EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 15

L’escola, la instrucció, l’educació

Tot i que la transmissió de l’univers moral i cultural a les noves generacions es remunta mes enllà del món hel·lènic, l’escola, tal com s’entén avui, pel que fa a la transmissió de valors, comportaments i sabers, no comença a tenir un paper d’una certa transcendència fins que triomfa el regim liberal i s’institucionalitza un sistema educatiu.

A les classes populars, el paper de la família i de l’entorn sociocultural de caràcter religiós, com també els gremis professionals, eren essencials pel que fa a la transmissió de valors i als comportaments. En algun cas, generalment en el món urbà, en aquest procés hi podia haver una certa participació de l’escola.

La fotografia, de meitat del segle XX, mostra una imatge que esdevingué típica: la de l’infant ben disposat a l’estudi. MONTSE CATALÁN

La transmissió dels valors, dels comportaments i dels sabers

16 JORDI MONÉS

Aquesta transmissió de valors presentava dos vessants diferenciats, segons els gèneres, que es distingien clarament en relació amb els corresponents papers socials: d’una banda, entre els pares i les mares, i de l’altra, entre els nois i les noies. Aquesta distinció per motius de gènere es definí clarament a partir del segle XVI, moment a partir del qual algunes conquestes de la dona en el pla pro-fessional experimentaren un clar retrocés.

Respecte a aquests valors, i fent referencia als que tenien un caràcter gene-ral, es poden fixar els següents:

L’acceptació de la doctrina de l’Església catòlica, i sobretot del fet que la finalitat específica de la vida ha de ser la salvació de l’ànima.

Paral·lelament, la subordinació a la moral i als costums establerts, en què tenia un paper cabdal la clerecia.

La concepció d’una societat formada per compartiments estancs, en què cada grup o estament ocupava un lloc determinat del qual era molt difícil sortir.

La submissió total a l’autoritat paterna, que es podia extrapolar a la del mestre, la qual venia reforçada per l’exemple que havien de donar pares i mestres ─o qualsevol ciutadà─ en relació amb les autoritats morals, polítiques, socials i econòmiques.

En el cas dels nois, s’havien de reforçar els valors següents:

Per imperatiu socioeconòmic, calia que adquirissin uns determinats co-neixements. A més, se’ls havia d’inculcar tot els trets que es considerava que defi-nien la masculinitat; és a dir: sentit de l’autoritat, destresa, força física i moral, i responsabilitat econòmica i social com a futurs caps de família.

Quant a les noies:

Calia preparar-les com a futures mares de família, la qual cosa significava una formació específica com a mestresses de casa, dins el context de submissió al marit.

S’havien de sotmetre a l’autoritat materna. En el cas de les noies i dels nens i nenes petits, adquiria una dimensió especial.

Quant als nois de les classes dirigents, a més d’inculcar-los uns valors que els ajudessin a assumir una diferenciació social, se’ls educava per continuar for-

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 17

mant part de l’esmentat grup, d’acord amb la concepció d’una societat dividida en classes. El preceptor tenia un paper essencial en la infantesa d’aquests nois, i les escoles de gramàtica i les universitats, en l’adolescència i l’edat adulta.

Malgrat les diferències, la formació de les noies d’aquests estaments tenia similituds amb la que rebien les de les classes populars, amb relació a la funció de mare. D’altra banda, els il·lustrats creien que se les havia de preparar per donar una major aurèola social al marit. Aquesta situació requeria l’assumpció de les normes de conducta social que transmetien la institutriu i l’assistència a centres educatius per adquirir una certa cultura general, literària, històrica, musical, etc.

A partir de la Guerra Gran (1793-95), sota la influència de la Revolució Francesa, els valors de la societat tradicional començaren a ser qüestionats. Mal-grat tot, amb alts i baixos i matisos, es mantingueren vigents, en bona part, al llarg del segle XIX i durant anys del segle XX.

Però d’ençà dels anys seixanta del segle XX, les pautes i els valors tradicio-nals han sofert canvis transcendents. Especialment la institució familiar, que, se-gons alguns sociòlegs, està en via de deslegitimació. Aquesta crisi de valors té una incidència total en el dia a dia de l’escola, sobretot de la manca de sedimentació de noves pautes i valors.

La transmissió de sabers a través de l’escola no tingué gaire valor social fins ben entrat el segle XIX. Fins aleshores, els homes i les dones de les classes populars es podien desenvolupar socialment i professionalment, encara que no sabessin llegir ni escriure, sobretot a les zones rurals, i en particular en el cas de les noies.

La necessitat ─acceptada amb reticències pels constitucionalistes i defen-sada per alguns il·lustrats─ que les noies fossin consumidores d’instrucció acabà imposant-se en el moment d’establir un sistema educatiu. Tot i així, l’educació considerada com una suma de factors continuà diferenciant entre noi i noia, la qual cosa arribà pràcticament fins a la meitat del segle XX.

Els sabers s’adquirien a traves de la institució familiar, amb les diferències pertinents segons el grup social. Tot i que el paper de l’escola elemental s’ha de situar en un segon terme, a partir del segle XVI anà adquirint una certa rellevàn-cia en el món urbà; tanmateix, es concretà en la lectura, l’escriptura i les quatre regles.

18 JORDI MONÉS

Pel que fa a les noies, l’estrofa de la cançó que diu “la Mare de Déu, quan era xiqueta, anava a costura a aprendre de lletra” reflecteix clarament la realitat de l’educació femenina, una instrucció que no es podia generalitzar. Calgué esperar fins al final del segle XVIII per tal que la monarquia espanyola, en una pragmàti-ca de Carles III d’Espanya, comencés a admetre que les mestres, si volien, podien ensenyar a llegir a les noies.

La institució escolar

Tal com mostrava Francisco de Zamora en els seus viatges al final del segle XVIII, a l’inici de la crisi de l’Antic Règim ─quan començava a generalitzar-se la institució escolar─ a la majoria de municipis hi havia escoles masculines pa-rroquials, comunals i d’altres, i escoles de noies a les poblacions més importants.

Al principi del segle XX, el model d’ordre que encarnava la vida militar era introduït subtilment en l’educació dels infants a través de jocs com el dels “soldadets” (Escola Pia de Mataró, 1905). ARXIU HISTÒRIC DE L’AGRUPACIÓ FOTOGRÀFICA DE REUS

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 19

Els afanys d’escolarització reberen una nova empenta amb la Guerra Gran i sobretot a partir del Trienni Constitucional (1820-23), durant el qual es plan-tejaren noves reivindicacions, algunes de les quals ─com ara la igualtat de gènere davant de l’educació─ no trobaren la seva expressió fins ben bé la dècada dels setanta del segle XX. Les ànsies d’alguns sectors socials per adquirir nous co-neixements a través de l’escola es plasmaren en la naixent estructura educativa que començava a prendre cos el 1822. Es paralitzà, però, al llarg de la dècada ominosa (1823-33) i adquirí una empenta definitiva més o menys a partir de la mort, el 1833, de Ferran VII.

El nou sistema educatiu dividí l’ensenyament en tres graus: primari, mitjà i superior, una divisió que es perpetuà fins ben entrat el segle XX. Aquest siste-ma s’implantava sense tenir en compte la realitat sociocultural, fet que resultava particularment greu als Països Catalans, amb una llengua i una tradició cultural pròpies.

Malgrat les propostes, a mitjà termini, d’alguns sectors liberals a favor de l’escolarització total, la nova estructura educativa presentava moltes limita-cions socioculturals, econòmiques i de gènere. La Llei Moyano del 1857 for-mulà l’obligatorietat de l’ensenyament, però ningú no va preveure les qüestions econòmiques i socials per fer efectives les propostes legislatives, tret característic de l’ensenyament a l’Estat espanyol al llarg del temps. Els estudis mostren que, especialment a les zones urbanes, el compliment de la llei, quan realment es va fer efectiva, no comportà l’escolarització total, és a dir, que, fins i tot en el millor dels casos, aquesta fita no resultava possible. Malgrat tot, si la llei s’hagués generalitzat hauria representat una millora considerable.

A les limitacions legals, i al fet que les classes dirigents no veien clara l’esco-larització del poble ─ja que podia comportar, al seu entendre, revoltes socials─, s’hi havien d’afegir altres condicionaments. Tot plegat explica els baixos percen-tatges d’escolarització que s’assoliran al final del segle XIX, a causa d’un seguit de limitacions:

El problema principal fou l’escàs finançament, que, en el cas de l’ensenya-ment primari, havia d’anar a càrrec dels ajuntaments, i en el de l’ensenyament mitjà, a càrrec de les diputacions, que no disposaven de prou recursos per fer front a les despeses mínimes necessàries. Es tractava d’una aparent descentra-lització, ja que, mentre l’Estat abdicava de les seves obligacions econòmiques, n’accentuava la centralització i la uniformització a tots els altres nivells.

20 JORDI MONÉS

La situació econòmica comportava, en primer lloc, que l’oferta publica, tant de centres com de mestres, fos del tot insuficient per satisfer la demanda, la qual cosa determinava que l’ensenyament privat fos percentualment superior al públic. En segon lloc, que els centres públics se situessin en locals sense con-dicions, quasi sempre de lloguer: d’això se’n derivava que, com que no tenien competència, els centres privats tampoc no eren res de l’altre món, exceptuant-ne algunes escoles dels grups socials dirigents. En tercer lloc, atès que les escoles eren unitàries, d’una sola aula per a totes les edats i un sol mestre, amb algun ajudant, i tenien un elevat nombre d’alumnes per aula ─entre cinquanta i cent─ no es podien aplicar els avenços de la pedagogia, la didàctica i la metodologia. En quart lloc, el baix salari del mestre, que en algunes zones rurals cobrava només en espècie, no afavoria que els nois i les noies escollissin la carrera de magisteri. Finalment, no es pot oblidar la situació social i econòmica de la majoria de la gent, que necessitava que els nois i les noies col·laboressin en l’economia familiar ja des de molt petits, amb la qual cosa no els quedava temps per escolaritzar-se.

Amb poques escoles, sense un mínim de condicions físiques, amb pocs mestres, amb una preparació deficient, amb molts mestres sense títol en l’en-senyament privat i sense una demanda suficient, no fou possible una mínima alfabetització.

Què hi aprenien, però, en aquests centres, els pocs nois i menys encara noies que gaudien dels suposats avantatges de l’escolarització?

Actualment, tant les escoles com els instituts han integrat les ano-menades noves tecnologies en el procés d’aprenentatge dels seus alumnes. MONTSE CATALÁN

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 21

Les quatre regles i la “cultura general”

En comparació amb les escoles que hi havia durant l’Antic Règim, a partir del triomf del liberalisme es notaren canvis essencials quant als continguts esco-lars, malgrat algunes limitacions.

Pel que fa a llegir i escriure, no sempre se n’aprenia, perquè l’obligatorietat legal era dels sis als nous anys, de manera que els nois i les noies amb prou feines arribaven a llegir, a vegades sense entendre ni un borrall, tenint en compte que la llengua del país estava totalment bandejada de l’escola. Quan aconseguien llegir amb una certa fluïdesa, i sobretot escriure ─fet que generalment es produïa quan l’escolaritat superava els tres anys d’obligatorietat─, i aprenien les quatre regles (sumar, restar, multiplicar i dividir), se’ls havia d’ensenyar el que es considerava “cultura general”.

En què consistia, a grans trets, aquesta cultura general? En unes nocions de gramàtica castellana, uns mínims coneixements de geografia que no tenien res a veure amb l’entorn immediat, aprendre els rius d’Espanya, les províncies, les ca-pitals dels Estats més importants, etc. Unes nocions d’història d’Espanya, en què el mestre gairebé mai no arribava a explicar l’edat contemporània, quatre idees sobre la geometria, etc. Això es completava amb les classes d’història sagrada i amb les lliçons d’urbanitat, aprendre de modos, segons es deia, classes de bones maneres, tot plegat amanit amb unes normes morals en la mateixa línia.

Se sap què s’aprenia, però com es feia l’aprenentatge? Quina era la meto-dologia emprada? Al marge de les enciclopèdies, una mena de poti-poti on hi cabia un xic de tot, els exercicis memorístics resultaven essencials. El testimoni de Claudi Ametlla resulta corprenedor; parla del seu mestre amb aquestes paraules:

“Li perdono les interminables passejades per dins de l’escola arren-glerat en fila cantant tot el cantable: la taula de multiplicar, les definicions de les quatre regles, les parts de l’oració, les oracions del catecisme i d’altres composicions amb lletra i musica seves...”

La instrucció de les noies estava regulada d’acord amb els mateixos parà-metres que la formació dels nois, però amb una exigència menor, i s’atorgava una gran importància a “las labores propias de su sexo”. Cal dir que bona part de les noies només anaven a l’escola durant els tres anys d’obligatorietat.

22 JORDI MONÉS

Es tracta de l’escola que es començava a consolidar al llarg del segle XIX, fonamentalment a les zones urbanes, ja que al món rural foren freqüents uns percentatges d’absentisme escolar de fins al 90%. Tot i que amb l’entrada del segle XX l’escolarització s’estengué arreu, el tipus d’escola que es va esbossar en molts aspectes es perpetuà fins a la proclamació de la Segona República espanyola i reaparegué, sota noves formes, durant el període franquista.

Com a l’època de l’Antic Règim, l’educació dels sectors dirigents fou dife-rent, com en el cas de la burgesia. Amb el triomf del liberalisme, les diferències s’accentuaren, la nova classe emergent s’integrà en els estudis secundaris i supe-riors, que experimentaven canvis mes significatius que en l’ensenyament elemen-tal. El títol universitari s’equiparà socialment i políticament al títol nobiliari, amb la qual cosa aquest grup social aspirava als llocs més alts de l’escala social.

La formació de les noies de les classes benestants presentava un nou caràc-ter, amb una sèrie de propostes que prengueren forma durant el Trienni Liberal. Es tractava de formar noies distingides amb un pòsit cultural important, que

En una escola benèfica i religiosa, com la Casa de la Caritat de Barcelona, l’educació de les noies es basava en les quatre regles, la religió i les tasques considerades “pròpies” del seu gènere com les labors. ARXIU GENERAL DE LA DIPUTACIÓ DE BARCELONA.

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 23

mostressin diversos tipus d’habilitats, entre les quals destacava el coneixement d’idiomes i d’una manera particular saber tocar algun instrument musical, generalment el piano.

Tanmateix, la realitat escolar dels primers anys del liberalisme no s’identificava sempre amb el que s’acaba d’assenyalar, ja que hi havia una sèrie de professionals que intentaven entrar en contacte amb les novetats teòriques que s’estaven portant a la pràctica en el camp de la pedago-gia als països d’avantguarda. Tots ells provenien d’una tradició minoritària iniciada per Baldiri Reixac al segle XVIII, represa per Josep Pau Ba-

llot, i que prengué un nou rumb arran del triomf del règim liberal.

No es pretén sintetitzar l’evolució que es produeix en el període 1814-68, sinó assenyalar

algunes de les persones que preparaven els canvis que es començaren a mani-festar arran de la Revolució del 1868, i que es materialitzaren al principi del segle XX. Heus aquí alguns d’aquests personatges: Bonaventura Carles Aribau, que des de la Societat Filosòfica (1815-21) va plantejar algunes reivindicacions escolars d’acord amb la revolució pedagògica que s’estava iniciant. Laureà Fi-guerola, el ministre d’Hisenda que va establir la pesseta com a moneda. El 1838 fou pensionat per anar a estudiar per a mestre a Madrid i, arran d’això, fou el primer director de la Normal barcelonina. A més d’alguns treballs pedagògics d’un cert interès, inicià els primers estudis relacionats amb l’estadística escolar. Carles Carreras i d’Urrutia i Ignasi Miro, promotors de centres moderns per a la burgesia catalana i de noves associacions educatives que, tot i seguir les directrius oficials, pretenien donar un caràcter més modern a l’educació. Alguns professors de l’Escola Normal de Barcelona i de Lleida, com ara Domènec de Miguel i, molt especialment, Otó Fonoll, que fou director primer de Lleida i durant vint-i-sis anys de Barcelona. Tots dos atorgaren un cert prestigi a les esmentades institu-cions, tot i les mancances i la desídia de les autoritats per donar-los un cert relleu. Bru Barnoya, director de l’Escola Normal de Girona i inspector de les escoles de Barcelona, etc.

Pàgina del llibre Instruccions per a l’ensenyança de minyons, de B. Reixac i Carbó, Girona, 1749. FOTOTECA.COM - J. SÁN-CHEZ

24 JORDI MONÉS

De l’escola tradicional a la renovació pedagògica

Un dels trets de l’escola tradicional d’arrel vuitcentista fou el seu aïllament de la realitat social; l’aula estava desconnectada de l’entorn, fins i tot en el cas dels mestres que volien anar més enllà dels continguts i tenien un projecte de formació humana. A partir de la Revolució de Setembre del 1868, aquest tipus d’escola fou corrent al llarg del segle XIX, però hi hagué molts mestres masculins, i en menor grau femenins, que volien una escola amb una altra dimensió. Val la pena recordar: Julián López Catalán, director de l’escola barcelonina model de pàrvuls; el sabadellenc Agustí Rius i Borrell, un dels grans patriarques del ma-gisteri del seu temps; Antoni Gavaldà, regent de l’Escola Normal de Barcelona; Joaquim Montoy; Josep Bertomeu; Zenó Martí, professor del grau normal de l’escola barcelonina, etc.

Pel que fa al magisteri femení, cal anomenar la directora de l’Escola Nor-mal femenina de Barcelona Agustina Royo ─tanmateix, d’esquena al país─ i les professores Pilar Pascual de San Juan, del consell de redacció d’El Monitor de Pri-mera Enseñanza ─una presència femenina impensable aleshores en un periòdic de l’època─ i Àngela Vallès, sogra de Rosa Sensat.

No es pot oblidar la figura del mestre de poble. Un bon o mal mestre era determinant en la culturització d’un tros del país. Heus aquí dos personatges en certa manera antitètics: un mestre de fondes arrels cristianes i un lliurepensador que expressen la realitat de l’època, tots dos, però, excel·lents professionals: An-toni Balmanya, mestre d’Espolla, clar exponent de les possibilitats didàctiques i metodològiques d’un mestre del seu temps aïllat de les grans metròpolis, i sobre-tot una guia per als mestres públics de les comarques gironines, que tingueren un paper cabdal en la renovació pedagògica del segle XX. Francesc Feliu i Vegués, d’Aitona, mestre públic de Badalona durant quaranta anys, l’obra escolar del qual es valora a través dels seus escrits i seguint la trajectòria humana, cultural i política de molts dels seus deixebles. Tot i així, va haver d’enfrontar-se a les auto-ritats eclesiàstiques i a alguns sectors socials, incapaços de comprendre l’activitat educativa d’un lliurepensador tolerant, d’un cartesià crític.

Un aspecte rellevant fou l’interès creixent a favor de la formació de la classe obrera. En aquest sentit, destaca l’extensió dels ateneus, d’on sorgiren diverses escoles que, des de l’angle ideològic, no tenien un denominador comú. Anaven dels centres vinculats directament o indirectament al sistema polític, al laïcisme o a altres moviments col·laterals crítics amb l’establishment, els quals generaren

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 25

una reacció de sectors de l’Església que originà un dualisme clericalisme-anticle-ricalisme.

Ateses les dificultats d’aquests sectors, resultava difícil que els educadors mostressin les seves capacitats en els terrenys didàctic i metodològic, però, tot i així, hi ha hagut algun cas remarcable. Al marge de les associacions obreres, hi tingueren un paper destacable una sèrie de mecenes que van fer possible la crea-ció de diversos centres educatius.

A través del catolicisme, amb objectius diferents, sota el prisma de la cari-tat, s’impulsaren centres o associacions a favor de l’educació dels obrers. Dorotea de Chopitea i de Villota, nascuda a Xile, representa un cas especial. Amb els di-ners del seu marit impulsà molts asils i, a més, al final del segle XIX, fou la gran promotora de l’establiment dels salesians a Catalunya.

A les escoles religioses per a nois, la formació anava orientada cap a la pràctica dels oficis que ja d’adolescents haurien d’exercir. A la imatge, un grup d’alumnes de l’escola nocturna per a joves obrers dels escolapis de Mataró, cap al 1900, berenant durant una excursió. ARXIU HISTÒRIC DE L’AGRUPACIÓ FOTOGRÀFICA DE REUS

26 JORDI MONÉS

La renovació pedagògica

Renovació pedagògica expressa un concepte molt específic del que va pas-sar a Catalunya en el període 1900-1939, més proper a la idea de pedagogia transformadora que no pas a la denominació d’innovació pedagògica, ambdues utilitzades avui. Sense treure mèrits als protagonistes del canvi que experimentà el país en el terreny educatiu, cal dir que fou un moviment de conjunt que es produí en un marc determinant malgrat les dificultats en què es desenvolupà.

En aquest moviment cal incloure-hi grups de diferents tendències ideolò-giques, socials i polítiques, tots al marge del sistema imperant. Els canvis polítics esdevingueren crucials en l’evolució de la renovació pedagògica, fins i tot en la seva eclosió, que vingué, en bona part, per la crisi colonial del 1898.

Tot i existir un cert brou de cultiu, la renovació es veié afavorida per la democratització dels ajuntaments i les diputacions del país, context que compor-tava el declivi del caciquisme, si més no, a les zones urbanes industrials. Tant els grups vinculats al catalanisme polític emergent com els sectors obreristes qües-tionaven la realitat escolar existent i proposaven noves fórmules, d’acord amb els seus plantejaments politicoideològics. Tots els grups renovadors presentaven una reivindicació comuna: calia renovar l’escola, amb més o menys profunditat, perquè deixés de ser un clos tancat i superar-ne el caràcter casernari, la qual cosa significava situar en primer pla la llibertat de l’infant.

Si bé hi podia haver coincidències en els mitjans que calia utilitzar, les diferències se situaven en els objectius i en les finalitats. Dins el moviment cata-lanista no preconitzen el mateix, per exemple, els membres de La Veu de Cata-lunya, del nacionalisme conservador, que els d’El Poble Català, del nacionalisme progressista. Aquestes diferències s’accentuaven en el cas del moviment escolar racionalista, vinculat a l’anarquisme i altres grups coetanis.

Malgrat que el projecte educatiu de l’Escola Nova no aparegué amb una certa definició fins a la segona dècada del segle XX, en aquestes coordenades se situaven, a finals del segle XIX, algunes escoles preferentment britàniques, que servien de model. La vinculació amb aquest projecte s’evidenciava en les propos-tes educatives del catalanisme polític.

Tot i que aquest moviment, en els primers moments, va estar força lligat a un determinat tipus d’escola privada, l’escola pública hi tingué ben aviat un pa-

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 27

per de primer ordre. El cas més emblemàtic fou el dels mestres de les comarques gironines, fonamentalment de l’Alt Empordà, que, des del 1903, organitzaven les converses pedagògiques, cenacles d’intercanvi d’experiències durant l’estiu entre mestres públics, que tingueren un gran ressò. Més endavant, l’Ajuntament i la Diputació de Barcelona, la Mancomunitat de Catalunya i, finalment, la Genera-litat republicana s’implicaren de manera decisiva amb els educadors que estaven a favor de l’activitat de l’infant.

A l’Ajuntament de Barcelona, l’intent més remarcable fou el Pressupost Extraordinari de Cultura del 1908. Era un projecte que establia escoles pilot on s’experimentarien la catalanització, la coeducació i el neutralisme religiós, en el context de modernització educativa, i que, en el cas de les dues darreres propos-tes, va fracassar per l’oposició de sectors catòlics influents. També cal remarcar la creació de les escoles a l’aire lliure, l’Escola del Bosc, la del Mar, la del Parc del Guinardó, el 1914, 1921 i 1922 respectivament, i la creació del Patronat Escolar de Barcelona, el 1922, que tingué un paper cabdal en l’època republicana.

L’Escola del Bosc, inaugurada el 1914, va néixer amb la intenció d’oferir als nens i nenes de Barcelona una escola en un entorn agradable. CENTRE DE DOCUMENTACIÓ ARTUR MARTORELL

28 JORDI MONÉS

No es pot obviar l’obra de la Diputació de Barcelona, especialment des del 1907 sota la presidència de Prat de la Riba, amb la creació d’una infraestructura cultural i pedagògica que prengué més volada amb la Mancomunitat a partir del 1914. D’aquestes institucions en sorgí el Consell de Pedagogia, del qual deriva-ren diverses realitzacions: en primer lloc, la implantació, juntament amb l’ajun-tament i altres municipis catalans, del mètode Montessori; en segon lloc, l’esta-bliment el 1914 de l’Escola d’Estiu, per posar al dia els mestres de Catalunya en qüestions pedagògiques, i, en tercer lloc, l’impuls i la materialització d’un seguit de publicacions periòdiques i de textos escolars a favor de la renovació pedagògi-ca i de l’escolarització en català, etc.

Després del parèntesi de la dictadura de Primo de Rivera, que perseguí el moviment vinculat al catalanisme i l’obrerisme, els canvis es reprengueren amb força. El final de la dictadura, el gener del 1930, tingué conseqüències immedia-tes: l’Escola d’Estiu, que havia estat prohibida, tornà a celebrar-se, i es restituí el Patronat Escolar de Barcelona, que també havia estat suprimit, un organisme que pocs dies abans de la proclamació de la República inaugurà, a la capital catalana, Grups Escolars amb una capacitat aproximada per a 15.000 alumnes.

Amb l’arribada de la República es feren efectives determinades propostes: la vitalització de l’escola pública, la coeducació, el bilingüisme, la igualtat d’opor-tunitats en l’educació foren els eixos del programa governamental. La Genera-litat, vell organisme ressuscitat, recuperà les atribucions de la Mancomunitat, i l’escola se situà en un compàs d’espera fins a l’aprovació de l’Estatut, que no es produí fins al setembre del 1932.

El nou Estatut, malgrat les seves limitacions en relació amb el que aprovà el poble català (2-VIII-1931), conferia als organismes catalans de decisió política

Primera publicació del Consell de l’Escola Nova Unificada (Barcelona, 1936). El projecte educatiu que formulà s’avançava entre trenta i quaranta anys a l’escola que vingué després. FOTOTECA.COM

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 29

més atribucions que en qualsevol altre moment. Tanmateix, l’Estatut aprovat a Madrid decidí que hi hauria dues branques d’ensenyament públic: la de l’Estat, que es mantenia intacta, i una altra de la Generalitat que encara s’havia de crear i que, per manca de temps, s’hagué de limitar pràcticament a establir centres pilot ─l’Institut Escola, l’Escola Normal i la Universitat Autònoma─ i a potenciar l’ensenyament tècnic que havia creat la Mancomunitat.

Convé tenir en compte que es produïren diferents canvis en el marc po-liticoescolar espanyol, bàsicament pel que fa a tres qüestions: la legalització del bilingüisme per part del Govern central, l’extensió de la renovació als graus mitjà i superior, i l’assumpció constitucional de la renovació pedagògica, atès que l’arti-cle 48 de la Constitució republicana explicitava que l’activitat escolar esdevindria l’eix de la metodologia escolar.

Convé no oblidar les propostes procedents de l’obrerisme, entre les quals destaquen especialment el moviment racionalista escolar iniciat a Barcelona al principi del segle XX, exemplificat en la figura de Ferrer i Guàrdia, que també partia de la llibertat de l’infant, i el moviment dels ateneus de diferents tendèn-cies, que tingueren el seu màxim apogeu durant el període republicà. La proposta obrera vinculada al Partit Republicà Radical, important al principi del segle XX, partidària de l’extensió de l’ensenyament públic, no té gaire interès des de l’angle de la renovació pedagògica.

Dins de l’obrerisme, cal tenir en compte l’activitat del grup Batec, vinculat al marxisme, que nasqué als anys trenta a les terres de ponent amb un objectiu socioeducatiu determinat. Hi participaren educadors de diferents sectors, inspec-tors, mestres i, sobretot, amb una certa representació femenina.

Durant la Guerra Civil, arran de la persecució dels religiosos i la desaparició de l’escola confessional, es creà un organisme que aglutinava catalanisme i obre-risme per substituir aquests centres, que aprofità l’avinentesa per anar més enllà i aprovar un pla de modernització de l’escola, mitjançant la creació del CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada), primer comitè. El projecte formulat per aquest organisme partia de la base dels quatre ideals que figuraven a l’Estatut interior de Catalunya, aprovat el 1933, és a dir: treball, llibertat, justícia social i solidaritat humana. Destaca l’organigrama que s’avançava entre trenta i quaranta anys a l’escola que vingué després: es descartava el sistema dual i el batxillerat als deu anys que dividia l’escola per motius socials, i implantava la unificació social de l’estructura educativa fins als quinze anys.

30 JORDI MONÉS

L’obra del CENU fou contradictòria, i encara manquen estudis locals per poder-ne fer una valoració global; altrament, les lluites internes entre les faccions republicanes i la major presència política del Govern central després dels Fets de Maig del 1937 no van permetre que es desenvolupés de forma completa; tot i això, malgrat les dificultats de la contesa, l’escola publica a Catalunya continuà funcionant amb força regularitat.

Per contrast amb l’escola republicana, la victòria franquista pressuposà el retorn a esquemes educatius totalment superats: separació de sexes, escolarització únicament en castellà, adoctrinament del professorat, continguts retrògrads i de caràcter feixista, hissada de bandera, introducció d’una matèria política, la FEN (Formación del Espíritu Nacional), tot plegat enmig d’una dura repressió envers qualsevol dissidència.

Malgrat les dificultats, hi hagué intents per reservar la tradició anterior que prengueren mes força a partir de la dècada dels seixanta, sempre en el marc de l’escola privada. Els grups renovadors, però, tenien vocació d’escola publica i esperaven la recuperació de la pràctica democràtica. El fet més remarcable fou la creació de la Institució Rosa Sensat. El 1966, un any després d’aquesta creació, inicià la tercera etapa de l’Escola d’Estiu, seguint la tradició d’abans del 1939, que, a diferència de les anteriors, s’estengué arreu dels Països Catalans i a la resta de l’Estat, amb la qual cosa el moviment de renovació pedagògica es projectà més enllà de Catalunya.

D’acord amb aquesta tradició, durant aquells anys van néixer una sèrie d’escoles quantitativament minoritàries, però esteses per tot Catalunya, que van formar un col·lectiu vinculat, primer, a Rosa Sensat, i que, més endavant, se n’in-dependitzaria. Al marge d’aquest grup, també en sorgiren a les zones industrials d’immigració obrera, en diverses poblacions del país, com en el cas de mestres de Girona, la majoria dels quals procedien del sector públic.

Calgué esperar la recuperació de la democràcia per tal que la iniciativa pública tornés a tenir un paper de primer ordre, tant des dels ajuntaments com des de l’actual Generalitat, amb més atribucions que la del període republicà, tot i que les grans decisions es continuaven prenent a Madrid.

Finalment, cal constatar que un dels trets característics de la renovació pedagògica catalana, tant abans com després del 1939, ha estat la voluntat de democratització de l’escola; almenys, en la majoria dels sectors hi ha figurat l’ads-

EDUCACIÓ, PAÍS, LLENGUA 31

cripció a la idea que quedà reflectida en l’Estatut interior del 1933: “L’escola serà catalana per la llengua i per l’esperit.”

Aquesta voluntat s’ha viscut des de diferents angles, però sempre sota el prisma d’una concepció globalitzadora del procés educatiu. Els continguts han tingut sempre en compte la realitat lingüística, històrica, geogràfica i cultural del país, malgrat les prohibicions en moltes èpoques.

S’han cercat tota mena de fórmules perquè els alumnes tinguessin idea d’aquestes realitats: les excursions programades al llarg de l’any amb el comple-ment de les colònies han estat essencials per conèixer el país. Des del principi del segle XX, els moviments de renovació incloïen en els seus programes matèries que fins fa poc no han format part del currículum oficial, com ara el dibuix, la música, el teatre, la dansa i la formació física i esportiva no competitiva, entre d’altres.

Altrament, des de noves perspectives s’han plantejat diferents propostes: en els actuals projectes de renovació pedagògica s’hi han introduït una sèrie de disciplines que preocupen la societat actual: l’educació viària, l’educació sani-tària, l’educació sexual, l’educació del medi ambient, l’educació per al consum, la multiculturalitat, etc.

Tampoc no es pot oblidar la transcendència actual, en la vida escolar d’aquests centres, de la celebració d’un seguit de tradicions relacionades, general-ment, amb l’evolució de l’any solar, lunar i, indirectament, litúrgic. La castanya-da, les festes de Nadal, el Carnaval, la diada de Sant Jordi i la seva relació amb la rosa i la festa del llibre, etc. serveixen per inserir els alumnes en unes determina-des formes de vida comunitària.

La vida escolar actual inclou la celebra-ció de festes i tradicions, amb l’objectiu d’integrar els infants en la vida comu-nitària. MONTSE CATALÁN