige, evidensbaserede opskrifter på og pålæg om, hvordan der skal undervises, for at det ”virker”. I mange sammenhænge er der ligefrem tale om én metode eller model, der med et snuptag kan rumme det hele. Det bliver let til en trøstesløs diskussion om erfaring over for evidens.

De fleste, der har beskæftiget sig med under-visning i en professionel kontekst, har erfaring for, at meget kan virke, selv om der ikke er evi-dens for, at det gør det. Man ved det, fordi ens lærererfaring fortæller, at her er der noget på spil, der bare skaber nye indsigter for os, der er til stede. Undervisning er et komplekst samspil

God undervisning opstiller konkrete lærings-mål i en overskuelig tidshorisont.

” God undervisning opstår mest ubesværet der, hvor lærere og pædagoger får mulighed for fælles refleksion over egen og andres praksis.”

Liv

i Sko

Len

2 •

2013

101

mellem mennesker og omgivelser, hvor mange mere eller mindre synlige dagsordner er på spil. Det afgørende er måske, at man netop er til stede, og med sit nærvær, sin personlighed og sit engagement viser, at det, vi foretager os nu, virkelig, har værdi.

Modeller bruges efter fornuft

På Christinelystskolen har vi som udgangspunkt ikke noget imod evidens, metoder eller model-ler. Vi har bare en oplevelse af, at undervisning trods alt er til noget lidt større. Og mål er noget der formuleres og ændres, medens vi bevæger os frem imod dem. Derfor benytter vi os af evi-dens, modeller og metoder i det omfang, vores erfaringer siger os, det er fornuftigt. Det kan være en udfordring for dem, der vil have posi-

tivistiske kvalitetsrapporter om vores virke, men så længe vi kan se elever, der udvikler sig, lærer noget og trives, er det en udfordring, vi har valgt at leve med.

Undervisning af høj kvalitet

I en tid, hvor man næsten kan blive tonedøv af tilbagevendende kritik af dovne, dårlige lærere og en folkeskole med ringe kvalitet og dårlig triv-sel, kombineret med ”smarte” tv-programmer, der skal vise hele Danmarks befolkning, hvor let det er at være lærer, kan det være svært at bevare optimismen og troen på, at det, vi laver, virkelig har kvalitet. Men jeg vil tillade mig at påstå, at der ikke bare på Christinelystskolen i Lemvig, men på det helt store flertal af skoler i Danmark leveres undervisning af høj kvalitet hver dag.

” Jeg vil påstå, at der på det helt store flertal af skoler i Danmark leveres undervisning af høj kvalitet hver dag.”

Forum for Sproglærere 2013

Praktiske oplysningerMålgruppe: Fremmedsprogslærere i grundskolen samt alle der har interesse for tidlig sprogstart.Tid: 5. september 2013 kl. 9.00 – 16.00Sted: VIA CFU HerningPris for deltagelse: 1.200,- krOnline tilmelding på: viacfu.dk/kurser/CFU13478Udfyld ønske om deltagelse i workshop 1 eller 2

Yderligere oplysninger: pæd. konsulent Lisbeth Wagener, lw@viauc.dkPæd. konsulent Charlotte Sejer Pedersen, csp@viauc.dkKursussekretær Sandra Jensen, saje@viauc.dk

Tidlig sprogstartFlere og flere skoler tilbyder tidlig sprogstart for både 1. og 2. fremmedsprog, og det er der mange gode grunde til. En tidlig sprogstart giver eleverne gode oplevelser med spro-get og har mange fordele bl.a. høj motivation og en umiddelbart større tro på, at det at lære et nyt sprog er legende let.

Oplægsholderne og underviserne på de forskellige workshops vil give spændende bud på, hvordan der kan arbejdes med tidlig sprogstart.

Program9.00 Velkomst og kaffe

9.15 Intro til tidlig sprogstart i fremmedsprogsundervisningen ved Vibeke Jahn Haaning

10.30 Pause

10.45 Fremmedsprog fra første færd på Herskind Skolen ved Nete Cleemann og Poul Kok Sørensen

12.00 Frokost

13.00 Workshops

Workshop 1 Tidlig engelsk med hele kroppen ved Nete Cleemann

Workshop 2 Tidlig tysk med hele kroppen ved Karen Wobeser og Poul Kok Sørensen

14.30 Kaffepause

14.45 Workshops fortsætter

16.00 Farvel

Liv i Skolen – i løssalg eller abonnement___ stk. 1/2013: God undervisning i skolen___ stk. 4/2012: Matematik i skolen___ stk. 3/2012: Elevernes forudsætninger___ stk. 2/2012: Animation i skolen

___ stk. 1/2012: Forsøgsskole – samarbejde om udvikling___ stk. 4/2011: Teknologi og bevægelse i skolen___ stk. 3/2011: Æstetik i skolen___ stk. 2/2011: Faglighed og kvalitet i skolen___ stk. 1/2011: Kompetenceudvikling i skolen___ stk. 4/2010: Inklusion og fællesskab i skolen – Udsolgt___ stk. 3/2010: SFO i skolen___ stk. 2/2010: Udskolingspædagogik i skolen___ stk. 1/2010: IT og medier i skolen___ stk. 4/2009: Forældresamarbejde i skolen___ stk. 3/2009: Koncepter i skolen___ stk. 2/2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning ___ stk. 1/2009: Selvstyrende team i skolen___ stk. 4/2008: Internationalisering i skolen___ stk. 3/2008: Innovation i skolen___ stk. 2/2008: Skolestart___ stk. 1/2008: Sundhed i skolen___ stk. 4/2007: Livet i skolen___ stk. 3/2007: Evalueringskultur i skolen___ stk. 2/2007: Tosprogede elever i skolen___ stk. 1/2007: Specialpædagogik og skolens liv___ stk. 4/2006: Pædagogiske servicecentre i skolen___ stk. 3/2006: Den moderne skoleleder i netværksskolen___ stk. 2/2006: Faglighed og evaluering i skolen___ stk. 1/2006: Ansvaret for børneopdragelsen ___ stk. 4/2005: Nye skoler i støbeskeen___ stk. 3/2005: Evaluering og videndeling i skolen___ stk. 2/2005: Vanskelige samtaler i skolen___ stk. 1/2005: På vej ud af skolen___ stk. 4/2004: De ”pokkers unger”

Navn/arbejdssted:

Adresse:

Postnr./by:

VIA-email eller personlig email:

Jeg har skaffet ovennævnte nye abon-nent og ønsker mig de fem afmærkede eksemplarer af Liv i Skolen

Navn:

Bruger-ID til Liv i Skolen:

Tag en kopi af denne side – udfyld den – send den til:

Liv i Skolen, VIA, Videreuddannelse og Kompetenceudvikling, Hedeager 2, 8200 Aarhus N

Eller ring: Tlf. 87 55 19 00 – eller mail til: liviskolen@viauc.dk

Priser:Abonnement 2013 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2012 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2011 95 kr.

En årgang 1999-2011 300 kr.

Studerende: 25% rabat.

Klassesæt (skoler og studerende):ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelsesomkostninger

Ny abonnementsordningLiv i Skolens abonnenter vil løbende få adgang til digitale udgaver af kommende og tidligere artikler i bladet efterhånden som vi får dem digitaliseret og lagt ind på VIAs intranet. Abonnenter vil få tilsendt en kode, som er personlig og ikke må distribueres til andre. Nuværende abonnenter får som tak tilbud om at vælge fem tidligere numre, hvis de skaffer en ny abonnent. Tilbuddet gælder så længe lager haves.

Ny abonnent

Temaer i 2013God undervisning i skolenI dag ved vi meget om hvad der virker i undervisningen i forhold til elevernes læring.Vi taler derfor om at god undervisning skal være effektiv, ved at vi som lærere lader os inspirere og informere af den viden som forskningen kommer frem til. Men undervisning skal ikke kun være effektiv. Den skal også være etisk ”god”. Det betyder at begrebet god undervisning både indeholder overvejelser over effektivitet og norma-tive overvejelser over, hvordan vi som lærere bidrager til elevernes og samfundets bedste på langt sigt. Dette nummer af Liv i Skolen tematiserer dette forhold imellem viden, effekter og evidens på den ene side, og spørgsmål om værdier, etik og dannelse på den anden.

Fremmedsprog i skolenEngelsk har nærmest som vores andet modersmål en suveræn placering som sprog i skolen såvel som i daglig-dagen. For langt de fleste elever er meningen med faget let at se. Men hvordan ser moderne engelskundervis-ning ud, når elevernes forudsætninger er en ganske anden end for f.eks. 10 år siden – hvilken konsekvens får det for didaktikken? Hvornår skal undervisningen i faget begynde i skolen og har fagsynet fulgt med tiden?Tysk og fransk har det i modsætning til engelsk vanskeligt i skolen i dag, hvor færre og færre elever vælger fage-ne til. Betyder det at fagene har mistet deres betydning – eller med andre ord, hvorfor er det vigtigt at lære tysk og fransk i dag? Hvilke andre sprog vil være relevant i skolen og hvordan kan en sprogundervisning, som bygger på principper for god undervisning se ud? Liv i Skolen tager temperaturen på sprogundervisningen i skolen.

Disciplin i skolenI den sorte skole op til begyndelsen af 1960’erne blev disciplin og elevernes opførsel ofte håndhævet med en lærers stærke og ikke altid kærlige arm, undertiden forlænget med en pegepind. Den lærdom, som eleverne ikke selv modtog godvilligt, blev til tider presset ind i dem, enten korporligt eller med en lærerautoritet, der ikke lev-nede plads til diskussion. Den kulturelle frisættelse, der skete i 1960’erne med Cirkulæret om ro og orden i skolen fra 1967, der afskaffede revselsesretten, Den lille Røde bog for skoleelever og det generelle opgør med autorite-terne grundlagde et andet og mere frit forhold mellem lærere og elever. Et spørgsmål er, hvordan dette forhold ser ud i dag i slipstrømmen på begrebet Ansvar for egen læring og aktuelle forhold om øget fokus på uddannelse i en konkurrencestat. Liv i Skolen undersøger, hvordan forholdet er i dag mellem skole, forældre og elever.

Verden ind i skolen- og skolen ud i verdenI skolen lærer man ”for sjov”. Det kan forstås sådan, at det man arbejder med i skolen ingen reel og autentisk be-tydning har, men er noget man simulerer med henblik på måske at få brug for det, når man forlader skolen. Hvilken betydning har dette for elevernes interesse i at engagere sig? I en tid, hvor de fleste skoler stort set har afskaf-fet lejrskoler og ekskursioner til verden uden for skolen, rejses spørgsmålet, hvordan skolens arbejde kan være i kontakt med omverdenen og hvordan eleverne i højere grad kan lære ad flere kanaler end den boglige og digitale. Hvordan inddrages kropslige, følelsesmæssige og håndværksmæssige erfaringer og hvordan er balance mellem på den ene side at sidde stille og se og høre og på den anden side at gøre, røre og handle? Liv i Skolen undersøger, hvordan verden kan komme til udfoldelse i skolen og hvordan skolen kan komme til udtryk i verden.

Returneres ved varig adresseændringVIA University CollegeVidereuddannelse og KompetenceudviklingHedeager 28200 Aarhus N

VIA VOK • Ordre nr. 04102 • LENS • april. 2013