Läs hela PISA-rapporten här

SAMMANFATTNING AV

RAPPORT 3982013

I den internationella studien PISA (Programme for International

Student Assessment) undersöks elevers kunskaper i matematik,

läsförståelse och naturvetenskap. PISA 2012 är den femte

PISA-undersökningen sedan starten år 2000.

OECD har utvecklat PISA för att möta behovet av utvärdering av

kvalitet, likvärdighet och effektivitet hos utbildningssystem i över

60 länder. PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna

till och konsekvenserna av observerade skillnader i resultat.

Genom att Sverige deltar i internationella jämförande studier kan

vi upptäcka vårt eget skolsystems starka och svaga sidor vilket

i förlängningen kan leda till en förbättrad skola.

I denna sammanfattande rapport presenteras och analyseras

de svenska resultaten i förhållande till andra länder och med ett

speciellt fokus på hur resultaten har förändrats över tid, både från

ett kunskapsperspektiv och ett likvärdighetsperspektiv.

I Sverige deltog knappt 4 700 15-åringar fördelade på 209 skolor

i undersökningen. Av dessa har cirka 2 500 också gjort ett digitalt

prov. Varje elev fick arbeta med ett två timmar långt prov som

bestod av såväl öppna frågor som flervalsfrågor. De flesta elev-

erna gick i grundskolans årskurs 9. Ett fåtal gick i årskurs 8 eller

i gymnasieskolan.

PISA 201215-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap

RESULTATEN I KONCENTRAT

INTERNATIONELLA STUDIER

Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice106 47 StockholmTelefon: 08-690 95 76Telefax: 08-690 95 50E-postadress: [email protected]

Sammanfattning av rapport 398 2012 Beställningsnummer: 13:1385 ISBN: 978-91-7559-069-1

Omslagsfoto: Ina Agency Press/Oscar KnottGrafisk produktion: AB TypoformTryck: Elanders Sverige AB 2013

PISA 2012 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap


År 2012 deltog Sverige för femte gången i OECD:s internationella studie PISA (Programme for International Student Assessment). PISA genomförs vart tredje år och undersöker genom prov och enkäter elevernas kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. De kun-skaper och färdigheter som prövas är nära relaterade till vardagslivet och av betydelse i det vuxna livet. PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observe-rade skillnader i kunskaper.

Jämförande internationella studier som PISA, TIMSS och PIRLS kan, eftersom de genomförs i ett större sammanhang, bidra till att den nationella bilden vidgas och berikas.1 Till skillnad från de nationella proven är de internationella studierna konstruerade för att kunna mäta kunskaps-utvecklingen över tid, vilket ger värdefull information om det svenska skolsystemet. PISA har väckt stor uppmärksamhet runt om i världen. Resultaten har diskuterats och analyserats och fått olika konsekvenser i olika utbildningssystem. Efter PISA 2000 har många diskussioner i till exempel Danmark och Tyskland förts om förändringar i skolsystemet. Polen är ett land där genomgripande reformer skedde i början av 2000-talet och där reformernas genomslag vad gäller både kunskaper och likvärdighet började visa sig redan i PISA 2006. Landet tillhör numera ett av de bättre presterande OECD-länderna. I Sverige har PISA medverkat till att uppmärksamma en negativ utveckling för svenska elevers kunskapsresultat och har därigenom bidragit till en diskussion om kopplingen mellan tidigare genomförda reformer och behovet av eventuella ytter-ligare förändringar i det svenska skolsystemet.

I PISA 2012 är matematik huvudområde. Senaste gången matematik var huvudområde var i PISA 2003, vilket innebär att jämförelser över tid i första hand görs med 2003 som referenspunkt. Dessutom fokuserar många av frågorna i elevenkäten på matematikämnet, vilket ger möjlighet till en fördjupad bild av bland annat elevers intresse, inställning och tankar kring matematik.

I denna sammanfattande rapport ges en övergripande bild av de huvudsakliga och särskilt intressanta resultaten från PISA 2012 som baseras på den nationella rapporten PISA 2012 – 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap samt OECD:s internationella rapporter om PISA 2012, Vol. I – IV. 2

Utöver de tre kunskapsområdena matematik, läsförståelse och naturvetenskap, genomfördes i PISA 2012 även en problemlösningsdel samt datorbaserade prov i matematik och läsning. Resultaten från de digitala proven redovisas i huvudrapporten medan resultaten i problem- lösning kommer att publiceras under 2014.

Anders Auer på Skolverkets enhet för resultatutvärdering har skrivit den sammanfattande rapporten. PISA 2012 har på Skolverkets uppdrag genomförts av Mittuniversitetet i samarbete med Stockholms universitet. Mittuniversitetet har haft det övergripande ansvaret och även ansvarat för naturvetenskap medan Stockholms universitet ansvarat för matematik och läsför-ståelse. Magnus Oskarsson har varit nationell projektledare och tillsammans med K-G Karlsson ansvarat för naturvetenskap. Ulf Fredriksson har ansvarat för läsförståelse medan Astrid Pettersson ansvarat för matematik.

Skolverket vill rikta ett stort tack till alla som arbetat med PISA 2012 och framför allt till de cirka 4700 elever som deltagit och till deras lärare och rektorer!

Stockholm i november 2013

Anna Ekström Anita WesterGeneraldirektör Undervisningsråd

Förord

1 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) mäter årskurs 4-, och årskurs 8-elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) mäter läsförståelse hos elever i årskurs 4.

2 Skolverket (2013a), OECD (2013a–d).

Innehåll

Förord 3

Introduktion 6

Resultat i matematik 8Förändring i matematikresultat 2003–2012 10

Resultat i matematik utifrån olika delområden 11

Resultat i läsförståelse 12

Resultat i naturvetenskap 14

Skillnader i resultat mellan flickor och pojkar 16

Elever med utländsk bakgrund 18

Likvärdighet i PISA 2012 utifrån resultaten i matematik 20Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet 2012 jämfört med övriga länder? 20

Hur har likvärdigheten i Sverige förändrats över tid? 25

Skolmiljö och elevers inställning till matematik 26Skolmiljö 26

Elevers inställning till matematik 27

Sammanfattning av Sveriges resultat i PISA 2012 och i ett längre perspektiv 2812 år med PISA – Sveriges och några andra länders utveckling i ett relativt perspektiv 30

Avslutande diskussion 32

Referenser 39

Appendix 41

6 PISA 2012 – RESULTATEN I KONCENTRAT

skolans årskurs nio. Ett fåtal elever gick i årskurs åtta och i gymnasieskolan.

Hur genomförs PISA?PISA genomförs vart tredje år. Vid varje tillfälle är ett kunskapsområde i fokus, men alla tre kunskaps-områden undersöks varje gång, vilket möjliggör jämförelser över tid. Vid första mättillfället, i PISA 2000, var läsförståelse huvudområde. I PISA 2003 var det matematik och i PISA 2006, naturvetenskap. I PISA 2009 var det återigen läsförståelse och i PISA 2012, som denna rapport handlar om, är det dags för matematik att vara huvudområde igen.

Varje elev som testas får göra ett två timmar långt prov med papper och penna som består av öppna frågor och flervalsfrågor. Cirka 2 500 elever har också gjort digitala prov i läsförståelse och matematik.6 Utöver provet får eleverna besvara en enkät med frågor om bland annat sin bakgrund, sitt lärande samt engagemang och motivation. Dess-utom får skolornas rektorer besvara frågor om till exempel lärandemiljö, lärarnas kompetens och enga-gemang samt elevernas inställning och beteende.

Hur ska resultaten tolkas?PISA mäter elevernas förmågor i de olika kunskaps-områdena på en kontinuerlig skala. Uppgifterna är av varierande svårighetsgrad och kan relateras till olika poäng på denna skala. Skalan för matematik utvecklades i PISA 2003 så att genomsnittspoängen för alla OECD-länder som då deltog (29 länder) fix-erades till 500 poäng och så att cirka två tredjedelar av alla elever presterade mellan 400 och 600 poäng. Resultaten i matematik för 2012 mäts på samma skala och enskilda länders resultat kan därmed jäm-föras med resultaten från 2003. Genomsnittet för de 34 OECD-länderna i PISA 2012 är 494 poäng i matematik. I läsförståelse bygger alla resultat på den skala som utvecklades i PISA 2000 då läsförstå-else var huvudområde för första gången och då fix-erades OECD-genomsnittet till 500 poäng (baserat på 27 länder). I PISA 2012 är OECD-genomsnittet i läsförståelse 496 poäng. Naturvetenskap var

Vad är PISA?PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell undersökning, initierad av OECD. PISA syftar till att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att 15-åriga elever, som snart kommer att ha avslu-tat den obligatoriska skolan, är rustade att möta framtiden.3 Genom olika prov undersöks elevernas förmågor inom tre kunskapsområden: matematik, läsförståelse och naturvetenskap.4

Snarare än att utvärdera elevers kunskaper i relation till de deltagande ländernas kursplaner avser PISA att mäta kunskaper och färdigheter som bedöms vara nära relaterade till vardagslivet och av betydelse i det vuxna livet. Det livslånga lärandet, att eleverna fortsätter att lära sig under hela livet betonas. Stor vikt läggs i PISA vid elevernas förmåga att sätta in kunskaper i ett sammanhang. Eleverna ska kunna förstå processer, tolka och reflektera över information samt lösa problem. Den centrala frågeställningen är i vilken grad 15-åringar på ett konstruktivt sätt klarar att analysera, resonera och föra fram sina tankar och idéer.

PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i förmåga. Genom att undersöka dessa samband i internationella jämförande studier kan länderna upptäcka sina egna systems starka och svaga sidor, vilket i förlängningen kan leda till en förbättrad skola.

Vilka deltog i PISA 2012?Totalt deltog 65 länder eller regioner i PISA 2012, däribland samtliga 34 OECD-länder. I denna rap-port presenteras av utrymmesskäl endast resultat för de 34 OECD-länderna, samt för ett urval av ytterli-gare nio länder. För en komplett resultatredovisning med alla länder hänvisas till den internationella rap-porten.5 I tabell 1 redovisas de deltagande länderna.

Ungefär 510 000 15-åriga elever testades. Dessa representerar drygt 28 miljoner 15-åringar i de 65 ländernas skolor. I Sverige deltog drygt 4 700 elever från 209 skolor. De flesta eleverna gick i grund-

Introduktion

3 I PISA 2012 definieras 15-åringar som de elever som är födda 1996.4 I PISA 2012 ingår även kunskapsområdet problemlösning men resultaten från det området kommer att publiceras 2014.5 Se OECD (2013 a–d).6 Resultaten från de digitala proven i läsförståelse och matematik presenteras i den nationella huvudrapporten, Skolverket (2013a).

PISA 2012 – RESULTATEN I KONCENTRAT 7

huvudområde i PISA 2006 och då fixerades genom-snittet för de 30 deltagande OECD-länderna till 500 poäng. Genomsnittet för de 34 OECD-länder som deltog i PISA 2012 är 501poäng.

Resultaten i varje kunskapsområde har också klassificerats efter olika nivåer av kunnande, så kallade prestationsnivåer eller läsnivåer när det gäller läsförståelse, vilket gör det möjligt att se hur stor andel av ett lands 15-åringar som presterar på en viss kunskapsnivå. Observera att dessa nivåer inte motsvarar betygsnivåer enligt svenska betygskriterier utan har bestämts av de expertgrupper som arbetar med PISA inom varje kunskapsområde.

I PISA undersöks inte bara elevers resultat i de olika kunskapsområdena utan även deras intresse och attityder till det kunskapsområde som står i fokus, vilket i PISA 2012 är matematik. Dessutom ställs frågor om upplevt klassrums- och skolklimat, både till elever och till skolledare. När elever och skolledare bedömer egna eller andras intressen, förmågor och skolklimat är det viktigt att komma ihåg att dessa skattningar görs i olika sociala och kulturella sammanhang. Sambanden som beskrivs bör inte heller ses som kausala (orsak – verkan). Det kan vara så att en elevs intresse för matematik medför att eleven presterar bättre i matematik, men det kan också vara så att eleven får ett ökat intresse för matematik därför att han eller hon presterar bra i ämnet. Däremot är det rimligt att säga att intresse samvarierar starkt med prestation och att elever som är intresserade tenderar att prestera bra.

Eftersom PISA-resultaten bygger på en urvalsun-dersökning finns en statistisk osäkerhet i de skattade medelvärdena. Detta innebär att även om ett lands uppmätta medelvärde är högre än ett annat lands, är det inte säkert att landets 15-åringar har en statis-tiskt säkerställd högre grad av matematisk förmåga. För att kunna uttala sig om detta måste hänsyn också tas till den statistiska osäkerheten. De länder som skiljer sig i medelvärde efter att hänsyn tagits till den statistiska osäkerheten sägs ha signifikant skilda resultat. Genomgående i rapporten används fem procent som signifikansnivå.

DispositionI denna rapport sammanfattas resultaten för mate-matik på sidorna 8–11, läsförståelse på sidorna 12–13 och naturvetenskap på sidorna 14–15. Vidare redovisas resultaten ur ett könsperspektiv på sidorna 16–17 och utifrån migrationsbakgrund på sidorna 18–19. Likvärdighet utifrån några olika

aspekter belyses på sidorna 20–24 och på sidan 25 ges en översikt över hur likvärdigheten i Sverige har förändrats under 2000-talet utifrån resultaten i PISA. På sidorna 26–27 presenteras kortfattat något om skolmiljö och elevers inställning till matematik samt hur dessa faktorer samvarierar med resultaten i matematik. Slutligen sammanfattas resultaten till-sammans med en slutdiskussion på sidorna 28–38, där Sveriges resultat sätts in i ett utbildningspolitiskt perspektiv.

Tabell 1 Deltagande länder i PISA 2012.

OECD-länder

Australien Japan Spanien

Belgien Kanada Storbritannien

Chile Luxemburg Sverige

Danmark Mexiko Sydkorea

Estland Nederländerna Tjeckien

Finland Norge Turkiet

Frankrike Nya Zeeland Tyskland

Grekland Polen Ungern

Irland Portugal USA

Island Schweiz Österrike

Israel Slovakien

Italien Slovenien

Övriga deltagande länder/regioner vars resultat presenteras i denna rapport

Hongkong-Kina Macao-Kina Singapore

Lettland Ryssland Taiwan

Litauen Shanghai-Kina Vietnam

Övriga deltagande länder/regioner vars resultat inte presenteras i denna rapport

Albanien Indonesien Qatar

Argentina Jordanien Rumänien

Brasilien Kazakstan Serbien

Bulgarien Kroatien Thailand

Colombia Liechtenstein Tunisien

Costa Rica Malaysia Uruguay

Cypern Montenegro

Förenade Arabemiraten Peru


Av figuren framgår att i ett genomsnittligt OECD-land når 23 procent av eleverna inte upp till nivå 2. I Sverige är motsvarande andel 27 procent8 medan i länder som Sydkorea, samt icke OECD-länderna/regionerna Shanghai-Kina, Singapore och Hongkong-Kina, är andelen mindre än tio procent. I Chile och Mexiko däremot når mer än hälften av eleverna inte upp till nivå 2.

I Sverige uppgår andelen elever som har ett mer avancerat matematiskt kunnande, här definierat som nivå 5 och högre, till åtta procent medan motsvarande andel för OECD i genomsnitt är 13 procent. I Sydkorea, liksom i icke-OECD-länderna/regionerna Shanghai-Kina, Singapore, Hongkong-Kina och Taiwan, presterar mer än 30 procent av 15-åringarna på nivå 5 eller högre. I Finland och Danmark är motsvarande andelar 15 respektive tio procent.

Resultat efter medelvärdenFör att få en mer samlad uppfattning om ett lands resultat kan ländernas medelvärde studeras. Av figur 1 framgår att det genomsnittliga resultatet för de svenska 15-åringarna är 478 poäng, vilket är signifikant lägre än OECD-genomsnittet på 494 poäng. Sydkorea, med 554 poäng, är det OECD-land som når det högsta medelvärdet, följt av Japan och Schweiz. Allra högst genomsnittliga resultat har däremot Shanghai-Kina med 613 poäng. I figuren markeras länder vars medelvärde skiljer sig signifi-kant från Sveriges med pilar som pekar upp respek-tive ned om medelvärdet är signifikant högre eller lägre än Sveriges.

I 25 av OECDs 34 medlemsländer presterar eleverna signifikant högre resultat i matematik än elever i Sverige, däribland elever i samtliga nordiska länder. Dessutom har ytterligare sju av nio icke OECD-länder/regioner resultat som är signifikant högre än Sveriges. Av OECD-länderna är det endast elever i Israel, Grekland, Turkiet, Chile och Mexiko som uppvisar signifikant lägre resultat i matematik jämfört med svenska elever.

Målet med matematik i PISA är att utvärdera elevers förmåga att integrera och tillämpa matematiska kunskaper och färdigheter i en mängd olika realis-tiska situationer. Detta innebär en förskjutning i synen på matematik, från att se matematik som en samling begrepp och färdigheter att bemästra, till att förstå matematik som en meningsfull problem-lösande aktivitet.

I PISA 2012 är matematik huvudområde och innefattar de fyra delområdena Rum och form (t.ex. geometri), Förändring och samband (t.ex. funktioner, olikheter och ekvationer), Kvantitet (t.ex. talupp-fattning, mönster och aritmetik) samt Osäkerhet (t.ex. sannolikhetslära och statistik).

Elevernas resultat i matematik kan dels redovisas efter separata skalor för respektive delområde och dels sammanställas på en sammanfattande skala för hela matematikområdet. Utifrån varje matematik-skala går det att identifiera sex olika prestations-nivåer. Elever på nivå 1 kan lösa uppgifter där all relevant information tydligt framgår och där endast rutinmässiga beräkningar krävs. Elever på nivå 2, som enligt PISA utgör en basnivå för matematiskt kunnande, kan använda grundläggande algoritmer, formler och procedurer samt tolka och föra enkla resonemang kring sina resultat.7 Elever på nivå 4 kan bland annat hantera matematiska modeller där vissa restriktioner och antaganden kan behöva göras. Elever på nivå 6 kan bland annat konceptualisera och modellera komplexa problem och visa prov på avancerat matematiskt tänkande som kan innebära utvecklande av nya strategier för att angripa tidigare okända problem.

Resultat efter prestationsnivåerFigur 1 visar andelen elever i varje land som preste-rar på de sex olika prestationsnivåerna. Varje lands stapel motsvarar 100 procentenheter och är därför lika långa. Vad som skiljer länderna är dels hur staplarna är uppdelade på olika nivåer, dels hur de är förskjutna i förhållande till referenslinjen som utgörs av nivå 2. En högre andel elever som presterar på minst nivå 2, innebär att stapeln är mer förskjuten till höger i diagrammet.

Resultat i matematik

7 Observera att denna basnivå är fastställd utifrån en internationell expertgrupp och motsvarar inte nödvändigtvis gränsen mellan icke godkänd och godkänd i matematik enligt svenska betygskriterier.

8 Observera att summan av två andelar inte alltid motsvarar summan enligt figuren då alla decimaler tas med. I detta fall är summan av andelarna 17,53 % + 9,55 % = 27,08 %.


Figur 1 Resultat i matematik, dels som andel (%) elever på respektive prestationsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medelvärde/medelpoäng). Länderna är rangordnade efter sitt medelvärde.

Trend Resultatfördelning i matematik efter prestationsnivåer

OECD-länder Medel- poäng

Relation till Sverige

2003– 2012

2009– 2012

under nivå 1 nivå 1 nivå 2 nivå 3 nivå 4 nivå 5 nivå 6

Sydkorea 554 ▲ 12 8

Japan 536 ▲ 2 7

Schweiz 531 ▲ 4 –3

Nederländerna 523 ▲ –15* –3

Estland 521 ▲ u 8*

Finland 519 ▲ –26* –22*

Kanada 518 ▲ –14* –9*

Polen 518 ▲ 27* 23*

Belgien 515 ▲ –15* –1

Tyskland 514 ▲ 11* 1

Österrike 506 ▲ 0 m

Australien 504 ▲ –20* –10*

Irland 501 ▲ –1 14*

Slovenien 501 ▲ u 0

Danmark 500 ▲ –14* –3

Nya Zeeland 500 ▲ –24* –20*

Tjeckien 499 ▲ –17* 6

Frankrike 495 ▲ –16* –2

Storbritannien 494 ▲ u 2

Island 493 ▲ –22* –14*

Luxemburg 490 ▲ –3 1

Norge 489 ▲ –6 –9*

Portugal 487 ▲ 21* 0

Italien 485 ▲ 20* 2

Spanien 484 ▲ –1 1

Slovakien 482 –17* –15*

USA 481 –2 –6

Sverige 478 –31* –16*

Ungern 477 –13* –13*

Israel 466 ▼ u 20*

Grekland 453 ▼ 8 –13*

Turkiet 448 ▼ 25* 3

Chile 423 ▼ u 2

Mexiko 413 ▼ 28* –5

OECD-genomsnitt 494 ▲ -3* 1 –2* 2

Icke OECD-länder

Shanghai-Kina 613 ▲ u 13*

Singapore 573 ▲ u 11*

Hongkong-Kina 561 ▲ 11 7

Taiwan 560 ▲ u 17*

Macao-Kina 538 ▲ 11* 13*

Vietnam 511 ▲ u u

Lettland 491 ▲ 7 9

Ryssland 482 14* 14*

Litauen 479 u 2

6

8

9

11

9

9

10

11

12

12

13

14

12

15

12

15

14

14

14

14

16

15

16

16

16

16

18

18

18

18

21

26

30

32

15

3

6

6

8

8

11

15

16

17

3

3

4

4

2

3

4

3

7

6

6

6

5

5

4

8

7

9

8

7

9

7

9

9

8

11

8

10

10

16

14

15

22

23

8

1

2

3

4

3

4

5

7

9

15

17

18

18

22

20

21

22

18

19

22

22

24

24

24

22

22

22

23

24

22

24

23

24

25

23

26

24

25

22

27

26

25

28

23

8

12

12

13

16

23

27

27

26

21

25

25

24

29

29

26

25

23

24

24

25

28

24

29

23

25

24

25

26

24

26

24

25

26

22

23

24

23

21

22

17

15

13

24

13

18

20

17

24

28

28

26

25

24

24

24

24

23

23

22

21

21

22

21

19

20

19

20

18

20

19

18

18

18

18

18

17

18

16

16

16

14

15

11

10

6

4

18

20

22

26

20

24

21

18

16

15

19

16

15

15

11

12

12

12

13

13

11

11

8

10

8

10

10

10

9

9

9

7

9

8

7

8

7

6

7

7

3

5

1

1 0

0

9

25

21

21

19

17

10

6

6

7

12

8

7

4

4

4

4

5

6

5

3

4

2

3

2

5

3

3

3

2

3

2

2

2

1

3

2

2

2

2

1

1

3

31

19

12

18

8

3

2

1

1

60 % 40 % 20 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

serie 7serie 6serie 5serie 4serie 3serie 2serie 1▲ Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges.▼ Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges.u Landet deltog ej i PISA 2003.m Resultaten för 2009 och 2012 ej jämförbara.* Statistiskt signifikant förändring.

1 Trenden är baserad på genomsnittet för de 29 OECD-länder för vilka resultaten för PISA 2003 och 2012 är jämförbara.



Förändring i matematikresultat 2003–2012I figur 1 visas även hur ländernas genomsnittliga resultat har förändrats jämfört med 2003, då mate-matik senast var huvudområde, samt jämfört med 2009 som utgör den senaste PISA-undersökningen.

Svenska elevers genomsnittliga resultat i matematik har sjunkit med 16 poäng jämfört med 2009 och med 31 poäng jämfört med 2003. Båda förändringarna är statistiskt signifikanta. I PISA 2003 var Sveriges mate-matikresultat signifikant högre än OECD-genom-snittet medan det nu är signifikant lägre. Sveriges resultatnedgång sedan 2003 är dessutom den största uppmätta nedgången bland samtliga deltagande länder.

Ytterligare tolv OECD-länder har försämrat sina resultat i matematik signifikant jämfört med 2003, däribland Finland, Island och Danmark. Sex OECD-länder har förbättrat sina resultat jämfört med 2003, däribland Mexiko, Polen och Turkiet. För OECD som helhet, utifrån en jämförelse av genomsnittet för de 29 OECD-länder för vilka det finns jämförbara resultat från både PISA 2003 och PISA 2012, har genomsnittet sjunkit med tre poäng, vilket är en signifikant nedgång.

Förändring i Sveriges resultat utifrån prestationsnivåerEn närmare analys av Sveriges resultat och nedgång i matematik sedan år 2003 visas i figur 2 där Sveriges resultat presenteras som prestationsnivåer. Figuren visar att andelen svenska elever som inte når upp till nivå 2 har ökat med tio procentenheter, från drygt 17 procent 2003 till drygt 27 procent 2012.9 Samtidigt har andelen elever som presterar på nivå 5 eller högre halverats, från 16 procent till åtta procent. Annorlunda uttryckt har andelen lågpreste-rande elever ökat, samtidigt som andelen högpreste-rande elever har minskat.

Figur 2 Andel svenska elever (%) på olika prestationsnivåer i matematik 2003 och 2012.

0 % 40 % 60 %40 % 20 % 20 % 100 %80 %

Källa: 2003: Internationella rapporten 2003 (OECD 2004), tabell 2.5a (sid 354). 2012: Tabell 2.1a, internationella rapporten (OECD 2013a).

2012

2003 12

18 24

21

24

25

16

20

10

6

6 2

12 4


Förändring i Sveriges resultat utifrån elevpercentilerFigur 2 ger information om hur svenska 15-åringars matematikkunskaper har förändrats utifrån absoluta kriterier, det vill säga utifrån de prestationsnivåer som motsvarar olika grader av matematisk förmåga. I figur 3 visas istället hur svenska elevers resultat har förändrats ur ett relativt perspektiv, det vill säga hur de förhållandevis hög- respektive lågpresterande svenska eleverna har presterat i PISA 2003 och 2012. I figuren anges resultaten för olika elev-percentiler. Värdet för den 95:e percentilen, som för år 2003 var 662 poäng, kan ses som ett mått på de mest högpresterande elevernas resultat i Sverige. På samma sätt kan värdet för den 5:e percentilen, som var 353 poäng år 2003, sägas vara ett mått på resultatet för de lägst presterande eleverna.10 Figur 3 visar att resultatet för de högst presterande eleverna minskat med 35 poäng mellan 2003 och 2012. Samtidigt har resultatet för eleverna med lägst resultat minskat med 24 poäng under samma tidsperiod. Skillnaden i nedgång mellan de högst respektive lägst presterande eleverna är dock inte statistiskt signifikant.

Figur 3 Percentilvärden i matematik 2003 och 2012 samt förändring.

300

350

450

400

500

550

600

650

700 Poäng

20122003

95:e percentilen

75:e percentilen

Medelvärde

25:e percentilen

5:e percentilen–24

–31

–31

–33

–35662

576

509

446

353

627

543

478

415

329

9 Se fotnot 8 på sidan 8.10 I strikt mening är resultatet för den 95:e percentilen resul-

tatet för den elev vars resultat är bättre än 95 procent av alla elever och sämre än fem procent av alla elever. På samma sätt är resultatet för den 5:e percentilen resultatet för den elev vars resultat är bättre än fem procent och sämre än 95 procent av alla elever.


Resultat i matematik utifrån olika delområdenI PISA 2012 kan matematikresultaten inte bara beskrivas utifrån en sammanfattande matematik-skala utan även utifrån de fyra delområdena För-ändring och samband, Rum och form, Kvantitet samt Osäkerhet. I figur 4 visas resultaten för de fyra delom-rådena. Resultaten är presenterade som skillnaden mellan landets medelvärde för respektive delområde och OECD-medelvärdet för motsvarande delområde. Därmed framgår landets relativa profil, det vill säga huruvida ett lands 15-åringar uppvisar några speciella styrkor och svagheter i matematik. Utifrån figur 4 syns att svenska 15-åringars resultat ligger under OECD-genomsnittet inom varje delområde och att resultatet är allra sämst inom delområdet Förändring och sam-band där de presterar 23 poäng under OECD-genom-snittet, men relativt bättre inom delområdet Osäkerhet där de presterar 11 poäng under OECD-genomsnittet.

Danska, norska och isländska elever visar en liknande profil som svenska elever, det vill säga även i dessa länder är eleverna sämre inom delområdet Förändring och samband men bättre inom delområdet Osäkerhet. I Finland däremot ser profilen annorlunda ut. Finska elever, som presterar över OECD-genom-snittet inom alla delområden, är relativt sämre inom delområdet Rum och form, men bättre inom delområ-det Kvantitet.

Exempel på matematikuppgifter i PISA 2012I uppgiften Topplistor framställdes ett stapeldiagram för eleverna med information om CD-försäljningen för olika artister månadsvis under en sexmånaders-period. I en av frågorna ombads eleverna svara på när försäljningen för en given artist gick om försälj-ningen för en annan artist. Uppgiften tillhör delområ-det osäkerhet och krävde att eleverna skulle kunna läsa av diagrammet för att jämföra försäljningen för två olika artister. Uppgiften bedöms ligga på presta-tionsnivå 1 och besvarades korrekt av 78 procent av de svenska eleverna, respektive 80 procent av eleverna i OECD.

I uppgiften Dropphastighet (sjukhusmiljö) visades en formel för att beräkna dropphastigheten utifrån ett antal olika variabler. I en fråga ombads eleverna att beräkna värdet för en av variablerna i formeln, givet värdena på dropphastigheten och de andra variablerna. Eleverna var därmed tvugna att med algebraiska metoder ”lösa ut” den efterfrågade variabeln ur formeln för att kunna beräkna svaret. Uppgiften tillhör delområdet förändring och samband och har en svårighetsgrad motsvarande prestations- nivå 5. I Sverige löstes uppgiften korrekt av 14 pro-cent av eleverna, vilket var sämre än OECD-genom-snittet som var 26 procent.

Figur 4 Relativa resultat i matematik efter delområde. Landets resultat är uttryckt som skillnaden mellan landets medelvärde på respektive delområdesskala och OECD-genomsnittet för motsvarande skala.

–23

2

28

–6

–15

–21

7

17

–1

–10 –13

7

31

1

–3

–11

12

26

3 4

–30

–20

–10

0

10

20

30

40

Poäng

Sverige Danmark Finland Island Norge Förändring och samband Rum och form Kvantitet Osäkerhet


Läsförståelse i PISA avser att mäta elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. På engelska används begreppet reading literacy som alltså har en bredare innebörd i PISA än bara läsförmåga.

I denna rapport beskrivs elevernas resultat på fem olika läsnivåer.11 Elever på nivå 1 kan endast klara av de minst komplexa läsuppgifterna medan elever på nivå 2, som enligt PISA utgör en basnivå för läsförståelse som anses vara grundläggande för fortsatt lärande, bland annat kan förstå vad som är textens huvudtanke samt härleda innebörden när inte all information är uppenbar. Elever på nivå 5 klarar av mycket komplicerade läsuppgifter.12

Resultat utifrån läsnivåerFigur 5 visar andelen elever i varje land som pre-sterar på de olika läsnivåerna. Länderna är rang-ordnade efter medelvärdet. Av figuren framgår att i ett genomsnittligt OECD-land når 18 procent av eleverna inte upp till en läsförståelse motsvarande nivå 2. I Sverige är andelen 23 procent, vilket är signifikant högre än den genomsnittliga OECD-nivån, medan i Sydkorea, Estland, Irland och Japan är motsvarande andel tio procent eller mindre. I Mexiko däremot, har fler än 40 procent av elev-erna en läsförståelse som ligger under nivå 2.

Andelen elever med mycket god läsförmåga, här definierat som nivå 5 och över, är åtta procent i ett genomsnittligt OECD-land och lika så i Sverige. I Finland är motsvarande andel 13 pro-cent. Japan är det OECD-land med högst andel elever, 18 procent, som når upp till minst nivå 5 och i den kinesiska provinsen Shanghai är andelen 25 procent.

Resultat utifrån medelvärdenI figur 5 presenteras också ländernas medelvärde i läsförståelse. Japan är det OECD-land som har det högsta medelvärdet, 538 poäng, tätt följt av Syd-

korea, 536 poäng. Sveriges genomsnittliga resultat är 483 poäng, vilket är statistiskt signifikant lägre än OECD-genomsnittet på 496 poäng. I figuren markeras länder vars medelvärde skiljer sig signifikant från Sveriges med pilar som pekar upp respektive ned. Nitton OECD-länder har ett med-elvärde som är signifikant högre än Sveriges, däri-bland Finland, Norge och Danmark. Dessutom har sex av nio icke OECD-länder eller regioner högre medelvärde än Sverige. Tre länder, Slovakien, Chile och Mexiko, har ett medelvärde som är signifikant lägre än Sveriges.

Förändringar i resultat jämfört med tidigare PISA-undersökningarI figur 5 visas även hur ländernas resultat i läsförstå-else har förändrats jämfört med PISA-mätningarna 2000 och 2009 då läsning var huvudområde. Sveriges resultat i läsförståelse har sjunkit med 14 poäng jämfört med PISA 2009 och med 33 poäng jämfört med PISA 2000. Båda föränd-ringarna är statistiskt signifikanta. Resultatför-sämringen från år 2000 är i likhet med matematik dessutom den största uppmätta nedgången av samtliga deltagande länder. Även Finland har för-sämrat sina resultat jämfört med både år 2009 och 2000, -12 respektive -22 poäng. Fem OECD-länder har förbättrat sina resultat jämfört med PISA 2000, varav Polen är det land som förbättrat sina resultat mest, +39 poäng. OECD-genomsnittet, baserat på de 29 OECD-länder som deltagit i både PISA 2000 och 2012, har inte förändrats signifikant, däremot har OECD-genomsnittet förbättrats med tre poäng (signifikant förändring) jämfört med 2009.

En närmare analys av svenska elevers försämrade resultat i läsförståelse visar att det framförallt är de lågpresterande eleverna (den 5:e percentilen) som försämrat sina resultat mest, -56 poäng jämfört med år 2000, medan de högpresterande eleverna (95:e percentilen) försämrat sina resultat i betyd-ligt mindre utsträckning, -10 poäng under samma tidsperiod.

Resultat i läsförståelse

11 I den nationella huvudrapporten samt den internationella rapporten beskrivs resultaten i läsförståelse på sju olika nivåer. I denna rapport gäller: Under nivå 1 = nivå 1b + under nivå 1b i den internationella rapporten. Nivå 1 = nivå 1a. Nivå 5 och över = nivå 5 + nivå 6. Nivå 2, 3 och 4 är identiska för båda rapporterna. Anledningen till sammanslagning av några av nivåerna är att under-lätta jämförelser med resultat från tidigare PISA-studier där endast fem nivåer har använts.

12 För en mer detaljerad genomgång av läsnivåer, se den nationella huvudrapporten (Skolverket 2013a).


Figur 5 Resultat i läsförståelse, dels som andel (%) elever på respektive läsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medel-värde/medelpoäng). Länderna är rangordnade efter sitt medelvärde.

Trend Resultatfördelning i läsförståelse efter prestationsnivåer



2000– 2012

2009– 2012

under nivå 1 nivå 1 nivå 2 nivå 3 nivå 4 nivå 5 och över

Japan 538 ▲ 16 18*

Sydkorea 536 ▲ 11 –3

Finland 524 ▲ –22* –12*

Irland 523 ▲ –3 28*

Kanada 523 ▲ –11 –1

Polen 518 ▲ 39* 18*

Estland 516 ▲ u 15*

Nya Zeeland 512 ▲ –17* –9*

Australien 512 ▲ –16* –3

Nederländerna 511 ▲ u 3

Belgien 509 ▲ 2 3

Schweiz 509 ▲ 15 9

Tyskland 508 ▲ 24* 10*

Frankrike 505 ▲ 1 10

Norge 504 ▲ –1 1

Storbritannien 499 ▲ u 5

USA 498 ▲ –7 –2

Danmark 496 ▲ –1 1

Tjeckien 493 ▲ 1 15*

Italien 490 2 4

Österrike 490 –2 m

Ungern 488 8 –6

Spanien 488 –5 7

Luxemburg 488 u 16*

Portugal 488 18* –2

Israel 486 34* 12

Sverige 483 –33* –14*

Island 483 –24* –18*

Slovenien 481 u –2

Grekland 477 3 –6

Turkiet 475 u 11

Slovakien 463 ▼ u –15*

Chile 441 ▼ 32* –8

Mexiko 424 ▼ 2 –2

OECD-genomsnitt 496 ▲ 2 1 3* 2

Icke OECD-länder

Shanghai-Kina 570 ▲ u 14*

Hongkong-Kina 545 ▲ 19* 11*


Taiwan 523 ▲ u 28*

Macao-Kina 509 ▲ u 22*

Vietnam 508 ▲ u u

Lettland 489 31* 5

Litauen 477 u 9*

Ryssland 475 13 16*

7

5

8

7

8

8

8

11

10

10

10

10

11

12

11

11

12

11

13

13

14

14

13

14

12

13

14

13

15

14

17

16

24

27

12

30

5

7

8

9

8

13

16

16

3

2

3

2

3

2

1

5

4

4

6

3

4

7

5

5

4

4

4

7

6

6

6

8

6

11

9

8

6

8

5

12

9

14

6

2

2

3

2

2

4

6

6

17

16

19

20

19

21

23

21

22

21

20

22

22

19

22

23

25

26

26

24

24

24

26

23

25

21

24

25

27

25

31

25

35

34

23

11

14

17

18

23

24

27

28

29

27

31

29

33

31

32

35

26

29

29

27

31

30

26

29

30

30

34

31

30

30

30

31

26

30

25

27

30

28

30

29

27

24

20

29

25

29

25

30

34

39

33

31

28

28

31

27

26

26

26

25

23

23

26

24

24

25

23

22

21

20

21

19

20

21

20

19

20

20

21

19

19

18

17

14

16

7

4 0

21

36

33

27

29

24

23

19

16

15

18

14

13

11

13

10

8

14

12

10

12

9

9

13

10

9

8

5

6

7

6

6

6

9

6

10

8

6

5

5

4

4

1

8

25

17

21

12

7

5

4

3

5

60 % 40 % 20 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

serie 6serie 5serie 4serie 3serie 2serie 1▲ Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges.▼ Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges.u Landet deltog ej i PISA 2000.m Resultaten för 2009 och 2012 ej jämförbara.* Statistiskt signifikant förändring.




18 respektive 17 procent medan i icke OECD- landet/regionen Shanghai-Kina är andelen hela 27 procent.

Resultat utifrån medelvärdenI Figur 6 presenteras även varje lands medelvärde på den naturvetenskapliga skalan och länderna är också rangordnade efter deras medelvärde. De länder vars medelvärde är signifikant högre eller lägre än Sveriges är markerade med pilar som pekar uppåt respektive nedåt. Av figuren framgår att det genomsnittliga resul-tatet för svenska 15-åringar är 485 poäng, ett resultat som är signifikant lägre än OECD-genomsnittet på 501 poäng. Japan och Finland är de OECD-länder som har de högsta medelvärdena, 547 respektive 545 poäng men regionen Shanghai-Kina har ett ännu högre medelvärde, 580 poäng. Det finns 25 OECD-länder som har ett signifikant högre medelvärde än Sverige, däribland Finland, Danmark och Norge. Dessutom presterar 15-åringar i ytterligare åtta av nio icke OECD-länder/regioner bättre resultat än svenska 15-åringar i genomsnitt. Sex OECD-länder, Slova-kien, Israel, Grekland, Turkiet, Chile och Mexiko har medelvärden som är signifikant lägre än Sveriges.

Hur har resultaten i naturvetenskap förändrats över tid?Naturvetenskap var huvudområde i PISA 2006 och år 2006 utgör därmed den huvudsakliga referens-punkten för trendanalyser. Jämfört med 2009 är OECD-genomsnittet oförändrat, men jämfört med PISA 2006 har genomsnittet förbättrats med tre poäng.13 Skillnaden är statistiskt signifikant. Sveriges medelvärde har minskat med 10 poäng jämfört med 2009 och 19 poäng jämfört med 2006, vilket i likhet med matematik och läsförståelse är den största uppmätta nedgången av samtliga länder. Båda förändringarna är statistiskt signifikanta. Även Finland har försämrat sina resultat jämfört med 2006, -18 poäng. Jämfört med 2006 har resul-tatnedgången i Sverige varit större för lågpresterande elever, -32 poäng (5:e percentilen) jämfört med -12 poäng för högpresterande elever (95:e percen-tilen).

Frågorna om naturvetenskap i PISA har som mål att mäta elevernas förmåga att använda och förstå teorier, modeller och begrepp samt kunskaper om ett naturve-tenskapligt arbetssätt för att tolka, bedöma och kom-mentera olika texter med naturvetenskapligt innehåll.

Innehållsmässigt anknyter frågorna i PISA huvudsakligen till skolämnena biologi, fysik och kemi, men även till geografi och geologi (ej skol-ämne i Sverige) som i många länder räknas som naturvetenskapliga ämnen.

Elevernas resultat kan dels beskrivas i form av medelvärden på en sammanfattande skala för naturvetenskap, dels i form av sex olika prestations-nivåer. Till exempel kan elever på nivå 2 förklara välkända samband och dra slutsatser utifrån enkla undersökningar. Elever på nivå 4 kan välja ut och integrera förklaringar från olika naturvetenskap-liga ämnesområden samt sätta ihop dessa till ett sammanhang. De kan också kommunicera sina slut-satser med hjälp av sin naturvetenskapliga kunskap och bevisföring. På nivå 6 ska eleverna kunna visa upp ett avancerat vetenskapligt tänkande och reso-nemang. De ska kunna kombinera empiri från olika informationskällor och utnyttja dessa till att dra slut-satser som kan underbyggas utifrån dessa källor. De kan också tillämpa sin naturvetenskapliga förståelse i nya, inte tidigare kända, sammanhang.

Resultat utifrån prestationsnivåerFigur 6 visar andelen elever i varje land som preste-rar på de olika prestationsnivåerna. Andelen elever som inte når upp till nivå 2, en nivå som enligt PISA utgör en grundläggande nivå för naturvetenskapligt kunnande, är 22 procent i Sverige, vilket är högre än OECD-genomsnittet på 18 procent. Denna andel varierar dock avsevärt bland OECD-länderna, från så få som fem procent av eleverna i Estland till nästan hälften av eleverna i Mexiko. Lägst andel har däre-mot den kinesiska regionen Shanghai där endast tre procent av eleverna inte når upp till nivå 2.

Andelen elever som presterar på de högsta nivå-erna, nivå 5 och 6, uppgår till drygt sex procent i Sverige, vilket är två procentenheter lägre än motsvarande andel för ett genomsnittligt OECD-land. I Japan och Finland är motsvarande andelar

13 OECD-genomsnittet fixerades till 500 poäng i PISA 2006 men då var Chile, Estland, Israel och Slovenien inte medlemmar i OECD, vilket de är i PISA 2012. Därmed är inte OECD-genomsnittet för 2006, så som det publicerats i tidigare rapporter, jämförbart med motsvarande genomsnitt för 2012. Det omräknade OECD-genomsnittet för PISA 2006 (baserat på 34 länder) är 498 poäng, vilket innebär en skillnad på tre poäng jämfört med 2012, 501 poäng.

Resultat i naturvetenskap


Figur 6 Resultat i naturvetenskap, dels som andel (%) elever på respektive prestationsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medelvärde/medelpoäng). Länderna är rangordnade efter sitt medelvärde.

Trend Resultatfördelning i naturvetenskap efter prestationsnivåer



2006– 2012

2009– 2012


Japan 547 ▲ 15* 7

Finland 545 ▲ –18* –9*

Estland 541 ▲ 10* 14*

Sydkorea 538 ▲ 16* 0

Polen 526 ▲ 28* 18*

Kanada 525 ▲ –9* –3

Tyskland 524 ▲ 8 4

Nederländerna 522 ▲ –3 0

Irland 522 ▲ 14* 14*

Australien 521 ▲ –5 –6

Nya Zeeland 516 ▲ –15* –16*

Schweiz 515 ▲ 4 –1

Slovenien 514 ▲ –5 2

Storbritannien 514 ▲ –1 0

Tjeckien 508 ▲ –5 8

Österrike 506 ▲ –5 m

Belgien 505 ▲ –5 –1

Frankrike 499 ▲ 4 1

Danmark 498 ▲ 3 –1

USA 497 ▲ 9 –5

Spanien 496 ▲ 8 8*

Norge 495 ▲ 8 –5

Ungern 494 ▲ –10 –8

Italien 494 ▲ 18* 5

Luxemburg 491 ▲ 5 7*

Portugal 489 15* –4

Sverige 485 –19* –10*

Island 478 –13* –17*

Slovakien 471 ▼ –17* –19*

Israel 470 ▼ 16* 15*

Grekland 467 ▼ –7 –3

Turkiet 463 ▼ 40* 10

Chile 445 ▼ 7 –3

Mexiko 415 ▼ 5 –1

OECD-genomsnitt 501 ▲ 3* 1 0 2

Icke OECD-länder

Shanghai-Kina 580 ▲ u 6

Hongkong-Kina 555 ▲ 13* 6


Vietnam 528 ▲ u u

Taiwan 523 ▲ –9 3

Macao-Kina 521 ▲ 10* 10*

Lettland 502 ▲ 13* 8

Litauen 496 ▲ 8 4

Ryssland 486 7 8

6

6

4

5

8

8

9

10

9

10

12

10

10

11

10

12

12

13

12

14

12

14

14

14

15

14

15

16

18

18

18

22

26

34

13

2

4

7

6

8

7

11

13

15

2

2

1

1

1

2

3

3

3

3

5

3

2

4

3

4

6

6

5

4

4

6

4

5

7

5

7

8

9

11

7

4

8

13

5

1

2

1

2

1

2

3

4

16

17

19

18

23

21

21

20

22

21

22

23

25

22

25

24

22

23

26

27

27

25

26

26

24

27

26

27

27

25

31

35

35

37

25

10

13

17

21

21

22

28

28

30

28

30

34

34

33

32

29

29

31

29

26

31

30

28

32

30

29

29

31

29

33

29

31

30

26

31

28

27

26

24

29

25

22

14

29

25

30

24

38

34

36

35

33

31

29

29

29

30

24

25

26

26

25

23

22

24

23

23

22

22

23

21

20

19

19

19

19 0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

19

19

18

17

16

15

16

12

11

8

2

20

35

35

27

27

27

26

20

18

16

15

14

11

11

9

9

11

10

9

11

11

8

8

9

7

7

8

7

6

6

4

6

5

6

7

4

6

5

4

5

2

2

1

7

23

15

17

7

8

6

4

5

4

3

3

2

1

2

2

2

1

1

3

3

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

4

2

6

1

1

60 % 40 % 20 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

serie 7serie 6serie 5serie 4serie 3serie 2serie 1

20 % 40 % 60 %

▲ Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges.▼ Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges.u Landet deltog ej i PISA 2003.m Resultaten för 2009 och 2012 ej jämförbara.* Statistiskt signifikant förändring.




läsnivå på lässkalan. I Sverige når pojkarna 458 poäng i genomsnitt medan flickorna når 509 poäng, en skillnad på 51 poäng. Skillnaden mellan flickor och pojkar i Sverige är större än för OECD i genomsnitt. I Finland är skillnaden mellan flickor och pojkar ännu större, 62 poäng. I Norge och Island är skillnaderna på ungefär samma nivå som i Sverige medan de är mindre i Danmark där skillnaden uppgår till 31 poäng. I jämförelse med PISA 2000 har skillnaden i läsförståelse mellan flickor och pojkar i Sverige ökat från 37 till 51 poäng, vilket är en signifikant ökning. För OECD-länderna som helhet har också skillnaderna ökat ytterligare till flickornas fördel, från 32 till 38 poäng, även detta en signifikant ökning. Däremot har inga signifikanta skillnader skett i jämförelse med PISA 2009, då läsförståelse senast var huvudområde i PISA, vare sig i Sverige eller i OECD som helhet.

I naturvetenskap presterar svenska flickor bättre än svenska pojkar. Skillnaden uppgår till sju poäng och är signifikant. Sett över hela OECD presterar pojkar i genomsnitt något bättre än flickor, skillnaden är endast en poäng men ändå statistiskt signifikant.15 Det finns heller inget enhetligt mönster vad gäller skillnader mellan pojkar och flickor på samma sätt som i läsförståelse. I åtta OECD-länder har pojkarna ett sig-nifikant högre resultat än flickorna och i fem OECD-länder, däribland Sverige, samt två av nio icke OECD-länder/regioner har flickorna ett signifikant högre resultat än pojkarna. I resterande länder finns inga sig-nifikanta skillnader mellan pojkar och flickor. Jämfört med PISA 2006, då naturvetenskap var huvudområde har svenska pojkars resultat gått ned med 23 poäng och svenska flickors resultat med 14 poäng. Båda försämringarna är statistiskt signifikanta men pojkarnas nedgång är signifikant större än flickornas.

Den övergripande trenden är således att inom samtliga områden som ingår i PISA, har utveck-lingen i Sverige under den 12-åriga tidsperiod som PISA omfattar varit mer negativ för pojkarna än för flickorna.

Att det inte är stora skillnader i resultat mellan flickor och pojkar är viktigt i ett skolsystem som betonar likvärdig utbildning. I tabell 2 presenteras medelpoängen för pojkar respektive flickor i varje land i matematik, läsförståelse, och naturvetenskap. Även skillnaden i poäng mellan pojkar och flickor visas.

I matematik presterar svenska pojkar och flickor på samma nivå. Skillnaden på tre poäng i uppmätt resultat till flickornas fördel är inte signifikant. Island är det enda av alla deltagande länder där flickor i genomsnitt presterar signifikant bättre i matematik än pojkar. Samtidigt är Danmark det enda nordiska land där pojkar presterar signifikant bättre än flickor. Sett till OECD som helhet preste-rar pojkar 11 poäng bättre än flickor, vilket är en signifikant skillnad.

Även om svenska pojkar och flickor i genomsnitt presterar på samma nivå ser fördelningen lite annor-lunda ut. Bland pojkarna är både andelen lågpres-terande (under nivå 2) och andelen högpresterande (nivå 5 och över) högre. När det gäller flickors och pojkars kunskapsprofil i matematik finns inga avgö-rande skillnader förutom att flickor presterar bättre än pojkar inom delområdet Kvantitet, skillnaden uppgår till 7 poäng.

Sedan PISA 2003, då matematik senast var huvudområde, har svenska pojkar tappat det lilla försprång de då hade mot flickorna och detta har skett genom att pojkarna har försämrat sina resul-tat i större utsträckning under tidsperioden än flickorna, -35 poäng för pojkar jämfört med -26 poäng för flickor. Det är framförallt lågpresterande pojkar som försämrat sina resultat i större utsträck-ning jämfört med lågpresterande flickor.14 För OECD som helhet är skillnaden i resultat mellan könen oförändrad jämfört med 2003.

I läsförståelse presterar flickor signifikant bättre än pojkar i samtliga deltagande länder. I genomsnitt bland OECD-länderna skiljer det 38 poäng till flickornas fördel, vilket motsvarar ungefär en halv

Skillnader i resultat mellan flickor och pojkar

14 Resultatnedgången för den 5:e och 10:e percentilen är ungefär dubbelt så stor för pojkar som för flickor mellan 2003 och 2012. Däremot är nedgången i poäng lika stor för högpresterande som för lågpresterande pojkar.

15 Medelvärdena för pojkar respektive flickor i tabell 2 är avrundade till heltal medan differensen är baserad på de icke avrundade medelvärdena. Därmed stämmer inte alltid differensen mellan de avrundade medelvärdena med den korrekt beräknade differensen.


Tabell 2 Genomsnittligt resultat för pojkar och flickor per land och huvudområde, samt skillnad i poäng mellan pojkar och flickor.

Matematik Läsförståelse Naturvetenskap

OECD-länder Pojkar Flickor Differens (P–F) Pojkar Flickor Differens (P–F) Pojkar Flickor Differens (P–F)

Australien 510 498 12* 495 530 -34* 524 519 5

Belgien 518 512 6 493 525 -32* 505 506 0

Chile 436 411 25* 430 452 -23* 448 442 7*

Danmark 507 493 14* 481 512 -31* 504 493 10*

Estland 523 518 5* 494 538 -44* 540 543 -2

Finland 517 520 -3 494 556 -62* 537 554 -16*

Frankrike 499 491 9* 483 527 -44* 498 500 -2

Grekland 457 449 8* 452 502 -50* 460 473 -13*

Irland 509 494 15* 509 538 -29* 524 520 4

Island 490 496 -6* 457 508 -51* 477 480 -3

Israel 472 461 12 463 507 -44* 470 470 -1

Italien 494 476 18* 471 510 -39* 495 492 3

Japan 545 527 18* 527 551 -24* 552 541 11*

Kanada 523 513 10* 506 541 -35* 527 524 3

Luxemburg 502 477 25* 473 503 -30* 499 483 15*

Mexiko 420 406 14* 411 435 -24* 418 412 6*

Nederländerna 528 518 10* 498 525 -26* 524 520 3

Norge 490 488 2 481 528 -46* 493 496 -4

Nya Zeeland 507 492 15* 495 530 -34* 518 513 5

Polen 520 516 4 497 539 -42* 524 527 -3

Portugal 493 481 11* 468 508 -39* 488 490 -2

Schweiz 537 524 13* 491 527 -36* 518 512 6*

Slovakien 486 477 9* 444 483 -39* 475 467 7

Slovenien 503 499 3 454 510 -56* 510 519 -9*

Spanien 492 476 16* 474 503 -29* 500 493 7*

Storbritannien 500 488 12* 487 512 -25* 521 508 13*

Sverige 477 480 -3 458 509 -51* 481 489 -7*

Sydkorea 562 544 18* 525 548 -23* 539 536 3

Tjeckien 505 493 12* 474 513 -39* 509 508 1

Turkiet 452 444 8 453 499 -46* 458 469 -10*

Tyskland 520 507 14* 486 530 -44* 524 524 -1

Ungern 482 473 9* 468 508 -40* 496 493 3

USA 484 479 5 482 513 -31* 497 498 -2

Österrike 517 494 22* 471 508 -37* 510 501 9

OECD-genomsnitt 499 489 11* 478 515 -38* 502 500 1*

Icke OECD-länder

Hongkong-Kina 568 553 15* 533 558 -25* 558 551 7

Lettland 489 493 -4 462 516 -55* 495 510 -15*

Litauen 479 479 0 450 505 -55* 488 503 -15*

Macao-Kina 540 537 3 492 527 -36* 520 521 -1

Ryssland 481 483 -2 455 495 -40* 484 489 -6

Shanghai-Kina 616 610 6 557 581 -24* 583 578 5

Singapore 572 575 -3 527 559 -32* 551 552 -1

Taiwan 563 557 5 507 539 -32* 524 523 1

Vietnam 517 507 10* 492 523 -31* 529 528 1

* Statistiskt signifikant förändring.


Flera tidigare undersökningar, såväl nationella som internationella, har visat att det i många länder finns skillnader i resultat mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund.16 PISA 2012 bekräftar dessa skillnader men visar också att skillnaderna är olika stora i olika länder.

Enligt PISA-undersökningen är knappt nio procent av Sveriges 15-åringar födda i Sverige med utländsk bakgrund och drygt sex procent födda utomlands med utländsk bakgrund.17

I figur 7 visas skillnader i resultat i matematik, dels mellan infödda elever och elever som är födda i landet med utländsk bakgrund, dels mellan infödda elever och elever som är födda utomlands med utländsk bakgrund. För ett genomsnittligt OECD-land är resultatskillnaden i matematikresultat mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund födda i landet 33 poäng till de inföddas fördel. Motsvarande skillnad mellan infödda och elever med utländsk bakgrund födda utomlands är något högre, 39 poäng. Båda skillnaderna är statistiskt signifikanta. I Sverige är motsvarande skillnader i matematik större, 45 respektive 80 poäng. Alltså presterar elever med utländsk bakgrund födda i Sverige 35 poäng bättre än elever med utländsk bakgrund födda utomlands, vilket är en signifikant skillnad.

De OECD-länder som uppvisar minst skillna-der mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund är nästan alla anglosaxiska (Australien, USA, Kanada, Nya Zeeland, Storbritannien och Irland) samt Israel. I Australien presterar till och med elever med utländsk bakgrund i genomsnitt betydligt bättre än infödda elever. De europeiska länderna (europeiska kontinenten) uppvisar däre-mot betydande skillnader mellan infödda och elever med utländsk bakgrund där Frankrike, Danmark och Sverige ligger i topp med skillnader på 80 poäng eller mer mellan infödda och elever med utländsk bakgrund födda utomlands. En del av förklaringen till detta mönster kan dels vara engelska språkets roll som internationellt språk men också att ländernas

historia och invandringspolitik skiljer sig åt, vilket genererar olika sammansättningar av populationen med utländsk bakgrund.18

Ett annat sätt att beskriva dessa skillnader är att titta på hur stor andel av eleverna som ligger på res-pektive prestationsnivå. För Sverige gäller att drygt nio procent av infödda elever uppnår de högsta prestationsnivåerna 5 och över i matematik. Motsva-rande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är knappt två procent och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands är andelen mellan två och tre procent. I andra änden av skalan når cirka 22 procent av infödda elever inte upp till nivå 2. Motsvarande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är nästan dubbelt så stor, 39 procent, och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands når fler än hälften av eleverna, 59 procent, inte upp till nivå 2.

Elever med utländsk bakgrund och skillnader i socioekonomisk bakgrundEn del av de skillnader som kan ses i figur 7 kan för-klaras av att elever med utländsk bakgrund i genom-snitt har en mindre fördelaktig socioekonomisk bakgrund. Om hänsyn tas till den socioekonomiska bakgrunden minskar skillnaderna betydligt men försvinner inte. För Sveriges del minskar skillnaden i matematikresultat mellan infödda elever och elever födda i Sverige med utländsk bakgrund från 45 till 31 poäng. På samma sätt minskar skillnaden mellan infödda elever och elever födda utomlands med utländsk bakgrund från 80 till 51 poäng.

Hur har resultaten för elever med utländsk bakgrund förändrats jämfört med PISA 2003?Resultaten i matematik för såväl infödda elever som elever med utländsk bakgrund har sjunkit signifikant i jämförelse med PISA 2003. Däremot är den statistiska osäkerheten i skattningarna av de genomsnittliga resultaten för elever med utländsk

Elever med utländsk bakgrund

16 Infödda elever definieras som elever som är födda i landet och har minst en förälder som också är född i landet. Dessutom räknas elever som är födda utomlands och där minst en förälder är född i landet också till kategorin infödda. Elever med utländsk bak-grund födda i landet definieras som elever som är födda i landet och där båda föräldrarna är födda utomlands. Elever med utländsk bakgrund födda utomlands definieras som elever som är födda utomlands och där båda föräldrarna är födda utomlands.

17 Enligt Skolverkets analyser utifrån betygsregistret var motsvarande andelar för de elever som gick ut årskurs nio år 2012 9,8 respektive 9,9 procent.

18 Skolverket (2003).


bakgrund alldeles för stor för att kunna dra några slutsatser om ifall skillnaderna mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund har ökat eller minskat under denna tidsperiod. Orsaken är att elever med utländsk bakgrund endast utgör cirka 15 procent av alla svenska elever.

Att elever med utländsk bakgrund och som är födda i Sverige och därmed vuxit upp och gått i sko-lan hela sitt liv i Sverige ändå uppnår så pass mycket lägre resultat i matematik, även efter att hänsyn tagits till skillnader i den socioekonomiska bakgrun-den, indikerar att skolan inte lyckas med målsätt-

ningen att ge alla elever en fullgod utbildning. Ett skolsystems förmåga att ge en fullgod utbildning till elever – oavsett bakgrund – utgör en kärna i likvärdigheten och utifrån den aspekten lyckas inte Sverige bättre än andra länder.

Jämfört med PISA 2003 har andelen elever med utländsk bakgrund i Sverige ökat från 11,5 till 14,5 procent. Denna ökning förklarar dock inte resultat-nedgången för svenska elever. Nedgången i matema-tikresultat för infödda elever jämfört med PISA 2003 är 27 poäng, det vill säga i stort sett lika mycket som motsvarande nedgången för samtliga elever.

Figur 7 Skillnader i matematikresultat mellan infödda elever och elever födda i landet med utländsk bakgrund respektive elever födda utomlands med utländsk bakgrund. Värden till höger på axeln (positiva värden) innebär att infödda elever presterar bättre i genomsnitt. Länderna är rangordnade efter skillnaden mellan infödda elever och elever födda i landet med utländsk bakgrund (mörkblå staplar).

–35*

–11

8

9

13

17*

28*

38*

40*

43*

44*

45*

47*

52*

57*

58*

58*

58*

59*

61*

33*

–39*

–17*

–3

5

19*

–14*

2

24*

–6

–5

7

56*

41*

55*

80*

42*

69*

62*

76*

84*

80*

4 #

#

#

#

#

#

#

#

55*

56*

39*

–20*

–12*

23*

28*

–40 –20 0 20 40 60 80 100 Poäng i matematik

Australien

Israel

USA

Kanada

Nya Zeeland

Storbritannien

Estland

Norge

Luxemburg

Slovenien

Grekland

Sverige

Portugal

Tyskland

Nederländerna

Belgien

Österrike

Schweiz

Frankrike

Danmark

Irland

Italien

Spanien

OECD-genomsnitt

Singapore

Macao-Kina

Hongkong-Kina

Lettland

Ryssland

Födda i landet med utländsk bakgrund. Födda utomlands med utländsk bakgrund.

* Skillnaden är statistiskt signifikant.

# Andelen elever i undergruppen mindre än tre procent av populationen och resultat presenteras ej.

IckeOECD-länder

OECD-länder


likvärdig utbildning till alla elever. I tabell 3 anges i den andra sifferkolumnen den totala variationen per land, uttryckt som procentuell andel av den genom-snittliga variationen för samtliga OECD-länder. Således innebär ett tal över 100 procent att variatio-nen i elevresultat är större än OECD-genomsnittet och ett tal lägre än 100 procent att variationen är mindre. De OECD-länder som uppvisar störst varia-tion i elevresultat är Israel (130 procent), Belgien (123 procent) samt Nya Zeeland (117 procent). I Sverige är spridningen 99 procent, vilket således är på ungefär samma nivå som OECD-genomsnittet på 100 procent. De OECD-länder som uppvisar minst spridning i matematikresultat är Mexiko (65 procent), Chile och Estland (båda 77 procent) samt Danmark (79 procent). Det ska påpekas att när det gäller Mexiko, samt även Turkiet, är andelen 15-åringar som fortfarande går i skolan vid 15 års ålder betydligt lägre, 66 respektive 64 procent enligt PISA 2009, jämfört med övriga OECD-länder där andelen ligger över 90 procent.21 Detta innebär san-nolikt att många av de lägst presterande 15-åringarna i dessa länder inte är representerade i PISA-undersök-ningen. En viktig slutsats av detta är att om de olika mått som används i detta avsnitt ska kunna fungera som indikatorer på likvärdighet vid jämförelser mel-lan olika länder måste andelen elever som går i skolan vid 15 års ålder vara ungefär lika, vilket är fallet för de allra flesta OECD-länder. Inga slutsatser om likvär-dighet bör därför dras utifrån Mexikos och Turkiets värden på dessa indikatorer.

Variation i matematikresultat mellan skolorDen totala variationen i resultat mellan elever kan delas upp i variation mellan skolor och variation inom skolor. Mellanskolvariationen ger ett mått på hur stora skillnader det är i resultat mellan skolor inom ett land. Den tredje sifferkolumnen i tabell 3 visar mellanskolvariationen uttryckt som andel av den totala variationen i elevresultat inom respektive land. Den genomsnittliga variationen mellan skolor i OECD-länderna ligger på 36 procent av den totala variationen. Sverige med 13 procent har den tredje

Likvärdighet är ett begrepp inom utbildningsforsk-ning och utbildningspolitik som används för att beskriva hur väl ett lands skolsystem lyckas kom-pensera för elevers olika möjligheter att få tillgång till och tillgodogöra sig utbildning och därmed även försöka minimera alltför stora skillnader i elevers resultat. I denna rapport ges ingen detaljerad defini-tion av likvärdighetsbegreppet men enkelt uttryckt kan likvärdighet i utbildning tolkas som att alla elever, oavsett social bakgrund och ekonomiska för-utsättningar, ska ges samma möjlighet och tillgång till utbildning samt även möjligheten att tillgodo-göra sig utbildningen.19

Historiskt sett har Sverige tillsammans med övriga nordiska länder uppvisat en relativt hög grad av likvärdighet jämfört med de flesta övriga länder i OECD. Detta bekräftades av den första PISA-undersökningen (PISA 2000) där Sverige var bland de länder som bedömdes ha högst grad av likvärdig-het.20 Det existerar inte något enskilt heltäckande mått på likvärdighet och det är därför svårt att ge ett enkelt sammanfattande svar på frågan om hur likvärdigt det svenska skolsystemet är. Det är heller inte möjligt att fastställa en absolut nivå som anger om ett skolsystem är likvärdigt eller inte. I detta avsnitt presenteras därför fem olika indikatorer på likvärdighet som tillsammans kan ge en inblick i hur det står till med den svenska likvärdigheten. Lik-värdigheten kommer att behandlas dels i ett relativt perspektiv när Sverige jämförs med andra länder, dels i ett trendperspektiv när Sverige jämförs med motsvarande indikatorer i tidigare PISA-undersök-ningar. Analyserna i denna rapport är framförallt baserade på resultaten i matematik då detta utgör huvudområde i PISA 2012.

Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet 2012 jämfört med övriga länder?

Variation i matematikresultatDen totala spridningen eller variationen i elevpresta-tioner inom varje land ger en indikation på hur väl landets utbildningssystem lyckats med att ge en

Likvärdighet i PISA 2012 utifrån resultaten i matematik

19 Se Skolverket (2006a) och (2012a) för en utförligare genomgång av likvärdighetsbegreppet.20 Skolverket (2001).21 OECD (2010), tabell A2.1.


OECD-länder Medelpoäng i matematik

Total variation i matematik-resultat (som andel av OECD- genomsnittet)

Mellanskol- variation i matematik-resultat (som andel av landets totala variation)

Övergripande effekt på matematik-resultat av socio ekonomisk bakgrund 1

Effekt på mate-matikresultat av skolans socio-ekonomiska sammansättning (skol nivåeffekt) 2

Skol segregation (med avseende på socioeko nomisk sammansättning) kvartilavstånd 3

Australien 504 109 % 28 % 42 64 0,60

Belgien 515 123 % 50 % 43 108 0,73

Chile 423 77 % 43 % 34 46 1,06

Danmark 500 79 % 16 % 39 38 0,52

Estland 521 77 % 17 % 29 45 0,48

Finland 519 86 % 8 % 33 22 0,35

Frankrike 495 112 % u 57 u 0,67

Grekland 453 91 % 32 % 34 55 0,69

Irland 501 84 % 18 % 38 52 0,48

Island 493 100 % 10 % 31 45 0,49

Israel 466 130 % 42 % 51 98 0,72

Italien 485 102 % 51 % 30 83 0,75

Japan 536 103 % 53 % 41 150 0,50

Kanada 518 93 % 20 % 31 41 0,54

Luxemburg 490 107 % 41 % 37 68 1,03

Mexiko 413 65 % 35 % 19 29 1,02

Nederländerna 523 99 % 66 % 40 147 0,51

Norge 489 97 % 13 % 32 49 0,30

Nya Zeeland 500 117 % 24 % 52 66 0,48

Polen 518 96 % 21 % 41 36 0,59

Portugal 487 104 % 30 % 35 33 0,79

Schweiz 531 105 % 36 % 38 66 0,62

Slovakien 482 120 % 50 % 54 86 0,62

Slovenien 501 99 % 59 % 42 126 0,81

Spanien 484 91 % 19 % 34 26 0,78

Storbritannien 494 105 % 28 % 41 73 0,54

Sverige 478 99 % 13 % 36 41 0,49

Sydkorea 554 116 % 40 % 42 114 0,46

Tjeckien 499 106 % 51 % 51 127 0,50

Turkiet 448 98 % 62 % 32 83 0,70

Tyskland 514 109 % 53 % 43 103 0,78

Ungern 477 103 % 62 % 47 98 0,95

USA 481 95 % 24 % 35 41 0,69

Österrike 506 101 % 48 % 43 85 0,60

OECD-genomsnitt 494 100 % 36 % 39 72 0,64

Icke OECD-länder

Hongkong-Kina 561 109 % 42 % 27 65 0,71

Lettland 491 79 % 26 % 35 46 0,64

Litauen 479 94 % 31 % 36 66 0,61

Macao-Kina 538 105 % 42 % 17 31 0,50

Ryssland 482 88 % 27 % 38 47 0,53

Shanghai-Kina 613 120 % 47 % 41 88 0,81

Singapore 573 131 % 37 % 44 85 0,57

Taiwan 560 158 % 42 % 58 123 0,60

Vietnam 511 87 % 52 % 29 49 0,79

1 Med övergripande effekt av socioekonomisk bakgrund menas den skattade effekten av variabeln ESCS (PISA index för ekonomisk, social och kulturell status) på resultat i matematik i en enkel regression på elevnivå där variabeln ESCS är den enda förklarande variabeln.

2 Med effekten av skolans socioekonomiska sammansättning menas effekten på skolnivå av variabeln ESCS på resultat i en flernivåmodell (regressionsmodell i två nivåer) där ESCS-variabeln ingår både på elev- och skolnivå.

3 Mätt som kvartilavståndet mellan skolors genomsnittliga ESCS.

Tabell 3 Indikatorer på likvärdighet utifrån resultaten i matematik.


lägsta mellanskolvariationen av alla OECD-länder. De nordiska länderna har genomgående minst variation mellan skolor och allra lägst har Finland, åtta procent. De länder som uppvisar störst variation mellan skolor är Nederländerna, Turkiet och Ungern, alla med en mellanskolvariation på över 60 procent. En förklaring till att de nordiska länderna har en förhållandevis låg mellanskolvariation är delvis att i dessa länder går de allra flesta 15-åringar fortfarande i grundskolan, medan de i många andra länder med tidigare skolstart har gått vidare till motsvarande gymnasieskolan. Olika programval och deras spridning på olika skolor ger en större mellanskolvariation. Detta bör finnas i åtanke när likvärdighetsindikatorerna värderas.

Socioekonomisk bakgrund och prestation i matematikHistoriskt finns ett starkt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och resultat och detta samband bekräftas även i PISA 2012.22 Genom att studera effekten av socioekonomisk bakgrund på elevprestation fås ytterligare en indikation på hur

likvärdigt ett lands utbildningssystem är, det vill säga hur väl landet lyckas med att kompensera för elevers olika socioekonomiska förutsättningar. Den övergripande effekten av socioekonomisk bakgrund på matematikresultat (se tabell 3, sifferkolumn 4) är i Sverige 36 poäng, vilket inte är signifikant skilt från OECD-genomsnittet som är 39 poäng. Länder där betydelsen av socioekonomisk bakgrund är stor för matematikresultat är Frankrike, Slovakien och Nya Zeeland med effekter på över 50 poäng. Estland och Island hör till de länder som uppvisar de lägsta effek-terna av socioekonomisk bakgrund.

Som kan ses i tabell 3 finns det exempel på länder med höga resultat och relativt liten effekt av socio-ekonomisk bakgrund (Estland, Finland och Kanada) men även länder med höga resultat och relativt stor betydelse av socioekonomisk bakgrund (Belgien, Tyskland och icke OECD-landet Taiwan). Generellt finns det inget som tyder på att ett starkt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och resul-tat inom ett land skulle vara ett nödvändigt villkor för att uppnå höga genomsnittliga resultat.

Figur 8 Samvariation mellan förändring i matematikresultat (vertikala axeln) och förändring i effekt av socioekonomisk bakgrund (horisontella axeln) mellan 2003 och 2012, där varje land utgör en observationsenhet. Observera att den horisontella axeln är om-vänd så att en minskad effekt av socioekonomisk bakgrund innebär att landet placerar sig till höger på axeln. Den socioekonomiska bakgrunden mäts utifrån PISAs index ESCS. Landkorrelationen är -0,42 och signifikant.

–40

–30

–20

–10

0

20

30

40

Förändring i matematikresultat (poäng)

–20

Förändring i betydelsen av socioekonomisk bakgrund (poäng)

–15 –10 –5 5 10 15 20

10

Australien

Belgien Danmark

Finland

Frankrike

Grekland

Irland

Island

Italien

Japan

Kanada

Luxemburg

Mexiko

Nederländerna

Norge

Nya Zeeland

Polen

Portugal

Schweiz

Slovakien

Spanien

Sverige

Sydkorea

Tjeckien

Turkiet

Tyskland

Ungern

USA Österrike

OECD-genomsnitt

22 I PISA används ett index, ESCS (The PISA index of Economic, Social and Cultural Status) för att mäta elevens socioekonomiska bakgrund. Indexet är konstruerat utifrån elevernas svar på frågor om föräldrarnas utbildning, yrke, kulturella kapital och andra resurser i hemmet så som till exempel tillgång till eget skrivbord, böcker och dator.


Att det är möjligt för länder att förbättra både likvärdighet och genomsnittliga resultat visas i figur 8. I figuren visas förändringen mellan PISA 2003 och PISA 2012 i den övergripande effekten av socioeko-nomisk bakgrund för respektive land i kombination med motsvarande förändring i landets genomsnittliga resultat i matematik. Länder som både förbättrat de genomsnittliga matematikresultaten och där betydel-sen av socioekonomisk bakgrund minskat återfinns i den övre högra delen av diagrammet, medan länder som försämrat sina resultat och där betydelsen av socioekonomisk bakgrund ökat återfinns i den nedre vänstra delen av diagrammet. Mexiko och Turkiet är länder som jämfört med PISA 2003 dels har lyckats förbättra sina genomsnittliga matematikresultat (om än från en relativt låg nivå) och dessutom lyckats med att minska den övergripande effekten av socio-ekonomisk bakgrund.23 Frankrike, Nya Zeeland och även Finland är exempel på länder som försämrat sina resultat och där den socioekonomiska bakgrun-den fått ökad betydelse jämfört med 2003. Sverige hamnar i den nedre högra delen av diagrammet då resultaten har försämrats samtidigt som betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden i stort sett är oförändrad.

Observera att figuren inte säger något om den absoluta nivån på likvärdighet eller resultat. Fin-land är till exempel fortfarande ett land med höga genomsnittliga resultat och där betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden är liten, däremot har utvecklingen i Finland sedan 2003 varit negativ i båda avseendena.

Skolsegregation och skolnivåeffekter med avseende på socioekonomisk bakgrundDet är viktigt att inte bara undersöka hur mycket den enskilde elevens socioekonomiska bakgrund påverkar dennes förväntade prestation. Resultat från tidigare PISA-undersökningar visar att en elevs pre-station också kan påverkas av skolans genomsnittliga sammansättning med avseende på elevers socioeko-nomiska bakgrund. Därmed kan ett skolsystem där elever differentieras efter socioekonomiska grunder få

negativa effekter på likvärdigheten då inte alla elever ges samma möjligheter att uppnå goda studieresultat. I figur 9 visas effekten på elevprestation av skolans sammansättning med avseende på socioekonomisk bakgrund (se även sifferkolumn 5 i tabell 3). Figuren visar att för ett genomsnittligt OECD-land är effek-ten av skolans sammansättning ungefär 72 poäng. Detta kan tolkas som att den förväntade skillnaden i prestation är 72 poäng mellan två elever med identisk bakgrund, men som går i olika skolor där skillnaden i den socioekonomiska sammansättningen mellan skolorna skiljer sig med en enhet i det socioeko-nomiska bakgrundsindexet.24 I Finland är effekten endast 22 poäng, vilket är lägst av samtliga länder. För Sverige är effekten 41 poäng, vilket är signifikant lägre än OECD-genomsnittet. Länder med stora skolnivåeffekter är framförallt Japan och Nederlän-derna med 150 respektive 147 poäng.

Sverige, liksom övriga nordiska länder uppvisar en relativt liten spridning mellan skolor vad gäller den socioekonomiska sammansättningen (se sifferkolumn 6 i tabell 3), vilket ofta benämns som skolsegrega-tion. Här mäts skolsegregationen med kvartilavstån-det i skolors genomsnittliga socioekonomiska index (ESCS).25 Observera att detta mått är oberoende av hur bra skolorna presterar och ger endast en bild av hur mycket den socioekonomiska sammansättningen varierar mellan skolorna. Sveriges värde är 0,49 vilket är signifikant lägre än OECD-genomsnittet på 0,64. Norge är det land som har minst skillnader mellan skolor vad gäller den socioekonomiska sammansätt-ningen med ett värde på 0,30 medan Chile, Luxem-burg och Mexiko uppvisar de största skillnaderna med värden på över 1. Sammanfattningsvis innebär detta dels att skolsegregationen med avseende på socioekonomisk bakgrund är liten i de nordiska länderna i ett internationellt perspektiv, dels att effekterna på resultat av skolans sammansättning med avseende på socioekonomisk bakgrund är relativt små. Detta innebär att de samlade negativa effekterna på elevers resultat av skolsegregation med avseende på socio-ekonomisk bakgrund är relativt små i de nordiska länderna jämfört med i många andra länder.

23 Observera att eftersom det här handlar om förändring i betydelsen av socioekonomisk bakgrund och inte nivån är det relevant att beakta Mexiko och Turkiet, trots att eleverna som deltagit i PISA inte representerar alla 15-åringar i dessa länder. Detta gäller så länge andelen 15-åringar som går i skolan inte sjunkit mellan mätningarna.

24 Det socioekonomiska indexet är konstruerat så att en enhet motsvarar en standardavvikelse i indexet.25 Ett annat sätt att mäta skolsegregation är att beräkna mellanskolvariationen i det socioekonomiska indexet ESCS, det vill säga

andelen av den totala variationen i ESCS som kan hänföras till variation i ESCS mellan skolor. Se tabell II.2.2a i den internatio-nella PISA 2012-rapporten (Volym II).


En samlad bedömning av likvärdigheten 2012Utifrån dessa fem indikatorer på likvärdighet (total variation, mellanskolvariation, övergripande effekt av individens socioekonomiska bakgrund, effekten av skolors socioekonomiska sammansättning samt spridning i socioekonomisk sammansättning mellan skolor) framstår framförallt Finland och Estland, men även Norge som länder som har de mest likvärdiga skolsystemen. Finland uppvisar både låg total variation i elevresultat och mycket låg variation mellan skolor. Resultaten i Finland påverkas också i relativt liten utsträckning av elevens egen socioeko-nomiska bakgrund. Dessutom är effekten av skolors socioekonomiska sammansättning på elevprestation mycket låg och slutligen är spridningen i skolors socioekonomiska sammansättning klart lägre jämfört med OECD-genomsnittet. Länder med låg grad av likvärdighet utifrån dessa indikatorer är framförallt Tyskland, Belgien, Slovakien och Israel.

Sverige har en total variation i resultat som ligger på OECD-genomsnittet men en signifikant lägre mellanskolvariation. Den övergripande effekten av socioekonomisk bakgrund är inte signifikant skild från OECD-genomsnittet, medan effekten på skolnivå är signifikant lägre. Slutligen är spridningen i skolors socioekonomiska sammansättning lägre än OECD-genomsnittet. Av dessa fem indikatorer har Sverige högre likvärdighet än ett genomsnittligt OECD-land utifrån tre indikatorer och ligger på OECD-nivå utifrån två. Som helhet är bedömningen att Sverige har en likvärdighet som är något bättre än OECD-genomsnittet, men inte på samma nivå som Finland eller Estland. Denna bedömning kan kontrasteras med motsvarande bedömning utifrån resultaten i PISA 2009, där läsförståelse var huvud-område och alla indikatorer, förutom skolsegregation, baserades på resultat i läsförståelse. Utifrån PISA 2009 framstod likvärdigheten i Sverige som genom-snittlig jämfört med övriga OECD-länder.

0 30 60 90 120 150

JapanNederländerna

TjeckienSlovenienSydkorea

BelgienTyskland

UngernIsrael

SlovakienÖsterrike

TurkietItalien

OEC

D-g

enom

snit

tStorbritannien

LuxemburgSchweiz

Nya ZeelandAustralienGrekland

IrlandNorgeChile

EstlandIsland

SverigeUSA

KanadaDanmark

PolenPortugalMexiko

SpanienFinland

150147

127126

114

108

10398

98

86

85

8383

73

68

6666

6455

52

4946

4545

4141

4138

36

33

29

26

22

Poäng i matematik

Figur 9 Effekt på matematikresultat av skolans socioekonomiska sammansättning, vid en enhets ökning av skolans elevers genomsnittliga socioekonomiska bakgrund (enligt ESCS).


Hur har likvärdigheten i Sverige förändrats över tid?I tabell 4 presenteras förändringar mellan PISA 2003 och PISA 2012 utifrån de fem likvärdighetsindikato-rerna för Sverige samt för OECD som helhet.

Den totala variationen, som i tabell 3 presente-rades som andel av den genomsnittliga variationen i OECD, redovisas här i absoluta tal för att på ett tydligare sätt redogöra för hur utvecklingen sett ut i Sverige, oberoende av utvecklingen i övriga OECD-länder. Den uppmätta variationen (mätt som variansen) i matematikresultat sjönk mellan 2003 och 2012, men nedgången på 525 poäng är inte signifikant. Däremot har den totala variationen i elevresultat i OECD som helhet minskat signifikant mellan 2003 och 2012.

Mellanskolvariationen, det vill säga variationen mellan skolor uttryckt som andel av den totala variationen i matematikresultat var i PISA 2003 9,3 procent och i PISA 2012 12,5 procent. Inte hel-ler denna ökning på 3,3 procentenheter är signifi-kant. Den genomsnittliga mellanskolvariationen i OECD har däremot ökat signifikant, från drygt 33 till drygt 35 procent.

Den övergripande effekten på matematikresultat av elevens socioekonomiska bakgrund var 36,5 poäng enligt PISA 2003 och uppmättes i PISA 2012 till 35,9 poäng. Förändringen på -0,6 poäng är inte signifikant och därmed har ingen förändring i betydelsen av socioekonomisk bakgrund skett mellan 2003 och 2012 utifrån matematikresultaten i PISA. Inte heller OECD-genomsnittet har förändrats.

Skolnivåeffekten av socioekonomisk bakgrund, det vill säga effekten av skolans genomsnittliga socio-ekonomiska sammansättning på en elevs matematikresultat, har ökat från 28 poäng i PISA 2003 till 41 poäng i PISA 2012. Ökningen är dock inte hel-ler den statistiskt signifikant. För OECD som helhet har dock skolnivåeffekten ökat signifikant, från 63 till 72 poäng.26

Skolsegregation med avseende på spridning i skolors socioekonomiska sammansättning uppmät-tes för Sveriges del till 0,40 i PISA 2003, och har nu ökat till 0,49 i PISA 2012. Förändringen är inte signifikant. I OECD som helhet har däremot skol-segregationen minskat, från 0,77 till 0,64, och den nedgången är signifikant.

Utifrån ovanstående genomgång av likvärdig-hetsindikatorer i PISA 2003 och 2012, och där fyra av fem indikatorer bygger på resultat i matematik, går det inte att se några signifikanta förändringar över tid för Sveriges del. Detta resultat står i stark kontrast till de resultat som presenterades i PISA 2009-rapporten, där läsförståelse var resultatvaria-bel i fyra utav fem likvärdighetsindikatorer. Utifrån dessa påvisades signifikanta försämringar i likvär-dighet mellan PISA 2000 och 2009 i samtliga fyra indikatorer, vilket ledde till slutsatsen att likvärdig-heten hade försämrats i Sverige. Den enda indikator som inte hade försämrats mellan 2000 och 2009 var skolsegregationen, som är oberoende av kunskaps-resultaten. Vilken resultatvariabel som används har således betydelse för hur likvärdighetsindikatorerna förändras över tid.

Total variation (absolut)

Mellanskolvariation i matematik resultat (som andel av landets totala variation)

Övergripande effekt på matematik resultat av socio ekonomisk bakgrund

Effekt på matematik-resultat av skolans socio ekonomiska sammansättning (skol nivåeffekt)

Skol segregation (med avseende på socioeko nomisk sammansättning) kvartil avstånd

2003 2012 trend 2003 2012 trend 2003 2012 trend 2003 2012 trend 2003 2012 trend

Sverige 8 944 8 418 –525 9,3% 12,5% 3,3% 36,5 35,9 –0,6 28,1 40,6 12,5 0,40 0,49 0,09

OECD (29) 8 681 8 513 –167* 33,2% 35,5% 2,3%* 38,7 39,0 0,3 59,0 71,3 12,4* 0,77 0,63 –0,14*

* Skillnaden är statistiskt signifikant

Tabell 4 Förändring i likvärdighetsindikatorer mellan 2003 och 2012 med utgångspunkt i matematikresultaten, Sverige och OECD.

26 Även om den uppmätta förändringen är mindre för OECD-genomsnittet än för Sverige är den signifikant därför att dess värde är baserat på ett större antal observationer (fler elever, skolor och länder) och därmed blir osäkerheten i skattningen, standardfelet, betydligt mindre. Detta gäller generellt för förändringar i OECD-genomsnitt i jämförelse med förändringar i enskilda länders värden.


SkolmiljöMed skolmiljö menas i denna rapport olika aspekter av elevers och lärares agerande som på något sätt kan antas vara kopplat till elevernas lärandemiljö. Uppgif-terna bygger på elevernas och rektorernas uppfattning om skolmiljön, enligt enkätsvaren i PISA.27

Skolk och sen ankomst

Svenska elever skiljer sig inte från OECD-genom-snittet när det gäller hur vanligt det är att skolka hela dagar från skolan. Däremot är det något vanligare att svenska elever skolkar från enskilda lektioner jäm-fört med OECD-genomsnittet. När det gäller sen ankomst uppger drygt 21 procent av svenska elever att de kommit för sent tre gånger eller mer under den senaste tvåveckorsperioden, vilket är mest av alla OECD-länder. OECD-genomsnittet ligger på drygt tio procent. Det har blivit vanligare bland svenska elever att komma för sent jämfört med PISA 2003.

Klassrumsklimat och relationen mellan lärare och elever

Klassrumsklimat är ett index som är baserat på elevers uppgifter om hur vanligt det är att till exempel elever stör matematiklektionerna, inte lyssnar på vad läraren säger, att det är stökigt och mycket prat eller att det tar lång tid innan läraren kan starta lektionen på grund av att elever inte är tysta. Enligt indexet är klassrumsklimatet sämre i Sverige än i OECD som helhet. Däremot upplevs klassrumsklimatet som ännu sämre i bland annat Finland, Frankrike och Grekland. Klassrumsklimatet i Sverige, utifrån detta index, har inte ändrats sedan PISA 2003.28

När det gäller relationen mellan matematiklärare och elever anses den vara något bättre i Sverige än i OECD som helhet och den har förbättrats jämfört med i PISA 2003.

Rektors uppfattning om lärandemiljön

När det gäller i vilken utsträckning rektor upplever att elevernas uppträdande har en negativ påverkan

på lärandemiljön visar ett index att detta upplevs som ett större problem i svenska skolor än i OECD som helhet. Problemen har dock minskat jämfört med 2003. De OECD-länder där rektorer upplever störst problem är i Finland, Kanada och Neder-länderna.

Lärarnas agerande/arbetssätt påverkar också lärandemiljön och även här finns ett index som baseras på i vilken utsträckning rektor uppfattar att lärarna till exempel inte är väl förberedda, inte anpassar under-visningen till elevernas behov, har låga förväntningar på eleverna eller har dåliga relationer till eleverna. Här avviker inte Sverige jämfört med resten av OECD och inga signifikanta förändringar har skett sedan 2003.

Slutligen har rektor också bedömt Lärarandan.29

Svenska rektorers bedömning av lärarandan är högre än OECD-genomsnittet och den har inte förändrats sedan PISA 2003.

Hur samvarierar skolmiljön med skolors socioekonomiska sammansättning och resultaten i matematik?

Det finns inte oväntat en hög grad av samvariation mellan ovanstående skolmiljöindikatorer. Till exem-pel gäller att i skolor där skolk är vanligt förekom-mande (enligt eleverna), tenderar också klassrums-klimatet att vara sämre (enligt eleverna), skolmiljön enligt rektor sämre och lärarandan lägre. I skolor med bättre elev-lärarrelationer tenderar å andra sidan klassrumsklimatet att vara bättre.

Nästan alla ovan nämnda skolmiljöindikatorer samvarierar också med elevernas resultat i matema-tik, det vill säga i skolor med en bättre skolmiljö, tenderar även resultaten i matematik, enligt PISA 2012, att vara bättre.30

Skolans socioekonomiska sammansättning samvarierar dessutom med skolmiljön. I skolor med en mer gynnsam socioekonomisk sammansättning tenderar skolk att vara mindre förekommande, klassrumsdisciplinen bättre och rektor uppfattar att eleverna uppför sig bättre. Sambandet mellan sko-

Skolmiljö och elevers inställning till matematik

27 Alla siffror i detta avsnitt är hämtade från PISA 2012 internationella rapport, Volym IV, kapitel 5 med tillhörande tabeller. Se OECD (2013d).

28 I PISA 2009 baserades indexet på svenskalektionerna och då var indexet inte skilt från OECD-genomsnittet och visade på en förbättring jämfört med år 2000.

29 Indexet Läraranda bygger på följande påståenden: Det finns en god anda bland lärarna på denna skola, Lärarna arbetar med entusiasm, Lärarna känner stolthet över sin skola samt Lärarna värdesätter studieprestationer.

30 Undantaget är rektors uppfattning om hur lärarnas agerande/arbetssätt påverkar lärandemiljön på skolan, där finns inget statistiskt signifikant samband med resultaten. Däremot finns ett positivt signifikant samband mellan hur rektor uppfattar lärarandan och matematikresultaten.


lans socioekonomiska sammansättning och rektors uppfattning om elevers uppförande är dessutom starkare i Sverige än i OECD som helhet.

Dessutom tenderar rektorer i skolor med en mer gynnsam socioekonomisk sammansättning att upp-fatta lärarandan som bättre och att lärarna i större utsträckning är väl förberedda, har höga förvänt-ningar på eleverna samt anpassar undervisningen till elevernas behov. Det sista sambandet (indexet) är också starkare i Sverige än i OECD som helhet.

Detta skulle kunna tolkas som att lärarkvaliteten är lägre på skolor med en mindre gynnsam socio-ekonomisk sammansättning, vilket i så fall bidrar till att minska likvärdigheten i skolsystemet. Dessa samband ska nödvändigtvis inte uppfattas som orsakssamband. Det är till exempel svårt att veta om lärarandan blir lägre för att eleverna är stökiga eller om eleverna blir stökiga för att lärarandan är lägre. Sannolikt påverkar sådana faktorer varandra ömse-sidigt. Tolkningen om lärarkvalitet kan därmed vara förhastad om det beaktas att lärare på skolor med en mindre gynnsam socioekonomisk sammansätt-ning sannolikt har en mer krävande arbetssituation. Denna aspekt får stöd utifrån en annan indikator där rektor uppger i vilken utsträckning det råder lärarbrist på skolan. Här finns signifikanta skillnader. Rektorer i skolor med en mindre gynnsam socioeko-nomisk sammansättning upplever en större lärarbrist. Inom OECD är det bara i Nya Zeeland som skill-naderna är större i upplevd lärarbrist. Detta innebär dock inte att det skulle finnas färre lärare per elev i dessa skolor, då det i Sverige snarare är tvärtom. Snarare handlar det här om rektors upplevda lärar-brist och den är sannolikt baserad på vilka behov som finns på skolan. Indikatorn kan då tolkas som att den kompensatoriska resursfördelningen, i form av lärare, inte uppfattas som tillräcklig i relation till de behov som finns på skolor med en mindre gynn-sam socioekonomisk sammansättning.

Elevers inställning till matematikI PISA mäts elevers intresse och motivation att lära matematik, samt deras självuppfattning och själv- tillit till matematikämnet genom ett stort antal frågor som eleverna får besvara. Svaren på frågorna sammanställs sedan till fyra olika index, Intresse,

Motivation, Självuppfattning och Självtillit. Med Intresse menas helt enkelt hur intresserade eleverna är av matematik. Med Motivation menas hur moti-verade eleverna är att prestera väl i matematikämnet därför att de tror att det kommer att vara bra för framtida karriärmöjligheter och utbildningsval. Med Självuppfattning menas här elevernas självbild i mate-matik, det vill säga hur de ser på sig själva i relation till matematikämnet.31 Med Självtillit menas slutligen i vilken grad eleverna tror att de kan klara av olika typer av matematikuppgifter.

För samtliga fyra index anger svenska elever i genomsnitt något högre värden än OECD-genom-snittet. Pojkar uppvisar också ett större intresse, är mer motiverade, har en högre självuppfattning samt större självtillit jämfört med flickor och detta gäller både i Sverige och i de flesta andra OECD-länder.

Det finns också en tydlig positiv samvariation mellan alla fyra index och resultaten i matematik enligt PISA. Elever som är mer intresserade och motiverade, uppvisar en mer positiv självuppfattning samt har en högre självtillit tenderar också att prestera bättre i matematik. Denna samvariation är dessutom något starkare i Sverige än i OECD för alla indexen förutom när det gäller elevernas självtillit. Det ska påpekas att även om det finns ett tydligt positivt samband mellan elevers inställning och resultat inom de flesta länder går det inte att hitta motsvarande samband mellan länder. Detta innebär att länder som uppvisar höga indexvärden inte nödvändigt-vis presterar bra resultat. Sverige utgör här ett gott exempel med indexvärden över OECD-genomsnit-tet men med resultat under OECD-genomsnittet.

Slutligen tenderar elever med en mer gynnsam socioekonomisk bakgrund att vara mer intresserade och motiverade samt uppvisa en mer positiv själv-uppfattning och en högre grad av självtillit. Sam-banden med socioekonomisk bakgrund är dessutom starkare i Sverige än i OECD som helhet.

Jämfört med PISA 2003 har svenska elevers intresse, motivation, självuppfattning respektive självtillit ökat något och ökningen är statistiskt sig-nifikant. Svenska elever anser sig alltså bland annat mer kapabla att lösa diverse matematiska problem 2012 jämfört med 2003, vilket är intressant då deras reella kunskapsnivå i matematik enligt PISA, har sjunkit under motsvarande tidsperiod.

31 Exempel på påståenden som indexet baseras på och där eleven får ange i vilken grad de håller med om olika påståenden är exempelvis ”Jag är helt enkelt inte bra på matematik” och ”Jag har lätt för att lära mig matematik”.


• I PISA 2000 och 2003 var svenska 15-åringars resultat inom samtliga områden signifikant över OECD-genomsnittet. Nu 2012, är det genom-snittliga resultatet signifikant lägre inom samtliga områden jämfört med ett genomsnittligt OECD-land.

Att svenska elever inte bara försämrat sina resultat i absoluta mått utan även relativt andra länder illus-treras tydligt i figur 10 där Sveriges relativa position beräknats i förhållande till de sammanlagt 25 länder som deltagit i samtliga fem PISA-undersökningar (i samtliga tre kunskapsområden). Figuren visar att Sveriges resultat var över genomsnittet (0 på den vertikala axeln) i början av 2000-talet för att sedan sjunka kontinuerligt. I PISA 2012 ligger resultaten i alla tre kunskapsområden ungefär 0,7 standard-avvikelser under landgenomsnittet.

Figur 10 Sveriges relativa (standardiserade) position jämfört med genomsnittet för de 25 länder som deltagit i samtliga fem PISA-undersökningar, i läsförståelse, matematik och naturvetenskap.32

–1,0

–0,8

–0,4

–0,6

–0,2

0,2

0,0

0,6

1,0

0,8

0,4

20092003

Läsförståelse

Relativ position

Matematik Naturvetenskap

2000 20122006

Tabell 5 summerar resultaten från PISA 2012 utifrån vilka länder som presterar bättre respektive sämre än OECD-genomsnittet samt hur de förhåller sig till Sveriges resultat för de tre områdena; läsför-ståelse, matematik och naturvetenskap.

Sveriges resultat i PISA 2012

• Svenska 15-åringar presterar signifikant lägre än OECD-genomsnittet inom samtliga tre kunskapsområden.

• I matematik presterar 25 av 34 OECD-länder signifikant bättre än Sverige. I läsförståelse preste-rar 19 OECD-länder signifikant bättre än Sverige och i naturvetenskap presterar 25 OECD-länder signifikant bättre än Sverige.

• 18 OECD-länder, däribland Finland, Danmark och Norge, presterar alla signifikant bättre än Sverige inom samtliga tre kunskapsområden.

• De asiatiska länderna/regionerna (Japan, Sydkorea, Singapore, Shanghai-Kina och Hongkong-Kina) dominerar stort i toppen. Av icke asiatiska länder tillhör förutom Finland och Kanada numera även Estland och Polen några av de högst preste-rande OECD-länderna inom samtliga kunskaps-områden.

Sveriges resultat jämfört med tidigare PISA-undersökningar

• Svenska 15-åringars genomsnittliga resultat har försämrats inom samtliga tre områden jämfört med den senaste PISA-undersökningen år 2009. Dessutom har resultaten försämrats i såväl mate-matik jämfört med 2003, i läsförståelse jämfört med år 2000 som i naturvetenskap jämfört med år 2006, det första året som respektive kunskaps-område var huvudområde i PISA.

Sammanfattning av Sveriges resultat i PISA 2012 och i ett längre perspektiv

32 Den standardiserade positionen (Z-värdet) för Sverige beräknas som: (Sveriges medelvärde – genomsnittet för de 25 ländernas medelvärden)/standardavvikelsen för de 25 ländernas medelvärden. Avståndet till nollinjen är därmed uttryckt som standard-avvikelser. Se Appendix för en lista på de länder som ingår i beräkningen.


Tabell 5 Genomsnittspoäng per land för vart och ett av de tre kunskapsområdena.*

* Länderna är rangordnade efter sin genomsnittliga ranking i alla tre kunskapsområdena. = Landets resultat signifikant över OECD-genomsnittet. = Landets resultat ej signifikant skilt från OECD-genomsnittet. = Landets resultat signifikant under OECD-genomsnittet.

▲ Landets resultat signifikant högre än Sveriges.▼ Landets resultat signifikant lägre än Sveriges.

Matematik Läsförståelse Naturvetenskap

OECD-länder

Japan 536 ▲ Japan 538 ▲ Japan 547 ▲

Sydkorea 554 ▲ Sydkorea 536 ▲ Sydkorea 538 ▲

Finland 519 ▲ Finland 524 ▲ Finland 545 ▲

Estland 521 ▲ Estland 516 ▲ Estland 541 ▲

Kanada 518 ▲ Kanada 523 ▲ Kanada 525 ▲

Polen 518 ▲ Polen 518 ▲ Polen 526 ▲

Nederländerna 523 ▲ Nederländerna 511 ▲ Nederländerna 522 ▲

Irland 501 ▲ Irland 523 ▲ Irland 522 ▲

Schweiz 531 ▲ Schweiz 509 ▲ Schweiz 515 ▲

Tyskland 514 ▲ Tyskland 508 ▲ Tyskland 524 ▲

Australien 504 ▲ Australien 512 ▲ Australien 521 ▲

Nya Zeeland 500 ▲ Nya Zeeland 512 ▲ Nya Zeeland 516 ▲

Belgien 515 ▲ Belgien 509 ▲ Belgien 505 ▲

Österrike 506 ▲ Österrike 490 Österrike 506 ▲

Storbritannien 494 ▲ Storbritannien 499 ▲ Storbritannien 514 ▲

Frankrike 495 ▲ Frankrike 505 ▲ Frankrike 499 ▲

Tjeckien 499 ▲ Tjeckien 493 ▲ Tjeckien 508 ▲

Danmark 500 ▲ Danmark 496 ▲ Danmark 498 ▲

Slovenien 501 ▲ Slovenien 481 Slovenien 514 ▲

Norge 489 ▲ Norge 504 ▲ Norge 495 ▲

USA 481 USA 498 ▲ USA 497 ▲

Italien 485 ▲ Italien 490 Italien 494 ▲

Spanien 484 ▲ Spanien 488 Spanien 496 ▲

Luxemburg 490 ▲ Luxemburg 488 Luxemburg 491 ▲

Portugal 487 ▲ Portugal 488 Portugal 489

Ungern 477 Ungern 488 Ungern 494 ▲

Island 493 ▲ Island 483 Island 478

Sverige 478 Sverige 483 Sverige 485

Israel 466 ▼ Israel 486 Israel 470 ▼

Slovakien 482 Slovakien 463 ▼ Slovakien 471 ▼

Grekland 453 ▼ Grekland 477 Grekland 467 ▼

Turkiet 448 ▼ Turkiet 475 Turkiet 463 ▼

Chile 423 ▼ Chile 441 ▼ Chile 445 ▼

Mexiko 413 ▼ Mexiko 424 ▼ Mexiko 415 ▼

OECD-genomsnitt 494 ▲ OECD-genomsnitt 496 ▲ OECD-genomsnitt 501 ▲

Övriga länder

Shanghai-Kina 613 ▲ Shanghai-Kina 570 ▲ Shanghai-Kina 580 ▲

Hongkong-Kina 561 ▲ Hongkong-Kina 545 ▲ Hongkong-Kina 555 ▲

Singapore 573 ▲ Singapore 542 ▲ Singapore 551 ▲

Taiwan 560 ▲ Taiwan 523 ▲ Taiwan 523 ▲

Macao-Kina 538 ▲ Macao-Kina 509 ▲ Macao-Kina 521 ▲

Vietnam 511 ▲ Vietnam 508 ▲ Vietnam 528 ▲

Lettland 491 ▲ Lettland 489 Lettland 502 ▲

Litauen 479 Litauen 477 Litauen 496 ▲

Ryssland 482 Ryssland 475 Ryssland 486


12 år med PISA – Sveriges och några andra länders utveckling i ett relativt perspektivFörutom att analysera Sveriges utveckling över tid är det även intressant att titta på några andra länders resultatutveckling under den 12-årsperiod som PISAs fem studier omfattar. I figur 11a–d visas utvecklingen i relativ position för några valda län-der, bland andra de länder som förbättrat respektive försämrat sin relativa position mest enligt PISA (av de 25 länder som deltagit i samtliga mät-ningar).33 För att underlätta dessa jämförelser mel-lan olika länder har för varje land ett genomsnitt beräknats av de tre standardiserade resultaten för respektive kunskapsområde. Istället för tre tidserier per land, som i figur 10, finns det således endast en tidserie per land i figur 11a–d.

I figur 11a visas utvecklingen för Finland, Japan och Sydkorea, de tre OECD-länder som historisk sett har uppvisat de bästa resultaten. Finland för-bättrade inledningsvis sin relativa position men har sedan mitten av 2000-talet haft en negativ resultat-utveckling, även om landet fortfarande tillhör de allra bäst presterande OECD-länderna. För Japan har utvecklingen varit spegelvänd med en inledande nedgång efter PISA 2000 och sedan en positiv utveckling efter PISA 2006. Sydkorea har haft en svag men stabil uppgång.

I figur 11b visas utvecklingen för de fem nord-iska länderna. Sett över hela tidsperioden är det bara Danmark som i stort sett behållit sin relativa position nära genomsnittet. Alla andra nordiska länder har försämrat sin relativa position. Figuren visar också att i PISA 2000 låg alla länder förutom Danmark över genomsnittet, medan alla länder utom Finland ligger under samma genomsnitt i PISA 2012.

I figur 11c visas utvecklingen för Polen, Lettland och Tyskland, de tre länder som i nämnd ordning förbättrat sin relativa position mest mellan 2000 och 2012, av de 25 länder som jämförelsen baseras på. Gemensamt för dessa tre länder är att de alla låg under genomsnittet vid den första PISA-undersök-ningen år 2000. I PISA 2012 ligger både Polen och Tyskland över motsvarande genomsnitt.

Slutligen visas i figur 11d utvecklingen för Sverige, Island och Nya Zeeland, de tre länder som i nämnd ordning försämrat sin relativa position mest under samma tidsperiod. Gemensamt för dessa länder är att de alla presterade över landgenomsnittet i PISA 2000. I PISA 2012 har både Sverige och Island resultat som ligger under motsvarande landgenomsnitt.

Detta visar på ett mer generellt mönster där flera av de tidigare lågpresterande länderna har haft en positiv resultatutveckling, samtidigt som flera av de tidigare högpresterande länderna har haft en negativ resultat-utveckling.

Vad händer med likvärdigheten enligt PISA 2012?

• Finland, Estland och även Kanada är goda exem-pel på att det är fullt möjligt för länder att kom-binera höga genomsnittliga resultat med en hög grad av likvärdighet.

• Med utgångspunkt i matematikresultaten är lik-värdigheten i det svenska skolsystemet enligt PISA 2012 relativt god i ett internationellt perspektiv. Utifrån resultaten i läsförståelse visade PISA 2009 dels på en lägre nivå av likvärdighet i jämförelse med övriga OECD och dels på en försämrad lik-värdighet under 2000-talet. I PISA 2012, utifrån resultaten i matematik, syns däremot inga signifi-kanta försämringar jämfört med år 2003 i någon av de presenterade likvärdighetsindikatorerna.

• Resultatförsämringen i matematik mellan 2003 och 2012 har varit ungefär lika stor för såväl låg- som högpresterande elever medan det i läsförståelse (2000–2012) och i naturvetenskap (2006–2012) är de lågpresterande eleverna som tappat mest.

• Resultatutvecklingen för både flickor och poj-kar har varit negativ inom samtliga områden under 2000-talet men pojkarna har försämrat sina resultat mer än flickorna. I matematik finns visserligen inga signifikanta skillnader mellan könen men i läsförståelse har skillnaderna ökat ytterligare till flickornas fördel och flickor preste-rar numera bättre än pojkar i naturvetenskap.

33 Observera att detta landgenomsnitt inte är identiskt med OECD-genomsnittet även om det i praktiken som högst bara skiljer några poäng. OECD-genomsnittet baseras inte på exakt samma länder mellan olika undersökningar då några länder anslutit under senare år, däribland Estland, Slovenien och Chile. Dessutom ingår i 25-landsgenomsnittet ett par länder som inte tillhör OECD, Lettland och Ryssland.


• Skillnaderna i resultat mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund är fortsatt höga, även när hänsyn tas till den socioekonomiska bakgrunden. Skillnaderna i resultat mellan

infödda elever och elever som är utlandsfödda med utländsk bakgrund är bland de högsta i OECD.

–1,2

–0,8

0,0

–0,4

0,4

1,2

0,8

1,6

2,0

20092003

Finland Japan Sydkorea

2000 20122006–1,2

–0,8

0,0

–0,4

0,4

1,2

0,8

1,6

2,0

Finland Danmark Island Norge Sverige

200920032000 20122006

–1,2

–0,8

0,0

–0,4

0,4

1,2

0,8

1,6

2,0

20092003

Lettland Polen Tyskland

2000 20122006–1,2

–0,8

0,0

–0,4

0,4

1,2

0,8

1,6

2,0

20092003

Island Nya Zeeland Sverige

2000 20122006

Relativ position Relativ position

Relativ positionRelativ position

Figur 11c Länder med mest positiv resultatutveckling.

Figur 11a Historiska toppländer.

Figur 11d Länder med mest negativ resultatutveckling.

Figur 11b Norden.

Figur 11a–d Länders relativa position jämfört med genomsnittet för de 25 länder som deltagit i samtliga fem PISA-undersökningar, 2000–2012.

Varje lands relativa position är beräknat som genomsnittet av motsvarande relativa position för de tre kunskapsområdena. Den relativa positionen (Z-värdet) i respektive kunskapsområde är beräknat som det standardiserade resultatet och fås genom Z = ([Resultat land i] – [Genomsnittsresultat för samtliga 25 länder]) / [Standardavvikelsen för de 25 ländernas resultat].


Den övergripande trendenSvensk skola befinner sig i ett allvarligt läge när det gäller kunskapsutvecklingen. PISA 2012 bekräftar och förstärker bilden som föregående internationella kunskapsundersökningar, PISA 2009, PIRLS 2011 och TIMSS 2011, tillsammans har påvisat, näm-ligen att svenska grundskoleelevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap har försämrats under de senaste decennierna.

Det som utmärker resultaten från PISA 2012 är framförallt att resultaten försämrats ytterligare i samtliga tre områden under en så kort tidsperiod som tre år. I tidigare PISA-undersökningar har resultatnedgången blivit signifikant först när den har mätts över en något längre tidsperiod. Dessutom innebär den senaste beskrivningen av kunskapsläget enligt PISA att svenska elever nu för första gången presterar under OECD-genomsnittet i samtliga tre kunskapsområden. I den första PISA-studien, år 2000, presterade svenska 15-åringar över OECD-genomsnittet i samtliga tre kunskapsområden. Sverige är också det land som har haft den sämsta resultatutvecklingen av samtliga deltagande länder.

Den årskull 15-åringar som PISA 2012 repre-senterar är i huvudsak samma årskull som deltog i TIMSS 2011, då som årskurs 8-elever. TIMSS 2011 visade på en signifikant nedgång för svenska årskurs 8-elever i matematik jämfört med fyra år tidigare. I naturvetenskap var däremot resultaten oföränd-rade, vilket ingav vissa förhoppningar om att den negativa resultattrenden kanske var på väg att vända eller åtminstone plana ut. PISA ger inget stöd för att så skulle vara fallet. En nyligen publicerad interna-tionell undersökning av vuxnas kunskaper, PIAAC 2013, visar att vuxna svenskar (16–65 år) står sig väl i en internationell jämförelse vad gäller färdigheter i läsning, räkning och problemlösning med hjälp av dator.34 Men undersökningen visar också att Sveriges resultat i jämförelse med övriga länder inte är riktigt lika bra när det gäller åldersgruppen 16–24 år, en åldersgrupp som innehåller årskullarna som deltog i PISA 2003, 2006 och 2009. Resultaten från PIAAC motsäger därmed inte resultaten från PISA.

En liten ljuspunkt är att de svenska resultaten på de digitala proven i matematik och läsförståelse är något bättre, relativt andra länder, jämfört med resultaten på de pappersbaserade proven.35 Fram-förallt är resultaten för lågpresterande elever bättre och skillnaden i resultat mellan flickor och pojkar är också mindre på det digitala läsprovet jämfört med det pappersbaserade läsprovet. Jämfört med 2009 har däremot resultaten i digital läsförståelse för-sämrats.

PISA-studiens relevansGår det att lita på att PISA-resultaten verkligen speglar det reella kunskapsläget bland landets 15-åringar? Alla internationella kunskapsundersök-ningar bygger på representativa urval och det finns därmed alltid en statistisk osäkerhet som gör att ett visst mått av försiktighet bör iakttas när slut-satser utifrån enskilda resultat ska dras. Men här syns en utveckling som följer ett tydligt mönster inte bara genom de fem PISA-undersökningarna, utan dessutom genom de tre TIMSS respektive två PIRLS-mätningarna, vilka täcker ungefär samma tidsperiod. Ur ett statistiskt perspektiv är därmed resultaten tillförlitliga.

Men hur väl reflekterar de kunskaper som PISA mäter målen i de svenska kursplanerna? Ur ett teoretiskt perspektiv finns inga garantier för att så är fallet då PISA kan sägas bygga på en ”global läroplan”. Detta innebär att forskare, som utsetts av de deltagande länderna, tagit fram ett ramverk utifrån kriterier om vilka kunskaper och förmågor som anses vara relevanta för att kunna delta som samhällsmedborgare i det vuxna livet.36 I praktiken är det självklart så att även de svenska kursplanerna bygger på en idé om vilka förmågor och kunskaper som är viktiga i det fortsatta livet. De jämförande analyser som gjorts av PISA:s ramverk och de svenska kursplanerna, samt de båda ramverkens konkretisering i form av nationella prov och prov-uppgifter visar också på en god överensstämmelse.37 PISA:s mätinstrument har således god överensstäm-melse med målen i svenska kursplaner. Det betyder

Avslutande diskussion

34 PIAAC (Programme for International Assessment in Adult Competences). Se SCB (2013) respektive OECD (2013e). 35 Se Skolverket (2013a) för en presentation av resultaten från de digitala proven.36 Dessa förslag till ramverk diskuteras och godkänns sedan av PISA Governing Board.37 Se Skolverket (2006b, 2006c).


att även måluppfyllelsen enligt de svenska kursplanerna i läsförståelsedelen i svenska, i matematik och i de naturvetenskapliga ämnena med all sanno-likhet har försämrats.

Genomförandet av PISAEn aspekt att titta närmare på är den kontext i vilken PISA-undersökningen genomförs. PISA är ur elevsynvinkel ett så kallat low-stake prov, eftersom resultatet inte har någon inverkan på betygen. Det genomförs under vårterminen i årskurs 9, en period då eleverna också ska genomföra ett antal nationella prov, som med motsvarande terminologi kan kallas för high-stake prov, i olika ämnen. Det är rimligt att anta att elever anstränger sig mer på ämnesproven än i internationella kunskapsmätningar som inte är betygsgrundande.38 Enligt PISA 2012 är Sverige ett av de länder där antalet prov ökat sedan 2003, vilket betyder att PISA-proven 2012 genomfördes i en betydligt ”provtätare miljö”. Förutom de tidigare nationella proven i svenska, matematik och engelska har det sedan 2010 tillkommit nationella prov i naturvetenskapliga ämnen. Alla nationella prov genomförs på vårterminen i årskurs 9 – under samma period som PISA. Det finns en möjlighet att detta har haft en negativ påverkan på elevernas engagemang och motivation vid provets genom- förande. Motivationsaspekter i samband med inter-nationella kunskapsprov är av betydelse och något som behöver studeras mera djupgående. Men även om denna hypotes är relevant utgör den knappast mer än en delförklaring till de sjunkande resultaten.

Att fler nationella prov endast kan utgöra en delförklaring till de sjunkande resultaten stöds av att resultatnedgången sannolikt påbörjades redan under 1990-talet, innan de nya proven infördes, och att resultatnedgången i stort sett är lika tydlig i TIMSS som genomförs i årskurs 8 – där inga nationella prov alls genomförs.39

Sammantaget, utifrån befintlig empiri, är det därmed svårt att ifrågasätta att den nedåtgående trenden i elevers uppmätta resultat till stora delar verkligen speglar en försämring i elevers reella kun-skaper, så som de mäts i PISA och andra internatio-nella undersökningar.

På vilket sätt har resultaten försämrats?Resultatbilden i de kunskapsområden som PISA mäter har kontinuerligt försämrats. Sett över en längre tidsperiod finns ett tydligt mönster inom såväl matematik som läsförståelse och naturveten-skap, nämligen att pojkar försämrat sina resultat i större utsträckning än flickor. När det gäller resultatutvecklingen för hög- respektive lågpres-terande elever ser dock utvecklingen lite olika ut mellan kunskapsområdena. I matematik finns en svag tendens till att de högpresterande eleverna har försämrat sina resultat i något större utsträckning än de lågpresterande. I läsförståelse och naturvetenskap finns däremot en tydlig trend att det är de lågpres-terande eleverna som försämrat sina resultat mest. Detta mönster är speciellt tydligt i läsförståelse.

Likvärdighetens utveckling över tid beror på vilket ämne som undersöksI PISA 2012 har likvärdigheten analyserats utifrån fem indikatorer, varav fyra baseras på resultaten i matematik (huvudområde). Indikatorerna är total variation i matematikresultat, mellanskolvaria-tion i matematikresultat, betydelsen av elevens socioekonomiska bakgrund för resultat i mate-matik, betydelsen av skolans socioekonomiska sammansättning för resultaten i matematik och skolsegregation med avseende på socioekonomisk sammansättning (ej ämnesbaserat). Inte i någon av indikatorerna syns några signifikanta förändringar jämfört med PISA 2003. Denna bild överensstäm-mer inte med motsvarande bild från PISA 2009, då likvärdighetsindikatorerna baserades på resultaten i läsförståelse för tidsperioden 2000–2009 och som både visade på en sämre nivå av likvärdighet, relativt OECD, och en försämrad likvärdighet över tid.

Beror skillnaderna mellan PISA 2009 och PISA 2012 på att tidsperioderna inte är identiska eller står orsaken att finna i skillnader mellan kunskaps-områdena? Det lutar åt det senare. Skillnaden gäller framförallt utvecklingen av den totala variationen i elevresultat samt resultatskillnaderna mellan skolor som fortsätter att öka i läsförståelse och naturveten-skap. Det är svårt att förklara vad denna skillnad mellan kunskapsområden i PISA 2012 kan bero på. En möjlig förklaring till skillnaderna i totalva-riation mellan läsförståelse och matematik skulle kunna vara att läsförståelse inte bara är en förmåga

38 Se Eklöf (2010, 2013).39 Skolverket (2009).


2003 och 2012 i stort sett lika stor som för hela elevpopulationen. I övrigt har inga förändringar i gruppsammansättningen skett. En ökad andel elever med utländsk bakgrund kan därmed inte mer än ytterst marginellt förklara den resultatnedgång som svenska elever generellt uppvisar. Detta är väsentligt att slå fast.

Ämnesproblem eller systemproblem?

De kunskapsmätningar som görs i de internationella studierna och i de nationella ämnesutvärdering-arna är indelade i ämnesområden. Detta påverkar sannolikt diskussionen om skolans utveckling och de insatser som görs. Men är det specifika problem inom matematikämnet som till exempel bristande matematikintresse hos eleverna som ligger bakom resultatnedgången eller finns det mer grundläggande systemproblem i svensk skola? Det faktum att alla tre kunskapsområden i PISA visar på i stort sett samma resultatutveckling tyder på att ämnes-specifika orsaker endast kan vara en delförklaring till bakomliggande resultatnedgång, det handlar snarare om mer generella trender eller systemeffekter. Detta kan i sin tur också innebära att det finns risk för att enbart ämnesmässiga satsningar inte kommer att ge önskvärd effekt på resultatutvecklingen.

Samtidigt ska det sägas att det finns vissa ämnes-specifika mönster och skillnader. Som tidigare nämnts ser likvärdighetsutvecklingen lite olika ut beroende på vilket kunskapsområde i PISA som studeras. Resultaten i andra ämnen som exempelvis engelska följer inte heller samma utveckling som PISA:s kunskapsområden visar. Svenska elevers kunskaper i engelska är i jämförelse med jämngamla elever i andra länder mycket goda. Även när det gäl-ler kunskaper om demokrati och samhällsfrågor kla-rar sig svenska elever bra och det syns inga tecken på att dessa kunskaper skulle ha försämrats över tid.41

Kan skolvals- och friskolereformen ha medverkat till sämre kunskaper?

Under den senaste 20-årsperioden har det svenska skolsystemet genomgått flera systemförändringar och det ligger nära till hands att koppla samman dessa med resultatutvecklingen. Skolverket har inte utvärderat skolvals- och friskolereformerna, men mycket talar för att skolsegregationen, utifrån såväl

som utvecklas i skolan utan även i hemmet, medan matematik är en aktivitet som är mer koncentrerad till skolan. Läsintresserade elever utvecklar då sin läsning även utanför skolan medan det sannolikt är mindre vanligt att matematikintresserade elever ägnar sig åt matematik på fritiden. Om elever lär sig mindre i skolan drabbar det alla ungefär lika mycket i matematik medan de läsintresserade eleverna inte förlorar lika mycket som de som inte läser utanför skoltid.

Skolverket har i tidigare rapporter slagit fast att likvärdigheten i den svenska grundskolan har för-sämrats.40 Slutsatserna baseras på analyser av betygs-utvecklingen och resultaten i läsförståelse i PISA 2009. Dessa slutsatser står fast, även om PISA 2012 visar på en delvis annorlunda utveckling vad gäller matematikområdet. Det finns därmed all anledning att fortsätta följa utvecklingen av likvärdighet nog-grant, utifrån såväl betygen som resultaten från de internationella kunskapsmätningarna.

Vad kan ligga bakom den försämrade resultatutvecklingen?För att kunna förbättra resultaten i svensk skola är en ökad förståelse för möjliga orsaker bakom resul-tatnedgången väsentlig. Som redan framhållits i tidi-gare rapporter från Skolverket går det inte att peka ut en isolerad förklaringsfaktor till den utveckling som skett vad gäller svenska elevers kunskaper under de senaste decennierna. Det är många faktorer som spelar in och det är svårt att fastställa kausalitet mel-lan enskilda förändringar och resultatutvecklingen. I den följande texten diskuteras några mer eller min-dre rimliga hypoteser, utan att för den skull nödvän-digtvis hävda att alla kan verifieras utifrån empiriskt grundade analyser. Det krävs ytterligare studier och forskning innan det går att få en tydligare bild av orsakerna bakom utvecklingen.

Har gruppsammansättningen av elever som genomför PISA förändrats på ett sätt som medför en nedgång i resultat?

Andelen elever med utländsk bakgrund har visser-ligen ökat, från ungefär 12 till 15 procent, men detta bidrar endast mycket marginellt till resultat-nedgången. För infödda elever, eller elever med svensk bakgrund, är resultatnedgången mellan

40 Skolverket (2012a, 2013c). 41 Enligt resultaten i ICCS 2009 och ESLC 2011, se Skolverket (2010b, 2012b).


resultat som socioekonomisk sammansättning, har påverkats negativt av skolvalet.42 En konsekvens är ökade skillnader mellan olika skolors genomsnittliga resultat. I Skolverkets rapport från 2012 påvisades också en kraftigt ökad mellanskolvariation sedan slutet av 1990-talet och fram till 2011. Analyserna har baserats på såväl betygen som resultaten i läsför-ståelse i PISA 2000–2009.43

När det gäller hur den generella kunskapsnivån har påverkats av dessa större systemförändringar finns det inga entydiga forskningsresultat.44 Att utvärdera reformernas effekt på resultaten är meto-dologiskt komplicerat, givet de problem och begräns-ningar som finns i data och frågan är om det någon-sin kommer att gå att få fram ett entydigt resultat. Det är till exempel mycket svårt att avgränsa effekter av en specifik reform när flera reformer genomförs under samma tidsperiod och det är också kompli-cerat att separera effekter av reformer i relation till andra samhälleliga förändringar.45

På internationell nivå finns det inte något empi-riskt samband mellan andelen fristående skolor och genomsnittliga resultat. Länder med många i fristående skolor presterar inte bättre än länder med få fristående skolor, enligt PISA. Däremot tenderar skolsystem med en större andel fristående skolor att vara mer segregerade.46 PISA 2012 kan inte påvisa att den socioekonomiska skolsegregationen i Sverige ökat, men det visar däremot andra forskningsresultat som utgått från registerdata.47

Vilken betydelse har kommunaliseringen?

Inte heller effekterna av överföringen av ansvar till kommunerna i början av 1990-talet kan med säker-het bedömas. Skolverket har berört detta tema uti-från olika perspektiv. En studie från 2011 visar att det kommunala ansvarstagandet upplevs som oklart på kommunnivå. Studien ger en bild av en osäker-

het inom kommunerna för var i den kommunala organisationen ansvaret ligger. Detta kan naturligt-vis få konsekvenser för ett uthålligt och målinriktat utvecklingsarbete.48

I en nyligen utgiven rapport av Skolverket fram-förs att det finns stora variationer mellan kommuner i fråga om tilldelning av resurser till skolverksam-heten och fördelning av resurser mellan skolor. Rapporten drar också slutsatsen att fördelningen av resurser utifrån skolornas socioekonomiska förut-sättningar är otillräcklig, även om medvetenheten bland kommunerna om detta har ökat över tid.49

Några säkra besked om betydelsen av dessa större systemförändringar kan alltså inte ges. Men det är samtidigt svårt att – mot bakgrund av Sveriges nega-tiva kunskapsutveckling sedan 2000 (eller ännu tidi-gare) – tro att införande av alla dessa reformer inte har haft någon form av påverkan på resultaten.50

Har införandet av det målrelaterade betyg-systemet bidragit till att kravnivån sjunkit och därmed bidragit till de försämrade resultaten?

Förutom ovan nämnda reformer av system och orga-nisation skedde även under samma period en reform som var kopplad direkt till själva undervisningen. En ny läroplan (Lpo94) infördes i mitten av 1990-talet, vilket bland annat innebar en övergång från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem.51 Inte heller effekterna av detta kan med säkerhet fastställas. När det gäller betygssystemet har en del forskare föreslagit att detta kan ha lett till att lärarna fokuserar mer på att få elever över godkändgränsen, vilket samtidigt inneburit lägre prioritet på högre förmågor.52 En sådan hypotes skulle kunna förklara varför även de högpresterande eleverna i matematik försämrat sina resultat i minst lika stor utsträckning som de lågpresterande eleverna. Men någon empirisk studie som kan ge stöd för denna hypotes saknas ännu.

42 Böhlmark & Holmlund (2010), Östh m.fl. (2012). 43 Skolverket (2010a, 2012a).44 En nyutgiven forskningsrapport baserad på svenska data finner inget stöd för att ökad valfrihet av skola skulle ha påverkat resultat-

utvecklingen när det gäller betyg och nationella prov, i varken negativ eller positiv riktning. Wondratschek m.fl. (2013).45 Skolverket (2009). 46 OECD (2011).47 Se Böhlmark & Holmlund (2010), s. 15, Böhlmark & Holmlund (2012), kap 3.3 och Fredriksson & Vlachos (2011) kap 6.4.

IFAU har i uppdrag att utvärdera de större reformernas effekter (inklusive valfrihetsreformen och friskolereformen). Uppdraget ska redovisas i december 2014.

48 Skolverket (2011). 49 Skolverket (2013b).50 För närvarande pågår en statlig utredning med syfte att utvärdera effekterna av kommunaliseringen. Utredningen, som leds av Leif

Lewin, ska redovisas i januari 2014. 51 Skolverket (1994). 52 Fredriksson & Vlachos (2011).


Har ett ökat inslag av differentiering/nivå-gruppering lett till ökade skillnader mellan hög- och lågpresterande elever och lägre genomsnittliga resultat?

Denna hypotes har redan framförts i bland annat Skolverkets rapport ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?”. Forskning visar att elever påverkas av sin omgivning (kamrateffekter) samt att lärare tenderar att sänka förväntningarna på mer lågpresterande elevgrupper.53 Det finns ett visst stöd för att nivågruppering kan vara negativ på så sätt att de lågpresterande förlorar mer än vad de högpresterande vinner.54 Men det är svårt att säga om nivågruppering som fenomen har blivit vanligare med tiden. Enligt PISA 2012 har nivå-grupperingen i matematikämnet snarare minskat jämfört med 2003 medan annan forskning pekar på att det blivit vanligare.55

Men oavsett nivågruppering på klassnivå kan kamrateffekter även verka på skolnivå. Mycket tyder på att högpresterande och mer studiemotive-rade elever tenderar att lämna skolor med många lågpresterande elever, vilket leder till ökade resul-tatskillnader mellan skolor.56 Genom förekomsten av kamrateffekter och lärarförväntningar förstärks dessa skillnader ytterligare. I förlängningen riskerar detta att leda till minskad likvärdighet, men kan också leda till minskade genomsnittliga kunskapsre-sultat om det är så att elever i lågpresterande skolor förlorar mer än vad elever i högpresterande skolor vinner på sin omgivning.

Har undervisningens kvalitet försämrats?

Enligt samfälld forskning är det som sker i klass-rummet, eller annorlunda uttryckt kvaliteten i undervisningen, den enskilt mest betydelsefulla fak-torn för elevers lärande och kunskapsutveckling.57 Det är svårt att mäta undervisningens kvalitet, men det är ändå rimligt att anta att undervisningens kvalitet påverkas av en rad direkta och indirekta faktorer. Hit hör rekryteringen till läraryrket, lärarutbildningen, de förutsättningar lärarna får för undervisningen, hur mycket tid lärare får för

förberedelser, pedagogiskt stöd och kollegial sam-verkan etcetera. Forskare har också visat att lärarnas självständighet har minskat och att läraryrkets status har påverkats negativt.58 Konsekvenserna av denna utveckling för de försämrade elevresultaten bör belysas vidare.

Enligt TIMSS 2011 och PIRLS 2011 är svenska lärare minst nöjda med arbetsvillkoren i hela EU/OECD. Enligt samma undersökningar är Sverige också det EU/OECD-land där lärarna är minst nöjda med sitt yrkesval.59 Men det finns ingen empiri som entydigt kopplar ihop dessa faktorer till kunskapsutvecklingen. Det finns däremot anledning att i framtiden vidare studera hur lärares utbildning, arbetssituation och yrkesstatus påverkar vad som sker i klassrummet.

Har det skett en ökad individualisering i form av eget arbete och en förskjutning av ansvar från lärare till elev?

En aspekt av själva undervisningen är kopplad till en ökad individualisering av undervisningen och elevers ökade egna arbete. Denna hypotes lyftes fram som en av orsakerna till den generella resultatnedgången i Skolverkets kunskapsöversikt från 2009.60 Resonemanget bygger på antagandet att individuella arbetsformer tagit allt mer tid i anspråk medan undervisning i helklass fått mindre utrymme. Eleverna har därmed blivit mer utläm-nade till sig själva och sin egen förmåga att söka kunskap och uppnå målen. Det finns behov av ytterligare studier som belyser hur elevernas eget arbete har ökat över tid och framför allt konsekven-serna av detta.

Har omvärldsfaktorer såsom värderingsför-skjutningar och läsvanor på fritiden påverkat kunskapsutvecklingen på ett negativt sätt?

En annan typ av förklaringar har att göra med hur eleverna bedömer nyttan av de kunskapsområden som mäts i PISA. Något förenklat går det att säga att matematik, naturvetenskap och läsförståelse är traditionella skolämnen som inte alltid upplevs som

53 Se bland annat Skolverket (2006a, 2009, 2012a).54 Sund (2009).55 Skolverket (2009).56 Skolverket (2012a). 57 Se t.ex. Hattie (2009).58 Stenlås (2009), Ringarp (2011). 59 Skolverket (2012c, 2012d).60 Skolverket (2009)


Slutsatsen av dessa länderjämförelser är att utveck-lingen går att påverka. Om andra länder kan uppnå både goda kunskapsresultat och god likvärdighet borde det också vara möjligt för Sverige. Det är viktigt att försöka lära av de systemjämförelser som kan göras i de internationella studierna. På vilket sätt organiseras undervisningen i de länder som i kunskapsmätning efter kunskapsmätning ligger på höga resultatnivåer och med goda värden på likvär-dighetsindikatorer? Vilka förändringar har de länder gjort som antingen lyckats förbättra sina resultat eller som lyckats hejda en nedåtgående trend? Hur är satsningarna utformade och hur relevanta är de för det svenska skolsystemet?

Skolverkets bedömning Ett stort antal beslut om förändringar i den svenska grundskolan har fattats under de senaste åren i syfte att vända den utveckling som framkommit i tidigare studier och som nu bekräftas ytterligare av PISA 2012. Det handlar främst om nya kursplaner, för-ändrat betygssystem med nya betygssteg samt en ny lärarutbildning. Genomslag för reformer tar dock tid och det är för tidigt att se eventuella effekter av dessa reformer, vilket bland annat konstateras i del-betänkande av utredningen om förbättrade resultat i grundskolan.62 Delbetänkandet betonar också att det kommer att behövas fortsatt uthålligt stöd för att de beslutade reformerna ska resultera i bättre kunskapsresultat. Skolverket delar denna uppfatt-ning och menar att detta är en förutsättning för att uppnå en varaktig förbättring.

Mot bakgrund av resultaten från PISA 2012 och det samlade kunskapsläget om den svenska skolan vill Skolverket betona vikten av att huvudmän och skolor ges långsiktiga förutsättningar för sitt lokala utvecklingsarbete. Därtill behöver reformerna löpande följas upp, utvärderas och justeras för att motverka oönskade effekter.

Skolans huvudmän bör öka sina ansträngningar för skolans kompetensförsörjning. Som tidigare påpekats är det som sker i klassrummet avgörande

relevanta för elevernas vardag, fritid och framtid. Andra ämnen – som upplevs som mer relevanta för ungdomarna – har inte samma negativa resultatbild. Det gäller exempelvis engelska och digital läsförstå-else. Det skulle enligt denna tes delvis kunna handla om att förändringar i ungdomars värderingar som leder till att traditionella ämneskunskaper inte upp-fattas som attraktiva eller viktiga för framtiden. Hur skolan förmår möta dessa förändringar är givet-vis en central fråga.

Ett annat sätt att formulera tesen är att säga att undervisningen inte anpassats till elevernas föränd-rade krav och intressen. En sådan tes måste dock byggas under med mer övertygande empiri som också belägger förändringar och hur skolan hanterar dessa.61 Det måste vidare förklaras varför Sverige har tappat så mycket mer än de flesta andra länder. Även andra länders elever exponeras för i stort sett samma samhällsutveckling.

En ytterligare omvärldsrelaterad förklarings-hypotes är elevernas förändrade fritidsvanor, exem-pelvis har datoranvändningen ökat och läsvanorna förändrats. Både PIRLS och PISA tyder på att svenska elever läser mindre på fritiden.

Resultatutvecklingen kan påverkasDen svenska resultatutvecklingen är bekymmersam och i internationell jämförelse unik. I den internatio-nella jämförelsen finns länder som återkommande ligger på en hög nivå. Hit hör länder som Sydkorea, Japan och även Finland, som fortfarande presterar bra även om landet försämrat sina resultat sedan 2006. Andra länder har lyckats förbättra resultaten från en låg till hög nivå under den tolvårsperiod som PISA mäter. Till denna grupp av länder hör exempelvis Tyskland, Polen och Estland. En tredje grupp av länder har lyckats plana ut en negativ utveckling, exempelvis Norge i framför allt läsförståelse och naturvetenskap. Dessutom visar PISA att det går att kombinera höga kunskapsresultat med god likvär-dighet. Finland, Estland och Kanada utgör här goda exempel.

61 Ett sätt att öka elevernas intresse och förståelse för ämnet är att sätta in undervisningen i en vardagsnära kontext. TIMSS 2011 visar att svenska matematik- och NO-lärare i årskurs 8 gör detta i betydligt mindre utsträckning jämfört med genomsnittet för lärarna i EU/OECD (Skolverket 2012d).

62 ”Det är enligt vår bedömning inte rimligt att förvänta sig några påtagliga effekter i de internationella studierna som genomförts under 2011 och 2012. Vid de studier som kommer att genomföras under mitten av 2010-talet kan ett visst genomslag förväntas, som sedan gradvis bör kunna förstärkas fram till slutet av 2020-talet, allt annat oförändrat.” SOU 2013:30, s. 15-16.


för elevers lärande. Detta sätter fokus på vilka förut-sättningar lärarna får för att utföra sitt arbete, vilka strategier i undervisningen som har stor potential och vilka utvecklingsinsatser på lokal och nationell nivå som behövs för att ge bestående positiva effek-ter för kvaliteten i undervisningen. Huvudmän och skolor måste skapa förutsättningar för lärarna att ta ansvar för det professionella innehållet i den peda-gogiska yrkesutövningen.

Skolverket har tidigare framfört att skolvalsreformen sannolikt har bidragit till de ökade resultatskillnaderna mellan skolor och därmed till försämrad likvärdighet. Skolan har genomgått stora förändringar sedan skolvalsreformen sjösattes, men dess konsekvenser har inte analyserats samlat.

Skolverket anser att det bör ske en översyn över hur skolvalssystemet kan förenas med en förstärkt likvär-dighet så att alla skolor utvecklas till bra skolor.

Likvärdigheten är ett ansvar även för kommunala och enskilda huvudmän. Skolverket vill betona att resurser i form av stöd, skickliga lärare och rektorer måste sättas in där de bäst behövs. För att motverka de ökade skillnaderna mellan elever och skolor krävs att huvudmän har en mer medveten användning av tillgängliga resurser och att de även på andra sätt arbetar för ökad likvärdighet.

En nationell ansträngning för höjda kunskaps-resultat i skolan förutsätter en bred och gemensam uppslutning från staten, kommuner och fristående skolor samt de professionella i skolan.


Böhlmark, A. & Holmlund, H. (2010). 20 år med förändringar i skolan. Vad har hänt med likvärdig-heten? Stockholm: SNS.

Böhlmark, A. & Holmlund, H. (2012). Lika möjligheter? – Familjebakgrund och skolprestationer 1988–2010. Rapport 2012:14. Uppsala: IFAU.

Eklöf, H. (2010). Testmotvation och testprestation: Motivationsaspekter i internationella kunskaps- mätningar. I K. Elstad & K. Sivesind, (red.) PISA – sannheten om skolan. Oslo: Universitetsforlaget.

Eklöf, H. (2013). Pupil perceptions of national tests in science: perceived importance, invested effort and test anxiety. European Journal of Psychology of Education, 28(2): 497–510.

Fredriksson, P. & Vlachos, J. (2011). Reformer och resultat: Kommer regeringens utbildningsreformer att ha någon betydelse? Rapport till Finanspolitiska rådet. Stockholm: Stockholms Universitet.

Grönqvist, A. & Vlachos, J. (2008). Hur lärares förmågor påverkar elevers studieresultat . Rapport 2008:25. Uppsala: IFAU

Hattie, J.A. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

OECD (2010). PISA 2009 results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Paris: OECD.

OECD (2011). PISA in Focus 2011/7 (August). Private Schools – Who benefits? Paris: OECD.

OECD (2013a). PISA 2012 results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I). Paris: OECD.

OECD (2013b). PISA 2012 results: Excellence through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II). Paris: OECD.

OECD (2013c). PISA 2012 results: Ready to Learn: Student Engagement, Attitudes and Motivation (Volume III). Paris: OECD.

OECD (2013d). PISA 2012 results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD.

OECD (2013e). OECD Skills Outlook 2013 First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD.

Ringarp, J. (2011). Professionens problematik – Lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling. Stockholm: Makadam.

SCB (2013). Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter. Rapport 2013:2. Stockholm: SCB.

Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2001). PISA 2000 – Svenska femton-åringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv – En sammanfattning. Sammanfattning av Rapport 209. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2003). Läsförståelse hos elever med utländsk bakgrund – En fördjupad analys av resul-taten från PISA 2000 i 10 länder. Rapport 227. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006a). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Rapport 275. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006b). Med fokus på läsförståelse – En analys av skillnader och likheter mellan internationella jämförande studier och nationella kursplaner. Skolver-kets aktuella analyser 2006. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006c). Med fokus på matematik och naturvetenskap – En analys av skillnader och likheter mellan internationella jämförande studier och natio-nella kursplaner. Skolverkets aktuella analyser 2006. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? – Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010a). PISA 2009. Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Rapport 352. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010b). Morgondagens medborgare. ICCS 2009. Rapport 345. Stockholm: Skolverket.

Referenser


Skolverket (2011). Kommunalt huvudmannaskap i praktiken. En kvalitativ studie. Rapport: 362. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012a) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Rapport nr 374. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012b). Internationella språkstudien 2011. Rapport 375. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012c) PIRLS 2011. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspek-tiv. Rapport 381. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012d) TIMSS 2011. Svenska grund-skoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 380. Stock-holm: Skolverket

Skolverket (2013a). PISA 2012 – 15-åringars kun-skaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013b). Kommunernas resursfördelning till grundskolor. Rapport 391. Stockholm: Skolver-ket.

Skolverket (2013c). Skolverkets lägesbedömning 2013. Rapport 387. Stockholm: Skolverket.

SOU 2013:30. Det tar tid. Om effekten av skolpo-litiska reformer. Delbetänkande av Utredningen om förbättrade resultat i grundskolan. Stockholm: Fritzes.

Stenlås, N. (2009). En kår i kläm – Läraryrket mel-lan professionella ideal och statliga reformideologier. Rapport till Expertgruppen i för studier i offentlig ekonomi 2009:6. Stockholm: Finansdepartementet.

Sund, K. (2009). Estimating peer effects in Swedish high schools using school teacher and student fixed effects. Economics of Education Review, Vol. 28, s. 329–336.

Wondratschek, V., Edmark, K. & Frölich, M. (2013). Effekter av 1992 års skolvalsreform. Rapport 2013:17. Uppsala: IFAU.

Östh J., Andersson E. & Malmberg B. (2012). School Choice and Increasing Performance Difference: A Counterfactual Approach. Urban Studies February 2013 50: 407–425. New York: Sage Publications.


Appendix

Tabell A1 Länder som ingår i den relativa jämförelsen över tid och som ligger till grund för de standardiserade värdena i figur 10 och 11.

OECD-länder

Australien Italien Schweiz

Belgien Japan Spanien

Danmark Kanada Sverige

Finland Mexiko Sydkorea

Frankrike Norge Tjeckien

Grekland Nya Zeeland Tyskland

Irland Polen Ungern

Island Portugal USA*

Icke OECD-länder

Lettland Ryssland

* USA ingår endast i matematik och naturvetenskap.

SAMMANFATTNING AV

RAPPORT 3982013

I den internationella studien PISA (Programme for International

Student Assessment) undersöks elevers kunskaper i matematik,

läsförståelse och naturvetenskap. PISA 2012 är den femte

PISA-undersökningen sedan starten år 2000.

OECD har utvecklat PISA för att möta behovet av utvärdering av

kvalitet, likvärdighet och effektivitet hos utbildningssystem i över

60 länder. PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna

till och konsekvenserna av observerade skillnader i resultat.

Genom att Sverige deltar i internationella jämförande studier kan

vi upptäcka vårt eget skolsystems starka och svaga sidor vilket

i förlängningen kan leda till en förbättrad skola.

I denna sammanfattande rapport presenteras och analyseras

de svenska resultaten i förhållande till andra länder och med ett

speciellt fokus på hur resultaten har förändrats över tid, både från

ett kunskapsperspektiv och ett likvärdighetsperspektiv.

I Sverige deltog knappt 4 700 15-åringar fördelade på 209 skolor

i undersökningen. Av dessa har cirka 2 500 också gjort ett digitalt

prov. Varje elev fick arbeta med ett två timmar långt prov som

bestod av såväl öppna frågor som flervalsfrågor. De flesta elev-

erna gick i grundskolans årskurs 9. Ett fåtal gick i årskurs 8 eller

i gymnasieskolan.

PISA 201215-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap


INTERNATIONELLA STUDIER

Documents

Läs hela PISA-rapporten här