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LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES, UN CAMINO DE
MEJORA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Laura Ramírez Jaramillo. [email protected] Erika Cortes Severiano [email protected] Escuela Normal de Valle de Bravo.
RESUMEN
El presente trabajo describe un avance de la investigación desarrollada en la Escuela Normal de Valle de Bravo, Estado de México; a partir del presente ciclo escolar (2017-2018). La base metodológica del proceso se sustenta en la sociología comprensiva de M. Weber (2002); se articula la propuesta teórica de los intereses constitutivos del saber de J. Habermas (1986), y se traslada al campo educativo para ubicarla en un enfoque curricular y sentido de los saberes constitutivos del saber durante la formación inicial del docente en formación, como elementos para la comprensión del enfoque curricular del Plan y Programa de Estudio de Educación Básica 2011, y valorar si hay evidencia de ello durante sus prácticas profesionales. Se expresa un avance diferenciando los elementos que componen el plan de estudios vigente haciendo la distinción del énfasis en el enfoque curricular práctico tener la característica de ser un documento, de códigos implícitos y explícitos, de los intereses y sus representaciones sociales; también se expresa la estrategia de aplicación de técnicas para la obtención de datos, en este momento se elaboró el registro de observación tomando como referente las dimensiones 1 y 2 del documento Perfiles, Parámetros e Indicadores del personal Docente y Técnico Docente 2017-2018.
Palabras clave
Prácticas profesionales, acción docente, enfoques curriculares, currículum, docente en formación.
Planteamiento
La Escuela Normal de Valle de Bravo (ENVB), como Institución de Educación Superior
(IES) atiende aspectos de mejora en la formación docente a partir del desarrollo de la
investigación educativa a partir de la identificación de problemáticas o puntos de énfasis
en la formación docente; por ello, atendiendo los resultados del Examen de Ingreso al
Servicio Profesional Docente 2017, se identifica que expresan como área de oportunidad
en los concursantes egresados de la institución buen manejo en el diseño de
planificaciones, situaciones y estrategias didácticas como elementos que sostienen el
desempeño docente durante las prácticas profesionales, sin embargo, argumentan la
necesidad de profundizar en el análisis respecto al reconocimiento de enfoques
curriculares.
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Lo anterior llevó a un análisis de informes de resultados de proyectos académicos
institucionales para la construcción del diagnóstico de la ENVBi, se consideró: Programa
de Desarrollo Institucional (PDI), Programa de Seguimiento a Egresados (PISE), informe
del Programa de Fortalecimiento a la Calidad Educativa (PACTEN) y resultados de
idoneidad expuestos por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); la
información se sometió a un análisis de corte horizontal ubicando como punto de
referencia la situación de las prácticas pedagógicas, en los resultados se valora una
asertiva atención al proceso de prácticas profesionales respecto a los rubros de gestión,
sin embargo, no se encuentra una análisis sistemático de la intervención pedagógica
donde se devele la realidad del proceso de intervención vivida por los estudiantes
normalistas, aspecto relevante desde el Plan de Estudios de la LESEB para dar cuenta
respecto al desarrollo profesional para el logro de perfil de egreso, en específico del área
de conocimiento en enfoques curriculares y habilidades didácticas para el desarrollo de
las prácticas docentes desde la propuesta del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria con Especialidad en Biología.
Por lo anterior, la investigación centra su objeto de estudio en las prácticas
profesionales de los docentes en formación del 7º semestre; se justifica la atención por
ser una dimensión prioritaria para la formación docente, por ser el momento donde los
estudiantes confrontan el proceso dialéctico de las dimensiones del saber teórico y el
práctico durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la acción del docente
en formación; se pretende develen las realidades vividas desde lo epistemológico, cultural,
ideológico y contextual, momento en que surgen experiencias muchas de ellas complejas
que convierten el proceso en un fenómeno educativo digno de investigar para generar
conocimiento, como lo expresa Wilfred Carr (1998), las prácticas profesionales son
producto de un proceso intencional, consciente y tácito, momento en que se producen
subjetividades inscritas en lo contextual, histórico y cultural; por lo tanto se convierten en
un fenómeno educativo de vigilancia epistemológica como lo argumenta Gastón Bachelard
(1997).
Carr y Kemmis (1998), expresan la importancia de confrontar las realidades vividas en
las prácticas profesionales considerando lo contextual, institucional y áulico con la
vinculación de los constructos epistémicos, didácticos y disciplinares para valorar en qué
sentido se movilizan los saberes, tener presente también lo que argumenta D. Shön
(1995): que durante la intervención docente los sujetos se ven insertos en procesos de
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tradiciones, convenciones, lenguajes, medios, valoraciones, entre otras dimensiones,
elementos que pueden sobreponerse al proceso de desarrollo curricular. Motivo que
justifica su atención, compartiendo la idea de W. Carr (1998), por ser un espacio donde se
manifiestan expresiones, subjetividades, emociones, aspectos ideológicos, culturales y
sociales.
Se busca reconocer el valor, significación y sentido que otorgan los docentes en
formación a las prácticas profesionales, por ser como expresa Zabalza (1998) un punto
de referencia, contraste, revisión y aplicación de conocimiento teórico y práctico,
considerando que lo teórico es producto de la construcción de saberes durante la
formación inicial, es decir, se busca reconocer y valorar desde la acción docente cómo se
movilizan saberes durante la formación inicial, cómo se interpretan, comprenden y traslada
la racionalidad e intereses constitutivos del saber del curriculum (plan y programa de
estudios vigente en educación básica) a los procesos de enseñanza y aprendizaje y
evidenciar si hay correspondencia a la triada: enfoque curricular, lo planificado y
desarrollado desde la acción durante la intervención didáctica durante las jornadas de
prácticas profesionales.
Del objeto de estudio, se problematiza la intervención docente para reconocer como
teorizan y comprenden los docentes en formación los componentes y características del
plan de estudios de educación básica para posteriormente a partir del diseño de la
planificación y la observación de la práctica docente valorar cómo se movilizan los saberes
durante la acción. Es importante recordar que durante el proceso pedagógico se pueden
presentar aspectos o subjetividades inscritas en la realidad desde lo contextual, histórica
y cultural de los centros escolares impregnados de costumbres y tradiciones, llamados
también determinismos extracurriculares (Carr y Kemmis, 1998).
Lo anterior para producir explicaciones con sentido científico del fenómeno estudiado y
centrar un análisis interpretativo y comprensivo de los resultados, se busca dar respuesta
a los planteamientos: ¿Qué tipo de racionalidad curricular e interés constitutivo del saber
prevalece durante la acción de los docentes en formación de la LESEB en las prácticas
profesionales? ¿Hay correspondencia al enfoque y racionalidad curricular del plan de
estudios de educación básica vigente? ¿Qué otros elementos se ligan y se sobreponen al
currículum?
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Se ubica en el centro del debate a las prácticas profesionales con sentido epistémico
para distinguir las correspondencias y conexiones entre lo teórico y la realidad escolar,
entre pensamientos, conocimientos, creencias y tradiciones desde la acción docente.
Para dar seguimiento a lo problematizado desde el objeto de estudio se establece como
objetivo: analizar la acción del docente en formación durante sus jornadas de prácticas
profesionales para identificar si trasladan al proceso didáctico el enfoque y la racionalidad
curricular del plan de estudios de educación básica 2011 durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Se pretende dar explicaciones de los motivos y factores que provocan la permanencia
de prácticas docentes desarticuladas a los enfoques curriculares actuales, ya sea por la
falta de comprensión e interpretación del enfoque curricular de planes y programas de
estudio por la desarticulación de elementos teóricos paradigmáticos que sostiene el
enfoque curricular o por la existencia de determinismos extracurriculares impuestos desde
lo institucional o áulico, aspectos varios que provocan dicotomías entre lo planeado y lo
ejecutado.
Marco teórico
Para reconocer el enfoque curricular del plan de estudios de educación básica 2011 así
como el sustento paradigmático que lo sostiene para dar respuesta a las formas de
enseñanza y aprendizaje es necesario reconocer como los estudiantes normalistas
comprenden el sentido del currículum y cómo lo significan, para ello se necesita como
expresa Ludgren (1997), descifrar sus códigos, analizar cómo lo representan y el sentido
que le dan para su reproducción, importante es tomar en cuenta los intereses explícitos e
implícitos que lo configuran así como la forma en que se asumen en cada institución a
partir de reconocer condiciones sociales, políticas y culturales de cada institución.
Habermas (1986), teórico que expresa que el saber no es producto de un supuesto acto
intelectual puro, este es el resultado de una actividad humana guiada por intereses para
dar respuesta a una realidad y cotidianidad desde la configuración de condiciones
históricas y sociales. Por lo tanto, desde lo educativo se enfatiza la importancia de tener
claridad en cómo se organizan y cómo están estructurados para ubicarlos en el mundo de
las ciencias (empírico-analíticas y/o interpretativas o histórico hermenéuticas). Para este
estudio se consideran las dos primeras (el mundo técnico y práctico) es decir, diferenciar
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si el enfoque curricular es técnico o práctico, ambos racionalmente válidos desde la teoría
social de la racionalidad y de los intereses constitutivos del saber de J. Habermas.
Propuesta teórica retomada por Grundy (1998), quien la traslada al campo educativo,
en la investigación se tiene la intención de reconocer las características el enfoque racional
técnico y práctico para que en un comparativo de las intenciones del plan de estudios de
educación básica 2011, se ubique en alguna de las categorías de estos dos enfoques: el
saber técnico (enseñanza por objetivos) o el saber práctico (desarrollo de habilidades y
capacidades en la construcción del conocimiento).
Para relacionar el enfoque técnico instrumental en el curriculum se retoman las
propuestas de F. Bobbit (1918), Ralph Tyler (1949) e Hilda Taba (1976). Se identifica que
este enfoque surge como medio para dar respuesta a la industria, gira en torno al control
social, al desarrollo productivo y reproductivo con el fin de formar sujetos exitosos en la
sociedad desde los planteamientos de F. Bobbit.
Posteriormente se continua la propuesta con R. Tyler con su modelo curricular por
objetivos o medios-fines, donde se prioriza: qué se debe enseñar y cómo enseñar, se
sostienen en las teorías conductuales para controlar el cambio de conducta en los
estudiantes, promueve el papel de este desde un plan de acción; enfatiza el logro de los
objetivos y los resultados a partir de: seleccionar los mismos, selección de experiencias
de aprendizaje organización y evaluación de experiencias, se distingue por ser un modelo
racional sistemático centrado en la evaluación y medición de la conducta. Posteriormente,
Hilda Taba (1976), retoma la propuesta curricular y promueve el enfoque para la
transmisión de la cultura y la socialización del sujeto como forma de lograr una estructura
social; parte de las exigencias y necesidades sociales para diseñar el currículum por
objetivos y lo desarrolla en fases o niveles: objetivos generales, específicos, el contenido,
las experiencias de aprendizaje, la evaluación y verificación de la conducta, hace a un
lado el aprendizaje conductista y retoma teorías cognitivistas con la pretensión de
desarrollar en el alumno destrezas para aprender.
En general el enfoque técnico se distingue por priorizar los contenidos en el aprendizaje
mismos que se observan en lo conductual; se caracteriza por instruir, capacitar,
reproducir, transmitir, informar y controlar. Surgen críticos que se oponen a la propuesta
por no responden a las necesidades sociales actuales y que, a pesar de ello, desde el
mismo plan y programa de estudio hay elementos que se continúan priorizando.
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El enfoque racional práctico se ubica en el mundo subjetivo, reconocido por las ciencias
históricas hermenéuticas, aquí los medios son el camino para el logro de fines. Se ubica
en una dimensión cualitativa, se prioriza la explicación, el diálogo y la crítica aspectos
presentes en el proceso de aprendizaje, promueve en el alumno la participación activa;
hay especial atención a la comprensión de significados y los conocimientos subjetivos no
pueden ser desechados. Sus principales exponentes son: Joseph Schwab (1983), en su
modelo naturalista, considera el contexto y la influencia social, ubica en el centro del
proceso la interacción humana y ética para develar los procesos vividos en el aula; propicia
un razonamiento analítico, crítico y reflexivo. Por su lado J. Elliot (1993) incorpora la
implementación de la investigación acción, propone núcleos temáticos y problemáticos
desde la dimensión teoría, realidad y práctica. Stenhouse (1993) sostenido en la teoría
educativa interpretativa problematiza el proceso para buscar soluciones desde la acción y
la reflexión.
Metodología
El estudio es de corte cualitativo de tipo exploratorio, descriptivo y explicativo; se ubica
con un sentido sociológico para centrar la acción pedagógica del docente en formación,
se propone la operatividad del método racionalista de Weber (método comprensivo) con
la tipologización de la acción social, para distinguir el tipo ideal del docente en el proceso
de intervención como aquel que atienda durante su desempeño el enfoque curricular
propuesto, como un enfoque racional. La intención es posibilitar la interpretación de
hechos, comportamientos y pensamientos configurados a partir del uso de la razón y
reconocer las causas y motivos que dan origen a diversidad de tipos ideales pero que no
den respuesta al enfoque curricular planteado. Se establecen criterios para reconocer el
tipo ideal docente desde la acción docente:
Tipo ideal con acción racional instrumental (técnico): el mundo material objetivado
donde se priorice el contenido durante el aprendizaje y utiliza los recursos para su
logro.
El tipo ideal racional respecto a valores (teleológico), se consideran las subjetividades,
lo social, el contexto, ideológico y cultural. El fin es reflejar los valores sociales,
recuperando el diálogo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, evidenciando la
participación, investigación, el pensamiento crítico y autónomo del estudiante desde
una realidad contextual.
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El tipo ideal con acciones afectivas (es de carácter irracional), determinado por afectos
y estados sentimentales entre docentes y estudiantes.
El tipo ideal basado en las costumbres, normas y hábitos.
Desarrollo
La investigación está organizada para desarrollarse en cuatro momentos, atendidos en
dos ciclos escolares. En un primer momento se atienden los puntos 1 y 2 de los
programado:
1. Análisis e interpretación de las características del Plan y Programa de Educación
Básica 2011.
2. Análisis de diseños de planificaciones docentes
a) Observación y análisis de prácticas profesionales del docente para triangular
información con planificaciones y reflexiones de la práctica (video y planificaciones).
b) Aplicación de entrevistas y cuestionarios a estudiantes para análisis respecto a la
construcción de conocimientos durante la formación inicial.
c) Articular los resultados del proyecto de prácticas profesionales.
d) Conclusiones, recomendaciones y propuesta de mejora.
Para realizar el análisis de observación de prácticas, se diseñó indicadores que
permitan relacionar elementos curriculares con sentido didáctico, Gimeno Sacristán
distingue algunos: el logro educativo, fines, objetivos, contenidos, diseño de actividades,
estrategias de aprendizaje, organización grupal entre otros aspectos didácticos (Sacristán,
Perreneoud, Linuesa, 2012).
En este estudio el diseño de indicadores se sustentó en el documento de perfiles
parámetros e indicadoresii ciclo escolar 2017-2018: dimensión 1 ”Un docente que conoce
a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender”, y dimensión 2 “Un docente
que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente”
(SEP, 2017, pp. 42-43).
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1. Análisis e interpretación de las características del Plan y Programa de Educación
Básica 2011.
Para ubicar el enfoque curricular se construyó un cuadro de 3 entradasiii para distinguir
cada elemento e interpretar y comprender los códigos implícitos y explícitos que lo
configuran y con la información, relacionar un enfoque e interés constitutivo del saber –
técnico y práctico–.
En el análisis se destacan los fines y las dimensiones de la educación, encaminados al
desarrollo económico, político y social de la actual sociedad global para construir
sociedades del conocimiento en dimensiones éticas, sociales y políticas; la estructura del
plan es de corte nacional y global, expresa la intención del desarrollo pleno de las
personas, que construyan una identidad, valoren su entorno, sean ciudadanos
responsables, activos y se desarrollen a lo largo de la vida para contribuir en lo económico
y social de la nueva sociedad globalizada, a partir de potenciar las capacidades y generar
habilidades de pensamiento de orden superior en el futuro ciudadano.
Con los principios pedagógicos se establece una congruencia entre los aprendizajes, la
enseñanza y la evaluación, que haya correspondencia y coherencia al proceso desde la
interacción de campos formativos con la intervención de ejes transversales; respecto al
perfil de egreso, marcos curriculares, diversificación del contexto, estándares curriculares,
el centro de cada elemento es el estudiante para potenciar el aprendizaje a partir del
desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento y contribuir al logro
competencias para que le permitan: resolver problemas, tomar decisiones, desarrollar su
creatividad, relacionarse con sus pares, desenvolverse en la sociedad, piense para
comprender y expliquen situaciones desde diversas áreas del saber, puede desenvolverse
desde una diversidad social, cultural, lingüística.
Hace énfasis en la importancia del papel docente en su desempeño didáctico, establece
prioritario el reconocimiento de estilos de aprendizaje e intereses por el docente,
reconozcan su contexto para trasladar saberes y situar la enseñanza a partir de diseñar
planificaciones que potencien el desarrollo de los sujetos y de sus competencias,
organizar actividades retadoras innovadoras desde proyectos, estudios de caso,
situaciones y secuencias didácticas.
El nuevo enfoque curricular establece la importancia de generar adecuados ambientes
de aprendizaje, armonizar los diferentes medios didácticos (digitales y de comunicación)
para ser adaptados y ajustados al medio institucional y áulico dando uso apropiado a las
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redes sociales, teniendo la referencia del contexto, su historia, ideología, las prácticas, las
costumbres, tradiciones y condiciones del lugar para propiciar que los estudiantes
indaguen, investiguen y construyan el conocimiento desde sus referentes, se requiere de
situar el proceso de aprendizaje. Está sustentado en el paradigma socio constructivista
para potenciar el modelo por competencias desde el desarrollo de teorías cognitivas, del
procesamiento de la información y comunicación con la implementación de la tecnología;
lo anterior para generar en los estudiantes una visión transformadora de la sociedad, con
la educación y la cultura, está centrado en la humanización de las personas y el bien
común, desarrollando una educación con inclusión y equidad.
Lograr competencias en los estudiantes para una vida plena y productiva con base del
dominio de estándares (descriptores a lograr cada tres años, están encaminados a la
medición externa de corte nacional o internacional) para el desarrollo del aprendizajes de
manera gradual, están organizados en periodos y sintetizan los aprendizajes esperados
en los estudiantes para el manejo de la información, desde el saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento) y valoración de ese hacer (valores y actitudes); lo anterior para
lograr una mejor convivencia y vida en sociedad. Reconocer que los parámetros y
estándares se organizaron con apoyo a la OCDE para desarrollar prácticas que impacten
en la calidad educativa desde lo local, nacional e internacional, desde esta línea se
identifica un código implícito con sentido al desarrollo de intereses de competencias con
enfoque laboral se interpreta la intencionalidad de estandarizar los conocimientos para
atender las normas de organismos internacionales, Diaz Barriga (2011), respecto esto
argumenta que esta perspectiva ha ido en detrimento de lograr el sentido real de la
educación.
En general, los códigos explícitos del enfoque curricular destacan en su mayoría de los
elementos que lo integran, un interés constitutivo práctico por expresar un carácter
integral, flexible y reflexivo, desde la orientación teórica del socio constructivismo, está
abierto a la innovación y a la generación de ciudadanos cívicos, democráticos, críticos,
creativos y productivos a partir de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades;
con lo anterior se rompe el sentido del enciclopedismo, lo conductual y la pedagogía
tradicional en el proceso de prácticas docentes.
Sin embargo, también se destacan los códigos implícitos, en ellos, se distingue el
sentido productivo y laboral en la argumentación del proyecto curricular respecto a la
formación de futuros ciudadanos; en los estándares curriculares expresan la intención de
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control al estar encaminados a la medición de aprendizajes con sentido nacional,
internacional y global; con ello, dan atención a los objetivos con sentido conductual para
dar respuesta a políticas internacionales quienes focalizan la formación técnica.
Estos aspectos pueden generar dicotomías propias de la formación llevando a una
incomprensión y tensión entre la construcción de saberes del verdadero sentido curricular
ubicando en la mesa del debate el sentido del modelo por competencias.
El registro de observación de prácticas
El siguiente cuadro destaca las variables diseñadas para el proceso de observación de
prácticas:
INDICADOR
Destaca los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
del nivel educativo atendiendo los componentes del plan de estudios de educación básica 2011 y
la dimensión 1 y 2 de Perfiles, Parámetros e Indicadores 2017-2018.
Organiza la clase utilizando el diseño previo de proyectos didácticos.
Presente al grupo el aprendizaje esperado.
Aplica estrategias didácticas para recuperar el aprendizaje previo en atención a los principios
pedagógicos,
Principales estrategias que utiliza para recuperar los aprendizajes previos.
Promueve el diálogo y la reflexión al momento de rescatar los aprendizajes previos.
Toma como sustento los aprendizajes previos como base para el planteamiento o reto cognitivo
mismo que detone la construcción del nuevo aprendizaje.
Los niveles de concreción del aprendizaje se articulan al aprendizaje esperado.
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Diversifica las estrategitas de enseñanza y aprendizaje en los diferentes momentos de la acción
docente (inicio, desarrollo y cierre).
Principales estrategias de aprendizaje que implementa en la acción docente.
Moviliza la organización del grupo en los diferentes momentos de la acción docente.
Los niveles de concreción en el aprendizaje propician la construcción de pensamiento crítico a
partir del análisis, argumentación y reflexión.
El (la) docente propicia con el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de
habilidades hacia la indagación, conceptualización, análisis, síntesis, explicación, aplicación,
reflexión y evaluación.
El dominio del contenido científico por el docente es suficiente y adecuado.
Tipo de metodologías del aprendizaje más frecuentes en los docentes en formación.
Evalúa el proceso del aprendizaje en los diferentes momentos de la intervención docente.
Se interrumpió la intervención docente.
Motivos de la interrupción del proceso de enseñanza y aprendizaje de docente en formación.
Hay correspondencias entre el desempeño docente y el proceso de planificación.
Nota: variables elaboradas con el diseño de las autoras, se sostienen en las características del plan de
estudios de educación básica y el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para los Docentes y Técnico
Docentes.
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A la fecha se han realizado seis registros del universo registrado, a partir de estos como
avance del proceso de investigación, se encuentran los siguientes aspectos:
Los estudiantes exponen en cartel el aprendizaje esperado a desarrollar como un
requerimiento sin embargo lo retoman como un proceso mecánico al inicio de la
secuencia didáctica, activa el aprendizaje previo utilizando únicamente estrategias de
tipo oral (uso de cuestionamientos), hay ausencia de generar debate y reflexiones
producto de su atención; No se evidencia ser un referente el aprendizaje previo para
enfatizar la problematización o conflicto cognitivo ya que no profundiza ni retoma las
respuestas de los estudiantes de secundaria.
Al no enfatizar el aprendizaje previo (ausencia del diagnóstico del aprendizaje) hay un
rompimiento con el puente cognitivo, generando una motivación secundaria al proceso,
continúan con la secuencia rompiendo la dinámica de la estrategia utilizada.
Generalmente la organización del grupo es individual (ubicado el grupo en filas), las
actividades son operativas, es decir, atienden la instrucción del docente, no se
evidencia los logros de concreción del aprendizaje (Véase taxonomía de Bloom) ya
que solo recaen en aspectos de análisis y explicación de conceptos, no hay claridad
en lo relacionado a la aplicación del mismo.
Las estrategias que se aplican en la construcción del aprendizaje favorecen
principalmente los estilos de aprendizaje visual y auditivo, por lo tanto, hace falta
potenciar otras formas de construir pensamiento, están acostumbrados a dar
seguimiento al algorítmico del aprendizaje.
Realizan cuestionamientos al grupo, pero no profundizan las respuestas por pasar de
la participación de un alumno a otra acción, no promueven conflictos cognitivos para
reorganizar lo aprendido.
Al inicio de clases es muy frecuente recuerden las normas de conducta para favorecer
un comportamiento favorable, supervisan el trabajo direccionado y poco retroalimentan
por falta de tiempo (clases de 45 minutos).
Respetan a los estudiantes, les brindan confianza, hacen intentos de participación
activa, pero al final terminan por aplicar estrategias de control grupal debido a lo
numeroso de los grupos.
En el desarrollo del aprendizaje conceptual utilizan en su mayoría como medio el libro
de texto, una alumna utilizó los medios tecnológicos (internet) pero no propició la
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socialización de significados, recayó a la aplicación de juegos tipo pruebas
(crucigramas)
Para el desarrollo del conocimiento procedimental implementan estrategias donde los
estudiantes elaboren productos (esquemas, carteles) con el seguimiento.
Posteriormente se aplicarán cuestionarios para valorar los saberes teóricos construidos
por el estudiante durante la formación inicial, referido al manejo de teóricas
psicopedagógicas para valorar si durante la formación inicial, los referentes teóricos
construidos le brindan elementos para la interpretación y comprensión del enfoque
curricular del plan y programas de estudio.
Conclusión
Centrar la investigación desde la propuesta metodológica de la sociología comprensiva y
la tipología del tipo ideal permite valorar y situar la acción docente en un enfoque curricular,
para reconocer si los saberes teóricos construidos en la formación inicial le permiten hacer
una interpretación adecuada de los planes y programas de estudio de educación básica
para posteriormente tener elementos de diseñar procesos intencionados y racionales en
la planificación.
Con lo analizado al momento, se visualiza la necesidad de diseñar una estrategia de
atención respecto a la profundización del conocimiento teórico paradigmático y su relación
en los procesos prácticos para propiciar el desarrollo de habilidades de comprensión y
aplicación entre estas dos dimensiones. Es importante profundizar en los procesos de
construcción de conocimiento, es especial en la saber hacer desde las esferas cognitivas
(conceptual, procedimental y procedimental).
Analizar, interpretar y valorar resultados brinda al investigador la posibilidad de generar
conocimiento desde las prácticas profesionales y promover procesos innovadores para la
mejora de la formación docente. La perspectiva teórica permite dar fundamento al proceso
para precisar características, reconocer el sentido y finalidad desde la compresión de
código implícitos y explícitos y desarrollar una triangulación de información entre la triada:
enfoque curricular –la acción docente– la planificación; comprender la diversidad de
aspectos que determinan el desempeño docente, y reconocer como se asume desde los
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diferentes centros escolares ya sea como proyecto educativo en lo áulico, institucional,
ideológico, cultural y social.
El proceso de investigación se diseña para ser desarrollado a corto, mediano y largo
plazo; en cada etapa se da atención a lo planeado para lograr una adecuada interpretación
de información. Atender la línea temática propuesta permitirá generar conocimiento y
contribuir en la emisión de argumentos y propuestas de mejora para diferentes áreas
académicas y administrativas que conforman la institución, en específico en fortalecer el
desarrollo de asignaturas como: Observación y Práctica docente, Expresión Oral y Escrita,
Estrategias para el Estudio y la Comunicación; con respecto a los proyectos
institucionales, se fortalecen: seguimiento a planes y programas de estudio, Asesoría,
Tutoría y Prácticas Docentes.
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Referencias
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i Véase Diagnóstico en proyectos de investigación de la ENVB, ciclo escolar 2017-2018. ii Véase documento: Perfiles, Parámetros e Indicadores 2017-2018. iii Véase cuadro de elementos y características del Plan y Programa de Estudio 2011. Elaborado el 25 de enero de 2018.
