Actas de la IX Reunión

Laura Inés Fillottrani y Adalberto Patricio Mansilla (Editores) Tradición y Diversidad en los aspectos psicológicos, socioculturales y musicológicos de la formación musical. Actas de la IX Reunión de SACCoM, pp. 39-56. © 2010 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-8-7

¿LAS EMOCIONES EXPERIMENTADASPOR UN ALUMNO, MEDIANTE LA EJECUCIÓN DE UNA OBRA MUSICAL,

CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

MARIANA COLLETTA LAURA PASCUAL

CONSERVATORIO DE MÚSICA DE BAHÍA BLANCA

Introducción

Imaginemos una clase de guitarra donde el profesor le entrega a su alumno una partitura nueva para estudiar. A partir del momento en que el alumno comienza a leerla, se desencadenan simultáneamente una serie de procesos cognitivos (el alumno recupera sus aprendizajes anteriores de lectura musical, y de reconocimiento auditivo etc.), físicos ( utiliza su habilidad adquirida de digitación y técnica instrumental) y afectivo-motivacionales : a medida que los eventos sonoros conforman estructuras, el alumno percibirá múltiples sensaciones de diferente naturaleza, por ejemplo, podrá pensar o en todo caso expresar: “qué bien suena”, o “qué armonía extraña,¿donde la escuché antes?” o “esta música me provoca tristeza” o bien también puede pensar : “me parece complicada, no sé si me va a salir” o ¿“porqué pondrán estas obras en el programa?” o “ me gusta el desafío de tocar estilos diferentes”.

A medida que avanza la clase, el alumno probará, cometerá aciertos y errores, interactuando permanentemente los tres factores antes mencionados como así también factores transversales como la relación entre el profesor y el alumno, el estado anímico de ambos, el contexto espacial, etc., y así se irá tejiendo la compleja trama, que dará como resultado el aprendizaje o no de la obra inicial.

Ahora bien, la experiencia en las aulas del conservatorio, indica que, a pesar de los numerosos estudios que reconocen el ínter juego de afecto y cognición en el proceso de aprendizaje (Alonso Tapia, 1995; García y Pintrich, 1996; Canabach, 1996; Huertas 1997), tanto profesores como alumnos parecen no ser concientes del papel de las emociones, focalizando toda su atención en los aspectos cognitivos y técnicos. No es extraño encontrar profesores que dediquen muchas clases profundizando la digitación de tal o cual pasaje, sin indagar siquiera si la obra le gusta al alumno o no.

Frente a esta situación parece necesario lograr una explicación más integrada de los aspectos emocionales y cognitivos en el aprendizaje de la guitarra. Tener presente qué papel juega la emoción en el aprendizaje o qué significado tienen las motivaciones de nuestros alumnos pueden llevarnos a mejorar los espacios institucionales, el rendimiento de nuestros alumnos la relación entre alumno- profesor o la elección del repertorio, entre otras cosas.

En esta investigación intentaremos testear la hipótesis de que las emociones sea cual fuera su naturaleza como explicamos anteriormente, experimentadas por un alumno, condicionan el aprendizaje .Específicamente, intentaremos testear que si existen factores motivacionales positivos, como el gusto por lo que está tocando, esto redundará en un incremento del rendimiento, (expresado en disminución de errores), análisis de la obra, investigación, tiempo de estudio y disfrute de la interpretación. Es importante establecer una distinción entre las emociones inducidas a través de la música, que han sido categorizadas en un número de emociones básicas como “felicidad”, “tristeza” etc. (Juslin y Sloboda 2001:76) y las emociones intervinientes en el proceso de aprendizaje, íntimamente ligadas a la motivación.

Emoción y música

La relación entre la música y la emoción es plural y compleja, se manifiesta en múltiples niveles, algunos comunes con otras manifestaciones artísticas, otros aparentemente característicos de la experiencia musical (Juslin y Sloboda 2001). Un aspecto en el que una gran mayoría de los investigadores coinciden es en afirmar que las emociones que se evocan a través de la música son

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precisamente eso, mera evocación, y por tanto difieren de las emociones sentidas directamente por sucesos de la vida cotidiana. Así, Paul Hindemith (1895-1963) afirmó:

“No hay duda en que las personas pueden conmoverse al escuchar, interpretar o imaginar

música, y consecuentemente, la música debe activar algo en su vida emocional que les lleve a ese estado deexcitación. Pero si estas reacciones mentales fueran sentimientos, no podrían cambiar tan rápido como lo hacen, y no empezarían y terminarían a la par que el estímulo musical que los incita. Los pasajes musicales evocan en el oyente meros recordatorios de emociones que han sido experimentadas en el pasado, y por tanto, la música no podría evocar reacciones emocionales que no estuvieran fuertemente enraizadas en las experiencias emocionales de la propia vida.”

En este sentido no sólo el estímulo musical en sí mismo influirá en la respuesta emocional,

sino los aspectos psicológicos y culturales (Balkwill and Thompson 1999) como asi también las características personales de cada individuo (McNamara and Ballard, 1999; Natter 2005)

De todas maneras no es el objetivo de este estudio dar cuenta de los procesos por medio de los cuales los modelos sonoros percibidos pasan a ser experimentados como sensaciones y emociones. Nuestro objetivo es, examinar cómo las emociones experimentadas por un alumno, mediante la ejecución de una obra musical, condicionan el aprendizaje de la misma. Para ello tomaremos la emoción positiva producida por un fragmento musical, expresada como “gusto” según la percepción de los propios alumnos, como variable independiente . Emoción y aprendizaje: Motivación

¿Qué es la Motivación?

En el ámbito educativo es bien sabido que el alumno debe estar motivado para aprender, pero además parece fundamental entender los significados que los alumnos asignan a sus experiencias de aprendizaje. La motivación puede entenderse como un potencial de control de la conducta que va desde los simples reflejos e impulsos propios de la conducta sensomotriz a motivaciones mucho más complejas. Buck (1986), por ejemplo, considera a la emoción como la expresión del potencial motivacional. El acercamiento cognitivo al estudio de la motivación asume que existe un estado de necesidad que activa y dirige la conducta cognitiva de la persona de manera semejante a como activa y dirige su conducta motora (Nuttin, 1984) Algunas teorías sobre Motivación

Siempre en el plano cognitivo, existen numerosas teorías acerca de la motivación humana: La motivación de logro de Atkinson, (1964), la teoría de la motivación social de Rotter (1954),lateoría de la atribución de Kelley (1967) la teoría de la atribución de Weiner (1986) *Estas teorías consideran al ser humano como totalmente racional, conocedor de todos los valores asociados con las elecciones que realiza, asume que el hombre es capaz de calcular la probabilidad de que la conducta resulte un éxito o un fracaso, Esta postura “racionalista” fue la dominante entre los años 1960 y 1980 en el campo de la motivación humana (Weiner 1992). La tendencia actual es a que la motivación se basa más en aspectos emocionales, a la vez que se va distanciando de aspectos racionales de la conducta. (Soledad Ballesteros Jiménez, 2000) Existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G.Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Núñez y González-Pumariega 1996). Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.

Tres componentes de la Motivación

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 41

Acercándonos más a la motivación de los estudiantes, Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990). ofrecen un marco teórico integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea, el componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea, y el componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea.

El componente de expectativa

El componente de la expectativa hace referencia al auto concepto o autoestima. Una de las funciones más importantes del auto concepto es la de regular la conducta mediante un proceso de auto evaluación o autoconciencia. Bandura (1977) señala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

“La idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma” (Huertas, 1997, p. 149)

El componente de valor: las metas de aprendizaje.

Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales

Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca

Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación

intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender.

Otro constructo vinculado a la motivación intrínseca es el relativo a la valoración de las tareas, en relación con el tema, Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991) y otros, plantean que una valoración positiva de la tarea podría a conducir al estudiante a involucrarse más en el propio aprendizaje. Mc Robbie y Tobin (1997) afirman que cuando las tareas académicas son percibidas como interesantes, importantes y útiles los estudiantes pueden estar más dispuestos a aprender con comprensión

El componente afectivo: las emociones

Según lo explican García Bacete y Doménech Betoret en su estudio “Motivación, Aprendizaje y Rendimiento escolar”, en el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha por parte de los investigadores, la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico (ver figura 1) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores.

Si bien podríamos explayar mucho más este marco teórico, cómo así también citar otros constructos teóricos con los que se atiende el problema de la motivación, en nuestro trabajo observaremos de manera directa cuales son los componentes motivacionales que aparecen durante la experiencia y de qué manera condicionan el aprendizaje

COLLETTA Y PASCUAL

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Figura 1. Modelo teórico de Pekrun

Aprendizaje y Rendimiento

Hasta aquí hemos visto que las variables del ámbito motivacional inciden en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo. Si un alumno que se siente auto competente ,es decir, que confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de auto eficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Miller, Behrens y Greene, 1993; Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y meta cognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos (González-Pienda et al., 1997; Núñez et al.1995).

No sólo la motivación alimenta y dirige la cognición, sino que también se da el proceso a la inversa.Por ejemplo, Borkowski (1992) afirma: 1) que cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y 2) que, además, tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación, tales como ser capaces de dirigir el proceso de aprendizaje, controlar el esfuerzo que se tiene que poner en juego y manejar eficazmente las emociones (Pintrich, 1995). En síntesis, la dimensión afectiva interacciona significativamente con la dimensión motivacional en la determinación del esfuerzo que el alumno esté dispuesto a emplear para la puesta en marcha de las variables de orden cognitivo y meta cognitivo con el objeto de lograr un aprendizaje óptimo y significativo (p. ej.,Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrishna,1992; Borkowski y Thorpe, 1994; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 43

Las estrategias cognitivas, en términos de Weinstein (1987; Weinstein, Husman y Dierking, 2000), incluyen pensamientos o comportamientos que ayuden a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible.

Las estrategias cognitivas seleccionadas para nuestro estudio son: el análisis musical (armónico tonal), y la investigación sobre el estilo. Como estrategia de manejo de recursos, incluiremos el tiempo de estudio. ( autorregulación). Creemos que el uso de estas estrategias, redundará en una mejor interpretación y en una mejora del rendimiento.

Retomando la pregunta inicial: ¿las emociones experimentadas por un alumno, mediante la ejecución de una obra musical, condicionan el aprendizaje? asumiendo que el aprendizaje se verá condicionado por todas las variables afectivo-motivacionales descriptas anteriormente, el constructo que falta definir, es el de aprendizaje. Según Gabriel Rusinek (2004), “el aprendizaje musical es un proceso que exige el desarrollo de habilidades específicas: auditivas, de ejecución y de creación en tiempo real o diferido.”

Para nosotros, existirá aprendizaje, cuando el alumno haya adquirido totalmente la habilidad, de tocar la obra, estabilizando el número de errores, en un determinado período de tiempo.

Objetivos

Conforme a lo expresado las preguntas para este estudio tienen que ver con: 1) determinar si la emoción expresada en términos de gusto o interés por un

fragmento musical determinado, favorecen el aprendizaje de dicha obra 2) Determinar qué componentes motivacionales aparecen (componentes de

expectativa, de valor, afectivos)y si los mismos se relacionan con el aprendizaje 3) Determinar si existe una correlación positiva entre uso de estrategias

cognitivas (análisis musical, investigación sobre estilo, tiempo de estudio) y rendimiento

Materiales y métodos

Participantes(N= 4) Se seleccionaron al azar, entre la población de alumnos del Conservatorio de música de

Bahía Blanca, del tercer año de estudios de la formación básica para jóvenes y adultos( FOBA III) de la cátedra de guitarra, con edades correspondientes a la franja de jóvenes-adolescentes. Ellos son: Alejo, Jonatan, Alejandro y Germán.

Método

Se proporcionó a los participantes, cuatro fragmentos preseleccionados de obras

guitarrísticas de un nivel inferior al cursado actualmente, teniendo en cuenta el nivel de dificultad.( Ver anexo I) Los fragmentos les fueron entregados por sus profesores, con la consigna de estudiarlos para la siguiente clase en el orden que prefieran. En las sucesivas clases, tres en total, los alumnos, concurrieron a su clase habitual de guitarra con su profesor pero durante los primeros 15 minutos de la misma, el profesor se retiró del aula y quedaron bajo nuestra observación. En esta clase, el alumno eligió libremente que fragmento tocar primero, cual después, o cual no tocar. Nuestra intervención en el proceso, fue la mínima imprescindible, por ejemplo, si nos preguntaban sobre alguna dificultad (técnica, de lectura, etc), sugeríamos formas de resolución (que pregunte a su profesor, que lo analice en su casa, etc).

Se procuró un clima distendido, para que el alumno pueda expresar libremente, cualquier comentario acerca de la experiencia. Registramos en forma escrita dichos comentarios, como así también actitudes, consultas etc., en cada clase, en una grilla especialmente diseñada a tal efecto. (Ver anexo II). Además, registramos cantidad de errores, en la ejecución de cada fragmento, considerando errores rítmicos, melódicos, detenciones, discontinuidad, y falta de regularidad en el tiempo. Al finalizar la experiencia, se les proporcionó dos cuestionarios con formato escala Likert de dos a cinco puntos, con cinco ítems, para responder. (Ver anexo III)

COLLETTA Y PASCUAL

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Procesamiento de datos

En nuestro trabajo la Emoción positiva expresada como “gusto”, es la variable independiente: E, las variables dependientes son Análisis: A, Investigación sobre el estilo: I, Tiempo de estudio: T y Disfrute en la interpretación: D. Por lo tanto la Hipótesis es:

a > E >A a > E > I a > E >T a > E >D

Las preguntas de los ítems del cuestionario, tienen una dirección positiva, es decir que en

el ítem “indique cual fragmento le gustó más”, las alternativas de respuesta fueron: nada (puntuación 1), muy poco (2), moderado(3), bastante (4), y mucho (5); en el ítem “¿investigó sobre el estilo?”, las alternativas fueron: si (2) y no (1). Los demás ítems tienen un tratamiento de la puntuación similar.

Se tomó la puntuación más alta, en el caso del fragmento que más les gustó, y se comparó con las puntuaciones de las otras variables en el mismo fragmento. Si dos fragmentos obtuvieron la misma puntuación en un ítem y en otro no, tomamos un promedio. El mismo procedimiento se realizó con el fragmento que menos les gustó, en este caso tomamos las puntuaciones más bajas y las comparamos con las otras variables. Cómo técnica de análisis utilizamos el coeficiente de correlación de Pearson.

Para medir el aprendizaje, utilizamos una curva de aprendizaje (Prácticas de Psicología Básica, Ballesteros y García ). La curva de aprendizaje es la representación gráfica de una función que relaciona datos relativos al aprendizaje con la duración del mismo. En este caso los datos relativos al aprendizaje serán el número de errores (abscisa) y los relativos a la duración del aprendizaje, el número de clases (ordenada). Un dato importante de la curva de aprendizaje es la asíntota, que indica cuando se realiza un cambio más o menos estable en la conducta.

En cuanto a la búsqueda de componentes motivacionales, lo detallaremos tal cual lo expresaron los alumnos, a la manera de una investigación cualitativa.

Resultados

Los resultados se presentarán haciendo referencia, en primer lugar al registro de errores en los fragmentos durante las clases, luego al análisis del cuestionario que se entregó al final. Posteriormente, se considerarán cuestiones vinculadas a las observaciones hechas en clase.

El gusto por la obra y el aprendizaje: curvas de aprendizaje

Las curvas de aprendizaje reflejaron una disminución de los errores hacia la tercera clase, en los fragmentos que más le gustaban, en los cuatro alumnos, aunque el comportamiento de la curva es diferente en cada caso.

En la figura 2 se observa la evolución de los fragmentos de Alejo. Se puede ver que existió una disminución de errores hacia la tercera clase en los fragmentos que más le gustaron, aunque la curva muestra un crecimiento muy grande (gran cantidad de errores) en la segunda clase. Esto puede deberse al tiempo de estudio . Igual comportamiento presenta el fragmento A, que le gustó menos. En cuanto al otro fragmento que le gustó menos, el C, presenta una curva decreciente, correspondiendo la asíntota a la clase 2. Esto puede deberse a que, aunque no le gustaba, la dificultad del fragmento era menor.

Fragmento A

0

1

2

3

4

0 2 4

Tiempo

Erro

re

s

Errores

Fragmento B

0

5

10

15

20

0 2 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

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Fragmento C

-1

0

1

2

3

4

0 2 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento D

0

2

4

6

8

0 2 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Figura 2. Curvas de aprendizaje correspondientes a Alejo. Los fragmentos que más le gustaron fueron el B y el D, y los que menos le gustaron fueron el A y el C.

En la figura 3 se observan las curvas de aprendizaje de Jonatan. En este caso se ve claramente la evolución de los fragmentos que más le gustaron, disminuyendo a 0 los errores en el fragmento A y a 1 en el fragmento D Figura 3 Curvas de aprendizaje correspondientes a Jonatan. Los fragmentos que más le gustaron fueron el A y el D, y los que menos le gustaron fueron el B y el C.

En la figura 4se observan las curvas de aprendizaje de Alejandro. El resultado es similar a la curva de Jonatan. En el fragmento D se observa la disminución de los errores hasta 3, necesitaría más tiempo para llegar a 0 errores. La explicación de la disminución de los errores en el fragmento A se debe posiblemente a la menor dificultad del fragmento

Fragmento A

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

0 2 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento B

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento A

00,5

11,5

22,5

33,5

0 2 4

T i e m p o

Errores

Fragmento B

0

1

2

3

4

5

6

0 2 4

T i e m p o

Errores

Fragmento C

0

0,5

1

1,52

2,5

3

3,5

0 2 4

T i e m p o

Errores

Fragmento D

0

1

2

3

4

5

6

0 2 4

T i empo

Errores

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Fragmento C

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento D

0

1

2

3

4

5

6

7

0 2 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Figura 4 Curvas de aprendizaje correspondientes a Alejandro: El fragmento que más le gustó fue el D y los que menos le gustaron, el A, el B, y el C.

En la figura 5 podemos observar la evolución de Germán. En este caso los resultados son similares a la curva de Alejo. Se puede ver que en los fragmentos que menos le gustaron, los errores aumentan en el fragmento A y permanecen estables en el fragmento D.

Figura 5 Curvas de aprendizaje correspondientes a Germán. Los fragmentos que más le gustaron fueron el B y el C y los que menos le gustaron fueron el A y el D

Emoción y su relación con estrategias cognitivas, manejo de recursos y disfrute en la interpretación

Se puede apreciar en la tabla 1 que, aparentemente, la emoción positiva está asociada a

un mayor análisis de las obras que los alumnos están interpretando, también es importante la relación de la emoción con el disfrute de la interpretación. La emoción positiva no presenta una asociación significativa con el tiempo de estudio, y presenta también una correlación negativa con la investigación sobre el estilo, probablemente porque investigar está dentro del tiempo de estudio de los alumnos.

La emoción negativa presenta relación con el análisis, la investigación sobre el estilo y el disfrute de la interpretación, y una correlación negativa con el tiempo de estudio.

Fragmento A

0

1

2

3

4

5

6

7

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento B

0

1

2

3

4

5

6

7

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento C

0

1

2

3

4

5

6

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

Fragmento D

0

1

2

3

4

5

6

7

0 1 2 3 4

Tiempo

Err

ore

s

Errores

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 47

Análisis Investigación

sobre el estilo Tiempo de estudio

Disfrute en la interpretación

Emoción positiva (gusto)

.44

-.57

.13

.77

Emoción negativa (no gusto)

.42

.42

-.81

.71

Tabla 1. Correlaciones entre emoción y estrategias cognitivas, manejo de recursos y disfrute en la interpretación según el índice de Pearson.

Componentes motivacionales del aprendizaje

En general los alumnos hicieron pocos comentarios acerca de cualquier tema que no fueran

cuestiones técnicas o de lectura. Recordamos que ellos no sabían de qué se trataba la experiencia, sí lo supieron al finalizar. Observamos que las dificultades técnicas y los problemas de lectura, constituyen un problema para los estudiantes, puesto en evidencia en comentarios como:

“el ritmo es muy complicado, no lo entiendo, siento un alivio cuando llegan cuerdas al aire” “es un crucigrama, no me tienta desde la escritura” Sin embargo, a la hora de responder en el cuestionario cuál fragmento les gustaba más,

tres de los cuatro alumnos eligieron el fragmento que a su vez más dificultades les generó en el estudio. Esto hace pensar que existe un componente motivacional relacionado a la valoración de la tarea, ya que los tres asumían las dificultades rítmicas como riqueza musical.

En general los alumnos estudiaban primero aquellos fragmentos que ya conocían, por haberlos escuchado en otra oportunidad:

“Al ser conocida, se puede resolver más fácil” “Buscaba por el sonido más que leyendo”

“Cuando estudié, arranqué por esta porque la conocía” “No la estudié porque no la conocía”

Dos de los alumnos, ante la dificultad de leer el fragmento, lo grabaron utilizando un

programa de computación. Esto revela la necesidad de escuchar la música y obtener en el estímulo auditivo la motivación necesaria para estudiarla.

“si la hubiese escuchado antes, me habría interesado más” ,“necesito orejearla para sacarla” Por último, los alumnos manifestaban en general poco tiempo de estudio, se

responsabilizaban de los resultados vistos en clase, pero a su vez se consideraban capaces de tocar mejor los fragmentos si hubiesen contado con más tiempo para estudiar, es decir, que poseen un autoconocimiento y un autoconcepto, aunque no podemos definir con claridad si este componente funcionó como motivador ni cómo lo hizo.

“si hubiese contado con más tiempo, le habría dedicado más estudio” “si lo estudio más, me sale más fluido y rápido” “no estudié nada esta semana”

Discusión La discusión gira en torno a la necesidad de realizar aportes de diversa índole a la tarea de

enseñanza de la guitarra. Tener presente qué papel juega la emoción en el aprendizaje o qué significado tienen las motivaciones de nuestros alumnos pueden llevarnos a mejorar los espacios institucionales, la relación entre alumno-profesor o la elección del repertorio entre otras cosas.

Según vemos en la sección de resultados y cómo tantos estudios anteriores demuestran, creemos que existe evidencia significativa que parece sustentar la hipótesis de que las emociones experimentadas por un alumno mediante la ejecución de una obra instrumental, condicionan el aprendizaje.

COLLETTA Y PASCUAL

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No obstante creemos que en futuras investigaciones de este tipo se debería revisar minuciosamente el método. Debemos decir, que esta experiencia se realizó como una primera aproximación y verificación de validez del método empleado, ideado enteramente por las autoras de este trabajo. Queremos detallar entonces los errores detectados y las posibles soluciones a los mismos.

1) Dificultad del repertorio elegido y su longitud: los alumnos participantes en la experiencia estudiaron el fragmento seleccionado pero a menos que pidieran la obra completa, no tenían conocimiento de la misma y tal vez, el no conocerlas, no permitió que supieran en que contexto estaba inserto el fragmento que estaban estudiando, lo cual probablemente le restó sentido musical. Creemos entonces que una obra completa, en lugar de un fragmento, podría contribuir más ampliamente al tema de las emociones. En cuanto a la dificultad, si bien en un principio consideramos apropiada la selección, durante la experiencia advertimos que un fragmento era bastante más difícil para los alumnos que los restantes, lo cual contaminó seriamente los resultados de las curvas de aprendizaje.

2) Registro a priori de las emociones a partir de la audición: en el desarrollo de la experiencia pudimos observar que los alumnos no podían percibir emociones con la obra que estaban tocando hasta bastante después de superar una serie de cuestiones técnicas y de lectura musical. Con lo cual hubiese sido pertinente hacerles escuchar previamente las obras, para obtener un registro a priori de las emociones inducidas por la música, sin la contaminación de otras variables como la dificultad de ejecución. De manera que en una próxima experiencia se debieran emplear grabaciones midi de las obras que van a estudiar durante la experiencia. Decimos versión midi, para que no pudieran en versiones grabadas por músicos, interferir las emociones de quien toca esa obra y la da a conocer, es decir, que la interpretación de la obra no sea, en esta experiencia, una variable de confusión, influyente en el “gusto” del sujeto que participa de la experiencia.

3) Cuestionarios y auto informes: los cuestionarios que completaron los alumnos fueron pensados por quienes llevaron a cabo la experiencia, aunque debemos decir que se deberían haber utilizado cuestionarios y/o auto informes predeterminados de uso frecuente en el ámbito de la investigación educativa para el estudio de las emociones, de abarcamiento mucho más amplio y validez comprobada.. De igual modo, en las grillas donde fueron registradas las clases, por ejemplo, fue muy dificultoso, marcar como indicaba la grilla, cantidad de errores compás por compás. Creemos que también hubiese sido de mayor validez, haber grabado y/o filmado las clases.

4) Número de participantes y tiempo de observación: A pesar de saber, que una muestra para ser representativa debiera ser mucho mayor, la experiencia fue pensada para ser realizada con seis alumnos, ya que recordamos que era una prueba piloto. Por cuestiones ajenas a quienes realizamos este estudio (tiempos, espacio, etc.) los alumnos fueron solo 4. Se estudiará el modo de modificar la selección de los sujetos de la muestra, la cantidad de los mismos y el número de clases observadas.

Para concluir, creemos que controlando variables como las mencionadas, buscando una

mejor manera de seleccionar a los participantes, tomando una muestra que sea verdaderamente representativa, sumado a la utilización de cuestionarios y/o autoinformes predeterminados, evaluando la utilización de obras completas y no fragmentos ,la dificultad de los mismos, y el registro a priori de las emociones a partir de la audición, podría mejorar considerablemente el presente estudio, y desarrollar las potencialidades del marco teórico que lo sustenta.

Referencias Palmero, F., Guerrero, C., Gómez, C., Carpi, A. Certezas y controversias en El estudio de la emoción. REME Volumen IX Diciembre 2006 Número 23-24 Rusinek, G. (2004) .Aprendizaje musical significativo. Revista electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, Volumen I NUMERO 5. Universidad Complutense de Madrid Vecina Jiménez, M. L. EMOCIONES POSITIVAS. Papeles del Psicólogo, 2006. Vol. 27(1), pp. 9-17 Universidad Complutense Prada, E. C, (2005) Psicología Positiva &Emociones Positivas (consultado en Psicologíapos ,17 de Agosto de 2009)

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 49

Rinaudo, M.C., Chiecher, A. y Donolo, D.( 2003). Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. anales de psicología, vol. 19, nº 1. Casassus, J. El campo emocional en la educación: implicaciones para la formación del educador. UMCE, Santiago de Chile jcasassus@vtr.net Torrano, F. Gonzáles Torres,M.C.( 2004) El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación. Departamento de Educación. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 2(1) universidad de Navarra.España mctorrano@futurnet.es González Morales, D., Díaz Alfonso, Y. M .La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología. Revista Iberoamericana de Educación .Centro Universitario José Martí Pérez, Cuba Hernández “Guanir”, P., Capote Morales, C., Fernández Martín. A.( 2007). Moldes mentales y emociones en el proceso de aprendizaje. Revista de Orientación Educacional V 21 N º39, pp. 31- 46 Núñez Pérez, J. C.; González-Pienda, J. A; García Rodríguez, M.; González-Pumariega, S.; Roces Montero, C.; Álvarez Pérez, L.; González Torres y Mª del Carmen (1998). Estrategias de aprendizaje, Autoconcepto y Rendimiento académico. Psicothema, Vol. 10, nº 1, pp. 97-109 Ballesteros Jiménez, S. (2000) Psicología General: un enfoque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial Universitas. Ballesteros Jiménez, S. y García Rodríguez, B. (1999). Prácticas de psicología básica: aprendiendo a investigar. Manual de prácticas. Madrid: Editorial Universitas. Bacete, F. J. García y Doménech Betoret, F. Motivación, Aprendizaje y rendimiento escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción . 1 (0) pp. 1-16. En Kreutz, G; Ott, U; Teichmann, P; Osawa, P; Vaiyl, D (2008). Using music to induce emotions: influences of musical preferences and absorption. Psychology of music. 36 (1) pp 101-126 Antorrena Gutiérrez, Amalia (2005) El jardín de las emociones musicales. En http://perso.wanadoo.es/noedroca/jardin.pdf (consultado el 10 de octubre de 2009)

COLLETTA Y PASCUAL

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ANEXO I Fragmentos musicales

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 51

Fragmento A: “Hejira” (Andrew York) Fragmento B: “La comparsita” (Matos Rodríguez) Fragmento C: “Zorba el griego” (Mikis Theodorakis) Fragmento D: “Choro Pedro” (Jorge Cardozo)

COLLETTA Y PASCUAL

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Anexo II Planilla de registro de observación( una planilla completa por fragmento, alumno , y clase) Planilla de registro de observación de clases Fragmentos: A- Hejira de Andrew York B- La cumparsita de Matos Rodríguez C- Tema de “ Zorba el Griego” de Mikis Theodorakis D- Choro “ Pedro” de Jorge Cardozo Primer Observación Fecha: / / Alumno:………………………… Horario de clase: ……………….. Primera consigna: “comenzá por el que vos quieras”

¿Qué fragmento eligió en 1º lugar? A B

C

D

Fragmento A Segunda consigna: “ todo lo que quieras contar acerca de este fragmento, nos interesa mucho”

1- Análisis: ¿hace mención a alguno de los siguientes puntos?

Si No Tonalidad Metro y pie Forma Fraseo( advierte puntos de articulación)

Desarrollo armónico 2- Estilo

Fragmento A

Si

No

¿Pregunta por el autor?

¿Pregunta por la obra completa de donde proviene el fragmento?

¿Pide la obra para estudiarla completa?

¿Pregunta por otras obras compuestas por el autor?

Otras preguntas pertinentes al estilo: país de origen, características sonoras, etc.

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 53

3- Tiempo de estudio mucho poco nada Manifiesta haber estudiado

4-Interpretación: observar actitud al interpretar Tercer consigna:¿ “ podrías tocar el fragmento? Expresa gusto o placer por ejecutar el fragmento

Expresa disgusto Gesticulación afectivamente positiva Gesticulación afectivamente negativa Desea repetirlo o continuar la obra No desea tocarlo

5- Dificultades técnicas Cuarta consigna: “ si encontraste dificultades, no hay problema, podés preguntar o tratar de resolverlo en el transcurso de la siguiente semana” Si No Encontró dificultades técnicas?

Cuáles?............................................................................................................................................................ ………………………………………………………………………………………………………………. Solo Preguntó a su

profesor Otros

Como las resolvió?

Si No Realizó digitación( revisó, cambió, agregó)

Solo Preguntó a su profesor

Otros

Como la realizó?

6- Comentarios del alumno mientras toca el fragmento

COLLETTA Y PASCUAL

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Fragmento A Errores 1º clase

Detiene el discurso

Si

No

Cantidad de detenciones si las hubo

Compás

Cantidad de errores rítmicos

1 2 3

4 5 6 7 8

9

10

Compás

Cantidad de errores melódicos

1

2 3

4 5

6 7 8

9 10

Si

No

Mantiene el tempo

Incorporó matices

¿LAS EMOCIONES CONDICIONAN EL APRENDIZAJE?

Actas de la IX Reunión de SACCoM 55

Comentarios Generales( como por ejemplo: el alumno llegó tarde; faltó; Se negó a tocar los fragmentos, porque comentó no haber estudiado, etc)

COLLETTA Y PASCUAL

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Anexo III Grilla que responderá el alumno, al finalizar la experiencia Profesor: Nivel: FOBA III

Nombre del alumno Edad Módulo De los fragmentos trabajados este tiempo indique cual le gustó más y cual menos, en una escala donde 1-nada, 2-muy poco, 3- moderado, 4- bastante, 5-mucho Fragmento A Fragmento B Fragmento C

Fragmento D

Fragmento ¿ Lo analizó? ( responda con: mucho, poco o nada)

¿Investigó / consultó sobre el modo en que debiera interpretarse? ( responda con : sí / no)

¿Cuanto tiempo de estudio le dedicó? ( responda con mucho, poco o nada)

¿Cuanto disfrutó de la interpretación de este fragmento? (utilizar escala donde: 1-nada; 2-muy poco; 3- moderado; 4-bastante; 5- mucho)

A

B

C

D