Las Configuraciones Didácticas - Edith Litwin - Cap. 5 Paidos

7/28/2019 Las Configuraciones Didcticas - Edith Litwin - Cap. 5 Paidos

1/22

Captulo 5LA AGENDA DE LA DIDCTICADESDE EL ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONESEN LA CLASE UNIVERSITARIA

Nuestra preocupacin por laconstruccin de una nueva agen-da para ladidctica nos ha orientado en labsqueda de algunasdimensiones que den cuenta de manera distintiva deJascarac~-::'rsticas de la buena enseanza y, a partir de una propuesta quebusc centralizarse en el anlisis de las observaciones de clases. ,delos'do-Lentes'aetaunfversldad, hemos podido reconocer loquej llamamos "configuraciones didcticas". Configuracin didc-tica esla manera particular que despliega el docente para favore-cer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implicauna construccin elaborada en [a-que's-e pueden reconocer losmodos como el docente aborda mltiples temas de su campodisciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos,su particular recorte, los supuestos que maneja _r_espectodelaprendizaje, lautilizacin de prcticas metacognitivas,los vncu-los que establece en la clase con las prcticas profesionales invo-lucradas en el campo de la disciplina de que se trata, elestilo denegociacin de significados que genera,'las relaciones entre Iaprctica y la teora que incluyen lo metdico y la particularrelacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una claraintencin de ensear, de favorecer la comprensin de los alum-nos y de generar procesos de construccin de conocimiento-con __lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no


2/22

didcticas, que implican slo la exposicin de ideas o temas, sintomar en cuenta los procesos del aprender del alumno.La configuracin didctica da muestra del carcter particularde abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formaspeculiares de prctica en lo que respecta a la enseanza y lamanera como cada docente la organiza y lleva a cabo recorto-cindolas en los contextos institucionales.La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominiodel contenido como a la manera en que el docente implementala prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, atravs de una propuesta que no constituye un modelo para sertrasladado como un esquema para la enseanza de uno u otrocontenido.El anlisis de cada configuracin, entonces, permite reconocerla importancia de algunas dimensiones de anlisis que dancuenta de buenas configuraciones para la enseanza, ai tiempoque ofrece la oportunidad de identificar persisten.cias yrecurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar.En las configuraciones didcticas el docente despliega y or-ganiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado.-.- -d edi:5ftntaS'-dtm-~mstOTfes:-t5to-rmphca que podemos-o--no-reeo-'---~nocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determi-nados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnosy la utilizacin de prcticas metacognitivas que los explicitan,rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio oprofesin en el campo disciplinar de que trata, movimientos enla red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias aun nivel epistemolgico, utilizacin de la irona o juego dialc-tico en las exposiciones de determinados segmentos de la claseque busque especialmente generar contradicciones, etctera. s-tas y otras dimensiones de anlisis han podido ser transparen-tadas y, al reconocerse en un entramadoque no. es pertinentedesmembrar, dieron cuenta de la configuracin didctica.As. como a lo largo del desarrollo de nuestra investigacinhemos podido identificar distintas configuraciones en las prc-ticas de los docentes, al avanzar en el anlisis tambin hemospodido reconocer configuraciones 'defieientes,- que quedarandefinidas por la existencia de un patrn de mala comprensin.

98 LAS CONHC;URACll)NES DlDCTICAS ANLISIS DE I.AS CONFIGURACIONF.S EN LA CI.ASE UNIVERSITARIA . 99En esos casos, la recurrencia a algunas formas de tratamiento delcontenido en las que se suspende la construccin social delsignificado, con justificaciones contradictorias con la estructu rasi.ntctic~ discipl!n~r:-esto es, just ificaciones su perficiales y no denivel epistemolgico, aludiendo a la complejidad del tema-redunda en un patrn de mal entendimiento que atenta contra lacomprensin genuina. Un ejemplo de ello se observa cuando anteuna pregun.~a no prevista de un alumno se alude, simplemente,a la complejidad de la respuesta y no se la brinda. Otro ejemplo~e ~ste tipo de recurrencia es el que se prod uce cuando un profesorinsiste en el uso de una clasificacin que ha quedado desactuali-zada, slo por el hecho de existir muchos trabajos estadsticosbasados en ella. Estas justificaciones que optan por simplificar elabordaje de los contenidos aduciendo su complejidad generanproblemas en la comprensin. Existira en estos casos, desde lapr~puesta didctica, un intento de reducir la complejidad delobjeto, de estudio, simplificndolo. En otros se observa la im-posibilidad de reconstruir el discurso frente a sealamientos oconclusiones errneas de los alumnos. En todos los casos esta-ramos frente a una incorrecta configuracin didctica.____ -.NJ.lesir.a~Qbsex.Y.aci.onesJambin nos han permitido reconocerque algunos constructos, cuando persisten a lo largo de toda lacl.as:, l.a tien por completo y generan una buena configuracindidctica. Cualquiera que sea la dimensin explicativa que sedestaq~e al observar una clase, se convierte en "persistente" enla medida en que aparece reiteradamente en las diferentes uni-dades con sentido didctico, como es el caso de la referenciaexp~cita a las fuentes, en las clases de historia, y el enfoquerealizado desde lo? procedimientos propios del cientfico, en elcampo de otras ~isciplinas. As, por ejemplo, un docente pre-.ocupado por bnndar explicaciones que dieran cuenta de lacomplejidad del tema abordado, construy toda su clase en unasuerte de anlisis de contradicciones, ejemplos y contraejem-plos. Esta clase, que desde lo metdico podra entenderse comoel desarrollo de situaciones contradictorias, sostuvo un fuertedinamismo en la narrativa y favoreci la comprensin del tematratado .. _ ..Por ltimo, consideramos que es necesario sealar nueva-


3/22

100 LASCONFlGURACIONES DlDCTICASmente que, si bien reconocemos que, en algunos casos, laomisinde algunas dimensiones de anlisis dan cuenta de una malaconfigu racin, en otros dicha ausencia no implica necesaria-mente que la configuracin sea mala. Lo mismo sucede con lasrecurrencias que, en algunas oportunidades, tien la clase yfavorecen claros desarrollos temticos.Respecto de la enseanza comprensiva, David Perkins (1995)le atribuye a la pedagoga de la comprensin una serie de ca-ractersticas que podran ser sugerentes para las prcticas uni-, versitarias. Seala que debera favorecer el desarrollo de pro-cesos reflexivos como lamejormanera de generar laconstruccindel conocimiento, porque estos procesos incorporan el nivel decomprensin epistemolgico, esto es, elmodo como se formulanas explicaciones y justificaciones en elmarco de las disciplinas.Tambin tender a la resolucin de roblemas, considerar las-im enesmenta lespreexistentes conelobjetodeconstruir nuevas,atend iendo a las ru uras necesanas; avorecer laconstruccin---~s potentes y se orgamzar alrededor de temas produc-tivos centrale ara la disciplina, accesibles a docentes estu-Lliantes ricos en ra~ificaciones derivaciones. --- ----La preocupacin ..central por la .comprensividad reconoce,desde la perspectiva de Perkins, que las formas ms frecuentesdel conocimiento son frgiles, esto es que el conocimientopuede generarse de manera superficial, sin una comprensinautntica; se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Por estemotivo, lasbuenas pro ues tasdeenseanza im lican tratamient smetodo glCOSue su ere 1marco de cada disci lina, lospatrones demal entendimiento esto es as com re ne ma.rco particular de


4/22

102 LAS CONFIGURACIONES DIDCfICASdocente reconozca, en las mismas propuestas de enseanza,situaciones que implicaron o que fueron resultantes de procesosde generalizacin o extrapolacin. .Tomemos el ejempio de un docente que, en una oportunidad,.sostuvo que "el alumno no entiende las c.onsi~~as". Se le habasolicitado al alumno que analizara una situacin. En este .ca~o,dicha situacin ya haba sido analizada por el docente, y S.l ?lenel alumno no repeta el anlisis ya hecho, tampoco la solicitud-implicaba anlisis, sino el recuerdo del anlisis hecho por otro.La referencia al proceso de anlisis, en este caso, estaba malinterpretada tanto por el docente como por los alumnos. Unaexplicacin acerca del anlisis por parte del docente tampocohubiera resuelto su falta por parte de los alumnos, ya que no setrataba de generar un proceso autnomo de anlisis. En todoslos casos, deberan contemplarse los tiempos que llevan estosprocesos, que en la mayora de las veces son difciles de prever.

Darle tiempo al pensamiento y preocuparse p~r gene.rar unpensamiento rico no son problemas de las ciencias s~Clale~yhumanas solamente o de algn nivel del sistema educativo, sinoque son cuestiones que es posible extender tanto ~las diferentesreas como a t~,-dosos niveles. Las enseanzas mas elemenlaks,--l;~~dios bsicos y los ms com le os re . n.-ser~oidos desde una perspectiva su erior. Esto alude a qu~ su~ohdezen tanto conoClmiento lmp ica que puedan ser expl.icativos deotros temas ocampos, sepueda argumentar sobre ellos opermitanresolver problemas genuinos en un marco discipli~ar. .La preocupacin por ensear recupera elluga.r Jer~rqUlzadodel contenido acadmico en las aulas de la universidad. quepareciera haberse desdibujado a partir de algunas co~rientes qu~se han ocupado de las estrategias y las metodologas ~omo SIfuera posible separarlas de su relacin con los conte~ldos. Labsqueda trivial es una metfora, .utilizada por Pe~kl.ns, parareferirse a una enseanza entendida como conocimiento dehechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tantode los alumnos como de muchos docentes respecto de las creen-cias acerca de que el caudal de informacin almacena~o :ssinnimo de conocimiento: El s,:!p'~es.t~~e_ql:l~~prend~r_s!~!!1a~asociado a la capacidad que a la buena enseanza, tampoco

ANLISIS DELASCONFlCURACIONF.5 EN I.A CLASE UNIVERSITARIA 103favorece la persistencia en actividades que inviten a procesosdel pensar.Las representaciones epistemolgicas, que modelan las for-mas de conocer de un dominio dado, ejemplificando cmo esconstruido el conocimiento y cmo se encara la indagacin,pueden favorecer propuestas de enseanza tendientes a una com-prensin ms genuina. Esto ocurre as porque mientras el con-tenido especfico es siempre utilizado en el armado de las re-presentaciones epistemolgicas, sus implicaciones se extien-den ms all de las particularidades del contenido y abordancuestiones pertinentes a la disciplina completa. Se intenta cons-

Jtruir un puente entre la comprensin experta del docente y lacomprensin inicial del estudiant:.. Losdocentes prev.iamente tu-vieron que profundizar, comprender y ponderar las Ideas clave,los hechos, los conceptos y las interpretaciones de su disciplina.Otra dimensin de anlisis de considerable inters por susderivaciones didcticas ha sido la referencia al oficio. Esta refe-rencia aparece de forma explcita o implcita, pero en todos loscasos nos permite com render que un experto, en el acto mismode ensear un e erminado contenido, puede generar propuestas.-----quE:Se:refieran-a--pr.?blemas-y ~rcticas propios de su campq,profesiona1. En el anlisis de los registros, logramos identificarre~ias;:i oficio, por ejemplo, cuando en una de las obser-vaciones pudimos derivar una estructura formal de la clase apartir del anlisis de diferentes pelculas desde la mirada de lacrtica cinematogrfica y artstica. El docente desarrolla -en estadisciplina- para cada pelcula, un anlisis con caractersticas par-ticulares definidas por la misma obra, segn una secuencia quefuncionara comomodelo para analizar producciones del mismognero. En otro caso, un docente de historia analiza distintasrevoluciones como ejemplos pero, en realidad, lo que buscatransparentar es un esquema de anlisis general de losmovimien-tos revolucionarios.Podramos sostener que la importancia de analizar las refe-rencias al oficio se fundamenta en su potencialidad para cortartransversalmente los niveles de conocimiento propios de la en-seanza de las disciplinas, las reas, las especialidades o losproblemas, tal como se conforman en los currculos que ordenan


5/22

104 I.ASCONFICURAClONES DIUCTICAS

I yclasifican la enseanza en la universidad: el estructura concpp-tual, el de resolucin de problemas, el epistmico y el de inda-gacin.1 Estos cuatro niveles nos permiten ubicar los temas y/ oproblemas en relacin con un campo disciplinar; dotar de sig-nificado al tema al relacionarlo con un problema genuino dela disciplina; reconocer la relevancia del tema en relacin con ladisciplina, cmo se indag y se lo formul en tanto se lo reco-noci como problema de un campo, y cul es su potencialidadpara generar nuevas fuentes de interrogacin.No creemos que las referencias al oficio sean las nicas quepermitan estos cortes, pero s su potencia para estas relaciones.Tampoco consideramos que es posible o recomendable referirsea los cuatro niveles en todos los casos como una suerte deabordaje metodolgico.Al analizar las prcticas de la enseanza, otro de los proble-mas que distinguimos con frecuencia es el carcter no autnticodel discurso pedaggico. La ficcin se observa en dos aspectos.Por una parte, en que las preguntas que formula el profesor noson tales (en tanto slo las plantea porque conoce las respuestas),y en que los problemas por resolver que plantea pueden consi-- -derarse como problemas de juguete. Esta ltima analoga se re-fiere al perfil de los problemas, que sibien en apariencia guardanrelacin de semejanza con problemas reales, no presentan ni lacomplejidad ni el juego de variables o determinaciones quepertenecen al mundo de la vida real.Por otra parte, las propuestas del sistema tradicional desva-lorizan el error o lo castigan, pero en ningn caso lo consideran,buscan o proponen como paso previo para la construccin delconocimiento-con lo que se impide la bsqueda de procesos dedesconstruccin y el sealamiento del error. Al respecto, AliciaW. de Camilloni (1994) sostiene:

[... ] las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotrospodemos encontrar alumnos que categorizan mal, que construyeno utilizan sistemas de categoras que estn mal construidos, que no1.Esta.categorizacinde los niveles de conocimientose encuentra desarro-

lladaenTishman, S.;Perkins,D.,y [ay,E.,1995.

ANAuSIS DE I.ASCONFlGURAClONES ENLA CLASE UNIVERSITARIA 105son excluyentes entre s, que son ambiguas, que no son perti-nentes. Tambin nos podemos encontrar con alumnos que estntrabajando con teoras mal construidas. Nosotros trabajamos conteoras implcitas, sobre la base de las teoras implcitas de losestudiantes, de las ideas previas, de las ideas alternativas, pero aveces estas teoras estn mal construidas y son efectivamente elespejo desde el cual el alumno analiza todo el material que leentregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teoras co-rrectas, incluye la informacin dentro de una teora que no es lapertinente. Otros errores pueden derivar de una defectuosa discri-minacin entre informacin relevante e irrelevante, ya sea por noefectuar esa discriminacin o por retener lo que no va a ser til;

\no retener la informacin negativa relevante es otra dificultad queconduce a error. En otros casos, el error deviene de categorizar malla informacin enun buen sistema decategoras, o de sobresimplificarla informacin. Las clases de error que pueden cometer los alumnosson muchas y variadas y dependen de muchas circunstancias.C~~sideramos que un modo adecuado de entender estos ytambin otros problemas deldiscurso pedaggico sera inscribirlosen el marco de una teora de la accin comunicativa que analicecr!i~~~_~~_~_!9-_J.~!1.sj_.!llingi:iJstican el aula. El discurso edu-cacional seconstituye enun articulador de losmarcos personalesy los materiales, y contiene una profunda potencialidad paracompartir y negociar significados con el objeto de que los alum-nos construyan el conocimiento. Com artir y negociar signifi-cados entre los profesores los alumno .ene un sentido CQID-P-mentario y asimtrico. La asimetra se da fundamentalmente

~CU-DdJos 2rofe es~pen en sus cocimientos en aras dela comprensin de los alumnos. No se generan pr~Os de~-gocifln cuan o e ocente no acepta la interpretacin o lareflexin del alumno, por considerarla errnea.' .Frente a la no negociacin se abrieron en nuestra investiga-cin varias hiptesis, puesto que si bien puede favorecer unamejor comprensin, segn los contextos en los que se expresen,pueden obstaculizar las futuras construcciones por parte delalumno. Las formas, los estilos, las calidades de negociacindifcilmente puedan estudiarse desde la perspestiv~.A~_~nsi~~~::...ma de categoras, porque al entramarse en los distintos marcos


6/22

106 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICASde referencia (personales y materiales) e imbricarse en los con-textos de interaccin en el aula, cada proceso de negociacin dacuenta de una situacin particular. Sin embargo, el anlisis y elestudio de este constructo configura el marco para entender lasprcticas en el aula, marco que fue obvia do en muchos estudiosdidcticos y que hasido recuperado desde un anlisis lingstico.Las posibilidades de generar procesos ms asimtricos, estoes de mayor suspensin del conocimiento construido socialmen-te, estn fuertemente asociadas a un mayor conocimiento de ladisciplina y del oficio por parte del docente. Es interesante esteproceso porque, al respecto, en el pensamiento cotidiano deldocente parece existir la creencia de que cuanto ms sabe de untema, menos posibilidades de negociar se leplantearn y, cuantomenos sabe, es probable que negociar ms. En realidad, desdenuestra perspectiva, las posibilidades son inversas. Cuanto msse sabe de un tema, las ibiiidades de negociacin so~-res; cuanto menos se sabe, son menor s Por otra parte, para quese pro uzcan los procesos de negociacin el docente tendr quereconocer varias situaciones: por qu el alumno plantea lo queplantea, cul es elorigen de su afirmacin, hacia dnde sedirige.. su-~nsa-miente,--etE.te.F


7/22

108 LAS CON I'I1.U RACIONES D1DCTICASalumnos tambin plantean relaciones analgicas o compara-tivas y formulan preguntas para que el docente establezca elvalor o el acierto de estas relaciones. Sin embargo, en ningn casosolicitan al docente que establezca las relaciones. Parece que lasbuenas re untas las (ue a clan laciones o ar mentaci-nes, a arecen cuando el docente de'a de autar la estructurparticipacin; la prc unta rom e en estos casos la estructura dea c ase e , orad"por el docente. En muchos casos, los otrosumnos escuchan con atencin esas respuestas y aumenta elnivel de participacin.En el trabajo desarrollado en esta i.nvestigacin se puedendiferenciar dos etapas. En la primera, al observar las clases de losprofesores de los diferentes campos disciplinares, nos propusimosreconocer unidades para el anlisis que dieran cuenta de untratamiento particular del contenido y de un determinado estilode negociacin, para mencionar slo aquellas dimensiones que

ms frecuentemente nos aportaron en las observaciones de lossegmentos de la clase. Una vez reconocidas las unidades consentido didctico hemos efectuado, primeramente, una inter-pretacin de ellas desde el punto de vista de la formulacin dehiptesis para luego someterlas a un pron:so de reconstruccincrtica.En la segunda etapa de trabajo, hemos incorporado el anlisisde la configuracin didctica junto con el docente, como primeraforma de va lidacin. En todos los casos los docentes reconocieronla configuracin y dieron- ejemplos de otras situaciones anlogaso pidieron ejemplos de otras configuraciones, valorando estosanlisis. Cada una de las configuraciones que pasaremos a ana-lizar fue sometida a esta propuesta de validacin que permitila interpretacin conjunta -investigador y docente- y la recons-truccin de la prctica, la comparacin con otras del mismodocente, la diferenciacin entre configuracin y estilo al reco-nocer sus diferencias con otras prcticas y, en algunos casos, laelaboracin de hiptesis para el mejoramiento de las prcticas.A continuacin presentaremos, a partir de la elaboracin deuna serie de categoras para el anlisis, ocho configuracionesdidcticas en la clase universitaria, fruto de nuestras observa-

ciones, anlisis e interpretacin de las prcticas de la enseanza.

ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 109Reconocemos, no obstante, que es posible identificar otras y quea menudo tiene lugar el entrecruzamiento de muchas de ellas. Larazn de esta seleccin, que no constituye una clasificacin niagota las configuraciones construidas, es que en todas hemospodido reconocer una serie de dimensiones de anlisis de nuestraspreocupaciones acerca de la enseanza que se imbrican en lo quehemos denominado "la nueva agenda de la didctica".Por otra parte, nuestra seleccin reconoce tambin algunasbuenas configuraciones que ubicamos en el borde de la agendade la didctica porque no se organizan alrededor de las dimen-siones de anlisis de la didctica que hemos descrito. En algunoscasos existe el riesgo de que generen falsas concepciones entorno a la comprensin de un campo o, en determinadas condi-ciones, obstruyen la construccin del conocimiento. En otros dancuenta de un alto grado de experticia respecto del tratamiento dedeterminados temas.El cuadro de la pgina siguiente presenta el conjunto de lasconfiguraciones construidas.

.1.. LAS CONFIGURAC[ONES_DlDC."[lC.AS- ~ " "__a) Secu encia progresiva no linealLa secuencia progresiva lineal es una estructura en la que laprogresin temtica es el eje estructurante de la clase y se esta-blece en una sola direccin. La progresin puede considerarse

como un modelo parcial para explicar la estructura comunicativa.La definimos como un desarrollo radual continuo de un temao rob ema a lo largo de una clase. Ber;rdez (1982) describeprogreslOnes istintas que an lug;ua categoras diferentes y quenos han servido de orientacin, en algunos casos, para la identi-ficacin de las configuraciones. Aun cuando"al desarrollo te-mtico le atribuye formas de progresin diferentes -por contactoy a distancia-, stas siempre estn inscritas en tipos fundamen-talmente distintos. Por contacto i ica el TIesa 0110de hechoso temas encadenados a istancia cuando se van introduciendoue~s, pero en deterpjinados momento; serecu:'-e"i:-an "algunos ya citados para establecer relaciones con los nuevos.


8/22

110 LASCONFIGURACIONES D10CTICAS

Conf ig ur aciones didc ticas Secuencia de progresin no lineal con estructura de

oposicin. Secuencia de progresin no lineal con pares conceptuales

antinmicos. Secuencia de progresin no lineal con descentraciones

mltiples por ejemplificacin. Secuencia de progresin no lineal con descentraciones

mltiples por invencin. El objeto paradigmtico: la obra. El objeto paradigmtico: el experimento. El objeto paradigmtico: la situacin o caso problema. Narrativas metaanalticas o la desconstruccin de la clase,

en la clase de didctica.- .Con figu raci on es ..elLCL boide.de.la: -tage nd a de la didc tica

La secuencia progresiva lineal. La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto,

problema-solucin, abismal y de sntesis. La clase dramtica desde la identificacin. La clase dramtica desde el distanciamiento.

\Denomina "tema" de una proposicin al sujeto o de quien se ha-bla y, "rema", a aquello que se dice del sujeto. Segn las relacio-nes entre tema y rema, establece formas de progresin.. En el estudio de las progresiones, cuando el rema se trans-

1 forma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didc-. tic a la denominamos "s-ecuecia ineafprogreswaii:-Sin e"mbargO,en las configuraciones didctica s hemos reconocido fundamen-

ANLISIS OF.I.ASCONFICURAClONES ENLACLASE UNIVERSITARIA IIItalmente diferentes formas de progresin no lineal, esto es, sinuna secuencia progresiva unidireccional en la que el sujeto seenlace con el objeto directo que, a su vez, se transforma en sujetode la oracin siguiente.]) Sewe ncia de pr og resion no line a! eO /l es tr uct ur a d I : ' opo sici n

)Caracterizamos de esta manera a las clases que generan unaprogresin temtica en relacin con el tra tamiento de un tema quese identifica y transparenta el modo de pensamiento del docenteen relacin con un tema en controversia y en el que toma partido.En una clase de Metodologa de la Investigacin en las Cien-cias Sociales, observamos a lo largo de la clase reiterados comen-tarios, analogas y metforas que parecen rodear reiteradamenteel tema para dar cuenta de la crtica que el docente plantea en rela-cin con el positivismo y su metodologa aplicada a la investi-gacin en las ciencias sociales. La abundante ejemplificacin y

diferenciacin en relacin con otro, los abordajes y las buenasresoluciones que permiten dichos abordajes dan cuenta de unclaro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo----y tOGatactasesirve-p-arcr-dan:tienfa-d'los fundamentos de suoposicin. En algunos momentos la clase parece reiterativa enuna suerte de sobreabundancia que fundamenta la posicin quese tiene respecto del tema. En la ya clsica antinomia, cuantita-tivo-cualitativo, asume una posicin cualitativa. Los mltiplessealamientos sirven para incorporar nuevas dimensiones quejustifican su eleccin.El docente seala en un momento de la clase:

Recuerde la d ife re nc ia entre el ac ercam ien to al terre no desdeun a l gic a cuant itativa , que pla nte e u n r ec on ocim ien to d efin id oy lim itado por la s h ip te sis que l/ev o elab oradas a priori ypl an tea lI na determinacin epistem olgica a mi observacin , yla lgica cual ita tiv a que pl a nte e u no s in terrogantes lo suficien-temente ab ier to s como para nuevos in terroga ntes, nuevas cate-.gor as , se gn las obse rve .


9/22

112 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICASAl utilizar un esquema comparativo reconoce qu implicaverificar y validar en la lgica cuantitativa para diferenciar laverificacin y la validacin en la lgica cualitativa. Durante eltranscurso de la clase aparece, adems, profusin de analogasy metforas que favorecen los procesos de comprensin:

S ug ie ro q ue sea "el corazn de la inoe stgac in .. . "; "c ate-goras pegadas a l a realidad ... " ; "hacer hablar a la em piria . . . ",Hemos reconocido clases con estructuras similares en el cam-po de la Evaluacin de Proyectos Sociales al mostrar el carctercomprometido y poltico de la evaluacin y oponerse a la evalua-cin como forma neutra o asptica. Estas clases en las que eldocente se opone y da cuenta tericamente del porqu de suoposicin, transparenta su manera de pensar frente al tema encuestin. Plantees de este tipo crean condiciones para que losestudiantes reconozcan las posibles o hipotticas relaciones entre

las teoras y los hechos (Giroux, 1990, pg. 91).En todos estos casos estamos frente a docentes que reconocenque toman partido o posicin, y que despliegan una informacin. ..que.siifcilmente.soportarun sistema de clasificacin o descrip-tivo. La clase de oposicin da cuenta del ensamiento de senteen re aClOn con eonas, mo e os o marcos inter retativos, ermi-e la trans arenCla en a clase yace explcitos sus val yreencias. Ayuda e esta manera a os estu iantes a generar unaoncencia crtica. Sin embargo, estos modelos de clase no pue-den constituirse como la representacin del desocultamiento delcurrculum y, por lo tanto, no se pueden entender como maneras.en las que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructu-ras de oposicin para todos los marcos conceptuales transforma-ra al conocimiento en una suerte de ejercicios de antinomias ocontradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias yvalores de los profesores. La oposicin no es dogmtica sino 0-blematizadora; la opos' . , __ ~ buena ensenanza...es c tica y~naltica. Da cuenta e carcter poltico de a educacin. Trans-parenta p sr c nes fuertes frente a determina os campos o te-mas, Es contr~id- y polmica. Asume los riesgos de corn-. prometerse pblicamente en relacin con temas en centro-

ANLISIS DELASCONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 113

versia. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo quenos oponemos es ms que nada una suerte de juego o ejerciciopara mostrar nuestras posibilidades de generar polmicas.~tender ensear un cam o discinlinar desde la oposicin da cuenta::_ -_ ~e un debate actual en el cam o no de una ntroversiaupera . En as clases o servadas desde estas configuracioneslos ocentes asumen los riesgos que entraan estas posiciones yson conscientes de que en su campo pueden reconocer muy pocostemas posibles de desarrollar desde estos enfoques.En el campo de la pedagoga y la didctica se han escritonumerosas pginas referidas a las relaciones entre la ideologa yel currculum, que entraan relaciones entre la educacin y elorden social, as como diferentes interpretaciones respecto a losfenmenos que son ideolgicos y la funcin que cumplen (Apple,1980; Apple y King, 1986; Bernstein, 1986). Por otra parte, sehan realizado estudios en lo que respecta a los criterios deseleccin curricular en relacin con los marcos de referencia,trabajos acerca del currculum nulo (Flinders y otros, 1986) ensus relaciones con el universo curricular, estudios todos clara-mente vinculados a esta configuracin. Sin embargo, sera sim-plista.entender.que esta.ccniguracin.por. ..oposicin es el.lugar.L,.,de expresin de la ideologa del docente o el lugar donde seincluyen aspectos que fueron recortados del currculum y querecupera. Ms que la inclusin de una Eers ec 'v .dada o uda cuenta de una posicin frente al tema ele ido es confi u-raoon es a ex reSlOn de las "causas" del docente, la asuncin d, os riesgos que entraa la enseanza y una ro:euesta tica uedet rmmaque, frente a algunos contenidos ue son rales ens~_posici' de compromiso funda me tal-mente de "batal ". Pero sta no es una batalla contra los alumnossino con los alumnos, que trata de ganar adeptos a su causa.Sostenemos que es riesgosa porque el docente conoce que sonbatallas provisionales, que fueron ganadas o' perdidas en otrasoportunidades y que, probablemente, esta clase no sea posiblerepetirse, desde esta perspectiva y con esta construccin, en tantodepende profundamente del contexto sociohistrico en el que seinscribe y de los desarrollos de las investigaciones en relacin conel tema en cuestin. Importa reconocer que estas posiciones


10/22

antinmicas respecto de los conce tos. En al ~ casos se tratae p anteos contradictorios o de aristas distintas c e1 rrusrno-p ro o ema; en otros,' res onde a' escuelas eoncas difere les yma mente a conceptos ue interesa c ;r.a su di tin-cien. n un momento de la clase el docente hace explcita la formade abordaje del tema: "Ac vamos a trabajar de a pares tambin".Al analizar la estructura de la clase es posible reconocer questa pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias. En esecaso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no in-terpretativo. En cada bloque de la clase, separado por las anti-nomias, se reconstruan conocimientos previos y eran los pareslos que facilitaban la progresin temtica. Los mismos temaseran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulabauna comprensin ms compleja. Aun cuando estas antinomiasfueron incorporadas en la narrativa para enriquecer la ense-anza de los diferentes temas, eran totalmente pertinentes enrelacin con el tema que se desarrollaba.Nuestro anlisis de la clase nos permiti recomendar al docen-te la incorporacin de nuevos pares, si esto fuera posible, con el__ ....,- --;- -:-;-_----:- ._, --- ---objeto-de dar- mayor-movimierrto-a-la--cIase y validar la configu--A-partTi-de sealar el tema de la clase marcando una antinomia racin en tanto entendimos que el trabajo de pares se haba

-aprendizaje y aprendizaje en contexto escolar- brinda indica- estructurado como propuesta didctica. En el trabajo recons-ciones sobre la lectura para luego continuar: tructivo con el docente ste seala que han sido tambin desa-

rrollados en las unidades anteriores dos pares conceptuales, perodesde otros planteos y uno de ellos es caracterstico de las uni-dades siguientes. Esto lo llev a argumentar que este tipo deconfiguracin transparentaba su estilo de enseanza y no habasido determinado .por-eltema-Bostuvimos nuestras dudas alrespecto y observamos la clase siguiente en el mismo grupo. Allpudimos reconocer una configuracin totalmente diferente y,aun cuando se plantearon trminos de oposicin en el transcursode la clase, se pudo transparentar otra configuracin. Creemosque esta clase, rigurosa en relacin con los marcos tericos quedescribe, es representativa de un tratamiento temtico contun-dente a partir de una estructura que revela una propuesta quebusca un modo de tratamiento dialctico aplicado a mltiplestemas del campo de las ciencias sociales.

114 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICASterico-polticas, que se transparentan en la clase, son comple-mentarias de un anlisis terico epistemolgico del campo.En estas configuraciones, nuestra preocupacin reside enreconocer que, frente a la comprensin de estos tratamientos, losalumnos pueden cristalizar estos anlisis y entenderlos de ma-nera dogmtica cuando, en realidad, son fundamenta~me~teprovisionales, al igual que todos los del campo de las cienciassociales y humanas.2) Secuellcia de pru gresin IlU lil ll 'al con par es con ceptu ales anunmico eIdentificamos esta configuracin en una clase de Psicologaque se inicia con el sealamiento del tema que se desarrollar yuna frase que enmarca didctica mente la propuesta. El profesordice: "Programas a la vista" y en el mismo momento l toma su

prgrama y contina:La unidad cua tro se ocupa de u na c ue stin es pecfica: delpr obl ema del aprend izaj e. Todava no vam os a hablar del apr ~l1-di zn je en context o esco lar au nq ue hag am os al gun as rejerencias .

.. . e mpe zam os en tonces con el tema de la teo ra de ap ren di-za je, sus rela ci on es con as explicaciones sob re el d e sa r ro llocogn itivo.

Nuevamente marca una antinomia que adems escribe en elpizarrn: aprendizaje-desarrollo cognitivo. El docente continasu exposicin explicando las diferencias entre los conc~ptoshasta enunciar y desarrollar los de empirismo y cond uctismo,que anota en el pizarrn; aprendizaje intencional y espontneo,en sentido estricto y amplio; contenido y forma. En el transcursode la explicacin introduce el anlisis de interpretaciones d.ife-rentes segn cuerpos t~ricos distintos por loscuales el__ul~t.9_regula su conocimiento acerca del medio.

ANLISIS DE LASCONAGURAc!QNF.5 EN LA CLASEUNIVERSITARIA 115En todo el tran


11/22

li LAS CONFIGURACIONES DlDCTICAS3 ) Sewenci a de pr ogresin no li ne al con descentraci ones mltiples po rej emplif icacin

Hemos reconocido esta configuracin en una clase de Anlisisde pelculas y Crtica Cinematogrfica, de la carrera de Artes. Eltema que desarrolla el profesor es el de la imagen y sostiene queE n la lti ma cla se estu vimos h ab la nd o de l a p roblemt ica dela im age , e! soporte del cine ... a tra vs de un texto de Santo sZunzunegui, que es un profesor de la U nive rsidad del PasVasco, en Espaa, y a travs de una parfrasis del tex to deA bra ha m M oles, 1m estudioso de ... O tro texto de m ucho interses el de [a cque s Altlnont .. .

Ya en la presentacin del tema de la clase, que consiste en undesarrollo nuevo del que se ha analizado en la clase anterior, sevisualiza la configuracin que va a permear toda la clase:..&.pro reso del tratamiento con descentraciones tericas ue vanpaulatinamente In roduciendo nuevas dimensiones de an' . s./. sto imp ica su.c,eslvos a or ajes co~plementarios a propsito---t-de-la-presentaclOn de- nuevos matenales. _. _.. ...Analiza la imagen y seala las diferencias entre la producidapor un pintor cubista y una imagen fotogrfica, relaciona con elconcepto de analoga para pasar a ejemplificarlas y a diferenciar-las de las reproducciones. Prosigue leyendo un prrafo del textode Aumont donde define la Historia del Arte:

... es la de un conflic to entre la neces idad de ilusin de la__ _d up lic ac i n d ei.m un o, su pervive ncia de la neutralidad mgi-ca , y la n ec es id ad d e e xp re si n, ent end id a c om o la e xp re sincomp leta del m un~o.

Luego explica:... el ob je to pue de ser la simple ilu sin de la re pr oduccin ,e n la d up lic acin del m un do es t im plicada la visin ut ilitariadel o bj et o.

ANLISIS DE LASCONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 117Finalmente analiza las imgenes en las pinturas rupestres.Esta secuencia de la clase es una clara propuesta de la confi-guracin. Rev dimensiones de anlisis ero ..!!2..implementelasprofundi~ mrevoslementos sino produce deseen-..;--:- :;-- d . d .- -l_ -l_ -l.traclOnes en tanto va eneran as e a .aje-cesce-ci-erentes teonas y ejem lificaci es tambin de distinto tipo.

os ejemplos se suscitan tambin frente a cada una de lasdimensiones que se analizan.En esa pelc ula hay una cosa muy rara . C on u na n arrativamuy habitual. H ay IIna conve rsa cin e ntre M eryl Streep y sumarido, se proponen am or eterno en un plano secuencia m uyla rgo { ... } La pr esencia de un plan o se cuencia que tiene que teneru n t iem po deter m in ado que in com oda al esp ec ta do r { ... } E l p l anose cue ncia en el ver os m il fam ico es siempre desrealizador.C ad a f ilm e tien e u n v ero sm il, c ad a o bje to tie ne u n v er os m il,cada texto tiene ItIl verosmi l. Y en ese verosm il nosotros

in gresamos en el m omento de aprecia r la o br a [ilmica. {... } Hayobras qu e incomodan al espec tador real y obras que no loin comodan (des de lo v ero sm il ). Cuand o Hiroshima mon.... amour-empie zcrc an-cuerposdesnudosq -ue-sriderrtif icarrcarrd--vient o , con la arena, menos co n el cuerp o, e l e sp e ct ad o r sein co mo da p or qu e n o e st in gre sa nd o, n atu ra lm en te , d e a cu er doco n lo s c no ne s p rev isto s. H ay ta mbin u na inc om od idad en lareciente pelcula de Favio , Gatica, El Mono, e n la p rim erasecuencia ...En los dos prrafos precedentes de la clase observamos el

tratamiento de lo verosmil como dimensin de anlisis. Desdeel tratamiento del tema relaciona lo verosmil con el plano secuen-cia y con la incomodidad que genera en el espectador. En eltratamiento de estas dimensiones se citan tres momentos .defilmes que dan cuenta de la temtica.Al desarrollar el tema siguiente -el autor implcito-, continacon la misma propuesta: ejemplos y contraejemplos reconstrui-dos de pelculas en las que va incorporando aristas diferentes delproblema. Una vez desarrollados estos nuevos temas-vuelve-aanalizar, apelando al recuerdo de un alumno, las dimensiones


12/22

118 I.AS CONFIGURACIONES DIDCTICAS ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 119de anlisis que desarroll en la clase anterior respecto de laimagen, reconstruyendo los conceptos que haba desarrolladohasta ese momento en la clase y dando nuevos ejemplos quepermiten incorporar ahora en el anlisis de la imagen la publi-citaria y la televisiva. Planteados estos nuevos conceptos recu-pera la dimensin imagen, pero esta vez para ana lizar el problemade la complejidad que relaciona con las cualidades de la imagen Tal como venimos analizando, configuraciones didcticas haye interpretando el lema desde la perspectiva de un terico, f 1Christian Metz. muchas, algunas ms complejas que otras, ms o menos di ci esde reconocer o que polemizan con los onstructos de la didctica.En la conversacin que se llev a cabo con el docente y con el No podemos generar criterios clasificadores con el objeto deobjeto de validar la configuracin, ste reconoci la interpreta- fordenarlas ni podemos jerarquizarlas, pero s podemos re e-cin que hacamos respecto del desarrollo del tema y sostuvo que rirnos a las caractersticas de otra configuracin, las de la clase de" la im a ge n e s d ic ta do ra, obliga a e ste tratamiento. No la e la bo ro a s p or la invencin. El carcter creativo de esta propuesta lo hemos re-el of icio d e la c rtica c inematoor ica sino porque las img en es tienden conocido como alumna de ese docente y el anlisis de hoy sea co nren cer, resuel vo l as c o ni rn d ic c io nes a de m s co n las im genes qu e enmarca en el estudio de la clase a travs de una grabacin. Seson ms inie ligentes, ms rpidas de comprender". trata del anlisis de una clase universitaria de la dcada del '60Sin embargo, en la misma conversacin, el docente se interes id' f b '11 t t hi t . d J e' L is

. . ibi I e qUIen uera un n an e maes ro e is ona or: os uipor conocer la existencia de otras configuraciones y, al descn ir- . R 2las, fue citando ejemp~os de clas,es par~ cada ~na de ellas. As, ~ o~~:~tificamos la configuracin de la clase como la de unaexpuso que para ensena: la te~n.a. de Eisenstein desa.rrolla una .. SJ~_Gl..~cQ.._pLQgx-e-s.i.Y.a-J).o-1ilLe..aLarmadaconxm. sistema declase que-demuestfa-l~-tmp~StbThda-d-qm:tuvo-e-r-ctneastrLh:-- descentraciones mltiples pero que, a diferencia de la anterior,ll.evar a cabo ~u p:~pla teona; ~~e La escalera de Od.e ss a es el incorpora una nueva dimensin. En pginas anteriores y para elejemplo paradigmtico de la esttica en lo que se refiere a sus tratamiento de la imagen en una clase de crtica cinematogrficarealismos. Por ltimo, relata cmo en el cine policial del pero- habamos caracterizado y descrito en sus rasgos esenciales estanismo se transparenta el ocultamiento del conflicto social y apela, configuracin, en relacin con abordajes distintos y complemen-para confirmar su idea, a la frase de una pelcula de la poca: "Es tarios. Pero el carcter distintivo del tratamiento no est dado enap ena s un delincuente". este caso por el tipo de configuracin sino porque su configura-Ms que la pre aracin anticipada de la clase, sor rende el cin est enmarcada e~llJn~e~c::i.~n.J'oSeI'l~9~~I'.rnos con unnive e eru ICln del ocente, a o por a mu ti licid d de docente-investigador que crea una categora para la comprensinenfoques que sostiene y la varieda de ejemp os diferentes que del hecho histrico, categora que es validada por la comunidad

propone, as como la recuperacin constante y no lineal del tema acadmica cientfica: el disconformismo como definicin delcentral de la clase. La erudicin, en este caso, est al servicio de clima espiritual de una poca (las primeras dcadas del siglo XIX )la comprensin del alumno. Nos encontramos frente a una clase i en la que se advierte una profunda inadecuacin entre el desa-compleja con un enorme caudal de informacin, pero con una ~Istructura tan clara que permite el abordaje de un tema central _.- .en el campo disciplinar. Frente a losejemplosy lasinterpretaco- 2. Agradezco al historiador Luis Alberto Romero el casete con el registro de lanes los alumnos formularon preguntas y opiniones. Los ejemplos clase.

- = -

cotidianos y de pelculas conocidas, evidentemente, favorecieronestas participaciones.

4) Secuenci a de pr ogresin 110 lin eal con de sc f ntra cio lles mltiples porin ve nc in


13/22

120 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICASrrollo social y las formas tradicionales de pensar lasociedad. Eneste sentido, la propuesta de Romero correspondera a las queHoward Gardner (1995) define corno propias del individuocreativo, aquella persona que resuelve problemas con regulari-dad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campodemodo que al principio esconsiderado nuevo, pero que alfinalllega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Y en estoreside quiz la nota ms distintiva de las actividades creativas:slo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadasen una cultura determinada.La importancia del enfoque del maestro se identifica con lasideas de Shulrnan (1989)cuando expresa:

Yoespeculo con que lahistoria de las ideas es tambin lahistoriade la pedagoga, en la cual los acadmicos de todos los camposrealizan sus contribuciones a travs de ENSEARa su comunidadnuevas formas de pensamiento sobre cuestiones corrientes onuevascuestiones para contemplar porque merecen atencin (pg. 4).Jos Luis Romero analiza, entonces, la dimensin discon-formismo entre 1780y 1830, Y recupera el aspecto histrico de-'-los acontecimientos enel' perodo, pero interpretativamentedesde la nueva dimensin. En el desarrollo de' su clase justificael tratamiento del terna, cita ideas que explicita desde diversosaspectos y tambin a travs de diversos autores. Seala, relacio-na, hace advertencias, cita autores y textos, realiza anlisiscausales, lineales, correlacionales y de saltos, explica e inter-preta, manejando un ciclpeo caudal de informacin, identifi-

cando temas y problemas en la enseanza y en la comprensin.El carcter provisional de sus afirmaciones queda subrayadoc,:ando expresa:Pero si esto fuera cierto, no lopodra asegurar, porque lahistoriay las ciencias del hombre no son ciencias exactas.

Tambin expresa hiptesis y las enmarca:Yo dira que es el primer punto de partida de esta especie dedisconformismo perpetuo que aparece por entonces, y que en miopinin, sigue de una manera homognea y lineal hasta hoy.

ANLISIS DF.LASCONFlGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 121En su propuesta didctica vemos entrelazarse magistral-mente al docente, al singular y creativo investigador y al quepuede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la riquezade su pensamiento.JosLuis Romero noest hoy para validar la configuracin quele atribuyo, pero su carcter de genio, inventor de la historia lovalidan quienes fueron sus discpulos, historiadores de hoy, yquienes, habindonos dedicado al estudio de otros camposdisciplinares, sostenemos, ante el recuerdo de sus clases, queJos Luis Romero nos ense a entender las ciencias sociales.

b ) E l o bj et o p ar ad igm t ic oHemos denominado de esta manera a las clases que se orga-nizan alrededor de una tratamiento o abordaje central en ladisciplina de la que se trata. Las hemos reconocido en nuestra

investigacin en clases de crtica literaria, de psicologa y dedidctica.1 ) E l objeto para dig m tico: la o braUn ejemplo de este abordaje ha sido identificado en una clasede Teora y Crtica Literaria, en la cual el docente comienza suexposicin sealando que elpropsito de lamateria esbrindar unpanorama actualizado de las corrientes y las tendencias que estnactualmente en debate en el plano de la crtica y de las teorasliterarias, al tiempo que, de manera propedutica, ensea a

analizar un texto literario. Elige un texto que recomienda leerpreviamente, en este caso B ilI y B ud , m ar in er o, obra pstuma deHerman Melville 0819-1891) editada en 1924.La clase se inicia con la formulacin de una pregunta:" Todalectura crtica es necesariamente una lectura alegrica?", a partirde la cual pasa a definir el concepto correspondient'e:' .A le go ra s so n c orre sp on de nc ia s d e se ntid o e ntre e ntid ad estextuales y de otra n atu raleza q ue p ueden ser m orales, tica s,religiosas o, si u ste de s q uie re n, la s de.Calderon.dela .Barca,_donde se per so nific ab a la b elle za e n u n p ers on aje, la v erd ad e n


14/22

Como dice Bn rthes, el c digo hermenutica es parecido alEsta casi advertencia que realiza el docente implica una suerte strip-tease, lo qu e viene al final es la ve rd ad ... ac no ha y c-de sntesis final; va a ser construida a lo largo de la clase y en cada di go herm enut ica qu e val ga, es exactament e al revs, la ve rd .aduna de las interpretaciones que se realicen. pu ede esp arcirse po r un lad o, in vertirse , darse vuelta ; el se ntidoEl profesor relata en una secuencia lineal progresiva el ar- de es ta hi s tor ia cambia , no e s e stable, que da en m allaS de lo s q uegumento del texto a grandes rasgos, pero deja blancos en el la hic ieron o la padeciero n, C laggard , B illy Bud . E sta historia ,argumento y aclara que "No voy a ahorrarles a ustedes la lec- al se r contada otra ve z por el peridi co o por la p oes a, da cuent atura". Sin embargo, elcentro de laclase no est all: lamayor parte : ~que no _h.E.y_fj 2~A I!.a histori a po rqu e la h istoria ca mbia ...-----cleltoiempo-est--Eledicado-ftmcl-a-menta-hnente--a-mostrar--los-t-mi-tes,.-----r

de cada lectura. As, pretender analizar este texto desde un ' Tambin enmarca en el transcurso de la clase las lecturasparadigma slo demuestra los lmites de una lectura. Laobra.pa- simplificadas de anlisis que, inspiradas en determinadas co-radigmtica se convierte, entonces, en una suerte de antipa- rrientes, pueden generar simples banalidades:radigma, esto es, no hay un solo marco, no hay una nicaexplicacin posible. Yo no es to y en des acuerd o con el psico an lisis sino con losCon el objeto de validar estas interpretaciones se expuso al \ an lisis groseros ...docente laconfiguracin construida a partir de la observacin dela clase y de su registro textual. La principal hiptesis que se '-1intent validar en primer lugar refera a que son pocos los textosque posibilitan este tipo de anlisis. Si no se tratara de una obraparadigmtica, la clase sera una muestra del oficio del crticoliterario. En el caso contrario, dara cuenta de cmo un docenteexperto elige un texto para la enseanza porque adentra en unproblema clave del campo disciplinar. Eldocente dice al respectoen la entrevista posterior:

122 LASCONFIC.URACIONES DIOCTICASotro . Y tam bin hay aleg ora s qu e lee n la literat ura desde 1 1 /1pu nto de vista au torrefe rencial, es decir lee n liter at ura , dado else nt ido a, lo tr asla dan a l se ntido b; es un tip o de lec tura quetiend e a leer en cla ve lit era ria los tex tos , como si la literaturaestuv iera hab lando de los pr ocesos de pr odu ccin .. . En es te ca soel te x to de M elvi ll e pa rece pres en ta rse com o una alegora .. . Lahip tesi s qu e vo y a des ar rolla r es qu e un texto que aparent e-m en te rec lama un a lec tura aleg ri ca pue de engaar de bi do adeterminados pr ocedimientos o ll ev ar la lec tu ra en de termi-nadas d i re cc iones . Ap aren temen te rec lama un a lec tura a leg -rica, pero el m ism o text o ha ce ped azos las interpreta cionesal egricas ... Les vaya en tr eg ar hecha esta intro duccin.

N o todos los tex tos sir ve n pa ra es te anlisis . El juguete

ANLISIS DE LASCONHGURAClONES ENLA CLASE UNIVERSITARIA 123rabioso, de Arlt o La carta robada, de E. A. Po e, pued en serut ilizados. Son textos que genera ron polm icas crtica s que dancu ent a del problema de la cr t ica . Ni todas las cla se s d e c r tic apueden ser armad as como sta , ni to do s lo s lib ros perm iten esteanlisis . N o existe un a receta par a ense ar la cr ti ca. La claseensea los lm ites de cad a lec tu ra. ste es 1/ n texto qu e pone aprueba la lec tur a y da ClI en ta del pr obl em a del ca mpo .

La clase que analizamos es una suerte de clase encrespada; noplantea un cierre a la manera de final feliz, sino q~e fundamentay prueba contradicciones en cada una de las ?osIbles lecturas.En un momento de la clase el docente sostiene:

Entendemos que esta clase es un claro ejemplo de configura-cin didctica centrada en laobra como objeto paradigmtico, entanto fue construida para mostrar, al transparen tar lasexcepciones,los lmites de las lecturas paradigmticas.2) El o bjeto par ad igm tic o : el exper imentoEn una clase de Psicologa el docente plantea que:


15/22

124 LAS CO NFI GU RAC ION ES DID CTICAS ANLISIS DE LA S C ONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERS IT AR IA 125... el tema de hoy, c om o u ste des saben, es el tem a del ap reu-dizaje desde la perspectiva de la psicologa genti ca .. . cmo lapsicologa ge nrica explica el tem a del a prendizaj e; teora deaprendizaje que no es central sino que tiene el status de unat eo r a e s pec ia l. Lo qu e significa, d esd e n uestro p un to d e v ista ,qu e te nem os grandes dificultades para ha cer un a a firm acingeneral acerca del aprendizaje porque se va e nriq ueciendo ymodiicandc a medida qlle se desarrollan investigaciones,para lo c ua l e s im po rta nte s eg uir s u d es ar ro llo h is t ric o. Par aen tend er la s te or a s de ap rendizaje en l a p s ic ol oga gentica ha yqu e en iender las en el marco de la discusin: a pr en d i zaje -des a r r ol lo.

En el curso de e sta c on ferencia tiene lugar una discusio nr es pe cto d e la p os ib ilid ad d e a ce le ra r la s e str uc tu ra s e n d es ar ro -llo. E llos pensaban en algo as como en una composic in; enlugar de enten de r la e stru ctura como una entidad diferente desu s p artes, la entendan com o una com posici n.

Co nsid erando que las estructuras son cuerp os muy comple-jos de ideas y op er ac io ne s q ue el sujeto tiene que realizar , nohabra m odo de desc om po ne rla s e n p artes menores, en sear lasp ar te s p or s ep ar ad o y lu ego a s e ns e a nd o la s p ar te s p or s ep ar ad olo gra r m s r pid o lIIta e stru ctu ra d e c on ju nto?A partir del ltimo interrogante la clase se destina a desarrollarel experimento de conservacin de la longitud con el que seresponde a todos losinterrogantes planteados con anterioridaden la clase. En el transcurso de la clase, el experimento planteadosirve para dar sentido a experimentos anlogos como el de lasustancia y el de la idea de provisionalidad, y reconocer distintasinterpretaciones del experimento en el tiempo para, finalmente,poner en discusin la importancia del interrogante central, a laluz de las interpretaciones desarrolladas. Evidentemente, para lateora piagetiana la nocin de conservacin es central, pero esta

idea adquiere cabal sentido en trminos de estructura y, por lotanto, en el debate: aprendizaje-desarrollo.En nuestro tra ba jo, encon tramos que esta configuracin, inscri taen torno a un experimento, al igual que la organizada en tornoa una obra paradigmticaJa.'lille.c.ela.particip_ac:LluleJ,Q:LallJIn: _nos. Al observar otra clase del mismo profesor, desde otra con-figuracin, identificamos muchos menos interrogantes o sea-lamientos por parte de los mismos alumnos.Entendemos que las clases que generan claros nexos con larealidad, as sean lecturas, experiencias, casos, promueven yfavorecen las interesadas participaciones de los alumnos.

Una vez que el profesor enmarca el tema y lo circunscribe,tambin prenuncia el lugar desde el cual generar la crtica:Vamos a in tentar dos tipos de cr t ic a a l a t e or a psicogeneticode l ap rendi zaj e: una q ue se ha llam ado "c r t ica emp r ica" y la"c r ti ca t e ri ca o metaterica", cules son los problem as qlleq ue da n a bi er to s y ver de qu modo m s adelante se resuelven .

-_._-_.. -- --- - - .-A continuacin analiza un acontecimiento que aparece comotrivial: una conferencia en 1959 que desata la tercera parte de lainvestigacin piagetiana:

3) E l'o b je to pa rad igm ti co: la s i tuac in o c as o p ro b lema

... e s ta s e s tr u ct ur a s, qu e es tn en de sarrollo, se puedenacelerar?

Fuera del contexto de nuestra investigacin, hemos observadoy analizado una clase dictada por Michael Apple en el marco dela Maestra en Didctica que se lleva a cabo en la Facultad deFilosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Entendemosque, en este caso, nos encontramos frente a una configuracinsemejante a las anteriores que hemos denominado "la situacinproblema como objeto paradigmtico". Aun cuando esta confi-guracin y la interpretacin que realizamos una vez concluida la

A partir del encuadre y del nudo central de la clase -la no-cin de estructura- el docente pregunta:

y a continuacin seala:


16/22

126 LAS CONFIGURACIONES DlDCTlCAS ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNlVERSITARIA 127clase no fueron validadas por el docente, la comparacin con elresto de las clases dictadas por elmismo profesor en elcurso nospermiti reconocer la peculiar estructura de laclase que analiza-remos a continuacin.Apple organiz una clase explicativa de laagenda de lanuevaderecha a travs de un caso: Channel One. Segn l mismojustific, Channel One es un caso paradigmtico, simblico ypoderoso de la transformacin social de nuestras ideas sobre lopblico y loprivado y sobre la escolarizacin en smisma. Sealal respecto:

nes estructuradas a travs de casos, obras o experimentos para-digmticos. Dichas complejas estructuras fueron creadas para laenseanza y dieron. cuenta de un importante caudal creativo. Enel marco del dictado de una asignatura se presentan como ex-cepcionales y son demostrativas deproductores de conocimientooriginal o ampliamente versado.e ) L a s n ar ra tiv as metaanalticas o la d esc on str uc ci n d e la cla se en lac la s e d e d id c ti caA lo largo de nuestros ltimos siete aos de investigacin enE l c iu d ad ano com o ser p oltico co n de beres y derecho s se laenseanza universitaria hemos enseado problemas ycuestionesp ie rd e. E n su lugar se c re a e l c on sum id or. La esco laridad se referidos a la enseanza y hemos intentado permanentementec on vi er te e n p ro du cto m in o ris ta. Channel One es una empresa analizar en nuestra propia prctica de la enseanza de la didc-q ue p ro du ce u n n o ti ci er o, d e a c tu alid ad d ia ria , c on u na p ro du c- tica dichos desarrollos tericos. Esas como innumerables clases

cin de a lta ca lida d, des ti na do a a do le sc en te s. E s t c ompue st o fueron estructura das desde la misma configuracin: entender lap or diez m in uto s de n oticia s y d os m in uto s de a viso s p ublici- enseanza corno el espejo que refleja la teora, como la construc-t ar io s d e z ap at il la s, g olos in a s, h ambu r gu e sa s, productos y ser- cin del conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemen-v ic io s le ga le s d es tin ad os a l s eg me nto in fa ntil y adolescente . La t ivid 1 dif te H de ominado a esta cone V1Vl o enun p ano 1 eren . emos n 1 -em presa o frece la in sta lac in sin carg o de uideoca setera s y figuracin "las narrativas metaanalticas" y -a diferencia de las__ __ .. __ ~ leviso res en to da s la s a ula s de u na escu ela y en con trapart id-- _el d irector se compromete a que los alum nos observen la pro- -- -- -otras co-flgurac"ones-e l son- fruto de las elaboracionesgramacin. interpretativas a partir de observaciones de clases, registros,anlisis con los investigadores del equipo y validaciones con losdocentes enposteriores entrevistas- esta ltima configuracin lahe construido a partir de mi mirada de investigadora y tomandocomo objeto de anlisis las clases dictadas. Al igual que lasanteriores han sido validadas con las investigadoras del equipoy con los alumnos, a la vez que expuestas en congresos y reu-niones centfcosnacionales e internacionales y publicadas enrevistas cientficas (Litwin, 1993).Las primeras propuestas de estas configuraciones surgen en lainvestigacin que iniciamos en la didctica universitaria, en elao 1989. Nos preocupaba, fundamentalmente, el trabajo re-constructivo de la clase que diferenciara con claridad las deriva-ciones de las teoras conductistas de las cognitivas. En estasconfiguraciones didcticas, el reconocimiento de los organizado-res avanzados y las actividades perceptivas se constituyeron en

Durante el transcurso de la clase, Apple analiz numerososconceptos: estado dbil, racionalidad econmica, democraciacomo nocin econmica y no poltica, el individuo como con-sumidor posmoderno y no como integrante de organizaciones,la teora del demonio estatal y elngel privado, la escuela comoempresa con audiencia cautiva y el alumno como consumidor, ladesideologizacin y positivizacin de la realidad,la ilusin de lalibertad de eleccin del consumidor, etctera. Todos los concep-tos que enuncia son reconceptualizados a la luz de la empresaChannel One, seleccionada como caso paradigmtico en el quese transparentan todos los conceptos.Tanto en la obra literaria como en el campo de la psicologao en la poltica educativa pudimos reconocerclases pQ.l~m..ic"s,_poderosamente atractivas, generadoras de profundas reflexio-


17/22

128 L AS C ONFI GUR ACIO NES D1DCTICAS ANL ISIS DE LA S C ONFIGURAC IONES EN LA CLA SE UNIVER SITARIA 129ejes centrales. La didctica qued condicionada por estas deriva-ciones que se constitu yeron en su ms slido fundamento. Desdeesta perspectiva, la reconstruccin de la clase permiti a losalumnos fundamentalmente una reconstruccin de las teoras deaprendiza je.Luego de dos aos de trabajo, en 1991, consideramos que, sibien estas propuestas eran valiosas en tanto permitan a losalumnos reconstruir el conocimiento en lo que respecta a lasteoras de aprendizaje, eran limitadas, dado que, si se pretendaensear didctica, quedaban sin analogar otras dimensionesde la enseanza. De todas maneras, en su momento las justifica-mos ticamente en tanto haban nacido de la preocupacin porrescatar la capacidad de reflexin respecto de su fundamentacincognitiva, y en oposicin a las concepciones mecanicistas oreduccionistas respecto del aprender. A partir de entonces incor-poramos a la reconstruccin de la clase otras dimensiones de

anlisis, no slo en lo referido a diferentes procesos cognitivosimplicados en los desarrollos de los temas -tales como la iden-tificacin de inclusiones en clase, clasificaciones de diferentenivel, comparaciones, analogas y metforas, para generar dis--_ti~to_ tipo de explicacin-- sino tambin otros elementos yproblemas de la secuencia narrativa.En la totalidad de las configuraciones didcticas de la ense-anza de la didctica fuimos reconociendo las estrategias des-plegadas por el docente para conocer los procesos reflexivosque generaban los alumnos con el objeto de construir el conoci-miento; la estructura de la disciplina que se enseaba, tanto ensus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacinsocio-histrica; las consideraciones ideolgicas que hacen que se

recorte el campo disciplinar y se elija una manera de tratamientoy el contexto institucional en que se inscriben las prcticas quepermite entenderlas o metaentenderlas en toda su significacin.En las configuraciones didcticas propias de la enseanza dela didctica, la reconstruccin dela clase a posteriori del desarro-llo de determinados temas y conceptos se constituye en un se-gundo plano de anlisis, lo cual nos lleva a sostener que laenseanza de la didctica se desarrolla en dos niveles diferentes:en primer lugar, en la prctica docente y, en segundo trmino, en

la reconstruccin de dicha prctica, reconstruccin desde lasteoras de enseanza y verdadera expresin de las relacionesentre la prctica y la teora.En la publicacin en la que expusimos esta propuesta (1989)sealamos queconsideramos que una buena configuracin para la enseanza deeste campo disciplinar genera un espacio de construccin de cono-cimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer de la clase. Enesta suerte de tautologa se confunden las reflexiones tericas y lasprcticas que las permitieron llevar a cabo, remitindonos al desa-fo de generar propuestas de accin ejemplificadoras que mues-tren la coherencia entre el saber enseado y el saber actuado. [Yagregamos] La buena configuracin, entonces, propone una suertede distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vivi-dos. El anlisis es una reconstruccin terica de las prcticas de laenseanza en base a las mismas dimensiones que componen elcampo. La reconstruccin que se plantea implica rever esas dimen-siones, tal como seestudian en elcampo de la didctica, esto esdesdeperspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos ... Enrealidad se trata de una nueva construccin terica que realiza eldocente a lamanera de una transparencia o un cristal que lepermiteuna nueva mir_a_du~sI2~_ctQ_d_eJlita~e.a S1J."!2-e.rposicinte tra!!..!2._-_rencias nos remite a una narrativa que deja de hablar de la clasevivida para construir un nuevo relato, que cobra vida independien-temente de la clase. Por otra parte, y de acuerdo con nuestra expe-riencia, creemos que cada una de las reconstrucciones permite supe-rar los niveles interpretativos del mismo contenido que se trat yponer nfasis en aspectos sustanciales. No-se trata de reconocer lodesconocido sino de rescatar elpapelque la superposicin de narra-tivas genera como expresin delamismacomplejidad dela didctica ...Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la prcticaentanto sefavorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones queseadoptaron para la enseanza. Entendemos que sta esla particularexpresin que puede mostrar la enseanza de la didctica, esto es,las relaciones de la prctica con la teora (pgs. 80-83).Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lodisciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y lasformas como el docente disea su propuesta personal, avanzaraen una nueva reconstruccin terica de los, entrecruzamentos -__

prcticos y tericos. La pura prctica se transformara en teora


18/22

130 LAS CONFIGURACIONES D1DCTICAS ANLISIS DE LASCONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 131y dara cuenta de la profundidad de los enfoques respecto delensear y aprender.A lo largo de nuestra prctica hemos constatado que los Tal como sealamos anteriormente (vase la pg. lU)las ochoalumnos que participaron en clases donde se realizaban estas configuraciones descritas no agotan las buenas configuracionesreconstrucciones, luego las reclamaban si no se llevaban a cabo. que encontramos en las prcticas universitarias. Por este motivo,En diversas ocasiones indagamos las razones del reclamo y, para nos interesa describir e interpretar ahora otras peculiares con-nuestra sorpresa, algunos alumnos sostuvieron que les servan figuraciones a partir de las cuales enunciaremos algunos inte-para repasar, otros afirmaron que en la oportunidad del rrogantes.metaanlisis entendan algunos temas de la clase y, finalmente, As como las ocho primeras configuraciones tienen en comnun grupo reconoci que las reconstrucciones les permitan una estructuracin centrada en una especial manera de desarrollardescubrir elementos o anlisis que les haban pasado inadver- el tema de la clase con una exposicin que favorece procesostidos en la clase. Mara, profesora de Letras con veintiocho aos reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las prece-de experiencia docente, sostiene: "Es un pantallazo final, veo dentes porque la clase se estructura con otras recurrencias rela-toda la agenda, diferentes abordajes. Me sirve para clarificar todo cionadas con las interpretaciones del docente respecto de lael proceso de la clase. Me parece clave para la comprensin". comprensin del tema en cuestin. Podramos sostener que el ejeUna experiencia similar fue relatada por Pamela Grossman y en los problemas terico-epistemolgicos del tratamiento del

Samuel Wineburg (1993) y denominada "la clase transparente". contenido de las primeras ocho se desplaza en las configuracionesSe llev a cabo con el formato de taller y participaron once do- del borde a clases estructuradas por los problemas de la corn-centes durante dos semanas de tres horas ymedia diarias. Los ob- prensin de los alumnos. En los prrafos siguientes ofreceremosjetivos de la clase, segn estos investigadores, eran explorar el algunos ejemplos de estos tratamientos que hemos dado en__ .__significado de la enseanza para la cOII1..!2rensin,discutir sus_-----o----UI1:}a.r :so~mfigl!!a._cioIles~!lo~tbo~de de la agenda de la didctica"implicaciones, modelar laversin propia de enseanza y focalizar por la explicacin descrita.la atencin de los estudiantes en los procesos de enseanza y deaprendizaje en la propia clase. Implic usar la clase en s mismacomo un caso de enseanza que est abierto a la discusin y a lareflexin. Como docente, sealan: 0

c) Las conf igur aciones en eL borde de La age nda de la d id cti ca

1 ) L a secuencia progresiva lineal

Explcitamente llamamos la atencin sobre nuestras eleccionespedaggicas y el pensamiento que subyace a estas elecciones [...]recuperamos experiencias de los profesores como alumnos en laclase, la relacin entre ellos mismos y su rol como docentes experi-mentados.

Observamos, analizamos y validamos con la docente este tipode configuracin en una clase de Historia. Se caracteriza por unaprogresin temtica constante en un discurso en el que las ora-ciones se suelen estructurar con un sujeto y un objeto directo, yeste ltimosefrarisforrria "en sujeto de la Oracin siguiente. Seestablece un nexo de causa-efecto que genera una interpretacincausal en una lnea de tiempo.

Independientemente del valor que le asignemos en la com-prensin, la posibilidad de "mirar la clase" desde una perspec-tiva didctica para el profesor que ensea temas referidos a lasprcticas de la enseanza constituye una clara muestra de co-herencia entre lo que ensea.y.los principios.que considera queguan la enseanza.

... Hay un cues tionamiento fuerte por la derecha y una cr-t ica de izqu ierd a . La crti ca de izq uie rd a c ue stiona es te cam inogradual [ ... ] Y s te es e l cu es tionam ien to ms seri o a la so -c ia ld em oc ra cia [ ... ] La tradicin de l mundo occi den tal hac iafines del si g lo X IX es bs ica men te la tradic in marxista . S lo


19/22

[ 3 2 L AS C ON FIG UR AC IO NE S D ID ACTICA S AN LIS IS DE LAS CON FIGURACIONES EN LA CLA SE UNIVERSITARIA [ 3 3que la tradic in marxista da para ... Est a f o rmu la c in orig in a![ ... ] y que adems es un apo rte de Leni n. Leni n es f. .. ] y elqu e rompe es a idea de qu e Rusia [ .. . ] Rusia no tie ne bur-gues a ...

E sto lo tienen en las tres primer as pg inas de la gua de launidad 6; ... hay una discusin lIIuy im portante ac erca delr um bo c co nm ico que es la q ue n o v a l ila s a v er p or qu e es el temadel terico-prcti co ... a la m an er a de al deas que ustedes ya hanv isto a l c om ienzo de nuestro programa ... ste es uno de los dostem as centrales de la rev olu ci n so oitica, que es el qLe se vee sta s el/ Ja IJ a e l ! t e ri co -p r c ti co s; algul!os lo vieron ay er y otroslo va l! a ver maana .

mitira algo que no tuviera que ver con el tema. Al analizar lasrazones por las que rechaza las intervenciones, explic que frenteal escaso tiempo de que dispone para el tratamiento de los temas,la pregunta la perturba, pero que probablemente no la perturba-ra si dispusiera de ms tiempo para el desarrollo de cada uno delos temas para analizar.El tratamiento del tema finaliza con el sealamiento de unonuevo, exactamente al concluir el bloque horario de la clase.Seala la docente:

En ms de una oportunidad la docente seala temas que no sedesarrollan en ese momento, pero explicita dnde y cundo seretornarn. Seala, por ejemplo:

Este tipo de comentarios abre la secuencia en lo que respectaa la linealidad de la propuesta de desarrollo temtico._..._.!:-~_doce_l!texplica en la entrevista posterior que es una clasetradicional en su enfoque en relacin con otras clases dentro dela asignatura que dicta, propedutica en lo que respecta altratamiento del tema, formativa por ser una primera aproxima-cin al tema y en la que se ha optado por eliminar la discusinhistoriogrfica, dado su carcter inicial. Genera argumentacio-nes tericas, epistemolgicas y relacionadas con los problemasde la comprensin para la estructura de la clase con el objeto dejustificar su propuesta. .-Eheste caso, -las-intervenciones de los alumnos no se ven

favorecidas. Las preguntas que realizan no interrumpen el tipode narrativa. En las dos horas de clase contamos tres interven-ciones. En la primera, la docente contest afirmativamente,mediante un gesto, y continu; en la segunda seal: "Si meespera medio segundo, voy a ir a ese tema", y en la terceraintervencin brinda una respuesta concreta para retomar eldiscurso en el lugar que haba dejado. En la entrevista posteriorla docente exp1icit respecto de las intervenciones que no ad-

... sta es la p rimera parte del drama del socialismo en estaprim era m itad del s ig lo XX. L a o tra p arte es la in capa cidad deaprovechar una coyuntura que e ra p ot en cia lm en te r ev oluciona-ria y que segua sin do lo p ese a lo s fra ca so s in ic ia le s. Hasta elm om ento en q ue apa rece un m ovim iento q ue en un cierto sentidop o demos l lamar c on tr ar re v ol uc io na ri o, porque enfrentaba aesta reuolucion, Con esto term inamos el primer punto delprograma ; uste des esta sem ana lo van a ver imbricado enp r ctic os y c on t e ric o- pr cticos, y la semana que viene el temacentral va a s er el na zismo y la crisis d e la p os guerr a, y va a es tar- a c argo e-ot ro-ocem r= -r :r

En esta configuracin, el cierre de la clase da cuenta tambinde un tipo de tratamiento. Se asemeja a una clase: problema-solucin o h appy end aun cuando el cierre no necesariamente seafeliz. S es claro que la clase queda cerrada o concluida en suestructura. En este caso, adems, el manejo exhaustivo de laprogramacin por parte de la docente, que se visualiza constan-temente en sus sealamientos, da cuenta de una enorme preocu-pacin por la comprensin de los alumnos en el campo de ladisciplina. Sin embargo, entendemos que esta cuestin no escaracterstica de la configuracin, tal como la venimos con-ceptualizando, en tanto la preocupacin de la docente se expresaen relaciones que se refieren al lugar, la fecha o la persona quellevar a cabo el desarrollo del tema, sin incluir, en general,referencias al contenido o a nexos y p~sib~e.sJ:~!_aciones con eltema en tratamiento. Sin embargo, es interesante sealar que


20/22

134 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS ANLISIS DE LAS CONRGURAClONES EN LA C LASE UNIVERSITARIA 135

Hemos analizado dentro de las configuraciones didcticas dela secuencia progresiva lineal cierres de clase diferentes. Por s~importancia en la construccin del conocimiento en esta confi-zuracin nos referimos a diferentes finales de clase. En la clase~nallzada anteriormente, el final de la clase pone punto final a lasecuencia desde el mismo lugar en que se fue desarrollando eltema: causa-efecto como conclusin.Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir iden-tif icar un problema propio del campo disciplinar. La clase deldocente puede ofrecer una solucin al final ybrindar la respuestaque la disciplina plantea.Identificamos cierres que, saltando a otro plano y alterando deesa manera la linealidad o la relacin causa-efecto, provocanuna ruptura con el relato o, a partir de una contradiccin, hacentambalear foaa-ra estructura construIda. Estas rupturas puedeno no llevar a una situacin abismal. Tambin pueden recuperarun eje de anlisis que la secuencia lineal haba desdibujado.En otros casos la conclusin de la clase puede transformarseen un cierre-sntesis cuando, a travs de un cuento, ancdota ofrase, plantea una conclusin que cierra todas las lneas quehubieran podido abrirse. As como en la contradiccin planteamosun abismo en relacin con la clase, en el ltimo caso, la sntesismediante un nuevo desarrollo pone fin al anlisis.'

representacin. Se exponen ideas, pasiones, temores y espe-ranzas, tal como en el teatro. Y, del mismo modo que en latradicin aristotlica y brechtiana, se diferencian las clases asestructuradas por la identificacin de los alumnos con lo queacontece y piensa el "actor-docente" o por la preocupacin por ge-nerar procesos de distanciamiento en el "espectador-alumno".El carcter ficcional de la clase se extiende a la participacinde los alumnos-espectadores por lb que, en trminos didcticos,no se puede reconocer la construccin del conocimiento en unverdadero proceso comunicacional. En el caso de producirse undilogo con los docentes auxiliares, stos se ubican tambin en elmismo plano que los alumnos, o ms complejamente, participanen una comunicacin intraescnica desde la cual se planearondichas participaciones. La capacidad histrinica de los docenteses determinante para que la clase cumpla sus propsitos, pero esimportante destacar que no se trata de un modo de transparentarelestilo del docente. Laclase est planeada desde esta configuracin

porque el docente considera que es adecuada para la temtica adesarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo conel tema. Esto implica que el docente recorre el tema en cuestinenJJJ1!'l~\-!exte_


21/22

136 137ASCONFIGURACIONES IDCTICAS ANLISIS DELASCONFlGURACIONES EN LACLASE UNIVERSITARIAprocesos identificadores que tienen lugar en el desarrollo de l~clase son individuales e implican diferentes niveles deinvolucramiento. Enelcaso observado, la estructura planeada serompi con la intervencin de un alumno que "descubri" elisomorfismo de la clase con el tema en tratamiento mediante "laactuacin" docente. Estas buenas configuraciones, desde nuestracaracterizacin, tienen, en el campo de la didctica, un carcterde excepcionalidad.

)elementos semiticos del discurso: tono de voz, modo de pararse,velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnos-pblico pretenden que se enfatice tomando el espacio vaco ydeseoso. En las estructuras dramticas y con el mismo drama-tismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otroespacio de enseanza. Enesos casos sepuede entrar en una clasedramtica y salir de ella, y estaramos frente a situaciones dearticulacin entre textos.Los espacios ficcionales que crea el teatro -las luces, la dis-posicin de los asientos, el lugar del actor- tienen, al igual queen la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades deidentificacin. Sin ellas no hay posibilidad de escucha. Lamagiaque segenera tiene que ver con elarte de latransmisin, enlo uerespecta a a seduccin del discurso.- Desde estas perspectivas de anlisis podramos afirmar queen todas las buenas configuraciones de clase se reconocen enmayor o menor medida algunos de estos elementos.Las configuraciones descritas en la clase dramtica atiendena procesos reflexivos complejos, resolucin de problemas en elmarco de las disciplinas o favorecedoras de procesos de pensa-miento _d~_Q.rde~~E.erior: generacin de explicaciones y justi-ficaciones en el campo del conocimiento, conocimiento de ladiscusin de los resultados y los procesos mediante los cuales seconstruye el conocimiento en el campo. Adems, requiereun marco explicativo diferente para adentrarse en los procesosque genera para la construccin del conocimiento. La secuenciaprogresiva no parece favorecer estos procesos complejos, auncuando en el cierre se puedan reconstruir.La clase dramtica desde las dos perspectivas desarrolladas-desde la identificacin o el distanciamiento- y las diferentesformas de secuencia progresiva en lo que respecta al cierre -cau-sa-efecto, problema solucin, resolucin abismal o resolucin desntesis- constituyen configuraciones 'didcticas que -puedengenerar buenas propuestas de enseanza, pero que, tal como losealamos, nos plantean una gran cantidad de interrogantes dediferente tipo en relacin con lasocho descritas con anterioridad ..

o , Las razones que han favorecido su buena resolucin refieren aalgunas cuestiones ajenas al planteamiento didctio~-La clase

B) La clase dramtica desde el distanciamiento

Esta configuracin la reconocimos en el caso de un docenteque, a partir de la utilizacin de un conjunto de estrategias, creauna situacin de distanciamiento, de modo tal que el objetorepresentado aparece desde una perspectiva que revela suaspectooculto. El tema "conductismo", desarrollado en esa clase, guardauna problemtica especial: para los alumnos de Ciencias So-ciales las prcticas conductistas son "irremediablemente malas"y sobre ellas han construido una gran cantidad de estereotiposdifciles de desconstruir. Una buena prctica derivada de posi-.__.._SiQI~~~Q.!1ductistasque muestre desde 19S procesos asociativosms simples, pasando por situaciones de reforza miento hastauna secuencia de instruccin programada jerrquicamente enrelacin con tipos de aprendizajes, coherentes con la teora con-ductista, sorprende al alumno y desconstruye prejuicios acercade las limitaciones de la enseanza desde esta perspectiva. Lasituacin de extraamiento seprolonga hasta una prxima claseen la que los alumnos la analizan y reflexionan acerca de ella.\ En la clase d f un com onente clave es la seduccindel "dfscu-isodel docente: La "seduccinse integra enla propuest~lstrinica jugando un papel de complementariedad en relacincon las comprensiones del alumno. Se reconocen los modos depensamiento diferentes y seproduce una suerte de acomodamientoal pensamiento de los alumnos. El docente-actor podra asumiruna figura de "sabelotodo", y perder la humildad de la figuradialogalque es la nica posicin verdadera. El histrionismo se-ra el generador de un supratexto de la actuacin que impide verotras textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los '1


22/22

138 LAS CONI'IGURI\CIONF.5 DIDCTICAS ANLISIS DE LAS CONAGURAClONF.5 EN LA CLASE UNIVERSITARIA 139

dramtica, por ejemplo, est profundamente enmarcada en lacapacidad histrinica del docente. Si bien en todos los casos unacuota de histrionismo favorece las comprensiones, aqu lacuotala enmarca. La mayora de las actuaciones generan, adems,procesos individuales y no se contemplan las producciones,elaboraciones, trabajo entre pares o "prstamos" grupales. Porotro lado, en la secuencia lineal progresiva nos preocupa quepueda formarse una comprensin secuenciallineal de la disci-plina, que se promuevan sntesis que obstaculicen la compren-sin o que se favorezca la bsqueda de correspondencia tr-mino a trmino entre la clase y la ancdota y queden soslayadosproblemas o dimensiones de anlisis. Aun cuando encontramosen estas clases buenas configuraciones, los riesgos de estaspropuestas desde la perspectiva de la comprensin nos hacenreconocerlas desde una perspectiva didctica diferente.Numerosos son los interrogantes que surgen del anlisis de La participacin de los diferentes docentes en este proyectoestas configuraciones de borde en lo que respecta a la agenda de slo se entiende como un gesto solidario entre pares y una

la didctica: a diferencia de las otras, no podramos verla preocupacin por desentraar aspectos oscuros del oficio. Elrepetida a lolargo del dictado de una materia? En esos casos, no compromiso profesional con las jvenes generaciones de estu-podran estar ms asociadas al estilo del docente y menos al diantes se observa en el respeto por las opiniones, las lecturas y. __ontenidQ?_Dados_los._riesgos..-que.-entI:a.ila-n-,.-t;nG-Se.x:a-l.gi

Documents

Las Configuraciones Didácticas - Edith Litwin - Cap. 5 Paidos