HauteÉcolePédagogique-BEJUNE

L’interculturalitéauservicedeladidactiquedeslangues-

cultures:quelsapportspourl’enseignementdel’allemand

enSuisseromande?

Formationsecondaire–FilièreA

MémoiredeMasterdeDavidVonnez

SousladirectiondeRogerGrünblatt

Bienne,août2017

ii

Remerciements

Par ces quelques lignes, je remercie toutes les personnes qui m’ont aidé dans la

réalisation de cemémoire. Tout d’abord,mondirecteur demémoireM. RogerGrünblatt,

poursapatiencedanssonaccompagnementetsesconseilsprécieux.MaisaussiLaura,mes

sœurs et mes parents pour leur soutien fidèle et leurs encouragements. Finalement, je

souhaiteremercierceluiparquitoutestpossibleetsansquijen’auraispastrouvélesforces

etlamotivationpourterminercemémoire.

iii

Résumé

La mixité culturelle est aujourd’hui une réalité dans notre société contemporaine

toutcommedanslecontextescolaire.EnSuisseromande,raressontlesclassescomposées

uniquementd’élèveshelvétiques.Aveclamondialisation,l’augmentationdelamobilitédes

populations,et lesnouveauxmédiasdecommunicationcommeInternet, l’information, les

individus et les cultures circulent et semélangent toujours plus vite. C’est ce constat qui

nous amenéàdiscuter de la notiond’interculturalité endidactiquedes langues.Dans ce

travail,nousnoussommesintéressésàl’enseignementdel’allemandetàl’éventuelimpact

del’approcheinterculturellesurlamotivationdesélèves.Toutd’abordnousavonscherché

à définir les notions clés de cette recherche comme la notion de culture, d’identité,

d’interculturalité,detransculturalitéetdemotivation.Puis,ennousappuyantsurcecadre

théorique, nous avons testé une séquence didactique basée sur l’approche interculturelle

auprèsd’élèvesducycle3ausecondaire1.Enfin,nousavonscherchéàévaluer,parlebiais

dequestionnaires,lepotentielplurilingue,lesreprésentationsdel’Allemagneetdelalangue

allemandeainsiquel’impactdel’approcheinterculturellesurlamotivationdesélèves.

Motsclés:

allemand–secondaire1–interculturalité–transculturalité–motivation

iv

Listedesfigures

Figure1:Interculturalitéettransculturalité:unecomparaison....................................................................20Figure2:Ladynamiquemotivationnelle,selonRolandViau..........................................................................20Figure3:Leschémaméthodologiquedelarecherche...................................................................................25Figure4:Lessixcomposantsdelatâche,selonlecanevasdeNunan..........................................................26Figure5:Lapartd’élèvesparlant1,2ou3langues(en%)............................................................................33Figure6:Ladiversitédeslanguesparléesoucomprisesparlesélèves........................................................34Figure7:Lesélémentsquidécriventlescoursd’allemandpourlesélèves..................................................36

Listedesannexes

ANNEXE1:MODELED’EVOLUTIONHISTORIQUEDESCONFIGURATIONSHISTORIQUES,SELONCHRISTIANPUREN...........................49ANNEXE2:SEQUENCEDIDACTIQUE................................................................................................................................50ANNEXE3:TRANSCRIPTIONDELAVIDÉO.........................................................................................................................57ANNEXE4:LESITEINTERNETPOURLATACHEFINALE.........................................................................................................58ANNEXE5:EXEMPLESDECOMMENTAIRESDESELEVES.......................................................................................................59ANNEXE6:LESQUESTIONNAIRESPRE-SEQUENCE(1)ETPOST-SEQUENCE(2).........................................................................60ANNEXE7:LESREPONSESAUXQUESTIONNAIRES1ET2.....................................................................................................66

v

Tabledesmatières

1. INTRODUCTION........................................................................................................................11.1. CONTEXTEDELARECHERCHE..........................................................................................................11.2. PRESENTATIONDEL’OBJETDERECHERCHE........................................................................................2

2. CADRETHEORIQUE..................................................................................................................42.1. CONCEPTS-CLESDELARECHERCHE...................................................................................................4

2.1.1 Didactiquedeslangues-cultures........................................................................................42.1.2. Cultureetidentité.............................................................................................................52.1.3. Approchecommunicativeetinterculturalité.....................................................................92.1.4. Perspectiveactionnelleettransculturalité......................................................................152.1.5. Motivation......................................................................................................................20

2.2. QUESTIONSDERECHERCHEETHYPOTHESES.....................................................................................242.2.1. Questionderecherche....................................................................................................242.2.2. Hypothèses......................................................................................................................24

3. METHODOLOGIE....................................................................................................................253.1. LASEQUENCEDIDACTIQUE...........................................................................................................273.2. LEPROFILDESELEVES..................................................................................................................283.3. OBJECTIFSDELASEQUENCE..........................................................................................................293.4. ACTIVITESDELASEQUENCE..........................................................................................................293.5. EVALUATIONDELASEQUENCE......................................................................................................31

4. RESULTATS.............................................................................................................................324.1. ANALYSEDUQUESTIONNAIRE1.....................................................................................................33

4.1.1. Potentielplurilingue........................................................................................................334.1.2. Représentations..............................................................................................................354.1.3. Niveaulangagieretutilisationdusmartphone...............................................................37

4.2. ANALYSEDUQUESTIONNAIRE2.....................................................................................................394.2.1. Vidéo...............................................................................................................................394.2.2. Tâchefinale.....................................................................................................................414.2.3. Motivation......................................................................................................................42

5. CONCLUSION.........................................................................................................................44

6. REFERENCESBIBLIOGRAPHIQUES...........................................................................................46

7. ANNEXES...............................................................................................................................49

1

1. Introduction

1.1. Contextedelarecherche

EnSuisse, l’enseignementdes langues revêtune signification touteparticulière.De

parsoncontextelinguistiqueavecsesquatrelanguesnationalesetsapositiongéographique

centraledanslecontinenteuropéen,ilestimportantpourlaSuissededonnerdusensàun

enseignementefficientdes langues.Deplus, laconstanteaugmentationde lamobilitédes

citoyenshelvétiquesmotiveégalementcettenécessité.C’estdanscebutquelaConférence

suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a adopté en 2004 une

stratégienationalepourleslangues,quiestd’ailleursreprisedansl’accordintercantonalsur

l’harmonisation de la scolarité, le concordat HarmoS. Cette stratégie prévoit qu’une

premièrelangueétrangère(unelanguenationale)soitenseignéeauplustardàpartirdela

5e année et une seconde au plus tard à partir de la 7e année (généralement l’anglais).

Comme l’indique la réglementation cantonale de la CDIP1, la première langue étrangère

enseignéeestdoncl’allemandpourtouslescantonsromands2ainsiqueleJurabernois.

EnSuisseromande,lesélèvesétudientdoncl’allemanddela5eàla11eHarmoS,soit

pendant une durée totale de 7 ans. Cependant, l’apprentissage de cette langue en

particulierserévèlesouventêtreundéfi.C’estentoutcascequel’onentenddelabouche

de certains enseignants. Au niveau romand, le Conférence intercantonale de l’instruction

publiquedelaSuisseromandeetduTessin(CIIP)fixelesobjectifsd’apprentissagepourles

languesétrangèresdanslePland’étudesromand(PER):àlafindeleurscolaritéobligatoire,

les élèves sont censés atteindre un niveau intermédiaire (A2-B1)3. Cependant, dans la

pratique professionnelle, nous pouvons faire les deux observations suivantes.

Premièrement,beaucoupd’élèvesrencontrentdesdifficultésàatteindrecetobjectifousont

promusenfinde11esanspourautantl’avoiratteint.Deplus, lesélèvessemblentsouvent

avoirunapriorinégatifouunmanqued’intérêtvis-à-visde la languedeGoethe.D’autres

1C.f.siteinternetdelaCDIP.http://www.edk.ch/dyn/15532.php,consultéle7juillet2017.2LescantonsduValaisetdeFribourgnesontconcernésquepourleurpartiefrancophone.3 C.f. Progression des apprentissages et attentes fondamentales au cycle 3.https://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/#progression,consultéle10mai2017.

2

ont déjà réfléchi sur les causes de ces a priori et des représentations négatives4.Dans ce

travail, je ne chercherai doncpas tant à comprendre le pourquoi de cet état de faitmais

plutôtàtravaillersurl’aspectdidactiquedesleçonsd’allemandetdeleurconceptionafinde

tenterd’apporterdespistesderéflexionpourtendreversunenseignementplusefficacede

celles-ci.

1.2. Présentationdel’objetderecherche

Depuis plusieurs années en Suisse romande, l’enseignement de l’allemand et des

langues secondes en général (appelées aussi L2), subit des transformations profondes.

Comme le note Sarah Widmer 5 , la façon d’enseigner l’allemand aujourd’hui diffère

beaucoupdecellequiétaitenvigueurilyadixouquinzeans.Auparavant,l’enseignement

d’une langue insistait beaucoup sur l’écrit alors qu’aujourd’hui on cherche à donner

davantage de place à l’oral. Ce changement de paradigme conduit naturellement à une

réflexion sur les compétences communicatives, culturelles et plurilingues nécessaires aux

élèves pour avoir cette interaction avec autrui: «Le rôle et la fonction de [la 2e langue

nationale]dansunpaysplurilingue,ainsique lesaspects culturels serontparticulièrement

pris en compte» (CDIP 2004, p.2). Pour parvenir à ce but, l’enseignement des langues

cherchedoncfavoriserl’utilisationdenouvellesapprochescommelaperspectiveactionnelle

et l’approche interculturelle. Cette dernière figure clairement dans les remarques

spécifiquespourl’enseignementdel’anglaisdel’allemandduPER6:

Par ailleurs, l'apprentissage d'une langue implique nécessairement une réflexioninterculturelleportant (a)sur lesélémentsquidistinguent lesculturesencontact,et(b) sur le fonctionnementde la communicationentrepersonnesparlantdes languesdifférentes.

La formation pédagogique de la HEP-Bejune prend bien évidemment en compte cette

approcheetchercheàsensibiliserlesfutursenseignantsaupotentieletàlaplus-valueque

peut apporter l’approche interculturelle dans l’enseignement des langues.Mais la notion

4 C.f. par exemple le Mémoire de master de Claire Gerber. (2005). Un enseignement communicatif del’allemandàl’aided’unfilmpermet-ildefaireévoluerlesreprésentationsdesapprenantsenversl’Allemagne,lalangueallemandeetlecoursd’allemand?Bienne:HEP-Bejune.5Travail de recherche de Sarah Widmer. (2015). Enseigner l’interculturalité avec la méthode Geni@l. Lesenseignantssont-ilsconscientsdesonpotentielinterculturel?Bienne:HEP-Bejune.6C.f.CommentairesgénérauxdudomaineLangues,Remarquesspécifiquespourl'enseignementdel'allemandet de l'anglais, selon les cycles, Construire des références culturelles,https://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg,consultéle10mai2017.

3

d’interculturalitéaaussiseslimites,nousleverrons.C’estpourcetteraisonqueletermede

transculturalité (en lien avec la perspective actionnelle) est apparu dans la dernière

décenniechezcertainsauteursensciencessociales.

En tantque futurenseignantd’allemand, lemanqued’attraitde lapartdesélèves

pour les cours d’allemand me concerne personnellement. Je souhaitais en apprendre

davantagesurcetoutilqu’estl’interculturalitémaisaussiletesterdansdesconditionsdela

classeafindeconfronterlathéorieàlapratique.

Ainsi, dans un premier temps, nous chercherons à définir les concepts clés de la

problématique et tenterons de faire une synthèse théorique sur les concepts

d’interculturalitéetdetransculturalitéetleurplacerespectivedanslesapprochesenverve

afin de mieux comprendre ce qui les différencie. Puis, dans un deuxième temps, nous

tenteronsdevoirquelseffetspeuventavoiruneséquenceinterculturellesur lamotivation

et,dansunemoindremesure,surlesreprésentationsdesélèvesdansuneclassed’allemand

dusecondaire.

4

2. Cadre théorique

2.1. Concepts-clésdelarecherche

2.1.1 Didactiquedeslangues-cultures

Deuxconceptsà labasedecetravailsontceuxde«didactiquedes langues»etde

«culture».Dupointdevuedel’anthropologieculturelle,lelienentrepratiqueslangagières

et culturelles semble évident (Kay & Kempton, 1984). Mais dans quelle mesure

l’enseignementd’unelangueimplique-t-ellel’enseignementd’uneculture?

Au niveau européen, les textes du Conseil de l’Europe, comme leCadre européen

commun de référence pour les langues (CECRL, 20017), posent les bases d’une vision

européennecommunesurcesujet:

«Enrésumé,développer ladimension interculturellede l’enseignementdes langues,c’est reconnaître lesobjectifssuivants: faireacquérirà l’apprenantunecompétenceaussi bien interculturelle que linguistique; le préparer à des relations avec despersonnesappartenantàd’autrescultures;permettreà l’apprenantdecomprendreetd’acceptercespersonnes«autres»entantqu’individusayantdespointsdevue,des valeurs et des comportements différents; enfin, aider l’apprenant à saisir lecaractèreenrichissantdecetyped’expériencesetderelations.»(Byram,Gribkova&Strarkey,2002,jesouligne)

Pour ces auteurs, l’objectif premier est de développer chez l’apprenant une double

compétence à la fois linguistique et culturelle8 . Langue et culture sont en effet non

seulement indissociablesmais aussi complémentaires, comme lesdeux facesd’unemême

pièce.C’estpourcetteraisonque letermededidactiquedes langues-culturesestsouvent

préféréàlavisionquelquepeuréductricedutermede«didactiquedeslangues».EnSuisse,

la Loi sur les Langues, en vigueur depuis 2010, s’inscrit clairement dans cette même

perspective. En effet, l’article 15 précise que «l’enseignement des langues nationales

prendra en compte les aspects culturels liés à un paysmultilingue.» (Loi sur les Langues,

2007, p.5). Ce concept abstrait d’«aspects culturels» est repris, comme nous l’avons vu

dans l’introduction,dans le textede laCDIPmais il estdavantagedéveloppédans lePER.

Cependant, on notera l’absence, dans la définition du PER, du terme de «comptétence

interculturelle» – pourtant présent dans le CECRL – au profit de celui de «réflexion

interculturelle». Commenous l’avons vu, cette réflexion porte sur deux aspects distincts.7Deuxpremièresversionsontétépubliéesen1996et1998.Nousretenonsicilaversiondéfinitivede2001.8Nousomettonsvolontairementlepréfixe«inter-»pourtraiterd’aborddel’aspectculturelpuisdansundeuxièmetempsdel’aspectinterculturel.

5

Premièrement,surles«élémentsquidistinguentlesculturesencontact»etdeuxièmement

sur le «fonctionnement de la communication entre personnes parlant des langues

différentes».Afindesimplifier laterminologieautourdecettemêmenotion(compétence

interculturelleetréflexioninterculturelle),nousutiliseronsdanslasuitedutravail leterme

de«compétence interculturelle»car ilexprimed’unepart laprésenced’unapprenantet,

d’autrepart,qu’ils’agitd’unecapacitéquiestappeléeàsedévelopperchezl’apprenant.

2.1.2. Cultureetidentité

Afindecomprendrelanotiondecompétenceinterculturelle,ilestd’abordnécessaire

de définir le concept de culture. Comme point de départ, nous reprenons la définition

proposéeparPauletteRozon(2011,p.210)quidéfinitlaculturecommeétant:

[…]l’ensembledestraitsdistinctifsspirituelsetmatériels,intellectuelsetaffectifsquicaractérisent une société ou un groupe social et qui englobe, outre les arts et leslettres, lesmodes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, lestraditionsetlescroyances.

Cette définition fait apparaître deux aspects essentiels de la culture. Premièrement, la

cultureseretrouveàplusieursniveauxdel’échellesociale:àunniveauglobal(unesociété)

etàunniveaupluslocal(ungroupesocial).Ilestnécessairedepréciserquel’échellelocale

peut(etdoit) inclureleniveauindividuel:unesociétéouungroupesocialsontavanttout

formésd’individus.Deuxièmement,cettedéfinitiondeRozonmontretoutelacomplexitédu

concept de culture. Il englobe unemultitude l’élémentsmatériels (les arts, les lettres) et

immatériels (lesmodesde vie, les systèmesde valeurs, les traditions, les croyances).Une

autre définition de la culture est proposée par le chercheur en sociolinguistique Leo

Loveday,citéiciparJohnCorbett:

[Culture] involves the implicit norms and conventions of a society, its methodsof“going about things”, its historically transmitted but also adaptive and creativeethos,itssymbolsanditsorganisationofexperience.(Corbett,2003,p.20)

SelonLoveday,unesociétéseconstruitunensembledecroyancesetdeprésuppositionsqui

sontconsidéréesalors,commelenoteCorbett,commefaisantpartied’un«senscommun».

Lacultured’ungroupepeutalorsêtreconsidéréecommelarelationentrelescroyances,les

valeursdu«senscommun»et lesmodesdevie, l’artet lacommunicationquecegroupe

produit. Le langage servant, selonCorbett, à organiser cette expérience, à construire et à

6

maintenirl’identitéetlacohésiond’ungroupedontlesvaleurs,lescroyancesetlesnormes

sontenperpétuellerenégociation.

Comme le notent Philippe Blanchet et Daniel Coste, une critique des approches

culturelles de ces dernières années porte sur une «relégation au second plan des

individus», une «relégation au second plan de l’explication des besoins sociaux» et

finalement une relégation au second plan des contextes d’expressions culturelles»

(Blanchet&Coste,2010,p.46).Cesauteurss’opposentàcettevision«quasi-mécaniste»

quiconsidèrelaculturecommeune«sortedeprogrammesémantico-cognitif»(ibid,p.47).

Ils reprennent la critiquedePaulKayqui apporteunedéfinitiondifférentedu conceptde

culture:

Uneculturenefournitpasdethéorieunifiéedumonde–oudevisiondumonde–àsesdétenteurs,pasplusquenelefaitunelangue.Lacultureconsistebienplusenunevastebatteriedeschémasquireprésententdesévénementsetdesétatsdumonde.[…] En conséquence, une culture est comme une boîte à outils conceptuelle quicontientdesoutilspourfairedusensaveclemonde.(Blanchet&Coste,2010,p.47,jesouligne)

L’anthropologuenorvégienneUnniWikanparledelaculturedanslemêmesens.Cependant,

elle vaplus loin endécrivant également le processusde rencontre entre les cultures. Elle

résumeentroispoints laproblématiqueautourdececoncept. Ilssont ici rapportésparF.

DervinetB.Fracchiolla(2012,p.8):

– la cultureestuneconstruction,unconceptquinepeutnipenser,ni sentir, etqui

n’existepas,ellen’estpasunagent–c’esttoujoursunindividuquifaitetpense;

–lesindividusserencontrent,etnonlescultures;

–lacultureestuninstrumentd’exoticisation,quijoueavecetexagèrelesdifférences.

Elle[Wikan]explique:«Talkof”culture”andthepicturethatspringstomindisone

of difference, divergence, and distance». Les différences sont souvent présentées

commeétantexternesauxgroupes;ellesignorentetécartentlesdifférencesinternes

–alorsquecelles-cisonttoutàfaitévidentesauquotidien.

CommelerelèventiciF.DervinetB.Fracchiolla,lanotiondecultureestintimementliéeà

l’individu. Cette vision rappelle la critique faite par Blanchet & Coste que nous avons

évoquéeplushaut.Laculture,oudevraitt’ondirelescultures,nesontpaslesagentsdece

processus. Ce sont bel et bien les individus qui en sont les acteurs et cela que ce soit à

l’échelled’unesociété,d’ungroupesocialoude l’individu lui-même. Ilyadoncautantde

7

cultures différentes qu’il y a d’individus. Les deux derniers points expliqués par Wikan

posentlesbasesdecequel’onappellel’approcheinterculturelle.Ils’agitd’unerencontre,

d’unéchangeentredeuxindividusetc’estprécisémentlorsdecetéchangequ’unéchange

entrelesculturespeutavoirlieu.CeprocessuscorrespondàcequeNathalieAuger,citéeici

parPhilippeBlanchetetDanielCoste,appellelarencontreinterculturelle:

Dès qu’il y a relation, il y a altérité et, de fait, interculturalité […] la complexitéculturelle de chacun, traversée d’éléments collectifs et singuliers, fait de chaquerencontreunerencontreinterculturelle.(Blanchet&Coste,2010,p.10)

Il est important de rappeler que la rencontre interculturelle dont parle Auger a lieu à

l’échelle de deux individus. C’est cela qui motive certains auteurs à préférer parler de

rencontreentredesindividusplutôtquederencontreentredescultures.Commelerappelle

AlainTouraine(1994):

Lorsquel’accentestmissurlesculturesdedépartetd’arrivéeconsidéréescommedessystèmes fermés oumême commedes corps de valeurs opposés, les difficultés desimmigrantsdeviennent trèsgrandeset souvent insurmontables […].Ondevraitdoncmoins parler de rencontre entre des cultures et davantage d’histoire d’individus quipassent d’une situation à une autre et qui reçoivent de plusieurs sociétés et deplusieursculturesdesélémentsdontseraforméeleurpersonnalité.(Hily,2001,p.9)

La rencontre se fait iciàunautreniveauqueceluide l’interactionentredeuxculturesou

entredeuxgroupessociaux.Eneffet,celasepasseauniveaudel’individului-même.Celaa

pour effet, selon Touraine, de casser la vision systématique d’une rencontre entre deux

cultures considérées comme figées et opposées l’une à l’autre. Pour appliquer cela au

contextedelaclasse,ilnes’agitpaspourl’enseignantdeproposerauxélèvesunerencontre

entre deux cultures (la culture allemande versus la culture suisse) mais de rendre les

apprenants attentifs au fait qu’il s’agit d’une rencontre entre un individu qui habite en

Allemagne (avec une histoire, un contexte social, familial, etc. qui lui sont propres) et

l’apprenantlui-même(porteurdesaproprehistoire,desonproprecontextesocial,etc.).

Le dernier point de Wikan exprime précisément ce à quoi la compétence

interculturelle (qui s’inscrit dans l’approche interculturelle et qui découle de l’échange

interculturel)chercheàapporterunesolution.Avoiràl’espritladifférence,ladivergenceet

la distance lorsque l’on échange sur les cultures est une posture qui peut réellement

menacerdesvaleursàlabasedenotresociétécommel’égalité,latoléranceoulafraternité.

Nousdévelopperonscetélémentplusloindansnotretravail.

8

Lorsquel’onparled’individu,onenvientforcémentàparlerd’identitéetc’estpour

cetteraisonquenousavonschoisidetraiterlanotiond’identitéenlienavecleconceptde

culture. Comme nous l’avons vu plus haut, la culture se définit entre autres à travers un

systèmedevaleurs,destraditionsetdescroyances.Celaimpliquequechaqueindividuporte

unidentité,définieentreautrespardesreprésentationsmentalessursaproprecultureou

surlaculturedel’autre.Dervin&FracchiollacitentEwing,pourquitoutindividuprojetteun

soioudes représentationsde soi, qui sontmultipleset changeantes,etquidépendentde

contextes d’interactions et de stimuli extérieurs (Dervin & Fracchiolla, 2012, p. 9). Ces

représentationsjouentbiensûrunrôleimportantdansl’apprentissagedeslangues,comme

lenoteNathalieMüller(1998,p.9):

Apprendreune langue, cen’estpasuniquementmettreenœuvredes compétencescognitives, c’est aussi actualiser un ensemble de représentations de la languequ’onapprend,représentationsdesoi,desongroupe,desautresgroupes.

Cela signifie donc pour nous en didactique des langues-cultures que l’apprenant arrive

chargédesesreprésentationsetdesespréjugéssur la langue.Maiscettecitationmontre

qu’ilestpossibledefaireévoluercesreprésentationsetderemettreenquestion,dansune

certainemesure, lesstéréotypesnégatifsvis-à-visdela langueallemande,maisaussivis-à-

visdesapropre«culture»etdesoi-même.

Un dernier aspect à prendre en compte est la dimension multiculturelle de nos

sociétéscontemporaines.Dansunmondeoù ildevienttoujoursplusfaciledesedéplacer,

d’échanger à travers les moyens de communication, les réseaux sociaux et Internet, la

notion de culture se complexifie. Par conséquent, il devient impossible de résumer une

populationentièreoumêmeungroupesocialàuneseuleculture.Mêmes’ilestimportant

de reconnaîtrequ’il peut y avoirdes traits communsà l’échelled’unepopulationoud’un

groupesocial,ceux-cinepeuventpassuffireàdéfinircettepopulationoucegroupesocial.

Leconceptdecultureestloind’êtrehomogénéisant.Pourdonnerunexemplelocal,toutela

population suisse romande parle français, cependant on ne parle pas lemême français à

SionetàGenève (passeulementdupointdevuede l’accent).C’estcequ’exprimeOlivier

Meunier (2014, p.13) en écrivant que les notions de culture et de société ne sont pas

«superposables», puisque les sociétés actuelles sont pour la plupartmulticulturelles. Cet

étatdefaitestégalementapplicableàlasalledeclasse.CommelenotePuren,iln’yapasde

milieuréellementhomogènedupointdevueculturel:

9

Même dans des environnements entièrement monolingues (une seule languematernelle chez les apprenants, qui est aussi cellede l’enseignant), il y a forcémentdes décalages entre la culture d’enseignement et la culture d’apprentissage, et àl’intérieur de la culture d’apprentissage, il y a toujours des différences importantesd’unapprenantà l’autre,duesnonseulementauxstratégies individuelles,maisaussiaux expériences et parcours antérieurs, auniveauet typedemotivation, auxprofilscognitifs, etc.: il n’existe jamais de milieu culturel vraiment «homogène.» (2011,p.11)

Cetteréflexionautourduconceptdeculturenousmènedoncpenserlaculturedansunsens

pluriel(lescultures),àlesvoircommeunphénomènecomplexe,enperpétuelleévolutionet

quiprennent leursourceà l’échelledechaque individu.La rencontreentredeux individus

permet cet échange entre les cultures qui leur sont propres et crée cette rencontre

interculturellequel’onchercheàappliquerendidactiquedeslangues-cultures.

2.1.3. Approchecommunicativeetinterculturalité

Avant de définir le concept d’interculturalité en didactique des langues cultures, il

convient de définir le contexte dans lequel il s’inscrit. Pour cela, nous dresserons un bref

historiquedel’évolutiondesdifférentesméthodologiesappliquéesdansl’enseignementdes

langues au niveau européen. Cela permettra également de comprendre comment et

pourquoi ce concept est peu à peu apparu en didactique des langues-cultures. Nous

proposonsdereprendreicilemodèled’évolutionhistoriquedesconfigurationsdidactiques9

présenté par Christian Puren (2008). Il a l’avantage de montrer clairement les

transformations de chaqueméthodologie en fonction de plusieurs critères: compétences

sociales (langagières et culturelles) de référence et les actions sociales qui s’y rapportent

ainsiquedestâchesscolairescorrespondantes.Pourchaqueméthodologie(ouconfiguration

didactique), Puren démontre comment chacune s’est construite selon une mise en

adéquationmaximale(Purenutiliseletermed’homologie)entreperspectiveactionnelle(les

actionsetlestâchesàréaliserenlangueétrangèreauxquellesellepréparelesapprenants)

et perspective culturelle (les compétences culturelles auxquelles elle prépare les

apprenants) (Puren, 2002). Pour Puren, la «méthodologie traditionnelle» du XIXe siècle

visaitlacompétencesocialelangagièrederelecturedesgrandstextesclassiquesenlienavec

la lecture (comme action sociale) et la traduction (comme tâche scolaire) Puren parle de

«compétencetransculturelle»pourdécrirelaperspectiveculturelledecetteméthodologie,

9Letableaudel’évolutiondesconfigurationsdidactiquessetrouveenannexe1.

10

maisils’agissaiticid’acquériretdepartagerdesvaleursuniverselleshumanistesexpliquées

parÉmileDurkheim.Leterme«transculturelle»utiliséicirevêtunsensdifférent(etmême

enopposition)avec le sensquenouscherchonsàdéfinirdansce travail. Laméthodologie

traditionnelle ne s’intéressait pas à construire des connaissances culturelles sur les

particularitésdetelleoutelleculturemaisàcette«culturegénérale»,ce«fondcommun

del’Humanité»construitautourdesvaleursduVrai,duBeauetduBien(Puren,2002).

Ladeuxièmeconstructiondidactiquecorrespondàuneméthodologiedite«active»

quiestrestéeenvigueurdansl’enseignementscolairefrançaisjusquedanslesannées1960.

L’objectif social de référence est de rendre les apprenants capables d’entretenir et de

développerdesconnaissancesculturellesà traversdesdocumentsauthentiquescomme la

littératureencore,biensûr,maisaussiàtraverslesnouveauxmédiasdel’époque:revues,

journaux,etplustardémissionsderadioetdetélévision.LesprogrèsdelafinduXIXeetdu

débutduXXesiècle(dans lestransports, ladiffusiondel’information, les)transforment les

objectifs d’apprentissage pour les langues étrangères. Il est désormais possible d’être en

contactavecl’Autre,mêmesicecontactrestetrèsdistantetextrêmementponctuel.Pourla

premièrefois,ilestquestiondansla«méthodologieactive»demobiliserdesconnaissances

culturelles.Purennommeceprocessus«compétencemétaculturelle»dans lequel il s’agit

deparler«sur»ou«àproposde».Celamontrebiencettenotiondedistancedontnous

avonsparléplushaut.

La troisième construction didactique, l’«approche communicative» trouve ses

débutsdanslesannées1980.Puisc’estl’introductionduCECRLdanslafindesannées1990

quiaposélesbasesdeladernièreconstructiondidactique,laperspectiveactionnelle.Nous

développerons ces deux approches dans les lignes suivantes. Il faut préciser que Puren

sépare ladidactiqueduplurilinguisme(vivreavec)et laperspectiveactionnelle(agiravec).

Nousproposonsdelestraiterensemblesousleterme«perspectiveactionnelle»carellesse

rattachenttouteslesdeuxauCECRLettrouventnaissanceàlamêmepériode.Cependant,il

faut impérativementgarderà l’espritqu’ellesportentsurdescompétences(langagièreset

culturelles)différentes.

Avantd’allerplusloin,ilestnécessairedeclarifierunaspectterminologiqueenlien

avec cette dernière construction didactique. Certains auteurs parlent d’ «approche

actionnelle»etd’autres,de«perspectiveactionnelle»; leCECRLutilised’ailleurs lesdeux

expressions.Afind’évitertouteconfusiondanslasuitedutravail,nouspréféreronsleterme

11

de«perspectiveactionnelle»car,commelerelèvePuren(2011,p.9),ilexprimeunsensde

«diversité»àdispositiondel’enseignant.

Après avoir décrit l’évolution des configurations didactiques à travers le XXe siècle, nous

pouvonsmaintenantnousconcentrerdavantagesurlelienentrel’approchecommunicative

etlacompétenceinterculturelle.Aveccetteapproche,l’objectifsocialchangeànouveau.Il

s’agit de préparer les élèves à «cohabiter harmonieusement dans une société qui est de

plusenplusmultilingueetmulticulturelle»(Puren,2008,p.5).C’estdanscecontextequele

CECRLintroduitlanotionde«compétenceplurilingueetpluriculturelle»,qu’ilprésentede

lafaçonsuivante:

Lacompétenceplurilingueestlacapacitéd’acteurssociauxàgérerlessituationsoù,«dans leurs langue et leur culture première, (ils) sont, au cours du processus desocialisation, exposés à différentes variétés linguistiques et à la différentiationculturelleinterneàtoutesociétécomplexe».(CECRL,2001p.105,jesouligne)

Etdepréciserd’avantage:

Cette compétence se caractérise aussi par le fait que, dans sa mise en œuvre, lescapacités et les connaissances tant générales que langagières (que possède unindividu) sont sollicitées de manière différentiée. Par exemple, les stratégiesmobiliséespourlaréalisationdetâchesàdimensionlangagièrespeuventvariersuivantleslanguesauxquellesilestfaitrecours.Ainsi,dessavoir-êtresoulignantl’ouverture,laconvivialité, la bonne volonté (dans la gestuelle, les mimiques, la proxémiquegénérale)peuvent,dansunelanguedontonmaîtrisemallacomposantelinguistique,compensercetterelativedéficienceaucoursdel’interactionavecunnatif,alorsque,dans la langue mieux maîtrisée, le même acteur pourrait avoir une attitude plusdistanteouplusréservée.(Ibid.)

Cequenouspouvonsretenirdecetextrait,c’estque lesapprenantssedoiventd’acquérir

une compétence plurilingue (pour faire face aux différentes variétés linguistiques) et une

compétence interculturelle (pour faire face à la différentiation culturelle). Ces deux

compétences, telles que présentées ici, sont à la fois complémentaires mais aussi, selon

nous, rétroactives. En effet, la compétence plurilingue peut à notre sens développer la

compétenceinterculturelleetinversement:lorsquel’apprenantarecoursàdessavoirs-être

culturels(ouverture,convivialité),celapeutlemeneràcomplétersacompétenceplurilingue

pour cette situation ou ce champ lexical. À l’inverse, lorsqu’un apprenant dispose d’un

niveau langagier suffisant, il possible qu’il développe sa compétence interculturelle en

modifiantsonsavoir-êtredansunesituationdonnée.

12

Afin de préciser termes que nous avons rencontré jusqu’ici (pluriculturalité,

multiculturalité, interculturalité), nous citons ici Martine Abdallah-Pretceille (1999),

professeureensciencesdel’éducationàl’UniversitéParisVIII:

Sur leplansocialetéducatif,onserapporteraauxéclaircissementsetanalysesdeL.Porcher, M. Abdallah-Pretceille et M. Rey. Dès les années 1980, un consensus estétablipourconsidérerquelesnotionsdepluralitéetdemulticulturalitéréfèrentà ladescriptiond’unesituation.Lepluralisme(quipeutêtreculturel,politique,syndicaloureligieux)etlemulticulturalisme(varianteanglo-saxonnedupluralismefocaliséesurlareconnaissance des différences culturelles) ne sont que des modalités possibles dutraitement de la diversité. L’accent est mis sur la reconnaissance et la coexistenced’entitésdistinctes.(Abdallah-Pretceille,1999,49).

Etdeprécisersurlasignificationdupréfixe«inter-»:

Lepréfixe«inter»duterme«interculturel»indiqueunemiseenrelationetunepriseenconsidérationdesinteractionsentredesgroupes,desindividus,desidentités.Ainsi,si lepluri-, lemulticulturel s’arrêtent auniveaudu constat, l’interculturel opèreunedémarche, il ne correspond pas à une réalité objective. […] Les expressions comme«société interculturelle», «dialogue interculturel», etc., sont en fait des abus delangage,carelless’appuientsuruneconfusionentrel’objetetl’analyseportéesurlui.(ibid).

Il est donc important de considérer l’interculturel commeunedémarche, unprocessus et

non comme un état servant à parler d’une situation. Les termes de pluriculturalité et

multiculturalité servent à un niveau descriptif tandis que l’interculturalité implique un

processusdedéveloppementdecompétencesàlafoiscommunicativesetculturelles.

C’est en lien avec cette approche communicative que Puren associe la notion de

«compétenceinterculturelle»commelacapacitéàmaîtriserdesreprésentationsculturelles

croisées dans l’interaction avec l’Autre.Même si la notion de distance disparaît dans cet

échange (différence avec la méthodologie «active»), celui-ci reste ponctuel. Les tâches

scolaires de l’approche communicative prennent la forme d’actes de paroles, de jeux de

rôlesoudesimulationsdedialoguesportantsurdessituationsvariées:àlaposte,aucafé,

dans la rue (Puren, 2008, p.13). La perspective culturelle – qui est donc celle de

l’«interculturel» – se comprend à travers la conception de la perspective actionnelle de

l’approchecommunicative:

L’exercice de civilisation peut se réduire à l’étude de documents, ou à lacompréhension de textes. […] Ce qui est proposé, c’est de mettre en place descompétences qui permettront de résoudre les dysfonctionnements inhérents auxsituationsoùl’individus’impliquedansunerelationvécueavecl’étrangeretdécouvreainsidesaspectsdeson identitéqu’iln’avaitpaseuencore l’occasiond’explorer:sa

13

qualitéd’étrangerqui luiestrenvoyéeparleregarddel’autre, lesparticularismesdesespratiquesqui lui étaient jusque là apparues commedes évidences indiscutables.(Zarate,1993,p.98)

Onretrouvedanscettedéfinitionlestroiscaractéristiquesdelaperspectiveactionnellede

l’approche communicative, à savoir l’inchoatif (par les thèmes de la «découverte», de

l’«ouverture»), le ponctuel (par la «rencontre») et l’interindividuel (par le thème de

l’Autre). Mais la première fois, la perspective culturelle est au service de la perspective

actionnelle et non plus l’inverse, comme c’était le cas dans les deux constructions

didactiques. Comme le relève Puren, la culture est considérée comme une «composante

(dite «socioculturelle») de l’objectif visé, à savoir la compétence de communication.»

(Puren, 2002, p. 7). Il précise cet objectif en citant Théodora Nikou, auteur d’une thèse

portantsurl’interculturel.L’objectifdel’approchecommunicativeestde«doterl’apprenant

d’unecompétenceculturelle[qui]luipermettradeparlerdesapropreculture,d’êtreprêtà

s’ouvrir, de respecter les différences, de s’intéresser aux convergences pour pouvoir

communiquerefficacement.»(Nikou,2002,p.108).Lacompétenceinterculturelleestdonc

aucœurdel’approchecommunicativeetellesertdirectementsonobjectifactionnelqu’est

lacommunication(parleravecetagirsur).

Comme le relève Laurent Bazin, l’interculturel est considéré par le CECRL à la fois

commeunhorizon(ceversquoidoit tendre l’objectifdetoutecommunication)etcomme

unmédium (la compétencequi permet la réalisation de cet objectif) (Bazin, 2012, p. 36).

Cettedoubleperspectivemontrel’importanceaccordéeàlacompétenceinterculturellepar

le CECRL et le Conseil de l’Europedans l’enseignement des langues. Commenous l’avons

évoquédanslechapitreprécédent,nouspouvonsparlerd’échangeinterculturellorsqu’ilya

rencontreentredeuxcultures.Pourl’enseignementdeslanguessecondes,c’estclairement

cettecompétenceinterculturelle,quitrouvesasourcedans l’échangeinterculturel,quiest

visée. John Corbett (2003) assemble la compétence communicative avec la compétence

interculturelleaupointdeparlerde«compétenceinterculturellecommunicative»:

Theultimategoalofan interculturalapproachto languageeducation isnotsomuch«native speaker competence» but rather an «intercultural communicativecompetence» […]. Intercultural communicative competence includes the ability tounderstandthelanguageandbehaviourofthetargetcommunityandexplainittothe«home»community–andviceversa.Inotherwords,aninterculturalapproachtrainslearners to be «diplomats», able to view different cultures from a perspective ofinformedunderstanding.(Corbett,2003,p.2)

14

Corbettexprimeicilescaractéristiquesdecettecompétencecommunicativeinterculturelle

commedelacapacitéàcomprendrenonseulementlalanguemaisaussileshabitudesetle

comportementd’unecommunautéoud’unindividuetdel’expliqueràautrui.L’objectiffinal

del’approcheinterculturelleestd’entraînerlesélèves,commeleditCorbett,àdevenirdes

«diplomates»capablesdedécoderetdecomprendreleshabitudesetlesvaleursdel’autre.

CettevisionrappelleladéfinitiondelacultureselonLoveday,quenousavonsévoquéplus

haut. L’apprenant d’une langue étrangère se trouve dans la position de celui qui est à

l’extérieurdugroupedelalanguecibleetquichercheàyadhérer.Mêmesil’apprenantne

souhaitepasadoptertouteslespratiquesoulescroyancesdelaculturecible,ilestcapable

de les comprendreafinde saisirpleinement la languecible.Comme lenoteCorbett, c’est

cette reconnaissance, à savoir que la langue est davantage que un simple transfert

d’information,quiamenéaudéveloppementdel’approcheinterculturelleendidactiquedes

langues10.

Commenousl’avonsvuavecWikan,parlerdeculturesetlescomparernousmèneàrelever

lesdifférencesexternes(entrecelles-ci)etinternes(àl’intérieurdecelles-ci),différencesqui

nous ramènentaux représentationsque l’onadesoietde l’Autre. Lechercheurd’origine

japonaise Arata Takeda met en garde contre les conséquences d’une conception de la

culturefocalisantdavantagesur lesdifférenceset lesspécificitésculturellesplutôtquesur

lessimilitudesetsurcequirassemble.Eneffet,Takedadéveloppelesconséquencesd’untel

point de vue: «Ein solches Denken hat drei fatale Folgen: Das vermindert unser

Urteilsvermögen, verfälscht unser Wissen über Kulturen und treibt die multikulturelle

Gesellschaftauseinander»(Takeda,2013).Cestroisconséquencessontpremièrementune

réduction de la capacité de jugement. On remet moins en question les préjugés et les

stéréotypesculturelsquel’onpeutvéhiculer.Deuxièmement,celadéformelaconnaissance

descultures.Onnecherchepasàconnaîtreréellementcequevitl’autre.Ettroisièmement,

celadisperselasociétémulticulturelle.Cettedispersionseproduitdanslesensquel’onne

cherchepasàcréerdesponts,maisonsecontented’observerlefosséquinousséparede

l’Autre. L’approche interculturelle cherche précisément à apporter une réponse à cette

problématiquedesreprésentationsetau«piègeculturel»qu’ellespeuventconstituer:

10C.f.Corbett,2003,p.20.

15

Ces représentations ont cela de dérangeant qu’elles cristallisent les peuples, lesproduits et les pratiques alimentaires jusqu’à unehomogénéisation stéréotypisantequi ne laisse que peu de place à la diversité – pourtant centrale dans unenseignementdeslanguesquipuisserendrecompted’aspectsinterculturelsnuancés.Leculinairepeutdoncêtreunthèmedechoixpourl’enseignementd’unelangueetdesa/sesculture(s),pourautantqu’onévitecertainspiègestelsquelagénéralisationetlestéréotypes,etquel’onpréfèreuneapprochenuancée.(Pantet&Saudan,2015,7,jesouligne)

CommelenotentJeannePantetetVictorSudan,l’approcheinterculturelleappliquéeàune

thématique au fort potentiel culturel (comme le culinaire) est pertinente pour

l’enseignementdeslangues.Maissil’ons’accordepourlégitimercetteapprochethéorique

endidactiquedeslangues,laréalités’avèreplusproblématique.PantetetSudanrelèventen

effet le rôle central de l’enseignent et sa responsabilité d’«éviter les pièges tels que la

généralisation et les stéréotypes». De plus, les objectifs actionnels (la construction des

capacitéscommunicatives)sontsouventdominantsenclassedelangueétrangèrealorsque

letravailsurlecultureloul’interculturelreste«marginal.»(PantetetSudan,2015,p.12).

Cette approche est-elle donc adaptée au contexte de la classe? Le duo approche

communicative-approche interculturelle est-il encorepertinent aujourd’hui, plusde trente

ansaprèssesdébuts?Depuis lesannées2000,certainsauteursparlentd’undépassement

delanotiond’interculturalitéetnotammentenlienavecunenouvelleapprochedidactique,

laperspectiveactionnelle.

2.1.4. Perspectiveactionnelleettransculturalité

En2001,leCECRLaintroduittroisgrandsélémentsauniveaueuropéen:lesniveaux

decompétence(A1,A2,B1,B2,C1,C2),lacompétenceplurilingueetpluriculturelleetenfin

la perspective actionnelle. Christian Puren prétend que cette dernière configuration

didactique de la «perspective actionnelle» constitue un dépassement de la perspective

actionnelle (à savoir lesactionset les tâches scolaires)de l’approchecommunicative.Cela

implique par conséquent un dépassement de la perspective culturelle qui lui était liée

(l’interculturel). Puren n’utilise jamais le terme «transculturel 11 » pour qualifier cette

nouvelleperspectiveculturelle.Cependant,sonpointdevuenousdonneunebasequinous

permetdemieuxdifférencierlestermesd’«interculturalité»etde«transculturalité».

11Puren associe le terme «transculturel» à la compétence culturelle de la méthodologie traditionnelle (lapremièreconstructiondidactique).C.f.lechapitre2.1.3.,àlapage14decetravail.

16

Dans les configurations didactiques N°4 et 5 12 , Puren distingue deux compétences

culturelles:lacompétencemulticulturelle(enlienavecladidactiqueduplurilinguisme)etce

qu’il appelle la compétence co-culturelle (en lien avec la perspective actionnelle). La

distinction que fait Puren est certes importante, mais les compétences langagières et

culturelles vont de pair, demême que les actions sociales de référence. C’est pour cette

raisonquenousproposonsderegroupercesdeuxconfigurationsdidactiquespourplusde

simplicité.Nousparleronsdorénavantde«perspectiveactionnelle»,àlafoispourdésigner

ladidactiqueduplurilinguismeetlaperspectiveactionnelle.

Dans le cas de la compétence multiculturelle, il s’agit de comprendre les

comportements des autres et d’adopter des comportements appropriés à une société

culturellementdiverse.L’actionsocialeviséeparcettecompétenceestlevivreavec.Dansle

cas de la compétence co-culturelle, il s’agit pour l’apprenant d’élaborer des conceptions

communes, sur la base d’une série de valeurs partagées avec les autres dans le but de

l’actioncollective.Dans lemêmesens,JohnCorbettdécritcequeKarenRisagerappelle le

«transculturel»commeunecompétencequipermetà l’apprenantd’identifierdesvaleurs

etdesnormesculturelles:

The «intercultural» or, in Risager’s terms, «transcultural» learner is one who islinguistically adept (although not «native-speaker» proficient),who has skillswhichenablehimorhertoidentifyculturalnormsandvaluesthatareoftenimplicitinthelanguageandbehaviourof thegroupsheor shemeets,andwhocanarticulate andnegociateapositionwithrespect to thosenormsandvalues.(Corbett,2003,p.40-41,jesouligne)

Onretrouveicicetaspectcentraldelacompétence(skill)transculturelle,quipermetcette

identificationdesnormesetdesvaleursculturellesdontparleiciCorbett.L’objectifculturel

cherche donc à aller encore plus loin que la compétence interculturelle de l’approche

communicative (maîtriser les représentations). Comme le relève Puren, il ne s’agit plus

seulement de «communiquer avec l’Autre (de s’informer et d’informer),mais d’agir avec

l’Autreenlangueétrangère.»(Puren,2008,p.6).Etdecontinuersurlesimplicationsdece

nouvelobjectif:

Ce qui implique non plus seulement d’avoir une bonne image de lui [l’Autre] – desreprésentations positives –, comme dans l’approche interculturelle liée à l’approchecommunicative, mais de partager avec lui les mêmes conceptions de l’action

12C.f.letableaudel’évolutionhistoriquedesconfigurationsdidactiquesenannexe1.

17

commune, c’estàdire les finalités,objectifs,principes,normes,méthodesetmodesd’évaluationdel’actioncommune.(Puren,2008,p.6,jesouligne)

L’approchetransculturelleimpliquedoncundépassementdel’approcheinterculturelle.On

ajoute l’action à la communication. Mais cette nouvelle approche n’est rien sans la

première.Lacompétenceinterculturelleest,eneffet,àlabasedecequeMeunierappellela

dialectiquetransculturelle:

Ainsi, l’interculturalité apparaît comme une ressource fondamentale dans la quêtepour l’émancipation. La possibilité d’habiter dans cet espace interculturel communavec autrui nous donne la possibilité d’élargir nos paramètres critiques et de nouséveilleràdenouvellesformesdeperceptionsdelaréalitéetdoncdepasseràl’étapedeladialectiquetransculturelle.Il s’agit d’un processus de formation, d’autoconstruction qui est déclenché parl’expérience interculturelle. Lemoment de la rencontre avec l’autre est unmomentessentiel pour une pédagogie qui se considère comme émancipatrice. Si je faisl’expérienceexistentielledel’altéritédel’autre,jenepeuxplusêtrecommeavant.Sil’émancipation s’oppose à l’aliénation et si la pédagogie critique est une pédagogieverslaliberté, l’expérienceinterculturellepuistransculturellepeutêtrealorsunoutilpédagogique intéressant à utiliser. Cependant, une sensibilité interculturelle est unpréalableindispensablepourmeneràbiencetypedeprojet.(Meunier,2014,p.40,jesouligne)

Selon Meunier, la transculturalité est donc un processus qui prend sa source dans

l’expérience interculturelle. Cependant, alors que l’interculturalité se limite à la

comparaison, à la recherche des différences et des similitudes et au travail sur les

représentations, la transculturalité cherche à aller au delà, à tendre vers ce processus

d’émancipation et d’autoconstruction, cette «pédagogie vers la liberté» dont parle

Meunier.LeprofesseurDrissAlaouidéfinitdemanièresimilairelanotiond’interculturalité:

[…] une conception de la diversité culturelle comme produit d’interactions et deconstruction, et une démarche relative aux contacts culturels. […] Il n’a pas commeobjetlaculturedesinteractants,maislesprocessusparlesquelslesacteursproduisentleursculturesetcequ’ilsenfontlorsdescontactsculturels.(Alaoui,2010,p.7)

Cette citation nous montre que Alaoui nomme interculturalité la même compétence, le

mêmeprocessus,queMeunierdécritàtraverslanotiondetransculturalité.Cettesituation

démontrequelanotiond’intercultureln’apasdefrontièresémantiqueclairementdéfinieet

qu’audelàdesdénominationsd’«interculturalité»etde«transculturalité»,cequiimporte

leplus,c’estdavantagelesensquel’ondonneàcesdeuxnotionsplutôtqueletermeenlui-

même.

18

Ilseraitfauxdeconsidérerquel’approchetransculturellesignifieleremplacementou

l’abolitionde l’approche interculturelle,bienaucontraire.LaperspectiveactionnelleneSE

substitue pas non plus à l’approche communicative. Il serait d’ailleurs incorrect de

considérercesméthodescomme imperméables lesunesauxautres: l’aspectactionnelde

l’approche communicative est indéniable, tout comme il est possible d’associer approche

interculturelleetperspectiveactionnelle.Nousavonschoisidegardercespairesapproche

communicative-approcheinterculturelleetperspectiveactionnelle-approchetransculturelle

car cette façon de structurer les choses nous semblait plus compréhensible. Cependant,

cettevisionproposéeparPurencomporteunbiais:ellepeut laisser croireque l’approche

communicativeest totalementséparéede laperspectiveactionnelle, cequiestunevision

totalementréductricedelaréalité.

Comme le note le chercheur d’origine japonaise Arata Takeda, l’apprentissage

interculturelettransculturelnesontpasdes«contraires,ilsnes’excluentpasl’unl’autre,ils

poursuiventchacununbutdifférent13»(Takeda,2013,p.3).Ceprincipeestaussivalableen

cequi concerne les constructionsdidactiques: la perspective actionnellene remplacepas

l’approchecommunicativemaislacomplèteetladéveloppe.Purenrelèvequelesprisesde

distancepar rapportà l’approchecommunicativesnecorrespondentpasàdes«ruptures,

mais, […] à une évolution de l’approche communicative elle-même.» (Puren, 2011, p. 5).

EvelyneRosen(2009),maîtredeconférencesenSciencesdel’Education,illustrecepointde

vue dans sa comparaison entre l’approche communicative et la perspective actionnelle14.

Son analyse systématique de six points différents (public ciblé, objectif ciblé, activités

privilégiées, principes de base, arrière-plan théorique et évaluation) révèle certaines

oppositionsfondamentalesentrelesdeuxapprochestellesque«sensibilisationàlaréalité

de la communication exolingue» versus «sensibilisation à une éducation plurilingue et

pluriculturelle» (public cible), «parler avec l’autre» versus «agir avec l’autre» (objectif

ciblé) ou également dupoint de vuede l’arrière-plan théorique, «importance accordée à

l’autonomie individuelle» versus « importance accordée à l’action sociale, à la prise de

responsabilités au sein du groupe». Cependant, Rosen (2009, p.8) considère le tableau

qu’elle propose comme une «synthèse des évolutions ainsi réalisées sous forme de

continuum(mettantenavantmoinsdesrupturesquedescontinuitésmarquées)».

13Texteoriginaltraduitdel’allemand.14Pourplusdedétails,voirlegrandtableauauxpages8et9desonarticle.

19

Afin de résumer ce tour d’horizon autour des notions d’interculturalité et de

transculturalité, nous proposons un tableau récapitulatif comparant ces deux notions. Ce

tableausynthétiseplusieursélémentsnommésprécédemmentparRosenetPuren.

Interculturalité Transculturalité Construction/approche

didactiquecorrespondante

Approchecommunicative.

Didactiqueduplurilinguismeetperspectiveactionnelle.

Objectifs

Langagiers Capacitéàcommuniquer,àéchangerdesinformations,àparleravecl’autre.

Capacitéàréaliserdesactionscommunes,àcohabiter,àtravailler,àagiravecl’autre.

Culturels Compétencesinterculturelles:capacitéàmaîtriserlesreprésentationscroiséesdansl’échangeinterculturel.Développerdesreprésentationspositives.

Compétencestransculturelles:capacitéàcomprendrelescomportementsetàadopterdescomportementscommunsappropriés(comp.multiculturelle)etcapacitéàélaborerdesconceptionscommunessurlabasedevaleurspartagées(comp.co-culturelle).Partagerdesconceptionsdel’actioncommune.

Contact Initial.«Onserencontrepourlapremièrefois».

Suivi.Sedéveloppesurladurée.

Temporalité Temps«court»,contactponctuel.

Temps«long»,contactduratif.

Centration Surl’apprenant,sujetetacteurprincipaldel’apprentissage.Apprenantcommeindividucritiqueetautonome.

Surlegroupe(classe),dimensioncollective.Apprenantcommeindividucritiqueetautonomeetcommecitoyenactifetsolidaire.

Activitésscolaires Production/réceptiondel’oraletdel’écrit.Pédagogiepartâches(communicatives,authentiques).Jeuxderôles,simulations.

Production/réceptiondel’oraletdel’écrit.Pédagogiepartâches(communicatives,authentiques).Jeuxderôles,simulationsetpédagogiedeprojet.

20

Figure1:Interculturalitéettransculturalité:unecomparaison.

Unedifférencequinoussemble fondamentaleentre l’interculturalitéet la transculturalité,

au delà des compétences langagières et culturelles, est l’aspect temporel de ces deux

approches. L’interculturel se construitdansun«temps court»; il s’agitdeparleravec, le

contactestponctuel.Alorsque le transculturel sedéveloppedansun«temps long»dans

lequel l’objectif est de vivre avec et agir avec, le contact est duratif. Cette différence a

évidemment une conséquence sur les possibilités d’application de ces approches dans

l’enseignementdeslangues,commenousleverronsplusloin.

2.1.5. Motivation

Nous avons vu jusqu’ici qu’il est plus que pertinent de traiter des thématiques

culturellesdanslecadredeladidactiquedeslangues.Maisau-delàdudéveloppementdes

valeurscitoyennesetdescompétencesculturelleschezlesélèves,l’approcheinterculturelle

ettransculturellepeut-elleapporterdesbénéficesdupointdevuedelamotivation?

Un personnage bien connu en sciences de l’éducation pour parler de la notion de

motivation est bien sûr l’enseignant et écrivain québécois Roland Viau. Dans son livre La

motivation en contexte scolaire (2009), il propose une définition de la dynamique

motivationnellequenousavonsschématiséedelafaçonsuivante:

Figure2:Ladynamiquemotivationnelle,selonRolandViau.

Evaluation Evaluationdelacompétencecommunicative.

Evaluationdescompétencescommunicativeslangagièreetdescompétencesindividuellesetsociales.

Niveaulangagier(NL)requis

LeNLnécessairepourl’approcheinterculturelleestàlaportéedesélèvesdusecondaire1.

Pourl’approchetransculturelle,leNLnécessairepeutêtreunfreinàsonapplicationausecondaire1.

Activitépédagogique

SOURCES

-Valeur?-Compétence?-Contrôlabilité?-Autressources:estimedesoi,…

CONSÉQUENCES

EngagementcognitifPersévérancedansladurée

Apprendre

21

Les trois sources de la dynamique motivationnelle concernent la perception de l’élève.

Quelle valeur, quelle importance et quelle légitimité l’élève perçoit-il dans l’activité

pédagogique? L’élève peut-il répondre positivement à la question: «Suis-je capable de

réalisercetteactivité»?Etenfin,dansquellemesurel’élèvea-t-ilunchoixàfaireouquelle

partdecontrôlea-t-ildansl’activitéquiluiestproposée?D’autresfacteurscommel’estime

desoi,sil’élèvearedoublé,etc.peuventêtreunesourcedemotivationoudedémotivation

pourlaréalisationdel’activitépédagogique.Danslecasoùtoutoupartiedecessourcesde

motivation sontprésentes chez l’élève, celaaurapour conséquence l’engagement cognitif

de celui-ci ainsi que la persévérance dans la durée. Ces deux conséquences influent sur

l’apprentissage,quilui-mêmejoueunrôledanslaréactivationdessourcesdelamotivation,

créantainsiuncyclerétroactif.Eneffet,lorsquel’élèveréalisequ’ilfaitdesprogrèsetqu’il

acquiert des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être, cela a pour effet de valoriser ses

effortsetd’augmenterdefactosamotivation.

Viau décrit également dans son livre les quatre types de facteurs qui ont une

influencesurlamotivationdanslecontextescolaire.D’abord,ilyalesfacteursrelatifsàla

classe. Ensuite, les facteurs relatifs à l’élève, puis viennent les facteurs relatifs à

l’établissement et enfin, les facteurs relatifs à la société. Sur ces trois derniers aspects,

l’enseignantn’aquepeud’influence.Nousallonsdoncnousconcentrersurlepremiertype

de facteurs qui représente uneporte d’entréepour l’enseignant: les facteurs relatifs à la

classe.Viauprécisecesdifférentsfacteursseloncinqaspects:lesactivitéspédagogiques,les

pratiquesévaluatives,l’enseignantlui-même,leclimatdelaclasseetlapairerécompenses-

sanctions.Pournotrerecherche,nousallonsnousfocalisersurlepremieraspect,autrement

dit,lesactivitéspédagogiques.Nouspouvonsdoncnousdemanderquelssontleséléments

nécessaires du point de vue de l’ingénierie didactique pour qu’une séquence favorise la

motivationauprèsdesélèves.Etenlienavecnotreproblématique,l’approcheinterculturelle

peut-elleservirdanscebut?

Partantdecesconsidérations,ilya,pourRolandViau(2009),certainesconditionsà

respecterpourqu’uneactivitéd’apprentissagesuscitedelamotivationchezlesélèves.Elles

selistentaunombrededix:

22

1. Être signifiante, aux yeux de l’élève. Pour qu’une activité soit considérée comme

signifianteauxyeuxdel’élève,elledoitcorrespondreàseschampsd’intérêt.Sitelestlecas,

l’élèvepercevraalorsdelavaleurdansl’activitéquiluiestproposée.

2. Êtrediversifiéeets’intégrerauxautresactivités.Lesactivitésdoiventêtrevariéeset

éviter les répétitions. Cela est valable au sein d’unmême exercice tout comme entre les

leçons: il faut éviter de répéter unemême activité jour après jour. De plus, les activités

doivent s’inscrire dans une séquence logique. Elles doivent être en lien les unes avec les

autresetmontreruneprogressiondansladifficultédesapprentissages.

3. Représenterundéfipourl’élève.Uneactivitéreprésenteundéfipourl’élèvesielle

correspondàsescapacités:elledoitêtrenitropfacile,nihorsde laportéede l’élève.Un

élèvemontreraundésintérêtsiunsuccèsdansl’activiténeluiacoûtéaucuneffortousiun

échec est dû à son incapacité à la réussir. Le sentiment d’auto-efficacité dont parle le

psychologuefrançaisJacquesLecomtevadans lemêmesens. Il résumeleprinciped’auto-

efficacitéencestermes:

Si une personne estime ne pas pouvoir produire des résultats satisfaisants dans undomaine, elle n’essaiera pas de les provoquer. Les croyances des individus en leurefficacité́ influent sur pratiquement toutes leurs activités : comment ils pensent, semotivent, ressentent et se comportent [...] En d’autres termes, le sentimentd’efficacité́ personnelle d’un individu ne concerne pas le nombre d’aptitudes qu’ilpossède, mais ce qu’il croit pouvoir en faire dans des situations variées. (Lecomte,2004.p.60)

4. Êtreauthentique.Laproductiondelaséquence,icilatâchefinale,doitmeneràune

réalisationquiressemblelepluspossibleàcequel’élèvepeuttrouverdanslaviecourante.

Celapeutprendrelaforme,parexemple,d’uneaffiche,d’untexteélectroniquesurunsite

Internet,d’uneinterview,etc.

5. Exigerunengagementcognitifdel’élève.Si l’élèveestamenéparlesactivitésdela

séquenceàutiliserdesstratégiesd’apprentissage,àfairedes liensavecdesconnaissances

déjàacquisesouàréorganiseruneinformationquiluiadéjàétéprésentée,celaserapour

lui une source de motivation. Dans le cas contraire, si l’élève doit appliquer une règle

grammaticaledefaçonmécanique,celaseradavantagepourcelui-ciunesourced’ennui. Il

estévidemmentprimordialqueledegréd’engagementcognitifnécessairesoitadaptéàce

quel’élèvepeutoffrir.

23

6. Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix. Laisser à l’élève la

possibilitédefairecertainschoixcommelesujetd’untravail, letitred’uneœuvreàlire,la

désignationdesmembresd’uneéquipe,lemodedeprésentationdutravailoulecalendrier

favorisent le sentiment de responsabilité chez l’élève et par conséquent la motivation.

Cependant,celarestedelaresponsabilitédel’enseignantdedéterminerquelsélémentsde

l’enseignementpourrontêtredéléguésàl’élève.

7. Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres. Selon Viau,

l’apprentissagecoopératifsuscitegénéralementlamotivationdesélèves.Amenerlesélèves

àtravaillerensemblepouratteindreunbutcommunfavoriselaperceptionqu’ilsontdeleur

compétence.Ilestintéressantdenoterquecetteconditionsembleallerdanslesensdela

perspective actionnelle et de la compétence transculturelle (ou co-culturelle, pour Puren)

commenousl’avonsdéfinieprécédemment.

8. Avoir un caractère interdisciplinaire. Viau donne l’exemple de l’enseignement du

françaisquipeutprévoirdesactivitésenlienavecd’autresdisciplinescommelaphilosophie,

l’histoire ou même des disciplines scientifiques comme les mathématiques. Pour

l’enseignement d’une langue seconde qui nous concerne, des liens avec des disciplines

comme l’histoire ou la géographie sont bien évidemment possibles. Cependant, des

disciplines comme la philosophie seraient hors de portée pour les élèves de l’école

obligatoire.

9. Comporterdesconsignesclaires.Avecdesconsignesclaires,l’élèveneperdrapasde

temps à chercher à comprendre ce que l’enseignant attend de lui. De plus, de telles

consignes permettent de réduire le sentiment d’anxiété chez les élèves et le doute que

certainspeuventéprouverquantàleurcapacitéàaccomplircequi leurestdemandé.Cela

estd’autantplus important lorsque les consignes sontdonnéesdans la langue cible,dans

notrecasl’allemand.

10. Se dérouler sur une période de temps suffisante. L’objectif ici est que le temps

nécessaireà l’élèvepour réaliser la tâcheou l’activitécorrespondeau tempsqui lui serait

nécessairedanslaréalité.Lefaitdedonneràl’élèveletempsdontilabesoinl’aideàporter

unjugementpositifsursacapacitédefairecequiestexigédelui.

Nousavonsdonccherchéàprendreencomptetouscesélémentslorsdelaconceptiondela

séquencedécriteplusloin.Certainsaspectsontpuêtreintégrésàladiteséquencealorsque

d’autres,commelecôtéinterdisciplinairedanslesactivitésfutplusdifficileàinclure.Même

24

siilestimportantdegarderàl’esprittouscesaspects,ilestcependantdifficiledetousles

incluredans la conceptiond’une séquence.Comme le relèveViau (2009), toute séquence

didactique,aussiméticuleusementconçueetpréparéesoit-elle,gardecertaineslimites.

Maisya-t-ilunlienentrelamotivationetlanotiondeculturequenousavonsdéfini

précédemment? JohnCorbett répondpar l’affirmativeet il n’estd’ailleurspas le seul. En

effet, il cite le travail de Tomalin et Stempleski, qui depuis le début des années nonante,

présentent des produits de la culture comme par exemple la littérature, les arts, les

comportements, leshabitudeset les coutumes, les croyances, l’habillementouencore les

habitudesculinairescommedesmoyensdemotiverl’utilisationdelalangue(Corbett,2003,

p.25).Enconsidéranttouscesélémentsdéveloppésdanslecadrethéorique, ilparaîtdonc

pertinent de tester lamotivation des élèves dans un contexte où ils sont confrontés à la

rencontreinterculturelle.

2.2. Questionsderechercheethypothèses

2.2.1. Questionderecherche

Dansl’apprentissaged’unelangueseconde,l’utilisationdel’approcheinterculturelle

influence-t-ellepositivementàlamotivationdesélèves?

2.2.2. Hypothèses

Partantdecequestionnement,noshypothèsessontlessuivantes:

a. Les élèves disposent chacun intrinsèquement d’un potentiel plurilingue et

pluriculturel.

b. Les représentations des élèves véhiculent des stéréotypes et des visions

schématiquesàproposdel'Allemagneetdelalangueallemande.

c. Ledéveloppementdelacompétenceinterculturelledesélèvesaunimpactpositifsur

leurdynamiquemotivationnelle.

25

3. Méthodologie

Danslecadredenotrerecherche,laméthodologiesedéclineselontroisphases.Tout

d’abord,nousavonscherchéàévaluerlepotentielplurilinguedesélèves,àsavoirlenombre

de languesqu’ilspratiquentquelquesoit leurniveaudecompétence.Ensuite,nousavons

cherchéàconnaîtrequellesétaientlesreprésentationsdesélèvesdelalangueallemandeet

del’Allemagne.Enfin,nousavonscherchéàmesurerlamotivationdesélèvesaprèslesavoir

confrontéàuneséquencedidactiquebaséesurl’approchecommunicativeetinterculturelle.

Afinderéalisercela,nousutilisonslesoutilssuivants.Lecœurdelarecherchesecompose

de laséquencedidactique.Elleestprécédéeparunquestionnairepre-séquencequiviseà

décrire labiographie langagièredesélèvesainsiqueleursexpérienceset leursstéréotypes

vis-à-visdelalangueoudelacultureallemande.Puis,aprèslaréalisationdelatâchefinale,

undeuxièmequestionnairechercheàrecueillirlesperceptionsdesélèvesfaceàlaséquence

didactique. Dans ce questionnaire post-séquence, les questions portent sur l’utilité des

activités,lesentimentdecapacitédesélèvesdanslesactivitéslangagières,ainsiquesurleur

sentiment de motivation face à cette séquence. Nous pourrions résumer cette méthode

selonleschémasuivant:

Figure3:Leschémaméthodologiquedelarecherche.Notre démarche suit plutôt un schéma d’analyse hypothético-déductif, basée sur des

questions et des hypothèses préconstituées. La méthode de recherche correspondant se

baseleplussouventsurunerecherchequantitativeproduisantdesdonnéesessentiellement

numériques,rigoureusesetréplicablesdanslebutdedéduiredesloisoudesprincipesselon

une approche nomothétique. Cependant, nous avons jugé nécessaire d’inclure certaines

questions de type qualitatif («Pourquoi?») – principalement dans le deuxième

questionnaire – afin de compléter la démarche hypothético-déductive par une approche

compréhensivedesphénomènesenjeudanscetterecherche.

Questionnairepre-séquence Séquencedidactique Questionnaire

post-séquence

26

Afindemieuxdécrirelesétapesdelaréalisationdelaséquencedidactique,nousutiliserons

les six composants du canevas deNunan, repris par Corbett (2003, p.41) que nous avons

traduiticienfrançaispourplusdecompréhension.

Figure4:Lessixcomposantsdelatâche,selonlecanevasdeNunan.

Lebutcorrespondàl’objectifpédagogiquedelatâche.CommelenoteCorbett,lesobjectifs

d’une tâche interculturelle impliquent habituellement une combinaison d’activités

d’exploration de recherche interculturelle et le développement langagier (Corbett, 2003,

p.41).

Par input, Corbett fait référence au matériel, au stimulus, fourni par l’enseignant

pourquel’apprentissagepuisseavoirlieu.Ilpeuts’agird’untexteécrit,d’unenregistrement

audio ou d’une vidéo. Un point essentiel selon Corbett est l’authenticité de ce matériel

(Corbett,2003,p.42).Celaimpliquequecetexteoucettevidéolimiteaumaximumlecôté

artificiel ouparfois fictif quepeuvent avoir certainsexercicesdesmanuels scolaires car la

réalitédesélèvespeutseretrouverendécalageparrapportauxschémastraditionnels.En

effet, le temps est révolu où la famille pouvait toujours prendre son petit déjeuner tous

ensemble en famille: les facteurs sociaux comme les horaires de travail irréguliers, les

famillesmonoparentalesou recomposées refaçonnent le quotidiendes élèves. Il est donc

important que le matériel utilisé pour l’input n’ait pas «mal vieilli» et qu’il ne soit pas

porteurdevisionréductricesetsimplificatricesduquotidien.

Une grande variété d’activités communicatives peut être utilisée pour atteindre

l’objectifdel’attacheinterculturelle.Lesélèvespeuventêtreamenésàchercheretpartager

des informations à travers des présentations en classes ou des travaux de groupe. Ils

But

Input

Activités

TÂCHE Rôledel’enseignant.te

Rôledel’apprenant.te

Conditions

27

peuvent, dans un deuxième temps, évaluer et discuter leurs différentes découvertes et

observations.

Lerôledesapprenantsvariebienévidemmentenfonctiondesactivitésainsiquede

l’avancement dans la séquence. En effet, une certaine gradation s’observe à travers la

séquencedanslesensquel’enseignantattenddel’élèvequisoitplusautonomeverslafin

delaséquencequ’audébut.

Lerôledel’enseignantdevraitêtre,commel’écritCorbett,l’«image-miroir»durôle

del’apprenant(Corbett2003,p.43).L’enseignantsedoitd’êtreplusprésentaudébutdela

séquenceafindefournir lematérielpour lestâches,donnerdesexemplesetsuggérerdes

solutionsauxproblèmesquelesélèvespourraientrencontrer.Maisaufuretàmesureque

les élèves avancent dans la séquence, le rôle de l’enseignant passe petit à petit de celui

d’initiateuretd’autoritéàceluid’unguideetd’unconseiller(Corbett2003,p.44).

Le sixième et dernier composant est les conditions dans lesquelles des élèves

réalisent les activités en vue de la tache finale. Ces conditions varient en fonction des

activités langagières et de leurs objectifs. Il peut s’agir de travail individuel, de travail en

binôme,detravailengroupeoudetravailaveclaclassetoutentièreenplénum.

Tousceséléments jouentunrôledans lacompositionde la tâche finaledesélèves

(output)quiprendlaformed’uneproductionoraleouécrite.

3.1. Laséquencedidactique

Le cœur de cette recherche se base sur la création d’une séquence didactique en

allemand. La séquence didactique15que nous avons créée vise à combiner l’approche

actionnelle et interculturelle et s’inscrit dans la méthode Geni@l, utilisée pour

l’enseignement de l’allemand au cycle 3 en Suisse romande. Il convient de préciser que

notreséquencedidactiquecombineàlafoisl’approchecommunicative,àtraversunetâche

communicative, et la perspective actionnelle. Comme nous l’avons vu plus haut, ces

approches sontcomplémentaireset c’est la raisonpour laquellenousavonsdécidéde les

combiner. Nous choisissons volontairement de nous focaliser sur une application de

l’approcheinterculturellecarcelle-ciserévèleplusadaptéeauniveaulangagierdesélèves

dusecondaire1.Commenousledévelopponsplusbas,lesdeuxclassesmisesàcontribution

pourcetterechercheontunniveaud’allemandquineleurpermetpasdeparlerdeconcepts15C.f.annexe2.

28

abstraitscommedesvaleursetdesconceptionscommunespourallerdansladirectiondela

dialectiquetransculturelle.Maisilyaégalementd’autresraisonsàcechoix.Ladeuxièmeest

que le thème retenu pour cette séquence est plus limité du point de vue transculturel,

comparé à une thématique comme les habitudes culinaires par exemple qui ouvre

davantage le champdes conceptions communes et de la co-action, duagir avec. Enfin la

troisième et dernière raison est d’ordre pratique. N’ayant jamais fait de transculturel, ni

d’interculturel,avecnosélèves,nousavonspréféréprocéderparétapesetnouslimiterpour

cettefoisàl’approcheinterculturelle.

La séquence didactique que nous allons décrire n’utilise aucun des exercices des

manuels de la méthode Geni@l. Elle peut donc être utilisée de façon autonome en

complémentde laméthodeofficielle,puisqu’ellevise lesmêmesobjectifs langagiers.Dans

notrecas,nous l’avonsutiliséecommeamorceaudébutde l’unitéavantdeconsolider les

apprentissages avec d’autres exercices des manuels Geni@l. Pour créer cette séquence,

nous avons choisi l’unité 4 du manuel A2 portant sur le thème des médias et de leur

utilisation. Afin de gagner en simplicité et efficacité, nous avons focalisé la séquence sur

l’utilisationd’unseulmédiabienconnudesélèves:lesmartphone.

3.2. Leprofildesélèves

Nousavonstestécetteséquenceauprèsd’élèvesdes10eet11eHarmoSducollège

de Delémont avec lesquels j’effectuemon stage en emploi. Le système scolaire jurassien

répartit les élèves sur trois niveaux (A, B et C), selon leur capacités. La classe 10H se

composede11élèvesdeniveauB,avecseptfillesetquatregarçons.Laclassede11Hréunit

10élèvesdeniveauC,avecquatre fillespoursixgarçons.Chaqueclassede10HNiveauB

disposede3périodeshebdomadairesenallemand,dontuneenlaboratoiredelangue.Les

classesde11HNiveauCdisposent,elles,deseulement2périodesparsemaine,dontuneen

laboratoire de langue. Le niveau des élèves en allemand est plutôt faible pour les 11H,

certainspeinentencoreàmaîtriserleniveauA1.Deplus,plusieursélèvesontdesproblèmes

deconcentrationetdecomportement,cequinefacilitepas lesapprentissages.Lesélèves

de10eannéesontplusintéressésqueleurscamaradesde11Hetcelaseressentdansleur

niveaud’allemand.Aveclerecul,nousréalisonsqueleniveaulangagierdesélèvesétaitjuste

suffisant pour l’approche interculturelle, d’où notre choix de laisser de côté l’approche

transculturelle. Il est cependant plus probable que le problème résidait dans la tâche qui

29

étaittropambitieuseoudanslaséquencequiétait inadaptéepourleniveaulangagierdes

élèves. En effet, certains moyens d’enseignement sont conçus pour développer les

compétences interculturelles avec des élèves des niveaux préscolaire et primaire16. Cela

montrequel’approcheinterculturelleseprêteàtouslesniveauxlangagiers,mêmedansles

premiersniveaux.

Comme mentionné plus haut, le collège de Delémont dispose de plusieurs

laboratoiresde langue. Il s’agit de salles équipéesdepostes informatiquespermettantde

mettre les élèves en communication, soit entre eux, soit avec l’enseignant. Cet accès aux

MITICestune formidableopportunitécar ilpermetunréelenrichissementdesmoyenset

desmodesd’enseignement.

3.3. Objectifsdelaséquence

Trois objectifs principaux ont été visés pour cette séquence. Tout d’abord,

développer les compétences langagières et communicatives des élèves au moyen d’une

vidéo(input)etdeleurpermettredepartageràproposdel’utilisationdeleursmartphone

(output),etenfindévelopper,dansunecertainemesure,leurcompétenceinterculturelle.Ce

dernierobjectifestbienévidemmentleplusambitieuxpuisquelaplupartdesélèvesnesont

quetroprarementencouragésàdéveloppercettecompétencedanslecadrescolaire.

Pour cequi concerne lesobjectifs langagiers, ils reprennent ceuxde l’unité4de la

méthodeGeni@l.Dans lemanuel, le thèmedesmédias sertà introduire le comparatifen

proposantauxélèvesdeparlerdesdifférencesetdes similitudesentre lesmédiasactuels

(téléphone portable, email, télévision, etc.) et des médias plus anciens comme le fax, la

lettre ou la radio. De plus, il s’agit d’introduire le temps du passé (Präteritum) pour les

verbesdemodalitécommewollen,können,müssenoudürfen.Laséquencequenousavons

crééevisedoncàdéveloppercesmêmescompétenceslangagièresquelaméthodeGeni@l

afinquelesélèvespuissentensuitecontinueraveclesunitéssuivantes.

3.4. Activitésdelaséquence

La séquence sebase sur une vidéoen allemandprésentant trois jeunes adosdans

unefamilleberlinoise,lafamilleGeyer,ainsiquel’utilisationqu’ilsontdeleurssmartphones.

16C.f.l’articledeFrancescoArcidiaconodanslarevueEnjeuxPédagogiquesdenovembre2016.

30

Cette vidéo est visible sur le site de Deutsche Welle17sous le titre «Digitale Medien im

Kindezimmer».Ilestimportantdepréciserquecettevidéodequatreminutesaétéréduite

d’uneminuteenviron.C’esteneffetuneversionraccourciequiaétéprésentéeauxélèves,

l’interviewdelaspécialisteSaraLangayantétécoupéaumontagecarnousavonsjugéqu’il

n’apportaitriendeplusauxélèvespourlacompréhensionduthème.Iln’apasétéfacilede

trouverunevidéoadaptéesurlaquelleconstruirelaséquence.Commenousl’avonsvuplus

hautavecViauetCorbett,l’authenticitédumatérielestuneconditionimportantepourson

utilisation dans la classe. Cela fait donc une première contrainte dans la recherche d’une

vidéo appropriée pour la réalisation d’une séquence didactique. De plus, il est nécessaire

queleniveaulangagierdutextedelavidéosoitadaptéàceluidesélèves.Etsicelanedevait

pasêtrelecas,ilestnécessairepourl’enseignantdeconstruiredesactivitésquipermettent

àl’élèvederéduirel’écartentreleniveaulangagiernécessaireàcomprendrelavidéoetson

propreniveaulangagier.CettevidéodusiteDeutscheWellea l’avantaged’êtreunsupport

pleinement authentique, dans le sens que ce sont des personnes qui partagent sur leur

situation réelle et concrète de la vie de tous les jours. Une telle vidéo peut être perçue

commeplusutilepar lesélèvescarelleapparaîtmoinsartificiellequ’unexerciced’écoute

créédetoutepiècepourlesbesoinsdelaméthode.

Ce support didactique a donc servi d’input à la séquence et a été utilisée comme

exercice de compréhension orale auprès des élèves. Les élèves avaient une série de

questions à laquelle ils devaient répondre tout en regardant la vidéo. Tout d’abord, une

première série portait sur une compréhension globale (exercice 2) alors qu’unedeuxième

sérieportait surdes informationsspécifiques (exercice3).Lebutdecesexercicesétaitde

donner l’opportunité aux élèves de développer leurs compétences langagières

(compréhension, vocabulaire et expressions). La vidéo présentant la famille Geyer a été

montréeauxélèvestroisfoiscarbeaucoupd’entreeuxavaientdelapeineàcomprendreet

trouvaientquelerythmeétaitrapide.Aprèscela,lesélèvesavaientpourtâchedetravailler

sur la chronologie de l’histoire avec des images tirées de la vidéo afin d’utiliser les

connaissances préalablement construites et de les consolider. Finalement, en préparation

d’unetâchecommunicative,ilsdevaientrépondreàunesériedequestionsportantsurleur

propreutilisationdusmartphoneainsiquesurlesdifférentstypesdemédiautilisésparleurs

parentsquandilsavaientleurâge.Lesélèvesontensuiteeul’occasionderéaliserunetâche17Vidéovisiblesousleliensuivant.http://www.dw.com/de/digitale-medien-im-kinderzimmer/a-36137193.

31

communicativesousformededialoguepardeuxenseposantdesquestionssurl’utilisation

deleursmartphone.Cetteétapeestcentraledanslaséquencecarellesesitueàlabasede

l’approcheinterculturelle.Lebutesteneffetquelesélèvesréfléchissentsurleurutilisation

du smartphone, réunissent des informations et du vocabulaire qui leur permettra de

communiquer sur le vécu, les habitudes, les valeurs et les conceptions qui font leur

quotidien. C’est ensuite lors de la tâche communicative que la rencontre interculturelle

pourraavoirlieuentrelesélèves.

Cette séquence combine donc des activités de compréhension orale, d’expression

oraleetd’expressionécrite.Nousl’avonstestéesurunepérioded’unmoisentrefinmarset

finavril2017.Cependant, lesélèvesn’ont travailléquedeuxsemainessurcetteséquence

puisqu’il y avait les vacances de Pâques du 3 au 17 avril. Cette coupure au milieu de la

séquence a nécessité de réactiver les connaissances de élèves à la rentrée afin qu’ils

puissentterminerlesactivitéslangagièrespourlapréparationdelatâchefinale.

3.5. Evaluationdelaséquence

Latâchefinale(output)consistaitàécrireuncommentairesurunsiteInternetcréé

spécialementpourlaséquenceetpermettantàl’élèvedes’exprimerquantàsonutilisation

du smartphone. Nous avons créé ce site Internet de toute pièce spécialement pour les

besoinsdelaséquence.Nousavonsutilisél’outildecréationdesitesWordpresssurlequel

nousavonscrééunepagesécuriséepourchacunedesclasses.Lapageétaitprotégéeparun

mot de passe que les élèves de la classe correspondante étaient les seuls à connaître.

Certainsélèvesavaienteneffetunesortedepudeur,uneappréhensionàcequed’autres

élèves du collège puissent aller voir ce qu’ils avaient écrit. Une photo d’écran du site en

questionainsiquetroisexemplesdescommentairesécritsparlesélèves(avantcorrection)

peuventêtreconsultésenannexe18.Nousavonssélectionnédescommentairesillustrantle

mieuxpossiblelepaneldesrésultatsallantdumeilleuraumoinsbon.

Dans le processus d’évaluation, nous avons cherché à évaluer les compétences

communicatives et langagières des élèves à travers la production écrite qu’ils ont réalisé.

L’objectif communicatif était de répondre auxquestionsposées et deparler de sapropre

utilisation du smartphone, des applications préférées pour communiquer ou encore des

18C.f.annexe4et5.

32

éventuellesrèglesenvigueurà lamaison.Unebrèveanalysedutravaildesélèvesmontre

quel’objectifcommunicatifestatteintpourlatotalitédesélèves.Ilssonthabituésàsuivrele

schéma questions-réponses et cette méthode donne de très bons résultats. En ce qui

concerne l’objectif langagier, nous pouvons observer que le niveau des élèves reste très

limité.Certainsélèvesavecplusdefacilitéontréaliséuneproductionplusrichedupointde

vue du vocabulaire, des expressions et des structures de phrases. Cependant, toutes les

productions suiventunmême schéma– c’estune conséquencede laméthodequestions-

réponses–etcelapeutempêcherunecertaine libertédesélèvesàdonner leurmaximum

dansl’expressiondeleurcapacitélangagière.

L’évaluation de la compétence interculturelle s’est faite à travers le questionnaire

post-séquence, davantage focalisé sur l’évaluation de la motivation. Les questions n’ont

donc pas été spécifiquement pensées et formulées dans le but de l’évaluation de la

compétenceinterculturelledesélèves.Uneévaluationplusspécifiquedecettecompétence

auraitreprésentéunréelbénéficepournotrerecherche.Cettelimiteauraitpuêtrecomblée

par la mise en place d’outils spécifiques, comme l’auto-évaluation, un portfolio ou un

questionnaire d’enquête, afin de tester les trois dimensions de la compétence

interculturelle:savoirs,savoir-faireetsavoir-être19.

4. Résultats

Lesélèvesontdoncréponduenclasseauxquestionnairespre-etpost-séquence.Sur

letotaldes21élèvesdenotreétude,tousontréponduaupremierquestionnairealorsque

deuxélèvesétaientabsents lorsduquestionnaire2.Cesquestionnairesétantanonymes, il

n’est pas possible de connaître certaines informations comme le sexe ou l’âge de l’élève

dont il est question. C’est pourquoi, dans l’analyse des résultats, nous utiliserons

uniquementlaformemasculinepourseréférerauxélèves.Afindefaciliterlarecherchedes

réponses, les élèves sont numérotés de 1 à 21. Pour plus de détails concernant les

questionnairesetleursréponses,ceux-cisetrouventenannexe20.

19Pourplusd’informationsconcernantl’évaluationdelacompétenceinterculturelle,c.f.leguideduCentreeuropéenpourleslanguesvivantesduConseildel’Europe,pages29à37.20C.f.annexe6et7.

33

4.1. Analyseduquestionnaire1

4.1.1. Potentielplurilingue

Le potentiel plurilingue des élèves a été évalué à travers les questions 1 à 5 et

portaientsurlenombredelanguesparléesàlamaison,lalanguematernelledelamèreet

dupèreetfinalementleslanguesétudiéesàl’école.Surles21élèvesconcernés,huitd’entre

euxneparlentounecomprennentqu’unelangue,lefrançais.Huitautresélèvesparlentou

comprennentdeuxlanguesdifférentes.Danscecas,enplusdufrançais,ontrouvel’albanais,

letchétchène,l’italien,lekurdeetundilalectecamerounais.Finalement,quatreélèvesont

déclaré parler ou comprendre trois langues. Le français, l’allemand, l’anglais, l’italien, le

portugaiset lebicolanocentral (langueparléeauxPhilippines)sont les languesparléesou

comprisesparcettedernièrecatégorie.

Figure5:Lapartd’élèvesparlant1,2ou3langues(en%).Legraphiqueci-dessusmontrelespourcentagesdechaquecatégorierespective.Lapartdes

élèvesquidéclarentparlerou comprendreplusd’une langue s’élèveà60% . Ladiversité

linguistiquedesélèvess’observesurlegraphiquesuivant.Eneffet,prèsde50%deslangues

parléesoucomprisesdiffèrentdufrançais.

1langue40%

2langues40%

3langues20%

34

Figure6:Ladiversitédeslanguesparléesoucomprisesparlesélèves.

Quant aux langues étudiées à l’école, en plus du trio formé par le français, l’anglais et

l’allemandviennents’ajouterl’italien(pour9élèves)etlelatin(pour1élève).L’analysede

cesrésultatsillustreclairementunerichesseculturelleetplurilinguechezdesélèves.Même

si40%desélèvesontdéclarévivredansunenvironnementmonolingueàlamaison,ilssont

en contact avecdes languesétrangèresà travers leur scolarisation.Ce constat justifiepar

conséquentlaprésenced’unpotentielplurilingueparmilesélèvesdesclassesanalyséeset

validedoncnotrepremièrehypothèse.Commenousl’avonsvuprécédemment,laprésence

d’unpotentielplurilinguechez lesélèves–quiestun faitpresqueévidentdans la société

occidentale actuelle – implique de facto un potentiel interculturel (et également

transculturel) intrinsèque à la classe. De plus, même un environnement monolingue

n’impliquepasuncontexteculturellementhomogène,commenousl’avonsvuavecPuren21.

C’estprécisémentcetétatdefaitquilégitimel’intégrationdel’approchecommunicative,de

la perspective actionnelle ainsi quedes approches interculturelles et transculturelles dans

l’enseignement des langues étrangères. C’est à travers l’exposition à cette variété

linguistique et aux différentiations culturelles lors du processus de socialisation que les

21C.f.chapitre2.1.2.surlacultureetl’identité,pages10à14.

Français,20

Anglais,2

Albanais,3

Allemand,3

Italien,2

Tchétchène,1

Bicolanocentral,1

Dialectecamerounais,1 Turc,1

Kurde,1 Portugais,1

35

élèves développent leur compétence plurilingue et pluriculturelle selon les objectifs de la

CDIPetduPER.

4.1.2. Représentations

Lesreprésentationsde l’Allemagneetde la langueallemandesontévaluéespar les

questions6à12.Nousavonsd’abordcherchéàsavoirsilesélèvespensaientavoirdéjàreçu

desinformationsàproposdesfaçonsdevivreenAllemagne(question6et7).Huitélèves,

soit38%,ontrépondupositivementetontévoquédesélémentscommelesystèmedenote

inverséenAllemagneparrapportàlaSuisse.Quatreélèvesontrelevéquelesnotes«vont

de6à1delamoinsbonneàlameilleure»(ÉlèveN°9).Deuxélèves, lesnuméro15et16,

ontécrit simplement:« Ilsviventcommenous.».Celamontreunecertaineconnaissance

d’unepartieélèvesdesmodesdevieenAllemagneetdessimilitudesqu’ilpeutyavoir.

À travers la question 8, nous avons cherché à voir si les élèves avaient des

représentations stéréotypées vis-à-vis de l’Allemagne et de la langue allemande. Certains

élèves n’ont pas compris la question et ont répondu avec des mots en allemand. La

formulation de la question manquait probablement de clarté. Toutefois, une partie des

élèves a répondu dans la cible. Parmi tous les mots qui ont été cités, certains sont plus

stéréotypésqued’autres.Eneffet,certainessériescomme«Hitler,laMannschaft,leBayern

Munich,MurdeBerlin,Bièremunichoise»portentdavantagedereprésentationsculturelles

quedesmotsplusenlienaveclecôtélinguistique,comme«bizarreàprononcer»,«parler

vite»ouencore«charabia».L’analysedesrésultatsdecestroisquestionsmontrequeles

élèvessontporteursdereprésentationsparfois stéréotypéesousuperficiellesàproposde

l’Allemagne et la langue allemande. Nous pouvons donc répondre positivement à la

deuxièmehypothèse.Ilfautcependantmettrececonstatenperspectiveaveclecontextede

constructiondesreprésentationsdesélèves.EnSuisseromandecommedansplusieurspays

faisant partie des Alliés de la Seconde Guerre mondiale, l’Allemagne reste bien souvent

associéeàHitleretaunational-socialismeetcelamalgrélesplusdeseptanteansquinous

séparentdelachutedunazisme.Mêmelecontexted’uneUnionEuropéennedanslaquelle

l’Allemagne joue un rôle d’acteur pacifique et fédérateur n’a pas fait évolué de façon

significativecettereprésentationstéréotypée.Audelàdel’aspectdunazisme,uneraisonqui

expliquequelesreprésentationspeinentàchangerestlemanquedecontactsetd’échanges

dansladuréeavecdespersonnesphysiques(enchairetenos),quecesoitenfaceàfaceou

36

parécraninterposé.Lemondedanslequelnousvivonsoffredespossibilitésdecontactetde

mobilité quasi illimitées. Pourtant, l’enseignement des langues se contente bien souvent

d’utiliser les mêmes constructions didactiques du passé et de rester dans les mêmes

schémas. Nous ne sommes pas en train de dire qu’il est nécessaire d’abandonner des

méthodes comme celles de laméthodologie active ou de l’approche communicative.Une

fois de plus, nous insistons sur l’importance de la complémentarité et de la variété des

méthodeset cela afind’enrichir l’enseignementdes languesetde le rendre toujoursplus

pertinent,concretetauthentiquepourlesélèves.

Legraphiquesuivantrécapitulelesréponsesdesélèvesàlaquestion10quiportesur

leurs représentations des leçons d’allemand. Avec cette question, nous avons cherché à

savoircequicaractérisaitlemieuxl’aspectdidactiquedesleçonsd’allemandpourlesélèves.

Figure7:Lesélémentsquidécriventlescoursd’allemandpourlesélèves.

Les trois caractéristiques qui apparaissent le plus souvent sont les exercices (à savoir le

«drill»),levocabulaireetlesépreuves(entendudanslesens«travauxécrits»).Cerésultat

montrequelesméthodesd’enseignentdel’allemandrestentencoretrèstraditionnelles.La

discussionet lacommunication–etc’estencourageant–suivent justeaprèstandisque le

les caractéristiques comme culture, civilisation, ouverture aux autres et découverte des

manièresdevivreenAllemagnen’ontétécochéesrespectivementquequatreettroisfois.

Plusieurscasde figurepeuventexpliquerces résultats. Ilestpossibleque les thématiques

20

19

17

17

16

16

15

14

12

6

4

4

3

Exercices

Vocabulaire

Epreuves

Discussion

Communication

Lecture

Prononciation

Grammaire

Compréhension

Créativité

Culture,civilisation

Ouvertureauxautres

DécouvertedesmanièresdevivreenAllemagne

37

qui renvoient au culturel et à l’interculturalité soient rarement abordées en cours

d’allemand. Une deuxième possibilité est que les élèves ne soient pas conscients, ne

réalisent pas que l’on traite d’une thématique culturelle car ils sont trop focalisés sur

l’aspect langagier de la leçon et des difficultés qu’ils rencontrent face à la langue. Un

troisièmecasdefigureestquelesélèvesnesesouviennentsimplementplus.Cederniercas,

nous semble le moins probable car les élèves semblent se souvenir plus longtemps des

différences culturelles (par exemple le système de notation) que de certains aspects

syntaxiquesde la langueallemande, commepar exemple l’inversion sujet-verbedansune

question.Laspécificitéculturellesembleavoircetavantagedesurprendreetdemarquerles

espritsdavantagequenelefaitladifférencedanslastructuredephraseentredeuxlangues.

Cela soutient la vision de Corbett quant à l’importance des thématiques culturelles en

didactique de langue et de leur effet sur lamotivation. Comme lemontre notre analyse,

traiterdecesthématiquesrenforcelapremièreconditiondeViau,àsavoirlasignifiancede

l’apprentissage. Celui-ci prend du sens car il correspond aux centres d’intérêts de l’élève.

Celapermetparconséquentàl’élèved’augmenterlavaleurqu’ildonneàl’apprentissageet

renforcedoncladynamiquemotivationnelle22.

4.1.3. Niveaulangagieretutilisationdusmartphone.

Lesquestions13à21portent sur l’auto-évaluationduniveau langagierdesélèves,

sur la hiérarchisation des 4 compétences communicatives et sur leur utilisation du

smartphone.L’objectifdecesquestionsestd’abordd’illustrerlesentimentdecompétence

des élèves. D’une manière globale, l’analyse des résultats de la question 13 confirme le

niveau langagiersupérieurde laclassede10HniveauB(valeurmoyennearrondiede4,39

sur6)parrapportà laclassede11HniveauC(3,62sur6).Cesrésultatsn’ontde lavaleur

que si nous partons du principe que les élèves ont évalué leur niveau avec sérieux et en

toute impartialité. L’analysede laquestion14a, elle aussi, révéléquelquesproblèmesde

compréhension. En effet, certains élèves ont placé deux compétences communicatives au

même niveau et n’ont donc rempli que la moitié des lignes disponibles. Néanmoins, ces

résultats illustrent un fait intéressant: une grande majorité des élèves (66%) placent

l’expression orale comme la compétence la plus importante. Les compétences jugées les

moinsimportantespourleurconceptiondelacommunicationsontl’expressionécriteetla

22C.f.chapitre2.1.5surlamotivation.

38

compréhension écrite. Ce constat impose un changement radical de la vision de

l’enseignementdeslangues!Lesméthodestraditionnelles,quisebasentprincipalementsur

lescompétencesécrites(exercicesdedrill,travauxécrits, listesdevocabulaire),sontcelles

quisontleplussouventutiliséesenclassecarellessontplusfacilesàmettreenplaceetà

évaluer. Or, ces compétences ne correspondent pas à celles dont la majorité des élèves

aspire. L’approche interculturelle apporte un élément de solution à cela en visant le

développement des compétences communicatives et culturelles à travers une interaction,

certes écrite mais aussi et surtout orale, avec l’Autre. Cela transforme également les

objectifs langagiersdans lesensqu’ilnes’agitpaspour l’enseignantd’amener lesélèvesà

unemaîtrisedelalangueduniveaudeceluid’unexpertoud’unnatif(personnedelangue

maternellecible).L’apprenant«interculturel»acettecapacitéquiluipermet,sansavoirun

niveaude langued’unnatif,«d’identifier lesnormesetvaleurs souvent implicitesdans la

langueetlecomportementdesgroupesqu’ilrencontreainsiqued’articuleretdenégocier

unepositionenaccordaveccesnormesetcesvaleurs.»(Corbett,2003,p.40-41).

Finalement, les dernières questions illustrent les différentes façons des élèves

d’utiliser (oudeconsommer) leur smartphoneauquotidien.Une trèsgrandemajoritédes

élèvesutilisentchaquejourleursmartphonependantdeuxheuresouplus.Alorsqueseuls

certainsélèvessemblentavoiruncadrequantàleurtempsd’utilisation.Lesutilisationsdu

smartphone visent principalement la communication (téléphoner, SMS, MMS, email,

réseauxsociaux)ou laconsommationdecanauxd’information.Enfin,uneautreutilisation

dusmartphoneesten lienavec les loisirs: Jeux,Youtube,écouterde lamusique,prendre

des photos et des vidéos. Ce dernier aspect peut relever cependant à la fois des loisirs

(prendreunselfie)etdelacommunication(prendreunselfieetlepartagersurlesréseaux

sociaux). Cette analyse illustre un double constat: d’une part que les élèves sont hyper

connectésaumondeetauxautresvialeursmartphoneet,d’autrepart,qu’ilsontungrand

besoindecommuniquer.Celajustifieselonnousl’importanced’introduireetdedévelopper

lescompétencesinterculturellesausecondaire1afindepermettreauxélèvesderépondreà

leurbesoindecommuniquerdansunespritdecuriosité,decomplémentaritéetderespect

del’Autre.

39

4.2. Analyseduquestionnaire2

Nousrappelons icique letotaldesélèvesayantréponduauquestionnaire2estde

19,etnonde21,deuxélèvesétantabsents.À laquestionsur l’appréciationglobalede la

séquencesur lethèmedesmédias(question1),18élèvesontrépondupositivementetun

seulnégativement.C’estdoncunetrèsgrandemajorité(94,7%)desélèvesquiaappréciéla

leçon sur le thème desmédias. La raison de ce résultat est principalement le fait que la

thématiquechoisiediffèredecedontlesélèvesontl’habitudeenclasse.Plusieursréponses

vontdanscesens:«Cardans lesautresbranchesà l’écoleonn’ena jamaisparlé.» (Élève

N°7), «Ca change de l’allemand comme on a d’habitude, c’est plus divertissant en

apprenant.»(ÉlèveN°3),ouencore«Parcequeçachangeunpeudesautresthèmes.»(Élève

N°2). Ces réponses montrent que surprendre les élèves avec un thème inattendu est

réellement bénéfique sur le sentiment d’appréciation des élèves. D’autres élèves ont

réponduquisesentaientconcernésparlethèmedelaséquence:«Parcequec’estunsujet

actuel que nous, les ados, adultes etmême enfants on utilise. Je trouvais ça chouette.»

(ÉlèveN°11).Toutescesréponsesmontrentlepotentield’intérêtetdemotivationquepeut

susciterunethématiquepertinentepourl’apprentissagedeslangues.L’approcheactionnelle

etinterculturellefocaliselethèmesurlescomportements,leshabitudesetlescoutumeset

celasembleclairementavoirunimpactpositifsurladynamiquemotivationnelledesélèves,

commenousl’avonsdéveloppéplushaut23.

Quant à l’élève qui a répondu négativement la question (Élève N°16), il donne

simplementpourraison«J’aimepasl’allemandengénéral.».Ilestdifficiledesavoircequi

se cache derrière cette réponse. Une hypothèse peut être que les représentations et le

sentimentdecetélèvepourlalangueallemandeontuneconnotationnégativesifortequ’il

metlespiedscontrelemuretn’acceptepasderemettreenquestionsesstéréotypes.

4.2.1. Vidéo

À laquestionsur l’appréciationde lavidéopar lesélèves (question2), lesrésultats

sont beaucoup plusmitigés. En effet, c’est exactement 50% des élèves qui ont répondu

positivementàlaquestion.Ilestimportantdenotericiquetroisélèvesontréponduàlafois

ouietnonà laquestion.Celan’influecependantpassur lepourcentage final.Cependant,

23C.f.chapitre2.1.5.surlamotivation.

40

certainsélèvesontréponduouietnonàplusieursquestions.Àchaquefoisquelecass’est

présenté, nous avons décidé de compter le vote oui et le vote non de ces élèves. Cela

impliquequeletotaldesvotesvarieparfoisentre19et21.

Cefutsurprenantdevoirqu’unemoitiédesélèvesn’avaitpasappréciéletravailavec

lavidéo.Cependant, lesréponsesà laquestion«pourquoi?»sonttrèsconstructivespour

apporterdespistesafindeproposerauxélèvesuneactivitéplusefficace.Toutd’abord,cinq

élèvesonttrouvédifficiledecomprendrelavidéoàcausedeladifficultédelalangueoude

lavitessedesdialogues.Mêmeenayantspécifiéauxélèvesavantlevisionnagequ’iln’était

paspossiblequ’ilscomprennenttouslesmotsetquel’objectifétaitdecomprendrelesens

globaldelavidéo,plusieurssemblentnepass’êtredétachésdelapressiondecomprendre

en totalité ce qui leur était présenté. Les élèves ont parfois tendance à rechercher une

«performance» totale dans une tâche de compréhension écrite ou orale en se mettant

pour objectif de comprendre tous les mots. Or ce qui est visé dans une telle tâche est

davantage lesstratégiesdecompréhensionoude lecturequ’unecompréhensiontotaledu

texte.Unélèvede la classe 11Had’ailleurs trouvé la vidéo facile à comprendre. Cet avis

opposémontrel’hétérogénéitédelaclassedupointdevuedessavoirsetdescompétences

desélèvesd’unepart,maisaussid’autrepart,desdifférentesfaçonsdepercevoirunmême

médiumainsiquelesstratégieséventuellespourl’appréhender.

D’autrescommentairess’opposentégalement.Deuxélèvesonttrouvélavidéo«pas

intéressante » ou « ennuyeux, pas drôle» tandis que d’autres élèves ont trouvé cela

intéressantcar«onapuapprendrecomment il vivaient,quelles règles ilsavaient.» (Élève

N°7).Finalement,unélèven’apasappréciélefaitdevisionnerlavidéotroisfois(ÉlèveN°2).

Cecommentaireconfirmecequenousavonsdéveloppéplushautàproposlaconditionde

diversificationchezViau.Uneactivitépeuteneffetvitedevenirrépétitivedupointdevuede

l’élèveetcassersadynamiquemotivationnelle.

L’utilisationdelavidéoaudébutdelaséquenceinterculturellesembledoncêtreune

bonneidéepourparlerd’unthèmeoupourl’introduire.Cependant,ilestimportantqueles

activités qui s’y rattachent permettent aux élèves de ne pas se sentir dépassés par la

difficultéduniveaulangagierlavidéo.

41

4.2.2. Tâchefinale

Latâchefinaleaétémajoritairementappréciéeparlesélèves.Eneffet,seuls4élèves

ontrépondunégativement.Deuxélèvesont,cettefoisaussi,réponduàlafoisouietnonàla

question3.Le totalestdoncde21etnonde19pourcettequestion.C’estdonc19%des

élèvesquin’ontpasappréciélatachefinaleetcelapourdesraisonsdiverses:ladifficultéà

comprendre, lemanqued’affinitéavecla langueallemandeouencorelacraintedenepas

connaîtrelanotepourcettetâche.

Unegrandepartiedesélèvesaappréciélatâchefinalepourunedoubleraison.Tout

d’abord, l’activité contraste avec ce dont les élèves ont l’habitude dans le cadre scolaire.

Mais aussi l’utilisation des MITIC comme l’ordinateur et le site Internet a été fortement

appréciéparlesélèves:«Canousapermisd’utiliserlesordis,çanouschangedescrayonset

cahiers.»(ÉlèveN°2),«parcequelesiteaétécréeparleprofesseurestparcequeçachange

de ceque l’on fait d’habitudeenallemand.» (ÉlèveN°4). Il est intéressantdenoter ici la

valeurquemetcetélèvedanslecontextedelatâche.LesiteInternetsembleiciêtreperçu

commeune plate-forme authentique est justifiée pour la réalisation de la tâche. Certains

élèves ont apprécié la tâche finale car elle permettait de développer leurs compétences

langagièresou leursstratégies:«Carçanousentraîneàprésenterdeschoses,à fairedes

textes[…]»(ÉlèveN°3),«Carçapourranousaiderdanslefuturpourenvoyerunmessageà

unepersonnequiparleallemand.»(ÉlèveN°14).

Unélève(ÉlèveN°8)aappréciélatâchefinaleenraisondesaperformance:«Jeme

suis bien amusé en écrivant 157mots!». Cette remarque est en lien avec les conditions

numéro3et5delamotivationselonRolandViau,àsavoirreprésenterundéfipourl’élève

et l’engagementcognitifdecelui-ci.Cetélèveassociesaperformanceàdel’amusement,à

unjeu;celasembleindiquerdeuxchoses.Premièrement,quelatâchereprésentaitpourlui

undéfiadaptéàsonniveau:ellen’étaitpastropfacile,l’élèveadoncévitéledésintérêtet

lesentimentd’ennuipourlatâche,maisellen’étaitcependantpashorsdesaportéeetc’est

pour cela qu’il a trouvé du plaisir à relever ce défi et à donner sonmaximum, comme le

suggèrelefaitqu’ilaitspécifiélenombredemots.D’autrepart,laconceptiondecettetâche

finale amenait les élèves à utiliser des stratégies d’apprentissage, à faire appel à des

connaissancesdéjàacquisesetparconséquentnécessiterunengagementcognitifdelapart

del’élève.Celasembleêtrelecasicicaraulieudesecontenterdeterminerlatâched’une

42

façon minimaliste en se contentant de répondre à chaque question le plus courtement

possible, l’élève démontre un investissement certain qui suggère qu’il s’est engagé

cognitivementdanscettetâcheetquecelaluiaprocuréunsentimentdemotivationetde

satisfaction.

4.2.3. Motivation

Laquatrièmequestionportesurlesentimentdecapacitédesélèvesquiest,comme

nous l’avonsvu,directementenlienavec lamotivation. Iciaussi,unetrèsgrandemajorité

des élèves s’est estimé capable de réaliser les exercices et les tâches qui lui étaient

proposés.Unseulélèvearépondunégativement,unautrearéponduàlafoisouietnonet

un élève (Élève N°7) n’a pas répondu à question. C’est donc 89% des élèves qui se sont

estimés capables, dumoins en partie, de réaliser les tâches qui leur étaient demandées.

D’unefaçonglobale,lesélèvesonttrouvéquelesactivitésétaientadaptéesàleurniveau:

«Carlesexercicesétaientcorrects(simple,pastropnonplus).Cen’étaitpasdesexercices

super compliqués pourmoi. Vraiment très sympa ce thème!» (ÉlèveN°5).Nous pouvons

nousdemandermaintenantpourquoietparquoilesélèvesontétémotivés.

Lesdeuxélémentsquiontleplusmotivélesélèvesdanslaleçon(question6)sontla

présence de MITIC dans la séquence et la pertinence du thème. Les élèves retiennent

l’utilisation de l’ordinateur, du site Internet et du smartphone comme les sources de

motivation:«J’aibienaimé leconceptd’écrireuncommentairesurunsite.» (ÉlèveN°3),

«C’estlefaitdeparlerdechosestechnologiquesquim’amotivéàécouterdeparticiper.»

(ÉlèveN°9),«Onfaitdel’allemandmaiscommec’estsurunordinateur,ons’amuseplus.»

(ÉlèveN°3).Cetteremarqueestintéressantecarellemontrequelafocalisationdel’élèvene

sefaitplussurlalanguemaissurlemoyenutilisépourréaliserlatâche,icil’ordinateur,etle

contextedanslequellatâches’inscrit.Celamontrequ’ilestpossibledecentrerlesactivités

desélèvessurd’autresélémentsquelalangue,sesrèglesetsagrammaire.

Troisélèves(11,12et18)ontétémotivésparcequ’ilsconsidéraientlethèmecomme

pertinent:«Parcequec’estd’actualitéetcelameconcerne.»,«C’étaitunsujetcoolparce

quel’onparledechosesqu’onutilisetouslesjours.»,«Celam’amotivéparcequeçaparle

dequelquechosederécent.».Cesremarquesmontrentl’importanceetlasensibilitéqu’ont

lesélèvesauxthèmesquileursontproposées.Celaexpliquepourquoiuneméthodecomme

Geni@lconstruitchaqueunitéautourd’unthèmecensérejoindrelesélèvesdansleurréalité

43

du quotidien. Le problème est que trop souvent cette réalité évolue plus vite que la

méthode,ses thèmesetsesexercicesseretrouventdoncdémodésetendécalageavec le

quotidiendesélèves.Ilnoussemblequec’estlecasdecetteunitésurlesmédias.Ilestpar

conséquencenécessairepourl’enseignantd’adapterlaséquence,decompléterlesexercices

du manuel avec des activités qui utilisent les objets, les questionnements et les

problématiquesquerencontrentlesélèvesdansleurréalitéd’aujourd’hui.

Finalement, deux élèves ont étémotivés par des éléments qui se rapprochent de

l’interculturalité et d’une prise de conscience de certaines habitudes culturelles. Ce qui a

motivé l’élève N°7, c’est «de voir comment d’autres personnes doivent utiliser leur

téléphoneetquellessont lesrègles,àtravers lafamilleGeyeret lesexercicesenclasse.».

Danslemêmesens,l’élèveN°17atrouvédelamotivationdans«lefaitdepouvoirparlerde

soietdesonnatel,etonapuaussiserendrecomptesionutilisaitbeaucoupoupeuson

natel.». Ilestencourageantdevoirquepourcesdeuxélèves, ladimensionhumaineet la

rencontreinterculturelleleuraapportédelamotivation.

L’analysedesrésultatsdecequestionnairemontredoncqu’ilestpossible,dansune

mesure certes limitée,demotiver lesélèvesà traversune séquencebasée sur l’approche

actionnelleet interculturelle.Bienquecelaneconcernequ’uneminorité (2élèves sur21,

soit moins de 10%), il est encourageant de voir que certains élèves développent leur

dynamiquemotivationnelleàtravers lesaspectsculturelsde laséquence.Cependant, ilne

nous semblepaspossiblede répondrepar l’affirmative à la troisièmehypothèse, à savoir

queledéveloppementdelacompétenceinterculturelleaunimpactpositifsurladynamique

motivationnelledesélèves.Eneffet, lesrésultatsduquestionnairemontrentqueplusieurs

élèvesontétémotivéspar le thèmede la séquence (lesmédias), d’autrespar sonaspect

communicatif (parlerde sonutilisationdu smartphone)etd’autresencorepar l’utilisation

desMITIC.Lamotivationàtraverslesaspectsculturelsn’estvalablequepourunetrèspetite

minoritédesélèves.Parconséquent,notrehypothèsenesevérifiequepartiellementdansle

sensqueledéveloppementdelacompétenceinterculturellepeutavoirunimpactpositifsur

lamotivationdesélèves.

44

5. Conclusion

Cette recherche est illustrative des enjeux actuels qui concernent l’approche

interculturelle dans les sciences de l’éducation. Le potentiel interculturel présent chez les

élèves et dans certains manuels scolaires reste, dans la grande majorité des cas, sous-

exploité.Ilestvraiqu’inclurel’approcheinterculturelledansuneséquenced’enseignement

peutreprésenterundéfipourl’enseignant.Intégrerl’approcheinterculturelle,c’estprendre

des risques, quitter la sécurité de sa zone de confort et accepter de céder une part de

contrôleauxélèves.Cependant, lepotentielestprésent, ilvaut lapeined’êtreexploitéet

une telle démarche peut donner des résultats. Bien qu’il soit difficile de dire dans quelle

mesurelacompétenceinterculturelleaimpactélesélèves,nousavonsvudansl’analysedes

résultats, que la séquence basée sur l’approche actionnelle et interculturelle a d’une

manière globale suscité de l’intérêt et de lamotivationde leur part. En effet, le choix du

thème des médias a été pour plusieurs élèves une source de motivation importante.

Néanmoins,quelquesélèvesontmontréqu’ilsavaientapprisdesélémentsnouveauxsurles

cultures de l’Autre à travers la séquence et qu’ils s’étaient posés des questions sur leur

propremodedevie.Cetterecherchemontredoncqueledéveloppementdeladynamique

motivationnelle chez les élèves résulte de la combinaison de plusieurs des conditions

proposéesparRolandViau:lesentimentd’auto-efficacitédesélèves,l’interactionentreles

élèves, l’utilisation des MITIC, etc… Et peut être le plus important, le thème de par sa

pertinence,sonauthenticitéetbiensûrsacomposanteculturelle.

Avantdeterminercetravailparunmotpersonnel,noustenionsàapporterunepiste

dedéveloppement.Lesdeuxpremièreshypothèsesquenousavonsposéesauraientpualler

plusloindansleurquestionnementdelaproblématique.C’estpourquoinousproposonsune

reformulationdetroishypothèsessousformesuivante:

a.Lesélèvesutilisentlepotentielplurilinguedontilsdisposentpourdévelopperleur

compétenceplurilingue.

b.Lesreprésentationsetlesstéréotypesdesélèvesàproposdel'Allemagneetdela

langueallemandeévoluentaprèslaséquenceinterculturelle.

c.Ledéveloppementdelacompétenceinterculturelledesélèvesaunimpactpositif

surleurdynamiquemotivationnelle.

45

Lesquestionnairesdenotre recherchenenouspermettantpasd’y répondreen totalité, il

serait pertinent dans un prolongement de ce travail de chercher à savoir si les élèves

utilisenteffectivementleurpotentielplurilinguepourledéveloppementdeleurcompétence

pluriculturelle.Cetobjectifpourraitêtreréaliséparuneséried’observationsdesstratégies

des élèves et peut-être complété par une série de questions ciblant spécifiquement ce

questionnement. Quant à la seconde hypothèse, elle pourrait être vérifiée par un

questionnaire post-séquence demandant aux élèves de citer à nouveaux des mots qui

représentent l‘Allemagne et la langue allemande pour les comparer avec les

représentationsinitiales.

Ce travail demémoirem’a permis de préciser les concepts théoriques tels que le

conceptdeculture,l’interculturalitéetlatransculturalitéainsiquelanotiondemotivation.

Au moment de conclure ce mémoire, je réalise qu’il aurait été intéressant de voir si les

représentationsdesélèvesontévoluéaprès laséquence,ceciétant justement lebutde la

rencontreinterculturelleetdelatransculturalitéquedefaireévoluerlesreprésentationset

lesstéréotypesprojetéssurl’autreetsaculture.

Unedesdifficultésrencontréesdanscetravailfutdetrouverunevidéoadaptéeaux

besoins de la séquence didactique. Une autre limite fut la gestion du calendrier avec la

classe. Il fallait en effet planifier du temps pour remplir les questionnaires et effectuer la

séquenceenelle-même,toutceladepartetd’autredesvacancesdePâques.Unedernière

limite de ce travail est le peu de données quantitatives qui ne permet pas une analyse

statistiqueapprofondie.Eneffet,enévaluantlacompétenceinterculturelleetlamotivation

sur un modèle qualitatif, il aurait été possible de croiser ces données afin de tester la

relationstatistiqueentrecesdeuxvariables.

Nonobstant ce qui précède, je ressors de cette expérience grandi, encouragé et

pleinement conscientdupotentieldemotivationque l’approche interculturellepeutavoir

danslecontextescolaire.

46

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48

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49

7. AnnexesAnnexe1:Modèled’évolutionhistoriquedesconfigurationshistoriques,selonChristianPuren.

2. M

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50

Annexe2:Séquencedidactique

1) NeuesThema:dieMedienWelcheMedienkennstdu?MachteinMindmapmiteurerGruppe!

2) HörverständnisSchreibtdiediktierteFragen.DannschautdasVideoanundbeantwortetdieFragenmiteinemvollständigenSatz.Beispiel: WieheißtdieFamilie? SieheißtFamilieGeyer.

Frage1: .........WowohntFamilieGeyer?...................................................

______SiewohntinBerlin.____________________________

Frage2: ..........WannfindetdieVideoszenestatt?...............................

_____SiefindetamSamstagmorgenstatt.________________

Frage3: ..........Wieheißendie3Kinder?............................

______SieheißenOscar,MatildaundGustav._____________

Frage4: ...........WieheißendieEltern?.............................

_____DieMutterheißtSimonePapplerundderVaterheisstOliver

Geyer.________

Frage5: ..........WasmachtdieFamiliezusammen?................................

_____Siefrühstücken/SieessendasFrühstück._____________

Arbeitsblatt1

Medien

51

3) HörverständnisSchautdasVideonocheinMalanundwähltdierichtigeAntwortaus.FürjedeFragegibtesnureinerichtigeAntwort.

4. SeitwannhabendieKindereinSmartphone?a) ☐ SeitsieneunJahrealtsind.b) ☐ SeitsiezehnJahrealtsind.c) ☐ SeitsiezwölfJahrealtsind.

4. WersindOscar,MatildaundGustav?

a) ☐ Oscar,MatildaundGustavsindGeschwister.b) ☐ OscarundGustavsindBrüder,MatildaistihreCousine.c) ☐ OscarundMatildasindGeschwister,GustavistihrCousin.

4. WovorhatdieMutterAngst?

a) ☐ Sie hat Angst, dass die Kinder zu viel Zeit auf ihrem Smartphoneverbringen.

b) ☐ SiehatAngst,dassdieKinderetwasschrecklichesaufihremSmartphonesehen.

c) ☐ Sie hat Angst, dass die Kinder ihr Smartphone zum Frühstückmitnehmen.

4. WasistfürOscar,MatildaundGaspardaswichtigsteMedium?

a) ☐ DerComputerb) ☐ DerFernseherc) ☐ DasSmartphone

4. WievielProzentderdeutschenKinderkommunizierenmitWhatsapp?

a) ☐ FünfzigProzentb) ☐ SechzigProzentc) ☐ SiebzigProzent

4. WasistderRegelbeiFamilieGeyer?

a) ☐ DieKinderdürfennichtdieSmartphonesbeimEssenmitnehmen.b) ☐ Die Kinder müssen beim Essen ihre Smartphones auf Flugmodus

schalten.c) ☐ DieKinderdürfennichtmitihremSmartphoneaufdieToilettengehen.

Arbeitsblatt2

52

4) WasmachtFamilieGeyer?

WelcheStichwörterundBilderpassenzusammen?FragdeinPartner/deinePartnerin: -WaspassiertaufBildA? -AufBildAdeckendieElterndenTisch.

sichmitdemSmartphonebeschäftigen dieSmartphonesimWohnzimmerlassen

zusammendasFrühstückessen aufdemComputer

denTischdecken PokemonGodraußenspielen

Arbeitsblatt3

a b

c d

e f

c

53

5) WasmachtFamilieGeyer?

OrdnetdieBilderchronologischzuunderzähltdieGeschichtezudeinemPartner/deinerPartnerin.BenutztWörterwie:zuerst,dann,danach,aber,und.

1:_____ 2:_____ 3:_____ 4:_____ 5:_____ 6:_____

Arbeitsblatt4

a b

c d

e f

54

6) DeinHandyunddeineEltern.

Wieistesbeidir?BeantwortedieFragen.

1. WieistesbeidirzuHause?HastdueinSmartphone?

_____________________________________________________________________________________________________

2. Wennja,seitwann?Wennnein,warum?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

3. WozubenutztdudeinHandyoderSmartphone?Umzusurfen?UmFotoszu

machen?Umzuchatten?Oderetwasanderes?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

4. MitwelchenAppskommunizierstdumitdeinenFreunden?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

5. WelcheRegelnmitdeinemSmartphonemusstduzuHausehalten?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

FragdeineEltern:

1. HattensieauchHandys,alssie14Jahrealtwaren?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

2. WiekommuniziertendeineElternmitihrenFreunden?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

3. WelcheGerätehattendeineEltern,alssie14Jahrealtwaren?

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

Arbeitsblatt5

55

Einheit4:DieMedien(2)

1. DasPräteritumderModelverben können wollen dürfen müssen

ich

du

er/sie/es

wir

ihr sie/Sie

2. SagtwelcheApparatedieElternfrüherhatten.BenützeAusdrückemitVerbenimPräteritum:

Meine Mutter musste ...haben, um Informationenzubekommen. MeinVaterhatte...

MeinVaterdurfte…haben,ummitLeutenzusprechen. MeinVaterkonnte...haben,

umMusikzuhören.

ApparatevondenEltern

56

3. DerKomparativa)(nicht/genau)so...wie=(pas)aussi...queBeispiele:1.Letéléphonedemamèren’étaitpasaussipetitquemontéléphone.____________________________________________________________________________________________________2.Lamusiqued’autrefoisétaitaussibellequ’aujourd’hui.____________________________________________________________________________________________________b)Komparativ+als=comparatif+alsBeispiele:1.L’ordinateurd’autrefoisétaitpluscherqu’aujourd’hui.____________________________________________________________________________________________________2.Lacommunicationd’aujourd’huiestmeilleurequ’avant.____________________________________________________________________________________________________DieRegel:

4. NimmdeinHandyundvergleichesmitdemHandyvondeinemNachbarn.DukannstauchdieseAdjektivebenutzen:

gross,klein,schön,kompliziert,einfach,praktisch,alt,aktuell.

Adjektiv+___a→äu→üo→ö

Ausnahmen(exceptions)

klein→klein___ groß→grösser gern→lieber

schön→___________ kurz→_________ gut→besser

wenig→___________ lang→_________ viel→mehr

schnell→___________ alt→_________ hoch→höher

MeinHandyistälteralsdeinHandy.

MeinHandyistsogroßwiedeinHandy.

57

Annexe3:TranscriptiondelavidéoEin ganz normaler Samstagmorgen bei Familie Geyer in Berlin. Die Eltern freuen sich auf ein gemeinsamesFrühstück.DiebeidenSöhneundihreCousinebeschäftigensichmitihremSmartphones.SeitsieneunJahrealtsind,besitzensieeigeneGeräte.-Manhat ein bisschenKontrollverlust, latent, schlechtesGewissenwennman irgendwann zulässt, habe ichschon.Wennichmirdenke:„OhGott,ohGott!Guckteretwasganzfürchterliches,wasüberhauptnichtfürihngedachtist.“Für Oscar, Matilda und Gustav sind Smartphones das wichtigste Medium und Messenger Dienste wieWhatsapp sind die häufigsten Anwendungen. Siebzig Prozent der deutschen Kinder kommunizieren so amliebstenmit ihremFreunden. FünfzigProzentnutzenSpieleAppsoder SozialeNetzwerkwie Instagram.WerkeinSmartphonehat,kannnichtmitreden.-Weilesvielehattenundichbeeindrucktwar,wasmanallesdamitmachenkann.-WirhabenaucheinKlassenchatunddawirdhaltvieldringeschriebenaberwennesauchnervig istesweilNachtsgeht’shaltdurchgehend.UnddannmussmanhaltauchaufFlugmodusschaltenaber...Ja,dasbenutzeichamhäufigsten.FürdenNeun-unddieZwölfjährigengiltnureineeiserneRegel.BeimEssen,bleibendieSmartphonesaußenvor.DarüberhinausgibteskeinefestenVereinbarungen.JedenTagwirdneuverhandeltwielangesiedigitaleMediennutzendürfen.- Da geht es noch darum, dass man Alternativen anbietet und vorlebt, dass man raus geht und etwasunternimmt.Dasheißt, diehabenandere InteressenundVorstellungenwasman somit seiner Zeitmachenkann.UndwennsiedannnacheinemlangenTagdraußen,odernacheinemFußballTrainingodersowas,einbisschenkontemplierenmitdemHandy,dasistauchOK.Eine häufige Sorge der Eltern: die Kinder würden Konzentration Störungen bekommen, wenn sie zu langedigitaleAngebotenutzen.Familie Geyer hat keine Jugendschutzsoftware auf ihre Computer aktiviert, weder bei spielen noch beimsurfen.DieKindersolleneigenständigdensinnvollenUmgangmitInternetinhaltenlernen.Wichtigist,darüberzusprechenundGrenzengemeinsamzusetzen.DazuratenauchExperten.Das fällt vielenElternnicht leicht fürKinderund JugendlicheverschwimmenauflineundonlineWelten.Wiebeim Spiel Pokemon Go. Bei Spielen, Chat und Apps sind ihren Eltern oft voraus. Allerdings mancheAnwendungennutzen zwischendie gesamteFamiliewie selbstverständlich. So ist esheute viel einfacher anKontaktzubleiben,dankdesSmartphones.-DaseshaltdieKulturtechnik,wennmandanichtBescheidweiß,unddamitumgehenkannundflinkist,weildieElternBildungsbürgerlicherWeise,einendieganzeZeitnurgezwungenhaben,nurBücherzulesen.Dannkannesauchschwierigwerden,wennmandannnochspätereinenJobfindenwill.Unddeswegenfindeich,verhindernistBlödsinn,abermanmusseseinbisschenBewusstbegleitenundgucken,dassesnichtausdemRuderläuft.DigitaleMedienhabendieFamilieerobert.

58

Annexe4:LesiteInternetpourlatâchefinale

14.05.17 21:14Mediennutzung in der Klasse 10’1 – WordPress de DVo

Page 1 sur 5https://vonnezd.wordpress.com/2017/04/24/mediennutzung-in-der-klasse-102/

Wordpress de DVoMENU

Protégé : Mediennutzung in der Klasse 10’1

Hier sind die Artikel der Schüler der Klasse 10’1 in Delémont. Die Schüler haben zum ThemaHandynutzung einen Artikel geschrieben. Schauen Sie unten im Kommentarfeld!

Hallo!

Ich heisse Martin. Ich bin vierzehn Jahre alt und wohne in der Nähe von München. MeinSmartphone ist mein bester Freund,ich habe es immer bei mir und kann mit ihm alles machen. Mit meinem Smartphone kann ichtelefonieren und SMS schicken, aber ich kann auch Fotos und Videos machen. Das ist einfachklasse! Ich benutze auch oft die soziale Netzwerke! Instagram, Whatsapp und Snapchat finde ichbesser als Twitter oder Facebook. Diese sind zu klassisch und altmodisch! Meine Mutter findet,dass ich zu viel Zeit mit meinem Smartphone verbringe. Dann muss ich am Abend mein Handyauf Flugmodus schalten. Das ist schade!

Und du? Hast du ein Smartphone? Was machst du damit? Mit welchen Apps kommunizierst dumit deinen Freunden? Hast du Regeln zu Hause?

Tschüss!

Martin

24 avril 201725 avril 2017 /

59

Annexe5:ExemplesdecommentairesdesélèvesHalloMartin!IchheißeChiara.IchbinvierzehnJahrealtundwohneichinDelseberginderSchweiz.IchhabeeinSmartphonevonichvierJahrealtbin.EristmeinFreund!MitmeinenSmartphone,kannichtelefonierenundSMSschicken,aberkannichFotosmachen,spielenundMusikhören.DasHandyisteinfachklasse!WenneinLehreressieht,eristkonfisziert.Ichmussaufpassen!IchbinauchimmerdiesozialeNetzwerke:Whatsapp,Snapchat,VivaVidéo,Zattoo,Musical.lyundvieleandereAnwendungen.MeineEltern finden,dass ichzuvielmitmeinem Smartphone verbringe. Ichmuss auch vorsichtig sein.Dannmuss ich amAbendmeinHandyimFlugmodusschaltenundumeinundzwanzigUhrmussichmeinHandyaufmeineTischsein.MeinHandy istsehrwichtigundhilfreich fürmichaber ichbinnichtimmermitmeinemSmartphone.SobenutzeichmeinSmartphone.TschüssMartinundbisbald!ChiaraHalloIchheisseFrançois.Ichhabe15jahrealtundichwohneinDelémont.Ich habe eine Smartphone, mein Smartphone ist ein Iphone 5s, mit mein SmartphonekommuniziereichmitWhatsappundSnapchatundichspielegern.Inmeinehausehabeeinregeln:ichhabemeinSmartphonenur30minutenpertagundIchmagmein Smartphone. in der week kann ich spiele vielmein smartphone, ich spiele amSamstagmitvierFreundeundamSonntagmiteins,zweioderdreiFreundedenganzenTagspielen.Tschüss!FrançoisHalloMartinIchbinFranco.IchbinsechzehnundichwohneinDelémont.IchhabeeinSmartphoneaber ichbenutzewenignur for telefonierenundSMS/Whatsappchicken. IchgehewenigaufFacebookundTwiter , Instagramdennichhabenichtzeit . InmeinHauseichhabeeinsregelnbeinmeinfamille

60

Annexe6:Lesquestionnairespre-séquence(1)etpost-séquence(2)

Questionnaire1

1. Combiendelanguesparles-tuoucomprends-tuàlamaison?

1 2 3 4 +4 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

2. Lesquelles?

_____________________________________________________________________________________________

3. Quelleestlalanguematernelledetamère? _____________________________________________________________________________________________

4. Quelleestlalanguematernelledetonpère? _____________________________________________________________________________________________

5. Quelle(s)langue(s)étudies-tuàl’école(ouas-tudéjàétudiée(s))?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________6. Penses-tuavoirdéjàreçuàl’écoledesinformationsàproposdesfaçonsdevivre

enAllemagne?

☐Oui ☐Non

7. Sioui,lesquelles?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

8. Écrisles5premiersmotsquiteviennentàl’espritlorsquetupensesàlalangueallemande.

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

9. Écris 2 adjectifs qui caractérisent pour toi les cours d’allemand jusqu’àmaintenant.

_____________________________________________________________________________________________

61

10. Coche,selontonexpérience,cequicaractériselemieuxlesleçonsd’allemandquetuassuiviesjusqu’àmaintenant.

☐ Communication☐ Créativité☐ Culture,civilisation☐ Prononciation☐ Grammaire☐ Vocabulaire☐ Discussion

☐ Lecture☐ Épreuves☐ Exercices☐ Compréhension☐ Ouvertureauxautres☐ Découverte des manières de

vivreenAllemagne

11. Qu’est ce qui t’as le plus plupendant les leçons d’allemand (depuis le débutjusqu’àmaintenant)?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

12. Qu’est ce qui t’as lemoins plupendant les leçons d’allemand (depuis le débutjusqu’àmaintenant)?

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________13. Comment évalues-tu sur une échelle de 1 (= compétence mauvaise) à 6 (=

compétenceexcellente)tacompétenceenallemandsurlespointssuivants:

1 2 3 4 5 6

Expressionorale(Sprechen) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐Expressionécrite(Schreiben) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐Compréhensionorale(Hören) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐Compréhensionécrite(Lesen) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

14. Quelle est, selon toi, l’importance de chaque compétence? Inscrit un numéro

entre1et4(1=laplusimportante,4=lamoinsimportante).

Expressionorale(Sprechen) ______Expressionécrite(Schreiben) ______

Compréhensionorale(Hören) ______Compréhensionécrite(Lesen) ______

62

15. Quelleesttasourcedemotivationlaplusimportanteencoursd’allemand?

☐ Mieuxconnaîtreleshabitantsdel’Allemagneetleursfaçonsdevivre.☐ MieuxconnaîtreleshabitantsdeSuisseallemandeetleursfaçonsdevivre.☐ Lesnotes☐ Trouverunemploidanslefutur☐ ConnaîtreunedeslanguesofficiellesdelaSuisse.☐ Autre:________________________________________________________________________________

16. Qu’estcequi,selontoi,pourraitt’aiderdanstonapprentissagedel’allemand?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________17. Possèdes-tuunsmartphone?

☐Oui ☐Non18. Combien de temps par jour utilises-tu ton smartphone pendant la semaine(en

minutes)?

☐moinsde60min. ☐environ60min. ☐entre60et120min. ☐plusde120min. ☐jenesaispas.19. Combiende tempspar jourutilises-tu tonsmartphonependant leweekend(en

minutes)?

☐moinsde60min. ☐environ60min. ☐entre60et120min. ☐plusde120min. ☐jenesaispas.

63

20. Pourquellesactivitésutilises-tutonsmartphone?

☐ Téléphoner☐ Réseauxsociaux☐ Jeux☐ Rechercheinternet☐ Agenda,calendrier☐ Email☐ SMS☐ MMS

☐ Écouterdelamusique☐ Prendredesphotos/vidéos☐ Lireunebook☐ Autre:___________________________________________________________________________________________________________

21. Cochelesapplicationsquetuutilises.

☐ Skype☐ Snapchat☐ Whatsapp☐ Instagram☐ Facebook☐ Twitter☐ Beme☐ Periscope☐ Youtube☐ Zattoo

☐ 20minutes☐ RTSInfo☐ RTSSport☐ Easyjet☐ Météo☐ Messenger☐ Dictionnaire☐ Spotify☐ CFF☐ Autre:______________________________

Mercibeaucouppourtesréponses

64

Questionnaire21. As-tuappréciécetteleçonsurlethèmedesmédias?

☐Oui ☐Non Pourquoi?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

2. As-tuappréciélavidéoprésentantlafamilleGeyer?

☐Oui ☐Non Pourquoi?

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

3. As-tu apprécié la tâche finalede cette leçon (écrireun commentaire sur le site

internet?

☐Oui ☐Non Pourquoi? _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

4. T’es-tusenticapablederéaliserlesexercicesetlestâchesquit’étaientproposés?

☐Oui ☐Non Pourquoi? _____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

65

5. Qu’as-tu appris en comparant ton utilisation du Smartphone avec celle de lafamilleGeyeroucelledetescamarades?

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

6. Qu’est-cequit’aleplusmotivédanscetteleçonsurlesmédiasetpourquoi? _____________________________________________________________________________________________

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7. Qu’est-cequit’alemoinsmotivédanscetteleçonsurlesmédiasetpourquoi? _____________________________________________________________________________________________

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8. Qu’est-cequimanquaitdanslaleçonquiauraitpuaugmentertamotivation? _____________________________________________________________________________________________

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Mercibeaucouppourtesréponses!

66

Annexe7:Lesréponsesauxquestionnaires1et2

Questionnaire1 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Questionnaire1Oui Non

Élève1(10H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand Élève1(10H) 1Élève2(10H) 3 Français,anglais,allemand Français Français Français,anglais,allemand,italien Élève2(10H) 1Élève3(10H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand,italien Élève3(10H) 1Élève4(10H) 2 Français,tchétchène Tchétchène Tchétchène Français,anglais,allemand,italien Élève4(10H) 1Élève5(10H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand,italien Élève5(10H) 1Élève6(10H) 2 Français,allemand Français Français Français,anglais,allemand,italien Élève6(10H) 1Élève7(10H) 1 Français Camerounais Français Français,anglais,allemand Élève7(10H) 1Élève8(10H) 2 Français,italien Français Italien Français,anglais,allemand,italien Élève8(10H) 1Élève9(10H) 2 Kurde,français Kurde Kurde Français,anglais,allemand Élève9(10H) 1Élève10(10H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand Élève10(10H) 1Élève11(10H) 3 Anglais,allemand,bicolanocentral Bicolanocentral Allemand Français,anglais,allemand,latin Élève11(10H) 1Élève12(11H) 3 Français,portugais,allemand Portugais Portugais Français,anglais,allemand Élève12(11H) 1Élève13(11H) 2 Français,albanais Albanais Albanais Français,anglais,allemand Élève13(11H) 1Élève14(11H) 3 Français,allemand,italien Français Français Français,italien,allemand Élève14(11H) 1Élève15(11H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand Élève15(11H) 1Élève16(11H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand Élève16(11H) 1Élève17(11H) 2 Français,dialectecamerounais Français Français anglais,allemand,italien Élève17(11H) 1Élève18(11H) 2 Français,albanais Albanais Albanais Français,allemand Élève18(11H) 1Élève19(11H) 2 Français,turc Français Turc Français,anglais,allemand Élève19(11H) 1Élève20(11H) 2 Français,albanais Albanais Albanais Français,anglais,allemand Élève20(11H) 1Élève21(11H) 1 Français Français Français Français,anglais,allemand,italien Élève21(11H) 1

Q6

Questionnaire1 Q7

Élève1(10H)Élève2(10H) Lesystèmedesnotesestinversé,ilvade6à1.Élève3(10H)Élève4(10H) Lameilleurenoteest1alorsqu'enSuissec'est6.Élève5(10H) Jesaisquesionaparexemple9ansetdemietbenenAllemagneonadroitdedirequ'ona10ans.Élève6(10H) Là-bas,1estégalà6ici.Élève7(10H) J'aireçudesinformationsàproposdecomemntsontnotéeslesépreuvesetaussiqu'ilyapleindechosesàvisiterlà-bas.Élève8(10H)Élève9(10H) EnAllemagne,lesnotesvontde6à1delamoinsbonneàlameilleure.Élève10(10H)Élève11(10H)Élève12(11H)Élève13(11H)Élève14(11H)Élève15(11H) Ilsviventcommenous.Élève16(11H) Ilsviventcommenous.Élève17(11H)Élève18(11H)Élève19(11H)Élève20(11H)Élève21(11H)

67

Questionnaire1 Q8

Élève1(10H) Compliqué,longsmots,dur,moche,longàapprendreÉlève2(10H) Gut,schön,was,geburtstag,undproblemÉlève3(10H) Ennuyant,épreuve,difficulté,répéritif,vocabulaireÉlève4(10H) Hallo,was,mutter,vater,buchÉlève5(10H) Ja,nein,danke,GutenTag,bitteÉlève6(10H) Bretzel,Röchti,Berlin,froid,grandÉlève7(10H) Gutentag,familien,hobby,pferd,hundÉlève8(10H) Dur,beaucoupde"r",pasunebellelangue,BerlinetAllemagneÉlève9(10H) Brutale,bizarreàprononcer,parlervite,facileàcomprendre,facileàprononceràl'oralÉlève10(10H) Hallo,Jugendherberge,habe,sein,TierarztÉlève11(10H) Hallo,Gutentag,Hause,katze,zuverlässigÉlève12(11H) Moche,dureàparler,dureàcomprendre,désagréable,compliquéÉlève13(11H) Ja,Was,hause,Kuh,nochÉlève14(11H) Hitler,l'accentÉlève15(11H) Ennuyeuse,moche,vite,forte,charabiaÉlève16(11H) Voiture,Dortmund,Berlin,Bière,currywurstÉlève17(11H) Compliqué,moche,rapide,lalettre"r"beaucoupaccentuée,incompréhensionÉlève18(11H) Gutentag,dieThiere,AllesgutÉlève19(11H) Hitler,laManschaft,leBayernMunich,MurdeBerlin,BièremunichoiseÉlève20(11H) Dure,bizarre,prononciation,l'école,AllemagneÉlève21(11H) Facile,ennuyant,longàapprendre,pasbelle,moyennementprochedel'anglais

Questionnaire1 Q9

Élève1(10H) Variés,amusantÉlève2(10H) Intéressant,prenantÉlève3(10H) Dynamique,extrêmementetaffreusementennuyantÉlève4(10H) Trèsintéressant,motivantÉlève5(10H) (Joyeux,heureux),importantmotivantÉlève6(10H) Varié,motivantÉlève7(10H) BienetintéressantÉlève8(10H) CaptivantetvariéÉlève9(10H) facile,variéÉlève10(10H) cool,bonapprentissageÉlève11(10H) amusant,variéÉlève12(11H) amusant,compréhensifÉlève13(11H) pastropdur,bienÉlève14(11H) cool,longÉlève15(11H) lent,ennuyantÉlève16(11H) lent,ennuyantÉlève17(11H) difficile,nulÉlève18(11H) j'aimebien,intéressantÉlève19(11H) intéressant,éducatifÉlève20(11H) Bien,desfoisennuyeuxÉlève21(11H) drôle,facile

68

Questionnaire1Epreuves Exercices Compréhension Ouvertureauxautres DécouvertedesmanièresdevivreenAllemagne

Élève1(10H) 1 1Élève2(10H) 1 1 1Élève3(10H) 1 1Élève4(10H) 1 1 1Élève5(10H) 1 1 1 1 1Élève6(10H) 1 1 1Élève7(10H) 1 1 1Élève8(10H) 1 1 1Élève9(10H) 1 1 1Élève10(10H) 1 1Élève11(10H) 1 1Élève12(11H) 1 1 1Élève13(11H) 1 1Élève14(11H) 1 1 1Élève15(11H) 1 1 1Élève16(11H) 1 1 1Élève17(11H) 1 1Élève18(11H) 1 1 1Élève19(11H) 1 1Élève20(11H) 1 1 1Élève21(11H) 1

Q10

Questionnaire1 Q11

Élève1(10H) Apprendredesnouveauxmots,levocabuaire

Élève2(10H) Apprendreunenouvellelangue

Élève3(10H) Quandjedécouvraislalangue

Élève4(10H) Lesactivités,lesdiscussionsenclasse

Élève5(10H) Quandontravaillepardeuxouquandontravaillesurlesordinateursdanslelabodelangue,lescontrôlesdevoc.

Élève6(10H) Pouvoirtraduiredesphrasesetréussiràécriredesphrasesjustes

Élève7(10H) Lagrammaire

Élève8(10H) J'aimebienquandnouscommençonsparqqchd'amusantenallemand.

Élève9(10H) Quandonfaitdesjeuxpourapprendre,desexercices,apprendre

Élève10(10H) Cequej'aileplusaimé,c'estdepouvoirapprendreuneautrelanguequemalanguematernelle.

Élève11(10H) D'avoirapprislesbasesdelalangueetdes'amuserenapprenant.

Élève12(11H) Quandondoitrépéterlesmotsdevoc.

Élève13(11H) Quandonvarie,qu'onfaitpastoutletempslamêmechose.

Élève14(11H) Quandontravaillesurlesordinateurs(Quizlet)

Élève15(11H) L'unité2

Élève16(11H) Film

Élève17(11H) Lesdialoguesquel'ondevaitapprendre

Élève18(11H) Cequim'aplu,c'estquej'aimecettelangue

Élève19(11H) Lafaçond'apprendre.Jetrouvequec'estlithgetc'estbien

Élève20(11H) Quandontravaillaitsurlesordis

Élève21(11H) Onexpliquemoyennementbien

69

Questionnaire1 Q12

Élève1(10H) Lescontrôles,lagrammaireÉlève2(10H) LescompréhensionsoralesÉlève3(10H) Mme.G.(uneenseignante):répétitif,l'incompréhension,l'impressionquelaclasseestmorte,nondynamique,aucuneintéractionaveclaprof,…Élève4(10H) LesépreuvesÉlève5(10H)Élève6(10H) Quandonfaitquedesexercicesetqu'ilyapasd'ambianceÉlève7(10H) LevocabulaireÉlève8(10H) Jen'aimepasfairedelacompréhension.Élève9(10H) Lescontrôlestropdurs.Élève10(10H) Cequej'ailemoinsaimé,c'estlefaitqu'onaitpaspucommencerplustôt.Élève11(10H) Fairequedesexercicesetriend'autre,(allertropvitedanslesunités)Élève12(11H) LesexercicesdecompréhensionoraleÉlève13(11H) LesexercicesdansGeni@llelivre.Élève14(11H) ExercicegrammaireÉlève15(11H) L'unité3Élève16(11H) LagrammaireÉlève17(11H) Lesépreuvessurlesleçons,lesphrasesauPerfektÉlève18(11H) Cequim'adéplu,c'estqu'onapprendl'allemanddepuisla5èmeHarmoSetjesaistoujouspasl'allemand.Élève19(11H) Lesépreuvesmaiscen'estpaslachosequiestlepluschiant.Élève20(11H) LesverbesÉlève21(11H) C'estennuyant,onvoitletempsquidéfilelentement.

Questionnaire1EO EE CO CE N°1 N°2 N°3 N°4

Élève1(10H) 5 4 3 3 CO EO EE CEÉlève2(10H) 5 4 4 5 EO CO EE CEÉlève3(10H) 4 3 2 4 CO EO EE CEÉlève4(10H) 5 5 3 4 EO CO EE CEÉlève5(10H) 4 5 2 5 CE EE EO COÉlève6(10H) 5 5 4 5 EO CO CE EEÉlève7(10H) 4 5 4 5 EO CO EE CEÉlève8(10H) 4 4 5 5 EE CE EO COÉlève9(10H) 5 6 5 6 CO EO CE EEÉlève10(10H) 5 4 3 5 EO CO CE EEÉlève11(10H) 5 5 5 5 EO CO CE EEÉlève12(11H) 3 4 2 3 EO,CO CE,EEÉlève13(11H) 5 3 3 5 EO,CO CE,EEÉlève14(11H) 4 3 4 5 EO,CO,CE EEÉlève15(11H) 4 4 3 3 EO,EE,CO,CEÉlève16(11H) 2 2 2 2 EO,CO CE,EEÉlève17(11H) 3 3 4 5 EE EO CO CEÉlève18(11H) 3 3 3 4 EO,EE CO,CEÉlève19(11H) 5 5 4 5 EO EE CO CEÉlève20(11H) 4 4 5 5 EO CO,CE EEÉlève21(11H) 3 4 3 4 EO CO EE CE

Q13 Q14

70

Questionnaire1Mieuxconnaître… Mieuxconnaître... Lesnotes Trouverunemploidanslefutur ApprendreunedeslanguesofficiellesdelaSuisse

Élève1(10H) 1Élève2(10H) 1 1Élève3(10H) 1Élève4(10H) 1Élève5(10H) 1 1Élève6(10H) 1 1 1Élève7(10H) 1 1Élève8(10H) 1Élève9(10H) 1 1 1Élève10(10H)Élève11(10H) 1Élève12(11H) 1Élève13(11H) 1 1Élève14(11H) 1 1Élève15(11H) 1 1Élève16(11H) 1Élève17(11H) 1Élève18(11H) 1 1 1Élève19(11H) 1 1Élève20(11H) 1Élève21(11H) 1

Q15

Questionnaire1 Q15Autre

Élève1(10H)Élève2(10H)Élève3(10H)Élève4(10H)Élève5(10H)Élève6(10H)Élève7(10H)Élève8(10H)Élève9(10H)Élève10(10H) Apprendreuneautrelanguequemalanguematernelle.Élève11(10H)Élève12(11H)Élève13(11H)Élève14(11H)Élève15(11H)Élève16(11H)Élève17(11H)Élève18(11H)Élève19(11H)Élève20(11H)Élève21(11H)

71

Questionnaire1 Q16

Élève1(10H) Allerdansunpaysoùilsparlentcettelangue,parleravecquelqu'undontl'allemandestsalanguehabituelle.Élève2(10H) Dormirplusmangerlematin,êtreplusconcentré.Élève3(10H) Pasgrandchose,jecroisquejesuisirrécupérable:`)Élève4(10H) Bienapprendre,poserdesquestions,fairedesbonnesnotesÉlève5(10H) Sionconnaîtbiendéjàlalanguec'estdéjàpasmaldutout!Élève6(10H) Liredespetitstextesenallemand.Ecouterlaradiooudialogueettraduiredesphrasesetpouvroirparleruneautrelanguequelefrançais.Élève7(10H) Apprendreplusmonvocabulaireetplustravailleretmeconcentrerencours.Élève8(10H) Mieuxconnaîtrelalangue,quand-mêmeimportantedanslaviedetouslesjours.Élève9(10H) Queleprofapprennebien,pasfairedescontrôlestropdurssinononaunemauvaisenoteetonestdécouragé.Élève10(10H) Regarderdesfilmsenallemandetsous-titresenfrançais.Élève11(10H) Deparleravecd'autrespersonnesquiparlentl'allemand.Élève12(11H) Demieuxréussiràcomprendrelalangue.Élève13(11H) Unefoisparsemainequequelqu'unm'expliquebienleschoses,lesrègles,etc…(1h)Élève14(11H) Plusdelecture,plusutiliserl'ordinateur,QuizletÉlève15(11H) Jen'auraisplusd'allemandÉlève16(11H) PartirdanslepaysdelalangueÉlève17(11H) AllerfaireunvoyagelinguistiqueenAllemagne.M'intéresserplusàlalangueenclasse.Élève18(11H) Jesaispas!Élève19(11H) Fairedescoursàoptiond'allemandetencoreplusétudier.Élève20(11H) Parleravcdesgensquejeconnaisenallemand.Élève21(11H) Travaillerplushorsdescours

Questionnaire1Oui Non moinsde60min. environ60min. entre60et120min. plusde120min. nesaispas

Élève1(10H) 1 1Élève2(10H) 1 1Élève3(10H) 1 1Élève4(10H) 1 1Élève5(10H) 1Élève6(10H) 1 1Élève7(10H) 1 1Élève8(10H) 1 1Élève9(10H) 1 1Élève10(10H) 1 1Élève11(10H) 1 1Élève12(11H) 1 1Élève13(11H) 1 1Élève14(11H) 1 1Élève15(11H) 1 1Élève16(11H) 1 1Élève17(11H) 1 1Élève18(11H) 1 1Élève19(11H) 1 1Élève20(11H) 1 1Élève21(11H) 1 1

Q18Q17

72

x

Questionnaire1moinsde60min. environ60min. entre60et120min. plusde120min. nesaispas

Élève1(10H) 1Élève2(10H) 1Élève3(10H) 1Élève4(10H) 1Élève5(10H)Élève6(10H) 1Élève7(10H) 1Élève8(10H) 1Élève9(10H) 1Élève10(10H) 1Élève11(10H) 1Élève12(11H)Élève13(11H)Élève14(11H) 1Élève15(11H)Élève16(11H)Élève17(11H)Élève18(11H)Élève19(11H)Élève20(11H)Élève21(11H) 1

Q19

Questionnaire1Téléphoner Réseauxsociaux Jeux Rechercheinternet Agenda,calendrier Email SMS MMS Ecouterdelamusique

Élève1(10H) 1 1 1 1 1 1 1Élève2(10H) 1 1 1 1 1 1 1 1Élève3(10H) 1 1 1 1 1 1Élève4(10H) 1 1Élève5(10H)Élève6(10H) 1 1 1 1 1 1 1Élève7(10H) 1 1 1 1 1 1 1Élève8(10H) 1 1 1 1 1 1 1Élève9(10H) 1 1 1 1 1 1 1 1 1Élève10(10H) 1 1 1 1 1 1 1 1Élève11(10H) 1 1 1 1 1 1 1 1Élève12(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève13(11H) 1 1 1 1Élève14(11H) 1 1 1 1 1 1 1 1 1Élève15(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève16(11H) 1 1 1 1 1 1 1 1 1Élève17(11H) 1 1 1 1 1 1Élève18(11H) 1 1 1 1 1 1 1 1Élève19(11H) 1 1 1Élève20(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève21(11H) 1 1 1 1 1 1

Q20

73

Questionnaire1Prendredesphotos/vidéos Lireunebook Autre

Élève1(10H) 1Élève2(10H)Élève3(10H) 1Élève4(10H) 1Élève5(10H)Élève6(10H) 1Élève7(10H) 1 1Élève8(10H) 1 MecultiverÉlève9(10H) 1Élève10(10H) 1Élève11(10H) 1Élève12(11H) 1Élève13(11H) 1 1Élève14(11H) 1 1 Whatsapp,discordÉlève15(11H) 1Élève16(11H) 1 RésultatssportifsÉlève17(11H) 1Élève18(11H) 1 ParleraveclafamilleauKosovoparViberÉlève19(11H)Élève20(11H) 1Élève21(11H)

Q20

74

Questionnaire1

Météo Messenger Dictionnaire Spotify CFF Autre

Élève1(10H) 1 1

Élève2(10H) 1 1

Élève3(10H)

Élève4(10H) 1

Élève5(10H)

Élève6(10H) 1

Élève7(10H) 1 1

Élève8(10H) 1 1 1 Carpostal,Wattpad,traducteur

Élève9(10H) 1 1 1 1 1

Élève10(10H)

Élève11(10H) 1

Élève12(11H) 1 1

Élève13(11H) 1 1 Watpad,Viber

Élève14(11H) 1 1 1 LeMatin,Discord,MangaRock

Élève15(11H) 1 1

Élève16(11H) 1 1 1 1

Élève17(11H) 1

Élève18(11H) 1 1

Élève19(11H) 1 1 FootMercato

Élève20(11H) 1 1

Élève21(11H) 1 1 1

Q21

Questionnaire1Skype Snapchat Whatsapp Instagram Facebook Twitter Beme Periscope Youtube Zattoo 20minutes RTSInfo RTSSport Easyjet

Élève1(10H) 1 1 1 1 1 1Élève2(10H) 1 1 1 1 1Élève3(10H) 1 1 1 1 1 1 1Élève4(10H) 1 1 1 1Élève5(10H)Élève6(10H) 1 1 1 1Élève7(10H) 1 1 1 1 1 1 1 1Élève8(10H) 1 1 1 1 1 1Élève9(10H) 1 1 1 1 1 1Élève10(10H) 1 1 1Élève11(10H) 1 1 1 1 1Élève12(11H) 1 1 1 1 1 1 1 1 1Élève13(11H) 1 1 1 1 1 1Élève14(11H) 1 1 1 1Élève15(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève16(11H) 1 1 1 1 1 1 1 1 1Élève17(11H) 1 1 1 1 1Élève18(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève19(11H) 1 1 1 1 1 1 1Élève20(11H) 1 1 1 1 1Élève21(11H) 1 1 1 1 1

Q21

75

Oui Non Pourquoi?Absent Absent Absent

1 Parcequ'onadûlaréécouter3fois.1 Cachangedel'allemandcommeonad'habitude,c'estplusdivertissantenapprenant.

1 Parcequejetrouvequ'ellen'avaitpasd'utilité.1 Lavidéoétaitlongue,pasintéressanteetcommejen'aimepasleschiensetqu'ilyavaitunchiendanslavidéo,jenel'aipastropappréciée.

1 Carc'estlavéritéetonestvraimenttoustoutletempssurnosnatels.1 1 C'étaitintéressantcaronapuapprendrecommentilsvivaient,quellesrèglesilsavaient.Maisjenecomprenaispascequ'ildisaient,ilsparlaienttropvite.1 1 J'aipastropappréciélefaitquecesoitenallemand,jen'aipascompriscequ'ilsdisaient.1 1 Oui,carj'aibienaiméetnoncarc'étaitenallemand,desfoisoncomprenaitcertaineschosesdesfoisnon.Maissinonc'étaitcool.1 Oui,carçaprésentaitlesrèglesquecertainespersonnesonetqued'autresn'ontpas.Onvoyaitbienquandilsosaientl'utiliserquequandilsosaientpas.1 Jesaisquecen'estpastrèsbienderesterlongtempssurlesnatelsmaissurcettevidéoonsereconnaîtpasmaletjetrouvequelavidéoestbien.1 Parcequeçanousaidaitpeutêtremieuxàcomprendrecequ'ilsvoulaientdiregrâceauximages.

Absent Absent Absent1 Parcequeçam'apermisdevoirl'utilisationdesmédiasdansunefamille.

1 Ilsparlaienttropvite.1 Facileàcomprendre.1 Ilsprésentaientbienleurfamilleetlesrèglesetaussiqu'estcequ'ilsfaisaientavecleurnatel.

1 C'étaitcompliqué.1 Onpourraitregarderdesvidéosplusintéressantes.Oumêmeécouterdesmusiquesenallemandqu'onveutpourtraduire.1 C'étaitennuyeux,pasdrôle.Onauraitpuregarderquelquechosedeplusintéressant.1 Jen'aipastropaimé.

Q2

Questionnaire2

Oui Non Pourquoi?

Élève1(10H) Absent Absent Absent

Élève2(10H) 1 Parcequeçachangeunpeudesautresthèmes.

Élève3(10H) 1 Cachangedel'allemandcommeonad'habitude,c'estplusdivertissantenapprenant.

Élève4(10H) 1 Parcequec'estquelquechosequ'onutiliseauquotidienetcommej'adorelestéléphonesetc…çam'aplu.

Élève5(10H) 1 Caronpouvaitprendrenotrenateletçachangeaussidesautresleçons!!

Élève6(10H) 1 Carçachanged'habitudeoùonfaitsurlesamisoucommeça.

Élève7(10H) 1 Cardanslesautresbranchesàl'écoleonenajamaisparlé.

Élève8(10H) 1 C'estvarié,lesexercices,jeux,…

Élève9(10H) 1 Carj'aimebientoutcequiconcernelatechnologie,l'informatique,…

Élève10(10H) 1 Ouicarçanousconcerne,caronparledenosnatels,dutempsqu'onpassedessus.

Élève11(10H) 1 Parcequec'estunsujetactueletquenous,lesados,adultesetmêmeenfantsonutilise.Jetrouvaisçachouette.

Élève12(11H) 1 Parcequec'estunsujetqu'onparleetqu'onutilisetouslesjours.J'aiessayévraiementdecomprendre.

Élève13(11H) Absent Absent Absent

Élève14(11H) 1 Carc'étaituneleçoninhabituelle.

Élève15(11H) 1 Qu'ilyavaitbeaucoupdechosesàdire.

Élève16(11H) 1 J'aimepasl'allemandengénéral.

Élève17(11H) 1 Parcequec'estparrapportàlagénérationd'aujourd'huietc'esttoujoursbiend'ensavoirplussurlesjeunesetl'utilisationdeleurtéléphone.

Élève18(11H) 1 -

Élève19(11H) 1 -

Élève20(11H) 1 Jenesaispasmaislesquestionssurlessmartphonesc'étaitbienencore.

Élève21(11H) 1 Carc'estbend'êtresurl'ordi,çanouschangelesesprits.

Q1

76

Que

stionn

aire2

Oui

Non

Élève1(10H

)Ab

sent

Absent

Élève2(10H

)1

Élève3(10H

)1

Élève4(10H

)1

Élève5(10H

)1

Élève6(10H

)1

Élève7(10H

)1

Élève8(10H

)1

Élève9(10H

)1

Élève10(1

0H)

11

Élève11(1

0H)

1Élève12(1

1H)

11

Élève13(1

1H)

Absent

Absent

Élève14(1

1H)

1Élève15(1

1H)

1Élève16(1

1H)

1Élève17(1

1H)

1Élève18(1

1H)

1Élève19(1

1H)

1Élève20(1

1H)

1Élève21(1

1H)

1

Q3

Pourqu

oi?

Absen

t

Canou

sape

rmisd'utiliserlesordis,çano

uschangede

scrayon

setdescahiers.

Carçanou

sen

traine

àprésenterdescho

ses,àfairede

stextesetlefaitque

cesoitsurunordinateur,çachangedescahiersetlivreshabituels.

Parcequ

elesiteaétécrééparleprofesseu

retparceque

çachangedeceque

l'on

faitd'habitud

een

allemand.

Carsionestmotivéon

peu

tavoirun

ebo

nneno

teetc'estcooldetravaillersurlesordinateurs.Ecrire,c'etaitune

activitécool!

Parcequ

ejenel'avaisencorejamaisfaitetc'étaitun

exerciceintéressant.

Caron

apuutiliserlesordinateurs,faireun

com

men

tairesurun

site.Je

trouvequ

ec'étaitbien

.

Jem

esuisbienam

uséen

écrivant157mots!J'aibienaimé.

Oui,caronappren

dde

nou

velleschosesquand

onfaitlesexercices.

J'aiapp

risde

sm

otsetçam'afaitsûrem

entprogesser.Aprèsonverrsqu

andjedevraicorrigeretquand

jerecevraim

ano

te.

Person

nellemen

tcelanemedé

rangeaitpasdelafairemaisjenepo

urraispasdirequ

ej'aiéno

rmém

entappréciélatâche

,maisjesaismainten

antde

smotsqu

ejenesavaispasécrire.

Oui,parceque

çano

usaideàécriredestexteavecl'ortho

graphe

.Non

,parceque

c'estembê

tantsionadu

malàcom

pren

dre.

Absen

t

Carçapou

rrano

usaiderdanslefu

turpo

urenvoyerunmessageàune

personn

equ

iparleallemand.

Carçachangede

sautresleçons.

C'étaitfacile.

Parcequ

'onpe

utparlerde

nou

sde

com

men

tçasepasseàlam

aisoncheznou

sou

pou

rno

us,qu'estceque

l'on

faitavecno

trenatel.

- Cachangede

sautrestrucsqu'on

faitd'habitud

e.

Parcequ

ejen'aim

epasécriredescom

men

tairesenallemand.

Ouic'étaitbien.

Q3

77

Questionnaire2Oui Non Pourquoi?

Élève1(10H) Absent Absent AbsentÉlève2(10H) 1 Parcequesinotreprefesseurestimequenousensoyonscapablesalorsnouslesommes.Élève3(10H) 1 Carc'étaitdemonniveau!Élève4(10H) 1 Parcequec'étaitsimpleetenécrivantmoncommentairej'aiapprisdenouveauxmots.Élève5(10H) 1 Carlesexercicesétaitcorrects(simples,pastropnonplus).Cen'étaitpasdesexercicessupercompliquéspourmoi.Vraimenttrèssympacethème!Élève6(10H) 1 Carondevaitrépondreàdesquestionstoutenformantdesphrases.Élève7(10H) -Élève8(10H) 1 Celamesemplaitpastropdur,ilfallaitsimplemetréfléchiretnouspouvionsfaireunbonrésultatàlafin.Élève9(10H) 1 Oui,carc'étaitpastrèsdifficile,maissinonj'aibienaimé.Élève10(10H) 1 Jefaisaislesexercicesetquandonlescoorigeait,ilsétaitsouventjustedoncc'estquej'aibiencompriscequim'étaitdemandé.Élève11(10H) 1 Oui,parcequ'enAonfaisaitsouventdeslettresouautreetj'arrivaisbienàlesfairedoncjemesentaiscapabledefairelesexercices.Élève12(11H) 1 Parcequec'étaitunsujetquej'avaisvraiementenviedecomprendre,doncçaaide.Élève13(11H) Absent Absent AbsentÉlève14(11H) 1 -Élève15(11H) 1 Carc'étaitexpliquéavecduvocabulairequejecomprenais.Élève16(11H) 1 C'étaitfacile.Élève17(11H) 1 Parcequelesquestionsétaientfacilesetc'estunsujetassezfacileàaborderpournouslesjeunes.Élève18(11H) 1 Tropcompliqué.Élève19(11H) 1 1 Lesquestionsc'étaitpastropdurmaisilyavaitdesmotsdifficiles.Élève20(11H) 1 C'étaitassezsimple.Élève21(11H) 1 -

Q4

Q5

AbsentJ'aiapprisqu'aujourd'huiiln'yapasbeaucoupdefamilleGeyerquiinstauredesrèglesparexemple.Quejepassaisplusdetempsdessus^^Jemesuistoutdesuitesentiemoinsaccroàmontéléphonecarj'aivulafamilleGeyerquiétaitbeaucoupsurlestéléphonesetc…Jen'airienapprisdeparticuliercarjetrouvequepourmoilafamilleGeyerestunefamilleoùlesenfantssontaccrosauxappareilséléctroniques.J'airemarquéqu'onpassaittoustropdetempsdessus.Qu'aufinalonatouspresquelesmêmesrèglesàproposdel'utilisationdutéléphone.J'utilisebeaucoupmontéléphone,maisàcomparerdescamarades,riennechangepourmoimaissinonàlafamilleGeyer,elleestplusstrictesurcertainspoints.J'aiapprisqu'onavaitdestrucsencommunetcertaineschosesnon.Moi,jen'aipasbeaucoupderéglesconcernantmonnatel,jenedoispasl'utiliserquandonmangeoulanuit,tandisqued'autresontplusdecontraintes.Qu'onutiliseàpeuprèstouslesmêmesappsetqu'onrestebeaucoupdetempsdessus.Presquerienparcequelesrègles,j'ailesmêmes,denepasprendreletéléphoneàtable.Quasimentaucunecomparaison.AbsentQuej'utilisaispeumonsmartphone.Qu'onapresquetouslesmêmesrègles.Quec'étaitapproximativementlesmêmesrèglesquecheznous.Queaufinaljen'avaispasderègleparrapportàmonnatel.Qu'onapastouslesmêmesrègles.Quechacunl'utiliseàsafaçon.Toutlemondeutiliselesmartphonepourtout.Rien.

78

Q6

AbsentPasgrandchose.Lesmartphone:J'aibienaiméleconceptd'écrireuncommentairesurunsite.Onfaitdel'allemandmaiscommec'estsurunordinateur,ons'amuseplusenlefaisant.Lesiteinternetqueleprofesseuracréé,carenpluslecommentaireétaitécritenallemand.C'estqu'onparled'appareiléléctronique,onfaitdescomparaisons,onpeutaussilessortirdenotresac,onfaituntextesurl'ordinateur,onécritmoinscaronfaitplusd'oral,onafaitdesgroupespourparlerdecequ'onfaisaitavecnotretéléphoneportable.C'étaitlecommentaire.Parcequeçanousaideàformerdesphrasesetàmettreenpratiquetoutcequonaapprispendantcetteleçon.Devoircommentd'autrespersonnesdoiventutiliserleurtéléphoneetquellessontlesrègles,àtraverslafamilleGeyeretlesexercicesenclasse.Commelamajoritédelaclasseauntéléphone,toutlemondeoupresque"sesentaitàsaplace".C'estlefaitdeparlerdeschosestechnologiquesquim'amotivéàécouteretparticiper.Cequim'aleplusmotivéc'estquec'estvraiementunthèmequinousconcerne,c'estd'actualité.Parcequec'estd'actualitéetcelanousconcerne.C'étaitunsujetcoolparcequ'onparledechosesqu'onutilisetouslesjours.AbsentLanouveauté.Derépondreauxquestionsenmêmetempsquelavidéo.Ondoittoujoursêtreattentif.Lefaitqu'ilyaitunevidéo.C'estlefaitdepouvoirparlerdesoietdesonnatel,etonapuaussiserendrecomptesionutilisaitbeaucoupoupeusonnatel.Cam'amotivéparcequeçaparlaitdeqqchderécent.J'aimebienregardredesvidéosettraduire.Rien,jetrouvaisçaennuyeux.Caronétaitsurl'ordi.

Q7

AbsentQuemêmesic'estunbonthème,çaenresteun.Riendespécial,j'aitrouvéçatrpsbien.-Quandondevaitécrirecarjen'aimepastropécrireetaussijen'aipastropaimélavidéodelafamilleGeyercarc'estunefamilletropaccroauxjeuxetquinevapasassezdehors(prendrel'ai,cinéma,sortir,…)Autrement,j'aiquasiaimélereste.C'étaituneactivitécooletsympathiquecaronécrivaitpasbeaucoup.L'exerciced'écouteaveclejeuneetsesradiosparcequ'onarrivaitàpresqueriennoter.Riennem'avraimentmoinsintéresséetmotivédanstoutcequ'onafait.Lestextes,j'aipastropaimécestextes,troplongsoujenecomprenaispasvraimentcequ'ilsdisaient.Iln'yapasgrandchosequinem'apasmotivé,ilyajustelemomentaveclavidéo.Desfois,jenecomprenaispascarilsparlaienttropvite.Jenevoispasqu'estcequejepeuxdirecarj'aibienaimécethème.Rien,j'aibeaucoupaimécetteleçon!Cequim'alemoinsmotivéc'estqu'ilyadeschoses,desmots,desphrasesquiétaientcompliquésàcomprendre.Absent-Elleadurétroplongtempspourmoi.Pasassezdynamique.Rien.Lavidéoparcequ'elleétaitdifficile.Quandilfallaitrépondreauxquestionssurlafamille.QuandondevaitrépondreauxquestionsdelafamilleGeyer.C'étaitdelirel'exercice.

79

Questionnaire2 Q8

Élève1(10H) AbsentÉlève2(10H) Unbut.Élève3(10H) Commeçajenesaispastrop.Jelerépètemaisc'étaitbienetjen'auraisrienmisd'autre.=)Élève4(10H) Ilnemanquaitrien,cétaitintéressantetj'espèrerefaireuneactivitépareille.Élève5(10H) Moinsécrireàlamainetplusprendrenosnatels(lesallumerpourmontreràlaclassecequ'onavaitcommeapplicationetdiscuterdescesapplis.Élève6(10H) Fairedesdialoguessansriennoter,répondrenormalcommesionparalaitfrançais.Élève7(10H) Plusregarderdevidéopourvoirleshabitudesetlesrèglesdesautrespersonnes.Élève8(10H) Rienenparticulier,laleçonétaitvraimentbien!Élève9(10H) Rien,toutétaitlà.Onnepourraitpasaugmentermamotivationcarelleétaitdéjàaumaximum.Élève10(10H) Rien.Élève11(10H) Rien!Élève12(11H) Riendespécial.C'étaitsuper.Élève13(11H) AbsentÉlève14(11H)Élève15(11H) Qu'ilyaitunenote.Élève16(11H) Plusdedynamisme.Élève17(11H) Peut-êtredesactivités(animation).Élève18(11H) Ecouterdelamusique…Parexemplequandondevaitfairelescommentairessurinternet.Élève19(11H) -Élève20(11H) Fairedesjeuxensemble,regarderdesreportagesplusintéressants.Ecouterdesmusiquesderapallemand.Élève21(11H) Ecouterdelamusique.