IUFM de Bourgogne

Professeur certifié

Lycée Gustave Eiffel

L’apprentissage de la phonologie

au service de la compréhension orale

Sarah CHAVEL

Anglais Dirigé par Christophe LAMALLE

2006 Soutenance : 05/04/2006

CAPES Externe 05STA00585

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SOMMAIRE

Introduction p. 2

I. Les caractéristiques de l’oral, autrement dit les difficultés de la compréhension orale p. 5

1. Les phonèmes p. 5

2. Le lien entre l’écrit et l’oral p. 6

3. L’accent de mot p. 7

4. L’accent de phrase p. 8

5. L’intonation p. 9

6. Une difficulté psychologique, non phonologique p. 10

7. Mon projet p. 13

II. L’acquisition des compétences phonologiques : la mise en œuvre p. 15

1. Symbols and syllables p. 15

2. Vowels and vowel rules p. 17

3. Word stress p. 20

4. Emphasizing content words / De-emphasizing structure words p. 22

5. Intonation p. 25

Conclusion p. 27

Bibliographie p. 29

Annexes p. 30

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Introduction

Lors du premier contact avec ma classe de 27 élèves en seconde au lycée

Gustave Eiffel au mois de septembre, j’avais un certain nombre d’a priori concernant les

acquis et les compétences des élèves. J’ai rapidement compris que mes attentes ne

correspondaient pas à la réalité, mais il m’a fallu un peu plus longtemps pour

comprendre pourquoi.

Mon expérience dans le système éducatif français en second degré était très

limitée : une année en tant qu’assistante de langue anglaise au lycée de Brochon il y a

presque dix ans maintenant. Ensuite, je n’ai connu que le niveau post-bac puisque j’ai

terminé mes études universitaires en France et ai enseigné en tant que vacataire dans le

public et dans le privé depuis 1998. Etant donné que le système éducatif et la façon

d’enseigner aux Etats-Unis sont différents de l’enseignement en France, j’ai mis

quelques semaines au début de cette année à m’adapter. Malgré ces obstacles

personnels, j’ai vite constaté des difficultés de compréhension chez les élèves. Or, je

pensais qu’au bout de quatre ans d’anglais, ils avaient acquis certaines capacités ainsi

que des stratégies de compréhension. Je me suis persuadée que leurs difficultés de

compréhension étaient dues aux faits que je suis anglophone et que je parle l’anglais

américain, ou que, comme ils arrivaient tous de différents établissements de la région,

ils avaient besoin d’un peu de temps pour se connaître et pour s’adapter à la vie au

lycée. Ces deux facteurs ont sûrement joué un rôle, mais le problème était plus profond

que cela.

En premier lieu, j’ai supposé que les élèves avaient tous étudié la phonétique et

la phonologie au collège et que tous les symboles phonétiques étaient acquis.

Deuxièmement, j’ai naïvement imaginé qu’en leur proposant quelques mots de lexique

ou quelques expressions à l’avance, ils n’auraient pas d’autres obstacles à la

compréhension en écoutant un document sonore. De plus, j’ai pensé qu’ils

comprendraient assez facilement les supports sonores choisis grâce aux mots

transparents. J’ai très vite compris que je m’étais trompée et que, au niveau de la

phonologie et de la compréhension orale, ils manquaient de connaissances et de

stratégies qui les empêchaient continuellement de décoder le sens des documents

sonores, qu’ils soient authentiques ou pas.

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Lors d’un des premiers enregistrements que nous avons étudiés en détail, Like

Father Like Son (cf. annexe 1), je voyais que certains élèves étaient tellement perdus

qu’ils décrochaient complètement (il y en avait un qui a cessé d’écouter et mimait

quelqu’un en train de nager). Grâce à leurs réponses aux questions, j’ai compris que

même ceux qui croyaient avoir tout compris avaient vraiment mal compris certaines

parties, ce qui donnait lieu à des contresens. Un autre document étudié, une chanson de

Cat Stevens en texte à trous (cf. annexe 2), m’a montré qu’ils avaient beaucoup de mal à

repérer les formes faibles et les formes contractées et donc à accéder au sens. Une

première vérification de la compréhension orale que j’ai considérée plutôt comme une

évaluation normative puisque nous n’avions pas fait énormément de travail de

compréhension orale à ce moment-là m’a fait comprendre que le niveau de

compréhension était très bas, la moyenne étant de 8,2 / 20 et la meilleur note de 12 / 20

(cf. annexe 3). Cependant, puisque cette vérification se composait d’une dizaine de

questions de compréhension en anglais, elle était tant une vérification de la mémoire

auditive et de la compréhension de l’écrit qu’une vérification de la compréhension

orale. La première fois que nous avons étudié une vidéo authentique ensemble, les

élèves me demandaient s’il était possible de ralentir la vitesse. Petit à petit, je me suis

rendu compte qu’ils avaient beaucoup de difficultés de compréhension. Parfois, ils

n’essayaient même pas de comprendre le message, tellement il leur manquait de bases

phonologiques, et ils étaient encore au niveau du repérage des sons, de l’accentuation et

des schémas intonatifs. De plus, ils ne parvenaient pas à utiliser leur bon sens pour faire

des hypothèses sur le support, tellement ils étaient stressés par le fait qu’ils ne

comprenaient pas tout.

J’ai donc décidé d’entamer un travail sur les caractéristiques de l’anglais oral et

sur le type de capacités nécessaires pour décoder un message oral. J’espérais que ce

travail permettrait à mes élèves d’améliorer en premier lieu leur compréhension du

système et de repérer les régularités de l’anglais oral et, par la suite, d’affiner leur

compréhension orale ainsi que leur prononciation. Je voulais donc mélanger les

compétences en m’appuyant sur l’oral pour mieux aider les élèves à construire une

bonne maîtrise du système global de l’anglais : « better pronunciation allows students to

understand better, which in turn allows pupils to acquire a more stable grammar

background » (Chen-Géré 2005 vol. 26 : 4). C’était un défi à relever pour les élèves

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mais aussi pour moi, car mes connaissances de la phonologie anglaise à ce moment-là

étaient assez limitées. À vrai dire, je connaissais mieux la phonologie française, l’ayant

étudiée à l’université aux Etats-Unis, que celle de ma propre langue. Il fallait bien que

je remédie à cette situation au plus vite afin d’en faire bénéficier tous mes élèves.

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I. Les caractéristiques de l’anglais oral,

autrement dit les difficultés de la compréhension orale

1. Les phonèmes

Pour commencer ce travail sur l’anglais oral, la première chose à identifier était,

bien sûr, les problèmes spécifiques qu’ont les élèves français au niveau de l’anglais oral.

Ann Baker énumère une liste des erreurs les plus fréquentes chez les Français apprenant

l’anglais (cf. annexe 4). Logiquement, ces erreurs gênent aussi bien la prononciation

que la compréhension. Ce sont des erreurs au niveau des phonèmes (/ˆ/ prononcé /iÄ/,

/tß/ prononcé /ß/), mais aussi au niveau de l’intonation, de l’accent de mot et de

l’accent de phrase. Ces deux derniers présentent, selon elle, une grande difficulté pour

les Français puisqu’ils ont tendance à accentuer toutes les syllabes (1982 : 141).

Pour remédier à ces erreurs, il faut d’abord que les élèves en aient conscience.

Entendre des sons qui n’existent pas dans sa langue maternelle ou qui sont modifiés

n’est pas facile. « It is therefore essential for the learner to achieve familiarity with the

common phonemes of the target language as soon as possible if he is to become an

efficient listener » (Ur 1984 : 12). En principe, cela devrait être fait dès la sixième, mais

malheureusement, il s’avère que de nombreux enseignants au collège enseignent très

peu la phonologie, soit parce qu’ils trouvent cela inutile ou inintéressant, soit parce

qu’ils ne se sentent pas à la hauteur. Ce qui est à déplorer parce que les élèves répètent

les erreurs phonologiques un tel nombre de fois qu’elles deviennent « fossilisées ».

Selon Michel Ginésy, en France, « en général, on travaille beaucoup sur la grammaire,

le lexique, la compréhension, mais on néglige l’aspect phonologique de la langue. On

est exigeant sur les structures, mais on se contente d’à-peu-près en matière de

prononciation » (2000 : 3). Au lieu de se consacrer à la phonologie en aval au lycée, il

serait plus logique de construire ces bases en amont, au collège. « Better a railing at the

top of the cliff than a hospital at the bottom ! » (Baker 1982 : 1) Pour ceux qui

soutiennent que l’alphabet phonétique ne fait que de compliquer, il faut songer aux

difficultés des élèves (même les plus jeunes) qui ne sont pas sûrs de ce qu’ils entendent

et qui n’ont aucun repère face aux phonèmes qui leur sont étrangers et qui se retrouvent

sans outils pour les sécuriser (Chen-Géré 2005 vol. 26 : 4).

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De toute manière, si cela n’a pas été fait au collège, il est nécessaire de

familiariser les élèves avec les symboles phonétiques dès le début de l’année ; selon le

programme d’enseignement en seconde, « l’utilisation de paires minimales…permettra

de démontrer aux élèves l’importance des oppositions phonologiques de l’anglais. Pour

cet aspect du travail, on aura recours à l’alphabet phonétique international » (2002 : 15).

2. Le lien entre l’écrit et l’oral

Les élèves n’ont pas la même façon d’apprendre : certains sont visuels, d’autres

auditifs ou kinesthésiques, par conséquent chacun a sa façon d’aborder l’apprentissage

d’une langue étrangère. Ceux qui ont une mémoire visuelle « photographient

l’orthographe des mots » et ont « le plus de difficultés à reconnaître et à différencier les

sons dans un message oral en langue anglaise, l’orthographe et la prononciation étant

souvent dissemblables » (Hamonet-Babonneau 1993 : 51). Malheureusement,

l’orthographe anglaise a la réputation d’être chaotique et complètement imprévisible

(Huart 2005 : 17). De plus, l’apprentissage en langues a recours entre autres à l’écrit.

Cependant, des règles de base existent pour lier l’écrit et l’oral et un grand

pourcentage des mots anglais suit ces règles. Selon les programmes officiels, « il

convient de démontrer au élèves que, contrairement à une idée largement répandue,

l’anglais présente de nombreuses régularités et que, par conséquent, la prononciation

d’un mot anglais est prévisible à partir de sa graphie dans un grand nombre de cas »

(2002 :15). En présentant ces régularités aux élèves, ils seront armés pour une approche

plus systématique de l’anglais, ainsi pourront-ils aller non seulement de l’orthographe à

la prononciation mais aussi faire la démarche inverse. Au lieu d’être un piège

dangereux, l’orthographe devient un allié efficace (Ginésy 2000 : 3).

Les élèves anglophones, par exemple, connaissent la règle du magic –e (une

voyelle est prononcée avec sa valeur brève devant une consonne finale et avec sa valeur

longue/alphabétique lorsqu’il y a un –e non prononcé à la fin du mot). J’ai compris que

mes élèves ne connaissaient pas cette règle lorsqu’ils ont parlé des candy cans avant

Noël. Dans sa méthode Clear Speech, Pronunciation and Listening Comprehension in

North American English, Judy Gilbert présente deux règles de base : la règle de deux

voyelles (cousine de la règle du magic –e ; lorsqu’il y a deux voyelles dans un mot

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court, la première est prononcée avec sa valeur longue/alphabétique et la seconde n’est

pas prononcée) et la règle d’une voyelle (lorsqu’il y a une seule voyelle dans un mot

court, elle est prononcée avec sa valeur brève) pour prévoir la prononciation des mots

d’une syllabe. De plus, un tableau de la fréquence de prononciation des mots suivant

ces deux règles, pour une moyenne dans l’ensemble de presque 82% des mots, est un

outil référent qui peut être fort utile (cf. annexe 6). Pour une langue qui « a la

réputation d’avoir une représentation orthographique anarchique » selon certains

(Ginésy 1995 : 141), cette cohérence devient une aide incontournable pour les élèves et

aussi pour l’enseignant.

3. L’accent de mot

Quant au système accentuel de l’anglais : jusqu’à alors, la tendance était de

penser qu’il fallait apprendre l’accent de chaque mot, sans pouvoir trouver des règles

fiables pour le prévoir (Ginésy 1995 : 91). On sait maintenant que ce n’est pas

nécessaire et qu’il est possible de donner de grandes lignes directives qui permettent de

trouver l’accent. Cependant, il est essentiel de faire respecter le système accentuel de

l’anglais par les élèves, d’autant plus que la « musique » du français (c’est-à-dire les

schémas rythmiques et mélodiques) est très différente de l’anglais (Huart 2003 : 28). Le

travail sur la phonologie ne peut pas s’arrêter au niveau du phonème. « It is essential to

remember that a student who can pronounce and recognise every English sound may

still be unintelligible and unable to understand the spoken language if he has not

mastered English stress and intonation patterns » (Baker 1982 : 4).

En anglais, un mot accentué sur la syllabe finale est souvent la marque d’une

structure étrangère, française le plus souvent. De par leurs origines, en particulier

germaniques (les langues germaniques ont tendance à remonter vers le début du mot),

les mots anglais sont normalement accentués sur la pénultième ou l’antépénultième

(Ginésy 2000 : 45). Il existe plusieurs règles pour savoir où tombe l’accent d’un mot,

selon le nombre de syllabes, la nature du mot, ou bien les terminaisons. Comme pour le

lien entre l’écrit et l’oral, le B.O. préconise une approche systématique des régularités

de l’anglais autour de l’accentuation, une aide pour la prononciation aussi bien que pour

la compréhension . « L’élève qui n’a pas fait l’effort de prononcer un mot comme

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photographer avec le schéma accentuel approprié aura toujours des difficultés pour le

reconnaître » (2002 : 13).

Il faut que les élèves prennent conscience du fait que l’anglais est stress-timed

alors que le français est syllable-timed, et par conséquent que l’opposition entre les

syllabes accentuées et non-accentuées est une caractéristique des mots anglais mais

aussi des phrases. Les voyelles inaccentuées qui sont raccourcies, modifiées ou réduites

(à /W/ ou /ˆ/), ou les voyelles qui disparaissent complètement (vegetable) représentent

de grandes difficultés pour la compréhension orale (Ur 1984 : 18). Les mots

transparents, une aide énorme à l’écrit, sont parmi les plus grands obstacles à l’oral, à

cause de trois facteurs : les syllabes non-prononcées, les sons inattendus, et l’élision de

certains phonèmes en rentrant en contact avec d’autres (Huart 2004 : 27). Ces mots

nécessitent d’abord la prise de conscience des schémas accentuels et ensuite

l’entraînement oral pour une bonne prononciation et compréhension de ceux-ci.

Puisque l’apprentissage du français interdit « l’escamotage » des syllabes, la réalisation

des formes faibles de l’anglais se trouve compromise (Ginésy 2000 : 21). L’accent de

mot est donc une affaire délicate mais très importante et qui demande des explications

claires et, surtout, un travail soutenu.

4. L’accent de phrase

Il est essentiel que les élèves reconnaissent et prononcent les syllabes accentuées

puisqu’elles révèlent le sens de la phrase et constituent ainsi la « clé » pour pouvoir

comprendre et se faire comprendre en anglais. Les Français sous-estiment l’importance

de l’accent de mot et de phrase et ne se rendent pas toujours compte qu’en accentuant

certaines syllabes plutôt que d’autres, ils peuvent dénaturer le sens (Huart 2003 : 29).

En prononçant « à la française » tous les mots d’une phrase de la même façon, un élève

peut, parfois, comprendre le contraire du sens voulu.

Heureusement l’élève peut avoir des repères, l’accent de phrase (comme l’accent

de mot) est logique : les mots lexicaux (lexical ou content words) sont accentués et les

mots grammaticaux (grammatical ou structure words) ne le sont pas. L’élève doit donc

apprendre à repérer ces mots accentués, les mots porteurs de sens, pour mieux décoder

le sens du message oral. Le rythme de l’anglais, à la différence d’un rythme syllabique

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saccadé, est fondé sur une régularité liée à l’alternance de mots accentués et de mots

inaccentués (Ginésy 1995 : 175). Les noms, les adjectifs, les verbes, les adverbes, les

mots interrogatifs, et les démonstratifs sont accentués et les articles, les conjonctions,

les relatifs, et les auxiliaires sont donc réduits en situation normale. Ces derniers

servent à relier les mots lexicaux et sont prononcés avec leur forme faible. Par contre,

en situation contrastive ou emphatique, tout mot peut être accentué, quelle que soit sa

nature, et il faut que les élèves prennent aussi conscience de cette possibilité, après avoir

compris l’accent de phrase « en situation normale ».

Les difficultés de compréhension de l’anglais oral proviennent souvent du fait

que l’élève n’arrive ni à repérer les formes faibles ni à repérer les mots connus lorsqu’ils

sont en plein milieu d’une phrase. « The fact is that many breakdowns of understanding

occur not because listeners do not know a word or phrase but because they do not

recognise them when they hear them in connected speech » (Field 2000 : 30). L’élève

apprend la forme écrite et la prononciation d’un mot nouveau mais il apprend rarement

la prononciation rapide du mot, sa forme faible, sa prononciation lorsqu’il est juxtaposé

aux mots qui ont un effet sur sa prononciation (Ur 1984 : 17). Il faut entraîner l’oreille

à repérer les mots qui apportent de l’information, et ensuite s’entraîner à prononcer une

phrase en réduisant les mots grammaticaux à leurs formes faibles. On ne peut pas

enseigner la forme faible telle quelle parce que l’élève insistera sur sa prononciation et

donc l’accentuera. Il faut donc partir des phrases entières en prononçant de plus en plus

rapidement. De toute manière, on ne peut pas isoler l’accent de phrase, il faut donc

faire travailler diphtongues, voyelles longues, accents de mot et bien sûr, l’intonation en

même temps.

5. L’intonation

L’élément du langage souvent négligé dans l’enseignement de l’anglais mais

néanmoins intimement lié au sens, c’est l’intonation, ou la mélodie de la phrase. C’est

le premier élément à être assimilé par le cerveau chez les bébés et les enfants lors de

l’apprentissage de la langue maternelle, suivi par les phonèmes et les structures

syntaxiques, et fonctionne comme un réflexe. « Il faut donc se convaincre que

l’intonation s’apprend comme s’apprennent le vocabulaire, les structures, etc. » chez les

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élèves (Ginésy 1995 : 202). L’anglais utilise toute l’étendue du registre de la voix, un

registre beaucoup plus vaste que le français, dont la ligne mélodique évolue entre des

limites plus étroites (Ginésy 1995 : 223). C’est souvent par les schémas intonatifs

inexacts que l’on reconnaît des anglophones qui parlent en français, car l’intonation est

ascendante à la fin d’un groupe de mots en français et en anglais elle est descendante.

Le repérage et la pratique de ces schémas sont donc, comme pour l’accent de phrase,

essentiels pour saisir le sens ou pour reconnaître une question ou une phrase déclarative

et également pour se faire comprendre.

De plus, en écoutant un document sonore en cours, l’élève ne voit pas le locuteur

et peut mieux interpréter le contenu et le sens du message en s’appuyant sur

l’intonation. Heureusement encore une fois pour les élèves, l’intonation anglaise,

comme l’accent de phrase, est logique. Selon les programmes officiels, il y a deux

schémas intonatifs principaux : le schéma montant qui signifie l’incomplet / l’inachevé /

l’encourageant / le dubitatif et le schéma descendant qui signifie le complet / l’achevé /

le neutre / l’assertif (2002 : 15). Il faut sensibiliser les élèves aux différents schémas

intonatifs et ensuite leur proposer beaucoup d’occasions d’écouter le discours familier

des anglophones pour qu’ils comprennent l’importance et l’utilité de l’intonation.

6. Une difficulté psychologique, non phonologique

Un autre problème, récurrent chez les apprenants des langues étrangères, est

d’ordre psychologique, mais est lié à la phonologie anglaise (à cause de son système

accentuel) : ils veulent comprendre tout ce qu’ils entendent, même les mots ou les

expressions sans importance, et ils sont perturbés, découragés et complètement dérangés

s’ils entendent un mot qu’ils ne comprennent pas (Ur 1984 : 14). Les élèves associent

une bonne compréhension à une compréhension totale, et ils ont du mal à accepter que

l’on puisse très bien comprendre un message sans comprendre chaque mot. Selon John

Field, « the inability to recognise every word in a text is not a mark of failure ; and our

learners need to be reassured on this score » (2000 : 34). Voici ce que j’ai ressenti

lorsque l’élève faisait semblant de nager pendant l’écoute de l’enregistrement : il me

montrait qu’il ne comprenait rien alors qu’il comprenait peut-être l’essentiel ou du

moins une partie du support. Il faut leur montrer qu’au-delà des phonèmes, des accents

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de mots et de phrases et des schémas intonatifs, que pour une bonne compréhension

globale, la compréhension de tous les mots n’est pas l’objectif. « Effective listening is

aided by the ability of the listener to ignore or ‘skim’ unimportant items » (Ur 1984 :

15). Cependant, ils peuvent et même doivent s’appuyer sur leurs connaissances

phonologiques pour repérer les mots porteurs de sens. Les élèves sont tellement

concentrés pour essayer de comprendre tous les mots qu’ils sont incapables de se

détendre pour décoder l’essentiel du support. Il faut donc leur expliquer, et surtout les

entraîner à cette compétence. Il faut les encourager à se détendre et à décoder les

informations en utilisant leur bon sens en plus de leurs connaissances phonologiques.

« Exercises aimed at training students to skim for specific information, to ignore details

and gather general import, to cope with redundancy and ‘noise’, and to listen for

recreation and pleasure – all these encourage a relaxed, holistic approach to the

understanding of heard discourse and may therefore provide the best means of helping

to free the foreign listener to perceive and exploit all available clues to meaning » (Ur

1984 : 21).

En ce qui concerne le niveau d’authenticité des supports choisis pour travailler la

compréhension orale, il n’y a pas d’unanimité chez les spécialistes. Certains sont

promoteurs des enregistrements improvisés qui ont les caractéristiques du discours

familier, comme les hésitations, les faux départs, les répétitions, les pauses, et aussi les

modèles grammaticaux privilégiés à l’oral comme la coordination au lieu de la

subordination. « In using unscripted materials, we are thus exposing learners to input

that is closer to what they will encounter outside the classroom » (Field 2000 : 29). Les

supports authentiques ne sont pas simplifiés pour correspondre au niveau des élèves, et

nécessitent donc que l’élève accepte qu’il ne comprendra pas tous les mots. Si l’élève

s’adapte à cette situation, il parviendra à développer une bonne oreille pour le « discours

naturel ». Par contre, en utilisant les support authentiques, l’enseignant doit informer

les élèves qu’ils ne comprendront pas tout et doit proposer aux élèves une tâche

réalisable selon leur niveau (Field 2000 : 30).

D’autres ne semblent pas du même avis car les documents authentiques

comportent souvent à la fois des éléments lexicaux nouveaux, des références culturelles

que l’élève ne connaît pas, et un (ou plusieurs) point de grammaire nouveau.

« L’authentique est nécessairement complexe ; or ses promoteurs et défenseurs

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semblent oublier que la complexité n’est accessible en milieu scolaire que par un lent

cheminement guidé, sans précipitation, patient et très progressif » (1999 : 29). Pour se

rapprocher des circonstances de l’acquisition naturelle, il faut travailler à partir

d’éléments connus. Les élèves doivent connaître les personnages du manuel, par

exemple, et les enregistrements doivent être accompagnés d’illustrations pour créer une

familiarité avec le contexte. Pour ces apprenants, il vaut mieux recréer les conditions

normales de l’écoute interactive naturelle qu’utiliser un document authentique (1999 :

27).

Enfin, il existe tout de même un bon équilibre entre ces deux points de vue.

Selon Penny Ur, les supports authentiques (improvisés) sont trop complexes et difficiles

à comprendre (il faut identifier les différentes voix, gérer les instants où les locuteurs

parlent en même temps, etc.). Un discours qui ressemble au discours authentique et qui

prend en compte les niveaux de compétences et les difficultés particulières est le plus

adapté (1984 : 23). Penny Ur prône la spontanéité avant l’exactitude et conseille les

supports qui attirent et retiennent l’attention des élèves, sans trop de difficulté, et dont le

sujet est intéressant. En plus des enregistrements classiques, elle propose d’autres types

de supports : les chansons et les histoires (pour motiver les élèves et pour que la langue

visée devienne une source de plaisir), les films et la télévision (pour renforcer le sens

grâce aux images et, comme les chansons, pour que les élèves associent la langue à

l’amusement), et enfin, ce qu’elle appelle ‘informal teacher-talk’, le discours de

l’enseignant devant sa classe. « Of course it is important for students to have time to

practise the language skills on their own. But it is no less important for them to have

plenty of opportunity of listening to good speakers of English – of whom the most

conveniently available one is their teacher » (1984 : 62). Si nous voulons que les élèves

comprennent mieux l’anglais oral, il faut réfléchir à toutes ces perspectives en

choisissant nos supports. Pour ma part, la variété est le facteur le plus important : plus

les supports sont variés, plus les élèves ont des chances de gagner en confiance

lorsqu’ils écoutent l’anglais.

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7. Mon projet

Mon objectif était donc de créer une progression pour mettre mes élèves sur une

voie d’autonomie lorsqu’ils écoutent de l’anglais. Mais j’ai choisi, en raison de

contraintes de temps, de me concentrer sur la phonologie pure en modules tous les

vendredis entre les vacances de Noël et celles de février. Ainsi, une douzaine d’élèves

pendant une heure par semaine allaient pouvoir travailler les domaines phonologiques

suivants : les phonèmes (à l’aide de l’alphabet phonétique) et les syllabes ; le lien entre

l’écrit et l’oral ; l’accent de mot et l’accent de phrase ; les schémas intonatifs. Leurs

capacités au niveau phonologique seraient loin d’être acquises à la fin de cette

progression mais les domaines les plus importants à ce stade, ceux qui posent les plus

grandes difficultés aux élèves d’après mes observations en ce qui concerne la

compréhension orale et la prononciation seraient vus dans l’ensemble.

Pendant les deux heures de cours chaque semaine qui restaient, nous travaillions

avec une grande variété de supports. Lors de l’écoute d’enregistrements ou de

visionnement de vidéos, j’ai essayé autant que faire se peut de mettre en pratique

pendant une première phase de compréhension ce que les élèves avaient vu le vendredi

précédent. Je voulais voir s’ils avaient assimilé les bases de chaque aspect

phonologique étudié, en commençant avec des exercices de reconnaissance

(discrimination des sons, repérage de l’accent de mot, repérage des schémas intonatifs,

etc.) pour enchaîner avec des exercices de compréhension, le tout afin de voir si, en

effet, l’apprentissage de la phonologie aide à la compréhension orale et à la construction

du sens d’un message oral.

Mon but était, bien sûr, d’apporter de moins en moins d’aides, mais cela ne

serait possible qu’après cette première phase d’acquisition des capacités phonologiques

et des stratégies d’écoute. En allant de la compréhension des mots à la compréhension

des phrases pour constater les régularités et pour raisonner ensemble à propos de la

langue orale, j’espérais qu’ils n’auraient plus besoin d’autant d’aides que pendant le

premier trimestre. Je voulais qu’ils se rendent compte eux-mêmes du fait que l’anglais

a de nombreuses régularités au niveau de l’oral (et même au niveau de l’orthographe)

pour qu’ils prennent de l’assurance et se détendent pour capter un maximum

d’informations sans essayer de comprendre chaque mot. En théorie, je devais voir en

même temps des progrès au niveau de leur prononciation, puisqu’ils allaient maîtriser

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de mieux en mieux le système de l’anglais oral. La pratique raisonnée de la langue

orale a amené à voir les caractéristiques de l’anglais oral et à manipuler avant de passer

à une phase d’analyse plus approfondie. « It is of the utmost necessity…that listening

and pronouncing be linked in classwork, and that pupils be made aware of the system

through systematic and reasoned teaching » (Chen-Géré 2005 : 4).

Travailler les aspects phonologiques lors de l’étude d’un document en cours

permet aux élèves de maîtriser davantage les difficultés phonologiques puisque ce

travail se fait en contexte. Souvent, les élèves arrivent à comprendre et à pratiquer un

élément phonologique en module mais n’y arrivent pas forcément en cours. En liant la

phonologie et l’enseignement général de la langue, ils ont plus de chances de repérer de

façon plus qualitative ou de prononcer les phonèmes, les accents, et les schémas

intonatifs. Marie-France Chen-Géré résume bien, de façon très succincte, l’objectif de

mon mémoire : « Language teaching is a matter of delicate balance, which can be

achieved predominantly during oral exchanges in a communicative context, but also

through specific training activities, and finally through clear awareness of the oral

system » (2005 : 4).

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II. L’acquisition des compétences phonologiques :

la mise en oeuvre

1. Symbols and syllables

Vers le mois d’octobre, j’avais donné un exercice aux élèves pour « réviser »

l’alphabet phonétique, avant d’avoir compris qu’ils le connaissaient peu ou pas du tout.

Donc, lorsque j’ai décidé au mois de décembre de faire un travail approfondi sur

l’apprentissage de la phonologie, j’ai compris qu’il fallait revoir les symboles en détail

pour pouvoir vraiment avancer. En choisissant les symboles les plus « difficile » (8

sons pour les consonnes et 15 sons pour les voyelles), j’ai proposé un exercice avec des

mots qui ont le même son (mais pas forcément la même orthographe) dont il fallait

trouver le symbole phonétique correspondant (cf. annexe 5). Ils n’ont pas trouvé cet

exercice difficile mais ce n’est pas pour autant qu’ils maîtrisaient l’alphabet phonétique.

À ce jour, il y en a toujours qui le maîtrisent mal, même s’ils savent qu’ils sont

régulièrement interrogés dessus. Cela renforce l’idée de familiariser les élèves avec

l’alphabet phonétique dès la sixième, car, arrivant en seconde, les mauvaises habitudes

sont acquises et certains élèves ont un a priori négatif tenace sur leurs facultés à l’oral

en anglais. Malheureusement, je crois qu’il y en a qui trouvent la phonologie inutile ou

ne perçoivent pas son bien fondé pour eux.

Une autre constatation déconcertante était que quelques élèves ne savaient pas

prononcer les lettres de l’alphabet en anglais (mais ne veulent pas l’admettre). Les faire

chanter The Alphabet Song en classe de seconde me semblait incongru, même si je sais

qu’ils aiment chanter et me demandent souvent d’étudier les chansons. Je leur ai dit que

ceux qui ne connaissaient pas bien l’alphabet devaient le revoir chez eux, mais ils

confondent toujours certaines lettres ou certains sons (surtout les diphtongues), ce qui

ne facilite pas l’acquisition des phonèmes et le lien entre l’écrit et l’oral. J’admets que,

en tant qu’anglophone, il m’arrive de confondre le –j et le –g, mais j’estime que les

élèves devraient, en classe de seconde, connaître l’alphabet en anglais et en particulier

les voyelles et diphtongues.

L’exercice suivant, un travail « facile » sur les syllabes, adapté de Clear Speech

comme la plupart des exercices que j’ai utilisés, ne l’était pas vraiment au niveau de la

16

compréhension orale. Les élèves entendaient sans problème la différence entre, par

exemple, ease, easy, et easily mais avaient plus de mal à distinguer entre blow et below,

prayed et parade. Je savais à ce moment-là que l’étape suivante sur l’accentuation des

mots et le schwa ne serait pas inutile.

Une travail sur les lettres non prononcées a bien montré aux élèves l’importance

de l’écoute en cours d’anglais. Nous avions vu plusieurs fois la règle de la

prononciation de la terminaison -ed mais, comme le constatent beaucoup d’enseignants,

elle n’était pas assimilée. Les élèves ont beaucoup de mal à voir les mots comme

walked et pleased et à penser qu’ils se prononcent avec une seule syllabe. Lorsqu’ils

ont compris cela, il devient beaucoup plus facile de distinguer les mots comme bored et

boring, puisque il ne s’agit plus de percevoir la prononciation de la terminaison mais

tout simplement le nombre de syllabes. Après avoir écouté et prononcé les mots comme

chocolate, interesting et laboratory, ils comprenaient mieux cette caractéristique de

l’anglais oral, les silent letters.

J’étais satisfaite de ce premier travail sur les syllabes puisqu’ils ont vu que, en

matière de phonologie, il y avait du travail à faire, mais en même temps, que c’était

faisable. Mon but n’était pas de les décourager ; au contraire, je veux qu’ils

comprennent l’utilité d’approfondir leurs connaissances phonologiques et qu’ils

profitent de ce travail nécessaire. En prévoyant les exercices, je tenais à garder un côté

ludique pour les intéresser, que ce soit grâce aux jeux de prononciation, aux tongue

twisters, ou alors au pair work ou au group work.

Il y eut lors de ce premier travail en module un petit problème : j’avais décidé

d’instaurer dès le mois de janvier des petits contrôles hebdomadaires sur cinq pour

vérifier le travail régulier à la maison. J’en ai profité pour vérifier leurs connaissances

de l’alphabet phonétique, qu’ils devaient réviser pendant les vacances de Noël. Je leur

ai donné cinq mots courts tirés du texte étudié lors du cours précédent : say, read, write,

know, school, et leur ai demandé de me les transcrire en symboles phonétiques. J’ai

constaté que cette tâche a posé des problèmes bien que je sache qu’ils savaient

prononcer ces mots-là. Je me suis rendu compte que j’aurais dû faire l’inverse, en

donnant la transcription et en leur demandant d’écrire les mots. L’objectif d’apprendre

l’alphabet phonétique est de savoir reconnaître un symbole pour aider à prononcer ou à

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comprendre, et non pas de pouvoir transcrire des mots entiers, un travail difficile même

pour certains enseignants.

La semaine suivante, j’ai remarqué une nette amélioration de l’attitude mentale

des élèves face au travail phonologique. À part un seul élève qui a beaucoup de

difficultés et qui m’a demandé à quoi servait la phonétique, j’ai senti les autres, bien que

réticents au départ, beaucoup plus positifs et plus enthousiastes. Petit à petit, ils ont

commencé à prendre confiance en eux, à participer de plus en plus (tous !) et à faire

attention non seulement à leur prononciation mais aussi à celle des autres (lors de la

PPC, par exemple).

2. Vowels and vowel rules

Nous avons enchaîné avec un travail sur les voyelles diphtongues pour pouvoir

faire un lien entre l’écrit et l’oral (cf. annexe 6). À partir d’une liste de quatre mots pour

chaque lettre de l’alphabet, les élèves ont écouté et répété ce que nous appelions les

alphabet vowel sounds, ou les valeurs longues/alphabétiques

(/eˆ/, /iÄ/, /aˆ/, /W¨/, /uÄ/). La phonologie est difficile et je donnais toujours une

traduction des termes importants utilisés ou bien les explications nécessaires. Mais, je

tenais à faire les exercices en anglais d’abord pour que, par la suite, je ne sois pas

obligée de changer de langue « en cours de route » pour signaler une erreur ou pour

donner une indication pour corriger les erreurs. Après avoir répété ces mots, les élèves

ont complété eux-mêmes la Two Vowel Rule et ensuite ils l’ont mise en pratique grâce à

un exercice de pair work. Ils ont prononcé une vingtaine de mots ensemble, des mots

simples (d’une syllabe) que j’ai décidé de ne pas traduire, faute de temps, mais je

voulais en même temps leur montrer que, sans connaître la signification d’un mot qu’ils

pouvaient prévoir sa prononciation avec un fort degré de certitude.

Ensuite, ils ont fait la même chose, cette fois pour les relative vowel sounds, ou

les valeurs brèves (/æ/, /e/, /ˆ/, /Å/, /√/), et la One Vowel Rule. Ils ont donc vu

que chaque voyelle a une valeur longue et une valeur brève, et que, selon l’orthographe,

la prononciation était prévisible. Avant de faire l’exercice de pair work, ils ont écouté

un exercice pour différencier les deux valeurs. Pour la vaste majorité du groupe, il n’y

avait pas de souci au niveau du repérage des mots à valeur brève (aid/add, these/this,

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pine/pin) mais lorsqu’il s’agissait de la prononciation, ils avaient plus de mal, surtout

pour prononcer le /ˆ/. Entendre et prononcer la différence entre sheep et ship ont posé

problème. Toutefois, le contexte éclaire la plupart du temps sue le sens du mot. Pour

montrer l’importance de la longueur des voyelles, je leur ai proposé une liste improvisée

au tableau avec des mots comme meal/mill, been/bin, etc. et, pour terminer, des mots un

peu plus délicats comme sheet et beach (en expliquant le sens des mots inconnus, bien

sûr). Même si cette liste a fait rire les élèves, elle leur a prouvé l’intérêt de notre travail.

Je ne cherche pas à ce qu’ils prononcent ces phonèmes parfaitement, mais au moins

qu’ils soient conscients des deux valeurs différentes et qu’ils fassent un effort pour

distinguer les deux.

Une question que je me posais depuis le début de l’année était de savoir

comment traiter les différences d’accent, étant donné que je suis Américaine. Bien sûr,

ce n’est pas vraiment un problème, puisque les programmes officiels recommandent de

« commencer à sensibiliser les élèves à la grande diversité des accents nationaux et

régionaux de l’anglais » (2003 : 13), mais il est parfois délicat d’aborder les mots qui

ont une différence importante de prononciation. Le –r prononcé en anglais américain

par rapport à l’anglais britannique n’est pas un vrai problème (c’est peut-être plus facile

pour les élèves au niveau de la compréhension) mais c’est plutôt le /Å/ que nous

prononçons /åÄ/ ou /øÄ/, ou le /W¨/ prononcé /o¨/. J’ai décidé que le mieux était

d’expliquer ces différences aux élèves mais de prononcer les mots à ma façon (à moins

qu’ils ne me demandent de les prononcer « à l’anglaise »). Je ne veux tout simplement

pas qu’ils aient des problèmes dans les années à venir lorsqu’ils auront des professeurs

dont l’accent est plutôt britannique, mais je me sens moins gênée par rapport à cela

maintenant qu’en début d’année. Après tout, le fait d’avoir un professeur anglophone

devrait être un atout, pas un inconvénient !

Une fois les exercices de discrimination terminés, nous avons étudié le tableau

de la fréquence de la prononciation des mots. L’objectif de ce tableau n’était surtout

pas d’apprendre les pourcentages par cœur mais de savoir que les One Vowel et Two

Vowel Rules marchent très souvent, voire quasiment tout le temps selon certaines

lettres, digraphes, ou trigraphes. Nous avons rajouté une colonne pour la transformation

des voyelles devant le –r : ils ont vu que, dans ce cas, il est toujours facile de prévoir la

prononciation, voire plus facile, car le –o devant un –r, qu’il soit suivi d’une voyelle ou

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pas, est prononcé /øÄ/, et dans les mots d’une voyelle, le –e, –i, et –u sont tous réalisés

/±Ä/. Pour vérifier qu’ils avaient compris ces règles, ils ont complété à la maison le

Simple Sound Maze (cf. annexe 7), dans lequel il fallait relier tous les mots contenant le

son /iÄ/. Cet exercice ludique m’a permis d’observer que, en effet, ils avaient compris

et leur a permis de s’entraîner à la prononciation des –i longs et courts. De plus, ils ont

souhaité connaître la signification de plusieurs mots comme sin et fill, donc j’ai constaté

que cet apprentissage les motivait de plus en plus.

Lors du module suivant, je les ai trouvés très positifs dans l’ensemble vis à vis

de la phonétique, et j’ai remarqué encore une fois une meilleure prononciation et une

meilleure discrimination pour les mots comme fade et fad chez la plupart d’entre eux.

Cela semble peut-être très élémentaire, mais la prononciation des mots proches en

termes de voyelles, avant d’avoir commencé ce travail, était souvent à l’identique ; pas

de valeur longue ou courte, donc ce progrès a représente une nette amélioration pour

une oreille native.

Pour terminer notre travail sur le lien entre l’écrit et l’oral, nous avons appliqué

les deux règles jusqu’alors adoptées pour les mots courts, aux mots de plusieurs syllabes

(en effet, ces règles s’appliquent également à la prononciation des syllabes accentuées

dans les mots longs) en répétant une dizaine de mots pour chaque règle. Les élèves

m’ont indiqué qu’ils trouvaient cela logique et qu’ils comprenaient le principe. Pour le

vérifier, j’ai écrit une quinzaine de mots au tableau en début du cours suivant, tirés du

document étudié, et leur ai demandé de les classer selon telle ou telle règle de

prononciation (One Vowel Rule, Two Vowel Rule, ou ni l’une ni l’autre). Il y avait six

mots pour chaque règle et deux mots « exceptionnels ». Pour les mots d’une syllabe, il

n’y a eu aucun problème pour le classement ; par contre, les mots de deux syllabes ont

posé des problèmes à tout le monde. À l’époque, j’ai pensé que c’était une question du

temps : c’était le lundi et ils avaient seulement vu les règles pour les mots de plusieurs

syllabes le vendredi précédent. Mais, en réfléchissant, je me suis rendu compte que

c’était plutôt une erreur dans ma progression : nous n’avions pas encore vu l’accent de

mot et je leur demandais déjà de savoir quelle syllabe était accentuée. Si c’était à

refaire, je ne montrerais ces deux règles qu’après le travail sur l’accent de mot ; de plus,

cela ferait un rappel du travail précédent et leur permettrait de réfléchir à la corrélation

entre, d’une part l’accent de mot, et d’autre part, le lien entre l’écrit et l’oral.

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3. Word stress

Pour commencer notre travail sur l’accent de mot, j’ai présenté d’abord le schwa

aux élèves, en précisant que c’est une voyelle réduite, un son court et peu audible (cf.

annexe 8). Ils connaissaient déjà le symbole, bien sûr, mais ils ne savaient pas que c’est

le son le plus fréquent en anglais. Ils étaient très surpris d’entendre cela pour la

première fois après quatre ans d’anglais pour la plupart d’entre eux. Sans entrer dans le

détail par peur de les submerger de termes techniques, je leur ai expliqué la différence

majeure entre l’anglais oral et le français, l’un étant stress-timed et l’autre syllable-

timed. En faisant quelques comparaisons entre l’anglais et le français, j’étais moi-même

surprise de savoir qu’ils ne s’apercevaient pas des caractéristiques de leur propre langue

concernant la qualité des voyelles, l’accentuation, et l’intonation. J’ai trouvé qu’en

comparant les deux langues ainsi, ils arrivaient mieux à comprendre les caractéristiques

de l’anglais oral comme, par exemple, le schwa.

Après un premier exercice de repérage des voyelles claires et du schwa, ils ont

travaillé en pair work afin de marquer le contraste entre les mots comme late et

chocolate, face et surface. Loin d’être facile pour eux, cet exercice a été indispensable

pour qu’ils se rendent compte de l’importance de ce son, pour bien prononcer mais

surtout pour bien comprendre. (D’ailleurs, nous en avons profité pour voir la différence

entre woman et women en terme de prononciation, et que la différence, à leur grande

surprise, se trouve dans la première syllabe puisque la seconde est réduite dans les deux

cas). Même s’il y a encore beaucoup de progrès à faire en matière d’accentuation, je

n’ai pas été déçue du travail fourni au cours de cet exercice.

Avant de voir les règles pour prévoir l’accentuation d’un mot, les élèves ont

écouté une douzaine de mots pour repérer la syllabe accentuée. Ils commençaient tout

doucement à mieux percevoir l’accent de chaque mot mais ce n’était pas évident pour

eux. Je suis tout à fait d’accord avec Ruth Huart quand elle dit que l’aspect le plus

difficile à maîtriser pour les Français est de rallonger les syllabes accentuées et de

raccourcir les syllabes réduites (2003 : 28). J’ajouterai que c’est aussi difficile pour eux

de les repérer au début du travail en phonologie. J’étais contente de leur proposer

quelques principes de base, et avec l’entraînement je sais que progressivement ils vont

s’améliorer.

21

À partir d’une série de mots que j’ai prononcée, je leur ai demandé de trouver la

règle de l’accentuation des mots de deux syllabes (à part les verbes, la première syllabe

est souvent accentuée), et ensuite ils se sont entraînés à la prononciation des mots et des

prénoms, dont certains sont portés par les élèves comme Kevin et Laura. Ils ont

effectué la même chose pour les mots se terminant en –tion, –sion, et –cian ; ensuite les

mots en –ic et –ical ; et pour finir les noms composés. J’aurais pu proposer davantage

de règles ou de terminaisons, mais encore une fois, je ne voulais pas les inonder, et de

toute façon, ils verront que l’accent tombe sur la syllabe précédent beaucoup d’autres

terminaisons de ce type. Mon objectif n’était pas d’avoir vingt-sept élèves qui savent

réciter un tas de règles de phonologie mais d’avoir des élèves qui repèrent les régularités

de l’anglais oral et s’appuient sur leurs connaissances phonologiques pour mieux

comprendre et mieux parler. Pour cela, j’ai été obligée de passer par cette phase

d’apprentissage de certaines règles par cœur parce que, sinon, j’avais peur qu’ils ne

prennent pas ce travail au sérieux et n’en bénéficient pas assez. La mentalité des élèves

en seconde est assez particulière : ils acquièrent des formes de maturité et d’autonomie

au fil des mois mais ils sont encore dans la transition collège/lycée et ont besoin de

sentir le professeur derrière eux pour leur imposer des habitudes de travail.

J’ai proposé un exercice ludique, un Stress Maze (cf. annexe 9), pour voir si les

élèves arrivaient eux-mêmes à repérer les mots d’un certain schéma, dans ce cas,

l’accent sur la première syllabe d’un mot de trois syllabes, autrement dit

l’antépénultième. Suivant le même principe que le Simple Sound Maze, ils devaient lier

tous les mots ayant cette accentuation. Ils ont bien aimé ce « jeu » mais malgré cela ils

n’ont pas été très performants. Même ceux qui avaient trouvé les bons mots n’arrivaient

pas à accentuer la première syllabe et à réduire les autres. Puisqu’ils manquent de

confiance en eux en général, n’étaient donc pas sûrs de leur prononciation pendant cet

exercice, ils avaient une fâcheuse tendance à monter la voix à la fin du mot, ce qui les

entraînait à accentuer la dernière syllabe. Grâce à une répétition générale et petite

explication à propos de l’intonation, ils ont mieux compris et prononcé à la fin de

l’exercice. Toutefois, cet aspect reste difficile pour eux.

Pour relier le travail en module et le travail en cours, j’ai préparé un extrait

d’une vidéo du CRDP pour faire d’abord un travail de discrimination des sons et de

repérage de l’accent (cf. annexe 10). Pour la discrimination des sons, j’ai proposé

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quinze paires de mots comme head et heed en leur demandant de choisir celui qu’ils

entendaient. Le seul problème est que, puisque c’était une vidéo et je n’ai pas pensé à

cacher l’écran pour qu’ils n’entendent que le son, ils avaient des indices visuels qui les

ont aidés à deviner le bon mot pour quelques-uns (par exemple, ils voyaient un serpent

au moment qu’ils devaient choisir entre snack et snake). Pour faire ce travail

d’entraînement de l’oreille, il faudrait vraiment proposer une écoute sans l’image. Pour

le travail d’accentuation, je leur ai demandé de trouver la syllabe accentuée d’abord (en

utilisant les règles que nous avions découvertes ensemble), puis de vérifier en écoutant.

Cet exercice a mieux fonctionné et, de plus, a fourni quelques mots clés pour aider à la

compréhension globale par la suite. J’ai remarqué que leur compréhension globale dans

la phase suivante était plutôt bonne mais, il était difficile de dire, à ce stade, si c’était

grâce au travail phonologique.

Comme pour la One et Two Vowel Rules pour les mots de plusieurs syllabes,

j’avais prévu une fois encore un exercice au mauvais moment dans ma progression en

prévoyant un travail sur la prononciation de can et can’t dans les exercices sur

l’accentuation des mots. Mais, cette fois, je m’en suis rendu compte à l’avance, ce qui

m’a permis de faire une bonne transition entre l’accent de mot et l’accent de phrase.

4. Emphasizing content words / De-emphasizing structure words

Avant d’étudier les différentes sortes de mots dans une phrase et leur

accentuation, nous avons donc vu les différentes prononciations de can et can’t, le

premier étant réduit en situation normale et le second étant prononcé avec sa forme

pleine mais la négation ayant presque disparu à l’oral. Les élèves entendaient bien la

différence entre la forme faible et la forme pleine et n’avaient aucun mal à trouver la

réponse aux questions/déclarations dans le pair work lorsque je les prononçais. Il était

plus difficile pour eux de bien prononcer le can réduit, mais je leur ai expliqué que, pour

l’instant, le plus important était qu’ils comprennent la différence ; la prononciation

viendrait plus tard avec beaucoup d’entraînement. Ils étaient contents d’eux et, lors de

notre travail sur la vidéo la semaine suivante, ils ont repéré facilement un can réduit en

compréhension détaillée, ce qui aurait peut-être posé problème, à mon avis, avant

23

d’avoir fait ce travail. Je commençais à croire que ce travail sur la langue orale allait

être payant.

Dans le but de faciliter le travail sur l’accent de phrase, j’ai donné au départ des

exemples des mots lexicaux (content words) et des mots grammaticaux (structure

words), fournissant d’abord la nature grammaticale des mots puis trois mots bien

connus (par exemple, nouns : cat, bus, glasses) (cf. annexe 11). J’avais un peu peur de

faire des choses trop simplistes à ce niveau d’études mais, en même temps, je savais que

la plupart de mes élèves ont des lacunes en anglais et j’ai préféré que les choses soient

claires pour tout le monde. J’ai expliqué que l’on entend bien les mots lexicaux, car ils

apportent des informations ou des éléments nouveaux dans une phrase, et que l’on

entend peu les mots grammaticaux. Cela leur semblait très logique. Mais les problèmes

de compréhension d’un discours fluide découlent souvent de ce phénomène : les élèves

ont l’impression de ne rien comprendre parce qu’ils ne comprennent pas tout et

entendent un certain nombre de mots indistincts. Pour qu’ils réalisent mieux que les

mots grammaticaux sont inaccentués et, par conséquent, soient plus sûrs d’eux quand ils

n’entendent « que » certains mots dans une phrase, j’ai proposé quatre façons

différentes de minimiser les mots « outils » : les contractions, les réductions, le and

réduit, et le –h initial qui tend à disparaître.

Encore une fois, comme avec can et can’t, j’ai expliqué que l’essentiel à ce stade

était de repérer facilement les contractions courantes, mais qu’ils n’étaient pas obligés

de les utilisées en parlant. Bien qu’il soit plus facile pour un natif de prononcer les

phrases en anglais avec les contractions et plutôt bizarre d’entendre quelqu’un parler

sans contractions en langage familier, ce n’est pas la même chose pour les élèves. Ils

font tellement attention à la construction des phrases correctes qu’il leur est quasiment

impossible de faire les contractions (sauf avec le verbe be) avant d’avoir acquis un bon

niveau ou d’avoir passé du temps dans un pays anglophone. Après avoir écouté et

répété une liste de contractions courantes, les élèves ont tout de suite détecté une petite

complication : la contraction de would, had et did est pareille, tout comme la

contraction de has et is. J’étais contente qu’ils repèrent cela tout seuls, me montrant une

fois encore que ce travail les intéressait et qu’ils le prenaient au sérieux. Ils ont bien sûr

compris que c’est le contexte qui indique lequel de ces mots est contracté.

24

Après un exercice de pair work, j’ai prononcé moi-même les phrases du même

exercice avec les contractions pour qu’ils trouvent la forme pleine, et je les ai

prononcées d’une façon authentique. Bien évidemment, je ne parle pas le même anglais

(certains appelleraient cela l’américain) avec mes amis ou ma famille qu’avec mes

élèves ; je fais beaucoup plus attention à mon débit et à mon articulation (surtout pour

les –t qui deviennent presque des –d en anglais américain). Il faut que le fait qu’ils aient

trois heures par semaine avec une native leur soit profitable, après tout. Toutefois, en

prononçant ces phrases avec les contractions, un débit quasi-normal et des formes bien

réduites, ils ont été agréablement surpris de comprendre ce que je disais et ont repéré

facilement la forme contractée prononcée. Je les sens maintenant beaucoup plus à l’aise

en m’écoutant et je fais de moins en moins d’efforts pour bien articuler tous mes mots.

De son côté, ma tutrice, qui les voit régulièrement depuis le début de l’année, trouve

qu’ils ont fait beaucoup de progrès en prononciation et sont plus confiants pour prendre

la parole en cours.

L’objectif de ce travail sur la réduction des mots grammaticaux que nous

n’avons pas eu le temps de faire avant les vacances de février est de donner une

explication logique à ce que disent souvent les élèves : ils ont l’impression que les

anglophones parlent avec un chewing-gum dans la bouche ou, comme disent certains,

avec une pomme de terre dans la bouche. Les mots commençant par une voyelle sont,

comme en français, liés aux mots précédents, et lorsque ce sont des mots « outils »

comme a, an, or, etc. ils sont réduits au schwa. Je veux qu’ils utilisent leur bon sens

lorsqu’ils entendent clairement he takes – bus – work pour comprendre l’idée globale

même s’ils savent qu’il y a des mots manquants, a et to. C’est pareil pour les

expressions courantes avec and comme cream and sugar ou rock and roll (ou le bon

exemple fourni par les élèves : m & m’s ou Eminem). S’ils s’attendent à entendre un

and net, ils risquent de bloquer à ce niveau de la phrase et de manquer la suite. J’estime

qu’une fois familiarisés avec ces « faits de langue » oraux, ils se détendront et auront un

état d’esprit beaucoup plus propice à la bonne compréhension. Je tiens aussi à leur

montrer le –h qui disparaît au milieu d’une phrase, ce qui peut faciliter la

compréhension orale par conséquent.

Tous ces aspects sont difficiles pour la prononciation et je ne m’attends pas à

entendre les élèves prononcer de cette façon en cours ou lors des PPC. Mais l’intérêt

25

d’effectuer ce travail pour améliorer la compréhension orale et la compréhension du

système de la langue anglaise me semble incontestable. Je mettrai en pratique ce travail

lors d’un exercice d’écoute en cours avec toute la classe : je leur demanderai d’écouter

un enregistrement et de noter tous les mots lexicaux qu’ils entendent. À partir de cette

liste, je leur demanderai de résumer l’essentiel de ce qu’ils ont entendu et ensuite de

répondre à une série de questions de type vrai ou faux pour vérifier qu’ils ont saisi le

sens global (cf. annexe 12). Je pense que, en faisant régulièrement un tel travail, ils

amélioreront leur compréhension orale et aussi leur capacité de prendre des notes,

puisque cet exercice est un entraînement à cette compétence pratique, utile lors de la

préparation des PPC et aussi dans d’autres disciplines. En allant de la compréhension

des mots isolés à la compréhension de la phrase entière et du discours global, je tente de

mettre l’apprentissage de la phonologie au service de la compréhension et d’aider les

élèves à décoder l’essentiel d’un message oral.

5. Intonation

Puisque nous étions limités en nombre de modules avant la fin de la séquence

(et avant les vacances), j’ai décidé de faire un travail sur l’intonation en cours avec toute

la classe, et finalement j’ai trouvé suffisant de le faire sur un seul cours d’une heure.

Puisque l’intonation anglaise est logique (l’intonation montante : pas sûr, l’intonation

descendante : sûr), ce n’est pas vraiment la peine de passer des heures à l’analyser. Par

contre, on se rend compte de l’importance de proposer aux élèves d’écouter de l’anglais

le plus souvent possible parce que la perception des schémas intonatifs vient avec

l’entraînement, question de pratique. Pour faire ce travail, j’ai adapté un exercice de

The Teacher’s Survival Kit, Tome 2 de Josiane Hamonet-Babonneau, au thème de ma

séquence (cf. annexe 13). J’ai pris un enregistrement et je l’ai divisé en deux, pour

avoir une partie « analyse » et une deuxième partie « appropriation ». Je leur ai

demandé d’écouter une conversation et de marquer par une flèche montante ou

descendante chaque énoncé. Ensuite, ils ont fait le lien entre la flèche et le type de

phrase pour faire un constat sur les schémas intonatifs. Après avoir énuméré les

différentes sortes de phrases, je leur ai demandé de prévoir l’intonation pour le reste de

la conversation, toujours en la marquant par des flèches mais aussi en justifiant leurs

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choix selon le type de phrase. L’écoute de la suite nous a permis de vérifier leurs

prévisions, qui étaient justes dans la majorité des cas. Même si ce travail paraît peut-

être simple, j’ai trouvé qu’il était fondamental pour rendre les élèves conscients de

l’importance de l’intonation et de son utilité pour bien saisir le sens d’un message oral.

Pour qu’ils aient plus d’entraînement dans ce domaine, je leur ai proposé un role

play que j’ai rédigé moi-même (cf. annexe 14). Au départ, je voulais qu’ils élaborent

une conversation à deux, mais faute de temps et par souci de bien travailler les

différents types de phrase et d’intonation, j’ai décidé de le faire à l’avance. Ils ont eu

une petite semaine pour apprendre par cœur un dialogue de huit lignes, dont quatre à

prononcer chacun. J’ai donné la transcription phonétique des quelques mots difficiles

pour que l’intonation soit vraiment l’axe majeur de cet exercice. Le jour J, j’ai été

agréablement surprise de voir le niveau d’effort fourni par tous et le souci de chacun

pour la prononciation et l’intonation. Il n’empêche qu’il y a eu des fautes de

prononciation, comme toujours, les élèves ayant toujours du mal à associer

l’orthographe et la prononciation de certains mots qui suivent bien les règles que nous

avons vues, ou alors du mal à différencier la valeur longue et la valeur brève des

voyelles. Cependant, il n’y a eu qu’une seule faute d’intonation : un question tag

demandant une confirmation, dont l’intonation est descendante, à la différence des tags

demandant de l’information. Dans ce cas, les élèves ont été tellement concentrés sur

leur prononciation et leur intonation qu’ils ont oublié de bien saisir le sens de ce qu’ils

disaient pour décider quelle sorte de question tag c’était. Mais, dans l’ensemble, le

travail a été une réussite au niveau de la prononciation. Maintenant, il reste à voir s’ils

s’en servent pour mieux décoder ce qu’ils écoutent d’ici la fin de l’année.

27

Conclusion

En réfléchissant à nos six semaines de travail phonologique, qui est à poursuivre

jusqu’à la fin de l’année, je dirai que des progrès ont certainement été fait en ce qui

concerne les élèves mais aussi dans ma façon d’aborder l’enseignement de l’anglais et

dans ma propre compréhension de cette langue qui est ma langue maternelle.

Chez les élèves, les régularités que nous avons vues les rassurent au niveau de

l’oral, à la fois pour la compréhension et la prononciation. Même les plus faibles me

semblent tellement plus à l’aise en cours, prenant des risques de plus en plus souvent

alors qu’ils étaient quasiment muets en début d’année. Alors qu’ils me regardaient

bizarrement lorsque je parlais au départ ou me demandaient souvent de répéter ou de

donner une traduction, maintenant ils sont prêts à écouter et à parler l’anglais (ou

l’anglais américain). Il est même arrivé qu’un élève me réponde en anglais lorsque je

lui ai posé une question en français. Ils sont dès lors en « mode anglais », et je suis sûre

que c’est grâce à notre travail phonologique. Maintenant qu’ils comprennent mieux le

système de l’anglais oral et ont plus confiance en général, ils sont prêts à faire encore

plus de progrès mais en recevant de moins en moins d’aides. En partant de la

compréhension du mot à la phrase, ce travail leur a permis pour l’instant de décoder

plus efficacement la langue anglaise et de se débrouiller mieux lorsqu’ils ne

comprennent qu’une partie d’un support oral. Ils sont, dans l’ensemble, beaucoup plus

positifs à propos de cette langue qui pose tant de problèmes aux élèves français en

termes de phonologie.

Depuis que je me suis lancée dans l’enseignement des langues il y a plus de dix

ans, j’ai toujours choisi d'adopter une méthode communicative, et maintenant que le

Cadre Européen des Langues sera bientôt mis en place, nous aurons tous intérêt à aider

nos élèves à avoir une meilleure compréhension de la langue orale. Même si la

phonologie n’est pas la priorité première des programmes, nos formateurs à l’IUFM

nous montrent l’importance de cet aspect de la langue et nous proposent leurs idées

pour l’aborder en cours, et cela dès le début de l’année scolaire. J’ai pris goût à

l’enseignement de la phonologie, et je sais que je ne m’en passerai plus en cours, quel

que soit le niveau auquel j’enseignerai.

28

Jusqu’à cette année, je n’avais jamais utilisé l’alphabet phonétique pour mes

cours d’anglais, même si j’ai fait beaucoup de transcriptions phonétiques en apprenant

le français. C’est un outil indispensable et je ferai tout pour pouvoir afficher les

symboles dans mes salles de cours dans les années à venir, car la tutrice de mon stage en

collège a sa propre salle et offre à ses élèves la possibilité quotidienne d’utiliser les

symboles phonétiques qu’elle a apposés au mur à proximité de son tableau. Ce côté

pratique est peut-être plus réalisable en collège mais je ferai le maximum pour pouvoir

avoir un système comme cela à l’avenir.

Jusqu’à ce travail approfondi, je ne m’étais jamais rendu compte que ma langue

maternelle avait autant de régularités ; je suis, en effet, comme les élèves. Je croyais

qu’il n’y avait « que » des exceptions en anglais mais je sais maintenant que ce n’est pas

le cas. C’est aussi rassurant pour moi, en tant qu’enseignante, que pour les élèves et je

ne sais pas comment j’ai fait pour enseigner l’anglais sans pouvoir m’appuyer sur cette

cohérence de la langue orale. J’ai toujours attaché beaucoup d’importance à la

prononciation de mes élèves, mais maintenant j’ai moins besoin de corriger leurs fautes

de prononciation puisque ce sont les élèves qui se corrigent tous seuls ou entre eux. Ils

s’écoutent mieux et repèrent tout de suite les erreurs dans la prononciation des sons et

dans l’accentuation. S’ils sont incapables de se corriger, il suffit que je rappelle une des

règles ou que j’indique une lettre du doigt au tableau pour qu’ils se rendent compte de

l’erreur et la corrigent aussitôt.

Il y a eu des hauts et des bas dans ce travail, des moments où les élèves avaient

l’air découragés ou perdus, et où je me demandais si certains exercices valaient

vraiment la peine, mais dans l’ensemble, il a été et sera incontestablement bénéfique

pour tout le monde, moi y compris, et je poursuivrai ce travail tout au long de ma

carrière.

29

Bibliographie

BAKER A. 1982, Introducing English Pronunciation, Cambridge University Press. CHEN-GÉRÉ M.F. 2005, « Listening : checking or training – a sound debate? », New

Standpoints No. 25, pp. 3-5. CHEN-GÉRÉ M.F. 2005, « Sound Debate: Tricks & Tips », New Standpoints No. 26, pp. 3-4. DUPRAZ H. 1999, Stratégies pour la classe d’anglais, CRDP Lyon. FIELD J. 2000, « Finding one’s way in the fog : listening strategies and second-language learners », Modern English Teacher vol. 9 No. 1, pp. 29-34. GILBERT J. 2005. Clear Speech, Cambridge University Press. GINÉSY M. 1995. Mémento de Phonétique Anglaise, Éditions Fernand Nathan, Paris. GINÉSY M. 2000. Phonétique et phonologie de l’anglais, Ellipses Éditions Marketing S.A., Paris. HAMONET-BABONNEAU J. 1993, The Teacher’s Survival Kit, Tome 2, CRDP de Bretagne. HANCOCK M. 1993. Pronunciation Games, Cambridge University Press.

HUART R 2003. « Stressed, Not Stressful », New Standpoints No. 17, pp. 28-29. HUART R 2004. « Deciphering the Obvious », New Standpoints No. 22, pp. 27-28.

HUART R 2005. « Sound Matters: From Sound to Spelling », New Standpoints No. 23, pp. 27-28. Programme d’enseignement de l’anglais en classe de seconde générale et

technologique, BO Hors série n°7 du 3 octobre 2002 « The Tongue Twister Database, » http://www.geocities.com/Athens/8136/tonguetwisters.html UR P. 1984. Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press. WELLS J.C. 2000. Longman Pronunciation Dictionary, Pearson Education Limited, Essex.

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Annexe 1

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Annexe 2

Father and Son by Cat Stevens Father It's not time to make a change, Just __________, take it ___________. You’re still young, that's your fault, There's so much __________________. Find a girl, settle down, If you want you can marry. Look at me, I am old, _____________. I was once like you are now, and ______________________, To be calm when you've found something going on. But take your time, ____________, Why, think of everything you've got. For you will still be here tomorrow, ________________________. Son How can I try to explain, when I do he turns away again. ___________________, same old story. From the moment I could talk ___________________. Now there's a way and I know that I have to go away. I know I have to go. Father It's not time to make a change, Just ________, take it __________. You're still young, that's your fault, There's so much __________________. Find a girl, settle down, if you want you can marry. Look at me, I am old, ________________. (Son-- Away Away Away, I know I have to Make this decision alone - no) Son All the times that I ______, keeping all the things I knew ________, It's hard, but it's harder to ignore it. If they were right, ____________, but it's them They know not me. Now there's a way and I know that I have to go away. I know I have to go. (Father-- Stay Stay Stay, Why must you go and make this decision alone?)

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Annexe 3

33

Annexe 4 List of likely errors French speakers Vowels /ˆ/ sounds close to /iÄ/ /√/ confused with /±Ä/ /W¨/ pronounced /Å/ /eˆ/ pronounced /e/ /¨/ sounds close to /uÄ/ /øÄ/ may be confused with /W¨/ /æ/ confused with /√/ /W/ /øˆ/ may be pronounced /øÄ/ Consonnes /h/ omitted or put in the wrong place /†/ /∂/ /r/ too far back (pronounced where normally silent) /n/ may be nasalized in final position /˜/ may be nasalized in final position /tß/ may be pronounced /ß/ /t/ has a different quality in French Intonation Tends to be flat. Falling tune. Questions. Exclamations. Surprise Stress An area of great difficulty. All syllables tend to be stressed equally. Word stress. Sentence rhythm.

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Annexe 5

Symbols and Syllables

Matching: Choose the phonetic symbol for the vowel sound (in bold if necessary) and write it next to the words. Alone, open, pencil /eˆ/

Blue, school, new /æ/

Boy, coin, join /iÄ/

Cake, mail, pay /e/

Cone, road, know /aˆ/

Cup, us, love /ˆ/

House, our, cow /W¨/

Ice, pie, night /Å/ /åÄ/US

Is, fish, will /uÄ/

Pan, bat, hand /√/

Put, book, woman /a¨/

Saw, talk, applause /øÄ/ /åÄ/US

Tea, feet, key /øˆ/

Ten, well, red /¨/

Top, rock, stop /W/

Matching: Choose the phonetic symbol for the consonant sound in bold and write it next to the word. Beige, measure /˜/

Choose, watch /ß/

Jump, bridge /tß/

Show, nation /†/

Sing /∂/

Think, both /j/

This, father /Ω/

Yes, onion /dΩ/

Syllables: The basic unit of English rhythm is the syllable. Listen.

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Ease Easy Easily Care Careful Carefully Paint Painted Repainted Call Recall Recalling

Which word do you hear? Listen. Circle the word you hear.

1 Mess Messy 2 Blow Below 3 Prayed Parade 4 Loud Aloud 5 Sport Support 6 Round Around 7 Claps Collapse 8 Clone Cologne 9 State Estate 10 Squeeze excuse Silent letters Some English words have letters that are silent. Silent letters can affect the number of syllables in a word. Listen to your teacher. Draw an X through the silent letters in these words.

Walked Business Vegetable Laboratory Planned Several Interesting Elementary Closed Chocolate Talked Wednesday Every Family Check yourself: Counting syllables Listen. Write the number of syllables over the underlined words. This is the first city they visited when they travelled here on business. They were so pleased that they decided to stay seven extra days.

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Annexe 6

Vowels and vowel rules Alphabet vowel sounds Listen to the names of the English vowel letters. a, e, i, o, u Sometimes vowel letters are pronounced like their letter names. These sounds are called the alphabet vowel sounds. The alphabet vowel sounds are pronounced with a small change in the sound at the end. This change is called the off-glide. Listening to alphabet vowel sounds Listen to the alphabet vowel sounds in these key words.

/eˆ/ /iÄ/ /aˆ/ /W¨/(/o¨/) /uÄ/ cake tea ice cone blue

Listen to the alphabet vowel sounds in these other words. /eˆ/ /iÄ/ /aˆ/ /W¨/(/o¨/) /uÄ/ mail leaf lime phone tune rain steam dine coal suit train breeze file froze use paid feed bite coat fume The Two Vowel Rule for alphabet vowel sounds This rule helps predict when a vowel letter is pronounced with its alphabet vowel sound. The rule works for many words. The Two Vowel Rule

If there are TWO vowel letters in a one-syllable word: 1. The first vowel letter is pronounced _______________________________________. 2. The second vowel letter is ___________________________.

Pair work: Practising alphabet vowel sounds. Pronounce each of the words with a partner. /eˆ/ /iÄ/ /aˆ/ /W¨/(/o¨/) /uÄ/ change teach pie boat dues main mean fine chose rude save sleep twice note prunes grapes seat dried pose fumes

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Relative vowel sounds Vowel letters are not always pronounced with their alphabet vowel sounds. Often a

vowel letter is pronounced with a relative vowel sound. This sound is related to the

alphabet vowel sound, but it has a different sound and there is no off-glide. Listen to the relative vowel sounds in these key words.

/æ/ /e/ /ˆ/ /Å/(/åÄ/) /√/ pan ten is top cut

Listen to the relative vowel sounds in these other words. /æ/ /e/ /ˆ/ /Å/(/åÄ/) /√/ back jet sip lock cup fan French pin pot jump half leg kick flock fun clap send wrist clock gum Which word is different? Listen. Mark the column for the word that is different. The word that is different has a relative vowel sound.

A B C

1 2

3

4

5

6

7

8

The One Vowel Rule for relative vowel sounds. This rule helps predict when a vowel letter is pronounced with a relative vowel sound. The rule works for many words.

The One Vowel Rule If there is only ONE vowel letter in a short word, it is pronounced _______________________ ____________________________.

Pair work: Practising relative vowel sounds Pronounce each of the words with a partner. /æ/ /e/ /ˆ/ /Å/(/åÄ/) /√/ has bed his stop up cat send pin shop run man men fill Tom lunch plan tell dig Bob plum sack red fish dock luck

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Pair work: Contrasting alphabet and relative vowel sounds. Pronounce these pairs of words with a partner. Alphabet vowel sound Relative vowel sound

Aid Add Seat Set Mice Miss Pine Pin Pike Pick Teen Ten Hope Hop Cheese Chess Cute cut

Pair work: Contrasting vowels in sentences Student A: Ask question a or b. Student B: Say the answer. Student A: If the answer is incorrect, repeat the question. Take turns asking the questions.

Example Student A: “What does ‘fad’ mean?” Student B: “A fashion for a short time.”

1. a. What does ‘fade’ mean? To lose color. b. What does ‘fad’ mean? A fashion for a short time. 2. a. How do you spell ‘ice’? I-C-E. b. How do you spell ‘is’? I-S. 3. a. What shape is a bead? Round. b. What shape is a bed? Rectangular. 4. a. What does ‘cute’ mean? Attractive. b. What does ‘cut’ mean? To slice. 5. a. How do you spell ‘beast’? B-E-A-S-T. b. How do you spell ‘best’? B-E-S-T. 6. a. What’s a pine? A kind of tree. b. What’s a pin? Something with a sharp point. Check yourself: Alphabet vowel sounds and relative vowel sounds. Listen and repeat each sentence.

1. Raisins are dried grapes. 2. Prunes are dried plums. 3. The pin is stuck in the seat. 4. Clip this note to the box.

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Annexe 7

Annexe 8

Word stress Clear vowels Listen to this word. Which –a- has a clear vowel sound?

banana Only the stressed –a- is said with a clear sound. When a syllable is stressed, the vowel in it is extra clear and extra long. Schwa The other two vowels in banana are reduced to a very short, unclear sound. This is the sound of the reduced vowel, schwa

• There is no letter for this sound, but the symbol for schwa is /W/.

• All of the vowel sounds in English can be reduced to schwa.

• Schwa is the most common vowel sound in English. The contrast between schwa and clear vowels. Listen. Notice the difference between schwa and the sound of a stressed vowel.

1. travel “trav∴l”

2. pilot “pil∴t”

3. ticket “tick∴t”

4. pencil “penc∴l”

5. advice “∴dvice”

6. Kansas “Kans∴s”

7. Alaska “∴lask∴”

8. Nebraska “N∴brask∴”

9. Canada “Can∴d∴”

10. America “∴mer∴c∴”

Saying the contrast between schwa and clear vowels Listen. Underline the vowel in the stressed syllable of each word.

1. reason 2. listen 3. excuse 4. allow 5. exchange 6. African 7. attend

8. arrange 9. record 10. American 11. Irish 12. pronounce 13. announce 14. Spanish

Draw a slash through the vowels that are reduced to a schwa sound. Practice saying the words. Make the vowel in the stressed syllable long and very clear but the reduced vowels short and unclear.

Pair work: Contrasting clear and reduced vowels Student A: Say one word from each pair of words.

Student B: Say the other word in the pair.

Take turns choosing a word to say first. Be careful to make the reduced vowels short and

unclear.

Example

Student A:

“Chocolate.”

Student B: “Late.”

1. late “late” - chocolate “chocol∴te”

2. face “face - surface “surf∴ce”

3. at “at” - attend “∴ttend”

4. man “man” - woman “wom∴n”

5. men “men” - women “wom∴n”

6. office “off∴ce” - official “∴ffici∴l”

7. add “add” - addition “∴dditi∴n”

8. added “add∴d” - additional “∴dditi∴n∴l” Identifying and saying schwa Listen. Draw a slash through the vowels that are reduced to schwa. One reduced vowel Two reduced vowels problem dramatic jacket economics photograph adopted overcast application extra collection Identifying stress in multi-syllable words Listen. Underline the stressed vowel in each word.

1. attitude 2. institute 3. gratitude 4. military

5. secondary 6. reconsider 7. California 8. permission

9. constitution 10. destination 11. university 12. understand

The vowel sounds in “can” and “can’t” Because it is important to make a contrast between “can” and “can’t” in sentences, “can’t is usually said with the clear vowel sound /æ/, but the vowel sound in “can” is usually reduced to /W/. /æ/ /W/ We can’t do it. We can do it. They said they can’t be there. They said they can be there. You can’t have mine. You can have mine.

Pair work: “Can” and “can’t”. Student A: Say sentence a or b. Student B: Say the matching response. Take turns choosing a sentence to say. Do not always choose sentence a.

Example

Student A: “I can’t go.” Student B: “That’s too bad!”

1. a. I can go. Oh, good! b. I can’t go. That’s too bad! 2. a. She can do it. That’s wonderful. b. She can’t do it. She should try harder. 3. a. Where can we go? Any tourist destination. b. Where can’t we go? Into the military zone. 4. a. We can leave now. Good, I’ll get my coat. b. We can’t leave now. All right, we’ll wait. 5. a. Can you lift this? Of course. b. Can’t you lift this? No, I can’t. 6. a. Why can you do that? Because I have permission. b. Why can’t you do that? Because I don’t know how. 7. a. What can we do? Make an effort. b. What can’t we do? Fly without an airplane. Review: Identifying stressed syllables Listen. Underline the stressed syllable in each word. Remember that the vowel in the stressed syllable is extra long and extra clear. Hamburger Cookies Pizza

Extremely Accurate Dinner

Refrigerate Refrigerator Refrigeration

Electric Electrical Electrification

Stress in two-syllable words Fill in the rule for predicting the stress pattern of two-syllable words. Stress Rule for Two-Syllable words

Except for verbs, two-syllable words are usually stressed on the ____________ syllable.

Practise saying these two-syllable words. Lemon Jacket Older Winter Rocket Open Student April

Annexe 9

Annexe 10 Listening Comprehension – Sound differentiation and Word stress

Listen to the recording and circle the word you hear: 1 head heed 2 filling feeling 3 bills bulls 4 sink think 5 life live 6 snack snake 7 sick thick 8 pan pain 9 ill eel 10 is ease 11 this these 12 price prize 13 tens teens 14 tease teeth 15 her here

Underline the stressed syllable. Listen to the recording and check: 1 Indicator

2 Hospital

3 Human

4 Cancer

5 Patient

6 Chemotherapy

7 Radiation

8 President

9 Elderly

10 Veterinarian

11 Sophisticated

12 Insurance

13 Tragedy

14 Renovating

15 Benefactor

Listen again and complete the following table: Name of hospital

Place

Animals treated

Number of veterinarians

Problem for pet owners

Why?

Money spent by Jane Abbey

Annexe 11

Emphasizing content words / De-emphasizing structure words Content words and structure words Content words are words that carry the most information in a sentence. Nouns, main verbs, adverbs, adjectives, and question words are content words. Here are some examples from each category.

Nouns Main verbs Adverbs Adjectives Question words Cat run suddenly fresh who Bus read carefully green what Glasses eat slowly confused how Most words that are not content words are structure words. Structure words are short words like “the” and “to” that don’t carry as much information as content words. Pronouns, prepositions, articles, “to be” verbs, conjunctions, and auxiliary verbs are structure words. Here are some examples from each category.

Pronouns Prepositions Articles “to be” verbs Conjunctions Auxiliary verbs She of a is and can Him to an was but have Ours at the were yet do

Content words are emphasized and structure words are de-emphasized to contrast. This contrast makes it easier for the listener to hear the important words.

De-emphasizing structure words: Contractions Contracting auxiliary verbs and the word “not” helps to make these structure words less noticeable and makes the important words easier to hear. You do not have to use contractions when you speak, but it is important for you to learn to hear them easily. That is why it is useful to practise them. Saying contractions Repeat these common contractions and their full forms. I am I’m do not don’t they have they’ve that is that’s I would I’d he has he’s I will I’ll I have I’ve we have we’ve will not won’t

she is she’s can not can’t why have why’ve he is he’s who is who’s where did where’d we are we’re they are they’re he had he’d

Pair word: Saying contractions in sentences Student A: Say sentence a or b with the contraction. Student B: Say the correct full form. Take turns choosing a sentence to say. Do not always choose sentence a.

Example

Student A: “They’d already gone.” Student B: “They had.”

Contraction Full form 1. a. They’ve already gone. They have b. They’d already gone. They had 2. a. Where’d you put that? Where did b. Where’ll you put that? Where will 3. a. We’re shut down completely. We are b. We’d shut down completely. We had 4. a. We’d be pleased to help. We would b. We’ll be pleased to help. We will 5. a. They’ll cut the bread. They will b. They’ve cut the bread. They have 6. a. What’ve you put in the soup? What have b. What’ll you put in the soup? What will 7. a. Where’d everybody go? Where did b. Where’ll everybody go? Where will 8. a. I’ve run in that race. I have b. I’ll run in that race. I will

Saying common expressions with contractions Listen and repeat these common friendly greetings and expressions. Each one contains a

contraction.

1. What’s new?

2. How’re you doing?

3. How’s it going?

4. How’ve you been?

5. What’s up?

6. What’ll you have? (to eat or drink)

7. It’s great to see you!

8. I don’t believe it! De-emphasizing structure words: Reductions Some structure words in English are de-emphasized by reducing the vowel in the structure word to schwa. Words that begin with a vowel sound, like “a”, “an”, and “or”, are often linked to the final sound of the word that comes before them. Listen to the way the vowels in many of the structure words are reduced to schwa.

He takes a bus to work. “He takes∴ bus t∴ work.”

They wrote a letter to the president. “They wrote∴ letter t∴ th∴ president.”

I left an umbrella in your car. “I left∴n umbrella in y∴r car.”

She runs or swims every day. “She runs∴r swims every day.” Practise saying these sentences.

De-emphasizing structure words: Reduced “and” The structure word “and” is de-emphasized by reducing it to /Wn/. The vowel sound is reduced to schwa, and the letter –d- is silent. The schwa sound in “and” is also linked to the final sound of the word that comes before it. When “and” is reduced, the word before it and the word after it are easier to understand.

Cream and sugar “cream∴n sugar” Listen to the way “and” is reduced and linked to the word that comes before it.

Cream and sugar “cream∴n sugar”

Men and women “men∴n women”

Rock and roll “rock∴n roll” Practise saying these phrases with reduced “and”. Remember to link the reduced “and” to the word that comes before it. Cats and dogs Sandwich and coffee Big and little Rich and famous Tables and chairs

Knives and forks Bread and butter Hamburgers and fries Salt and pepper Boys and girls

De-emphasizing structure words: silent letter –h- Pronouns like “he” and “her” that begin with the letter –h- are reduced by making the –h- silent. The vowel sound after the silent –h- links with the word that comes before it. For example, the question “Is he?” usually sounds like “Izzy?”. Listen. Notice how the beginning –h- in each pronoun is silent. Also notice how the vowel in the pronoun links over the silent –h- to the word that comes before it. 1. What’s her name? “Whatser name?” 2. Call him. “Callim.” 3. I can’t reach her. “I can’t reacher.” 4. Matt lost his jacket. “Matt lostiz jacket.” 5. Will he be there? 6. Has anyone seen him? Practise saying the sentences. Pair work: Linking over the silent letter –h- Student A: Say sentence a or b. Student B: Say the matching response. Take turns choosing a sentence to say. Do not always choose sentence a.

Example

Student A: “Did he go?” Student B: “No, he didn’t”

1. a. Did he go? No, he didn’t. b. Did she go? Yes, she did. 2. a. Is her work good? Yes, she does well. b. Is his work good? Yes, he does a great job. 3. a. Give him a call. I don’t have his number. b. Give me a call. Okay, what’s your number? 4. a. Did you take her pen? No, it’s mine. b. Did you take your pen? No, I forgot. 5. a. Is this his apartment? No, he lives upstairs. b. Is this Sue’s apartment? No, she lives downstairs. 6. a. Is he busy? No, he isn’t. b. Is she busy? Yes, she is.

Annexe 12 Listening Comprehension – Emphasizing Content Words / De-emphasizing

Structure Words

2 chefs talking about their kitchens/fridges. Takanori: In my kitchen everything is extremely well-organised. My fridge is very modern and hi-tech. It’s not quite big enough so I’m planning to get a larger one. What do I keep in my fridge? Well, there’s usually seafood, especially raw fish to make sushi – and I always have a good selection of fresh vegetables. Most of the food is Japanese, but I have some foreign things too… for example, I always keep a bottle of good French wine. You can’t afford to stand still in this business, you know always making the same dishes. That’s why I’ve decided to visit some other countries, to get new ideas. But when I go, I won’t waste time sightseeing, I’ll try out new food. In fact, I hope to find some interesting, new Korean and Chinese recipes. My life is very busy you know and I work long hours so, when I have a free evening and that’s not very often – I spend time relaxing with friends or watching movies, never cooking! Gabriela: My fridge is one of those large American ones, you know, with two doors. I’ve given up trying to keep it tidy and I keep on filling it so full that you can hardly shut the doors! So, what do I put in it? That’s a good question. Well, there’s always a selection of cold meat, cheese, ingredients for pasta, ice cream in the freezer, juices and other drinks… cans of beer for my teenage sons, the list goes on and on. I avoid cooking complicated meals at home… I do enough of those at work. When friends visit, I don’t make fantastic meals, no I usually do something fast, like pasta. Sometimes they offer to do the cooking for me, which is great, because I really love other people’s cooking! Because I’m so busy, I don’t often manage to have an evening off work. When I do, I sometimes go to restaurants, but never Italian ones! But I usually stay at home with my family and talk, and talk, and talk! Students listen to first chef. They note content words. They answer oral T/F

questions. We write some content words on the board. They summarize what they

heard. Same for second. Takanori

1. He manages to keep his fridge tidy and organised. 2. He only keeps Japanese food in his fridge. 3. He spends time learning about different food. 4. He likes going out to Chinese restaurants with his friends.

Gabriela

1. She manages to keep her fridge tidy and organised. 2. She doesn’t keep any beer in her fridge. 3. She often cooks pasta for visitors. 4. She likes going out to Italian restaurants with her friends.

Annexe 13 Intonation Descriptive/

declarative/ narrative sentences (affirmative or negative)

Wh questions

Yes-No questions

Exclamative sentences

Question tags asking for information

Question tags asking for confirmation

Enumerations/ unfinished sentences

Hey, Jim, don’t you think dogs are a lot like people? Well, John, not really. They certainly don’t look like people. But they do sometimes! Haven’t you noticed? Sometimes dogs and their masters look surprisingly alike. Yeah, you sort of look like your dog, John, don’t you. But anyway, dogs don’t speak. No, they don’t, but they do communicate. Haven’t you seen them wag their tail when they’re happy? That’s communicating. I suppose so. Haven’t you ever looked into the eyes of a dog? Uh, not recently, no. They’re almost as expressive as a person’s eyes. The dog is man’s best friend. And a dog is intelligent.

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Les schémas intonatifs

Intonation neutre

Intonation non neutre (expressive)

Intonation descendante (falling intonation)

Intonation montante (rising intonation)

Intonation en suspens (intonation of continuity)

Intonation (Write or )

Justifications

Are you kidding? Not my neighbour’s dog. He’s incredibly stupid. Well, most dogs are clever! Look at sheepdogs. They can be trained to keep sheep better than a man or a horse. A sheepdog is a lot quicker than man, that’s for sure. Yeah, if you say so. And dogs show emotion. They show affection, just like people, and want affection. They love it when you pet them or pat their head. They’re loyal to their master. Dogs need company; they aren’t very happy if they’re left alone all the time. Yeah, just like my wife. They’re social beings, just like people. Well, I don’t know. That doesn’t mean they’re people, does it? I know, But there are an awful lot of similarities, don’t you think?

Annexe 14

Of Animals and Men – Role play

A : I’ve got great news! I’ve decided to buy a pitbull terrier! Isn’t that fantastic? /˝reˆt/ /»pˆtb¨l «teriW/ B: Yeah, if you say so. Don’t you think pitbulls are a little dangerous? Wouldn’t it be wiser /«pˆtb¨lz/ to buy a cute, affectionate dog like a Labrador? /«læbrWdøÄ/ A: Oh no, pitbulls are powerful, brave and disciplined. Best of all, they’re very clever. /a¨/ You’ll just love it! B: I suppose so. I have heard they’re clever, but also nervous and aggressive. /«n±ÄvWs/ A: It all depends on how they’re raised. You’re not scared of them, are you? B: Well, not really. It’s just that I prefer gentler dogs. A: Pitbulls are great because they play with you but also protect you. I’ve made up my mind and I can’t wait to get one! B: Well, I don’t know. Buying a dog isn’t something you should rush into, is it?

L’apprentissage de la phonologie

au service de la compréhension orale

Résumé

Ce mémoire expose le point de vue d’une stagiaire anglophone qui a constaté

des difficultés de compréhension orale chez ses élèves, et a cherché à les amener à

repérer les régularités de l’anglais oral par un travail approfondi en phonologie. Grâce à

l’apprentissage des phonèmes, de l’accentuation et de l’intonation, ils ont appris à

mieux décoder un message oral et, en même temps, ont amélioré leur prononciation.

Mots clés

phonétique accentuation

phonologie intonation

compréhension orale

Établissement : Lycée Gustave Eiffel à Dijon

Classe : 2nde LV1