LANDERAS MODULO DIDACTICA Y METODOLOGIA UNIVERSITARIA actualizado 07-06-16.pdf

7/26/2019 LANDERAS MODULO DIDACTICA Y METODOLOGIA UNIVERSITARIA actualizado 07-06-16.pdf

1/76

Universidad San Pedro Facultad de Educacin y Humanidades

UNIVERSID D S N PEDRO

VICERRECTORADO ACADEMICO FACULTAD

DE EDUCACION Y HUMANIDADES SECCION

DE POST-GRADO

MAESTRIA EN EDUCACION CON MENCIONEN DOCENCIA UNIVERSITARIA E

INVESTIGACIN PEDAGGICA

DID TI Y

METODOLOGI

UNIVERSIT RI

DOCENTE: Dr. Julio Landeras Rodrguez

LIMA - PERU

2016

Didctica y Metodologa Univ.Pgina 1

Dr. Julio Landeras Rodrguez


2/76


3/76


CAPITULO III: INDICADORES DE EVALUACIN

1. Definiciones .................................................................................................................. 44

2. Componentes de los indicadores................................................................................... 44

3. Procedimientos para la formulacin de indicadores de logro ....................................... 45

4. Criterios para formular los indicadores......................................................................... 46

CAPITULO IV: METODOS, TECNICAS Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

1. La Metodologa472. Los Mtodos Didcticos..48

2.1. Concepto..48

2.2. Criterios de Seleccin de los Mtodos..49

2.3. Clasificacin de los Mtodos de Enseanza.49

3. Procedimientos Didcticos...54

4. Los Recursos Didcticos..54

4.1. Concepto...54

4.2. Caractersticas...554.3. Clasificacin de las Tcnicas....55

4.3.1. Tcnicas Participativas para el Trabajo Grupal.....55

4.3.2. Tcnicas para Periodos Cortos o Temas Especficos....60

4.3.3. Tcnicas para Periodos Largos..61

4.3.4. Tcnicas de Estudio61

4.3.5. Tcnicas para la reorganizacin del Pensamiento y Produccin

del Conocimiento62

5. Estrategias Metodolgicas.625.1. Conceptualizaciones..62

5.2. Cmo hacer enseanza de las Estrategias?....................................................63

6. La Estrategia de Enseanza y la Estrategia de Aprendizaje.66

6.1. Estrategias de Enseanza..66

6.2. Estrategias de Aprendizaje....71

6.2.1. Clasificacin de Estrategias de Aprendizaje72




4/76


CAPITULO I

PRINCIPIOS DIDACTICOS

Adaptado de: Hacia una Didctica Desarrolladora.Dra. Margarita Silvestre OramasDr. Jos Zilberstein Toruncha

1. DEFINICIONES

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein "ensear" y teckne "arte". SegnComenio "Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (..)

arte de ensear y aprender."1

Para Comenio es un artificio, para Alves de Mattos (1974) es una disciplina pedaggica decarcter prctico y normativo, cuyo objeto es la tcnica de ensear, de promover y orientara los alumnos para que su aprendizaje sea eficaz.

Un colectivo de autores cubanos consider en la dcada de los aos 80 que"la DidcticaoTeora de enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una formaintegral. Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo elaspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo ycreador de los alumnos y su desarrollo intelectual."2

Para C. lvarez (1988) el objeto de estudio de la didctica debe ser la direccin del procesodocente educativo de modo que contribuya a la formacin de un egresado que responda alencargo de preparar al hombre para la vida social, as como para su papel en la sociedad.

Actualmente en la didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a lascategoras y principios que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que nosiempre se ofrezca a los docentes una posicin terico-metodolgica que los oriente en sutrabajo diario.

En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en

1 Juan Amos Comenio: Didctica Magna, p. 7.2

Colectivo de autores: Pedagoga, p. 188.




5/76


10

cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en pocos pases estgeneralizada una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las experiencias desus educadores.

Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la didctica, se enmarcan dentrode la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, laTecnologa Educativa, la Didctica Crtica, el Constructivismo y el Enfoque histrico-cultural,entre otros.

En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas quedebern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (HidalgoGuzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (R. Rojas.1995) y la PedagogaConceptual(De Zubira, 1994), entre otras propuestas.

Retomamos adems ideas de Lev Semionovich Vigotsky (18961934), en lo que respecta asu "Teora del desarrollo histrico-cultural de la psiquis humana", as como de otroscientficos de los antiguos pases socialistas de Europa, que junto a los aportes de autorescubanos, de los ltimos treinta aos, se enmarcan en el denominado Enfoque histrico-cultural.

Este enfoque reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social yno slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puedeocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrolladory no inhibidorsobre el alumno.

2. REFLEXIONES ACERCA DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS, PARAUN PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR

"En las escuelas hay que ensear todo a todos(.. .)No se hagaaprender de memoria sino lo que haya sido rectamentecomprendido por la inteligencia.

Juan Amos Comenio1

Hoy la didctica se debe ocupar solo del ensear?

Una definicin contempornea de la didctica deber reconocer su aporte a una teoracientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entrela instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la

actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en launidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humanopara la vida y el responder a condiciones socio histricas concretas.2

Para A. Villarini (1991), losfactores que influyen en el desarrollo de las destrezas delpensamiento son: situaciones pertinentes, prctica constante en estas situaciones,interaccin con modelos de pensadores, comunicacin e interaccin con los dems,correccin por otros de nuestro pensamiento y ambiente de respeto, autoestima y riesgointelectual. Este autor presenta unapropuesta sugiriendo lo que se debe hacer en lasaulas.

1

J. A. Comenio: Didctica Magna, pp. 65 y 1232 J. Zilberstein, R. Portela y M. Mac Pherson: Didctica integradora de las Ciencias. Experienciacubana, p. 9.

Didctica y Metodologa Univ. Pgina Dr. Julio Landeras Rodrguez


6/76

11


En su propuesta deaprendizaje operatorio, Juan L. Hidalgo Guzmn (1992), reconocecomo parte de un aprendizaje constructivista declarado por su autor, un conjunto deproposiciones tericas a atender, otorgndole en Latinoamrica una acepcin a esteparadigma, que lo centra en la didctica negando as el idealismo filosfico que est en labase del Constructivismo contemporneo.

Dentro de las proposiciones de Hidalgo Guzmn se encuentran: el que aprende construyeconocimientos -que para nosotros no significa construir la realidad objetiva-, cuandorealiza actividades prcticas e intelectuales para resolver problemas; el que aprende essujeto con historia, discurso y saberes frente a la realidad social; los alumnos organizadoscolectivamente deben ser los que colaboren en la construccin del andamiaje necesariopara operar significativamente; el alumno parte de su mundo de significaciones, entreotras.

Otro enfoque constructivista es el de J. Carranza (1993), que en sus ideas para orientar elaprendizaje significativo sugiere que: el nuevo conocimiento se produce en lasmodificaciones del conocimiento previo del alumno; el alumno debe aprender a aprender;el aprendizaje se produce al construir el alumno activamente significados.

Estos tres ltimos autores sealados buscan una caracterizacin de cmo debe ser el actodidctico, valdra la pena unificar esfuerzos en busca de una concepcin que permitaorientar a los docentes en el tipo de ciudadano que requieren nuestros pases.

3. Qu es un principio?

Del latnPrincipium,significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, reglafundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio condiversas acepciones:

Regla que gua la conducta. Fundamento de un sistema. Concepto central, que constituye la generalizacin y extensin de una

proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado. Las mximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.

Es algo nuevo hablar de principios que rijan la didctica?

Recordemos los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su mayora,tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a principios queorientaban a un tipo de "Didctica Tradicional", que aunque siempre se hace referencia asus aspectos negativos, responda a un fin noble "ensear todo a todos" 1. Estas reglas son

las siguientes:2

Reglas del ensear (segn Comenio):

1. "Se comienza tempranoantes de la corrupcin de la inteligencia.2. Se acta con la debidapreparacin de los espritus.3. Se procede de logeneral a lo particular.4. Y de loms fcil a lo ms difcil.5. Sino se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender.6. Y seprocede despacioen todo.

1 Juan A. Comenio: Ob. Cit., p.65.2

Idem, p. 114



7/76

12


7. Yno se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edado porrazn del mtodo.

8. Yse ensea todo por los sentidos actuales.9. Ypara el uso presente.10. Ysiempre, por un soloy mismo mtodo".

Prctica docente

Pedagoga

Teora pedaggicaModelo para la

transformacin dela escuela

Optimiza el procesode enseanza-aprendizaje en susfunciones:instructiva,educativa ydesarrolladora

DIDACTICADESARROLLADORA

4. Qu es un principio didctico?

Principios ycategoras

rectores

Numerosos autores de los pases sealados, que adoptan como posicin terica el"Enfoque histrico-cultural", identifican los principios didcticos, como principios deenseanza (Danilov, 1975; Savin, 1972; Klinberg, 1972; G. Labarrere, 1988), por lo queaunque con diferentes trminos, todos ellos de una forma u otra,plantean que los

principios son gua, posiciones rectoras, postulados generales, normas para laenseanza.

Para S. P. Baranov los principios de enseanza son:



8/76

13


...la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carcter de la actividadcognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos fac-tores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogendeterminadas leyes objetivas que rigen dicho proceso.1

"Los conocimientos que construyen en su forma ms general, se fijan en forma deprincipios didcticos, es decir, reglas generales sobre cmo se debe realizar el proceso deenseanza-aprendizaje en las condiciones dadas y para los objetivos dados".2

A partir de la prctica cotidiana en las escuelas y de su vnculo con la teora pedaggica,se proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje,los que se expresan en forma de principios didcticos,es decir, reglas generales, sobrecmo debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas yteniendo en cuenta el desarrollo sociohistrico en el que ocurre el acto educativo.

Los principios didcticos permiten elaborar recomendaciones metodolgicas con un

carcter ms especfico, incluso por asignaturas que integran un currculo dado.Losprincipios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear y elaprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la

personalidad de las alumnas y los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, enmedios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del salnde clases se extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

5. LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS EN LA ENSEANZA

Por: Herminia Ruvalcaba Flores

1S. P. Baranov: Didctica de la escuela primaria, p. 13.

2Centro de Desarrollo Educativo. Jornadas Pedaggicas. Documento Base, p. 23.



9/76

14


El conocimiento y aplicacin de los principios didcticos en elquehacer docente proporcionan las condiciones adecuadas paraorientar el proceso enseanza - aprendizaje. Su observanciasistemtica evita la direccin a ciegas, sin rumbo.

Los principios didcticos constituyen los lineamientos rectores enel planeamiento didctico y en su desarrollo. Son la base paraseleccionar los medios de enseanza, asignar tareas y evaluaraprendizajes.

5.1.PRINCIPIO DE CARCTER CIENTFICO

Este principio consiste en que toda enseanza de hechos, principios, leyes, etc. debentener un carcter cientfico, apoyado en la realidad. Se da en tres sentidos:a) Se deben ensear conocimientos verdaderos, correctos.b) El profesor debe ensear cientficamente, es decir, para transmitir los contenidos

propios de la asignatura debe considerar elementos pedaggicos adecuados, o sea,que exista una relacin constante y consciente entre los conocimientos cientficosy las normas didcticas empleadas.

c) El maestro debe aprovechar cada situacin de enseanza para educar, cada vezque se da en el alumno el aprendizaje de un conocimiento cientfico, se da unhecho educativo. En este sentido, el comportamiento del profesor es el mejorejemplo para el estudiante: su actitud, comportamiento, vocacin, actuacinprctica, etc. debern ser pautas para que el discente repudie lo falso y acepte yaplique lo verdadero.

5.2.PRINCIPIO DE SISTEMATIZACIN

El principio didctico de la sistematizacin se deriva de las leyes de la ciencia que nossealan que la realidad es una y forma un sistema y slo se divide en parcelas deacuerdo con el objeto de estudio, pero sin perder su carcter sistmico. En el procesoeducativo la sistematizacin de la enseanza quiere decir formacin sistemtica en elalumno a partir de los contenidos curriculares. Cada una de las disciplinas de cualquieretapa educativa debe aportar conocimientos, previamente estructurados y planeados demanera que el estudiante los integre como parte de un todo.Para lograr este principio el profesor debe:

Relacionar cada materia nueva con la precedente o en su defecto, con losconocimientos previos del alumno, de igual forma se establecer la relacin con lasdisciplinas que forman el ciclo escolar.

Dividir la materia en ncleos de contenido relacionados entre s, pero cada ncleo,a su vez, deber relacionarse con los dems que forman el programa de asignatura.

Estar consciente de que la finalidad en la asimilacin de conocimientos es crear lasbases para otros nuevos.

Disear metodologas adecuadas que ayuden al alumno a que le d sentido desistema al contenido, por ejemplo, resmenes, sntesis, cuadros sinpticos, mapasconceptuales, etc.

Hacer nfasis en los aspectos esenciales de cada tema. Estos puntos centrales debenser cuidadosamente entrelazados entre s, para que el alumno adquiera la habilidadde sintetizar la esencia de cada contenido, ya sea en forma oral o escrita.



10/76

15


Emplear medios pedaggicamente vlidos especficos para cada materia y nivel delestudiante.

Cuidar su actitud y el ambiente que impera en el aula de clase, ya que en ocasiones,estos aspectos son determinantes para el xito del trabajo sistemtico de laenseanza.

Fomentar el desarrollo de la expresin oral y escrita, que son fundamentales en lasistematizacin, pues a travs de estas formas de comunicacin se manifiesta esteprincipio.

Es importante sealar que cuando los alumnos no entienden el sentido, enfoque o laorientacin de la materia o de algn contenido especfico y los ven como "aadidos","parches, sin sentido o relacin con los dems, es porque no se est manejandoadecuadamente el principio de sistematizacin en la planeacin de la enseanza. Esresponsabilidad del docente propiciar las condiciones necesarias para que se cumplaeste principio didctico.

5.3.EL PRINCIPIO DE LA RELACIN ENTRE LA TEORA Y

LA PRCTICALa teora en la enseanza es el sistema de contenidos curriculares que se debetransmitir a los estudiantes, pero para que estos logren un mayor grado de asimilacin,el docente estructura actividades prcticas en las que los alumnos se involucran mscon la informacin recibida. La prctica no se refiere solo a la actividad fsica o a laparte tcnica, sino tambin a la actividad intelectual que implica la resolucin deproblemas, solucin de casos, demostraciones, experimentos etc. Para el desarrollo deeste principio el docente debe:

Estructurar las actividades prcticas sobre la base de la teora correspondiente y de

manera inmediata a esta. Por ejemplo, si al estudiante se le da como contenidocurricular ciertas lneas o corrientes pedaggicas a travs de una exposicin porparte del docente, la actividad prctica podra ser que el alumno identifiqueestas posturas en otros textos, sus caractersticas, etc., de esta forma seestar reafirmando el conocimiento visto y el alumno podr "hacer" a partirdel mismo, se involucrar ms con la informacin recibida y sabr que tieneuna aplicacin.

Ensear la importancia de la prctica como uno de los criterios inmediatospara comprobar la teora.

Resaltar la importancia de los conocimientos tericos en la solucin deproblemas.

Disear actividades dirigidas a desarrollar en los alumnos habilidades yactitudes necesarias para la aplicacin prctica de los conocimientostericos.

Disear trabajos en los que el alumno interrelacione los contenidos tericosde las diferentes asignaturas.

5.4. PRINCIPIO DE LA RELACIN ENTRE LO CONCRETO Y LOABSTRACTO

Este principio didctico consiste en la necesidad de vincular los datos reales yconcretos con sus generalizaciones tericas a travs de un proceso planeado para su

apropiacin por los alumnos. Las clases deben ser en lo posible concretas, aun cuandose tratan de ideas abstractas.



11/76

16


La enseanza deber ser apoyada con elementos prximos, ejemplos variados yrelacionados con las experiencias de los estudiante, esto es, considerar todo lo quetenga sentido y significacin para l.La base para la comprensin de la realidad y sus manifestaciones es la idea viva de losobjetos o hechos que se traten.De acuerdo con algunos principios biolgicos y psicolgicos los alumnos puedenllegar a hacer abstracciones.

a) Mediante la observacin directa o indirecta de la realidad; en el segundo casojuegan un papel muy importante los medios de enseanza, sobre todo, en laeducacin bsica.

b) A partir de la explicacin oral del maestro, por medio de la cual el estudianteadquiere ideas nuevas, recuerda y relaciona conocimientos nuevos con losadquiridos anteriormente.

c) Por medio de procedimientos que incluyan las explicaciones del profesor y lasobservaciones y preguntas de los alumnos.

d)

En la educacin primaria la observacin directa oindirecta es el procedimiento ms adecuado para lograreste principio, a medida que el nio crece se vadesarrollando su capacidad imaginativa y se hace msapto para la comprensin, mediante la explicacin oraldel profesor.

5.5. PRINCIPIO DE INDEPENDENCIA COGNITIVA

CARCTER CONSCIENTE Y LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DELALUMNO:

La tarea educadora del docente debe estar orientada en dos sentidos: la transmisin deconocimientos y la adquisicin de los mismos por parte del discente. La direccin delmaestro debe fomentar, con su tarea diaria, cualidades como la inquietud intelectual,la curiosidad cientfica, la disciplina hacia el estudio, la constancia, la tenacidad, elautocontrol en su aprendizaje, la honestidad, etc.El desarrollo cognitivo del alumno requiere una actitud consciente y constante por

parte de este, ante los objetivos establecidos.Para lograr la independencia cognoscitiva del alumno se recomienda que el profesorobserve las siguientes medidas: Presentar, claramente al estudiante, la materia objeto de estudio, sus objetivos y lo

que se espera de l. Realizar introducciones interesantes y atractivas al inicio de cada tema nuevo, para

despertar el inters del alumno hacia el mismo. Brindar las oportunidades necesarias para que los estudiantes realicen trabajos

independientes en los que apliquen conscientemente los conocimientos yhabilidades adquiridas.

Propiciar actividades en clase en las que los alumnos expongan y defiendan suspuntos de vista apoyados en los conocimientos tericos recibidos, para fomentar,

as, la reflexin y la crtica.



12/76

17


Realizar en clase debates, analizar problemas, solucionar casos bajo la orientacinoportuna y adecuada del profesor.

Formular preguntas y ejercicios que estimulen el desarrollo del pensamiento. Fomentar en el alumno la idea de que no basta con memorizar los apuntes o el

contenido de los textos, sino que lo esencial es aplicar los conocimientos asituaciones nuevas, que sean capaces de plantear problemas, formular preguntasinferidas e interesantes, hacer reflexiones, sintetizar, etc. Es decir, educar elesfuerzo intelectual, sin desconocer las posibilidades del estudiante.

Supervisar, prestar atencin y brindar apoyo durante el proceso del trabajoindependiente del alumno.

Aprovechar todas las oportunidades para estimular el xito en el estudio, reconocerla independencia cognitiva adquirida y la responsabilidad en su aprendizaje.

Lograr este principio es uno de los grandes retos que enfrenta el docente en laactualidad, su falta de observacin puede provocar la desmotivacin del estudiantehacia su aprendizaje.

5.6. PRINCIPIO DE ASEQUIBILIDAD O COMPRENSIN

Este principio constituye la exigencia de que la enseanza sea comprensible y posiblede acuerdo con las caractersticas individuales del alumno. Consiste en conocer elnivel intelectual y acadmico de cada uno de los grupos, como punto de partida para laplaneacin didctica. Todo docente deber hacerse el siguiente cuestionamiento: misalumnos tienen la preparacin suficiente para asimilar este contenido? Si no presentanlas condiciones apropiadas estar inhabilitado para la abstraccin cientfica y selimitar a la repeticin de conceptos y definiciones, y por lo tanto no podr llegar a laaplicacin.Este principio no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las dificultadesdel grupo e ir superndolas gradualmente. Consiste, pues, en facilitarle la tarea, no en

hacerla difcil y complicada.En ocasiones podemos escuchar una clase, conferencia o pltica dictada por la personams preparada cientficamente en su rea, sin embargo, el contenido puede no serasimilado, por lo menos no de la misma manera, por todos los asistentes; esto se debe,en ocasiones, a que el tema no fue preparado de tal manera que fuera asequible para elpblico presente, y esto impide el xito de la tarea. No es lo mismo, por ejemplo,ensear las categoras gramaticales a nios del nivel medio, que para licenciatura,tampoco ser lo mismo para un grupo de expertos en la disciplina. El nivel dellenguaje y la estructura didctica que se manejen ser diferente para cada nivel.

Para lograr este principio, el docente debe considerar: El lmite mximo de capacidad del alumno, con la finalidad de aumentarla

constantemente, sobrepasar esta capacidad dificulta el proceso enseanza -aprendizaje, pero no considerarla impide el desarrollo de habilidades en laadquisicin de conocimientos

Que las actividades estn de acuerdo con el nivel de conocimientos y el desarrollode habilidades del alumno, pero que a su vez, lo impulsen a un nivel ms elevado.

Que el volumen y la informacin se adecue a los conocimientos previos delestudiante y a su nivel intelectual.



13/76

18


5.7. PRINCIPIO DE LO INDIVIDUAL Y LO GRUPAL

El proceso educativo debe conjuntar los intereses del grupo y los de cada uno de susmiembros, con la finalidad de lograr los objetivos propuestos y las tareas deenseanza.Para el logro de los objetivos educativos es necesario que este principio se desarrolledesde el primer grado para favorecer tanto la integracin y el trabajo en equipo comoel trabajo independiente. El estudiante deber reconocer y valorar la importancia de sudesarrollo acadmico individual en funcin del logro de los objetivos del grupo.Para lograr este principio el profesor deber tener presente: Emplear procedimientos adecuados de ayuda individual. Para esto se puede apoyar

en los estudiantes ms capacitados para ayudar a los menos avanzados. Conocer las habilidades, actitudes, intereses de los estudiantes para determinar su

funcin en el grupo. Esto como punto de partida para el desarrollo de otrascompetencias.

Propiciar actividades en las que el grupo participe en la valoracin de losresultados obtenidos como tal, as como de sus individualidades.

La tarea principal del docente en relacin con este principio es desarrollar en elalumno actitudes como: ayuda mutua, inters por la colaboracin, espritu de servicio,respeto y compaerismo, y sobre todo, una gran responsabilidad y conciencia de quesus esfuerzos individuales son importantes para el logro de los objetivos grupales.

5.8. PRINCIPIO DE SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS

Este principio consiste en el trabajo sistemtico y consciente durante el proceso deenseanza aprendizaje, en contra del olvido. Una de las funciones principales de ladocencia es lograr la asimilacin de los conocimientos por parte del alumno, esto es,que los interiorice, los hagan suyos, los guarde en la memoria a largo plazo y losutilice.

El gran avance cientfico y tecnolgico que se vive actualmente hace necesaria unaseleccin de la informacin esencial basada precisamente en la asimilacin y solidezdel conocimiento.Para lograr este principio es muy importante la preparacin pedaggica del docente,pues esta permite seleccionar los mtodos y medios de enseanza adecuados, quepermiten la correcta direccin de la actividad cognitiva del alumno hacia laasimilacin y consolidacin de los conocimientos.Por lo tanto para lograr este principio el profesor deber: Prestar atencin especial a todas las estrategias orientadas a la consolidacin de la

materia: conclusiones que resalten lo fundamental de la disciplina, profundizar enaspectos esenciales a travs del estudio diario.

Organizar actividades de estudio diario independiente con relacin al desempeo

gradual de las capacidades cognoscitivas en los estudiantes. Tomar muy en cuenta las sugerencias propuestas para los principios de

sistematizacin, de lo concreto a lo abstracto y el de independencia cognitiva. Disear actividades para valorar constantemente la consolidacin del conocimiento

en los estudiantes. Por ltimo, debemos sealar que para aplicar los principios didcticos el profesor

debe conocerlos, dominar la materia que imparte, tener conocimientos pedaggicosy, sobre todo, conocer las caractersticas de su grupo.

Es importante sealar que los principios didcticos no se manejan de maneraindependiente, por lo contrario, deben desarrollarse como un todo armnico. Elprofesor los debe utilizar en cada clase de forma consciente y sistemtica, para darlesentido al proceso educativo y lograr as la formacin intelectual, social, humana y

profesional, congruente con los fines educativos.



14/76

19


2. LAS ACTIVIDADES Y LAS HABILIDADES:

3.2 La ActividadLa actividad y la necesidad de atender al desarrollo de habilidades en la escuela.

En laactividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de vida,

se autotransforman.

Para Vigotsky "La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo deactividad de las funciones psquicas".1

La actividad es "modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de larealidad social. Deviene como relacin sujeto objeto y est determinada por leyesobjetivas".2

La actividad expresa la sntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. "En la actividadtiene lugar la transicin del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...) Constituye unsistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad. Fuera de este laactividad humana no existe en general".3

La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicaciny desocializacin.Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que dirige la actividad delas personas en su medio; entendiendo la necesidad como algo interno del sujeto, peroque la influencia sociocultural, a partir del accionar de los diferentes agentessocializadores -uno de los cuales es la escuela-, pueden contribuir a potencializarla, demodo tal, que a la vez que las alumnas y los alumnos sientan satisfaccin por lo que"hacen en la escuela", se creen en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses poraprender, es decir, nuevas motivaciones intrnsecas.

Para V. E. Chudnovsky "(...)no es la actividad por s misma, ni la interaccin de lostipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del nio, que ocurren en

la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel de desarrollopsquico".4

La escuela debe conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar losespacios para satisfacerlas y promover que estas se conviertan en una fuerza capaz deorientar y regular su propia actividad y el surgimiento de nuevas necesidadescognoscitivas, que les permitan apropiarse del contenido de enseanza y prepararsepara transformar la naturaleza y la sociedad creadoramente y autotransformarse.

Al cambiar el hombre a la naturaleza, cambia la propia naturaleza del hombre". 5

La actividad tiene una estructura propia: necesidades, motivos, condiciones en las quese desarrolla, medios, acciones y operaciones.

La escuela debe propiciar espacios para que los alumnos desarrollen actividadprctica, cognoscitiva y valorativa con el contenido de enseanza , lo que favorecelaapropiaciny por lo tanto su interiorizacin, de modo que lo que "aprenden" y sepretende formar en ellos, adquiera sentido(para qu, para el estudiante)y significado(para qu, para los otros y la sociedad).

En estrecha relacin con los hechos, conocimientos y experiencias, deben asimilarse

1L.S. Vigotsky: Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, p. 38

2R. Rupo Pupo: La actividad como categora filosfica, p. 27

3A. Leontiev: Actividad, Conciencia y Personalidad, pp. 59-100

4 V. E. Chudnovsky: citado por F. Gonzlez, en Desarrollo de la personalidad, p. 2.5

L. S. Vigotsky: Ob. cit., p. 103



15/76


20

formas de elaboracin, tcnicas de aprendizaje y del trabajo intelectual y se deben formarcapacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber sea utilizable, ampla sucampo de aplicacin, posibilita y facilita la adquisicin de otros conocimientos.1

Actividadprctica Actividadvalorativa

Actividadcognoscitiva

Favorece

Apropiacin del contenido de enseanza

3.2 El Contenido de EnseanzaIncluye los conocimientos expresados en conceptos, teoras, leyes; la actividadcreadora del alumno; las normas de relacin con el mundo de las que este se debe

apropiar; los valores, las habilidades y hbitos.

Los docentes no debemos preocupamos solo por transmitir informacin o pretenderque los estudiantes "aprendan" conocimientos, sino que los aprehendan a la vez quedesarrollan habilidades y se forman en ellos valores.

La escuela no deber "ensear" solamente el significado de un valor, por ejemplo, ques la honestidad, sino promover actividades educativas con el propio contenido deenseanza, que permitan su formacin consciente en las alumnas y los alumnos.

Para que las alumnas y los alumnos aprendan a pensar, debern tener un "alto nivel de

1G. Neuner: Pedagoga, p. 150



16/76


21

actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de pensamiento,por ejemplo del anlisis y la sntesis, de la comprobacin, de la comparacin, de lageneralizacin, de la clasificacin".1

Apropiacin del contenido de enseanza:

"Las supuestas pedagogas activas, actualmente en moda, suponen ingenuamente quela actividad perceptiva motriz es el antdoto ante la reconocida enfermedad del'pasivismo'. "2

Ya estos intentos han tenido su influencia en la realidad educativa latinoamericana,con los movimientos de la Escuela Nueva de inicios del siglo xx (escuelapaidocntrica en contra de una escuela magisterocntrica) y apreciamos un nuevoresurgir en la dcada de los noventa, en algunos pases del rea, como Mxico (conlos mtodos de Freinet y Montesori) o el denominado "Movimiento de la EscuelaNueva Colombiana". (Zubira, 1 994; Valera 1994; Canfux, 1996; Zilberstein, 1999).

Lo importante no es solo que el alumno realice actividad prctica con el contenido deenseanza o que se le "deje hacer" lo que sienta como una necesidad, para que asrespetemos su identidad, esto puede conducir a un practicismo sin autorreflexin",sin una interiorizacin del por qu y para qu la realiza.

En investigaciones desarrolladas, se ha comprobado que la "prctica por la prctica",despojada de teora o de valoracin, frena el desarrollo cognoscitivo, lo que seasemeja mucho al "conductismo", con la consecuente influencia negativa en elaspecto formativo de la personalidad. (Zubira, 1998; Silvestre, 1999; Silvestre yZilberstein, 2000).

Somos partidarios de que en la escuela se estimule la vinculacin teora-prctica, enuna unidad dialctica, en la que ambas se complementen, "...el hombre realiza milesde acciones externas, prcticas, internas e intelectuales diversas y todo lo asimiladurante la vida. Los hombres no nacen ni prcticos, ni tericos, ni realizadores, nipensadores. Todo se aprende".3

3.4 Papel de las Habilidades en los estudiantes

Para que la apropiacin tenga un carcter desarrollador -que permita la aplicacincreadora a nuevas situaciones-, desempean un papel esencial lashabilidadesque selogren en los alumnos y las alumnas.

En estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en los estudiantes del nivelprimario y medio superior, se aprecian en estos pocas posibilidades para podercomparar, clasificar, ejemplificar, valorar, explicar, argumentar, definir, solucionar

problemas, plantear hiptesis, entre otras (Santos Palma, 1987; Silvestre, 1994;Zilberstein, 1997).

En observaciones de clases (Zilberstein, 1999), se aprecia en muchos docentes poco

1

G. Neuner: Ob. cit., p. 1502 M. de Zubira y J. de Zubira, Biografa del pensamiento, p. 5.3

N. Talzina: La formacin de la actividad cognoscitiva del los escolares, p. 6



17/76


22

dominio de procedimientos adecuados que les permitan dirigir el desarrollo dehabilidadesen sus alumnos y alumnas; en otros se aprecia la tendencia a trasladaracrticamente, sin una adecuacin didctica, aportes de la psicologa,lo que traducenen "algoritmos rgidos para observar, comparar, clasificar, entre otros."

Algunos maestros y profesores asumen que utilizando tcnicas participativas, sin unenfoque sistmico del problema,ni reconociendo el papel rector de los objetivos en ladireccin del proceso de enseanza-aprendizaje, lograrn el desarrollo de habilidades.No es que estemos en contra del empleo de estas tcnicas, pero recordemos quesurgieron para un contexto no escolarizado, bsicamente para la educacin popular,por lo que en muchos casos, la apropiacin de un contenido de enseanza no es loesencial.

Las tcnicas participativas contribuyen a "oxigenar" el ensear y el aprender, aeliminar parte de la rigidez excesiva de la enseanza tradicional, pero deben serutilizadas en la educacin institucionalizada, como "apoyo", como procedimientos que

respondan a los objetivos que se proponga alcanzar el docente con sus alumnas yalumnos.

Existen otras propuestas que se proponen el desarrollo de habilidades empleandoprogramas paralelos o complementarios a los de los currculos docentes. En su granmayora, presentan ideas novedosas, aunque muchas de ellas tienen el inconvenientede que deben ser desarrolladas por especialistas y en otros casos no son viables en laprctica cotidiana, por el excesivo tiempo que exigen, o los materialescomplementarios que necesitan (De Snchez, 1992; De Bono, 1994).

Las habilidades deben estar en estrecha relacin con los conocimientos, la unidaddialctica entre ambos es lo que favorece el desarrollo intelectual de las alumnas y losalumnos.

Habilidades Conocimientos

En la mayora de los currculos de los niveles de enseanza sealados, constituye una

exigencia expresada claramente en los objetivos o propsitos de los programas, eldesarrollo de habilidades en los alumnos y las alumnas.

La sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar conconocimiento de causa de qu realizar, que acten con independencia, que seancreativos, amen y respeten a sus semejantes, en todo lo cual las habilidades generalesde carcter intelectual desempean un importante papel.



18/76

23


Habilidades Conocimientos

Pensamiento

"Los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras acciones(habilidades). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad deacciones diversas".1

3.6 LAS DESTREZAS

DEFINICIONES

Son habilidades que las personas han desarrollado con un alto nivel de eficiencia.Cuando una habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo

ptimo, puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles decompetencia cada vez mayores, hasta llegar en el mejor de los casos a nivel de destreza.Las destrezas son todas aquellas habilidades para la ejecucin eficiente y eficaz dediversas tareas, sean esta manual, perceptiva, motriz, intelectual, social, etc.Las destrezas son tambin disposiciones de ejecucin de tareas ms menudas, que sedesarrollan gracias a la experiencia, pero estas, son eficientes y eficaces, distinguindose deeste modo de las habilidades.

3.7 LAS ACTITUDES

DEFINICIONES

Psicolgicamente: Predisposicin a relacionar positiva o negativamente frente adeterminada categora de personas u objetos.En una actitud existen tres atributos: Cognitivo (creencias) Emocional o Afectivo (sentimientos de placer o displacer) Conductual (acciones efectivas)

Son tendencias o disposiciones adquiridas relativamente duraderas, a evaluar de unmodo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonanciacon dicha evaluacin.

1N. Talzina; Ob. cit., p.14



19/76

24


CAPITULO II

CURRCULO POR COMPETENCIAS

Se fundamenta en elCONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO, sostiene que el estudiante es elsujeto constructor de su conocimiento.El sustento psicolgico est en los aportes de la Psicologa Cognitiva y el Enfoque HistricoCultural.En este modelo el currculo es una construccin sociocultural que expresa la intencionalidad dela educacin, orienta y organiza la prctica educativa a la vez que es confrontadopermanentemente con la realidad en la que se aplica.Por este motivo no es algo esttico sino que est sometido a un proceso continuo de revisin yreajuste.

1. LA COMPETENCIA1.1. DEFINICIONES

Es una macrohabilidad que abarca un conjunto de capacidades fundadas y sustentadasen un saber, saber hacer y saber ser.Es decir que integra los tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental actitudinal.Permite al sujeto actuar dentro de su realidad, enfrentando retos y desafos que sta leexige.

La competencia es el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos yactitudes que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia deactuacin tpica dentro de las situaciones propias del ejecutante.

Reyes Galindo, Rafael:Competencia se relaciona con habilidades, destrezas, actitudes; incluso, debido laurgencia de resultados productivos.Las competencias se plantean en trminos de inversin, como objetivos prioritariospara constituir perfiles que se tienen que alcanzar a corto plazo.

Las competencias ni son habilidades, ni destrezas, menos objetivos.Ms bien son las condiciones para que las habilidades, las destrezas, sean posibles.

Tienen que ver con disposiciones que posibilitan aprender con sentido.DEBIDO A ESTA DIMENSIN LOS ANIMALES ADQUIERENHABILIDADES, ACTITUDES; PERO NO COMPETENCIAS.

1.2. DEL CONOCIMIENTO A LA COMPETENCIA

Cuando alcanzamos la comprensin de un saber desde su lgica interna, la quepermite seguir profundizando en su construccin y desarrollo, decimos que hemosalcanzado el dominio o adquisicin de unCONOCIMIENTO.

Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y

ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento



20/76

25


en funcin de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a unaCAPACIDAD.

Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicacin del conocimiento sobreuna realidad especfica para su transformacin, estamos situados en el dominio de las

HABILIDADES.

Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos,capacidades y habilidades relacionada con dicha realidad, aquellas que se requierenpara su comprensin.Cuando la capacidad se Transforma nos encontremos frente a unaCOMPETENCIA.Su desarrollo en la persona exige no tan slo capacidad de gestin global de lasmismas sino tambin un cierto grado de conjuncin con determinadas actitudes yvalores personales.

1.3.QU SIGNIFICA SER COMPETENTE?

El diccionario de la RAE la define como elpericia, aptitud, idoneidad para hacer algoo intervenir en un asunto determinado.

Poseer ciertas caractersticas personales (conocimientos, habilidades, desempeo oconsecuciones, etc.) que conducen a un resultado, adaptndose a una situacinconcreta en un ambiente determinado.

En este caso, las competencias incluyen tambin la eficacia a la hora de afrontarsituaciones problemticas.

1.4.COMO SE EVIDENCIAN LAS COMPETENCIAS?

Esla aptitud para poner en prctica un conjunto organizado de saberes (habilidades),de actitudes que permitan desempear una serie de tareas La competencia solo es evidente cuando el sujeto acta en determinada situacin y

es transferible a diversos contextos.

La persona es competente cuando acta aprovechando todos los recursosdisponibles, tanto lo que posee como persona y como aquello que se encuentra enel medio donde interviene, para alcanzar sus propsitos.

La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a travs de uncomplejo proceso de acumulacin de experiencias de aprendizajes.

1.5. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

SU TRANSFERENCIA:su posicin habilita a las personas a usarla en variadassituaciones y no es nica situacin particular.

SU RELATIVIDAD:como que se puede alcanzar diferentes grados de desarrollode una capacidad y que sta se va perfeccionando con la prctica, cuando msejercita, mayor desarrollo alcanza.

SU VERSATILIDAD:pueden ser adaptables a situaciones diversas y cambiantes;

no se ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan un manejo



21/76

26


contextualizado, su manejo depende de quien la utiliza.

SU PERDURABILIDAD: ya que su posicin se mantiene en un tiempo sostenido,en la medida que ha llegado a constituirse en una especie de talento o habitomental y que, en consecuencia, forma parte de su estruja cognitiva que opera ante

toda circunstancia de la misma. SU COMPLEJIDAD: porque entraa una serie de operaciones o procesos

interiores de distinto grado de interrelacin entre ellos.

Su estructura se explica a partir del funcionamiento de diferentes mecanismos decognicin, no siempre sencillos no de fcil comprensin.Podemos afirmar que unacompetencia es la capacidad para actuar con eficiencia,eficacia y satisfaccin sobre algunos aspectos de la realidad personal, social,natural o simblica, haciendo uso de todas nuestras aptitudes, facultades ytalentos, innatos en cada uno de nosotros.Es decir, cada competencia viene a serun aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos bsicos.

Estos aspectos se desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje, en cuyo campose integran tres tipos de saberes: CONCEPTUAL (SABER CONOCER),PROCEDIMENTAL (SABER HACER) YACTITUDINAL(SABER SER). Estosson aprendizajes integradores que involucra la reflexin sobre el propio proceso deaprendizaje (METACOGNICIN).

Desde el punto de vistapedaggico,el trmino competenciase relaciona con laformacin o preparacin del profesorado para intervenir de un modo eficaz en elproceso educativo. J.M. Cooper y W. A. Webwe consideran en el mbito de lascompetencias del profesor a las actitudes, los conocimientos, las destrezas yconductas, el crecimiento social, emocional y fsico de los alumnos. Entonces parala pedagoga la competencia como el logro de aprendizajes que se sustenta en el

desarrollo de capacidades y actitudes.Es un saber actuar con eficacia y con ticadel sujeto que aprende, a nivel personal, social y laboral, en los diferentes mediosdonde interacta. Como puede verse, existen mltiples significados del trminocompetencia.Asumimos la siguiente definicin de Csar Coll:Lacompetencia es una megahabilidad (habilidades complejas) que implican de partedel estudiante el manejo integral de conceptos, de procedimientos y actitudes. En suconjunto y desde el enfoque prospectivo apuntan al desarrollo de habilidades paraaprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

1.6. TIPOS DE CONTENIDOS EN UNA COMPETENCIA

Tiene los tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal

CONTENIDO CONCEPTUAL

Son los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios; es decir son losconocimientos declarativos. Constituyen el conjunto del saber. Sin embargo estosconocimientos no son tan solo objetos mentales, sino los instrumentos con los quese observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y transmitirlos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y las destrezaspsicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el saber hacer. Sonacciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de metas.



22/76

27


CONTENIDOS ACTITUDINALES

Son los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivenciahumana armoniosa.Ejemplo de Competencia:

- REALIZA EL ESTUDIO RIGUROSO Y SISTEMATICO DE TEXTOS QUEPRESENTAN INVESTIGACIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES YADOPTA UNA POSTURA CRITICA RESPECTO A LA ESTRUCUTURA YCONSISTENCIA INTERNA.

- ELABORA EL DISEO DE LA PROGRAMACIN DE AULA EN ELMARCO DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS, SEGN LAESTRUCTURA CURRICULAR BSICA DE EDUCACIN Y DEACUERDO AL DIAGNSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA Y LASNECESIDADES DE LOS ALUMNOS, CON PREDISPOSICIN YACTITUD DE CAMBIO EN LA PRCTICA EDUCATIVA.

- COMPRENDE Y EXPLICA LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES DELA TEORA DE LA EDUCACIN COMPARADA VALORANDO SURELACIN CON LOS HECHOS EDUCATIVOS INTERNACIONALES DELA ACTUALIDAD.

2. LA CAPACIDADES

2.5 DEFINICIONES

Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz paraaprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.Las capacidades sern tomadas como objetivos cognitivos.Existen cuatro capacidades lgicas: razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y socializacin.Son herramientas para pensar. En el Diseo Curricular Nacional se define a las capacidades como potencialidades

inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida.

Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-efectivos ymotores.



23/76

28


Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que seadquieren a partir de los contenidos bsicos.

Los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.

En este sentido, el objeto de evaluacin, son las capacidades y las actitudes a travsde indicadores que se construyen teniendo en cuenta la realidad especfica de cadasituacin de aprendizaje

Podemos decir que son aptitudes, talentos, cualidades que disponemos laspersonas para el buen ejercicio de algo. Por ello las capacidades son loscomponentes principales de las competencias, las mismas que son ms especficasy diversas. Constituyen las prcticas que son necesarias para regularracionalmente una actividad mental en ejecucin y cuyo dominio es progresivo porlos sujetos que practican dicha actividad. Este dominio se alcanza mediante laprctica continua, sistemtica y asistida en la bsqueda de mayor solvencia en los

desempeos que requieren dichos procesos.

2.5 ELEMENTOS DE UNA CAPACIDAD

Es importante destacar que en las capacidades existen dos elementos fundamentalesque lo integran: la habilidad y el contenido.

LA HABILIDAD: Est determinada por un verbo, que denota las acciones querealiza el sujeto de la educacin, que le permite la aplicacin creadora a nuevassituaciones, as podemos mencionar el describir, interpretar, comparar, clasificar,ejemplificar, explicar, definir, evaluar, etc. El desarrollo de las habilidades en los

alumnos implica el dominio de un conjunto de procedimientos en primer lugar, porel docente.

EL CONTENIDO: est formado por los conocimientos que estn en estrecharelacin con las habilidades formando una unidad dialctica que favorece eldesarrollo intelectual de los alumnos.

Los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras acciones(habilidades). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad deacciones diversas.

En la mayora de los currculos de los niveles de enseanza, sean stos deeducacin bsica y/o superior, el desarrollo de las habilidades en los alumnosconstituyen una exigencia expresada claramente en las capacidades o propsitos delos programas.

Ejemplos de capacidades analizadas segn sus elementos:

DESCRIBE LAS CARACTERSTICAS FSICAS Y CUALIDADES DE LOS SERES,OBJETOS Y SITUACIONES DE SU ENTORNO INMEDIATO O DESITUACIONES IMAGINARIAS, CON ORDEN Y CLARIDAD.

OPINA ACERCA DE LOS PERSONAJES, HECHOS, IDEAS, DESDE SUS



24/76

29


EXPERIENCIAS PREVIAS, EN TEXTOS DESCRIPTIVOS, NARRATIVOS EINSTRUCTIVOS.

COMPRENDE LA CONSTITUCIN DE LA TIERRA E IDENTIFICA LOSMOVIMIENTOS QUE REALIZA.

INFIERE EL RECORRIDO DE LOS ALIMENTOS Y DEL AIRE POR LOSRGANOS RELACIONADOS CON LA NUTRICIN Y LA RESPIRACIN ENLOS SERES VIVIENTES.

OBSERVA LA NATURALEZA Y DESCRIBE CON PROPIEDAD LOS SERESCREADOS POR DIOS.

3.3 Qu son las habilidades?:

Petrovskyreconoce por habilidad "el dominio de un 'sistema de actividades psquicasy prcticas, necesarias para la regulacin consciente de la actividad, de losconocimientos y hbitos".1

En el mismo sentido se pronuncian Danilovy Skatkin(1978), para estos autores lahabilidad es:

...un complejo pedaggico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidadadquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hbitos, tantodurante el proceso de actividad terica como prctica.2

ParaM. Lpezla habilidad:

...constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulacin de laactividad (...) se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboracin,los modos de actuar, las tcnicas para aprender, las formas de razonar, de modo quecon el conocimiento se logre tambin la formacin y desarrollo de las habilidades.3

Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidadsedesarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividadcognoscitiva, prctica y valorativa, esdecir "el conocimiento en accin", esta es latendencia de la mayora de los autores que se adscriben al denominado "enfoque

histrico-cultural", el que compartimos.Es importante reconocer que el desarrollo de habilidades que se propone alcanzar laescuela en sus alumnas y alumnos, se expresa en los objetivos de enseanza y dependeen gran medida de las condiciones que se creen para ello. La habilidad se correspondecon la posibilidad (preparacin) del sujeto para realizar una u otra accin encorrespondencia con aquellos objetivos y condiciones en los cuales tiene que actuar.

Estamos entendiendo por objetivos de enseanza (Zilberstein, 1999), los que seplantean en los currculos docentes o los que se proponga alcanzar el maestro en su

1A. Petrovsky: Psicologa General, p. 188.

2 Danilov y Skatkin: Didctica de la Escuela Media, p. 1273

M. Lpez: Sabes ensear a describir, definir, argumentar?, pp. 1-2



25/76


30

clase, aunque para que realmente se logre la apropiacin consciente de los "modos deactuar", estos deben ser interiorizados por los alumnos y las alumnas; es decir,"hacerlos suyos", los que se convertiran entonces en fuerza motriz de su aprendizaje.

Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los

conceptos (Brito, 1984; Valera, 1990; Venguer, 1978) y que estos se expresanconcretamente en las habilidades que se desarrollan en el estudiante.

Por ejemplo, el dominio de la definicin de planta -organismo vivo, que tiene clulaseucariotas con cloroplastos, en cuyo interior se produce la fotosntesis-, no significa"poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, deaplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para lasociedad, significa identificar que tanto un alga que vive en un estanque, como uno delos rboles de un bosque, ambos organismos son plantas.

2.5 LOS COMPONENTES FUNCIONALES DE LA HABILIDADES

Acciones Operaciones

Habilidades

Las acciones estn directamente relacionadas con el objetivo de la actividad de que setrate y las operaciones con las condiciones en que estas se realizan.

3.8 CARACTERISTICAS DE LAS HABILIDAD

Suficientes:Que se repita un 'mismo tipo de accin, aunque vare el contenidoterico o prctico.

Variadas:Que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hastalas ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin".

Diferenciadas:Atendiendo al desarrollo alcanzado por los alumnos y las alumnas,y propiciando "un nuevo salto" en el desarrollo de la habilidad.

Si por ejemplo, nos proponemos que los estudiantes desarrollen la habilidad deobservar, se deben organizar diferentes actividades que la propicien, tales como:observaciones en la naturaleza, utilizando instrumentos, entre otros (actividadvariada), de manera repetida (actividad suficiente), tanto como lo requieran lasalumnas y los alumnos para lograrlo (actividad diferenciada).

Otro ejemplo podra ser el que tenga como propsito que las alumnas y los alumnosdesarrollen la habilidad de argumentar, lo que exigira que 'el docente propiciesuficientestareas que lo exijan; que se argumenten diferentes juicios, en diversas



26/76


31

situaciones(variada)y que se tengan en cuenta los distintos grados de desarrollo desus alumnos y alumnas, es decir, aquellos que han alcanzado mayor desarrollo de laexpresin oral o escrita y a los que no lo han logrado, pero que con "ayuda" pudieranalcanzarlo(diferenciada).

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el estudiante ejecuta acciones aisladas, loque impide su sistematizacin, y por lo tanto, el desarrollo de las habilidades. "Lasolidez de la accin depende no solo (y no tanto) de la cantidad de repeticiones, sinode cun cerca est la accin de la forma mental, si est o no generalizada".1

Para que el proceso de enseanza-aprendizaje provoque el desarrollo de habilidadesen los alumnos y las alumnas, el docente deber ante todo, analizar la estructura de lao las actividades que se propone que estos realicen en el saln de clases, tenerclaridad acerca de qu acciones y operaciones se forman en la misma y luegodeterminar la sucesin ms racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por susalumnas y alumnos y lo que podran potencialmente alcanzar.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura, utilizan procedimientos muydiferentes para desarrollar habilidades que tienen un carcter general, lo que provocaque por ejemplo, en Geografa no se exija observar, comparar o clasificar de la mismamanera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Estoproduce el efecto de "estancos" que impiden al alumno o a la alumna aprender"procedimientos generalizadores", y trae, por consiguiente, que no puedan trasladaresos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de "exigenciastradicionales" de los exmenes y no de la aplicacin en la vida.

Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por

procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidadesgenerales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estashabilidades se asimilen las especficas que las forman.

3. TIPOS DE HABILIDADES

La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de unpensamiento terico (Davidov, 1986), es decir, que se pueda operar congeneralizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esenciadel conocimiento. Si solo se desarrollan habilidades especficas, el tipo depensamiento que se forma es emprico, por el contrario, el dominio de habilidades

1N. Talzina: Ob. cit., p. 69.



27/76


32

generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnos y las alumnas pensartericamente,que significa poder determinar la esencia, establecer nexos y relacionesy aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

Habilidades

Generales Especficas

Intelectuales Docentes

Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales de carcterintelectualque en la didctica actual han de desarrollarse, mediante procedimientosadecuados sean:

A. ObservacinB. DescripcinC. ComparacinD. Clasificacin

E. DefinirF. ExplicacinG. ArgumentacinH. ValoracinI. Anlisis histrico lgicoJ. ModelacinK. Solucin y planteamiento de problemas

A. Observacin:De las caractersticas o rasgos de los objetos, fenmenos o procesosobjeto de estudio (generales, particulares y esenciales), conlleva a que los alumnosy las alumnas aprendan a dirigir su atencin en un orden lgico, a que distingan las



28/76


33

cualidades ms significativas de los objetos y sus detalles, lo que favorece que seapropien de categoras como: todo-parte, lo general-particular-esencial, entre otras.

La observacin es la. Percepcin voluntaria, premeditada, planificada, de los

objetos o fenmenos del mundo circundante. Es una forma activa del conocimiento

de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que se denomina con lapalabra.1

Observar

Bsqueda

Caractersticas

B. Descripcin:Es la habilidad mediante la cual se expresan en forma oral o escritalas caractersticas del objeto estudiado.

Descripcin

C

a

Expresar ra

ct

e

r

i

s

t

icas

Permite que los alumnos y las alumnas reproduzcan las caractersticas de losobjetos, fenmenos o procesos, por lo que propicia que se comprendan la relacintodo-parte y los rasgos que los distinguen, a partir de la identificacin de lascaractersticas generales, particulares y esenciales.

A medida que transitan las alumnas y los alumnos por la escuela bsica, se deberestimular a que las observaciones y descripciones que realizan se dirijan a rasgos

1 M. Lpez: Cmo ensear a determinar lo esencial?, p. 13.



29/76


Didctica y Metodologa Univ. Dr. Julio Landeras RodrguezPgina3434

esenciales, as por ejemplo, si en el preescolar los nios y las nias describen unave por los rasgos externos no esenciales, en los grados superiores, han de hacerloatendiendo a las caractersticas esenciales, que hacen que sea un ave y no un pez ouna planta, por ejemplo.

C. Comparacin:Se determinan las peculiaridades de dos o ms objetos, fenmenoso procesos, mediante lo cual las alumnas y los alumnos precisan las diferencias ysemejanzas entre estos, lo que favorece llegar a conocimientos ms profundos queal observar o describir.

Por ejemplo, al comparar una planta con un animal, se pueden llegar a establecerlas relaciones trficas que existen entre ellos, el papel de las primeras en lascadenas de alimentacin y la importancia de ambos tipos de organismos para labiosfera.

Comparar

Establecer

Semejanzas Diferencias

?

A partir de

criteriosque seasuman

A la comparacin le corresponde un importante papel en la formacin de losconceptos; gracias a ella el hombre descubre las relaciones efectivas (identidad,semejanzas, diferencias), entre los objetos y fenmenos de la realidad (...) Por lacomparacin se establece el desarrollo del objeto.1

El desarrollo cognitivo se favorece cuando en las comparaciones que realizan lasalumnas y los alumnos, tiene en cuenta lascaractersticas esenciales(sobre todo apartir del cuarto o quinto grado de primaria), lo que favorece que puedanposteriormente determinar las regularidades, las leyes o principios ms generales.Previamente el profesor deber ensear a distinguir los rasgos o caractersticasgenerales y particulares, externas e internas de los objetos que estudian y lasrelaciones que existen entre estos.

En investigacionesa, comprobamos que es recomendable para ensear a comparar,

1P.V. Kopnin: Lgica Dialctica, p. 253.


30/76



comenzar por distinguir las diferencias y posteriormente las semejanzas.

La comparacin puede efectuarse teniendo en cuenta propiedades cualitativas ocuantitativas, siendo muy beneficioso propiciar esta relacin dialctica en lossalones de clases.

D. Clasificacin: Los alumnos "distribuyen objetos", teniendo en cuenta la

pertenencia a un grupo, clase o categora dada, de acuerdo con criteriosdeterminados previamente. Al clasificar se requiere que previamente se realice unacomparacin, por lo menos en el plano mental, lo que refuerza la idea que en laescuela, el desarrollo de las habilidades debe desarrollarse con unaconcepcin sistmica, estableciendo las mutuas interdependencias que existenentre ellas, entre sus acciones y operaciones.

Los "objetos" pueden clasificarse en diferentes categoras segn el o los criteriosadoptados. Investigaciones realizadas nos sealan la conveniencia de ensear aclasificar desde la enseanza primaria, segn caractersticas o propiedadesgenerales, particulares y esenciales, ya que conlleva a un mayor esfuerzo mental, ya la vez se sugiere derivar a partir de una clase establecida, otras subclases o

grupos, como por ejemplo:

Clula

Criterios Tipos

Ncleoorganizado

Clulas concloroplastos

Procariota Eucariota

Vegetal

E. Definir: Se expresan las caractersticas esenciales de un "objeto", unacontecimiento, un fenmeno o proceso y aquellas generales, que son necesariaspara que se pueda comprender lo que se expresa. Revela el significado de unobjeto, mediante conceptos, a partir del anlisis se llega a la sntesis.

Tipo de caracterstica En qu consiste? Ejemplo

Generales

Son las que poseen todos losobjetos de la clase deobjetos deque se trate.

Todos los animales nacen,crecen, se desarrollan, sereproducen y mueren.Todas las plantas conflores tienen raz, tallo,


31/76



hojas, flores y frutos.

Particulares

Son las que poseendeterminados objetos de laclase de objetos de que setrate.

Las aves nacen porhuevos.Hay plantas cuyas floresconstituyeninflorescencias.

Esenciales

Son las que hacen que losobjetos sean lo que son yno otra cosa.

Los animales tienennutricin hetertrofaingestiva.Las plantas tienen clulascon cloroplastos.

La habilidad de definir es muy importante para llegar a un pensamiento terico,que exprese un nivel de desarrollo intelectual elevado, al poder "operar" conconceptos.

El concepto debe responder a la pregunta qu es esto y cul es su esencia y lahabilidad expresar los rasgos que son los inherentes al objeto, sus propiedades ycaracteres que lo distinguen.

Para M. Lpez el "(...) concepto es al mismo tiempo forma de pensamiento, unproceso mental que constituye una actividad generalizada de carcter terico".1

Esta posicin la consideramos importante, ya que centra la atencin en que lofundamental no es memorizar solo las definiciones al estilo de la "enseanzatradicional", sino "comprenderlas", interiorizarlas, para poder "actuar" con estas ennuevas situaciones de la vida escolar o extraescolar.

F. Explicacin:Losalumnos establecen relaciones entre los objetos, descubren losnexos, revelan las contradicciones, las consecuencias, el porqu (causas), el paraqu (importancia) o el origen de los objetos, fenmenos o procesos. Para poderllegar a las causas, es necesario que se conozcan las caractersticas esenciales delobjeto de estudio.

Animales

Anlisis

Caractersticas:GeneralesParticularesEsenciales

1M. Lpez: Ob. cit., p. 7.

Sntesis

Concept

o


32/76



Explicar

PorquPara qu

G. Argumentacin: Se deben dar razones que permitan reafirmar o refutar unplanteamiento dado (juicio). Implica que se interprete un juicio y posteriormente sedemuestre con razones su veracidad o falsedad.

H. Valoracin:Implica identificar las cualidades que confieren el valor, anlisis crtico,es decir, que se emitan juicios a partir de la confrontacin del objeto de estudio conpuntos de vista a partir de un criterio terico. Para valorar, es necesario estudiar los

objetos, los nexos, las relaciones; no se valora cientficamente algo que no se conoce.

I. Anlisis histrico lgico:Permite comprender el desarrollo del objeto, su gnesis,el proceso de su formacin y las leyes que lo rigen. Conlleva a que el pensamiento delas alumnas y los alumnos pueda "reproducir mentalmente" el proceso histrico, sucomplejidad y contradicciones, "(...) lo lgico es expresin de lo histrico en susaspectos esenciales".1

Analizar el objeto

Determinar lasetapas de

desarrollo delobjeto

Determinar loesencial de cada

etapa

Generalizar lascaractersticas

1Ministerios de Educacin: Ensear a los alumnos a trabajar independientemente: Tarea de los

educadores, p. 14.


33/76



J. Modelacin: Permite la abstraccin de las caractersticas del objeto de estudio yestablecer sus relaciones, su representacin en dibujos, esquemas, grficos, maquetas,mostrando las relaciones esenciales entre los componentes del objeto de estudio. Lamodelacin estimula la proyeccin de nuevas ideas respecto al objeto, favorece lacomprensin y la creatividad.

K. Solucin y planteamiento de problemas:Es esencial si se desea desarrollar en losestudiantes un tipo de pensamiento reflexivo, creativo. Para lograrla se debe enseara:

Analizar el problema: Lo que le exige leer o escuchar atentamente lo planteado ydiferenciar sus componentes: contenido de que se trata, datos que expresa,condiciones que se sitan y sus caractersticas. Lo que se ofrece al estudiante enla tarea docente o ejercicio, llegar a convertirse en verdadero problema para l,cuando encuentre contradicciones en el mismo, entre lo que conoce y le falta porconocer, cuando se motive por encontrarle una solucin.

Determinar a partir de un anlisis la o las vas de solucin o nuevos problemas apartir del inicial:Esto se favorece mediante el apoyo de preguntas tales como: qu plantea elproblema?, qu desconozco y qu conozco del problema?, de qu forma voy aencontrar la solucin?, qu elementos tener en cuenta?, con qu condiciones?,qu aspectos son necesarios introducir o utilizar?

Ejecutar la va de solucin seleccionada, probar otras alternativas, plantearnuevos problemas.

Controlar el resultado obtenido:Supone controlar todo el proceso y no solo el resultado final. Valorar su

aplicacin prctica, su utilidad e importancia para uno mismo y para los dems yla sociedad en general.

4. CATEGORIAS DE PROCESOS COGNITIVOS

Lashabilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que elalumno utiliza para aprender en una situacin dada.

Presentamos a continuacin las SEIS CATEGORIAS DE PROCESOSCOGNITIVOS, una est relacionada con la RETENCION: recordar; y lasotras se centran en la TRANSFERENCIA: comprender, aplicar, analizar,

evaluar y crear.


34/76



AREA CATEGORIA DE PROCESOSCOGNITIVOS HABILIDADES

RETENCION 1.RECORDAR :Recuperar de la memoria a largo plazo elconocimiento correspondiente

Reconocer(Identificar)Evocar (Recuperar)

TRANSFERENCIA

2.COMPRENDER:Construir significados a partir demensajes instruccionales, que incluyen lacomunicacin oral, escrita y grfica.

InterpretarEjemplificarClasificarResumirInferirCompararExplicar

3.APLICAR:Llevar a cabo o utilizar un procedimientoen una situacin dada

EjecutarImplantar

4.ANALIZAR:

Descomponer el material en sus partesintegrantes y determinar cmo serelacionan unas con otras y con unaestructura o propsito general.

Diferenciar

OrganizarAtribuirGeneralizar

5.EVALUAR:Emitir juicios bsicos en criteriosestndares.

Comprobar(Verificar)Criticar (Juzgar)

6.CREAR:Reunir elementos para formar un todo

coherente o funcional; reorganizar loselementos en un nuevo modelo oestructura.

GenerarPlanearProducir

Lorin Anderson & David Krathwhol, A taxonomy for learning, teachingand assesing (a rervision of Blooms taxonomy of education objetives),Logman, 2001


35/76



4.5 HABILIDADES GENERALES DE CARACTER INTELECTUAL

N CAPACIDAD DEFIN IC I N VERBOSESPECIFICOS PROCESOSMENTALES

01 OBSERVAR Percepcin voluntar ia,premeditada,planif icada de los objetos y fenme nos.

Dar una direccin intencional anuestrapercepcin. Examinar los rasgos delos

objetos, s ituaciones o personas. Esuna

forma act iva del conocimiento dela

real idad que se percibe por los sent idos.

Atiende, fija,encuentra,

descubre,concentra,

identifica, verifica, reflexiona.Busca, aver igua,examina,

mira, contempla,repasa.

Qu observan en lalmina?

. Examinen los pr incipales objetosque

existen.. Descubran las pa rtes pr incipalesque

poseen cadauno.

. Busquen otros detal leso caracter st icas

.

02 MEMORIZAR Proceso decodificacin,almacenam iento y reintegro deun

conjunto de datos. Fi jar en la mem oria

alguna cosa, hecho opersona.

Conservar conjunto deseales.

Retiene, conserva,archiva,

evoca, recuerda, retrospecta,

menciona,graba.

Recuerda correctamente los lados deun

cuadrado a travs de unafigura

geomtrica.

03 IDENTIFICAR Sealar , reconocer y ubicar enelt iempo y en el espaciolas

caractersticas esenciales y particulares

de los personajes, objetos, s ituacioneso

formas en que se manif iestauna

real idad, mediante la observacinu

otrosprocedimientos.

Seala, muestra, descubre,

indica, subraya,marca,

establece, determina, f icha,

registra,distingue.

.Reconocer los elementos dados enuna

real idad con creta a part ir dela

observacin.

. Dist inguir los elem entosrelevantes.

.Registrar los elementosidentificados

04 DESCRIBIR Expresar en forma oral o escr italascaracter st icas esenciales o secundar ias

(aspectos cualidades) de losobjetos,

fenmenos, hechos,situaciones

estudiados.

Expone, relata,detalla,

especif ica, m anif iesta, narra,

seala, cuenta,refiere,

del inea, representa,figura,

copia, traza,retrata.

. Cuenta los diferentes t ipos de aves que

existen en ellitoral.

. Representa la f igura de unaave.

.Especifica las caractersticasesenciales

qu eposee.

.Seala :Por qu es un ave y no unpez?

08 COMPARAR Establecer semejanzasy diferenciasentre objetos. Determinapeculiaridadesdedoso ms fenmenoso procesosmediantela cualse precisa diferenciasysemejanzas entrestos.

Diferencia, semeja,relaciona,

caracteriza, adeca,contrasta,coteja, confronta,contrapone,comprueba, mide,verifica,parea.

.Confrontalos objetosidentificandolas

caractersticasde c/ude ellos.. Indicalas diferencias. Verificalas semejanzasque existenentreellos..Compruebala relacinde

interdependencia que existen entreellos.

09 ANALIZAR Descomponerun objetoensus partesydescribir cadaunade ellas. Dividirun

objetoen tantas partes comosean

necesarias, estudindolaspor separado.

Destacalos elementos bsicosde una

unidadde informacin.

Descompone,desagrega,

compara, distingue,resalta,

aisla, separa, divide,examina,

estudia, razona,averigua,

indaga.

.Observarun todoy sus componentes

m srepresentativos.

.Describir detalladamente cadaunade las

partesdeltodo

.Separarloselementos comunesy no

comunesde untodo, relacionndolas

entres.

.Comprobar si las partes correspondenal

todo.10 DISCRIMINAR Separaroestablecer diferenciasentre

unao ms cosas. Hacerdistincin.Variarel uso que hacedeunacosa.

Margina, diferencia,distancia,

excluye, separa,distingue,

divide, selecciona, especifica,

aisla,aparta.

.

11 ORDENAR Disponerde forma sistemticaysecuencial un conjuntode datosa partir

deun atributoo criteriodeterminado.

Estableceruna serieo sucesin

temporalolgicadeacontecimientoso

situacionesqueguardan entre s cierta

relacin.

Lista, seria, agrupa,rene,

dispone, organiza,ajusta,

concerta,coordina,

sistematiza, dirige, acomoda,

reglamenta, coloca,clasifica,

cataloga,numera..

.Reunir hechos, conceptosu objetosque

puedenjerarquizarse.

.Identificarel criterioorganizador.

.Establecer jerarquasprovisionales.

.


36/76



12 CLASIFICAR Selecciona, agrupa, separaobjetos

haciendo coincidir aspectos,hechos,

fenmenos, caractersticaso

categoras.

Seleccionao distribuyeobjetos,

acontecimientos, fenmenos,procesos,

teniendoen cuenta sus caractersticas,

clases, categorasy/o pertenencia.

Ordena, separa,organiza,

elabora, jerarquiza,sintetiza,

esquematiza,categoriza,

selecciona, agrupa,rene,

distribuye, archiva,cataloga,

seria. Divide,reparte,

coordina,asigna, atribuye,

sita, encasilla,ficha, registra,cuenta,simplifica.

.Previamente, establecelasdiferenciasy

semejanzasde losobjetospresentados.

.Distribuyelosobjetossegn su grupo,

clasey categora.

.Separa,dentro de cada grupoo clase,

otros subgrupos

13 INFERIR Dar significadoa lo que percibimos

segnlosconocimientosy experiencias

previos, sacandoconclusiones

adecuadas.Deduciruna cosa de otra.

Deduce, induce,supone,

deriva, entresaca,obtiene,

arguye, discurre,raciocinia,

razona, entiende,concluye,

produce.

.Observar hechoso situaciones

especficosde una manera neutral(sin

implicarse).

.Buscar aspectosen comno relaciones

en lo observado.

.Formularuna afirmacin generalque

sinteticelosaspectos comuneso

relacionesobservadas.

.Comprobarsi la afirmacin generales

vlida a partirde nuevasobservaciones.

.Verificarlaconclusino modificarla

mismasi fuera necesario.

14 DEDUCIR Consisteen concluir generalizacioneso

principiosa partirde la observacino

anlisisdehechosy/ o datos.Es ir de los

hechosa los conceptoso teoras.Sacar

consecuencias de un principio,

proposicinosupuesto.Dar significado

a lo que percibimos

Deriva, obtiene,concluye,

infiere, origina,nace, supone,

resulta, procede,conjetura,

induce,saca.

Identificarlas reglas generaleso

principiosqueson aplicablesa una

situacinconcreta.

.Deriva las condicionesque tienenque

existir para quese apliquenesas reglas.

.Infiere los conceptosde los hechos.

.Obtieneconclusiones si loshechosse

explicandesdelosprincipioso conceptos.

15 SINTETIZAR Resumir hechos, ideas osituacionesdismiles o amplias a una msconcretas

yespecficas.

Enunciar las ideas principales o

centrales. Organizarcategoras.

Articular ideas de manera coherente.

Resume, abrevia, cie,cifra,

compendia,concreta,

constituye,crea,encierra,

esquematiza, extracta,limita,

reconstruye,deduce,

simplifica, organiza,relaciona,

une, junta, identifica, enuncia,

ordena.

.Lectura reposada de un textopara

comprender de qu setrata.

. Identificar las palabras claves y

subrayarlas.

.Reconocimiento de las ideasprincipales,

diferenciando entre ideas ms generales

y msespecficas.

Elaborar un esquema como una forma de

organizar eltexto.

. Verificar si el esquema escorrecto.

16 APLICAR Utilizar en la prctica losconocimientosadquiridos para obtener un efecto y/o

rendimiento en una determinada rea.

Usa, utiliza, emplea,destina,

pone, sobrepone,adapta,

acomoda, designa,asigna,

atribuye,apropia.

.Identificar con precisin los conceptos e

ideasprevias.

. Verificar su posible utilizacin en una

situacindada.

Comprobar la calidad delproducto

obtenido.

. Relacionar el producto con la idea previa

y ver si la conexin entre amboses

correcta.17 EXPLICAR Expone de una manera comprensibley

sustentada la razn de la existencia de

unobjeto.

Sustentar razones causales deun

hecho. Expresa el porqu (causa,

origen) y el para qu (importancia,

consecuencia) de unobjeto

Habla, expone,clarifica,

sustenta, define,analiza,

compara, comenta,desarrolla,

detalla, seala, habla,expresa,

afirma.

.Seleccionar informacin en base aun

objetivo.

. Describir las caractersticas delobjeto

estudiado.

.Exponer de manera consistente las

razones de su origen o causa delhecho.

Sustenta claramente la importancia del

hecho o fenmeno estudiado y/osus

consecuencias.


37/76



18 DEFINIR Expresinde las caractersticasesencialesde un objeto,

acontecimiento, fenmeno,etc.

Revela ,expresasignificados o

caractersticas esencialesde un objeto

medianteconceptos.Fijarcon claridad, exactitudy precisin

la significacindeunpalabrao lanaturalezade una personao cosa.

Mediantela definicinse llega al

pensamientoterico(nivel de

desarrollo intelectual elevado,que

permite operarcon conceptos.)

Expresa, revela,concepta,

analiza, sintetiza,opera,

procesa, comprende,fija,

precisa, explica,puntualiza,

expone, razona,interioriza,

determina, concluye,resuelve,

acaba.

.Expresaen formaclaralas

caractersticas generalesque poseenlos

animalesy las plantas.

.Precisadentrode la especiede los

animales, las caractersticaspartcularesque poseenlas avesy de igual modolas

plantas.

.Sintetizalosrasgos, propiedadesy/ocaracteresque distinguen (esenciales)a

losanimalesde las plantas.(son lo quesony no sonotra cosa)

19 INVESTIGAR Realizar actividades intelectualesyexperimentalesde modosistemtico

con el propsitode aumentarlos

conocimientossobreuna determinada

materia.

Documenta,revisa,

comprueba, constata,Infiere,

ficha, averigua,verifica,

recoge, registra,indaga ,

busca, examina,inspecciona,

rebusca, pregunta,cuestiona.

20 ARGUMENTAR Razonamiento encaminado a probar la

verdadofalsedadde algo.Sustentacin slida ysosteniblede

ideas, pensamientos.

Presentar razonesafavor o en contra

de una ideao un hecho.

Fundamenta,confirma,

rechaza, acepta,refuta,critica,concluye, acredita,aduce,

alega, demuestra,discurre,

documenta, evidencia,explica,

justifica, razona,testimonia.

21 DEBATIR Discutir, controversiar, disputaruntema o situacininvestigada

Delibera, polemiza,lidia, trata,

porfa, cuestiona,disputa

22 FORMULAR/CONSTRUIR

Elabora hiptesisoplanteapro

Documents

LANDERAS MODULO DIDACTICA Y METODOLOGIA UNIVERSITARIA actualizado 07-06-16.pdf