Las dos caras de Iwo Jima: El cine como …intención del proyecto se ha ido confeccionando una programación anual para el curso sugerido, y se ha buscado información sobre las actividades,

Sergio Sáenz Jiménez

Ignacio Gil-Díez Usandizaga

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Las dos caras de Iwo Jima: El cine como herramienta didáctica

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Las dos caras de Iwo Jima: El cine como herramienta didáctica, trabajo fin deestudios

de Sergio Sáenz Jiménez, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Trabajo de Fin de Máster.

LAS DOS CARAS DE IWO JIMA:

EL CINE COMO HERRAMIENTA

DIDÁCTICA.

Autor.

SERGIO SÁENZ JIMÉNEZSERGIO SÁENZ JIMÉNEZSERGIO SÁENZ JIMÉNEZSERGIO SÁENZ JIMÉNEZ

Tutor/es: IGNACIO GIL-DÍEZ USANDIZAGA

Máster Universitario de Profesorado en ESO, Grado

Medio, Bachillerato y Enseñanzas de Idiomas.

ESPECIALIDAD EN GEOGRAFÍA E HISTORIA

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

Máster de Profesorado. Universidad de La Rioja, 2013-2014

-2-

Í�DICE DEL TRABAJO

Pág.

1. Introducción. .............................................................................................................. 4

2. Marco Teórico............................................................................................................ 5

2.1. La educación en España................................................................................ 6

2.2. Didáctica de las CC. SS. ................................................................................ 9

2.3. El cine y la Historia. ......................................................................................12

3. Programación didáctica anual. 4º de la ESO. .........................................................20

3.1. Introducción. ..................................................................................................20

3.2. Contexto del centro........................................................................................21

3.3. Objetivos Generales.......................................................................................22

3.4. Contenidos Generales....................................................................................23

3.4.1. Contenidos conceptuales. ...............................................................24

3.4.2. Contenidos procedimentales. .........................................................25

3.4.3. Contenidos actitudinales. ...............................................................25

3.5. Criterios de evaluación..................................................................................26

3.6. Competencias a alcanzar...............................................................................28

3.7. Metodología y estrategias..............................................................................30

3.8. Actividades propuestas. ................................................................................32

3.9. Recursos a emplear........................................................................................34


-3-

3.10. Herramientas de evaluación. ......................................................................35

3.11. Secuenciación. ..............................................................................................35

3.12. Atención a la diversidad..............................................................................36

3.13. Unidades didácticas. ....................................................................................37

4. Unidad didáctica a desarrollar 10: La Segunda Guerra Mundial........................78

4.1. Actividades. ....................................................................................................78

4.2. Secuenciación de la unidad. ..........................................................................80

5. Proyecto de innovación. ............................................................................................82

5.1. Justificación del proyecto..............................................................................82

5.2. Objetivos y competencias, y metodología. ...................................................85

5.2.1. Objetivos y competencias de nuestro proyecto. ...........................85

5.2.2. Metodología.....................................................................................87

5.3. Evaluación de la actividad. ...............................................................88

6. Conclusiones...............................................................................................................89

7. Bibliografía y referencias..........................................................................................91

A�EXO I. .......................................................................................................................95

A�EXO II.......................................................................................................................97


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1. Introducción.

El estudio que aquí se presenta es un Trabajo de Fin de Máster que trata sobre el

cine como herramienta didáctica, apoyado sobre una programación para poder

ejemplificar su utilización. Está desarrollado dentro de la Universidad de La Rioja y

tutorizado por Ignacio Gil-Díez Usandizaga, profesor de la institución educativa

superior.

Los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo del trabajo son los siguientes:

vincular ciertas cuestiones como son la educación en valores, las CC. SS. y el cine. Pues

consideramos que todos tienen cosas en común y que una buena comunión entre ellos

facilitaría los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, como futuros docentes,

debemos tener la capacidad para planificar y organizar nuestro curso, por lo que se

incluye una programación anual dentro del presente trabajo. Y para finalizar, como

mencionan la mayoría de docentes, “la educación consiste en no dejar de aprender”, por

lo tanto también se presupone que tenemos la capacidad de adaptar el trascurso de

nuestras sesiones y proponer algo que trascienda la mera memorización o a la clase

magistral. Por ello se ha presentado un proyecto de innovación basado en la utilización

del cine.

En función a todos estos objetivos, la metodología que se ha seguido para

desarrollar el trabajo es la siguiente: en primer lugar, se han establecido reuniones con

el tutor encargado del proyecto para definir el proyecto de innovación y el curso en el

que se va a llevar a cabo, en este caso será 4º de la ESO y el proyecto de innovación

versará sobre el cine como herramienta didáctica1. En segundo lugar, y tras confirmar la

1 Las películas que se visualizarán son: Cartas desde Iwo Jima y Banderas de nuestros padres, ambas

de Clint Eastwood. Vid. las fichas técnicas de ambas películas en ANEXO I, nº 1 y 2, pp. 95-96.


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intención del proyecto se ha ido confeccionando una programación anual para el curso

sugerido, y se ha buscado información sobre las actividades, y estudios que se han

realizado sobre el cine y la Historia, para saber de dónde partimos y hacia donde vamos.

Finalmente, se realizó un proyecto de innovación que se desarrolla dentro de una de las

unidades didácticas y que se propone como elemento innovador a lo largo de la

programación.

En cuanto a la exposición del trabajo, primeramente se mostrarán aquellas

cuestiones concernientes a la educación, las CC. SS. y el cine, a modo de marco teórico.

Seguidamente proponemos la programación donde hemos recogido todas las cuestiones

importantes y le hemos dado cabida a la innovación, la cual desarrollaremos en una

unidad didáctica. Antes de exponer nuestras conclusiones, deberemos justificar por qué

el cine es un elemento innovador, o cómo es un elemento innovador. Tras ello se

expondrán las reflexiones finales, la bibliografía y las referencias, y habrá dos anexos

donde se presentarán tablas y otros documentos.

La intención del trabajo es mostrar la importancia de la educación dentro de

nuestras sociedades, que se expondrá en el conjunto del trabajo; exponer la necesidad de

una organización del tiempo, el espacio, y los recursos a priori dentro de una

programación didáctica; y claro está, exponer, dentro de la programación, una práctica

de innovación como lo es la utilización del cine, qué beneficios obtenemos y cuales son

las posibilidades que presenta el “séptimo arte”, en relación a la actividad docente.

2. Marco Teórico.

El estudio del marco teórico es fundamental para cualquier trabajo. Este nos

muestra de donde partimos, y por tanto determinará el camino a seguir. Las cuestiones


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más importantes a tratar dentro del marco teórico son aquellas que guardan relación con

la educación en España2 en la actualidad, con la educación de las Ciencias Sociales3 y

por último, hemos de hacer referencia a la relación entre el cine y a la Historia, tema del

que va a tratar nuestro proyecto de innovación que luego se expondrá. Nos centraremos

en cuestiones básicas para nuestro trabajo como son: la concepción del cine como

fuente histórica, como herramienta didáctica y cómo introducirlo en el aula de Historia

para que sea eficaz.

2.1. Educación en España.

El proyecto de innovación no se entendería sin un marco legal establecido por el

Estado español. Por tanto, debemos referirnos en primer lugar a las leyes educativas que

han establecido el curriculum durante los últimos 25 años: la LOGSE y la ley actual, la

LOE, al menos hasta que la futura LOMCE ya aprobada entre en vigor, se caracterizan

por introducir los nuevos valores y aptitudes en forma de competencias. Cada una de las

leyes pretende acabar con un problema de fracaso escolar, y lograr inculcar nuevos

valores acordes a finales del siglo XX y a la democracia. Debe hacer frente a las nuevas

tecnologías que se han introducido de facto en el sistema educativo. Además se

fomentan unas Ciencias Sociales cercanas al alumno, entre otras cosas debido a que el

adolescente ve poco necesaria la explicación de las disciplinas que las engloban dentro

del aula cuando puede participar de algo tangible como su propio entorno además de

poder buscar cualquier información en Internet.

2 Debemos recordar que nuestra innovación se centra dentro del ámbito de la docencia. 3 Dentro de las disciplinas en las que se divide hoy día nuestro sistema educativo. Esta es la

disciplina hacia la que nuestro trabajo está orientado.


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En primer lugar, lo más cercano y básico que tenemos para conocer el marco

legal es el curriculum establecido por el Decreto del BOR4, que establece a grandes

rasgos la función que las Ciencias Sociales desempeñan dentro de la educación. Dentro

del propio texto de la LOE se ve una mayor predilección por la Historia, frente a la poca

importancia que se le da a la Geografía la cual, cuenta con menores bloques temáticos

para desarrollar en los dos primeros años de ESO, y sí más desarrollado en tercero,

también cabe destacar el poco papel con el que juega la Historia del Arte, que es

prácticamente anecdótico en la práctica docente durante la ESO. Aparte de todo ello, si

es cierto que el propio Decreto del BOR, establece en cierta forma hacia lo que la

asignatura debe ir encaminada. A nivel general podemos destacar determinadas

cuestiones de carácter general sobre la ley que están íntimamente ligadas al proyecto de

innovación que proponemos.

Se señalan tres principios básicos que se pretenden obtener con esta ley. El

primero, hace referencia a la preocupación general de la sociedad actual en cuanto a la

calidad de la educación, pues en nuestro país se recogen malos resultados con respecto

al resto de países. Por ello se incluye ese desarrollo de habilidades, sobre todo las

sociales como la empatía, ciudadanía, la convivencia en paz… El segundo principio

tiene que ver con el trabajo en equipo, la cooperación y sobre todo la convivencia y el

respeto hacia los demás y hacia el profesor, valores que se han ido perdiendo

progresivamente dentro del sistema educativo. Por último, el tercer principio por el que

se rige la ley es simplemente una puesta en común con el resto de socios europeos,

quizá en un intento de asemejar la educación en nuestro país al resto de aliados para

4 Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja y Anexo 2 del Decreto BOR de 2011, Nº16, página XVIII.


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tratar de obtener unos resultados parejos al nivel que actualmente y en el año 2006 con

la redacción de la LOE se demandaba5.

Dejando a un lado las leyes, que se pueden consultar fácilmente en Internet

hemos de hacer referencia al contexto más cercano a la educación. El trabajo se va a

realizar en el 4º curso de la ESO, por tanto conviene anotar ciertos problemas, o

ventajas existentes. En general, el problema es fácilmente palpable, el abandono escolar.

Los alumnos se muestran exhaustos después de cuatro años estudiando cuestiones que

en muchos casos consideran inútiles para enfrentarse a la futura vida. Además muchos

de los alumnos, quienes logran llegar al año final de la ESO arrastran otras asignaturas

de años anteriores, que no pueden superar o no pretenden hacerlo. Es el momento en el

que se establecen otras oportunidades como las pruebas de acceso al grado medio,

provocando que el abandono sea incluso mayor. En definitiva, es posible encontrarnos

con una gran desmotivación, aunque el comportamiento sea correcto.

Pero, también se ha mencionado la existencia de ciertas ventajas. Estas son de

tipo académico y de hábito de trabajo, pues los alumnos de 4º de la ESO han alcanzado

su máxima madurez6, y han ido adquiriendo valores impuestos como el respeto a los

demás, la empatía…7 Por tanto, el trabajo cooperativo se muestra eficaz en estas etapas

del aprendizaje, lo que es fundamental para que piensen como un grupo y se pueda

realizar nuestro futuro proyecto de innovación. En definitiva, el hecho de enseñar a una

5 Si observamos con detenimiento, todos estos principios están muy ligados a los objetivos

fundamentales que pretendemos obtener con nuestro trabajo, empatía, trabajo cooperativo y aprender para la paz a través del cine. Decreto ESO, BOR Anexo 2º, 0º 16, XVIII: “…merecen especial atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas”.

6 Teoría de las “Pperaciones Formales” presentada por Jean Piaget. También podemos destacar a otros como Aussubel o Vygotsky, grandes exponentes de las teorías que toman la concepción constructivista del aprendizaje.

7 Todo ello es la norma general, pues los alumnos incapaces de trabajar en equipo de manera poco eficaz, o con poco nivel académico a menudo prefieren promocionar gracias a los cursos de diversificación y no cursan 4º de la ESO.


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persona de 16 años, redunda en nuestro beneficio, pues comparte las mismas

características intelectuales de un adulto, socialmente aunque puede darse el hecho de

no haber adquirido los valores expuestos por el currículo, siempre hay una mayor

predisposición hacia las buenas relaciones y el aprendizaje.

Por tanto, al margen de las dificultades es más factible realizar diferentes

trabajos dentro del aula, no solo por sus capacidades a la hora de relacionarse sino

porque son totalmente capaces de hacer frente a los retos que se les presenten. Éste es el

momento para llevar a cabo actividades reflexivas, relacionar el mundo que le rodea con

los conocimientos que posee8. Además se pretende adquirir por encima de todo, tal y

como señala el marco legal una actitud crítica, que les permita enfrentarse a la realidad

del mundo laboral, que tanto anhelan conocer, lejos de sus progenitores.

2.2. Didáctica de las Ciencias Sociales.

No podemos dejar de lado dentro del estudio del marco teórico la situación de

las Ciencias Sociales en España. Para completar este apartado debemos recurrir a los

autores por excelencia que tratan el tema de la didáctica de las Ciencias Sociales

Joaquín Prats y Joan Santacana, ambos ligados a la Universidad de Barcelona. Estos

exponen que la Historia es fundamental para el desarrollo de los adolescentes, pues no

es solo una asignatura por la que hay que pasar memorizando, sino reflexionando. Y es

que, se muestra a la disciplina como “un ejercicio de análisis de los problemas sociales

en otros tiempos”, y por extensión debe servir de razonamiento para el mundo de la

actualidad. Además de todo ello, los autores explican que las Ciencias Sociales son

fundamentales para estructurar el resto de disciplinas sociales, sobre todo las más

prácticas en cuanto a las concernientes a la introducción al mercado laboral, ser capaces

8 Se refiere al constructivismo del siglo XX, donde el conocimiento se obtiene mediante la reflexión

activa del alumno, ayudado siempre de la interrelación alumno-profesor-entorno.


-10-

de vivir autónomamente9… En relación a ello, Benejam10 expone que todos estos

conceptos y reflexiones deben adaptarse, tanto al contexto en el que se desenvuelve el

alumno, como a la capacidad de cada uno para desarrollar la actividad reflexiva. En

general, estos autores señalan las diferentes funciones de la Geografía y la Historia.

Destacaremos alguna como las funciones patriótica y propagandística, fundamental en

los años del franquismo en España, la función cultural, que según el pensamiento

general se pierde progresivamente a medida que avanzamos en el siglo XXI y por

supuesto hay que recordar la función destinada a la consecución de las habilidades

reflexivas de los estudiantes.

Los autores anteriormente citados11 son quienes exponen la importancia de

introducir en el método histórico al alumnado12, con un objetivo claro: aprender a

reflexionar, y obtener conclusiones sobre diferentes temas13. Todo ello mediante un

ejercicio muy claro, enseñar a comparar las diferentes fuentes de las cuales se sirve el

historiador, para lograr la consecución de un nuevo método introducido en las nuevas

leyes de educación, el aprendizaje por descubrimiento. Esto entronca con una cuestión

relevante sobre la Historia y el cine como fuente que trataremos en el apartado

posterior14. Otros autores expresan la importancia de la lectura detenida de fuentes

geográficas para una correcta comprensión de la Geografía y su posterior reflexión. Esto

mismo se señala con respecto a la Historia del Arte, disciplina que junto a las dos

anteriores forma parte de las Ciencias Sociales15. Con todo ello no se pretende otra cosa

9 En referencia a esta cuestión vid. PRATS Y SANTACANA (2011: 13ss) dentro de la obra

coordinada por Joaquín Prats. 10 Parafraseada en la obra de MARCO AMORÓS (2002). 11 Nos referimos exclusivamente a Joaquín Prats y Joan Santacana. 12 SE entiende como recopilación y crítica de las fuentes, y sintetización de lo obtenido. 13 Sobre esto último vid. PRATS Y SANTACANA (2011: 67ss) dentro de la obra mencionada

anteriormente. 14 Vid. infra. p. 12ss. 15 Autores como SOUTO (2011: 159ss) o TREPÁT (2011: 90-94) son los que señalan estas

cuestiones sobre la Geografía y la Historia del Arte respectivamente.


-11-

que fomentar el pensamiento formal de Piaget, que se comienza a desarrollar en las

primeras etapas de la adolescencia16. A pesar de todo ello estas técnicas quizá pudieran

considerarse demasiado ambiciosas según el nivel académico o actitudinal de

determinados cursos.

Por último, se pueden destacar ciertas opiniones críticas con respecto a las

Ciencias Sociales en España justo antes de la redacción de la LOE unos años más tarde

y que muestra la degeneración que la LOGSE manifestaba una década después de su

implantación. Se plantea que tanto la Geografía como la Historia son herederas de la

educación en tiempos franquistas, donde las disciplinas quedaban relegadas al mero

ensalzamiento patriótico y a la propaganda franquista. Tras la reforma que aconteció

con los gobiernos socialistas y la instauración de la LOGSE, la educación pretende

trascender a la mera memorización y al conocimiento ya construido17.

Para concluir con este apartado, es necesario mencionar las directrices a tener en

cuenta en la enseñanza actual de las Ciencias Sociales, a saber: en primer lugar

defienden la reinterpretación de la Historia y la Geografía frente a positivismo, hacer a

la Historia más social y por último, centrarse en analizar los desequilibrios actuales18.

Sin duda propuestas relacionadas con ideas expuestas por Prats, Souto, Santacana o

Trepát y que pueden ser tratadas mediante las actividades relacionadas con películas y

el cine. Por todo ello, se planteará la posibilidad de utilizar el cine como recurso

didáctico en el aula. Ya que se entiende que es una herramienta útil para explicar

determinados apartados del temario y para comenzar a trabajar buscando información,

sintetizando, reflexionando… además de adquirir las competencias básicas.

16 Para obtener mayor información acerca de la teoría de Jean Piaget vid. su obra completa PIAGET (1970).

17 Esta es la opinión del autor Xosé Souto, recogida en la Revista Scripta nova a inicios del siglo XXI. (SOUTO (2002).

18 Para obtener mayor información sobre las directrices propuestas por los diferentes autores vid. VALLS Y LÓPEZ FACAL (2011: 196ss).


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2.3. El cine y la Historia.

Vamos a centrar nuestro discurso en las dos disciplinas que ocupan el presente

proyecto de innovación basado en utilizar el cine como herramienta didáctica dentro del

aula. Por lo tanto, es fundamental tratar el tema cine e Historia. En primer lugar,

trataremos un tema fundamental como es el tratamiento de la Historia y la educación de

las Ciencias Sociales, en general, con respecto del cine y viceversa. Todo ello con el

objetivo de acercarnos a las similitudes y diferencias o a las potencialidades de cada uno

con respecto al otro. En segundo lugar, trataremos de forma breve los problemas u

observaciones a tener en cuenta si consideramos el cine como herramienta al servicio de

las Ciencias Sociales19. Y por último, mostraremos cual es en líneas generales la

metodología que defienden los autores para realizar una buena práctica docente

utilizando el cine y la Historia20.

A continuación, vamos a referirnos al cine como fuente histórica. Además,

expondremos las diferentes opiniones acerca de esa relación entre la Historia y el

“Séptimo Arte”. Vamos a basarnos, en primer lugar, en la siguiente frase “Todo cine es

histórico, pues es fruto de la Historia y refleja una realidad determinada”21. En primer

lugar, la Historia o la Geografía, como disciplinas científicas buscan conocer la

realidad. Sin embargo, no tenemos la capacidad para poder representarla de la misma

manera, por lo que la interpretación no solo es necesaria, sino que además es una pieza

clave dentro de la construcción de la verdad. En segundo lugar, el cine, que también

trata de plasmar la realidad, se muestra una herramienta más que eficaz a la hora de

llevar a cabo la interpretación que antes mencionábamos. Al margen de todo ello, se

19Por estar en relación directa a nuestro proyecto de innovación, que versa sobre la II Guerra Mundial el campo a estudiar será preeminentemente el de la Historia. Ello no debe ser impedimento para que el mismo trabajo o similar pueda ser aplicado a una disciplina como es la Geografía o la Historia del Arte.

20 No trataremos el tema en profundidad pues dedicaremos más detenimiento al tema en el apartado de trabajo titulado “Metodología” cual vamos a seguir para llevar a cabo nuestro proyecto.

21 Podemos encontrar esta cita de Edmon Roch en: ROCH (2008: 17).


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puede decir que hoy día la principal fuente de conocimiento histórico es audiovisual. Si

bien es cierto que el reflejo de esa verdad en muchas ocasiones no depende de la

percepción de aquellos que visualizan la película, sino que tiene que ver con una

excelente capacidad del creador de la obra fílmica para captar todos los valores,

sentimientos y pensamientos de la sociedad que representa, o por el contrario que sea

capaz de desprenderse de todo ello si lo que quiere representar son épocas pasadas22. No

obstante, se señala que al ser un producto comercial su producción se adapta no para ser

fiel a la realidad sino para obtener una mayor cantidad de beneficios, tanto económicos

como propagandísticos23.

Existe un cierto debate acerca de la aceptación de la disciplina del cine como

una auténtica fuente histórica. Diferentes autores señalan la dificultad de tomar el cine

como fuente veraz. Se señala que es una base a tener en cuenta pero que hay que

estudiarla, y ser capaz de adaptarla para poder incluirla dentro del propio discurso

constructor de la Historia. Por tanto, no podemos obviar, tal y como venimos

mencionando desde párrafos anteriores, las dificultades que encontramos a la hora de

interpretar la Historia y relatarla en el cine, que muestra la realidad pero de distinta

manera24.

De hecho, según Peter Burke, no existiría la idea de fuente histórica, sino

vestigios del pasado que el propio historiador debe recopilar, analizar, interpretar y

reconstruir25. En relación a todo ello el “Grupo Imágenes por la Historia” de Valencia

pone de manifiesto el desinterés que los historiadores han profesado por el “Séptimo

22 Para esta cuestión vid. FERRO (2008: 162-163). 23 Mencionado por GORGUES ZAMORA (1998: 89-90) y ROSENSTONE (1997: 28). Además

según esto, salvando estas diferencias está claro que podemos considerar ambas disciplinas complementarias en ese sentido.

24 Para profundizar en todas estas teorías vid. las obras: VALLE APARICIO (2007: 448ss) y MARTÍNEZ GIL (2013: 355).

25 La opinión de este autor, recogida en BURKE (2001: 16ss) no es del todo aventurada, parece preferir no posicionarse del lado de los defensores o detractores del cine como fuente histórica


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Arte”, citando así, a Marc Ferro: “¿Será el cine un documento indeseable para el

historiador? Casi centenario pero ignorado: ni siquiera cuenta entre las fuentes dejadas

de lado. No entra en el universo mental del historiador”26. Por tanto, según esa teoría el

cine puede considerarse fuente a lo largo del último siglo pero no si lo que tratamos es

el mundo romano, por ejemplo27. Tomando estas teorías como referencia, es evidente

que la Historia y el cine no gozan de una buena relación; sin embargo es innegable que

la Historia hace que desarrollemos valores críticos, que se exponen en la siguiente

oración: “La Historia debe servirnos para leer un periódico” (Vilar 1980: 12) y

extendido hasta nuestra década, debe enseñarnos a comprender, o al menos a

cuestionarnos o reflexionar sobre una determinada serie programa o película.

En cuanto a la concepción del cine como recurso didáctico, por supuesto, no

todos los autores citados anteriormente comparten una visión tan negativa o de

desaprobación acerca del cine y la Historia. Otros autores se encuentran más cercanos a

la opinión de Marc Ferro en cuanto que consideran el cine como fuente histórica

viable28. Su argumentación se basa en considerar que cualquier material filmado refleja

la sociedad del momento en el que ha sido filmado, y que como ocurre con la mayoría

de las fuentes a disposición del historiador lo que se debe es determinar su fiabilidad.

De hecho, realizar un ejercicio de análisis de una fuente puede llegar a ser interesante

para los alumnos y así introducir la tarea del historiador dentro del aula. Por ese motivo

el cine no es solo una herramienta didáctica gracias a su visualización, sino también a la

hora de poner en práctica y enseñar una metodología dentro del aula.

26 Cita recogida en GORGUES ZAMORA (1998: 88-89) coordinador del grupo Imágenes por la

Historia. 27 Es el autor MARTÍNEZ GIL (2013: 364) quien señala que aquellos que utilicen el cine para

explicar ciertos momentos del mundo antiguo, medieval, o moderno (eso sin tener en cuenta los documentales y obras visuales que tienen que ver con la Prehistoria, el “Big Bang”…) utilizarán el cine como herramienta y nunca como fuente histórica.

28 Sobre todo son los autores Joaquín Prats y Joan Santacana, ya mencionados anteriormente. Para más detalles vid. PRATS Y SANTACANA (2011: 67ss).


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Por tanto, tampoco podemos tomar el cine, o en general los medios de

comunicación, como instrumento sino también como objeto de la educación. Por tanto,

plantean la necesidad de “enseñar-aprender los medios”. Es evidente que nuestro

proyecto persigue la obtención de destrezas morales, sociales y sobre todo reflexivas29.

Tal y como algunos autores señalan el cine “hay que analizarlo y comprenderlo”,

porque “hay muchas formas de contar historias” y por ende de contar la Historia30.

Pero, por imposible que resulte, el cine lleva introduciéndose en otros sistemas

educativos de Europa, nos referimos en este caso al país “galo”31. Se pone de manifiesto

la temprana utilización de los medios audiovisuales más rudimentarios como

herramienta docente dentro del sistema educativo francés. Ello tenía un fin claro:

potenciar las habilidades artísticas de los alumnos32. A pesar de esta teoría la

introducción de la herramienta audiovisual en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha

sido complicada, en el cambiante e ineficaz sistema educativo español. Sobre todo por

su mala disponibilidad al menos hasta la llegada del VHS y los DVD, y la difusión por

Internet de documentales, vídeos o películas que se encuentran a disposición de la clase

con un solo “clic”. Hoy por hoy es del todo innegable que el cine capta el ambiente

recreado o real de las ciudades o regiones, reflejan el presente y el pasado si es un film

histórico, pero sobre todo se destaca la importancia para comparar el presente y el

pasado, la realidad y la ficción dentro del propio aula, a pesar de las reticencias a

considerar el cine como fuente histórica33.

29 Sobre esta cuestión vid. la obra completa de ESTÉVEZ, CALDERÓN Y HUELVA (1998). 30 Es el autor MARTÍNEZ-SALANOVA (2003: 46), quien manifiesta esta concepción del cine y la

Historia. 31 Se refiere a Francia. Según la Real Academia Española de la Lengua: adjetivo que se aplica como

sustantivo. “Francés”. 32 Es el autor francés SÉGUIN (2007: 23-25), en un ensayo sobre “La educación cinematográfica en

la escuela francesa” quien trata este tema en profundidad. 33 Vid. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ (1997: 251) para conocer la opinión al respecto.


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Si observamos otras reflexiones además de las anteriores observamos problemas

desde el punto de vista de la propia innovación didáctica. El problema, desde el punto

de vista expuesto es que la introducción del cine en el aula es un procedimiento poco

novedoso, si solo nos ceñimos a la mera visualización del film en la sesión de clase o

por cuenta propia34. Es por ello necesario llevar a cabo determinadas actividades para

que la experiencia trascienda a la mera observación y la inactividad35. El objetivo es

acabar con la pasividad existente en nuestras sociedades donde los adolescentes

observan pero no cuestionan, tanto el cine, la prensa, la literatura o las propias noticias

del día a día. Zárate36 quien dice así:

“El vídeo participa de las ventajas de la pedagogía de la imagen

estimula lo emocional, lo estético y la imaginación, ayuda a

comprender y a fijar conceptos, introduce elementos de motivación,

ilustración, apoyo didáctico, control de conocimientos y síntesis, que

impulsan al alumno a participar en el proceso de aprendizaje. Pero

además, desde un punto de vista didáctico, el vídeo se beneficia de

características y recursos técnicos que le son propios: los mandos de

pausa y rebobinado permiten congelar la imagen, repetir las secuencias

que interesan, aislar las imágenes del sonido o viceversa, escuchar el

soporte sonoro sin que se reproduzcan las imágenes en pantalla”.

En cuanto al fragmento podemos extraer de él algo tan fundamental como es la

modificación del vídeo, para tratar los asuntos trascendentes según convenga. De hecho

34 Está claro que la visualización del film como mero elemento narrativo, sin más relación con la

realidad que el propio lenguaje o los autores no ofrece ningún conocimiento, o valor en absoluto. vid. MURPHY (2011: 80-92).

35 Es obvio que nuestro objetivo desde el punto de vista de la innovación se basa en que el alumno sea el constructor de su propio conocimiento. Sobre ello, obsérvese SALVADOR MARAÑÓN (1997: 17-19).

36 Vid. el texto en RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ (1997: 251).


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si tenemos en cuenta el avance de las nuevas tecnologías en estos últimos años el

rebobinado del vídeo, la pausa o el aislamiento del sonido quedan en un plano

totalmente anecdótico frente a los nuevos editores de vídeo, reproductores de audio y las

propias fuentes audiovisuales recogidas en Internet. Tal es la importancia que algunos

autores otorgan al uso de este tipo de recursos o herramientas didácticas que, algunas

teorías al respecto, van más allá defendiendo que el cine no solo sirve al alumno sino al

propio docente a realizar una tarea “metacientífica”37. Es decir, ser capaz de reflexionar,

en el más estricto sentido filosófico de la palabra, meditar con el objeto de obtener

conclusiones al respecto38.

En cuanto a todo ello, se señala el acercamiento que las dos disciplinas (cine y

Ciencias Sociales) han experimentado desde la total indiferencia hasta ser dos

fenómenos que se retroalimentan por sí mismos. Tal es así que este autor considera que,

aunque con tan diferente objetivo la una se sirve sistemáticamente de la otra. Por tanto,

debemos reconocer al cine como una importante herramienta didáctica, no solo para el

estudio de la Historia sino para el estudio de las Ciencias Sociales en general39.

Es evidente que el cine histórico es una manera efectiva para el alumno de

visualizar determinadas épocas que en muchas ocasiones no pueden comprender, si no

es de una manera visual. Pero no solo eso, en una época cada vez más impersonal,

donde las noticias de la guerra, de devastaciones, mutilaciones… llegan a nosotros con

absoluta normalidad a través del telediario, es necesaria una herramienta que nos

muestre, de una forma novelada, la más cruda realidad de la guerra. Por tanto, se pone

37 Tiene que ver con la actividad que no solo emplea el método científico para obtener determinados

resultados, sino que además, tal y como es propio de las Ciencias Sociales, requiere un proceso de reflexión posterior para trascender el mero método.

38 En este caso son los autores ASTUDILLO, RIVAROSA Y ORTIZ (2012: 4), quienes mencionan esta posibilidad aunque no la desarrollan en absoluto.

39 Es el autor MARTÍNEZ GIL (2013: 352-354), quien ofrece esta posibilidad, tan innovadora como integradora del cine en la Historia y viceversa, pues el cine, sobre todo el histórico no tendría razón de ser sin la disciplina científica.


-18-

de manifiesto la importancia del cine de ficción histórica, o documental por su realismo,

aunque recordamos la necesidad de analizar detenidamente la veracidad del film como

fuente válida40.

De hecho, otros autores señalan que deben aportarse “recursos y estrategias que

la sociedad ya conoce”, por supuesto lo que propone es esa nueva visión del cine como

herramienta didáctica, que actúe de forma activa y no pasiva y de forma impersonal

como lo antes comentado acerca de los noticiarios, la prensa u otro tipo de medio de

difusión e información41.

¿Cómo introducir el cine dentro del aula? Es necesario tratar la metodología

empleada a nivel general, destacando los rasgos generales que cada autor ha destacado o

realizado42. En general, los autores toman una metodología basada en el análisis del

film, cabe destacar aquellas ideas que proponen a los alumnos realizar sus propios cortos

de cine, para así acercarse a la disciplina, conocer sus problemas, sensaciones...43.

También se proponen métodos generales para hacer del cine una herramienta didáctica

eficaz. Se llega a destacar que es mejor realizar un ejercicio a priori para destacar los

conocimientos previos del alumnado sobre el tema al que nos estamos refiriendo. En

segundo lugar, debe haber una visualización reflexiva de la película para concluir con

un análisis de la misma44. Similar es la práctica llevada a cabo por el grupo catalán Drac

40 Vid. BREU (2012: 5-7). 41 Sobre esta cuestión vid. ZAPLANA (2003: 300-303) y SÁEZ (1996: 48). 42 De los autores consultados, los siguientes: MARTÍNEZ-SALANOVA (2003), JIMÉNEZ (1993),

ASTUDILLO, RIVAROSA Y ORTIZ (2012) o SEGUÍN (2007) no exponen de forma definida qué metodología emplear, o cómo deben ser las actividades a realizar con el cine, únicamente teorizan sobre la utilización del cine en la Historia y sobre el potencial de este como herramienta.

43 Nuestro proyecto de innovación no pretende llegar a tales términos pero no deja de ser una posibilidad didáctica interesante. Para mayor información al respecto Vid. ESTÉVEZ CALDERÓN Y GIL (1998: 115) donde se desarrolla una actividad consistente en la realización de cortos.

44 Es el autor GORGUES ZAMORA (1998: 91ss), quien defiende esta posibilidad.


-19-

Màgic que realiza proyecciones para hacer del cine un gran instrumento45. La

metodología es similar a la anterior, salvo que previamente a la visualización no hay

una prueba para medir los conocimientos sino que se explica la temática, y a la hora del

análisis final del film es el propio grupo Drac Màgic quien da las pautas para su

comprensión.

Otro tipo de metodología se basa en reproducir diferentes fragmentos escogidos

de determinadas películas para alcanzar sus objetivos. Por ello, primero presenta sus

fragmentos, se comentan uno a uno en la sesión y al final los alumnos deben haber

reflexionado acerca del contenido de esos fragmentos para poder debatir. No se expone

ningún otro tipo de metodología, si se dividirán en grupos, será algo individual… el

autor no lo especifica46. La propuesta más recomendada, para las actividades que tienen

que ver con el cine y la clase de Historia es la visualización de una película al completo

para alcanzar todos los objetivos, frente al uso de diferentes fragmentos, cuestión a tener

en cuenta para nuestro proyecto47.

También es interesante intentar acabar con las ideas preconcebidas de los

alumnos a la hora de analizar una película. En muchos casos son incapaces de

diferenciar muchas de las cuestiones que ven en la pantalla con su propia realidad, sin

duda a causa de la generalización del cine en nuestra sociedad, los documentales que sí

son de naturaleza real y de su capacidad de análisis. Por ello, se plantea una serie de

ejercicios generales para lograr que el alumno discierna entre realidad y ficción,

45 Para más información al respecto vid. el artículo completo de GISPERT PELLICER (1995) donde

expone las actividades realizadas por el grupo Drac Màgic con los estudiantes de educación secundaria en la C. A. de Cataluña.

46 De nuevo es ZAPLANA (2003: 318) quien desarrolla este tipo de posibilidades a la hora de trabajar en el aula. Quizá la metodología más completa sea la expuesta por VALLE APARICIO (2007: 454), donde expone los pasos anteriormente citados pero de una forma más completa.

47 Vid. SALVADOR MARAÑÓN (1997: 24-26) quien defiende una metodología completa, y que integra varias cuestiones a tener en cuenta para nuestro éxito docente, determinar los objetivos, la metodología…


-20-

interesante para determinados temas históricos o para la iniciación al estudio de las

fuentes cinematográficas, pero se entiende que en un 4º de la ESO donde se va a

desarrollar este proyecto estos ejercicios son irrelevantes48.

3. Programación didáctica anual. 4º de la ESO.

3.1. Introducción

La presente programación que se encuadra dentro de cuarto curso de la ESO,

encuentra su base en el Real Decreto 5/2011, del 28 de enero por el que se establece el

Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de La

Rioja. En él se regula todo lo concerniente a la educación que la Consejería de

educación de La Rioja debe garantizar. Se exponen los objetivos generales de la ESO,

articulación de los centros, medidas de atención a la diversidad, objetivos,

competencias, criterios y demás. Dentro del Anexo 2º núm. 16 de 4 de febrero de 2011

del propio decreto se estipula que la importancia de las CC. SS. en el proceso de

formación de los adolescentes es fundamental. En primer lugar, para entender su

presente y construir su futuro es necesario desviar la mirada al pasado. En segundo

lugar, la asignatura debe lograr que el alumno obtenga una visión global y organizada

del mundo, y de esta forma podrá adquirir un carácter crítico respecto de la realidad que

le envuelve. En general, la historia debe mostrar al alumno la evolución de las

sociedades humanas hasta nuestro tiempo, la geografía sirve para localizar los procesos

espaciales, y la historia del arte debe fomentar un sentimiento de cuidado del patrimonio

humano, dentro de su casa, su pueblo, su ciudad, su país y el mundo.

En este caso concreto, en el que nos encontramos en cuarto de la ESO donde

exclusivamente se va a tratar el temario de historia, la enseñanza-aprendizaje de la

48 Para mayor información vid. lo expuesto por RUIZ RUBIO (1998: 38-42).


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historia es primordial, pues se sintetizan las bases más cercanas de la sociedad actual,

además se trata el periodo contemporáneo de España, que es lo más cercano que

conocen los alumnos, y aún más cercano se estudia también el ámbito de La Rioja.

En definitiva, el conocimiento de la evolución de las sociedades del pasado debe

proporcionar al alumno una visión más objetiva de las diferencias del mundo que le

rodea, además de considerar hechos que ocurren paralelamente en el tiempo. Es decir,

se trata de que el alumno sea consciente de que no sólo existe su realidad, aunque si

bien es cierto que una forma de que conozca el mundo es transferir su realidad

particular a la realidad global.

3.2. Contexto del centro.

El centro en el que se va a desarrollar la programación es un centro de tamaño

pequeño-medio, de entorno a 400 alumnos, en el se imparten los dos ciclos de la ESO y

el bachillerato. Se encuentra en una localidad pequeña de 8000 habitantes. Está situado

en un barrio de zona de recursos económicos media-baja, donde los familiares son

obreros o empresarios de la zona.

En cuanto a las características del centro, este cuenta con salas de audiovisuales,

biblioteca, y espacios recreativos suficientes, así como polideportivo. Tiene una gran

cantidad de recursos tecnológicos para poner a disposición de los alumnos.

Cabe señalar que el centro dispone de un Proyecto Educativo de Centro, que le

permite lograr, de una forma ordenada, los objetivos fijados por las organizaciones

educativas de nuestro país. El Proyecto Educativo de Centro tiene su base legal en la

Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, publicada en el BOE nº 106 del 4 de mayo de

2006 y cuya organización esta regulada por el Real Decreto 54/2008. Entre otros este

PEC debe permitir que el alumno desarrolle los siguientes objetivos, a saber: el pleno


-22-

desarrollo de la personalidad del alumno, formación en el respeto de los derechos y

libertades fundamentales, en los que se basa el sistema democrático imperante en

España, y que como centro público debe fomentar. Entre otras cuestiones como el que

deben lograr unos hábitos de trabajo y un mayor nivel intelectual, cabe destacar la

dedicada a alcanzar las competencias que tienen que ver con el desempeño de futuras

prácticas profesionales dentro del mercado laboral.

En definitiva, es un centro que cumple completamente con la legalidad vigente,

y que considera muy importantes los procesos de enseñanza-aprendizaje como medio

para alcanzar una mejora de la calidad de vida y dentro del mercado laboral.

3.3. Objetivos Generales

1. Identificar de forma esquemática los diferentes hechos y periodos del nivel

cursado. Haciendo especial hincapié en la relación de los hechos mundiales con

los acontecidos en España.

2. Relacionar, de forma general, los procesos políticos y bélicos del siglo XVIII

como la ilustración y la guerra de independencia americana, con la aparición de

las nuevas formas de gobierno durante el siglo XIX y el XX.

3. Establecer las diferencias ideológicas, sociales y económicas entre el antiguo

régimen y los estados liberales.

4. Analizar el impacto que tuvo la revolución industrial, el establecimiento de la

burguesía como clase social dominante tras la revolución francesa, u otras

revoluciones del siglo XIX, en la formación de los estados contemporáneos

europeos y su repercusión a lo largo del siglo.

5. Interpretar como la evolución política de los estados y el imperialismo llevado a

cabo en el siglo XIX influyó en los ideales y conflictos del siglo XX.


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6. Identificar, dentro del siglo XIX europeo, la propia evolución de la España

liberal y la restauración borbónica.

7. Explicar la importancia que tuvieron los nuevos ideales comunistas,

nacionalistas y democráticos en el siglo XX.

8. Exponer la turbulenta primera mitad de siglo XX.

9. Describir la evolución de la segunda mitad del siglo XX.

10. Establecer relaciones entre lo ocurrido a lo largo de estos dos siglos en el

mundo, y paralelamente en España, para lograr un espíritu crítico no solo hacia

el presente sino hacia España como un país inserto en el mundo.

11. Identificar los cambios sociales, económicos y políticos acaecidos a finales del

siglo XX y principios del XXI.

12. Realizar trabajos adecuados al nivel académico sobre los temas más interesantes

para el alumno, utilizando una metodología académica propia del nivel por

ejemplo, mapas políticos.

13. Analizar textos históricos, para que el alumno alcance definitivamente las

competencias de comprensión lectora y de tratamiento de la información.

14. Interpretar obras de arte y localizarlas en sus respectivas etapas históricas.

15. Adquirir un nivel de vocabulario adecuado al nivel en el que nos encontramos.

3.4. Contenidos Generales

En este apartado nos referiremos a los contenidos generales que se han de

abordar a lo largo del cuarto curso. Cabe destacar que identificaremos, en primer lugar,

aquellos contenidos de carácter conceptual; seguidamente aquellos de carácter

procedimental; y finalmente aquellos de carácter actitudinal.


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3.4.1. Contenidos conceptuales

1. El siglo XVIII en Europa. El estado absoluto, la ilustración y la sociedad

ilustrada y el camino hacia las primeras transformaciones políticas y sociales.

2. Crisis del Antiguo Régimen. Las nuevas ideologías: liberalismo, el cambio de

los paradigmas sociales, la independencia de EEUU, la Revolución Francesa y

las guerras Napoleónicas.

3. Los estados en el siglo XIX. La restauración, la evolución de las ideas liberales,

revoluciones burguesas, el nacionalismo y la formación de los nuevos estados.

4. La construcción del estado liberal en España. El reinado de Isabel II, la I

República y la restauración.

5. El proceso de industrialización en Europa.

6. El imperialismo de Europa. Colonialismo, expansión por Asia y África, los

conflictos coloniales y la conferencia de Berlín.

7. El inicio del siglo XX. Las rivalidades europeas, la carrera armamentística y el

preludio de la Gran Guerra, la Primera Guerra Mundial y la Revolución

Comunista Rusa.

8. La época de entreguerras. El ascenso de las dictaduras en Europa, la visión

crítica a la guerra: el tiempo de las vanguardias, el “crack” del 29.

9. La crisis de la restauración borbónica. Dictadura de Primo de Rivera, II

República y guerra civil.

10. La segunda guerra mundial. Guerra europea, guerra del pacífico y la formación

de la ONU.

11. El mundo de la Guerra Fría. El pacto de Varsovia, la OTAN, el telón de acero.

Los conflictos entre la URSS y USA.


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12. La descolonización y el auge de las organizaciones supranacionales, la

influencia de la ONU y la formación de la CECA (futura Unión Europea).

13. La España Franquista. Del fin de la guerra civil hasta la transición.

14. El mundo actual: la evolución del capitalismo, la deslocalización industrial, y el

nuevo reto de las democracias contemporáneas: la crisis económica.

15. La democracia en España: del socialismo hasta la crisis económica.

3.4.2. Contenidos procedimentales.

1. Realización de actividades, síntesis, reflexiones, comparaciones…

2. Trabajo en grupos, de determinadas actividades.

3. Capacidad para escribir de forma adecuada, seleccionando la información

adecuada y lo más sintetizada posible.

4. Capacidad del alumno para exponer un tema en público.

5. Obtención de información básica con medios electrónicos.

6. Utilización de las hemerotecas como fuente de investigación para el historiador.

7. Lectura de textos e interpretación de los mismos.

8. Visualización de vídeos, documentales y películas relacionados con el temario.

9. Visualización, realización e interpretación de mapas básicos.

10. Presentación de imágenes, y una breve interpretación y contextualización.

3.4.3. Contenidos actitudinales.

1. Comparación entre el pasado y la realidad actual de España.

2. Realización de una crítica constructiva acerca de los problemas y diferencias

entre los países, que hoy día siguen presentes.

3. Valoración de las democracias actuales como el mejor sistema de gobierno

posible.


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4. Formación de una visión crítica de la sociedad española para comprender su

evolución en los siglos posteriores.

5. Concienciación de la importancia de los organismos supranacionales, como

asociaciones que benefician al desarrollo de los países o como mediadoras entre

conflictos.

3.5. Criterios de evaluación.

1. Analizar las transformaciones del siglo XVIII, especialmente las del reformismo

borbónico en España y América.

2. Enumerar y localizar los diferentes conflictos y las relaciones democráticas entre

las principales potencias del siglo XVIII.

3. Distinguir los cambios políticos que conducen a la crisis del Antiguo Régimen y

a las revoluciones liberales, así como su repercusión en España y en La Rioja.

4. Diferenciar los rasgos fundamentales de las revoluciones liberales burguesas y

señalar, a través de ejemplos representativos, los grandes procesos de

transformación que experimentó el mundo occidental en el siglo XIX.

5. Comparar la situación de los países en el siglo XVIII y durante el siglo XIX.

6. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución política y

económica de España y La Rioja durante el siglo XIX.

7. Relacionar las transformaciones socio-económicas de la Revolución industrial

así como los acontecimientos más relevantes que explican el protagonismo de

Europa durante la época del imperialismo, sus consecuencias y su declive.

8. Analizar el proceso de consolidación del Estado liberal y del sistema capitalista

en el mundo, relacionándolo con la expansión colonial e identificar sus

peculiaridades en España.


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9. Señalar las conexiones entre los principales acontecimientos mundiales durante

el siglo XIX y los conflictos de la primera mitad del siglo XX.

10. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución política y

económica de España y La Rioja durante el siglo XX y los avances y retrocesos

hasta lograr la modernización económica, la consolidación del sistema

democrático y la pertenencia a la Unión Europea.

11. Identificar la primera guerra mundial, la época de entreguerras y la segunda

guerra mundial. Localizando la guerra civil española.

12. Caracterizar y situar cronológica y geográficamente las grandes

transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en la segunda

mitad del siglo XX y aplicar este conocimiento a la comprensión de algunos de

los problemas internacionales más destacados de la actualidad. Por ejemplo, la

dictadura franquista, la formación de la Unión Europea, la guerra fría y la

descolonización.

13. Explicar las características esenciales de los principales estilos artísticos desde el

siglo XVIII al XX, con particular atención a España y La Rioja.

14. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos

significativos, estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad

múltiple que comportan los hechos sociales.

15. Describir el mundo actual, tanto a nivel general, como a nivel europeo y español,

hasta señalar el caso concreto de La Rioja.

16. Mostar los cambios territoriales del mundo a lo largo de los siglos XVIII, XIX y

XX.

17. Utilizar el vocabulario adecuado a la etapa de 4º de la ESO.


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3.6. Competencias a alcanzar.

1. Competencia social y ciudadana (C1). El estudio de la historia y la sociedad

en las diferentes etapas históricas, proporciona al alumno una visión de la

evolución de estas en el tiempo. Ello ayuda a comprender la realidad social en la

que él se desenvuelve. De esta forma fomentando el trabajo en equipo y el

dialogo entre los alumnos, estos han de lograr entender y solventar los

problemas y conflictos emocionales que la sociedad les presente. La

consecución de la competencia supone que el alumno alcance valores, sociales y

ciudadanos, empatía, respeto a otras culturas, conciencia democrática…

2. Competencia de conocimiento e interacción con el medio físico (C2). Para los

alumnos la gestión del medio a lo largo de la Historia, es muy importante puesto

que le permite analizar los cambios acontecidos en el territorio hasta su actual

organización. Con todo ello, el alumno obtiene la capacidad de interpretar,

explicar las características de la población a lo largo de las etapas históricas y su

distribución en el espacio, asimismo, el estudiante es capaz de preveer su

evolución. Para concluir, el alumno debe abordar el estudio del medio urbano de

esta forma puede valorar de forma más cercana el espacio en el que vive, en

general para despertar un sentido de cuidado patrimonial de dicho espacio.

3. Competencia cultural y artística (C3). Para el alumno el hecho de tratar las

principales manifestaciones artísticas, como han influido y en el contexto en el

que se dan provoca que el alumno alcance determinadas habilidades como la

observación, la comprensión, la sensibilidad o la emoción. De forma similar a la

competencia anterior se pretende que el estudiante se interese por las actividades

de conservación y cuidado de las obras artísticas, además de ver estas

manifestaciones como fuentes históricas.


-29-

4. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital

(C4). Esta competencia para el alumno, es muy importante. Desde el punto de

vista del profesor el alumno debe lograr información fiable, para ello la

búsqueda y la contrastación de las fuentes es primordial. De la misma forma

están incluidas las fuentes digitales puesto que vivimos en una era de

información. Es por ello reseñable el uso de este tipo de tecnología en los

institutos, puesto que, si estos preparan a los adolescentes para la vida, el manejo

de este tipo de herramientas es fundamental para desempeñar un oficio en

nuestra época.

5. Competencia en comunicación lingüística (C5). Para el estudiante esta

competencia es básica. Es necesario que las personas aprendamos a

comunicarnos adecuadamente, dentro de determinados temas. Así mismo

también es importante tener en cuenta que se debe tener una adecuada expresión

oral y escrita del español. Es por tanto, fundamental esta competencia para la

comunicación mediante el uso del léxico propio de la historia y la geografía.

6. Competencia matemática (C6). Esta competencia tiene que ver no solo con el

estudio de la evolución de la sociedad, o de los datos económicos representados

mediante estadísticas. También tiene que ver con la concepción espacial que los

propios alumnos tienen respecto de la Historia y del momento en el que viven.

De todo ello se compone la competencia matemática, fundamental para tener en

cuenta otras concepciones espaciales y temporales, fundamentales en la Historia.

7. Competencia de aprender a aprender (C7). Esta competencia se alcanza

gracias a la reflexión del propio alumno, por ello necesitamos que su papel sea

completamente activo. Mediante los análisis sistemáticos, la comprensión

lectora, memorización de textos y sinterización de las ideas principales se ha de


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lograr un aprendizaje continuado y cada vez más especializado. De esta forma,

los alumnos serán capaces de establecer teorías e hipótesis que podrán ir

comprobando a medida que avanzan en su formación.

8. Competencia de iniciativa personal (C8). Dentro de las CC. SS. el alumno no

solo debe ceñirse a las directrices pautadas por el profesor como guía del

aprendizaje, sino que debe dirigir sus trabajos hacia donde él crea conveniente,

aportando ideas, u otras líneas de investigación. Se pretende que el estudiante

logre, a medida que realiza trabajos cada vez más complejos, un cierto nivel de

autonomía con respecto de la figura del profesor.

3.7. Metodología y estrategias.

En cuanto a la metodología de nuestro trabajo podemos avanzar que sigue el

enfoque constructivista. Autores como Piaget, quien consideraba muy importante el

desarrollo físico del adolescente para que pueda alcanzar el estadio de las “operaciones

formales”. Así mismo otros autores contribuyeron notablemente al desarrollo del

constructivismo, es el caso de Brunner y el aprendizaje por descubrimiento, muy

importante para los autores de didáctica. Podríamos destacar también las ideas de

Vigostky y Ausubel.

El primer autor defiende la construcción del conocimiento del adolescente

mediante un “andamiaje” que el profesor como guía debe ayudar a construir hasta el

momento que el alumno sea capaz de operar por sí mismo, cada vez de una manera más

eficiente hasta llegar a la “zona de desarrollo próximo”49. En ese estadio la guía del

profesor será menos efectiva, al tener el adolescente una capacidad de razonamiento

49 Encontramos esta teoría sintetizada en: http://www.psicopedagogia.com/definicion/teori

a%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky (consulta: 2-6-2014). también podemos considerar que a la “zona de desarrollo próximo” se llega por medio de la interacción social, pero para ello es necesario que uno de los dos tenga un mayor nivel intelectual que el otro.


-31-

similar a este. Es una forma de construir el conocimiento de una forma social y basada

en la comunicación social. El segundo autor defiende que el estudiante debe tener una

actitud activa y la suficiente motivación para poder construir su propio

conocimiento50.Como docentes debemos considerar al alumno como agente activo del

conocimiento, por tanto la metodología ha de ser, lógicamente, activa. Con ello

favorecemos que el alumno sea no solo el protagonista sino el constructor de su

aprendizaje.

Por tanto, el alumno necesita ver la importancia de adquirir estos conocimientos

para su posterior aplicación a la vida cotidiana. Ello lograra que aumente la motivación

del alumno, puesto que parecen responder a sus demandas y necesidades.

Es necesario que el proceso evaluador recoja información permitiendo reorientar

el proceso educativo si fuera necesario. En todo este proceso el profesor será un mero

guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias a todo esto, se pretende favorecer

tanto la calidad del proceso educativo, como el ambiente en el aula, que al ser más

activo se fomenta el compañerismo y la sana competición.

En general, y como síntesis a todo lo anterior, la metodología a emplear será

aquella que tenga que ver con la exposición teórica, la realización de actividades

prácticas, visualización de videos, análisis de textos… Se tratará de emplear una

metodología para construir el conocimiento progresivamente, con especial presencia de

la práctica directa en la medida de lo posible, para ello utilizaremos el cine como

elemento vertebrador.

En cuanto a las estrategias, son las siguientes: Primeramente, se realizarán pruebas

previas al tratamiento de los temas, con el objeto de averiguar los conocimientos

previos que los alumnos tienen hacer acerca de un tema.

50 Encontramos la síntesis de esta teoría en: http://www.monografiascom/trabajos10/dapa/dapa.

shtml#teo (consulta: 2-6-2014).


-32-

1. Además de ello se realizarán clases magistrales, de carácter expositivo pero lo

más dinámicas posibles, tratando de que haya la mayor interacción posible entre

profesor y alumno. Para ayudar a la comprensión de esta clase magistral se

llevarán a cabo determinados ejercicios de viva voz o escritos (por ejemplo

comentar imágenes del arte, mapas…) de carácter procedimental para ir

evaluando el aprendizaje poco a poco.

2. Conjuntamente a estas clases magistrales expositivas y a los ejercicios, podemos

realizar sesiones exclusivamente con determinados vídeos e imágenes para

ejemplificar la teoría de un modo más visual sobretodo al final o al principio de

la unidad, a modo de introducción o como broche para determinados puntos.

3. Se fomentará la realización de comentarios, y trabajos, que exijan la búsqueda

de información, la capacidad de sintetizar y la expresión tanto oral como escrita.

4. Además de ello sería conveniente ayudar a los alumnos a reducir el temario del

examen evaluando determinados contenidos quizá menos relevantes mediante el

análisis de determinados textos, o realizando ejercicios en grupos, así motivando

a los alumnos tanto por la reducción del temario a estudiar como por la

realización de clases dedicadas a la práctica y al debate.

5. Unido a lo anterior se realizarán sesiones para conformar mapas, que ayuden a la

interpretación de cómo era la Europa y la España del momento y como las

concebimos actualmente.

3.8. Actividades propuestas.

1- Se realizarán actividades con breves preguntas tipo test para medir los

conocimientos previos de los alumnos, además se comentarán en clase para

poner en común las ideas de unos y otros alumnos sobre el tema.


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2- Breves definiciones y comparaciones de términos básicos. Por ejemplo, qué es el

liberalismo, que es el nacionalismo… compara la Inglaterra del siglo XIX con la

Inglaterra de la II Guerra Mundial…

3- Se llevarán a cabo mapas sobre los territorios que pertenecieron a unas u otras

potencias a lo largo de la etapa abordada para explicar de forma general el peso

que España tuvo en Europa y en el resto del mundo.

4- Se mandarán determinados trabajos basados en la búsqueda y sintetización de

información a través de Internet y de las nuevas aplicaciones tecnológicas

(TICs). Ello sirve para fomentar la escritura de los alumnos y evitar el cortar y

pegar directamente de las fuentes.

5- Distribución de los alumnos en determinados grupos para realizar trabajos,

exposiciones o pequeños debates. Así se fomenta la actividad cooperativa y el

uso de tecnologías a la hora de buscar información o a la hora de hacer

exposiciones Power Point u otras formas de exposición.

6- Lectura de Textos breves generales de los siglos XVIII, XIX y XX, tales como

discursos, pronunciamientos militares, teorías económicas y políticas….

Además de ello se pueden emplear fuentes de prensa que se generalizan en estos

momentos.

7- Se dispondrán determinados vídeos y películas para contextualizar el periodo

abordado, por ejemplo se puede utilizar el documental impulsado por el

gobierno Memoria de España, que aborda gran parte de la historia de nuestro

país, o extraer determinadas escenas de películas relacionadas con la esclavitud

y el imperialismo, la I y II guerra mundial… Tras la visualización se exigirá un


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breve comentario de viva voz en clase, siempre teniendo en cuenta el nivel de

educación que conozcan los alumnos sobre el tema51.

8- Incluso se expondrán las diferentes manifestaciones artísticas del periodo

mediante imágenes. Además de ello vincularemos los diferentes periodos

artísticos de España a los de Europa. Por ejemplo trataremos las vanguardias y

su mirada crítica hacia la guerra…

3.9. Recursos a emplear.

1. Recursos Humanos: Profesor, alumnado, conferenciantes e invitados. El

profesor es básico para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero cada vez más

debemos contar con las opiniones y ritmos de aprendizaje del alumno, además

de tener en cuenta sus aportaciones. También los conferenciantes e invitados

ayuden a la dinámica del aula, pues se rompe con la rutina. Con diferentes

formas de actuación son los recursos más importantes y realmente efectivos.

2. Recursos Materiales: Tiza, encerado, libro de texto como base para el estudio

del alumno, textos, mapas, imágenes mediante proyecciones o físicos en tela o

papel.

3. Recursos Espaciales: Se utilizará el espacio aula, espacios de audiovisuales y

salas de informática. Todo ello depende de la equipación del centro en el que

estemos dando clase.

4. Recursos Tecnológicos: Proyector, ordenador, power point, páginas web, foros

u otras plataformas interactivas… enciclopedias virtuales, vídeos y películas.

Todo ello al ser más dinámico despiertan una mayor motivación en los alumnos

además de la participación.

51 En relación al proyecto de innovación planteado, que trata sobre “El cine como herramienta

didáctica” se ha propuesto un listado de películas para visualizar a lo largo del curso. Vid. ANEXO II, nº 3, pp. 101-103.


-35-

3.10. Herramientas de evaluación.

Las herramientas de evaluación que utilizaremos para determinar si los alumnos

han logrado adquirir las competencias previstas y los objetivos propuestos, son las

siguientes:

1. En primer lugar realizaremos una prueba escrita. Estableceremos las preguntas

pertinentes al nivel y según a lo que queremos evaluar, memoria, desarrollo

invención… Por supuesto, estas pruebas escritas estarán pautadas en todo el

departamento y se adaptará la prueba a las directrices dadas. El valor de la

prueba en la evaluación será de un 60%, y si está estipulada por el departamento

será la que ellos establezcan.

2. En segundo lugar, las actividades que realicemos en clase, y la predisposición

del alumno a realizarlas. Es decir que este motivado y se muestre activo en las

sesiones lectivas así como en casa, en definitiva la actitud. Tendrá un peso en la

nota de un 20% sobre la evaluación, por supuesto también adaptable a las

directrices del departamento.

3. Por último, los trabajos de exposición o de desarrollo que mandemos realizar

mostrarán también la adquisición de determinadas competencias por lo que

tendrán un peso del 20% en la evaluación.

Por supuesto, con todas estas pruebas y actividades mediremos determinados objetivos

como la adquisición de vocabulario, la expresión, el trabajo en equipo, la

socialización…

3.11. Secuenciación.

Unidades Didácticas Semana Trimestres

Unidad Didáctica: 1 1ª-2ª


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Unidad Didáctica: 4 7º-8ª


Primer

Trimestre






Segundo

Trimestre






Tercer

Trimestre

3.12. Atención a la diversidad.

En toda práctica docente es necesario tener en cuenta la diversidad del alumno.

Como seres individuales, su aprendizaje, sus sentimientos, motivaciones y capacidades

son totalmente diferentes. Por tanto, hemos de tener en cuenta como futuros docentes,

tanto las diferencias del ritmo de aprendizaje que debemos adoptar para cada alumno, y

también las pertinentes adaptaciones curriculares para aquellos, que por tener

notoriamente una menor capacidad que el resto lo precisen.

Así pues hay que tener en cuenta adaptaciones de tipo general, donde se

examinarán las diferencias culturales, o del ritmo de aprendizaje, tanto por defecto

como por exceso. Para ello, se realizarán ejercicios adaptados, es decir, más o menos


-37-

complicados según el nivel que se requiera. También se deberían poner en marcha

medidas más centradas en ayudar a los ritmos de estudio, dando apoyo en determinadas

materias, estableciendo rutinas… cuestiones que permitan obtener una mayor eficacia

académica, nuevas técnicas de estudio… Además de todo ello cabe la posibilidad de

estar ante necesidades del todo compensatorias por lo que, será necesario habilitar aulas

para sesiones extraordinarias. Todo ello para evitar el absentismo, o los desfases

curriculares, que pueden afectar a los alumnos repetidores o desmotivados.

En otro ámbito de cosas es necesario tener en cuenta las adaptaciones de acceso.

Teniendo en cuenta las discapacidades sensorio-motrices o psíquicas de los alumnos.

Para solventar sin problemas los problemas ligados a estos aspectos, es necesario

contactar con el orientador/ora del centro, el tutor/ora del alumno en el centro y sus

padres o tutores legales, para establecer las adaptaciones que fueran necesarias.

3.13. Unidades didácticas

Unidad 1: El siglo XVIII en Europa.

Objetivos de la unidad.

1. Identificar las principales características de los estados en el siglo XVIII.

2. Analizar la evolución y la configuración de las principales potencias del siglo

XVIII, Gran Bretaña y Francia.

3. Relacionar la política llevada a cabo por esas dos potencias con España.

4. Resaltar los elementos sociales y económicos básicos del periodo.

5. Reconocer el impacto de la ilustración, primero en la configuración del estado

absolutista y después en la sociedad europea.

6. Identificar la importancia de la figura del monarca en las diferentes potencias

del periodo, y la subordinación al éste por parte del estado.


-38-

7. Debatir acerca del la incipiencia del liberalismo.

8. Comparar entre los diferentes modelos imperantes en un determinado momento

histórico, el parlamentarismo inglés con el absolutismo borbónico.

9. Analizar gráficos, tablas y manifestaciones artísticas concernientes a la

evolución social y económica.

10. Relacionar la evolución del territorio riojano durante este periodo.

Contenidos conceptuales.

1. El estado absolutista.

2. Evolución de los principales estados

3. Política interior y exterior sobretodo de España.

4. Economía, sociedad y el estado bajo la ilustración.

5. La primitiva revolución industrial.

6. Primeras medidas liberales, constituciones y el catastro de Ensenada.

7. La Rioja en el siglo XVIII.

Contenidos procedimentales.

1. La identificación mediante la lectura de textos de cuestiones como la concepción

que se tenía del estado o la monarquía, o las relaciones entre las diferentes

potencias.

2. Mediante las lecturas de los principales autores, obtener las diferentes visiones

de los grupos sociales con determinados ideales, por ejemplo, el liberalismo de

la burguesía frente al Antiguo Régimen defendido por la aristocracia.

3. Realización de esquemas que permiten establecer de un modo más organizado

las diferentes instituciones de gobierno.

4. Interpretación de la realidad social mediante fuentes artísticas como esculturas u

obras pictóricas.


-39-

5. Identificación de los cambios sociales y económicos mediante el uso de gráficos

y tablas.

6. Análisis de mapas para identificar los cambios territoriales, acaecidos tras los

diferentes conflictos, como la guerra de sucesión, la guerra de los 7 años…

Contenidos actitudinales.

1. Valoración de ciertas estructuras de gobierno con las actuales, por ejemplo el

parlamentarismo inglés, aún vigente o la dinastía de los Borbones imperante en

España en la actualidad.

2. Reflexión sobre la importancia de la ilustración en nuestro tiempo, pues como

etapa histórica fue un momento en el que se comenzó a impulsar la ciencia y la

filosofía frente a la religión.

Criterios de evaluación.

1. Enumerar y explicar las diferentes instituciones que componen los estados del

siglo XVIII. (C1, C2, C3, C5)

2. Localizar dentro de la evolución de cada estado los cambios, tanto políticos

como económicos y sociales. (C1, C2, C3, C6)

3. Identificar los cambios que paralelamente están surgiendo en España. (C1, C2,

C3, C6)

4. Describir los cambios sociales y económicos ocurridos a lo largo del siglo,

haciendo hincapié en el aumento demográfico sostenido, las relaciones

comerciales, los primeros tratados de libre-comercio y por supuesto el inicio de

la revolución industrial. (C1, C2, C3, C4, C5)

5. Reconocer cuál fue la repercusión real de la ilustración en la sociedad del

momento. (C1, C2, C3)


-40-

6. Explicar la configuración de un estado cada vez más organizado

burocráticamente. (C1, C2, C3, C5)

7. Interpretar las primitivas ideas liberales como el intento de reorganización del

modelo estamental a un modelo de clase social burguesa. (C1, C2, C3)

8. Analizar correctamente mapas, textos, vídeos e imágenes así como utilizar un

lenguaje adecuado. (C3, C4, C5, C6, C7, C8)

9. Identificar la importancia que tenía La Rioja como territorio fronterizo hasta los

primeros momentos y como repercutió el cambio de las fronteras. (C1, C2, C3,

C5).

Unidad 2: La crisis del Antiguo Régimen.


1. Acercar al alumno a los diferentes términos a los que se hacen referencia en este

tema, como Antiguo Régimen, revolución…

2. Interpretar las principales causas que explican la desaparición del Antiguo

Régimen.

3. Explicar en que se basan las nuevas ideas liberales que surgen a lo largo del

siglo XVIII y la repercusión que tendrán en acontecimientos futuros.

4. Analizar la influencia de la independencia americana acaecida unas décadas

antes en la revolución francesa.

5. Identificar las principales etapas de la revolución americana y francesa.

6. Establecer la importancia que tuvo la revolución francesa y las guerras

napoleónicas en Europa, como elemento para llevar a cabo la adaptación del

régimen estamental en un régimen clasista burgués.


-41-

7. Identificar a los principales agentes sociales y políticos que hicieron posible

estas revoluciones.

8. Relacionar la evolución del territorio riojano durante este periodo.


1. Crisis del Antiguo Régimen.

2. Las nuevas ideologías: liberalismo.

3. El cambio de los paradigmas sociales, sistema estamental frente a clasista.

4. La independencia de EEUU.

5. La Revolución Francesa.

6. Las guerras Napoleónicas.

7. España como espacio de la guerra contra Francia.


1. La identificación mediante la lectura de textos cuestiones como la concepción

que se tenía del estado o la monarquía, o las relaciones entre las diferentes

potencias.

2. Lecturas de los principales personajes para obtener las diferentes visiones de los

grupos sociales con determinados ideales políticos. Por ejemplo, el liberalismo

de la burguesía frente al Antiguo Régimen defendido por la aristocracia.

3. Realización de esquemas que permiten establecer de un modo más organizado

las diferentes instituciones de gobierno.

4. Interpretación de la realidad social mediante fuentes artísticas como esculturas u

obras pictóricas.

5. Identificación de los cambios sociales y económicos mediante el uso de gráficos

y tablas.


-42-

6. Análisis de mapas para identificar los cambios territoriales, acaecidos tras los

diferentes conflictos, como la guerra de sucesión, la guerra de los 7 años…


1. Valoración de ciertas estructuras de gobierno con las actuales, por ejemplo el

parlamentarismo inglés, aún vigente o la dinastía de los Borbones imperante en

España en la actualidad.

2. Reflexión sobre la importancia de la ilustración en nuestro tiempo. pues como

3. Concienciación de esta etapa histórica como un momento en el que se comenzó

a impulsar la ciencia y la filosofía frente a la religión.


1. Definir detalladamente los conceptos que rodean esta etapa, revolución,

liberalismo, Napoleón, guerra de independencia, motines de subsistencia… (C1,

C2, C3, C5)

2. Explicar las causas de la crisis del Antiguo Régimen. (C1, C3, C4, C5)

3. Interpretar la importancia que tuvo el liberalismo en los procesos surgidos. (C1,

C2, C3, C7)

4. Relacionar lo ocurrido en la independencia americana, con las ideas liberales y

todo ello con la revolución francesa. (C1, C3, C7)

5. Desarrollar la evolución de las revoluciones. (C1, C3, C5, C6)

6. Reflexionar sobre la repercusión real que tuvieron estas diferentes revoluciones

en el propio periodo y posteriormente. (C1, C3, C6)

7. Enumerar los agentes sociales que intervinieron en estos procesos. (C1, C3, C7)

8. Vincular lo ocurrido en el mundo y Europa con lo que acontece en La Rioja.

(C1, C2, C3, C6)


-43-



Unidad 3: Los estados en el siglo XIX.


1. Analizar las consecuencias de las guerras napoleónicas.

2. Interpretar la importancia que tuvo el proceso de restauración en Europa y sus

repercusiones.

3. Identificar cuales fueron los procesos liberales que se dieron en Europa para

reinstaurar nuevos regímenes.

4. Comparar la evolución de unos u otros estados y a que tipo de estado llegan.

5. Reflexionar acerca de las nuevas revoluciones liberales de la primera mitad del

siglo XIX.

6. Reconocer las nuevas ideas que surgen como el nacionalismo.

7. Valorar la importancia de las nuevas ideologías en el proceso de formación de

las nuevas naciones.

8. Identificar las causas de la unificación de Italia y Alemania.


1. La restauración absolutista.

2. La evolución de los estados liberales.

3. Revoluciones burguesas.

4. La aparición de los nacionalismos.

5. Unificación Italiana.

6. Unificación Alemana.


-44-


1. Lectura de textos relacionados con el liberalismo y el nacionalismo

2. Análisis de mapas que reflejen los cambios territoriales acontecidos.

3. Realización de trabajos y exposiciones por parte de los alumnos referente a la

evolución de los diferentes países a lo largo del siglo XIX.

4. Análisis de la prensa como principal instrumento de difusión de los ideales.

5. Realización de esquemas

6. Análisis de obras pictóricas como fuente histórica.

7. Uso de vocabulario referente al tema.


1. Valoración de este periodo histórico como una etapa convulsa, con constantes

cambios ideológicos.

2. El alumno debe reflexionar sobre la importancia que tienen las ideas liberales y

nacionalistas en los sucesos posteriores.

3. Se trata de mostrar una actitud crítica sobre los sistemas liberales, que no eran

democráticos.


1. Enumerar los cambios ocurridos tras la derrota de Napoleón. (C1, C2, C3, C7)

2. Explicar las causas y consecuencias de la restauración en Europa. (C1, C2, C3,

C5, C7)

3. Comparar la restauración en los países europeos con la restauración en España.

(C1, C2, C3, C4, C5)

4. Relatar la evolución de cada país europeo a lo largo del siglo XIX. (C1, C3, C5,

C6, C7)


-45-

5. Distinguir entre las diferentes revoluciones de la primera mitad de siglo XIX.

(C1, C2, C3, C4, C5)

6. Revelar las bases de la ideología nacionalista y liberal. (C1, C3, C5, C7)

7. Explicar las causas y consecuencias de la unificación Italiana. (C1, C3, C5, C7)

8. Analizar la importancia que tiene la unificación Alemana. (C1, C3, C7)

9. Localizar dentro de estos procesos a los personajes principales que los llevaron a

cabo. (C1, C3, C4, C5, C7)



Unidad 4: La formación del estado liberal en España.


1. Reconocer la guerra de independencia y las cortes de Cádiz como el primer paso

para iniciar las políticas liberales.

2. Identificar las principales características del reinado de Fernando VII.

3. Analizar las causas de la independencia de las colonias de Sudamérica.

4. Localizar el trienio liberal dentro del reinado de Fernando VII.

5. Explicar la reacción a las ideas liberales en España, y sus consecuencias.

6. Interpretar la evolución de España de una monarquía absolutista a una

monarquía liberal.

7. Analizar los conflictos carlistas dentro de la deriva liberalista de España.

8. Identificar las características generales del nuevo estado liberal isabelino.

9. Señalar las diferentes etapas por las que pasa el periodo isabelino.

10. Analizar la importancia real para la democracia en España del sexenio

revolucionario y la I república.


-46-

11. Explicar la importancia del régimen de la restauración borbónica de Alfonso

XII.


1. La construcción del estado liberal en las cortes de Cádiz.

2. El sexenio absolutista y la independencia de Hispanoamérica.

3. El trienio liberal y el final del reinado de Fernando VII.

4. La regencia de María Cristina y Espartero.

5. El reinado de Isabel II.

6. El Sexenio Revolucionario y la I República

7. La Restauración Borbónica de Alfonso XII.


1. Lectura de textos relacionados con las constitución de 1812.

2. Análisis de textos relacionados con las diferencias ideológicas, como el

liberalismo frente al absolutismo monárquico.

3. Análisis de mapas que reflejen los cambios territoriales acontecidos como la

formación de los nuevos estados en América o tras la unificación de Alemania e

Italia.

4. Análisis de la prensa para conocer diferentes posturas políticas e ideológicas.

5. Elaboración de trabajos propios para el tratamiento del tema.

6. Visualización de imágenes mostrando la crudeza de la guerra, reflejada por

ejemplo por autores como Goya.



1. Valoración del proceso de construcción del estado liberal como algo alargado en

el tiempo.


-47-

2. Obtención de un sentimiento crítico hacia el régimen liberal de España.

3. Reflexión sobre el sistema de la restauración, que a pesar de ser el más

democrático como el existente ahora, era un sistema corrupto. Ayuda por tanto a

que el alumno adquiera ese pensamiento crítico también ahora, sobretodo

teniendo en cuenta que oirá noticias semejantes continuamente.


1. Analizar el proceso constitucional de las cortes de Cádiz. (C1, C2, C3, C5)

2. Enumerar las características del reinado de Fernando VII. (C1, C3, C5)

3. Distinguir las etapas de las que se compone el reinado del Fernando VII. (C1,

C3)

4. Relacionar las causas de la independencia de las colonias americanas con las

políticas económicas y de explotación durante todo el dominio español. (C1, C3,

C5, C6, C7)

5. Explicar el trienio liberal, señalando sus causas, su funcionamiento y su

extinción. (C1, C3, C5)

6. Señalar las principales obras liberales tras la monarquía de Fernando VII, como

las desamortizaciones. (C1, C2, C3, C7)

7. Identificar y explicar cada una de las etapas de las que se compone el periodo

isabelino, el sexenio revolucionario y del reinado de Alfonso XII. (C1, C3, C5,

C6)

8. Localizar en el tiempo y explicar las causas y consecuencias de los conflictos

carlistas, como forma de reacción frente al liberalismo que se propone. (C1, C3,

C5, C6)

9. Identificar la importancia del sexenio revolucionario en el futuro político de

finales del siglo XIX. (C1, C3, C5, C6, C7)


-48-

10. Comparar los diferentes regímenes que conviven en España a lo largo del siglo

XIX. (C1, C3, C5, C6, C7)



Unidad 5: El proceso de industrialización en Europa.


1. Localizar en el tiempo y el espacio los procesos de revolución industrial.

2. Identificar los cambios económicos que sucedían a finales del siglo XVIII,

precursores del modelo industrial.

3. Relacionar los cambios industriales con la ideología liberal.

4. Determinar cuales fueron los avances que hicieron posible cambiar el modelo

productivo de los países.

5. Analizar el impacto posterior de la revolución industrial a todos los niveles.

6. Reconocer cuales fueron los cambios económicos acontecidos durante la

evolución industrial.

7. Diferenciar las nuevas fuentes de energía utilizadas y su impacto para desarrollar

nuevos procesos industriales.

8. Identificar el papel del obrero y sus reivindicaciones a lo largo del siglo XIX.

9. Distinguir dentro de la revolución general, la revolución industrial en España.


1. EL proceso de industrialización en Europa desde el siglo XVIII, el domestic

system.

2. Cambios políticos y técnicos que hacen posible la revolución industrial.

3. La transformación de la vida cotidiana.


-49-

4. El avance del sistema capitalista liberal, la desregulación comercial.

5. Las fuentes de energía y segunda revolución industrial.

6. Inicios del movimiento obrero.

7. La industrialización en España.


1. Realización de trabajos sobre los diferentes avances técnicos del momento.

2. Lectura y análisis de los textos vinculados a la industrialización,

reivindicaciones obreras, concepción de la patronal…

3. Tratamiento de los relatos de los obreros como fuente importante para construir

la forma de vida del periodo.

4. Análisis de estadísticas, tablas y gráficos, para conocer el aumento de la

población.

5. Visualización de imágenes relacionadas con la dureza de la vida en las

explotaciones mineras o en la fábrica.



1. Valoración del proceso de industrialización como un proceso clave que

desemboca en la sociedad actual.

2. Reflexión critica de la revolución industrial como un momento de extrema

dureza para las clases proletarias.

3. Obtención de un saber crítico con el mercado laboral de la época, vinculándolo

si es posible a la situación de crisis actualmente.


1. Analizar y describir las diferentes etapas por las que avanza el proceso de

revolución industrial y cuáles son los factores. (C1, C2, C3, C5, C6)


-50-

2. Vincular los cambios económicos con las revoluciones americana y francesa,

que contribuyeron al nuevo sistema industrial. (C1, C3, C5, C6)

3. Localizar en el tiempo y explicar cómo las nuevas tecnologías y los nuevos

recursos cambiaron el sistema. (C1, C3, C5, C6, C7)

4. Identificar los cambios sociales derivados de la revolución industrial, con las

reivindicaciones proletarias del siglo XIX, y con la aparición de teóricos del

capital como Marx y Engels. (C1, C3, C5, C7)

5. Diferenciar entre los diferentes cambios y etapas por los que atraviesa el

periodo. (C1, C5, C7)

6. Reconocer la revolución industrial como causa de la aparición del movimiento

obrero, y su implicación. (C1, C5, C7)

7. Describir minuciosamente la vida del proletario y su familia y compararla con la

del empresario. (C1, C3, C5)

8. Comparar la revolución industrial de España con la del resto de países europeos

y explicar por qué se produce tan tardíamente. (C1, C2, C3, C4, C5, C7)



Unidad 6: El imperialismo europeo.


1. Localizar el periodo del imperialismo dentro del siglo XIX.

2. Identificar las principales áreas de expansión imperialista y el por qué.

3. Reconocer las diferentes potencias clave de este periodo.

4. Interpretar la colonización de nuevos territorios como una ventaja económica

para la metrópoli dentro de la revolución industrial.


-51-

5. Describir la importancia de la conferencia de Berlín.

6. Identificar el impacto social que produjo el imperialismo.

7. Analizar la situación de Japón como un país que ha vivido aislado de todos los

descubrimientos del mundo moderno.

8. Resaltar dentro del proceso la evolución colonial de España.


1. Causas del imperialismo.

2. Colonialismo africano y asiático.

3. conflictos coloniales.

4. La conferencia de Berlín.

5. El imperialismo y la revolución industrial.

6. La revolución Meiji.

7. Colonialismo español.


1. Análisis e interpretación de los mapas vinculados a la expansión colonial por el

mundo.

2. Lectura e interpretación de textos relacionados con la Conferencia de Berlín.

3. Visualización de imágenes que muestren las dificultades sociales y laborales de

los territorios dominados.

4. Realización de ejercicios que demuestren el conocimiento del tema.

5. Breve exposición de un tema por grupos.



1. El alumno valorará el imperialismo como uno de los periodos que creó

conflictos territoriales presentes hoy día.


-52-

2. Reflexión sobre la importancia política del imperialismo para los países

europeos que hoy mismo se muestra.

3. Se trata de rechazar las concepciones racistas y segregacionistas, como la

separación de las personas de color y su empleo como mano de obra barata o

incluso esclava..


1. Determinar las causas o el inicio del periodo imperialista, su evolución y las

consecuencias más cercanas. (C1, C2, C3, C5)

2. Localizar en un mapa los principales territorios colonizados en África y Asia y a

qué países pertenecen hoy en día. (C1, C2, C3, C5, C6)

3. Identificar las causas de la colonización de ciertos territorios, como la

superioridad técnica o la carencia de grandes estructuras de gobierno que les

pudieran hacer frente. (C1, C2, C3, C5)

4. Enumerar las potencias que llevaron a cabo un afán imperialista importante, y

explicar el rechazo de EE. UU. a estas políticas. (C1, C3, C5)

5. Vincular la revolución industrial al imperialismo como causa y efecto el uno del

otro. (C1, C3, C4, C5, C7)

6. Explicar detalladamente, cuándo, dónde y por qué se produjo la Conferencia de

Berlín y los países que participaron en ella. (C1, C3, C5, C6, C7)

7. Describir las ventajas o desventajas sociales que provocó la llegada de

inmigrantes desde las colonias. (C1, C2, C3, C5)

8. Identificar dentro de todo este periodo la modernización de Japón en el periodo

Meiji y su expansión por Asia. (C1, C3, C4, C5, C6)

9. Detallar el proceso de conquista de Marruecos, la reconquista de plazas fuertes

en Sudamérica y el desastre del 98 desde la óptica española. (C1, C3, C5, C7)


-53-



Unidad 7: El inicio del siglo XX.


1. Relacionar la revolución industrial, el nacionalismo, el imperialismo europeo y

los conflictos del siglo XIX con lo que ocurrirá durante el siglo XX.

2. Analizar las etapas de la primera guerra mundial, y las diferencias con otras

guerras.

3. Reconocer el porque esta guerra es un conflicto diferente a los ocurridos durante

el siglo XIX a causa de la revolución industrial.

4. Determinar la conclusión de la guerra y la repercusión posterior.

5. Tratar el mundo ruso antes de la I Guerra Mundial y la situación durante el

conflicto.

6. Relacionar las causas de la revolución rusa con lo ocurrido en Europa a lo largo

del siglo XIX y XX, como una no cerrada en sí misma.

7. Identificar las etapas de la revolución y su trascendencia.


1. Las rivalidades europeas desde el siglo XIX.

2. Las causas de la primera guerra mundial.

3. La primera guerra mundial y sus etapas.

4. El resultado de la guerra: el Tratado de Versalles.

5. Rusia y la primera guerra mundial.

6. La revolución rusa.

7. La guerra civil en Rusia.


-54-


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con las rivalidades europeas, la

visión de soldados en el frente durante la guerra, las ideologías que forman la

base de la revolución rusa…

2. Análisis e interpretación de mapas vinculados a los cambios territoriales tras los

conflictos.

3. Análisis de la prensa como fuente para conocer las rivalidades entre los países.

4. Lectura de mapas referentes a los movimientos bélicos durante todos los

conflictos de principios del siglo XX.

5. Visualización de vídeos, películas y documentales relacionados con la I guerra

mundial y la revolución rusa.

6. Interpretación de imágenes relacionadas con la forma de vida de los soldados.



1. Valoración de la primera guerra mundial como el primer conflicto moderno.

2. Rechazo de la guerra como forma de solventar las dificultades.

3. Concienciación de las consecuencias de la guerra.

4. El estudiante reflexionará sobre la causalidad de este conflicto en otros

posteriores.


1. Relacionar la situación a inicios del siglo XX con las políticas seguidas durante

todo el siglo XIX. (C1, C3, C4, C5, C7)

2. Interpretar la evolución de las rivalidades europeas a inicios del siglo y sus

causas. (C1, C2, C3, C6, C7)


-55-

3. Explicar la importancia de la revolución industrial en los nuevos conflictos

armados. (C1, C3, C5, C6)

4. Describir las innovaciones técnicas introducidas desde el siglo XIX,

relacionarlas con toda la etapa anterior y como actúan dentro de la guerra. (C1,

C3, C5, C6, C7)

5. Detallar las diferentes etapas de la guerra, para mostrar qué tiene de diferente

este conflicto. (C1, C2, C3, C5, C7)

6. Identificar los diferentes acuerdos de paz, sobretodo el de Versalles, exponiendo

las cláusulas más importantes del acuerdo y como influirán en el futuro. (C1,

C3, C5, C7)

7. Localizar dentro del conflicto el momento de la revolución rusa. (C1, C3, C5,

C6, C7)

8. Describir y analizar las causas, la evolución y las consecuencias más cercanas

del triunfo del comunismo en Rusia. (C1, C3, C5, C7)



Unidad 8: La época de entreguerras.


1. Analizar el impacto de la guerra en la sociedad y en la economía de los años 20.

2. Diferenciar el impacto real que tuvo la guerra para los vencedores y para los

vencidos.

3. Resaltar de entre todos los países vencidos la repercusión de los tratados de paz.

4. Recalcar el papel de la Sociedad de Naciones.


-56-

5. Identificar los países que desarrollaron gobiernos democráticos y cuáles

totalitarios

6. Interpretar los factores que contribuyeron al crack de la bolsa del año 29 y las

consecuencias.

7. Establecer cuales fueron las causas del ascenso de los totalitarismos en los

países europeos de Alemania e Italia.

8. Dilucidar sobre el nuevo régimen soviético como otro modelo político y

económico más o menos eficaz.

9. Determinar la importancia que tuvo la etapa de entreguerras para el posterior

desarrollo de los acontecimientos.

10. Analizar las etapas artísticas imperantes que se están refiriendo continuamente a

su sociedad.


1. La época de entreguerras.

2. El resultado de la guerra para la sociedad.

3. La creación de la sociedad de naciones.

4. La expansión de las democracias.

5. Las vanguardias como ciclo artístico crítico.

6. El crack del 29.

7. El ascenso de los totalitarismos en Alemania e Italia.

8. La evolución del comunismo en la URSS.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con el impacto de la guerra en la

sociedad.


-57-

2. Lectura e interpretación de textos relacionados con las democracias “débiles” y

con el ascenso de los totalitarismos en Europa.

3. Análisis de gráficos sectoriales que ejemplifiquen el ascenso de los partidos

totalitarios en los procesos de votación democráticos.

4. Análisis de los datos estadísticos para ejemplificar la evolución de la economía y

del modo de vida de la sociedad antes y después del crack del 29.

5. Visualización de imágenes y fotografías relacionadas con el rechazo de la

sociedad hacia la primera guerra mundial, y la visualización del modo de vida

tras la crisis.

6. Realización de ejercicios relacionados con el tema.

7. Uso de vocabulario adecuado referente al tema.


1. Valoración de lo que la primera guerra mundial supuso para la sociedad de los

años 20 y 30.

2. Apreciación que la guerra no logró que los años posteriores fuesen mejores, sino

que trajo una profunda crisis de identidad a Europa tras haberse destruido todo el

tejido industrial y haber sido relegadas las viejas potencias a un segundo plano.

3. Logro de un pensamiento crítico sobre los totalitarismos, como formas de

gobierno basadas en el nacionalismo y la segregación que utilizan los miedos de

las personas para lograr la popularidad y los mecanismos democráticos para

alcanzar el poder.

4. Reflexión sobre un periodo de relativa paz pero convulso a causa de las disputas

internas de las naciones.

5. Concienciar a los alumnos sobre los desastres que genera la guerra para erradicar

cualquier pensamiento bélico.


-58-

6. Valoración de la crisis del 29 como el inicio del impulso de las políticas de

bienestar para paliar sus efectos.


1. Describir el malestar social imperante en los sectores militares tras la guerra, en

todos los países tanto democráticos como totalitarios. (C1, C3, C5, C7)

2. Destacar la evolución de países como Alemania e Italia tras la guerra,

analizando sus democracias y el por qué de su caída. (C1, C7)

3. Analizar y explicar las principales causas del ascenso de los totalitarismos en los

diferentes países. (C1, C3, C5, C7)

4. Identificar los principales problemas surgidos tras la revolución rusa, como el

miedo al comunismo en Europa, y tras la I guerra mundial como el “injusto”

tratado de Versalles con Alemania. (C1, C3, C4, C5, C7)

5. Identificar a la Sociedad de Naciones como órgano que no contribuyó a la paz, a

causa de la poca vinculación de los estados. (C1, C3, C5)

6. Interpretar la evolución de las democracias en este periodo y su eliminación.

(C1, C3, C5, C7)

7. Detallar las causas del crack de 1929, y las consecuencias para la sociedad, la

economía y la política. (C1, C2, C3, C5)

8. Explicar las políticas interiores y exteriores llevadas a cabo por la URSS en los

años 20 y los 30. (C1, C5, C7)

9. Relacionar todos los acontecimientos desde el fin de la I guerra mundial hasta el

preludio de la II guerra mundial, pues ninguno de estos hechos queda aislado en

sí mismo. (C1, C3, C5, C6, C7)




-59-

Unidad 9: Las primeras décadas del siglo XX en

España: 1900-1939.


1. Localizar dentro del contexto general europeo a principios del siglo XX la

situación de España.

2. Analizar la evolución del reinado de Alfonso XIII tras el desastre del 98, ahora

con nuevos líderes y nuevas metas coloniales.

3. Explicar los problemas sociales y políticos del momento.

4. Identificar los problemas ideológicos a los que se tiene que enfrentar la España

de principios de siglo.

5. Enumerar las causas de la instauración del directorio militar por parte de Primo

de Rivera.

6. Interpretar la evolución de España durante las dictaduras de los años 20 y

principios de los 30.

7. Analizar la evolución de la II república española y las causas que llevarán a la

guerra civil.

8. Enumerar y explicar las etapas de la guerra civil y su importancia dentro del

ámbito europeo.


1. La crisis de la restauración borbónica.

2. Las guerras en el protectorado.

3. La semana trágica.

4. La dictadura de Primo de Rivera.

5. La II república española.


-60-

6. La guerra civil.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con las ideas principales en el

momento de la restauración, independentismos, movimiento obrero,

anarquismo…

2. Lectura e interpretación de textos relacionados con las diferentes etapas de

gobierno dictadura de Primo de Rivera, la II República y la guerra civil.

3. Análisis de los datos estadísticos para ejemplificar la evolución de la economía y

del modo de vida de la sociedad antes y después del crack del 29.

4. Visualización de imágenes y fotografías relacionadas con los hechos clave del

periodo, la semana trágica, primo de rivera, la II República…

5. Análisis de mapas mostrando los movimientos militares en el protectorado, y

durante la guerra civil.




1. El estudiante reflexionará sobre el sistema de la restauración, que al no ser lo

suficientemente eficaz, la gente en su desesperación optó por un sistema

totalitario, siguiendo la corriente europea.

2. Se valorará el régimen de Primo de Rivera como un directorio militar no

represivo, y desligado completamente de los otros regímenes europeos.

3. Los alumnos realizarán una crítica a nivel general del periodo, observando que

España sigue la tónica establecida en el siglo XIX, un gobierno liberal y un

pronunciamiento, luego otro gobierno liberal y otro pronunciamiento… el

régimen de Primo de Rivera comienza de la misma manera.


-61-

4. Se valorará la guerra civil como un pronunciamiento fallido para volver a formar

otro gobierno, no como la intención de derrocar el sistema establecido.


1. Explicar la situación política, social y la económica española al inicio del siglo

XX. (C1, C2, C3, C5, C6, C7)

2. Identificar las etapas de las que se compone el reinado de Alfonso XIII, de 1902

a 1930. (C1, C3, C5)

3. Interpretar qué supuso el desastre del 98 y los nuevos conflictos en el

protectorado de Marruecos para España. (C1, C3, C5, C7)

4. Describir los problemas a los que se enfrenta la España de Alfonso XIII, la

guerra de Marruecos, el movimiento obrero y la dictadura de Primo de Rivera.

(C1, C3, C5)

5. Explicar las causas, vinculadas a los problemas de la restauración, por las cuales

se instaura un régimen totalitario en España. (C1, C3, C5)

6. Analizar el régimen de la dictadura y la II república española. (C1, C3, C5, C6,

C7)

7. Relacionar la situación durante lo que llevamos de siglo XX en España con las

causas de la guerra civil. (C1, C2, C3, C4, C5, C7)

8. Relacionar la guerra civil española como el escenario idóneo para que el recién

rearmado ejército alemán y las brigadas comunistas se enfrenten indirectamente.

(C1, C3, C5, C7)

9. Describir las etapas y las reformas principales que se realizaron durante la guerra

en uno y otro bando. (C1, C3, C5, C6, C7)




-62-

Unidad 10: La Segunda Guerra Mundial.


1. Relacionar el ascenso del nazismo y el fascismo con la creciente tensión que se

vive en Europa.

2. Analizar el momento previo de los países beligerantes antes de la II guerra

mundial.

3. Enumerar las diferentes causas por las que se produjo la II guerra mundial.

4. Vincular a la II guerra mundial con la I guerra mundial, como un conflicto

inacabado.

5. Diferenciar entre los diferentes conflictos que formaron parte de la contienda.

6. Razonar por qué el conflicto ayudó a la posterior recuperación económica.

7. Identificar las principales etapas de la guerra tanto en Europa como en el

Pacífico.

8. Analizar el impacto de la guerra a nivel social y político.


1. El nazismo en los años 30.

2. El imperialismo japonés.

3. Las causas de la II guerra mundial.

4. La guerra europea.

5. La guerra del pacífico.

6. Tratados de paz.

7. Las consecuencias de la guerra.

8. La Organización de las Naciones Unidas.


-63-


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con las ideas principales de los

beligerantes.

2. Lectura y análisis de textos relacionados con las ideologías enfrentadas.

3. Análisis de los datos estadísticos para ejemplificar la evolución de la contienda.


periodo, como la forma de vida de los soldados, armamento…

5. Análisis de mapas mostrando los movimientos militares en los diferentes

ámbitos de la guerra.

6. Visualización de películas y documentales relacionados.


8. Realización de trabajos y exposiciones referentes al tema.



1. Los alumnos reflexionarán sobre los totalitarismos como regímenes implacables,

cuya rendición solo es posible tras su total destrucción.

2. Se verá el conflicto como un enfrentamiento entre ideologías opuestas.

3. Concienciación sobre el impacto tan dramático que tuvo esta guerra para toda la

humanidad.

4. Se obtendrá un sentimiento crítico hacia cualquier guerra en cualquier periodo

histórico.

5. El estudiante valorará la importancia de los nuevos organismos como la ONU,

para lograr que no se vuelva a repetir un conflicto semejante.


-64-


1. Señalar al nazismo y al fascismo como las ideologías causantes de las tensiones

pero a la vez surgidas por ellas. (C1, C3, C4, C5)

2. Describir las políticas llevadas a cabo por los países beligerantes en los

momentos previos a la contienda. (C1, C3, C5, C6, C7)

3. Identificar las causas del conflicto, tanto a nivel europeo como en el escenario

del pacífico. (C1, C2, C3)

4. Relacionar las causas de la II guerra mundial con el final del siglo XIX, la I

guerra mundial y las tensiones de la época de entreguerras. (C1, C3, C5, C7)

5. Interpretar las diferentes razones de los beligerantes, la revancha de Alemania

contra Francia frente a la necesidad de expansión del país nipón truncada por los

estadounidenses. (C1, C4, C5, C7)

6. Describir los hechos más importantes de la guerra, explicando por qué lo son y

la excesiva destrucción que representan. (C1, C3, C5)

7. Enumerar y localizar en el tiempo los diferentes tratados que dan finalización a

la guerra. (C1, C3, C6, C7)

8. Exponer las diferentes etapas de la guerra y analizar los acuerdos tomados tras la

guerra. (C1, C3, C5, C7)

9. Señalar los acuerdos económicos, que proporcionarán una mayor estabilidad y

los políticos como la formación de la ONU que evitará unos conflictos tan

crueles. (C1, C3, C5)




-65-

Unidad 11: La Guerra Fría.


1. Analizar la evolución de los dos principales líderes de la guerra fría.

2. Interpretar la guerra fría como un conflicto indirecto entre dos grandes bloques.

3. Identificar las diferentes políticas llevadas a cabo por cada bloque.

4. Indagar acerca de la actuación de la ONU dentro de este periodo de la historia.

5. Enumerar los conflictos de la guerra fría y explicar por qué sucedieron.

6. Describir el modo de vida estadounidense frente al soviético.

7. Valorar la guerra fría como un momento de extrema tensión donde

continuamente se demostraba al mundo qué potencia era la que se merecía ser la

más grande del mundo.


1. El mundo del Telón de Acero.

2. La consolidación de dos superpotencias.

3. La OTAN y el plan Marshall.

4. El pacto de Varsovia.

5. Las contiendas de la guerra fría.

6. La crisis de los misiles de Cuba.

7. El colapso del comunismo: la caída del muro de Berlín.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con los ideales de los principales

líderes del capitalismo y del comunismo.

2. Análisis de los datos estadísticos para ejemplificar la evolución del proceso.


-66-


periodo, como la guerra de Corea, la guerra de Vietnam, los conflictos de

Oriente Próximo…


ámbitos de la etapa.

5. Visualización de películas y documentales relacionados.





1. El alumno reflexionará sobre el periodo como una larga etapa donde aún no se

han resuelto los problemas ideológicos surgidos en el siglo XIX.

2. Concienciación sobre el hecho de que cada día el mundo afrontaba su

destrucción.


histórico.

4. Se reflexionará sobre la importancia de la OTAN como organización militar

todavía vigente en el mundo.

5. El estudiante valorará la importancia de los nuevos organismos como la ONU

como reguladores de los conflictos.

Criterios de Evaluación.

1. Diferenciar entre las políticas llevadas a cabo por EE. UU. y la URSS, y las

acciones de cada uno con la intención de ser la mejor. (C1,C3, C5)

2. Localizar en el tiempo y el espacio los diferentes conflictos que conforman el

periodo de la Guerra Fría. (C1, C3, C6)


-67-

3. Explicar cuales fueron los países beligerantes en los conflictos indirectos y de

que forma uno u otro líder les ayuda. (C1, C3, C5)

4. Comparar las sociedades capitalistas y las comunistas, realizando una crítica

constructiva sobre uno y otro modelo. (C1, C3, C5, C6, C7)

5. Explicar por qué se vivía en un mundo en tensión. (C1, C5, C7)

6. Analizar la capacidad destructiva de los contendientes. (C1, C2, C3, C5, C7)



Unidad 12: La descolonización y el auge de las

organizaciones supranacionales.


1. Identificar las causas de la descolonización.

2. Explicar el desarrollo de los procesos descolonizadores.

3. Analizar el impacto de la descolonización.

4. Identificar los diferentes procesos descolonizadores según las potencias que los

protagonicen y sus consecuencias.

5. Desarrollar cuestiones como la formación de las organizaciones supranacionales.

6. Interpretar el desarrollo de las organizaciones supranacionales que surgen o han

surgido como la ONU o la CECA.

7. Analizar el impacto de la guerra fría en el proceso de descolonización, y en el

modo de vida de Europa.

8. Relacionar los procesos de colonización y la guerra fría con el papel que

desempeña la ONU.


-68-


1. Causas de la descolonización.

2. Evolución del proceso descolonizador en los diferentes territorios.

3. Evolución de los países europeos durante la descolonización.

4. La formación de Organizaciones supranacionales como la CECA.

5. El papel de la ONU en el proceso descolonizador.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con los ideales principales.



periodo, como la vida en la colonia, la inseguridad que se vive en estos

procesos…


ámbitos de la etapa.

5. Visualización de películas y documentales relacionados, como La Guerra de los

Böers, Hotel Ruanda…





1. Se reflexionará sobre los procesos de descolonización como el resultado de una

política agresiva y abusiva de los países más poderosos de Europa frente a los

más débiles.

2. Darse cuenta de la descolonización como un proceso justo, donde se defienden

valores unitarios y anti-segregacionistas.


-69-

3. Concienciación sobre el impacto real que las consecuencias de este proceso

tuvo, como conflictos militares que hoy día se siguen manifestando.


histórico.

5. Se valorará la importancia de los nuevos organismos como la ONU que son los

reguladores de todos estos procesos.


1. Señalar las causas sociales, políticas y económicas que llevan a las colonias a

reivindicar su independencia. (C1, C3, C5)

2. Apuntar los principales periodos de descolonización, agentes, organizaciones,

tratados o procesos militares y políticos más relevantes. (C1, C3, C6, C7)

3. Identificar las consecuencias sociales, económicas y políticas del proceso

descolonizador, tanto para la metrópoli como para el territorio independizado.

(C1, C2, C3, C5, C6, C7)

4. Explicar los procesos descolonizadores bélicos como los vinculados al imperio

francés o los políticos y segregacionistas relacionados al imperio británico. (C1,

C3, C5)

5. Reconocer el papel de la ONU en todos estos procesos. (C1, C3)

6. Describir y localizar la formación de las organizaciones supranacionales en

Europa. (C1, C3, C5, C6)

7. Explicar las políticas y alineaciones de los países europeos con respecto a la

Guerra Fría y al proceso descolonizador. (C1, C3, C5, C6, C7)

8. Determinar la importancia de la ONU en los conflictos descolonizadores

relacionados con la segregación, o las guerras. (C1, C3, C5, C7)


-70-



Unidad 13: La España franquista.


1. Localizar en el tiempo el periodo que abarca el régimen franquista y la

transición democrática.

2. Identificar las características principales del franquismo.

3. Analizar la precariedad de España en los primeros años tras la guerra civil.

4. Comparar la evolución de España con el resto de países europeos.

5. Describir las etapas aperturistas y tecnócratas.

6. Analizar el cambio general tras los años 60.

7. Identificar los movimientos de oposición al franquismo.

8. Interpretar el periodo de la transición


1. La posguerra.

2. Los años 50 y el aperturismo económico.

3. La expansión económica de los años 60.

4. Los movimientos de protesta.

5. Los años 70 y la muerte de Franco.

6. Los años de la Transición y la Constitución de 1978.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con las políticas interiores y

exteriores principales.



-71-

3. Visualización de imágenes, fotografías e incluso viñetas relacionadas con los

hechos clave del periodo como las imágenes de las penurias, manifestaciones,

reuniones en el momento de la transición…

4. Análisis de mapas mostrando los cambios en las divisiones administrativas

5. Visualización de películas y documentales relacionados con el franquismo,

como los realizados por Memoria de España.





1. Los alumnos reflexionará sobre el franquismo como un régimen agresivo y

represor, que evita la proliferación de los ideales democráticos.

2. Concienciación sobre el impacto del franquismo en España, atraso a nivel social

técnico, económico… cuestiones que hoy día se siguen manifestando.

3. Se obtendrá un sentimiento crítico hacia cualquier régimen no democrático.

4. Se valorará a la constitución como la carta magna más importante de este país,

que garantiza los derechos fundamentales del ser humano y de los ciudadanos

españoles.


1. Identificar el régimen franquista dentro de la evolución de Europa tras la II

guerra mundial. (C1, C2, C3, C6)

2. Comparar el franquismo como un régimen único que bebe del fascismo y el

nazismo. (C1, C3, C5, C7)

3. Explicar la autarquía y la situación de la sociedad y la economía. (C1, C3, C5,

C6)


-72-

4. Describir los acuerdos alcanzados con EE. UU. y la santa sede. (C1, C3, C5)

5. Analizar las relaciones de España con el resto de países europeos. (C1, C3, C5,

C7)

6. Enumerar los cambios sociales, políticos y económicos que hacen posible una

buena etapa económica. (C1, C2, C3, C4, C5, C6)

7. Justificar e identificar la importancia de los movimientos universitarios en

contra del régimen, y sus principales agentes. (C1, C3, C5)

8. Desarrollar y desglosar el periodo de la transición, expresando las continuidades

y las rupturas con el régimen de Franco. (C1, C3, C5, C6)



Unidad 14: El mundo actual: la evolución del

capitalismo.


1. Identificar las principales políticas económicas y sociales llevadas a cabo por los

países europeos en el contexto de la guerra fría.

2. Interpretar la evolución del sistema de bienestar.

3. Desarrollar la reconversión industrial hacia áreas menos desarrolladas.

4. Explicar las políticas neoliberales.

5. Mostrar la importancia de la caída del muro de Berlín.

6. Señalar la evolución de la democracia en Europa.

7. Analizar las diferentes causas de la crisis de 2007, y las diferentes medidas

tomadas por los países hasta 2012.


-73-


1. La evolución del capitalismo tras la II guerra mundial.

2. La deslocalización industrial.

3. Los neoliberalismos.

4. La caída del muro de Berlín.

5. Las democracias contemporáneas.

6. La crisis económica de 2007.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con los ideas y teorías

económicas y sociales principales.



hechos clave del periodo y con sus personajes principales.

4. Análisis de mapas mostrando los diferentes cambios en las asociaciones de los

países.

5. Visualización de películas y documentales relacionados con el tema de los

neoliberalismos, neoconservadurismos, educación…





1. Se reflexionará sobre los procesos de deslocalización industrial como un gran

impacto para la sociedad tercermundista.

2. Darse cuenta de que la desregulación de los mercados como causa de la

situación actual.


-74-

3. Concienciación sobre la importancia real que adquieren las asociaciones

económicas.

4. Se obtendrá un sentimiento crítico hacia cualquier ideología y políticas,

cuestionando y comparando para decidirse por la mejor opción.

5. Valoración de la crisis de 2007 como un retroceso laboral, para determinados

países y áreas.


1. Localizar los tratados y teorías económicas en las que se basan aspectos de las

políticas económicas reguladoras de los mercados. (C1, C2, C3, C4, C6)

2. Comparar los diferentes sistemas de bienestar y servicios implantados en

Europa. (C1, C3, C4, C5, C7)

3. Valorar la importancia económica y las consecuencias sociales y morales de la

deslocalización industrial, a causa del empleo de mano de obra barata e infantil.

(C1, C2, C3, C5, C6, C7)

4. Señalar las características básicas de las políticas neoliberales como la

desregulación de los mercados y localizarlas en el tiempo y el espacio. (C1, C3,

C4, C5, C7)

5. Describir el proceso de la caída del muro de Berlín. (C1, C3, C5)

6. Determinar el impacto político y social de la caída del muro para Alemania.

(C1, C3, C5)

7. Explicar los procesos que experimentó la CECA hasta llegar a convertirse en la

UE. (C1, C2, C3, C5, C6, C7)

8. Mostrar las consecuencias de las políticas neoliberales, encarnadas en la crisis

económica de 2007. (C1, C3, C5)


-75-



Unidad 15: La democracia en España: del socialismo

hasta la crisis económica.


1. Identificar las diferentes políticas y problemas del periodo socialista de

González.

2. Relacionar las políticas antiterroristas de España, con las de otros países

europeos.

3. Interpretar las últimas etapas de la transición.

4. Tratar los escándalos que hicieron perder a los socialistas el apoyo de la

población.

5. Analizar las políticas llevadas a cabo por el I gobierno del Partido Popular.

6. Explicar la II etapa socialista, en qué condiciones llegaron al poder y qué

políticas llevaron a cabo en sus dos legislaturas.

7. Relacionar las causas y el agravante de la crisis de 2007 con el tejido

empresarial de España en el momento.

8. Reflexionar sobre las consecuencias de la crisis y las políticas del II gobierno del

Partido Popular.


1. El final de la transición: la etapa socialista de Felipe González.

2. Evolución del periodo socialista: de las últimas reformas a los escándalos.

3. Los gobiernos de José María Aznar.

4. La segunda etapa socialista: José Luis Rodríguez Zapatero.


-76-

5. La llegada al poder de Mariano Rajoy.


1. Lectura e interpretación de textos relacionados con las ideas y teorías

económicas y sociales principales.

2. Análisis de los datos estadísticos para ejemplificar la evolución del proceso

económico.


hechos clave del periodo y con sus personajes principales, por ejemplo Felipe

González, Aznar, la guerra de Irak…

4. Análisis de mapas mostrando los diferentes cambios en las asociaciones de los

países, nuevas adhesiones a la UE...

5. Visualización de películas y documentales relacionados con el tema de los

neoliberalismos, neoconservadurismos, educación, antiterrorismo…





1. Se trata de mostrar una actitud crítica hacia el terrorismo.

2. Ver la desregulación de los mercados como causa de la situación actual.

3. Concienciación sobre la importancia real que adquieren las asociaciones

económicas como la UE.

4. Se obtendrá un sentimiento crítico hacia cualquier ideología y políticas,

cuestionando y comparando para decidirse por la mejor opción.

5. Se fomentará la democracia, como forma de gobierno más efectiva aún en

tiempos de crisis.


-77-

6. Valoración de la crisis de 2007 como un retroceso laboral, para determinados

países y áreas sobretodo en España.

7. Reflexión de la democracia como la garante de que sea posible una Comunidad

Autónoma de La Rioja autogobernada.


1. Describir las políticas económicas, sociales e internacionales y su impacto. Por

ejemplo la reforma militar, la lucha contra el terrorismo y los acuerdos con las

democracias occidentales como la adhesión a la UE o la OTAN. (C1, C2, C3,

C5, C6, C7)

2. Comparar la situación económica y social de la España de los años 80 y 90. (C1,

C3, C4, C5)

3. Enumerar las últimas políticas necesarias para el asentamiento de la democracia

en España. (C1, C3, C5, C7)

4. Describir los ideales políticos (también antiterrorismo), sociales y económicos

del Partido Popular. Por ejemplo señalar las nuevas formas de financiación, la

privatización y el impulso del mercado interno. (C1, C3, C5, C6)

5. Criticar el conflicto en Irak y su repercusión. (C1, C3, C7)

6. Determinar las causas de la llegada al poder de nuevo de los socialistas en 2004,

señalando el impacto del 11-M. (C1, C3, C4, C5, C7)

7. Analizar las políticas sociales, económicas y políticas de la II etapa socialista.

Por ejemplo el cheque-bebé, el impulso de la construcción de infraestructuras,

antiterrorismo… (C1, C3, C5)

8. Identificar las causas de la crisis de 2007 y las repercusiones que tuvo en

España. (C1, C3, C4, C5, C6)

9. Valorar el efecto de las primeras reformas económicas de Rajoy.


-78-

10. Destacar el caso de La Rioja dentro de España.



4. Unidad didáctica a desarrollar 10: La Segunda Guerra Mundial.

A continuación, pasamos a desarrollar una de las unidades didácticas que se ha

expuesto en la programación52. Será en la siguiente unidad didáctica desarrollada donde

expongamos nuestra propuesta innovadora. Por tanto, vamos a exponer las actividades y

detallaremos los contenidos que llevaremos a cabo en la secuenciación de la Unidad

didáctica 10: La Segunda Guerra Mundial.

4.1. Actividades

1. Visualización de las películas Cartas desde Iwo Jima y Banderas de nuestros

padres, vinculadas al escenario bélico en el pacífico.

2. Realización de un dossier a lo largo de toda la unidad didáctica. Este servirá de

guía para el análisis y estudio de las películas visualizadas, y para recopilar y

comparar información sobre los otros escenarios de la II Guerra Mundial. Se

compondrá entre otros, de los siguientes puntos:

a. Una ficha técnica de las películas.

b. Breve sinopsis del film, con el objetivo de sintetizar la información.

c. Preguntas sobre los personajes y la trama de la película con el fin de

contextualizarla y que los alumnos aprendan a relacionar lo acaecido en

el pacífico, Europa y el resto del mundo.

52 Por tanto, como parte integrante dentro de la programación propuesta, debemos tomar como

referencia tanto, objetivos, contenidos, recursos, competencias… los ítems mencionados en la anterior mencionada. Vid. supra. pp. 20-78.


-79-

d. Otras preguntas de análisis de la película y de la II Guerra Mundial,

relación de las potencias protagonistas con los fascismos, cómo y para

qué se utiliza la propaganda durante la guerra… cuestiones que fomentan

la indagación del estudiante y competencias como el tratamiento de la

información, entre otras.

e. Además se les exigirá una participación activa en clase, pues durante dos

sesiones no consecutivas los alumnos deberán mostrar sus reflexiones

habiendo visto una película, y exponer un tema (por grupos) donde esta

reflexión haya cambiado y centrándose en cualquier otro tema trabajado

durante la unidad con el dossier.

3. Se realizarán actividades y comentarios de textos históricos referentes a las

intenciones de los nazis antes del inicio de la guerra, la posición de los aliados,

los mensajes propagandísticos lanzados por todos los bandos... para de alguna

forma sintetizar de todos ellos, las causas, el desarrollo y las consecuencias del

conflicto más cruento de la Historia de la Humanidad. Los textos se tratarán de

relacionar con aspectos que queremos tratar en los films como la propaganda o la

situación de los soldados en el frente53. Con todos estos textos, y su relación con

las películas despertaremos ciertas actitudes en los alumnos como el rechazo a la

guerra, la empatía con los soldados, curiosidad…

4. Se mostrará el lado más cruel del conflicto en Europa, gracias a las imágenes de

refugiados, campos de concentración, ciudades destruidas, imágenes y vídeos

del frente… todo ello con la idea de relacionarlo a medida que lo veamos con las

películas ambientadas en el otro extremo.

53 Por ejemplo, detallamos algunos de los textos que veríamos durante el desarrollo de la Unidad

Didáctica, y su relación con las películas y con el conjunto de la unidad. Vid. ANEXO II, p. 99.


-80-

4.2. Secuenciación de la unidad.

1. En la primera sesión se introducirá el tema, y se comentará la actividad con las

películas que se va a llevar a cabo durante el mismo. Se adjudicará una película

a cada mitad de la clase y se les hará entrega del dossier que deberán ir

realizando en casa a medida que reproduzcan los largometrajes.

2. En la siguiente sesión se explicarán las causas más cercanas a la II Guerra

Mundial, se refrescarán las bases de los totalitarismos, la expansión territorial de

Alemania, la renuncia al tratado de Versalles, las tensiones en el pacífico

(vinculado a las películas)… con los textos e imágenes más representativas.

3. En la tercera sesión, expondremos mapas y vídeos para mostrar el inicio de la

guerra, y se analizarán textos como “La justificación de la invasión de Polonia”.

También trataremos de abordar la guerra contra Francia e Inglaterra, antes de

centrarnos en la guerra contra Rusia. Además se irán resolviendo dudas que

pudiera haber sobre la realización del dossier entregado.

4. En la siguiente sesión, la cuarta ya, trataremos la invasión de Rusia por parte de

Alemania y comenzaremos con el escenario del pacífico. Mostrando así hasta la

fecha el periodo de victorias del eje. Para todo esto analizaremos los textos

adecuados para ello. En los últimos minutos de clase, comenzaremos un

pequeño debate para ello han tenido que ver cada mitad de la clase su película

asignada. El objetivo del debate es que den una imagen del contrario que se

muestra en su película54. Tras esta sesión los alumnos deberán ver la película

54 Aquellos que vean la película de Cartas desde Iwo Jima tendrán que dar la opinión de los

americanos que se muestra en ella y la otra mitad hará lo mismo pero de forma inversa. Todo ello con el objeto de fomentar la empatía dentro del aula, pero a nivel social y cultural.


-81-

que les falta, rellenar el dossier analizando la otra película y formar grupos de

trabajo autónomos para realizar una presentación en otra de las sesiones.

5. En esta quinta sesión explicaremos las campañas que merman el poder del eje.

Trataremos seguidamente el final de las campañas en Europa, la rendición de

Alemania, y la guerra en el pacífico que culmina con ell lanzamiento de las

primeras bombas atómicas sobre territorio japonés. Para ello mostraremos

imágenes y fotos representativas y analizaremos textos siguiendo con la tónica

de la unidad. Lo cierto es que con la visualización de las películas el alumno

debe preparar el epígrafe concerniente a la guerra del pacífico con la guía del

profesor.

6. En la sexta sesión trataremos las diferentes consecuencias de la II Guerra

Mundial, sociales, económicas y políticas. Visualizaremos fotos, vídeos y

analizaremos textos sobre el holocausto, los tratados de paz… analizaremos

también cuestiones como las vivencias de los soldados, el uso de la

propaganda… pero de forma muy leve ya que los propios alumnos tendrán que

preparar esos temas en la presentación final.

7. En esta última sesión, los alumnos presentarán la comparación de las películas,

en general todos tendrán que comentar como ha cambiado su concepción de las

dos culturas con respecto de la primera visualización, y después expondrán uno

de los temas que más les llamen la atención, por ejemplo la propaganda durante

la guerra, situación de los soldados…


-82-

5. Proyecto de innovación

A continuación comenzamos con el epígrafe que se refiere directamente a la

propuesta de innovación que planteamos, que como ya hemos comentado tiene que ver

con la utilización del cine dentro del aula.

5.1. Justificación del proyecto.

Una vez vista la situación del marco legal, de la didáctica de las CC. SS. y del

cine en relación a la Historia en el marco teórico, es necesario mostrar por qué hemos

elegido las películas de Cartas desde Iwo Jima y Banderas de nuestros padres para

tratar el tema de la II Guerra mundial, y por qué consideramos que es una propuesta

innovadora.

La innovación no es un cambio sino una “transformación significativa, un medio

para conseguir un fin pero no un fin en sí mismo, que no precisa de una invención sino

que se apoya en lo habitual y en lo nuevo”55. Por tanto, consideramos que las Ciencias

Sociales son capaces de aunar lo “viejo y lo nuevo”, los valores sociales que pretenden

fomentar, la reflexión, el cine histórico… todo aúna lo nuevo y lo tradicional, por qué

no despertar mediante el trabajo con audiovisuales esos valores. Y es que la Historia, la

Geografía y el Arte son fundamentales para el desarrollo de los adolescentes de la

actualidad pero mediante el estudio de las sociedades pasadas56.

En definitiva, las Ciencias sociales son las únicas que tienen esa capacidad para

integrar el pasado, presente y el futuro, con el objetivo de formar en valores a sus

ciudadanos. Es decir, se transforman a medida que avanza la Historia, o nuestra

concepción de la Geografía y el arte, además son un medio para un fin como el formar

55 Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) citados en la obra de MIRALLES MARTÍNEZ, MAQUILÓN SÁNCHEZ, HERNÁNDEZ PINA y GARCÍA CORREA (2012: 8).

56 En referencia a esta cuestión vid. PRATS Y SANTACANA (2011: 13ss) dentro de la obra coordinada por Joaquín Prats.


-83-

en valores a los futuros ciudadanos y por supuesto son disciplinas que logran reunir para

un objetivo concreto, lo añejo y lo reciente. Se puede decir que la innovación está

presente en todas estas disciplinas y debemos aprovecharlo.

Es del todo incuestionable que vivimos en una cultura de la imagen, desde las

primeras etapas de la vida nos sumergimos en un mundo visual, directo y mucho más

fácil de comprender. Desde la experiencia docente la Edad Contemporánea, los siglos

XIX y XX, despierta una mayor fascinación en el alumnado de la ESO. Dentro de esta

etapa más atractiva, todo lo relacionado con el siglo XX les parece mucho más

interesante y existe una mayor motivación ya que ellos están más cerca en el tiempo.

Acontecimientos como la I Guerra Mundial, el ascenso de los totalitarismos y del

Comunismo atraen a los alumnos de 4º de la ESO, pero sobre todo Hitler, el Nazismo y

la II Guerra Mundial son los temas favoritos de nuestros estudiantes pues son

prácticamente las bases de la sociedad actual.

Numerosos son los documentales que se han llevado a cabo sobre la II Guerra

Mundial57, así como la larga lista de películas centradas en ella, desde la perspectiva de

los aliados, de los alemanes, en el pacífico… Cuando tratamos el tema nos vienen a la

mente clásicos del cine como El gran dictador de Chaplin, Casablanca con Humprey

Bogart e Ingrid Bergman, La gran evasión con Steve Mcqueen, El puente sobre el río

Kwai con Alec Guiness… además de otras tantas que nos han hecho revivir el drama de

los judíos durante el holocausto como La lista de Schindler con un magnífico Liam

Neeson, o como la tan dramática La vida es bella con un sublime Roberto Begnini58…

57 Encontramos una enorme lista de documentales en el siguiente enlace

http://www.lasegundaguerra.com/viewforum.php?f, (consulta: 2-6-2014).además de los propuestos por RTVE como Apocalipsis.

58 Podemos localizar todas estas películas y muchas más en los siguientes enlaces http://www.filmaffinity.com/es/movietopic.php?topic=664233 (consulta: 2-6-2014). y


-84-

La utilización del cine o de los elementos visuales se puede extender a todas las

unidades didácticas de la programación. Se trata de potenciar determinados valores a lo

largo de todo el curso, y por ello el cine es un recurso que nos lo permite, pues hace que

la Historia sea mucho más cercana al alumno. En referencia a nuestro tema, se trata de

fomentar “La educación para la paz a través del cine”, y es que esta tarea, es sumamente

importante en nuestro objetivo de formar personas59. Dentro de la educación para la paz

y educación en valores, objetivos prioritarios de la LOE, el cine bélico es una

herramienta más que fundamental60.

Aunque las películas se centran en la batalla de Iwo Jima y no en la guerra en

general, estas pueden ser instrumentos más que efectivos para lograr un aprendizaje

significativo. El hecho de centrar nuestra actividad con ambas proyecciones en un

episodio concreto y lejos del escenario europeo debe provocar en el alumnado varios

sentimientos, a saber: curiosidad por conocer otra campaña simultánea a las operaciones

europeas, intriga por obtener información acerca del poco estudiado país nipón,

necesitarán así mismo encontrar una relación entre las potencias democráticas y EE.

UU. mostrado en la película Banderas de nuestros padres así como de las potencias

fascistas y el Imperio del Japón mostrado en la película Cartas desde Iwo Jima. Además

el tratamiento de estas películas nos ofrece otra posibilidad, y es que al tratar el mismo

acontecimiento desde perspectivas diferentes permite al alumno abordarlo desde

diferentes ángulos que de otra forma quizá no hubiera podido plantearse.

En definitiva, el empleo de estas películas pretende motivar a los alumnos que

ya se acercan a los momentos más críticos del curso. Desde la experiencia personal

http://listas.20minutos.es/lista/mejor-pelicula-de-la-ii-guerra-mundial-4020/ (consulta: 2-6-2014).Además podemos destacar la obra dedicada a las películas de cine bélico de ROCH (2008).

59 Sobre esta cuestión vid. el artículo de ZAPLANA (2003: 300-303). 60 Entre otros autores es MARTÍNEZ-SALANOVA (2003: 48-49), quien lo apunta pero podríamos

mencionar a cualquiera de los otros autores mencionados anteriormente.


-85-

tanto durante la formación académica como durante el practicum el cine siempre es un

elemento que fascina a los alumnos quizá por evitar el desarrollo tan monótono de las

clases. Probablemente no sea una idea original, pero el cambio deriva en la innovación,

si se obtiene un mejor resultado. Además de todo ello pretende lograr una educación en

valores. Hemos de tener en cuenta que el cine bélico es una forma eficaz de inculcar el

rechazo hacia la guerra, fomenta el acercamiento entre culturas y la convivencia

pacífica.

5.2. Objetivos y competencias, y metodología.

Antes de pasar a la explicación de la actividad que tenemos planteada para poder

desarrollarla, hemos de determinar qué objetivos pretendemos alcanzar con el trabajo, la

secuenciación en la que desarrollaremos el proyecto, los recursos empleados y por

supuesto la metodología que emplearemos para poder desarrollarlo.

5.2.1. Objetivos y competencias de nuestro proyecto.

1. Acercar al alumnado a los sucesos que acontecieron lejos de Europa durante la II

Guerra Mundial.

2. Explicar mediante los films un punto clave de la Historia tanto estadounidense

como japonesa.

3. Determinar las características generales de los estados totalitarios y

democráticos de la II Guerra Mundial.

4. Destacar el papel de la propaganda, la sociedad, y el ejército en la II Guerra

Mundial.

5. Comparar las dos potencias enfrentadas, y determinar las diferencias existentes,

si es que fueran muy evidentes.


-86-

6. Afianzar las concepciones espaciales del alumnado, pues la II Guerra Mundial

no solo abarca una zona.

7. Motivar al alumnado mediante las nuevas tecnologías y películas comerciales.

8. Lograr que el alumno de 4º de la ESO adquiera valores emocionales tan

importantes como lo son la empatía, y el rechazo a la guerra.

9. Fomentar el trabajo cooperativo dentro del aula., favoreciendo la integración del

alumnado.

10. Obtener un sentimiento de reflexión tras comparar ambas películas61.

Además de estos objetivos cabe destacar las competencias que pretendemos alcanzar

con él. De una forma sencilla pasamos a numerarlas:

1. Comunicación lingüística: en cuanto que se les pedirá una mínima intervención

bien en las sesiones de debate o como portavoz del grupo, exponiendo un tema

fijado.

2. Matemática: en cuanto que gracias al estudio de la II Guerra Mundial en el

pacífico adquirirán nuevas concepciones espaciales del mundo.

3. Tratamiento de la información: será necesario buscar información para conocer

el tema, que no está excesivamente extendido en el ámbito académico, además

de recabar datos para poder compararlos con la situación en Europa durante este

momento.

4. Social y ciudadana: aprenderán a trabajar en grupo, a vivir en sociedad y además

adquirirán valores comunitarios. Se trata de fomentar el conocimiento de las

culturas y evitar el rechazo de la guerra.

61Recordamos que las películas que visualizaremos serán Banderas de nuestros padres y Cartas

desde Iwo Jima, ambas de Clint Eastwood del año 2006.


-87-

5. Autonomía personal: Debido a que el proyecto se va a desarrollar en un 80% de

forma autónoma, el alumno debe encargarse de dotar de originalidad a sus

respuestas y exposiciones. Por supuesto, el profesor ejercerá una guía para

comprobar que los alumnos van cumpliendo con lo esperado.

6. Aprender a aprender: como toda actividad planteada la competencia de aprender

a aprender es básica. Mediante la guía del profesor es el propio alumno quien

debe establecer los mejores métodos de aprendizaje, indagar para buscar la

mejor información y desenvolverse durante el resto de su vida.

5.2.2. Metodología.

Teniendo en cuenta todas las cuestiones psicológicas mencionadas en la

programación, la metodología empleada será la más activa posible. Se tratará siempre

de que el alumno construya su propio conocimiento, por ello el trabajo autónomo es una

pieza fundamental. De esta forma se obtiene no solo la capacidad para buscar y

sintetizar la información más adecuada62, sino también la posibilidad de reflexionar

sobre el propio conocimiento que están construyendo gracias a las películas visualizadas

y los convenientes ejercicios realizados63. Además de ello, vamos a fomentar con esta

práctica el trabajo colaborativo, que trabajará la competencia social y ciudadana. Y, al

culminar la actividad cada semana en pequeños debates o/y presentaciones, también se

fomenta la competencia de comunicación lingüística.

Aparte del método que se empleará a nivel general es necesario especificar el

método que vamos a emplear a la hora de la utilización del cine como recurso didáctico.

62 Y así fomentar la competencia del tratamiento de la información, aprender a aprender y autonomía

y trabajo personal. 63 Sobre esto último vid. PRATS Y SANTACANA (2011: 54-60; 67-85) dentro de la obra de Joaquín

Prats, quienes se refieren a las ideas de los psicólogos citados anteriormente en el texto, aunque no de una forma directa.


-88-

Frente a la idea expuesta al inicio del trabajo de utilizar diferentes fragmentos de

películas para su visualización64, vamos a emplear la metodología que defiende la

visualización completa del film ya que el alumno adquiere habilidades de concentración,

condensación y un análisis más completo de aquello que la película desea transmitir65.

Además se ha elegido un tema del cual el alumnado no posee especial conocimiento por

lo que logramos eliminar los prejuicios que pudieran tener respecto de los japoneses o

de los norteamericanos, aunque sí que es necesario que dispongan de ciertos

conocimientos o al menos facilitar la búsqueda de información.

En definitiva, esta metodología general pretende, como la educación, trascender

a la mera memorización y al conocimiento ya construido66.

5.3. Evaluación de la actividad.

Por lo general las programaciones didácticas de los departamentos establecen

que la evaluación se centra en el análisis y la observación de varios puntos, a saber: El

trabajo diario, el cuaderno de trabajo, trabajos individuales y grupales, y pruebas orales

y escritas. La evaluación de todas estas cuestiones se divide en un 70% la prueba escrita

y un 30% las actividades y trabajos. Teniendo en cuenta esto último vamos a valorar

más alta la actividad con los films, que alcanzará un 40% de la evaluación debido al

trabajo que requiere. Dentro de este porcentaje vamos a señalar el valor de cada

ejercicio. Por tanto, la división del 40% que corresponde a la actividad quedará de la

siguiente forma:

1. La visualización de las películas un 20%.

64 Sobre esta idea vid. ZAPLANA (2003: 318). Para ver lo tratado dentro del trabajo vid infra. p.18. 65 Vid. SALVADOR MARAÑÓN (1997: 24-26). Cuestión planteada en otros apartados del trabajo,

vid. infra. p. 18. 66 Esta es la opinión del autor Xosé Souto, recogida en la Revista Scripta nova a inicios del siglo

XXI. (SOUTO (2002).


-89-

2. Completar el dossier un 40%.

3. Participación activa en el debate y la exposición un 30%.

4. La calidad de la información obtenida 10%.

5. Habrá coevaluación pero solo de carácter orientativo67.

Los porcentajes se han repartido de la siguiente manera para que mediante la

visualización de las películas y completar el dossier se obtiene la nota mínima, y si

muestran una participación activa, y además se han esforzado en gran medida en la

búsqueda de información pueden obtener la nota máxima.

6. Conclusiones.

Está claro que la educación es uno de los pilares básicos de las sociedades

actuales. Todos los países desarrollados tratan de ofrecer una educación de calidad, para

que ello redunde en su beneficio. Sin embargo, muchos de los países no son capaces de

hacer frente a los nuevos retos que plantea la educación, y en gran medida sigue siendo

poco atractiva, estática y anclada en un modelo carente de cualquier desarrollo de las

destrezas. Es por tanto evidente que la educación debe cambiar y adaptarse a las

diferentes características de la sociedad.

Dicho todo ello es lógico pensar que siendo la educación una de las cuestiones

más importantes no se puede producir a la ligera. Es decir, necesita una planificación,

en forma de Unidades Didácticas, Programaciones… tal y como hemos expuesto a lo

largo del trabajo. No obstante, esta planificación sugiere ciertos problemas. Por

ejemplo, un profesor que realiza una programación a menudo no conoce al grupo clase

67 Ofrecemos un modelo de coevaluación simplificado y adaptado al objetivo que tiene para nosotros

esta herramienta, conocer el grado de esfuerzo que cada integrante ha realizado en sus grupos. Vid. ANEXO II. nº 4, pp. 103-104.


-90-

en el que se va a desarrollar. Esto entraña dificultades en cuanto a que dependiendo del

ritmo de aprendizaje puedas dar más o menos contenidos, problemas de

comportamiento o de convivencia dentro del aula… cuestiones que se tienen que

reflejar a priori en estos documentos. Por tanto hemos de concluir que la programación

debe ser flexible, para que pueda acotar las más amplias posibilidades y que permita un

lógico margen de maniobra si se requiere.

Por otro lado, y retomando lo primeramente mencionado, la educación debe

ayudar a la sociedad, principalmente a los nuevos ciudadanos adquiriendo nuevos

valores, de tolerancia, civismo, multiculturalidad, cooperación… pero a menudo estos

valores no se pueden desarrollar en una clase donde el alumno se aburre y el profesor se

resiste a ceder la palabra. La educación, y sobre todo las Ciencias Sociales, deben

fomentar la participación, pues ello fomenta la reflexión, la cooperación, la mezcla de

ideas y culturas… al fin y al cabo debe motivar al alumno a adquirir valores críticos.

A su vez, debe proponer actividades diferentes, donde el protagonista sea el

alumno, debe estar abierta a la innovación. Podemos de hecho, y ya que hemos

empleado el cine como herramienta didáctica, concluir en que el “séptimo arte” por sí

solo no es un elemento innovador. De hecho, no toda la historia se puede representar

mediante películas, y por supuesto no todas pueden ser fuente histórica viable, por

ejemplo al tratar la antigua Roma, ya que ninguna película se hizo en ese periodo, y las

que se ambientan en él lo hacen sobre una base documental y arqueológica. Volviendo

al tema, sí que el visualizarlas de diferentes maneras (las películas), es algo innovador.

Pues ahora cuentan con un objetivo que trascienda al mero entretenimiento, la propia

curiosidad de saber ¿Por qué una película es como es? ¿Qué pretende transmitir? ¿Qué

sentimientos despierta en mí?


-91-

Sin embargo, en el caso de las películas de Cartas desde Iwo Jima y Banderas

de nuestros padres, es posible que el mensaje de cada una sea difícil de sintetizar, quizá

sean excesivamente largas teniendo en cuenta que los alumnos se distraen cada vez más

fácilmente. Además de todo ello, habría que tener muy en cuenta el contexto en el que

se va a impartir68. Al margen de ello, el trabajo pretende obtener algo tan primordial

como es la educación en valores, en este caso el rechazo a cualquier tipo de

enfrentamiento, y a fomentar el acercamiento entre culturas, y la convivencia pacífica.

En definitiva, y como colofón final del ensayo, podemos concluir que la

educación no debe ser un ente estático, cambia a medida que cambia el entorno en el

que nos movemos69. Debemos entender eso como docentes, una programación en la que

el elemento vehicular es la exposición de conceptos y contenidos no tiene cabida en la

educación del siglo XXI. Por otro lado y ya para finalizar, el cine y la Historia se

retroalimentan, y como ya se ha mencionado, ambas buscan la verdad, las películas

históricas se basan en hechos proporcionados por la Historia para construirse y como no

el cine histórico nos ayuda a comprender momentos históricos tan desconocidos para las

sociedades occidentales como lo es la guerra.

7. Bibliografía y referencias.

Anexo 2 del Decreto BOR de 2011, Nº16.

ASTUDILLO, C.; RIVAROSA, A. S.; ORTIZ, F. (2012). “La reflexión metafísica a

través del cine: un estudio sobre los saberes docentes”: Revista Eureka sobre

Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. IX, 3, 361-391.

68 Ya se ha mencionado en párrafos anteriores de la importancia que tiene para un profesor conocer el

grupo en el que se va a desarrollar la Programación. En este caso es similar, el realizar o no el trabajo depende de los alumnos que tengas a tu cargo, de su participación voluntariedad y ganas de aprender.

69 Es decir cambian las concepciones sociales, la familia… pero también deberíamos incluir el uso de las nuevas tecnologías, que marcan nuestro día a día. Por ello quizá sea el cine un recurso a caballo entre la “clase magistral” y las nuevas consolas digitales.


-92-

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• http://www.profesorfrancisco.es/2009/11/lista-con-las-mejores-peliculas.html

(consultado: 12-6-2014)

• http://www.animalpolitico.com/2013/12/mandela-vs-el-muro-10-peliculas-para-

entender-el-apartheid/ (consultado: 12-6-2014).


-95-

A�EXO I �úmero 1.

FICHA TÉC�ICA: CARTAS DESDE IWO JIMA

Película Cartas desde Iwo Jima

Director Clint Eastwood

Año 2006

País EE. UU.

Género Bélico. II Guerra Mundial

Duración 140 minutos

Guión Paul Haggis, Iris Yamahsita

Música Kyle Eastwood & Michael Stevens

Fotografía Tom Stern

Productora Warner Bros. Pictures. DreamWorks

Amblin Entertaiment

Reparto Ken Watanabe, Kazunari �inomiya,

Tsuyoshi Ihara, Ryo Kase, Shido

�akamura.


-96-

�úmero 2.

FICHA TÉC�ICA: BA�DERAS DE �UESTROS PADRES

Película Banderas nuestros padres

Director Clint Eastwood

Año 2006

País EE. UU.

Género Bélico. II Guerra Mundial

Duración 140 minutos

Guión Paul Haggis, William Boyles Jr.

Música Clint Eastwood

Fotografía Tom Stern

Productora Warner Bros. Pictures. DreamWorks

Amblin Entertaiment

Reparto Ryan Phillippe, Jesse Bradford, Adam

Beach, John Benjamin Hickey, John

Slattery, Barry Pepper…


-97-

A�EXO II

�úmero 1.

A continuación, se propone una tabla de textos que utilizaremos para el

desarrollo de la Unidad didáctica 10. La Segunda Guerra Mundial. Mostraremos con

esta tabla la relación de textos y como estos se vinculan tanto a la materia como al

trabajo con películas que hemos realizado.

PROPUESTA DE TEXTOS SOBRE LA II GUERRA MU�DIAL PARA

A�ALIZAR E� CLASE70.

TEXTOS

RELACIÓ� CO� LA U�IDAD

El racismo de Hitler. Explicaciones de

Hitler a Rausching.

Analizado en las primeras sesiones.

Una de las bases generales del nazismo.

El espacio vital de Hitler. La justificación

de la expansión territorial.

Causa próxima de la guerra en Europa.

Estallido de la guerra chino-japonesa.

Comunicado de la embajada china en

Berlín. 1937.

El imperialismo japonés amenaza las

relaciones entre EE. UU. y Japón.

Amenaza del espacio vital japonés.

(Vinculado a la contextualización de las

películas).

Hitler justifica la invasión de Polonia.

Inicio de la Guerra en Eruopa.

Discurso de Churchil ante la Cámara de

los Comunes 1940.

Ataque alemán sobre Inglaterra.

70 Todos los textos han sido obtenidos del siguiente enlace: http://www.claseshistoria.com/2guerramundial/textos.html (consultado: 2-6-2014).


-98-

Ataque Alemán a Rusia. 1941.

Alemania declara la guerra a la URSS.

F. D. Roosevelt. Discurso de declaración

de guerra ante al Congreso el 8 de

diciembre de 1941.

Ataque japonés sobre la flota

estadounidense en Pearl Harbour,

Hawai. Inicio de la guerra del pacífico.

(Vinculado al contexto de las películas).

Soldado alemán narra el horror de la

retirada en Sicilia Julio de 1943.

Muestra las vivencias de algunos

soldados en el frente, en este caso

alemanes. Se puede relacionar con la

vida de los soldados japoneses y

estadounidenses que se narran en los

films.

J. M. Zavala. La bomba nuclear.

Vinculado con el fin de la II Guerra

Mundial, muestra el recio carácter de

los japoneses. Se puede vincular a la

película en cuanto que ellos luchan

hasta el final para defender tierra de

Japón.

Objetivos de las Naciones Unidas (Carta

de San Francisco, 26 de junio de 1945).

Tiene que ver con el final de la guerra, y

con la intención de que ningún conflicto

vuelva a repetirse. Manifiesto de suma

importancia actualmente.

Artículos de la Conferencia de Postdam.

Al igual que el tratado de Versalles 27

años antes es necesario establecer las

sanciones y la rendición de Alemania.

Declaración de un nazi, los juicios de

Nuremberg. De G. Jackson. Civilización y

barbarie en la Europa del siglo XX,

Planeta.

Durante la segunda guerra mundial

muchos fueron hechos prisioneros a

causa de su raza como fue el caso de los

judíos. Vinculado a las consecuencias.


-99-

�úmero 2.

A continuación, se presenta la tabla de ejercicios que los alumnos deben ir

rellenando a medida que vean las películas y avancemos en el temario. La tabla está

planteada para que rellenen los campos según vean las películas y así poder ver la

comparación de una manera más rápida71. Una vez rellenada los alumnos deben debatir

y preparar una presentación sobre algún punto que se pueda comparar y cómo ha

cambiado su concepción del contrario tras visualizar las dos películas. Habrá ejercicios

susceptibles de rellenar aquí y otros que no.

PROPUESTA DE DOSSIER PARA REALIZAR EL A�ÁLISIS DE

LAS PELÍCULAS.

Tarea a llevar a cabo

Película: Cartas desde Iwo

Jima

Película: Banderas de

nuestros padres.

Ficha técnica de la

película.

Relaciona la trama de

la película, con el

contexto general de la

II Guerra Mundial.

¿Dónde se

localiza?¿Que países

son los principales

beligerantes?

71 No se tiene por que presentar en forma de tabla puede ser simplemente una lista de preguntas,

pero si rellenan la información que hayan obtenido de forma sintetizada puede ayudarles en su trabajo.


-100-

Señala los personajes

principales, ¿Son

realmente personajes

históricos?

Compara la sociedad

del film con la

sociedad europea

(democracias los

fascismos…).

¿Cuál es la situación

(económica, social,

moral…) de ambos

beligerantes durante

el conflicto?

¿De quién se

componía el

ejército?¿Cuál de los

dos tiene un objetivo

más noble?

¿Cuáles son las

penalidades y

problemas mentales a

los que se tienen que

enfrentar las dos

facciones?

¿Es importante la

propaganda?¿Por

qué?¿Qué sabes de la

propaganda de otros

países beligerantes?


-101-

�úmero 3.

A continuación, proponemos una lista de películas que son susceptibles de ser

analizadas, bien de forma completa o visualizando ciertos fragmentos que apoyen

nuestra explicación72. Por otro lado, es lógico pensar que habrá una serie de unidades

didácticas que den un mayor juego para poder introducir el cine en nuestra explicación,

problema que no afectará el hecho de que se introduzca una u otra películas en la

explicación.

PROPUESTA DE PELÍCULAS PARA VISUALIZAR A LO LARGO

DEL CURSO.

Unidad didáctica. Película (o fragmento) que

visualizaremos.

Unidad 1: El siglo XVIII en Europa.

Casanova. Año 2005.

El Perfume. Año 2006.

Le Roi Danse. Año 2000.

Unidad 2: La crisis del Antiguo

Régimen.

El patriota. Año 2000.

María Antonieta. Año 2006.

Master and Commander. Año 2003.

Waterloo. Año 1970.

Unidad 3: Los estados en el siglo XIX.

Sentido y sensibilidad. Año 1995.

El Gatopardo. Año 1963.

72 La mayoría de películas han sido tomadas de los siguientes enlaces:

http://historiaseneltiempo.com/2011/01/14/peliculas-y-libros-ambientados-en-el-siglo-xix/ (consultado: 12-6-2014), http://www.claseshistoria.com/general/cine.htm (consultado: 12-6-2014), http://decine21.com/listas-de-cine/lista/Las-50-mejores-peliculas-sobre-la-guerra-fria-93525 (consultado: 12-6-2014), http://www.profesorfrancisco.es/2009/11/lista-con-las-mejores-peliculas.html (consultado: 12-6-2014) y http://www.animalpolitico.com/2013/12/mandela-vs-el-muro-10-peliculas-para-entender-el-apartheid/ (consultado: 12-6-2014).


-102-

Unidad 4: La formación del estado

liberal en España.

Bruc. La leyenda. Año 2010.

Agustina de Aragón. Año 1950.

Unidad 5: El proceso de

industrialización en Europa.

Germinal. Año 1993.

Tiempos modernos. Año 1936.

Unidad 6: El imperialismo europeo.

55 días en Pekin. Año 1963.

Zulú. Año 1964.

Unidad 7: El inicio del siglo XX.

Senderos de gloria. Año 1957.

Sin novedad en el frente. Año 1930.

El acorazado Potemkin. Año 1925.

Unidad 8: La época de entreguerras.

Mickey Mouse. The Opry House. Año

1929.

The kid (El chico). Año 1921.

Hitler el reinado del mal. Año 2003.

Unidad 9: Las primeras décadas del

siglo XX en España: 1900-1939.

1919: Crónica del alba. Año 1983.

Tierra y libertad. Año 1995.

Raza. Año 1941.

Unidad 10: La Segunda Guerra

Mundial.73

Pearl Harbour. Año 2001.

Valkiria. Año 2008.

El Hundimiento. Año 2004.

Enemigo a las puertas. Año 2001.

Cartas desde Iwo Jima. Año 2006.

Banderas de nuestros padres. Año 2006.

Unidad 11: La Guerra Fría.

K-19: The Widowmaker. Año 2002.

La caza del Octubre Rojo. Año 1990.

La chaqueta metálica. Año 1987.

73 Aunque ya se han empleado las películas Cartas desde Iwo Jima y Banderas de nuestros

padres como films a visualizar en el presente trabajo, se proponen otras películas susceptibles de apoyar de alguna otra manera el desarrollo de la unidad didáctica.


-103-

Unidad 12: La descolonización y el auge

de las organizaciones supranacionales.

Hotel Rwanda. Año 2004.

Gandhi. Año 1982.

Catch a Fire. 2006.

Drum. Año 2004.

Unidad 13: La España franquista.

El coche de pedales. Año 2003.

Luna de Lobos. Año 1985.

Unidad 14: El mundo actual: la

evolución del capitalismo.

Wall Street. Año 1987.

¡Good bye Lenin! Año 2003.

American History X. Año 1998.

Margin call. Año 2011.

Unidad 15: La democracia en España:

del socialismo hasta la crisis económica.

Las cartas de Alou. Año 1990.

El lobo. Año 2004.

�úmero 4.

En el siguiente apartado se va a proponer una serie de preguntas para realizar la

coevaluación, que como ya se ha mencionado es de carácter orientativo y meramente

funcional, sin ningún peso específico en la evaluación. Por ello, se ha simplificado, pues

no tiene ningún objetivo psicosocial, solo orientar en la evaluación del trabajo de la

práctica concreta.

PROPUESTA DE CUESTIO�ARIO PARA LA COEVALUACIÓ�.

Preguntas.

�ota de 1-5. Donde 1 es malo y cinco es

perfecto.

1. Trabajo realizado dentro del grupo.

2. Capacidad para comunicarse con sus

compañeros y para aceptar sus

sugerencias.


-104-

3. Participó en la actividad de una

forma activa.

4. Respetó los horarios establecidos

para reunirse.

5. Teniendo en cuenta los ítems

anteriores que nota global se merece.

Documents

Las dos caras de Iwo Jima: El cine como …intención del proyecto se ha ido confeccionando una programación anual para el curso sugerido, y se ha buscado información sobre las actividades,