L’aide aux élèves en difficulté au cycle 2 dans les ... · Le groupe homogène fonctionnant en groupes de compétences : l’enseignant s’appuie sur des compétences d’élèves

Animation A2 « Gestion de l’hétérogénéité et évaluation au cycle 2 » Novembre-Décembre 2011 – Document réalisé par Françoise Pollard, CPC Bièvre-Valloire

L’aide aux élèves en difficulté au cycle 2 dans les domaines du lire/écrire

Comment gérer l’hétérogénéité de la classe ? Comment aider les élèves en difficulté ?

1- Quelques principes : notion d’aide et différenciation

1-1 : Importance du contexte

Cf. expérience de Pascal Huguet

Situation : une figure géométrique doit être reproduite par des élèves de collège. 2 groupes hétérogènes font le même travail, mais dans les disciplines

différentes : géométrie, arts plastiques.

But donné aux élèves : évaluer leurs aptitudes en géométrie, ou en dessin.

Résultat : dans le contexte de la géométrie, la performance des élèves en échec scolaire s’est avérée très inférieure à celle des élèves en réussite.

Par contre, dans le contexte du dessin, leurs performances étaient identiques à celles des bons élèves.

Conclusion : les productions scolaires ne traduisent pas seulement les capacités cognitives, elles expriment l’influence d’un contexte.

A l’école primaire, pensons à permettre aux élèves de visualiser leurs progrès, quelle que soit le domaine enseigné, pensons à préserver l’estime de soi

de chacun.

1-2 : Notion d’aide

La notion d’aide à l’école est basée sur le principe de discrimination positive (Cf. Walo Hutmacher, sociologue). Il vise l’égalité des chances par le biais

d’une compensation de la faiblesse des ressources de certains élèves, cherche à corriger dans le sens d’une plus grande égalité, les désavantages.

Les élèves qui rencontrent les plus grandes difficultés doivent recevoir le meilleur enseignement.

1-3 : Différenciation

Selon Philippe Perrenoud - Dans la perspective d’une « discrimination positive » :

- La différenciation porte sur les moyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs.

- La différenciation ne peut, ni ne doit aboutir à un travail entièrement individualisé.

- Il faut individualiser les parcours en travaillant en groupes et en s’appuyant sur les interactions sociocognitives.

- Les situations d’apprentissage doivent avoir un sens pour les élèves.

- La différenciation implique une autre organisation du travail scolaire pour optimiser l’apprentissage : temps, groupes de besoin,

- La différenciation implique une observation formative critériée par rapport aux objectifs d’apprentissage et des situations différenciées précises.


Les situations d’apprentissage proposées en classe seront axées à la fois sur des compétences de haut niveau (mises en relation, justification, …) et

des compétences de bas niveau (répétition technique, imitation, restitution, application de règles, …)

Il est important pour les élèves en difficulté scolaire de rendre très explicite tout ce qui est travaillé en classe.

Tous les apprentissages devant être automatisés pourront être travaillés de manière ritualisée.

L’aide la plus efficace est de permettre aux élèves de réussir la tâche.

Pour le travail de réinvestissement, toujours proposer une situation qui peut être réussie, avec les aides appropriées, et concentrer l’effort de l’élève

uniquement sur l’objectif visé.

Ex. Si tracer un tableau demande à l’élèves beaucoup d’efforts alors que la tâche est de trier des mots, lui fournir un tableau vierge.

Eviter toutes les situations parasites qui ne correspondent pas à l’objectif, comme découper, …

2- La constitution des groupes

La différenciation, dans la perspective d’une « discrimination positive », pour l’accès de tous aux savoirs et aux compétences sous-tend une organisation

optimale de la classe par :

- Le travail en petits groupes

- La mise au travail en autonomie des élèves

- La gestion du temps (organisation des groupes de travail, activités courtes/activités longues, ….)

Que ce soit parce qu’on a une classe à plusieurs niveaux, ou parce qu’on a une classe hétérogène, la question de la préparation du travail en groupe se

pose à plusieurs niveaux :

Comment constituer les groupes ?

Comment organiser un travail de groupe en autonomie ?

Comment mettre les élèves au travail : o quel est l’enjeu pour eux ? (ou quelle bonne raison ont-ils de se mettre au travail ?) o quel cadre leur est donné ?

Le groupe homogène fonctionnant en groupes de besoins : un groupe est formé avec des élèves pour qui l’enseignant a identifié le même besoin. Ces

groupes sont constitués ponctuellement en fonction des difficultés rencontrées ou des nécessités d’approfondissement. L’enseignant propose un travail

spécifique au niveau de ces élèves, en apprentissage, en remédiation ou en entraînement.

Le groupe homogène fonctionnant en groupes de compétences : l’enseignant s’appuie sur des compétences d’élèves ; l’objectif est le même pour toute

la classe. (Ex. Comprendre un texte et en débattre collectivement ; le moyen pour atteindre cet objectif sera différent - Exemple, un 1er groupe lit


individuellement, un 2nd groupe lit avec des aides, pendant que l’enseignant accompagne les élèves du 3ème groupe, faibles décodeurs pour leur lire le

texte et le travailler à l’oral.)

Le groupe hétérogène :

Fonctionne sur la coopération entre les élèves et la complémentarité des compétences.

3- Les conditions du travail en autonomie

Un élève autonome est capable de :

- Comprendre une consigne,

- Réaliser le travail demandé en planifiant les tâches, en utilisant ses propres ressources ou les aides, en gérant le temps,

- S’auto-évaluer.

NB : le tableau suivant s’appuie sur un document de stage AEM réalisé en octobre 2007 par Frédérique Mirgalet, Françoise Pollard, Claude Pégeot

Les caractéristiques du travail en autonomie Des exemples concrets dans la classe

Doit avoir du sens

La tâche a un but précis et annoncé,

L’apprentissage a un but précis et identifié,

Chacun sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait.

Tâche incluse dans un projet à court ou moyen terme

Ex. Etre capable de copier un poème et de le lire à la classe.

L’entraînement va servir à travailler un point qui pose problème et sur lequel l’élève a

conscience qu’il doit faire des progrès.

Ex. « Je n’arrive pas à écrire lisiblement, je m’entraîne à former les lettres et à écrire des mots. »

Doit pouvoir être réussi

La difficulté de la tâche est à la portée de l’élève.

L’atelier en autonomie ne propose jamais une situation complètement nouvelle pour l’élève.

L’élève connaît le type de tâche qui lui est proposée.

Ex. Il sait se servir de l’outil : logiciel, manuel, …

L’élève connaît le type d’exercice qui lui est proposé.

Ex. Il travaille sur des exercices avec des consignes connues, sur une notion travaillée et ne

comportant pas de piège.

La situation est très cadrée, des aides adaptées vont permettre à l’élève de réussir.


Doit pouvoir être validé

L’élève doit savoir s’il a réussi la tâche qui lui a été

proposée.

L’outil est auto-validant (véritech, lexidata, logiciels…)

L’enfant peut valider en comparant sa production à un modèle de référence.

L’enfant peut valider grâce à une fiche autocorrective (fichiers Pemf, certains fichiers de

lecture, exercices…)

L’enfant peut valider lui-même grâce à un outil (correcteur orthographique sur ordinateur…).

Les enfants peuvent valider entre eux. (comparer les réponses à deux et se mettre d’accord

sur la bonne réponse, corriger le travail de l’autre à l’aide de la fiche de correction et entourer ce

qui est juste…)

Le travail sera validé plus tard, et l’élève le sait. (Réécrire un texte, copier un poème…)

Doit offrir des possibilités d’aide

Enseignant à un moment donné

Tutorat

Outils référents

L’élève sait que l’enseignant est là, qu’il passera voir si tout va bien. Toujours prévoir, quel

que soit le niveau de classe et le nombre de groupes, un petit temps d’autonomie avec le groupe

dont on s’occupe pour aller vérifier que tous les autres démarrent bien.

L’élève peut se faire aider par un camarade. Le tutorat s’apprend, pour ne pas donner la

réponse, mais donner des aides.

L’élève sait qu’il peut utiliser des outils ou des aides qui sont à sa disposition.

Ex. un lexique/imagier, un tableau de sons, syllabogramme, …

Doit avoir une consigne claire

Consigne orale en CP, dès que possible la consigne est doublée ou remplacée par une

consigne écrite.

Consigne formulée de façon claire, nette, donnant la tâche intellectuelle à réaliser et utilisant un

vocabulaire connu des élèves

Ex : « Trouver des verbes dans une phrase, puis les entourer. »

Doit avoir un cadre matériel clairement identifié

Le matériel à utiliser

Le rangement à prévoir

Les élèves savent de quel matériel ils doivent se servir et où ils peuvent le trouver.

Ex. la liste du matériel utile est donnée avec la consigne.

Prévoir le rangement du matériel : l’endroit où ira le matériel utilisé en autonomie à la fin du

travail en groupe (rangé à sa place, collé dans le cahier, posé sur le bureau de l’enseignant...)

Doit avoir un cadre horaire

Indication du temps

Matérialisation du temps

Eventuellement une suite si on a fini

Les élèves doivent savoir de combien de temps ils disposent.

Ce temps doit être matérialisé pour qu’ils puissent s’y référer (avec des outils de mesure du

temps type sablier, horloge avec gommettes ou associée à plusieurs horloges en carton,

timmer…). Un élève dans chaque groupe peut être gardien du temps et prévenir ses camarades

quand il ne reste que 5 min.


Le temps disponible peut être en lui-même un cadre.

Ex. 20 min pour essayer trois exercices au brouillon, en choisir un qu’on pense savoir faire et le

recopier sur le cahier du jour.

Les élèves doivent savoir quoi faire s’ils ont terminé.

Ex. Eviter de proposer du remplissage style coloriage magique, inefficace et particulièrement

bruyant, préférer des activités qui prolongent la tâche, ou des activités calmes et sans

déplacement : ex : lire un livre, coin écriture, écriture liée à un projet sur l’ordinateur…

La matérialisation du temps permet à l’élève de voir s’il lui reste beaucoup de temps ou pas

avant la fin et donc de planifier plus facilement ce à quoi il va employer ce temps.

4- Proposition d’organisation de séances en groupes de compétences ou groupes de besoins dans le domaine du

lire/écrire

4-1 : Horaires du français dans les programmes 2008 au cycle 2

360 heures, soit 10 heures hebdomadaires, 2h30 journalières

4-2 : Différentes composantes de la maîtrise de la langue

Lecture : code et compréhension

Ecriture

Production d’écrits

Etude de la langue

Langage oral

Culture littéraire

4-3 : Modalités de travail pour les CP

- Niveau de la classe : simple ou double niveau (GS/CP ou CP/CE1)

- Elaboration de 2 groupes de besoins : G1, G2, (Le groupe 2 est celui dont les élèves ont davantage de difficultés.)

- Analyse du manuel de lecture : identifier l’approche du manuel concernant les différentes composantes de la lecture - identification,

compréhension, écriture, acculturation,

- Première période : Identification des compétences des élèves et mise en place des groupes de besoins.

- Organisation du travail de la semaine : différents modes de travail.


Groupes de compétences/même objectif : apprentissage en lecture/écriture, en utilisant le manuel de lecture choisi par l’enseignant : 1 heure tous les

jours, en différenciant les approches par groupes homogènes de niveau.

Groupes de besoins : travail différencié au niveau de la phonologie, du code et de la compréhension : 40 mn tous les jours, 20 mn/jour pour chaque

groupe, ou 20 minutes par jour pour les élèves en difficulté (groupe 2) dans le cas des classes à plusieurs niveaux.

Exemple d’emploi du temps en maitrise de la langue sur la semaine - CP

Lundi Mardi Jeudi Vendredi

Apprentissage/4 entrées (identification, compréhension, écriture,

acculturation) à partir du manuel de

lecture

Classe entière et groupes de

compétences

1 heure 1 heure 1 heure 1 heure

Phonologie

Décodage/encodage

Fluence

Groupes de besoins

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

Compréhension


compétences

20 mn 20 mn


Classe entière/groupes

homogènes

20 mn 20 mn

Etude de la langue (situations

courtes)

Classe entière/différenciation

15 mn 15 mn 15 mn 15 mn

Ecriture

Alternance apprentissage ou

réinvestissement

15 mn 15 mn 15 mn 15 mn


Proposition de progression pour le travail en groupes de besoins

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

G1 Décodage/encodage Décodage/encodage Décodage/Fluence Fluence Fluence

G2 Phonologie/principe

alphabétique

Décodage/encodage

Phonologie/principe

alphabétique

Décodage/encodage

Phonologie/principe

alphabétique

Décodage/encodage

Décodage/encodage

Fluence

Décodage/encodage

Fluence

4-4 : Modalités de travail pour les CE1

- Niveau de la classe : simple ou double niveau, CP/CE1 ou CE1/CE2

- Elaboration de 2 groupes de besoins : G1, G2, (Le groupe 2 est celui dont les élèves ont davantage de difficultés.)

- Analyse du manuel de lecture : identifier l’approche du manuel concernant les différentes composantes de la lecture - identification,

compréhension, écriture, acculturation,

- Première période : Identification des compétences des élèves et mise en place des groupes de besoins.

- Organisation du travail de la semaine : différents modes de travail

Classe entière : apprentissage de la lecture/écriture en utilisant un manuel de lecture choisi par l’enseignant : 1 heure tous les jours en différenciant les

approches par groupes homogènes de compétences.

Groupes de besoins : travail différencié au niveau de code et de la compréhension : 40 mn tous les jours, 20 mn/jour pour chaque groupe ou 20 minutes

par jour pour les élèves en difficulté (Groupe 2) dans le cas des classes à plusieurs niveaux.

Proposition de progression pour le travail en groupes de besoins

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

G1 Fluence Fluence Anticipation, vitesse de

lecture

Fluence

Anticipation, vitesse de

lecture

Fluence

Anticipation, vitesse de

lecture

Fluence

G2 Décodage/encodage

Décodage/encodage Décodage/encodage

Fluence

Fluence Fluence


Exemple d’emploi du temps en maitrise de la langue sur la semaine – CE1

Lundi Mardi Jeudi Vendredi

Apprentissage/4 entrées (identification, compréhension, écriture,

acculturation) à partir de manuels de

lecture


compétences

40 mn 40 mn 40 mn 40 mn

Décodage/encodage

Fluence

Groupes de besoins

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

40 mn : 2X20 mn (G1 et

G2)

ou 20 mn (G2)

Compréhension


compétences

30 mn 30 mn


Classe entière/groupes

homogènes

20 mn 20 mn

Situations courtes en étude de la

langue (orthographe, grammaire,

lexique)

Classe entière

15 mn (orthographe) 15 mn (grammaire) 15 mn (orthographe) 15 mn (lexique)

Etude de la langue


besoins

25 mn 25 mn 25 mn 25 mn

Ecriture

Alternance apprentissage ou

réinvestissement

10 mn 10 mn


5- Contenus, démarches et outils adaptés à cette organisation et permettant aux élèves de progresser

5-1: Quelques principes : rappel

- L’aide la plus efficace est de permettre aux élèves de réussir leur tâche.

- Toujours proposer une situation qui peut être réussie, avec les aides appropriées, et concentrer l’effort de l’élève uniquement sur

l’objectif visé.

Cf. Si dessiner un tableau lui demande beaucoup d’efforts alors que la tâche est de trier des mots, lui fournir un tableau vierge.

- Eviter toutes les situations parasites qui ne correspondent pas à l’objectif comme découper, …

5-2: Exemple de séance différenciée en lecture au CP, à partir du manuel de lecture de la classe

(dans le cadre d’une classe à deux niveaux)

- 10 mn : Exercices courts, rapides: temps collectif, ritualisé, impliquant tous les élèves, avec l’ardoise, procédé Lamartinière (Ex. écrire des

phonèmes, des syllabes, des mots outils, des mots fréquents irréguliers, …, possibilité de repérer au tableau les mots à écrire, …).

Ce temps permet un encodage rapide.

- 30 mn : Découverte du texte

o 20 mn : Temps 1 : lecture du texte

3 groupes de compétences – Exemple… à varier selon le moment de l’année

Découverte du texte, avec une différenciation de l’approche pédagogique et des supports,

Groupe 1- travail en autonomie : Le texte peut être écrit avec des trous: des mots ou des syllabes ont été enlevés. La tâche est de

lire le texte et de le compléter,

Groupe 2- travail en autonomie, par deux : Le texte est écrit normalement, les élèves s’entraident à lire tous les mots,

Groupe 3- travail avec la maîtresse : Le texte est écrit avec l’aide de couleurs. Les mots outils, les mots connus sont écrits avec

une autre couleur que le noir, les syllabes sont également écrites en couleur. Le décodage se fait avec l’enseignante.

o 10 mn : Temps 2 : mise en commun

Temps collectif, texte écrit sur une affiche

Lecture collective du texte : repérage des mots connus, travail sur le code, compréhension,

Ce travail permet aux élèves du G1 de valider leurs hypothèses sur les mots manquants, au élèves du G2 de valider leur lecture,

et aux élèves du G3 de relire le texte avec leurs camarades avec succès.

- 20 mn : exercices de réinvestissement, en autonomie

Cf. Proposer des situations qui mobilisent chez les élèves différentes opérations mentales:


Comparer

Modifier

Mettre en relation

Classer (à l’intérieur d’une catégorie, proposer une organisation)

Trier (dans des catégories différentes)

Identifier

Définir

Justifier

Exemples de situations d’exercices

Aides à fournir aux élèves en difficulté

Décodage/encodage :

- Organiser les syllabes pour reformer des mots

- Identifier des mots identiques

- Trier des mots ou groupes de mots dans des catégories

- Mettre en relation des mots de nature différente

- Remettre des phrases en ordre

- Lire des phrases ou un court texte et repérer l’mage correspondant

au texte

- …

Encodage :

- Ecrire des mots avec des syllabes données

- Ecrire des mots phonétiquement (puis modèle orthographique de

l’enseignant)

- Ecrire des phrases ou petits textes avec des aides (tableau de

correspondances phonie/graphie, étiquettes mots, listes de mots,

…), des textes de référence

- Copier des mots, des phrases,

- …

- Sous-mains avec : les lettres de l’alphabet, des graphies qui

peuvent poser problème, …

- Abécédaire réalisé avec des mots contenant les graphies

rencontrées,

- Tableaux des syllabes,

- Mot et son image (pour les mots inconnus présents dans un

nouveau texte à lire ou pour écrire),

- Cahier ou fiches de sons avec la photo du « geste Borel

Maisonny », le son, la ou les graphies,

- Syllabogrammes,

- Ecrire les textes avec des couleurs pour les mots connus ou pour

aider à identifier les syllabes,

- Pour les enfants dont la graphie est difficile, donner préalablement

le tableau vierge pour les activités de tris, coller des étiquettes

mots au lieu de les écrire

- …


5-3 : Des situations de classe et outils pour l’enseignant

a- Activités ritualisées

Obstacles rencontrés en lecture chez les élèves Situations de classe et outils

Toujours choisir de travailler en priorité ce qui est le plus fréquent.

Oral :

- Difficulté à segmenter le mot en syllabes

- Difficulté à fusionner des syllabes

- Difficulté à supprimer la première syllabe

- Difficulté à supprimer la dernière syllabe

- Difficulté à repérer le phonème initial, puis le

phonème final

- Difficulté à fusionner deux phonèmes

- Segmenter les mots en syllabes orales,

- Supprimer ou ajouter une syllabe,

- Faire le jeu du relais sur la dernière syllabe,

- Puzzle des syllabes : reconstituer un mot dans sa tête avec les syllabes dites par la

maîtresse,

- Classer les mots – Maisons des phonèmes, maisons des syllabes,

- Repérer l’emplacement de la syllabe dans le mot, en traçant le nombre de syllabes,

- Situer l’emplacement d’une syllabe dans un mot – Le train des syllabes

- Idem avec les phonèmes : Discriminer les sons, effectuer des opérations : localiser,

substituer, inverser, ajouter, combiner,

- Chercher des mots qui contiennent le son donné,

- Relais sur le dernier son,

- Changer, ajouter ou supprimer un son,

Principe alphabétique :

- Difficulté à comprendre le principe alphabétique (ne

relient pas les activités de phonologie avec le code)

- Difficulté à mettre en relation des graphèmes avec

les phonèmes correspondants, puis à les fusionner

pour écrire une syllabe

- Difficulté à segmenter la syllabe écrite en phonèmes

Pratiquer de pair le décodage et l’encodage :

- Identifier chaque lettre par ses trois composantes: son nom, sa valeur sonore et son tracé,

- Construire un abécédaire avec lettres et graphies,

- Ecrire le plus tôt possible (Cf. écriture inventée en maternelle),

- Piocher une lettre et l’écrire si elle fait partie du mot cible,

- Epeler des mots,

- Copier des mots,

- Assembler des lettres pour former des syllabes, des mots (avoir des lettres plastifiées),

- Avec un livre en deux parties, associer des lettres ou digrammes consonnes et voyelles pour

former des syllabes,

- Former un mot avec des syllabes (2 ou plus),

- Former un mot avec des syllabes prises dans plusieurs mots,

- Ecrire phonétiquement dans un premier temps des syllabes et des mots dictés ou présentés


sous forme dessin, (L’enseignant montre ensuite l’écriture orthographique ou première

négociation orthographique.)

NB : Graphèmes les plus fréquents:

A – I- O- U- L- R- T- P- M- B

Graphèmes simples moins fréquents:

D- N- F- V

Lettres muettes fréquentes:

E – T- X- S- D

Graphèmes complexes: digraphes les plus fréquents:

ON- AN- EN- OU- CH- ER- IN- (AU-OI)

Lecture par la voie analytique (Décodage) :

- Difficulté à mémoriser l’ensemble des

correspondances grapho-phonémiques,

- Difficulté à repérer les bi ou trigrammes (lecture

lettre à lettre)

- Difficulté à segmenter le mot en syllabes

- Difficulté à fusionner des syllabes pour lire le mot

Principe : toujours relier décodage et encodage

- Classer des mots dans la maison des phonèmes, à partir d’étiquettes, dire le son que fait la

lettre (ou les lettres),

- Ecrire des syllabes, des mots avec des graphèmes connus, jeu du scrabble,

- S’entrainer à lire et écrire des syllabes (possibilité d’utiliser un tableau à deux ou trois

colonnes : sons consonnes et sons voyelles), - proposer des combinaisons différentes (CV,

CVC, VCV),

- Ecrire un mot avec des lettres données en désordre ou des syllabes (deux ou plus) données

en désordre,

- Décoder des mots contenant la syllabe cible,

- Ecrire des mots contenant la syllabe cible,

- Identifier l’écriture des syllabes dans les mots écrits sous les cartes-dessins,

- Décoder des mots (supports variés : listes, en ligne) contenant des syllabes proches,

- Jeu du couturier : couper 2 mots en syllabes, et en reconstituer 2 autres,

- Décoder des syllabes sur des cartons éclairs (avec plus ou moins de syllabes),

- Identifier des mots représentatifs des différentes valeurs phoniques des lettres : c, s, g,

- Trier des mots selon la valeur phonique de la lettre,

- Identifier un mot écrit : décoder et s’auto-évaluer (Ex. carte recto-verso –mot écrit au recto et

son image au verso),

- Ecrire les syllabes manquantes dans un mot,

- Epeler des mots,


- Copier des mots,

- Décoder des textes écrits avec des couleurs : les mots outils, les mots connus, les syllabes

sont écrits avec des couleurs différentes,

Lecture par la voie lexicale :

- Difficulté à reconnaître instantanément les mots

outils

- Difficulté à identifier les lettres muettes

- Difficulté à identifier les mots

- Difficulté à repérer des erreurs produites

- Difficulté à lire de manière suffisamment fluide pour

entrer dans la compréhension

- Lire rapidement des mots outils, des mots irréguliers fréquents, …pour remplir le loto,

- Idem avec le jeu des dominos, du mémory,

- Epeler, copier, écrire les mots outils, les mots fréquents irréguliers,

- Lire par groupe de souffle et/ou de sens,

- Exercices pour développer la vitesse de lecture, l’anticipation,

- Lire plusieurs fois un même texte jusqu’à avoir une lecture fluide (Fluence).

• La relecture des mêmes mots va favoriser le passage d’une lecture analytique par

assemblage (lente) à une lecture par reconnaissance directe.

• L’élève va apprendre à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, à faire usage

de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l’intonation pour donner tout son

sens à un texte.

b- Exemples d’outils pour aider les élèves en difficulté

« La lecture en couleur », de Caleb Gattegno

Tableau de rectangles colorés : chaque rectangle correspond à un

phonème, sans indication de graphie

Fidel : 8 tableaux où tous les graphèmes représentant un même phonème

sont regroupés et imprimés de la même couleur. Le fidel représente tout le

système orthographique français. Il se construit avec les élèves au cours

de l’apprentissage, avec les graphies les plus courantes.


La gestuelle : chaque son correspond à un geste – Méthode Borel-

Maisonny

Lire des syllabes en associant son consonne et son voyelle

l

p

r

t

m

b

a

é

e

i

o

u

er

ez

ou

Lire des syllabes : cartons éclairs (site instit90)


Identifier une syllabe dans un mot (site instit90)

Pour s’exercer à lire : différents graphèmes contenant la même lettre (site

instit90)

Syllabogramme utilisant la méthode Borel-Maisonny (site instit90)

Liste de mots à lire (site instit90)


Ecrire phonétiquement puis écrire le mot de manière orthographique (image site instit90)

Texte à lire Groupe 1 (site instit90)



Texte à lire par groupes de souffle Groupe 1 (site instit90)

Texte à lire par groupe de souffle Groupe 2 (site instit90)


c- Outils didactiques

Lecture: phonologie, code, fluence

- Phonologie, principe alphabétique GS : « Phono Mi GS » Cartes phono Mi : cartes rimes, suppression syllabique, segmentation de syllabes,

suppression phonémique, puzzle syllabique, reconnaissance de phonèmes

- Catégorisation : « Catégo » S. Cèbe, Hatier

- « Flexi GS », La Cigale

- Manuel de lecture CP/CE1

Cf. Site bien lire à l’école comprenant des analyses de manuels de lecture

- Littérature jeunesse

- « Apprendre à lire », DVD Sceren CNDP

- « Fluence CP/CE » La Cigale

- Outils: dispositif réussite lecture CE2

http://www.ac-grenoble.fr/ien.bv/spip.php?rubrique1035

Des méthodes pour aider les élèves en difficulté :

- « La lecture en couleur » de Caleb Gattegno

- Un geste pour chaque son : Borel Maisonny

Compréhension:

- « Compréhension GS, CP, CE1 » La Cigale Construire les mécanismes de la compréhension en apprenant à argumenter et à justifier ses

hypothèses

Etude de la langue:

- « Dire, lire, écrire au jour le jour- cycles 2 et 3 », Renée Léon, Hachette

- « Un jour, un mot- cycles 2 et 3 », Renée Léon, Hachette

- « Apprendre à parler », DVD Sceren CNDP/CRDP

- « Multi verbes GS » La Cigale

- « Mélimo CE » La Cigale Enrichir son vocabulaire en jouant avec les éléments sonores, sémantiques, syntaxiques

- « Progresser en orthographe » CDRom CRDP

- « Le vocabulaire à l’école primaire » M. Cellier, Retz

- « Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école » R. Léon, Hachette

Ecriture:

- Mallette Arts visuels et jeux graphiques à l’école maternelle, MT. Zerbato-Poudou, Retz, 2008

- Apprendre à écrire de la PS à la GS, MT. Zerbato-Poudou, Retz, 2007

- « Le geste d’écriture, méthodes d’apprentissage », cycles 1 et 2, D. Dumont, Hatier

http://www.ac-grenoble.fr/ien.bv/spip.php?rubrique1035

Documents

L’aide aux élèves en difficulté au cycle 2 dans les ... · Le groupe homogène fonctionnant en groupes de compétences : l’enseignant s’appuie sur des compétences d’élèves