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Document AP Langage oral - Bruno BACCARY - CPC EPS – Circonscription de Châteaudun – Novembre 2007 1

Langage oral à la maternelle Synthèse des animations pédagogiques 2006-2009

Le langage oral et ses enjeux Des textes pour souligner l’enjeu du développement du langage oral

• Les programmes BO n° 3 du 19 juin 2008 en font à nouveau un objectif essentiel (cf. page 12): « L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. »… « Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase). La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. » Pour développer des capacités générales (Cf. BO n° 3 du 19 juin 2008 page 13)

Et pour finir des repères dans 3 grands champs « Echanger/s’exprimer…Comprendre…Progresser vers la maîtrise de la Langue Française » pour organiser les apprentissages du langage (on ne parle pas encore de compétences). Cf. BO n° 3 du 19 juin 2008 page 29 • « L’attention doit porter avant tout sur la maîtrise de la langue française. Je le répéterai toujours : la

langue nationale nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune, s’y sentir à l’aise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accéder, ou qui y accède imparfaitement, est un enfant évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes… A l’école maternelle d’enseigner d’abord l’expression orale, puis, en grande section, de préparer à la lecture et l’écriture… »

Jack Lang, dès 2002, dans « Qu’apprend-on à l’école maternelle ? » • « Nous avons très certainement pendant des années manqué l'essentiel en croyant que l'alphabétisation se

gagnait par l'alphabétisation, mais l'alphabétisation se gagne par le langage. Ce qui fait que le différentiel des ZEP / non ZEP continue à être catastrophique, c'est effectivement non pas parce que les enfants de ZEP apprennent moins bien à lire que les autres, ils apprennent pareil. C'est parce qu'ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent lorsqu'ils ont été alphabétisés. Les maîtres le disent très bien, ils disent « ils n'ont pas de vocabulaire ». Il faut s'interroger sur le « ils n'ont pas de vocabulaire ». Qu'est-ce que cela signifie ? Pour les maîtres cela signifie souvent " quand ils parlent, ils ne parlent pas bien ". Mais en fait, quand on regarde de près, cela veut dire " ils ne comprennent pas ce que dit le maître ".


Il ne faut pas imaginer que le déficit en vocabulaire est un déficit seulement en production, c'est un déficit en réception. Les élèves ne comprennent pas ce que dit le maître, ils ne comprennent pas ce que disent les textes. A partir de 1998, des évaluations sur la compréhension de l'oral ont été mises en place aux évaluations CE2 : les élèves qui avaient des difficultés en lecture en avaient aussi en compréhension. Le problème se situe donc bien au niveau du langage et pas au niveau de la lecture. »

… « Les champions du langage d'évocation, ce sont les enseignants, les classes moyennes, toutes ces personnes qui passent leur temps à demander à leurs enfants : " qu'est-ce que tu as fait ? ", c'est-à-dire à ré évoquer dans le milieu familial ce qui s'est passé hors du milieu familial. C'est là que se construit véritablement le langage d'évocation.

… Le langage d'évocation a besoin de l'étayage de l'adulte pour exister. Il ne peut pas exister tout seul, il ne se construit pas tout seul. »

Extrait de la conférence de Jean Hébrard en 2002, à Lille.

I. Plan de l’animation

II. Contenus relatifs à la première matinée

1. Constat à la suite de l’inventaire des situations au service spécifique de l’oral dans les pratiques des enseignants

La mise en réflexion des collègues sur leurs pratiques de classe fait apparaître un déséquilibre entre langage oral en situation et langage oral au service de l’évocation. Ce dernier est fortement privilégié souvent dans des dispositifs en grand groupe.

2. Parcours d’apprentissage du langage oral selon Viviane Bouysse

Cf. Annexe 1 à la fin de ce document. Ce texte apporte les éléments nécessaires pour organiser en équipe de Maîtres les phases d’apprentissage. Il est à lier avec l’Annexe 5 (tableaux des pages 21 à 24 du document d’accompagnement). 3. Distinguer Langue et langage

Cf. Annexe 2

Première matinée Deuxième matinée Troisième matinée

Inventaire des situations d’oral mises en œuvre

Le langage d’accompagnement de l’action. Acquisition de vocabulaire

Le langage d’évocation

Buts à atteindre Comment créer les conditions du développement ?

Distinguer Langue et langage Place et rôle de l’enseignant Connaissance des stades de développement du langage chez l’enfant de moins de 6 ans.

Quels supports utiliser ? Les outils institutionnels. (documents, CD Rom…)

Des ouvrages : « développement du langage » / Boisseau Des supports au service des apprentissages.

Les pratiques de classe à partager.

Parcours d’apprentissage et définition des différents langages à développer Principe général de progression du développement de ces langages en milieu scolaire


4. Le développement du langage

Cf. Annexe 3 Extrait du document d’accompagnement des programmes / pages 19 et 20 (zéro à 6 ans).

Cf. Annexe 4 Synthèse sur le développement du Langage des chapitres du livre de Boisseau. Organiser les apprentissages

1. Préparation de classe…. Identifier les compétences… définir des objectifs

Activité / Objectifs / /Compétence... ou Compétence / objectifs / activités ?

« Il importe que le maître, lorsqu’il prévoit une séquence d’activités, se donne un objectif en matière de langage en plus de l’objectif spécifique au domaine d’activité… » Cf. page 53 du document d’accompagnement « le langage à l’école maternelle »

L’équipe d’école, de cycle pour établir des programmations et des progressions pour les deux versants du langage et plus particulièrement sur « parler », dispose d’indicateurs avec les tableaux des pages 21 à 24 du document d’accompagnement (Cf. Annexe 5). En les élaborant, elles permettent et facilitent l’évaluation des acquis et par voie de conséquence la détermination des besoins des élèves. Une fois établie la progressivité des apprentissages, les projets et les activités seront au service des objectifs fixés par la progression. (Cf. Annexe 6 sur les domaines en liens avec les activités langagières)

Versants du langage

Activités Compétences et Indicateurs

pages 21 à 24 Domaines et activités pages 54, 55, 59 et 60

Réception et de

compréhension

Ecouter /

Lire

Savoir écouter Comprendre des consignes Comprendre une histoire

Production

Parler

/ Ecrire

Répondre / relater / rappeler / raconter / reformuler / caractériser / dire / expliquer Faire : parler/dire/ interagir

Voir compétences langagières et activités dans les différents domaines.

2. Quels dispositifs privilégier?

Pour faciliter le développement du langage, des préconisations sont faites page 50 du document d’accompagnement sans mettre de côté pour autant le grand groupe :


Condition complémentaire = AUTONOMIE des autres groupes. L’autonomie ne se décrète pas mais se conquiert comme l’indique le passage page 51 : « Les activités à proposer dans les ateliers où les enfants sont « en autonomie » sont celles que le maître a d’abord dirigées et pratiquées avec eux…S’il a joué dans le coin poupées ou le coin garage, à la table des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment s’investir dans l’activité qui leur est offerte. En moyenne et grande sections, le maître, par la connaissance qu’il a des activités ou jeux conduits en petite ou moyenne sections, pourra construire des ateliers autonomes en maintenant la motivation des élèves. Les activités demandées alors doivent être connues ou cadrées par le matériel et la consigne de manière stricte. » Les ateliers conversationnels (Cf. Annexe 7) permettent de distinguer :

• Groupe conversationnel : c’est une réduction de la classe. Le maître est présent. On y travaille la communication, le langage en situation en fonction des besoins des élèves*.

• Atelier de langage : les élèves y réinvestissent des éléments de la langue travaillés

antérieurement. Le maître n’y est pas. Exemple : deux enfants sont face à face avec un jeu d’images ; l’un doit demander à l’autre une image avec toutes les précisions utiles.

* Ainsi, après évaluation des élèves, des groupes de grands, moyens parleurs comme de petits parleurs peuvent être constitués pour des objectifs spécifiques : régulation de la parole (Réception et compréhension/ écouter et production/parler) pour les grands parleurs (savoir écouter et prendre en compte le discours d’autrui), parler en situation pour oser prendre la parole, désigner/nommer des objets… pour les autres.

Développer le langage en situation 1. Qu’est-ce que le langage en situation ?

Rappel : Viviane Bouysse nous dit (Cf. Annexe 1 sur le parcours d’apprentissage) que le développement du langage en situation est premier et fondateur du langage d’évocation.

Qu’est-ce que le langage en situation ? « Quand on parle de langage en situation, on fait référence à un langage factuel, qui accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent; une partie du sens échappe au discours sans dommage pour la compréhension parce qu’il est porté par la situation elle-même. Cette caractéristique devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repères du réel auquel il réfère. Ainsi, imaginons une scène dans laquelle on entendrait : « Tu as vu celui-là, comme il va vite»; dans l’échange, il est très probable que les locuteurs se comprennent, mais un tiers extérieur, lecteur de ce propos ou auditeur sans référence visuelle, ne peut se donner aucune représentation sûre. On parle souvent de « connivence » pour qualifier ce contexte par opposition à la distance qui caractérise le langage d’évocation et tout langage décontextualisé. » Ce langage fait suite aux premiers face-à-face verbaux dans lesquels on dit que l’enfant « est parlé » avant de parler pour lui prêter des besoins, des désagréments, des envies, du bien-être… on utilise le « tu ».


Comment favoriser les apprentissages ? Cf. page 51document d’accompagnement

Niveau Contenus Rôle du M Support

Avant la MS

Créer des situations où le référent est présent pour favoriser les échanges personnalisés. Créer pour chaque enfant de nombreux échanges verbaux

� Choisir des référents qui font écho à un vécu, un quotidien des enfants : l’environnement proche, la famille, l’animal de compagnie, « le « doudou » et toute une gamme de jeu : les jeux de transvasement (vider, remplir), les jeux d’eau, les jeux de construction (monter, empiler, (faire tomber), les déplacements (la poussette, le jeu du déménageur), les jeux tactiles et visuels.

� Favoriser et

conduire des échanges personnalisés

� Proposer des

formulations, reformulations langagières qui développent le langage en situation

Eviter de tomber dans un académisme qui ne favorise pas le progrès. Le langage en situation est initié et soutenu par l’enseignant qui met l’action en mots et répond par des mots à toute sollicitation des enfants, même non verbale.

Sur les interactions Cf. annexe

4 Document Boisseau

Sur le niveau de

langue Cf. annexe

4

� Utiliser les coins jeux pour favoriser le « je ».

� Utiliser des moments clés de la journée de classe : sieste, repas, séance d’EPS… dans lesquels la Maîtresse « parlera » ces moments.

Utiliser les objets médiateurs

� La marionnette pour faire entrer l’élève dans le jeu symbolique pour imiter ensuite l’adulte en s’emparant de la marionnette.

pour : - Conduire la communication ; - Raconter une histoire ; - Proposer une activité ; - S’adresser personnellement à

chacun des é ; - Poser des questions simples - S’étonner, dire sa joie, sa tristesse

sa fatigue, son étonnement ; - Apporter des surprises en classe (un

jeu, une comptine, une histoire, une lettre, un objet) ;

- Faire une bêtise pour aborder celle de la récréation

Marionnette dans Utiliser «L’attitude

santé / maternelle »

CD-rom USEP

En MS puis GS

Le langage en situation doit être développé du point de vue : - Lexical - Syntaxique - Pragmatique

A l’aide de tous les domaines d’activités.

Du point de vue pragmatique (enjeux et formes) sera visé le développement des compétences langagières : décrire, rendre compte, expliquer, justifier, faire faire, comparer, questionner, exprimer un point de vue ou une préférence, imaginer…

Le maître doit ici identifier l’objectif de langage en plus de l’objectif de l’activité.

Voir passage pour la

programmation page 53, et tableaux pages 54,

55


22.. Canevas de séances au service du langage en situation L’exemple suivant est décliné à partir d’un jeu d’eau , dans le livre de Boisseau les thèmes suivants sont traités en lien avec le développement du langage : activités physiques, recettes de cuisine, les animaux de la classe, thème de la fête. De même, les coins jeux pourront par

Exemple pour des élèves de 3 ans (Cf. Page 57 à 59 du livre de Boisseau (pédagogie du langage pour les 3 ans) Séance Rôle de l’enseignant Objectifs sur le plan langagier

1

Se glisser dans le jeu Le langage de l’adulte se superpose alors aux actions des élèves :

- Je remplis la bouteille…Je… Je … - Regardez Elise ! Elle verse l’eau dans le saladier…

Elle… - Thomas, tu as rempli la bouteille… Tu… Tu …

Travail des pronoms au présent. Ces jeux sont les supports au service de la culture des pronoms aux diverses personnes je/tu/il, elle … ils /elles dans l’instant de l’action au présent. Ils permettent de travailler : - aux prépositions : dans, sur

avec… - aux complexités : pour +

infinitif , parce que… pour que … au gérondif (en + participe présent)

- au vocabulaire : verbes d’action + noms

2

Provoquer chez l’enfant des commentaires analogues de soi-même dans des actions réalisées : « Qu’est-ce que tu fais Elise ?

- Je remplis la bouteille… - Je …»

3

Au commentaire des actions des camarades : « Qu’est-ce qu’elle fait Elise ?

- Elle verse de l’eau dans la bouteille… Elle … - Et Thomas ? - Il … Il …

4

Des commentaires des actions réalisées par l’enseignant lui-même : « Tu peux (me) raconter ce que je fais ?

- Tu … Tu … Une 5ème séance (et plus ?) donnera lieu à un travail d’entraînement en interaction avec l’adulte pour raconter un album-écho (langage décontextualisé avec support-référent/ Cf. chapitre suivant sur ce type de langage) aux objectifs précis :


Le développement du lexique est traité spécifiquement à l’aide de jeux comme celui de mémory, de loto à l’image de cette illustration toujours sur le thème du jeu d’eau :

33.. Développer le lexique « Six longs derechazos achevés sur deux grands pechos au premier toro, un cambio plus que serré tout près du toril à la fin du deuxième combat, ce bouquet de naturelles choisies au troisième, M. Benitez n'a pas seulement souri et signé des autographes hier sous le ciel de Méditerranée. » Cet extrait d’un compte-rendu de tauromachie montre que sans appropriation des termes spécifiques il n’est pas possible d’imager l’énoncé en question , de comprendre la situation.


Ceci illustre l’introduction du chapitre « acquisition du lexique » (cf. page 55 du document d’accompagnement « le langage à l’école maternelle »).

Le texte (Cf. Annexe 7) du livre « Pédagogie du langage pour les trois ans » de Boisseau et Vidalie montre qu’en se focalisant sur le développement de l’expression donc de la syntaxe on pense que le vocabulaire va se développer de manière naturelle et incidente. On se place dans ce cas sur l’une des facettes décrites pages 12 et 13 du document « le langage à l’école maternelle », celle de l’approche intégrée.

De même, des spécialistes relèvent que 300 à 600 mots de lexique courant ne suffisent pas à aborder l’écrit dans de bonnes conditions. Dans le livre de Boisseau, un lexique de 750 mots est à conquérir avant trois ans. Cela suppose de mener un travail qui relève de la seconde facette de la pédagogie du langage à l’école : celle des moments structurés dans lesquels des objectifs précis sont travaillés pour eux-mêmes. Un travail particulier est à mener en classe pour favoriser la mémorisation du lexique et sa catégorisation. Le jeu de loto montré plus haut est une illustration de ce propos ; il fait suite à du langage en situation et s’appuie dur le vécu de l’enfant. En quelques lignes pages 55 et 56 du document d’accompagnement, on trouvera préconisées des pistes utiles de travail : jeux divers (loto, kim, memory, portraits…), des jeux de faire-semblant (dînette, poupées, cuisine…), réalisation d’affichages sur des thèmes, d’outils (imagiers…) seront quant à eux utiles à la catégorisation en plus de la mémorisation.


Développer le langage décontextualisé

I. Préambule Dans les programmes 2008, le terme « langage d’évocation » n’est plus utilisé. Dans sa conférence, Viviane Bouysse précise par contre que les contenus des programmes visent toujours son développement et sa maîtrise. BO n° 3 du 19 juin 2008 (Cf. page 12): « Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. » La capacité à « rendre compte, évoquer, raconter, reformuler » constitue l’objectif à atteindre mais le parcours est à organiser, à baliser en équipe d’école, de cycle sans brûler les étapes. Les repères des programmes peuvent être utilement complétés par des indicateurs définis dans le document « le langage à l’école maternelle » qui reste une aide. Ces indicateurs représentent des tendances qui ne doivent pas être considérées comme des normes qui valent pour tous au même moment. Les écarts d’âge dans une même classe suffisent à expliquer cela.

II. Définition

L’école maternelle, parce qu’elle accueille des enfants très jeunes, les aide à intégrer un premier langage (Cf. langage d’action en situation), à le perfectionner ; sur cette base et en créant des conditions adéquates, elle leur permet d’acquérir le langage dit d’évocation. Ces langages fonctionnent dans des contextes de communication qui ont des caractéristiques différentes mais il ne faudrait pas se représenter une sorte de dichotomie caricaturale. Le langage d’action, dit « en situation», et le langage « décontextualisé » coexistent le plus souvent dans une même situation ; c’est l’activité conduite qui mobilise plutôt l’un ou plutôt l’autre, à des niveaux de perfectionnement variables.» (Cf. introduction page 48 du document d’accompagnement) Puis page 56… …Ce qui est visé, c’est que chaque élève prenne en charge son énonciation, qu’il devienne de plus en plus explicite, qu’il soit capable de prendre en compte ce que sait ou ne sait pas son interlocuteur et qu’il sache interpréter dans un contexte de communication le langage qui lui est adressé. L’enfant qui raconte adopte une prosodie tout à fait particulière associée à une gestualité également spécifique à ces moments ; il juxtapose des souvenirs sans se soucier vraiment de la trame chronologique qu’il tisse avec des «et puis», «et après » ; les personnes qu’il évoque sont désignées par « il » et « elle » sans grand souci de préciser davantage. En fin de grande section, on attend que chaque élève soit capable de construire un discours cohérent à tout point de vue, structuré et sans ambiguïté quant aux référents. »

III. Que faire à la maternelle ?

1. Créer des conditions de production facilitatrices

- Rôle de l’enseignant ?

« C’est le maître qui fait préciser et progresser le propos par des questions, des reprises et reformulations. Il intègre dans une formulation cohérente, sans être trop savante car elle doit pouvoir être reprise par l’enfant, des propos décousus. L’étayage apporté, par des questions, des mots inducteurs, vise à faire préciser les entités dont veut parler l’enfant, à faire ordonner les événements dans le temps et dans l’espace, à faire clarifier les relations entre les protagonistes mis en scène. » Cf. page 56 du document d’accompagnement


- Comment ? Ce peut être Préconisations du document d’accompagnement

Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler…

Page 56 « L’une des meilleures entrées dans cet apprentissage est le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe; il s’appuie sur le développement d’une pédagogie de projet qui créé de l’événement et donne une place aux enfants. »

- le récit d’un événement qui s’est déroulé à l’accueil, - le compte rendu ou le bilan d’une activité, - la relation d’un incident qui s’est déroulé dans un coin de

jeu. - l’évocation et le récit d’une visite ou d’un spectacle vu

par la classe, - le rappel de la chronologie des événements passés en son

absence pour mettre au courant un camarade qui revient après une maladie

- le rappel des activités à poursuivre pour informer un visiteur occasionnel de la classe afin qu’il comprenne l’activité du jour, etc.

En s’appuyant sur des images substituts de situations

Cf. Page 57 « faire parler sur ces images et à propos de ce qu’elles représentent ou évoquent.»

Parcourir le tableau page 57 du document d’accompagnement pour trouver des préconisations sur le travail à partir de photos, illustrations…

Communiquer avec l’extérieur

Cf. page 58 La correspondance scolaire.

« La correspondance et les échanges entre des écoles facilitent la mise en mots d’une réalité construite et transmise à des interlocuteurs et destinataires familiers mais absents : préparation d’envois de documents, messages et textes enregistrés sur cassettes, réalisation de petits films… Elle peut être favorisée par le moyen de l’Internet qui facilite des échanges d’images (fixes ou animées) et de messages écrits dont l’enseignant est le lecteur. Les débats sur la signification des énoncés reçus et entendus permettent des interactions identiques à celles qui ont lieu lors des activités de production : formulation d’hypothèses, demande de compléments d’information, élaboration de réponses en écho… »

Cf. page 14

Le cahier de vie.

Cf. page 58 Lorsque l’on choisit cet outil de liaison, les activités de langage autour du cahier de vie sont inscrites à l’emploi du temps de la classe. Chaque enfant sait qu’il pourra à son tour présenter son cahier à la classe ou à un groupe plus restreint. Les conditions d’écoute sont installées ; le cahier est ouvert à la page choisie par l’enfant. Les thèmes à propos desquels on échange sont liés aux centres d’intérêt personnels, aux préoccupations du moment : - les fêtes d’anniversaire, - les sorties familiales, la maladie, - la dent tombée, - le spectacle vu… Le fait d’avoir déposé dans le cahier la trace de l’événement (photographie, carte reçue, ticket, affichette, boîte du médicament…) constitue une première mémoire à partir de laquelle l’évocation orale est facilitée. Ce que raconte un enfant évoque des événements similaires pour les autres. C’est l’occasion pour eux de réagir et de compléter l’évocation.


Utiliser les domaines d’activités et les jeux

Cf. page 58 « La dynamique pédagogique de la classe, si elle fonctionne sur la base de projets dans lesquels on implique réellement les élèves, regorge de moments où l’évocation est naturelle : soit pour rappeler ce qui a été fait (pour se lancer dans une suite, pour faire un bilan oral, pour en laisser trace dans le cahier de vie de la classe, etc.), soit pour envisager ensemble ce que l’on va faire, comment, pourquoi, avec qui (programmation d’une fête, d’un spectacle, d’un voyage, d’une visite, avec leurs différentes étapes). »

Rencontrer les autres en EPS : - projet de rencontres entre classe sur le mode de l’USEP.

Proposer d’aider à la mise en place de contenus en EPS. - Utiliser certains outils contenus dans : «L’attitude santé

/ maternelle »CD-Rom USEP Réaliser des expériences Recourir au document sciences C1 et C2 Exemple : « Une séquence en PS sur le thème de l’eau Favoriser les comptes rendus : sorties, fiche de fabrication, expériences scientifiques (rappeler l’existence du document d’accompagnement des programmes et les fiches)…

Document AP Langage oral - Bruno BACCARY - CPC EPS – Circonscription de Châteaudun – Avril 2009

1. Ecrire des albums en syntaxe adaptée

Il faut distinguer ici les albums qu’on raconte avec effet différé de ceux qui aideront les enfants à construire leur langage oral. Les albums à effet différé Ils sont oralisés dès la section de petits, puis, surtout en MS et GS. Ils visent à habituer les enfants aux spécificités de l’écrit, à préparer nos élèves à l’anticipation dont ils devront être capables lorsqu’ils seront, plus tard, mis en situation de lire de tels textes dont la syntaxe leur est en grande partie étrangère. On ajoutera, avec les mises en réseaux, qu’ils donnent les premiers éléments de culture littéraire. Travail de Foucambert, Charmeux, Devanne. Les albums aidant les enfants à construire leur langage oral (Cf. exemple Annexe 8) Ils proposent des albums avec « des textes de l’oral ». Ils permettent d’autant plus l’amélioration des compétences syntaxiques qu’ils sont à la portée de la construction que l’enfant est en train d’opérer. Quand on le produit, il ne doit ni bêtifier par rapport au niveau déjà atteint ni se situer très au-delà sous peine de confondre oral et écrit. Travail de L.Lentin. Pour mettre à portée les albums et les mettre au service du développement de l’oral, il faut les transformer pour :

- introduire et cultiver les formes de base de l’oral : présentatif (voilà, y’a, c’est) ,+ GN / Pn GV / GN+Pn+GV (et non pas GN+GV)

- Ils encouragent la diversité des pronoms, celle des temps, des prépositions et surtout les complexifications avec la règle de l’oral de faire suivre par un pronom la complexité

- Les complexités les plus faciles d’accès à cultiver prioritairement sont : parce que, pour + infinitif, que… , qui (relatif)

Voir exemples pages 122 et 123 dans « Introduction à la pédagogie du langage » de Boisseau et Vidalie. Une « banque » d’albums en syntaxe adaptée au nombre d’une trentaine se trouve dans le livre à partir de la page 127. Démarche pour les présenter (voir page125 / 126 du livre en question):

- Présentation de l’album magistrale en grand groupe - Présentations en petits groupes dans le coin bibliothèque - Réécoute par petites équipes de la bande enregistrée sur un magnétophone multi - casques - Réécoutes individuelles libre dans le coin écoute, l’enfant tournant les pages de l’albums guidé par

le son d’une clochette. - Tentatives de restitution collective dans le coin écoute avec des groupes à géométrie variable - Jeux de recherche de pages - Restitutions individuelles pour un même album qui peut être repris tout au long de l’année ; - Présentation individuelle d’un album pour deux ou trois enfants d’une autre classe (vidéo)

Pour compléter ce chapitre, certains titres sont déclinés de la PS à la GS pour complexifier le texte en fonction du niveau d’oral du moment, ce sont : Les Oralbums http://www.editions-retz.com/collection-521.html Un nouveau type d’albums pour apprendre à parler et construire son langage oral, expérimentés depuis de longues années, notamment en ZEP Expérimentés depuis de nombreuses années, notamment en ZEP, Les Oralbums proposent des textes de l’oral, comme ceux que disent les conteurs, mais adaptés à chaque âge (PS/MS/GS).

Des supports et des activités qui facilitent le développement du langage oral


Les premiers titres de cette série revisitent les contes traditionnels en proposant une syntaxe adaptée aux possibilités de chaque niveau. Les complexités sont ainsi introduites progressivement selon l’ordre naturellement suivi par les enfants ; le lexique est abordé de façon concentrique. L’album est présenté deux ou trois fois aux enfants qui sont très vite associés à la restitution de l’histoire. Puis à travers différents types de jeux, et grâce au CD qui peut permettre un travail en atelier, ceux-ci sont entraînés au récit oral en autonomie. La collection Les Oralbums est conçue pour assurer un accompagnement efficace de l’appropriation par l’enfant de la syntaxe (pronoms, prépositions, introducteurs de complexité, temps…). A terme, elle assurera aussi une couverture complète du vocabulaire préconisé dans « Enseigner la langue orale en maternelle »* : 750 mots à 3 ans, 1.750 mots à 4 ans, 2.750 mots à 5 ans. * Voir p. 16 du catalogue. Le scénario pédagogique :

1. Présentation magistrale de l’album en collectif. 2. Présentations en petits groupes dans le coin bibliothèque. 3. Réécoute individuelle du CD de l’histoire (piste adaptée à son niveau) ; l’enfant tournant les pages de

l’album, guidé par le jingle. 4. Tentatives de restitution collective avec feed-back puis reformulation par l’enseignant en niveau

adapté. 5. Entraînement à des restitutions individuelles. 6. Présentation individuelle de l’album par l’enfant, à son rythme, devant plusieurs enfants ou un groupe

classe.

Les 3 premiers titres

• La Petite Poule Rousse • Le Petit Chaperon Rouge • Les Trois Petits Cochons

2. Des histoires à parler Cf. Annexe 9 « Il importe de valoriser auprès de familles le « savoir-parler » donc « l’apprendre à parler ». Une telle prise de conscience pourra contribuer à éviter une erreur qui amène bien des adultes à estimer que « les choses sérieuses » ne commencent que lorsque l’enfant apprend à lire et à écrire, négligeant ainsi l’indispensable préalable : l’acquisition du langage oral. » Laurence Lentin.

Des « Histoires à parler », pour qui ? Elles peuvent parfois être montrées à des enfants de 15-18 mois et, dans certains cas, à des enfants de 4-5 ans, voire plus.

Spécificité de la collection - Plaisir d’écouter lire l’adulte, puis de parler à partir de la suite des illustrations du texte ; le contenu des

histoires est le plus proche possible de sa propre expérience du monde. - Fournir à l’adulte un support efficace pour, à la faveur d’une interaction langagière adaptée, offrir à l’enfant

l’expérience de diverses formulations langagières, de différentes constructions syntaxiques, correspondant à un enchaînement de pensées à sa portée.

Grâce au fonctionnement de la langue proposé par l’adulte, à travers les lectures du texte de chaque livre, inlassablement reprises, à la demande ou non de l’enfant, il acquiert peu à peu, en parlant à son tour chaque histoire, la maîtrise de son propre système langagier et la possibilité de raconter, de commenter en toute autonomie. Il devient capable d’utiliser des formulations langagières explicites et syntaxiquement articulées.

3. Réaliser des albums échos

Les albums échos à la première personne regroupent 5 à 6 photos d’un enfant pris en pleine activité par exemple en activité motrice, dans des coins jeux, dans la fabrication d’un gâteau, d’une soupe… Démarche :


- Avant que l’album même soit constitué laisser l’enfant découvrir ses photos puis provoquer des réactions verbales en questionnant de façon ouverte « qu’est-ce qui se passe ? / Qu’est-ce que tu fais ? ». Noter les premiers jets en collant le plus près de ce qu’il dit effectivement.

- L’album est alors constitué avec les photos accompagnées chacune d’un petit texte de l’oral qui reprend ses propositions spontanées mais en complexifiant un peu pour l’emmener un peu au-delà de ses possibilités du moment afin de l’aider :

• à mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; • diversifier ses prépositions ; • à construire un système des temps de plus en plus élaboré, • et l’encourager à complexifier • mais surtout pas à académiser ses propositions en glissant des déclaratives

simples du type GN+GV caractéristique de l’écrit. Cf. Exemple page 19 « Introduction à la pédagogie du langage » de Boisseau et Vidalie

Des séances très courtes (quelques minutes) suffisent à apporter les feedbacks nécessaires pour reprendre des tentatives encore maladroites.

Les albums échos à la troisième personne (il/elle/ils/elles) regroupent 6 à 8 photos d’enfants variés en train de vivre une même activité. Certaines photos des albums à la première personne peuvent apparaître à la troisième personne. La démarche sera la même.


ANNEXE 1 Du langage à la langue : parcours d’apprentissages à l’école maternelle

Intervention de Mme Bouysse, IGEN, qui s’appuie sur le document d’accompagnement des programmes « le langage à l’école maternelle ».

Le parcours d’apprentissage à l’école maternelle se focalise d’abord sur le langage pour introduire le s premières études des constituants de la langue. Comment les programmes nous invitent à organiser le parcours ? Ils nous invitent à distinguer deux étapes : 1) jusque vers la fin de la PS : l’objectif clé c’est l’installation du langage en situation, dans l’action, sur l’action. Ancrage du langage dans ce qui se passe maintenant. Pour certains enfants, ce langage est largement acquis quand ils arrivent à l’école mais d’autres arrivent avec quelques mots. C’est pour ces enfants que l’attention sur ce que l’on échange entre deux individus est fondamentale. Installer du lexique en lien avec ce que l’on fait doit être la préoccupation première des maîtres qui accueillent des petits . Il faut travailler l’interaction duelle, le dialogue mais c’est parfois difficile à organiser. Aussi, le maître doit se saisir de tous les moments où il peut individualiser ces échanges (l’accueil, l’habillage, le deshabillage, un moment dans un coin jeux…). Travailler les interactions : le maître dans un petit groupe, il peut alors prêter attention à ce qu’ils font. Le maître doit s’intéresser à ce qui intéresse les élèves. Le grand groupe en TPS et PS n’est pas le lieu de l ’acquisition du langage en situation . Ce n’est pas par ce biais là que ceux qui ne parlent pas vont pa rler . Dans ce temps de TPS et PS, on positionne l’entrée progressive dans le langage d’évocation. Cela se fait par les modèles que donne le maître dans des situations d’évoquer quelque chose (un problème dans la cour par exemple), en racontant des histoires avec un langage et des supports adaptés. Cet objectif concernant le langage d’évocation n’es t pas accessible aux enfants qui sont arrivés à l’école maternelle sans que le langage en situation soit installé. Petite section : installation de la langue écrite. Les premières lectures du maître ne doivent pas forcément se faire en collectif, il y a des étapes à aménager : un enfant puis deux … La première approche des textes qui ont des visées poétiques avec des comptines sont des petits textes à apprendre, à répéter. Le groupe qui partage ce plaisir du dire, répéter est un moment de communication important à l’école. Ces situations de communication culturelles sont à développer (écouter le maître chanter…). 2) MS/GS : le temps où les enfants sont supposés avoir acquis ce premier usage du langage en situation, du langage spontané.

a) Le langage en situation : il reste à l’enrichir. Il faut exploiter les situations d’activités ou de jeu. Travail sur la description, explication, comparaison, justification, début d’argumentation. Il s’agit de travailler en situation avec le langage pour faire des choses dans des registres d’enjeux différents : élargir, enrichir, complexifier le bagage lexical des enfants ancré dans des activités partagées. Pour l’école maternelle, toute activité est propice à affiner soit la réception, soit la production. Dans sa préparation, le maître se donne un objectif langagi er quand il conduit une activité . Il est conscient de ce qu’il veut faire améliorer dans le langage quand il fait telle ou telle activité. Cf. Des exemples dans le document application en sciences. b) Le langage d’évocation : un des constats dans les classes c’est que les maîtres ont reçu le message, ils se soucient explicitement de créer des situations d ’évocation (rappel des activités, d’une histoire…). Mais quand ils mettent les élèves dans ces situations, ils ne se soucient pas de la qualité du langage produit, à savoir un langage précis très construit . Les maîtres se satisfont du fait que l’on se comprend mais ne travaillent pas sur la qualité de ce qui est produit. Attention : quand les élèves ont participé à quelque chose, ils ont du mal à se décentrer. Pour dépasser les échanges spontanés autour du vécu : idée du destinataire. Il faut les placer explicitement dans la situation où l’on travaille ce rappel en vue d’une communication à des tiers qui n’ont pas vécu cette situation : affichage dans les couloirs pour les autres classes, exposition, livret retraçant une sortie…


ANNEXE 2 DDiissttiinngguueerr LLaanngguuee eett llaannggaaggee

• LLaa LLaanngguuee

C’est un système conventionnel qui renvoie à l’idée de culture, de communauté. Elle permet le lien social. Elle se réalise par la parole, des signes graphiques. Apprendre à parler une langue, c’est apprendre un système qui permet de voir le monde, de le catégoriser d’une certaine façon.

• LLee llaannggaaggee

Il désigne la fonction humaine de la langue. Il a 3 dimensions : psychologique, cognitive et sociale. Il est en étroite relation avec l’esprit, la pensée, l’intelligence, les représentations mentales. La communication dépend étroitement du fonctionnement interne lié aux capacités cognitives. Le langage peut prendre deux formes dites de « langage intérieur » et de « langage extériorisé ».

« langage intérieur » « langage extériorisé » – l’une dite de « langage intérieur » : quand on écoute, quand on lit, quand on réfléchit sur un texte, quand on réfléchit sur quelque chose qu’on veut écrire… Il n’aboutit pas à une production, une énonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les représentations ;

– l’autre dite de « langage extériorisé ». L’activité langagière a alors pour effet un produit que l’on peut recueillir et qu’on appelle « discours » ou « texte », oral ou écrit, en général adressé à quelqu’un, plus rarement à soi (comme quand on répète une information pour la retenir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter une réalisation ou une difficulté, par exemple).

On distingue pour le langage deux grands types d’activité :

Activités de réception et de compréhension Ecouter / Lire Activités de production Parler / Ecrire Le langage est un objet d’apprentissage et un vecteur de développement :

Son apprentissage est ancré dans la communication

Le processus d’apprentissage s’enracine dans les actes de communication c’est-à-dire un ensemble d’actions exercées par et sur les autres membres du groupe social dans lequel l’enfant est intégré (la famille, la classe...). En apprenant à échanger dans les situations de jeux, d’action, d’exploration, de vie

C’est un instrument de développement

Dans sa dimension psychoaffective pour

affirmer son identité et exprimer ses besoins, ses émotions, ses envies; faire naître la notion d’altérité par les interactions développées au sein des groupes.

Dans sa dimension cognitive le langage constitue un outil pour apprendre et :

Catégoriser, former des concepts dire ses représentations du monde, ses interprétations, ses questions sur des faits, des phénomènes. Pour donner forme à du pensé et réaliser l’articulation entre « agir, dire et penser »

Document Bruno Baccary CPC – IEN Châteaudun – Synthèse AP 2006 à 2009 - Avril 2009 17

ANNEXE 3 Extrait du document d’accompagnement des programmes / pages 19 et 20



ANNEXE 4 Résumés des chapitres1 et 2

Livre de Boisseau, « Introduction à la pédagogie du langage / maternelle / CRDP Rouen »

I. Les interactions 1. Définition Pour augmenter la quantité des orateurs, le nombre et la longueur des prises de parole, leur autonomie, il a été démontré que ce sont les relances les plus légères qui sont le plus efficaces « Ah ?!... Ah bon ?!... oui... « ou même seulement la reprise des deux derniers mots. L’attitude sans parler joue aussi un rôle positif. Les appels à l’explicitation « tu crois qu’il va comprendre, Jérôme, si tu ne lui dis que ça ? » ou à la dénégation déclenchent également des flots de paroles. Les questions courtes, ouvertes favorisent également l’expression :

Et alors ? Incite à continuer à raconter. Comment ça ? Qu’est-ce que tu veux dire ?

Incitent à expliquer

Tu es sûr ?! Incite à argumenter.

Ce qui n’est pas appelé des interactions, c’est le questionnement dont l’élève se débarrasse par un ou deux mots ce qui le fait cesser de parler : Questionnement Travailler à transformer des

questions en interactions. Relever des interactions dans les films visionnés.

Transformation en interactions

« Qu’est-ce que tu vas apporter pour ta fête ? - Un habit de Zorro.»

« ah, c’est bientôt ta fête ?! »

« Comment il est ton chien ? - Noir... ».

« Tu as un chien ? »

2. Exemple d’interaction efficace Une enfant raconte encore une fois « la petite poule rousse ». Dialogue enfant / adulte Analyse Ce qui ne relèverait pas de l’interaction

efficace. « Elle fermait bien sa porte POUR... POUR QUI... POUR... (l’enfant abandonne puis poursuit) Comme ça i pouvait pas rentrer, le renard. - Elle fermait sa porte POUR QU’il ne rentre pas le renard, et alors ?!... »

L’élève a essayé l’insertion « pour que », l’interaction de l’adulte est donc à portée de son propos tout en le modélisant légèrement tout en gardant l’insertion du pronom avec répétition du GN.

Le souci d’académisme qui ferait formuler « ... pour que le renard ne rentre pas. » Ici, la répétition qui place le GN en position de sujet n’est pas une formulation à portée de l’enfant. Cela ne le sera que 4 à 5 ans plus tard.

« Moi, j’reconnais OU QU’i... (abandon)... I’se cache dedans le bonhomme. - Ah oui, tu as reconnu OU il se cache le bonhomme. Et comment tu as fait pour la reconnaître ? »

L’interaction qui se situe dans le mode conversationnel épouse le jeu du dialogue (je/tu) et propose une relance.

Le même souci d’académisme amènerait une réponse modélisatrice du type « Je reconnais la maison OU il se cache le bonhomme. »

Même si les feed-back (Cf. ci après le modèle d’interaction) proposés sont estimés indignes par certains puristes, il faut ici se persuader que l’académisme peut peser lourdement sur les progrès syntaxiques des élèves. 3. Modèle de la bonne interaction L’interaction est une intervention lourde de l’adulte qui vise la culture progressive de la qualité des émissions enfantines de l’élève tout en encourageant leur quantité. On distingue deux volets : � Un volet modélisateur ou feed-back qui:

- montre à l’enfant qu’il est écouté ; - qui l’assiste dans sa production ; - qui aide son message à transiter dans le groupe en le rendant audible par tous ; - qui l’aide surtout à construire des compétences syntaxiques (à condition que le modèle renvoyé soit à portée de ses

posssiblités actuelles donc ne relève pas de l’académisme);


� Un volet conversationnel ou relance qui: - assure à l’enfant que l’adulte converse bien avec lui et ne se préoccupe pas seulement de la forme de son propos ; - le conforte sémantiquement en aidant à faire émerger la suite de son message (modèles de relances dans les

précédents paragraphes) On ajoutera ici que le volet de la relance peut également être modélisateur. Il existe plusieurs niveaux de questionnement :

- intonation « Tu cherchais quoi tout à l’heure ? » ; - intermédiaire « Qu’est-ce que tu cherchais tout à l’heure ? » ; - inversion « Que cherchais-tu tout à l’heure ? ».

Le questionnement choisi par l’adulte pour relancer peut favoriser la construction du langage enfantin à l’image de cet exemple : « Qu’est-ce que tu cherchais tout à l’heure ? - le jeu de dominos.» Avec quelques instants plus tard, l’intervention d’un camarade qui lui dit : « Tiens, voilà le jeu de dominos que tu cherchais tout à l’heure. » En choisissant la question intermédiaire, l’adulte a facilité l’émergence d’une proposition relative en QUE. Ni la question en intonation ni celle par inversion (académisme) n’aurait permis cette apparition de forme complexe. 4. Les conditions de gestion de la classe pour favoriser les interactions Même si on parvient à écarter les leaders et à permettre des prises de parole d’élèves dits en difficulté, il est rare que le grand groupe soit propice à favoriser des interactions. Par contre c’est le cas en interindividuel au cours d’un dialogue (accueil, atelier, un jeu, un album, dans la cour...). Le petit groupe est le lieu privilégié d’interactions riches pour l’assister dans ses tentatives malhabiles pour faire comprendre ce qu’il tente d’expliquer à un autre camarade. L’interaction constitue, par ses deux volets, le modèle d’animation à privilégier. 5. Conclusions sur les interactions Il ne suffit pas d’en entendre seulement parler pour intégrer une structure complexe (Cf. ci-dessus). Il faut se l’intégrer et l’automatiser suffisamment pour qu’elle se déclenche automatiquement et efficacement quand la situation l’exige. La syntaxe est donc la dimension du langage la plus difficile à conquérir mais aussi la plus importante au regard des objectifs d’égalités des chances qui ont été fixés à l’école. En effet, si les élèves réussissent bien, notamment en ZEP quand la possession de la Langue intervient peu (exemple du pur calcul), ils échouent nettement quand elle interfère (cas de problèmes). Ce sont les structures syntaxiques complexes, les temps des verbes, les prépositions qui manquent dans ce cas aux enfants en difficulté pour émettre ou recevoir aisément les relations spatiales, temporelles, de causalité, de temporalité. Une bonne raison de mettre la syntaxe au cœur de l’apprentissage du langage, c’est l’économie réalisée une fois que le moteur syntaxique est lancé. Il devient alors capable d’aider l’enfant à traiter utilement les situations qu’on lui fait vivre et lui permettre d’engranger lui-même bien du vocabulaire. Le pédagogue devra moduler son langage pour l’adapter à l’enfant et ne pas verser vers un académisme précoce.

II. Construction du langage du l’enfant

1. Généralités - En MS, les prises de parole sont encore brèves : 1 ou 2 mots, 3 ou 4 phrases et une trentaine de mots. On assiste à des relais entre

enfants qui apportent chacun un segment pour boucler la structure complète. - L’hyper concentration des phrases pèse lourdement sur la construction syntaxique de l’enfant :

Exemple : « Le renard, il ne rentre pas dans la maison. / Où il est ? » auxquelles on préfère à tort « Le renard ne rentre pas dans la maison. / Où est-il ? »

- On distingue trois domaines essentiels qui entrent dans la construction du langage de l’enfant : Les pronoms sujets qui permettent d’ancrer dans le message les personnes qu’il concerne. Les temps des verbes qui permettent d’ancrer, de situer le message dans le temps. Les complexités qui enchâssent les phrases simples les unes dans les autres pour en faire des phrases complexes précisant les relations temporelles (simultanéité, succession...), de causalité, de finalité...


Messages d’é de GS Pronom sujet Temps Complexités Autre remarques Moi, j’ veux dire que quand on va aller chez les correspondants, j’vais pouvoir faire du vélo parce qu’è me dit sur la bande qu’è va m’prêter le sien, ma correspondante.

Possède déjà des pronoms sujets et probablement le jeu complet : je/tu/il/elle/ils/elles sauf peut-être nous/vous plus difficiles d’accès.

Possède vraisemblablement déjà le système à trois temps « présent/passé composé/ futur aller »: - Le présent j’ veux, qu’è

me dit - Le « futur aller » va

aller, j’vais pouvoir faire, va m’prêter

La fillette sait enchâsser : - En que « Moi, j’ veux

dire que » pour affirmer sa personnalité ;

- En que « è me dit qu’è va m’prêter » « qu ’ » qui est alors complétif d’un point de vue syntaxique ;

- En parce que = relation de causalité

- En quand pour expliciter une relation temporelle de simultanéité.

- Chez l’enfant précisons que « i » et « è » sont accentués naturellement par l’ajout du l que ils sont suivit d’un mot qui commence par une voyelle.

- On remarquera que la fillette possède des possessifs : ma, le sien... des prépositions sur, chez.

Moi i faire du vélo. I dire ça.

Possède un unique pronom sujet « i » qu’il renforce d’un « moi » et vraisemblablement d’un « toi » pour « toi i dire »

N’a pas construit le système des temps. Ne sait que poser le nom du verbe par son infinitif.

Ne s’exprime qu’en phrases simples.

- Plus généralement, les structures de phrases mises en œuvre par les élèves tout au long du cursus maternelle /élémentaire restent

extrêmement simples. Ainsi 75 % des phrases enfantines sont de deux types : Types de phrases Remarques Pourcentages

1 Y’a un bonhomme. C’est le bonhomme.

Groupe nominal introduit par un présentatif. 15% (20 à 25% en MS puis diminution en GS pour être stable jusqu’au CM.

2

I répare sa voiture. Elle a une voiture. Je répare ta voiture.

Le patron de base est donc : Pn GV Pn V GN (Dét + N) Pour l’enfant, le sujet ne peut être qu’un pronom. Le groupe nominal n’apparaît qu’en position de complément. Si l’enfant a besoin d’un groupe nominal en position sujet, celui-ci l’apposera à un pronom ce qui produit un détachement (Cf. ci-dessous).

60% pourcentage stable de la MS au CM.

Autres types

Le bonhomme, i répare ta voiture.

Du type « détachement » ou phrase clivée. La phrase se caractérise par un redoublement du sujet sous forme d’un pronom ou d’un GN en apposition qui peut basculer en arrière, « I répare ta voiture, le bonhomme ». « Moi, j’ai un vélo. / J’ai un vélo, moi.»

20%

Y’a un bonhomme qui répare ta voiture.

Du type « présentation ». 3 voire 4 %

C’est le bonhomme qui répare ta voiture.

Du type « extraction ».

Le bonhomme répare ta voiture.

C’est le type même de déclarative simple qui n’est donc pas si simple que cela pour l’enfant. Nos livres en sont inondés car c’est la phrase de base de l’écrit adulte mais elle n’a que peu de rapport avec l’oral enfantin qui est lui plus élémentaire.

2 %

Conclusion sur ce point

L’ordre canonique de la forme de base (Pn + GV) présente en majorité dans le langage de l’enfant ne supporte pas d’être perturbé au risque de venir brouiller la (re)construction de la syntaxe. C’est l’exemple de la forme interrogative avec: - Le déplacement du pronom « Où il est ? » / « Où est-il ? » ; - L’effacement du pronom « Le renard, il ne rentre pas dans la maison. » / « Le renard ne rentre pas dans la maison. » Se rappeler de la remarque sur « l’académisme ».


- L’enfant réalise la (re)construction de sa syntaxe à partir de trois opérations successives mais qui se chevauchent également : la

différenciation des pronoms, la différenciation des temps des verbes, la complexification.

Différenciation Ordre Remarques

Les pronoms

Pronom unique « i »= je - Le « i n’est en rien spécifique des élèves en difficulté. - Le « è » passe par le « a » qui est réajusté. « Les reines, a

portent des couronnes. » - Les feed-backs adultes encouragent cette progression : « La

reine, i porte une couronne. » / FB : « La reine, elle porte une couronne. »

Distinction fém /masc « i/è ». Ils marquent le pluriel. Apparition du genre (il/èl devant une voyelle) et du nombre (iz/èz)

Philou taper sur la table. Moi taper sur la table. Philou i tape sur la table. Moi i tape sur la table. Moi je tape sur la table. Je tape sur la table.

Exemple de progression pour arriver au « je ». Exemple de feed-backs utiles à cette émergence : FB : « Ah, tu as fait une voiture en carton. » R : « C’est intéressant et après ? »

Moi, il a fait une voiture en carton.

Nous, on a fait un château avec les cartons. Nous avons fait un château avec les cartons.

- Les autres pronoms (comme on) se renforcent surtout en section de grands quand la socialisation s’intensifie.

- Le nous émergera timidement en partant du on des formes détachées.

Les temps des verbes

Moi i faire du vélo. I dire ça. L’enfant pose le nom du verbe par l’utilisation de l’infinitif. Moi taper sur la table. Moi i tape sur la table. Moi je tape sur la table.

L’émergence du présent n’est pas indépendante de celle des pronoms sujets.

Je fais / j’ ai fait / j’ vais faire Là, on goûte. Avant on a fait la si este. On a fait les ateliers de l’après-midi. Après on va aller en gymnastique. On va écouter une histoire.

Dès la PS, le présent dans Pn GV commence à se différencier en un système à 3 temps (présent /passé composé / futur aller) qui se renforce en MS et GS. Les photos du déroulement de la journée aident à cela surtout quand les feed-back des adultes encouragent en permanence cette émergence.

On était en train d’escalader. J’étais en train d’escalader. Juste avant, j’avais touché le foulard bleu. Après, j’allais toucher le foulard rouge.

Emergence de l’imparfait en MS. Rôle de l’adulte par les relances pour inciter à basculer dans l’imparfait : - Qu’est-ce qui se passait ce jour-là ? - Qu’est-ce qu’on était en train de faire ? Mais aussi en accentuant les premières émissions avec les feed-backs. Progressivement, un système à 3 temps se met en place dans le passé sur l’imparfait (imparfait, / Plus que Parfait / futur aller à l’imparfait).

On s’rait de monstres. Toi, tu s’rais le monstre gentil. Moi j’ srais le monstre méchant.

Plus tard, les situations qui provoquent l’imaginaire fait apparaître le conditionnel.

Je f’rai / j’aurai fait / j’pourrai faire j’ pourrai faire peut prendre d’autres formes j’ devrai dire, j’aurai à faire, i m’restera à faire

Puis le futur simple qui relaie le futur aller qui se met en place dans un autre système à trois temps sur le futur (futur / futur antérieur / futur dans le futur)

Conclusion La reconstruction du système des temps du français se fait ainsi par croisement de deux structurations :

1. la plus précoce « entrain de s’accomplir / accompli / à accomplir » 2. celle qui est clairement temporelle : « présent, passé (imparfait) / futur »

Les dernières phases de cette reconstruction ne peuvent se faire sans que soit amorcée la montée en complexité du langage de l’enfant : «Quand on aura fini les murs, on installera le toit qu’on aura encore à recouvrir de feuilles. »

La complexificatio

n

La montée en complexité amorcée en MS se développe en GS puis en élémentaire et constitue le phénomène majeur de la construction syntaxique par l’élève. - Une phrase sur 10 est porteuse de complexité dès la MS - Une sur 4 est porteuse d’une addition au CP - Une sur deux à la fin du CM La seule différence entre ZEP et milieu favorisé porte sur la rapidité de la montée des formes complexes.


Promouvoir une pédagogie volontariste du langage favorise à réduire les écarts. I veut qu’ t’attrapes le chat. J’ai fermé la porte pour pas qu’on a froid. Il est content parce qu’i va voir la dame qui lui donne des bonbons. Quand j’ vais à la piscine elle me dit que j’ nage bien. J’reconnais la maison où i s’cache le bonhomme.

Dès la section des moyens, les phrases en Pn GV s’additionnent entre elles et s’enchâssent les unes dans les autres pour mieux rendre compte de la complexité des relations temporelles (simultanéité, succession) de relations de causalité, de finalité, bien avant que la différenciation des temps ne soit terminée. Ces additions se font en QUE / PARCE QUE / POUR QUE / QUAND / SI / COMME / QUI / Où...Cela engendre des proportions de phrases complexes plus élevées. Celles-ci ne sont pas des déclaratives simples dont le sujet est un groupe nominal mais sont bien du type Pn GV.

Le bonhomme, i s’cache. J’reconnais la maison où i s’cache, le bonhomme

Phrase dite de détachement ( Rappel) Lorsque l’addition porte sur une forme plus complexe (détachement avec redoublement du sujet), le groupe nominal bascule en fin de phrase pour que l’addition puisse porte directement sur le pronom comme dans lcas d’un phrase Pn GV.

C’est la maison où y’a la dame qui dort. L’addition porte ici sur la phrase de présentation « y’a....qui... » Le chien Le petit chien Le petit chien noir Le petit chien noir de mes voisins

Ce qui varie peu c’est la complexité interne des GN. En dehors de quelques frémissements du taux d’adjectifs et de compléments du nom au cours moyen, la forme de complexification ci-contre n’existe pratiquement pas dans le créneau maternelle /élémentaire. Revoir les pourcentages des types de phrases.


La concentration

A la fin du primaire, au début du secondaire, alors que la complexification amorcée depuis la section des moyens est loin d’être terminée, s’amorce une quatrième opération : « la concentration ». Arriver à la déclarative simple n’est pas aussi simple que cela puisque sa construction intervient en 2 temps : - Un temps particulier de la complexification qui additionne souvent en « qu » des formes élémentaires en formes intermédiaires :

Formes élémentaires Présentatif + GN

Y’a un bonhomme.

C’est le bonhomme.

PN + GV I répare ta voiture.

Formes intermédiaires

Détachement Le bonhomme, i répare ta voiture.

Présentation Y’a un bonhomme QUi répare ta voiture.

Extraction C’est le bonhomme QUi répare ta voiture.

- Un temps de concentration qui gomme progressivement les « i » et « y’a... qui... » des formes intermédiaires pour laisser place à la déclarative simple : « Le bonhomme répare ta voiture. » / « Un bonhomme répare ta voiture. »

Autre exemple de complexification et concentration avec la relative en où.

Le langage académique est à la fois complexe et concentré.


ANNEXE 5





ANNEXE 6



ANNEXE 7 « Introduction à la pédagogie du langage » / P183-184 / Boisseau / CRDP Rouen


ANNEXE 8

Contenus Observations

Identification précise des objectifs :

1. en syntaxe

2. en lexique

GN+Pn+GV (et non pas GN+GV) Répétition du futur en aller + V à l’inf Répétition de GN+Pn+GV


ANNEXE 9 L’acquisition du langage oral et écrit de la naissance à l’âge adulte Histoires à parler

Préambule « Il importe de valoriser auprès de familles le « savoir-parler » donc « l’apprendre à parler ». Une telle prise de conscience pourra contribuer à éviter une erreur qui amène bien des adultes à estimer que « les choses sérieuses » ne commencent que lorsque l’enfant apprend à lire et à écrire, négligeant ainsi l’indispensable préalable : l’acquisition du langage oral. » Laurence Lentin.

Des « Histoires à parler », pour qui ? Elles peuvent parfois être montrées à des enfants de 15-18 mois et, dans certains cas, à des enfants de 4-5 ans, voire plus.

Spécificité de la collection - Plaisir d’écouter lire l’adulte, puis de parler à partir de la suite des illustrations du texte ; le contenu des

histoires est le plus proche possible de sa propre expérience du monde. - Fournir à l’adulte un support efficace pour, à la faveur d’une interaction langagière adaptée, offrir à l’enfant

l’expérience de diverses formulations langagières, de différentes constructions syntaxiques, correspondant à un enchaînement de pensées à sa portée.

Grâce au fonctionnement de la langue proposé par l’adulte, à travers les lectures du texte de chaque livre, inlassablement reprises, à la demande ou non de l’enfant, il acquiert peu à peu, en parlant à son tour chaque histoire, la maîtrise de son propre système langagier et la possibilité de raconter, de commenter en toute autonomie. Il devient capable d’utiliser des formulations langagières explicites et syntaxiquement articulées.

Caractéristiques de la collection - L’enchaînement représenté par la suite des pages rend évidente la nécessité de regarder la page de gauche

avant la page de droite. L’apprenti parleur prépare son avenir de lecteur. - L’âge des enfants représentés qui varie de 2 à 4/5ans permet de s’identifier à eux. - Les thèmes correspondent aux besoins des enfants : la peur, la difficulté pour aller se coucher, la découverte

du contrôle et de la socialisation de besoin fondamentaux, l’autonomie de l’enfant, les intempéries... - L’enchaînement logique des scènes apprend à l’enfant les règles de la narration et lui permet de raconter à son

tour l’histoire sans en modifier le déroulement. - Les personnages sont différents : six de garçons, six de filles, six de filles et garçons. Les adultes ne sont pas

les pères et mères pour ne pas être gêné en présence d’enfants à la situation familiale difficile. L’autonomie de certains enfants est soulignée.

Les textes - Ils sont faits de phrases simples en grande majorité. Quelques complexités sont introduites. - Les formulations sont claires et explicites pour faciliter leur appropriation et mieux entraîner l’enfant à

énoncer lui-même. - Le récit est fait à la troisième personne, les temps employés sont le présent et le passé composé. - Les reprises et répétitions favorisent leur compréhension et leur mémorisation. - Les textes proposés constituent une passerelle entre les habitudes d’une conversation courante et la précision

d’une énonciation explicite propre à une narration orale structurée qui conduit aux formulations écrites de notre langue.

Les illustrations - Les images complètent le texte et servent de repères pour le déroulement de l’histoire. - Les décors sont dépouillés pour éviter que l’enfant s’attache à tel ou tel élément étranger à l’histoire. - Différentes ethnies sont représentées.

L’enfant apprend donc à parler en racontant à sa façon une histoire qu’il connaît bien, tout en apprenant à raisonner, à suivre un enchaînement temporel, logique.

Utilisation des livres

- Selon l’âge et les caractéristiques propres de l’enfant, veiller à ne pas trop prolonger ce moment partagé. - L’adulte lit, lit et relit le nombre de fois qu’il juge nécessaire pour entraîner l’enfant, sans qu’il en ait

conscience, à la verbalisation de l’enchaînement d’évènements. L’enfant est ainsi initié à la narration. - Dans la triangulaire « enfant – adulte – livre », la convention de mise en œuvre « je lis/ tu m’écoutes », « tu

racontes, je t’écoute et je t’aide si tu en as besoin » est spécifiée à l’enfant. - Un espace est spécifiquement aménagé pour permettre à l’enfant de reprendre librement le livre.


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