Las Reformas en la Era del Conocimiento

Sujetos, poder y saber a la hora de pensar la Universidad1

Jorge chavez

1En Acontecimiento 2. Historia y Subjetividad: Modos de Producción de Ficciones Universitarias. Ediciones Delamancha y Argos. Montevideo, Agosto 2006.

Las Reformas en la Era del ConocimientoSujetos, poder y saber a la hora de pensar la Universidad

Jorge Chavez

Introducción

Pensar la Universidad es hacer la Universidad. La esencia crítica del proyecto universitario exige no sólo de una reflexión permanente sobre sus prácticas sino la invención de prácticas que la transformen y resignifiquen su vínculo con la sociedad y el conocimiento.

En este artículo pretendo recorrer algunas líneas que funcionan como ordenadores del accionar universitario y que pocas veces se despliegan para pensarnos, retomando la pregunta realizada por Nietzche de ¿cómo llegamos a ser lo que somos?

Esta pregunta ha sido trabajada por otros autores como Foucault, Guattarí y Deleuze entre otros, desplegando su potencialidad productiva y creando a su vez dispositivos que nos permiten acercarnos a los modos de producción de subjetividad.

Los sujetos, el poder y el saber configuran en forma articulada un dispositivo productor de verdad. Recorrer estas líneas para conocer su impacto en nuestra institución es un modo posible de pensarnos.

En ese sentido enunciamos la pertinencia de la historia y de la genealogía como herramientas idóneas de las prácticas en la Psicología, como uno de los modos posibles de entender cómo somos.

La compartimentación de los saberes ha territorializado y demarcado las prácticas; el efecto naturalizado de un pensamiento simplista llega hasta nuestros días y hasta nuestra casa de estudios. La academia produce sus efectos negativos y olvida las raíces del conocimiento, reproduciendo esta compartimentación dentro de su estructura universitaria e incluso dentro de las propias facultades.

Reflexionar sobre los sujetos, en sus instituciones, en su forma de pensar y organizarse, así como en su historia, forma parte de nuestra práctica psicológica, como “Para Tucídides , como para Herodoto, la historia es asunto de los hombres y, por lo tanto, hunde sus raíces en lo más profundo de la psicología” 2

La mirada sobre los sujetos

Los modos en que los sujetos han llegado a ser lo que son en cada período histórico, sus saberes y sus prácticas, sus modos de existencia, etc., se ha constituido en los últimos tiempos en un campo de investigación sobre el que se despliegan múltiples miradas.

La multiplicidad de perspectivas en torno a esta temática ha promovido a su vez la construcción de marcos teóricos y metodológicos cada vez más complejos.

Debemos tener en cuenta que “la construcción de los sujetos” como temática, no se encuentra restringida al campo psicológico y/o educativo, sino que trasciende estos campos e incorpora visiones de la política, las ciencias “duras”, el arte, la cultura, etc.

Uno de los planteos mas interesantes y de cierta forma innovador en nuestra época han sido los estudios de Michel Foucault. Este autor ha tenido entre sus objetivos “ trazar una historia de las diferentes maneras en que, en nuestra cultura, los hombres han desarrollado un saber acerca de sí mismos[...]El punto principal no consiste en aceptar este saber como un valor dado, sino en analizar estas llamadas ciencias como juegos de verdad específicos, relacionados con técnicas específicas que los hombres utilizan para entenderse a sí mismos.”3

El planteo de Foucault posee como perspectiva “historizar” los modos en que los seres humanos se han convertido en sujetos; para el logro de este objetivo plantea el abordaje de los “discursos”, prácticas y saberes en torno al conocimiento, al poder y a los sujetos en sí. Estas tres dimensiones configuran el espacio donde se despliegan los “ juegos de verdad”.

La emergencia de los discursos a nivel social (prácticas y saberes) configuran un entramado que podemos denominar “campo discursivo”; este campo discursivo se constituye en un territorio de sentidos o significaciones, funcionando como “centralidad” a la hora de emprender una labor investigativa.

Esta función de centralidad “se encarga de imprimirle sentido e identidad al discurso y a los sujetos que en él se constituyen”4. Como consecuencia de esto se da un efecto de “descentralización del sujeto”, es decir que la mirada se

2 Dosse, F. “La historia. Concepto y escrituras”, Ed. Nueva Visión, Bs. As., 2003.3 Foucaul, M. “Tecnologías del yo”, Ed. Paidós, Barcelona 1990.4 De Alba, A. “Articulaciones conceptuales y analíticas para el estudio de la educación”, Plaza y Valdés, México, 1995.

dirige hacia las prácticas, sistemas de ideas, saberes, que se constituyen como campo de significación de los modos de producción de sujetos.

Este marco relacionado a la centralidad del campo discursivo es de cierta forma compartido por algunas visiones en cuanto a la constitución de los sujetos; centrarse en los modos de producción y no en el producto, desestimando de esta forma la pregunta ontológica.

Surgen de estos planteos líneas que profundizan las ideas de Michel Foucault (Popkewitz y otros), y otras que siendo divergentes y novedosas, como los planteos de Laclau, Zizek, Castoriadis, Badiou, Deleuze, Guattari, igualmente guardan cierto reconocimiento a los planteos del autor francés.

Una de las nociones que siguen esta línea y que aporta a la hora de pensar la constitución de los sujetos es el concepto de “hegemonía”, desarrollado por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe5 basándose en los planteos de Gramsci. Esta noción de hegemonía es utilizada para significar las prácticas discursivas que configuran las condiciones para la constitución de sujetos, “hegemonía como práctica discursiva en la que se articulan posicionalidades diferenciales,...”.6

Estas posicionalidades diferenciales nos permiten establecer una perspectiva novedosa, nos separa de una visión maniqueista relacionada a que, de la producción discursiva, se desprendería “un sujeto” particular caracterizado por la semejanza y la homogeneidad. Justamente estas posicionalidades dan cuenta de la multiplicidad de posibles posiciones en torno a un discurso que se configura como “hegemónico”.

Como alternativa y complementando esta idea, introduciré las ideas de subjetividad y subjetivación que a mi entender dan cuenta de la “posibilidad de diferencia” y diferenciación que existe en la constitución de los sujetos.

En este sentido incorporaré la idea de Deleuze y Guattari en relación a entender la producción de subjetividad como procesos subjetivantes reproduccionistas, antiproductivos, homogeneizantes y subjetivación a los procesos resistenciales, productivos, afirmativos: “denominamos procesos de producción de subjetividad a aquellos en los que prevalece la producción de reproducción y antiproducción....denominamos procesos de producción de subjetivación a aquellos en los que prevalece la producción de producción”.7

Los modos en que los seres humanos se han convertido en sujetos en nuestra época (moderna y postmoderna) han tenido como fundamento privilegiado al Estado. Las manifestaciones diversas que este ha adquirido en cuanto a la producción discursiva ya sea expresándose a través de tecnologías de gobierno, o a través de la validación e institucionalización de ciertos saberes, lo posicionan como actor fundamental en la producción de subjetividad y por supuesto en el origen de movimientos resistenciales.

Evidenciar las relaciones de poder-saber que se configuran para la construcción de la Verdad, requieren de un ejercicio historizante, una práctica de deconstrucción y reconstrucción de las verdades instaladas y los modos de naturalización de las mismas.

En este sentido, creo necesario a la hora de pensar nuestra Universidad y sus prácticas, historizar sobre ciertas líneas fundantes que a mi entender condicionan el accionar de una institución educativa como la Universidad de la República.

Estas líneas refieren al proyecto de la modernidad en su dimensión política a través de la conformación del Estado (poder), y en su dimensión científica relacionada a la construcción del conocimiento científico académico ( saber).

Saber y poder como dimensiones estructurantes del proyecto moderno en la civilización occidental que imprimen su huella en nuestra Universidad y por ende en nuestra conformación como universitarios. Reconocer y develar las condiciones que nos han hecho como somos (sujetos) es un primer paso hacia la construcción de procesos de subjetivación, devenires deseantes dentro de un espacio institucionalizado que mas que discursos reformistas necesita de prácticas revolucionarias.

La construcción del Estado ModernoDel liberalismo al neoliberalismo EEEEEl tránsito que va desde el siglo XVIII a los primeros años del Siglo XX, nos presenta un recorrido vertiginoso, colmado de transformaciones y novedades. Si bien el impulso inicial podríamos ubicarlo en el área de las tecnologías, no demorarían en vislumbrarse cambios en diversos terrenos, impulsados en gran medida por la Revolución Industrial, cambios que se dieron a nivel de las sociedades, las economías, las ideologías y las políticas.

En el surgimiento de esta nueva era de auge industrial, de búsqueda de mercados y de nuevas formas de colonialismo, encontramos una civilización occidental caracterizada por: el industrialismo, el capitalismo y el nacionalismo, características que marcan el preludio de lo que vendrá: la época del imperio.

El capitalismo como sistema económico que impregna la vida cotidiana de los hombres no solo propiciará el surgimiento de la burguesía y el proletariado como clases sociales, sino que también funcionará como sustento material de una de las principales ideologías del Siglo XIX y nuestros días: el Liberalismo.

5 Laclau, E. y Mouffe, CH. “Hegemonía y estrategia socialista”, FCE, Bs. As., 2004.6 Buenfil, R. “Cardenismo: Argumentación y antagonismo en Educación”, D.I.E., C.N.C y T., México, 1994.7 Baremblitt, G. “Psicoanálisis y Esquizoanálisis”, Ed. Madres de Plaza de Mayo, Bs. As., 2004.

La burguesía moderna será la principal abanderada de esta concepción, a la que irá transformando de acuerdo a los rumbos y necesidades que las sociedades manifiesten en cada período, llegando incluso hasta nuestros días.

El liberalismo tuvo como principales objetivos lograr la participación de la burguesía en el Estado, así como “fijar constitucionalmente los derechos de libertad del individuo”8

Esta idea de “libertad del individuo” implicaba un gran riesgo∗ ya que abría las puertas de grandes sectores de la población a la posibilidad, en primera instancia (a través del voto) de lograr cierta injerencia sobre los lineamientos a seguir en materia política en cada nación.

Igualmente los liberales concebían la cohesión social a partir de la idea de nación, unión nacional y libertad política, y el sustento último de sus ideales obedecía a cierta naturalización de los lugares que se poseían a nivel social, incambiables, naturales.

Los intentos de liberación y unificación nacionales, la necesidad de las naciones de hacer confluir la historia y la cultura de un pueblo con las nuevas propuestas políticas e ideológicas planteadas por el Liberalismo, propiciarán el nacimiento de los Estados modernos, y emergerá el fenómeno conocido como nacionalismo.

“Alemanes, italianos, húngaros, polacos, rumanos y los demás, afirmaron su derecho a ser Estados independientes y unificados uniendo a todos los miembros de sus naciones contra los gobiernos opresores, al igual que hicieron checos, croatas, daneses y otros...”9

Cabe introducir algunas precisiones, E. Hobsbawm plantea que debemos distinguir entre naciones, nacionalismos y la creación de los estados-nación.

Lo primero refiere a una historia cultural e institucional común, mientras que el estado- nación refiere a la formación de una estructura política que se sustenta en el nacionalismo.

Mas allá de las diversas perspectivas posibles sobre este tema, a principios del Siglo XX emergía un modelo “ del programa nacional...la necesidad para cada pueblo de un estado totalmente independiente, territorial y lingüísticamente homogéneo, secular, y probablemente de parlamento republicano.”10

La interrogante sobre si la nación deviene estado o el estado en nación, queda relegado ante el modo en que se produce tal transformación, ya que la presencia cada vez mas generalizada de instituciones estatales, ya sea brindando servicios (correos, ferrocarril, etc) así como organizando y realizando la instrucción pública, nos muestra el proceso de “unificación nacional”.

La idea de nación no solo posee manifestaciones a la interna de un territorio o estado; prontamente ideas de exaltación nacional servirán como propulsores para la conquista de nuevos territorios (S. XIX).

Las naciones europeas dejarán atrás el colonialismo para expandirse y apropiarse “de territorios ultramarinos con la intención declarada de abandonar el propio status de gran potencia europea y convertirse en gran potencia mundial."11

Se da de esta forma la transformación de colonialismo a imperialismo (1880-1900); ya no es el mercado quien sale en busca de nuevos territorios, sino que los estados son los que promueven este avance expansionista, que no consistía solo en una penetración económica sino también en una incorporación política de los territorios anexados.

Es claro que este movimiento de los estados no solo se sostenía en la unificadora y exaltante idea de nación; debían conjugarse otras características, a saber: haber logrado un desarrollo económico que justificara la búsqueda de nuevos mercados, por lo que tenemos una economía internacional atravesada por la competencia de las economías industriales de gran desarrollo y, por supuesto, un desarrollo político que no solo se manifestara fuerte y maduro a la interna de una nación, sino en el relacionamiento con las naciones competidoras.

En este tiempo (fines del siglo. XIX y principios del XX) Europa estaba en cierta forma diagramada por las relaciones exteriores; las mas diversas estrategias fueron desplegadas en la política internacional, muestras de poderío -ya sea económico o militar-, que en definitiva culminaron con el estallido de la primera Guerra Mundial.

Del otro lado de estas políticas tenemos a los países que sufrieron el asedio y dominación de los imperios, países que en definitiva se convertirían en dependientes de los focos centrales que se estaban desarrollando -Europa, E.E.U.U., Japón-, no solo dependientes económicamente sino también a nivel de sus culturas, ya que sufrieron en este aspecto un proceso de occidentalización.

De este movimiento imperialista podemos destacar tres vertientes, la económica, la política y la cultural.Es claro que en este proceso de occidentalización no solo se transmitieron al nuevo mundo los valores de la clase

burguesa, o los íconos del estado burgués y el pensamiento liberal, sino que con ella vinieron sus propias contradicciones, y las ideas que apuntaban a su aniquilación.

Me refiero a las ideas comunistas, socialistas y anarquistas que desde mediados del S. XIX se hacían sentir a lo largo y a lo ancho del continente europeo ante el desarrollo del capitalismo y sus desigualdades, ideas que intentaban representar a los proletarios del mundo.

Los nuevos estados posibilitaron el desarrollo de las libertades individuales; he aquí los riesgos para el propio liberalismo que mencionabamos anteriormente. La mayoría de los nuevos electores pertenecía a las clases mas pobres y 8 Mommsen, Wolfgang. “La época del imperialismo. Europa 1885- 1918”, Ed. Siglo XXI, México, 1971.∗ Mas adelante especificaremos los riesgos de tal acto de expansión democrática.9

9

Hobsbawn, Eric. “La era del capital. 1848- 1875 “, Grupo Ed. Planeta, Bs. As., 2001.10 Idem ant11 Idem. 1,

su crecimiento era proporcional al desarrollo de la industria, por lo que encontramos a grandes masas de trabajadores ya no pertenecientes a pequeñas fábricas sino a grandes industrias, de centenares y miles de trabajadores. Estas grandes concentraciones permitieron que con gran rapidez comenzaran a aparecer partidos de masas basados en la clase proletaria.

Los primeros partidos se generaron en torno a ideas marxistas y si bien la diversidad de procedencias y objetivos dentro de la clase trabajadora era muy grande, esencialmente se unían en torno a la condición de trabajadores, traspasando así barreras nacionalistas, logrando crear e impulsar un movimiento internacionalista.

Esta unión entre trabajadores debía sellarse de alguna forma, y es la transmisión de la ideología la que cumple esta función; “los socialistas y los anarquistas llevaron su nuevo evangelio a unas masas olvidadas hasta entonces excepto por sus explotadores y por quienes les decían que permanecieran calladas y obedientes...”12

Los efectos de esto era la aparición de un partido socialista local en cada lugar en que existían grupos obreros, que por supuesto tendían a integrarse a un movimiento nacional a medida que se profundizaban las ideas de estado-nación y economía nacional.

La nación, por su lado, constituía una red invisible que conectaba a todos los ciudadanos, que a su vez estaba conectada con el Estado, y el Estado transitaba por esa red de diversas formas y en forma cotidiana, ya sea a través de la labor de un cartero o la de un maestro; el aparato estatal comenzaba a tomar forma y su crecimiento no tendría freno.

En este proceso de conformación del estado-nación, la educación estaba llamada a ocupar un rol fundamental; el desarrollo de la industria y la tecnología exigía de la alfabetización de sus operarios, una clase especial de operarios, que a su vez fueran súbditos y buenos ciudadanos. Esto se logro a partir de un rápido crecimiento de la escuela primaria durante 1870 y 1914, mas que nada en países como Alemania, Suiza y Francia.

La escuela se convirtió en un espacio de debate, ya que desde tiendas liberales y conservadoras recaían en la escuela las “ideas del progreso y el instinto de orden”13que a veces podían resultar contradictorias. A su vez la iglesia, en defensa de la escuela confesional, protestaba contra el fuerte avance del laicisismo.

Un claro ejemplo de este proceso es la ley del 28 de marzo de 1882 en Francia, promovida por Jules Ferry, donde se establece la obligatoriedad de la educación primaria, así como la instrucción moral y cívica, reafirmando de esta forma el carácter laico de la enseñanza brindada por el estado.

Esto puede resultar novedoso si no tenemos en cuenta que en 1875, 7 años antes, en nuestro país José Pedro Varela escribe “La Legislación escolar”; se plantea allí la obligatoriedad de la educación, así como la separación de la enseñanza religiosa del ámbito escolar, y otra serie de planteos democratizadores y sumamente revolucionarios para su época y el país.

Este proceso de institucionalización de la enseñanza primaria acontece en forma simultanea con la aparición “de un conjunto numéricamente considerable de instituciones de encuadramiento ideológico que pueden calificarse como órganos del deber social. Estas instituciones se consagran esencialmente a la educación en el sentido amplio, de niños pero también de adultos, y tienden a fabricar en nombre de la previsión social, a individuos cuyo comportamiento debe ser a partir de entonces previsible”.14

El Estado comienza de esta forma a tener un rol central en el control social y la escuela, entre otras instituciones, aportará al logro de ese objetivo.

Varela en Uruguay y Ferry en Francia plantean que la escuela deberá estar a cargo de la instrucción moral y cívica, la religión entendida como dogma es separada de la escuela y se circunscribe su enseñanza al ámbito familiar.

Se separan de esta forma “dos dominios demasiado tiempo confundidos: el de las creencias, que son personales libres y variables, y el de los conocimientos, que son comunes e indispensables a todos...”.15

El pensamiento científico, y el positivismo comenzaban a entronarse como la nueva iglesia del mundo moderno.Los encargados de tal tarea son los maestros, que a través de predicar con el ejemplo, deberán convertir a los

niños en personas honradas encarnando en el maestro el deseo de las familias, la sociedad y en definitiva del Estado; la construcción del ciudadano se pone en marcha. Ellos deberán explicar lo que es la justicia, la verdad y antes que nada el respeto a la ley, condición necesaria para el Estado. Respeto a la ley, a la letra “o sea sumisión de la posible vida indefinida a una norma fija, intemporal... letra ordenadora”16, letra que en definitiva se multiplicará hasta ocupar la totalidad de la vida cotidiana.

El cumplimiento de los objetivos de la escuela laica se habrán logrado en tanto se formen personas respetuosas, rectas, obedientes y sumisas al deber: los buenos ciudadanos que requiere el gobierno de la República.

Como dijimos anteriormente el fortalecimiento del Estado y sus funciones, no impidió que sus detractores prosiguieran con sus críticas y con elaboraciones que marcaron profundamente el pensamiento moderno.

Entre los mas destacados, encontramos a Marx y Engels, quienes concebían al Estado como aparato coercitivo, “violencia concentrada y organizada de la sociedad”17. Esta tesis parece corroborarse al ver a la escuela como aparato del Estado, la que no solo servía al objetivo de conformar la nación, sino que a través de ella comenzaron a darse los 12 Hobsbawn, Eric. “La era del imperio. 1875- 1914 “, Grijalbo Mondadori, Bs. As., 1999.13 Crouzet, Maurice. “El siglo XIX. El apogeo de la expansión europea”, Ed. Destino, Barcelona, 1960.14 Muel, Francine. “La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal”, en “Espacios de Poder”, Ed. La Piqueta, Madrid,

1981.15 Ferry, Jules. “Carta dirigida a los maestros por el ministro de instrucción pública”, 1832.16 Calvo, Agustín. “¿Qué es el Estado?” en “El lenguaje libertario”; Altamira, Bs. As., 1999.17 Bobbio, Norberto. “Gramsci y la concepción de la sociedad civil”, F.C.U., Montevideo, s/ fecha.

procesos de secularización y disciplinamiento de la sociedad.Esta labor de disciplinamiento se lleva a cabo a través de la instrucción moral y cívica. Al introducir la laicidad,

la moral ya no se sostiene sobre la verdad revelada, o sobre las creencias de la fe, sino que nos encontramos ante una “educación puramente racionalista”18.

Esta educación moral no estaba pensada para la humanidad en general sino para quienes participaban de esa unión que era la nación, o la sociedad. Es la sociedad el objetivo último de los fines morales, no el individuo por sí mismo.

Es Emile Durkheim quien plantea que el dominio de la moral comienza donde lo hace también el dominio social; ahora bien, debemos puntualizar que la moral es entendida como una disciplina; para este autor su cometido es regular la conducta de los individuos, asignándoles fines determinados, imponiéndole frenos a la voluntad.

Desde otra perspectiva, las disciplinas pueden ser entendidas como los “métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad”.19

Este último planteo rescata la labor de control ejercida en este caso por quien dispone de la utilización de la disciplina, e incorpora la noción de economía; ya sea en la distribución de los espacios y el tiempo, como en el rendimiento como fuerza productiva.

En cierto sentido la instrucción moral y cívica no solo conduce a profundizar las ideas de Nación y Estado por parte de la sociedad, sino que también permite reproducir las relaciones sociales y de producción, por lo que agrego una segunda tesis aportada por Marx sobre el “Estado como instrumento de dominio de clase, por el cual el poder político del estado moderno no es mas que una junta, que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa”.20

Tenemos así a una clase social que sustenta el control del Estado, impartiendo a todo el pueblo -a través de la obligatoriedad de la educación-, una concepción particular de moral y educación civil, a fin de producir individuos respetuosos de la ley.

Otras ideas de moral quedaban opacadas ante la omnipresencia del Estado. Entre los portavoces de esas ideas encontramos a Bakunin, quien plantea también la necesidad de la educación moral, pero no de una moral divina concebida sobre principios inmorales como el respeto por la autoridad y el “desprecio por la humanidad”, sino una moral humana basada en el menosprecio a la autoridad y el respeto a la libertad.

Los planteos de Varela y Ferry, que en definitiva son los planteos del nuevo cientificismo, ganan la batalla contra el otro poder hegemonizante, el de la iglesia, y desterrando sus dogmas de la escuela es que se introduce uno nuevo: la racionalidad del Estado, que se hace presente a través de los efectos del ejercicio de su poder, en el acatamiento de la ley o en el control de la conducta.

Aunque circule por todos los intersticios sociales, y esté siempre presente, este nuevo planteo hegemónico, no siempre fue identificado; tal vez su presencia se haya vuelto difusa ante el profundo sentimiento de nación, que de cierta forma hizo olvidar todas las diferencias sociales y políticas en los inicios del Siglo XX a tal punto de embarcar a gran parte de las naciones europeas en la primera Guerra Mundial.

“La escuela no es un espejo pasivo, sino una fuerza activa, la cual sirve también para legitimar las ideologías y formas económicas y sociales que tan íntimamente están relacionadas con ella”21, este planteo sintetiza mejor aún la estrecha relación entre Estado y educación, ligados por ideologías que sostienen una forma particular de sociedad.

Así como vimos que se da la transmisión de una particular forma de “moral” en pos de sostener un sistema y no otra que lo socave o que represente diversidad de planteos, idéntico procedimiento sufren otros valores.

La “libertad individual” que el liberalismo propone, está regulada y distribuida por el Estado, que si bien representa los derechos de todos, es también quien limita y pone restricciones. A este concepto, desde tiendas anarquistas se le opone este otro concepto de libertad: “la libertad que no reconoce mas restricciones que las impuestas por las leyes de nuestra propia naturaleza individual....que son inmanentes e inherentes a nuestro ser y constituyen la base misma de nuestro ser material, intelectual y moral; no nos limitan, sino que son las condiciones reales e inmediatas de nuestra libertad.”22

Tanto la escuela (y las Universidades) como otras instituciones (militares, jurídicas, etc) van conformando el edificio que sostendrá la permanencia del Estado, y es en estas instituciones en las que se formarán y legitimarán los “hombres de estado”, así como toda la “sociedad civil ”.

Ya no estará en primer plano el individuo, sino el Estado, que se preocupará por su propia permanencia; ya “el estado no se define por la existencia de jefes, se define por la perpetuación o la conservación de órganos de poder”23 y dentro de esta maquinaria la educación ha sido llamada a jugar un papel esencial.

La modernidad ha construido una escuela -según Althusser- que “enseña ciertos tipos de saber hacer pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su práctica”24, pero la escuela es una

18 Durkheim, Emile. “ La Educación Moral”, Ed. Losada, Bs. As., s/ fecha..19 Foucault, Michel. “ Vigilar y castigar”, Siglo XXI, México, 1997.20 Idem.11.21 Apple, M. “ Ideología y Currículo”, Madrid; Akal, 1986. 22 Bakunin, Mijail. “ La Commune de París et la notion d’Etat” extracto de “Apuntes sobre anarquismo” de Noam Chomsky.23 Deleuze, G., Guattari, F. “Mil Mesetas”, Ed. Pre-textos, Valencia, 1988.24 Althusser, L. “Ideología y aparatos ideológicos del estado”, Ed. Siglo XXI, Bs. As., 1994.

entre las tantas instituciones que aseguran este sometimiento; rol central en este planteo lo juega el Estado, ya sea por su poder, ya por ser la finalidad de la lucha política de clases.

Tenemos de esta forma una clase dominante, que detenta el poder del Estado (entendiendo Estado como una manera de configuración de las formas jurídicas y políticas de una sociedad), constituido por aparatos ideológicos, que producen y reproducen la ideología dominante y a su vez los modos de producción.

Dicho de esta forma tal vez la pregunta que cabe es ¿por qué no se libera la clase sometida?; y cabe traer a colación un nuevo sentido de la noción de ideología: aquella que considera que los principios determinantes son las ideas y conceptos y no las condiciones materiales.

En esta inversión, juega su papel el Estado ya que ”el Estado trasmuta la situación de hecho en situación de derecho...valiéndose de todos los recursos de la ideología para imponer una forma equivalente de todas las relaciones sociales sometidas a su poder, el Estado dispone de un instrumento de coerción que vuelve inútil la distinción entre aparato de Estado y aparatos ideológicos del Estado... la institucionalización”.25

Este proceso de institucionalización del Estado, le hace prescindir del uso de la fuerza, a la vez que articula a nivel del imaginario social un sistema de ideas que permite identificar su accionar con la ley, por lo que se legitima no solo su papel sino los mecanismos que utiliza: interdicción y sanción.

Así, se configura en este contrato social un rol de interdictor para el Estado sostenido únicamente en la creencia, con lo cual tenemos que el Estado no solo regula el mundo exterior sino que lo mismo hace con el mundo interno del sujeto; volviendo a la pregunta mas arriba formulada, podemos mencionar que como efecto de esa institucionalización tenemos:“el hecho generalizado y sorprendente de la esclavitud voluntaria, de la aceptación y funcionamiento del deber de obediencia u obligación política”26.

Agreguemos a esto el planteo de Michel Foucault en relación al ejercicio del biopoder por parte de los Estados, y tendremos a partir de la disposición y docilidad de los cuerpos la imagen fáctica del control social.

En este recorrido ya tenemos a la clase dominante, el Estado, el poder y la ideología, solo nos falta quien produce o sintetiza las ideas; el intelectual.

El intelectual juega un rol fundamental en la producción de ideas; naturalmente, existen intelectuales cuyas ideas pueden ser expresión de la clase dominante y otros que se sitúan en un lugar contrario en las relaciones de poder que se manifiestan a nivel social.

Podemos agregar que la formación de los pensadores e intelectuales en gran medida se sostiene en su pasaje por la educación superior, por lo que no sólo la escuela juega su papel a la hora consolidar el “disciplinamiento”.

La Universidad, con la profesionalización creciente, el surgimiento de nuevas disciplinas y la complejización de las prácticas universitarias, ha multiplicado las posibilidades del Estado de inmiscuirse y controlar la vida de los “ciudadanos”. La pregunta que se impone es: ¿la docencia, la investigación y la extensión aportan para la creación de prácticas liberadoras o encubren el sometimiento de la población ante las tecnologías desplegadas por el Estado?

Ahora bien, el Estado moderno ya no es el actual; a lo largo y ancho del mundo las reformas que ha sufrido, lo han transformado sustancialmente. Las integraciones regionales (CEE, MERCOSUR, ALCA), el achicamiento y ajuste del Estado, la apertura de mercados, las privatizaciones, desregulaciones, flexibilizaciones, tercerizaciones, etc.; claramente muestran un nuevo Estado.

Sin olvidar que en nuestro país algunas de las políticas privatizadoras han sido frenadas -lo que configura un vínculo particular entre Estado y sociedad digno de ser profundizado- en lo que a las reformas liberales en la educación se refiere, esto no ha sucedido. Desde la educación primaria a la educación terciaria la reforma del Estado ha dejado su herencia, por lo que pensar la universidad exige de la construcción de este nuevo contexto.

Pensar en clases, ideología, Estado, restringiendo el análisis a un país en un momento particular, sería una tarea demasiado sesgada; el capitalismo contemporáneo ha colonizado todas las superficies del planeta y “junto con el mercado global y los circuitos globales de producción ha emergido un nuevo orden, una nueva lógica y estructura de mando –en suma, una nueva forma de soberanía. El Imperio es el sujeto político que regula efectivamente estos cambios globales, el poder soberano que gobierna al mundo.”27

Por lo anterior, habría que analizar las particulares formas jurídicas y políticas que adquieren los países, las reformas que se producen, y los cambios acelerados que la Educación va sufriendo ante el avance de este nuevo Imperio; el Capital.

El capital que se descentra, se desterritorializa, no da cuenta de primeros o terceros mundos, e integra al mundo globalizado. Este capital ya no solo produce mercancías, bienes de uso; produce consumo, produce ideas, formas de sentir y de vivir.

El capital produce deseo, y de esta forma nuevas formas de sujeción, por lo que reformularemos la pregunta ¿las clases sometidas podrían dejar de serlo?, o podríamos ir mas allá y resignificar el grito de W. Reich: ¡no, las masas no han sido engañadas, ellas han deseado el fascismo en un momento determinado!

25 Lourau, R. “El Estado inconsciente”, Ed. Kairós, Barcelona, 1980.26 Colombo, Eduardo. “El Estado como paradigma de poder”, en “ El lenguaje libertario. Antología del pensamiento anarquista

contemporáneo”, Grupo Editor Altamira, Bs. As. 1999.27 Negri, Antonio. Hardt, Michael. “ Imperio”, Ed. Paidos, Bs. As., 2002

De esa forma, producción de subjetividad se ha convertido en una de los principales cometidos de este nuevo Imperio; y el control una de sus funciones básicas.

Ahora bien; por supuesto que también el poder genera contrapoder, formas de micropolítica que se conjugan en nuevas expresiones de lucha que van desde los piqueteros argentinos, los Sintierra del Brasil, Zapatistas de México, expresiones culturales diferentes (cine, música, literatura) que conjugan dentro de sí la diversidad mas amplia,...

Y la Universidad ¿en que piensa?...¿cómo hace su saber?....

El saber en la ModernidadLa invención de la Simplicidad

Los grandes cambios sociales y políticos de la modernidad fueron posibles también por la producción de saberes que acompañaban las exigencias de un nuevo tiempo, un tiempo donde la tecnología le imprimía una velocidad hasta entonces desconocida.

La caída de lo religioso como organizador de la vida de los hombres, exigía de un pensamiento innovador, ya no referido a Dios como VERDAD última, sino un saber que permitiera conocer los fenómenos de la naturaleza, ámbito donde los hombres desarrollaban su existencia material: conocer para manejar. Un nuevo Orden surge; una nueva etapa en la construcción del Cosmos.

“En 1543 Nicolás Copérnico se propuso incrementar la precisión y sencillez de la teoría astronómica vigente transfiriendo al Sol muchas de las funciones que hasta entonces se le atribuían a la Tierra.”28, con esta frase inicia Thomas Khun su obra: “La Revolución Copernicana” y este aparentemente simple e inocente cambio de perspectiva inicia un movimiento de cambios desde el campo astronómico que se propagará hacia otros saberes y prácticas.

Comienza a construirse de esta forma la “mirada sobre la naturaleza”. Un siglo y medio mas tarde Newton en su “Principia” de 1687 da cuenta de fenómenos inexplicables hasta el momento (las mareas, equinoccios) y del comportamiento del sistema planetario.

La invención del Universo Newtoniano se sintetiza en un proceso cuya columna vertebral forman Copérnico, Galileo y Kepler; que se continúa con teóricos como Laplace, quien completa la obra de Newton publicando “ Mecánica Celeste” en la que se propone ”resolver el gran problema mecánico del sistema solar y lograr una relación tan íntima entre la teoría y las observaciones, que las ecuaciones empíricas se tornen superfluas”29.

Como ya mencionamos, otros saberes se vieron sumergidos en esta nueva corriente, y es de destacar el papel que jugaron en el terreno filosófico los planteos de Bacon y Descartes .

Si bien es Galileo quien formula el método de la investigación científica : “Sólo la experiencia nos permite leer e interpretar el libro de la naturaleza”30 ; Bacon es quien va mas allá, ubicando a la experimentación en la base de la inducción, método por el cual se accede al conocimiento en forma gradual y sin saltos.

Descartes, por su parte, desarrolla el método, “un criterio único y simple de orientación que sirva al hombre en cualquier campo teórico y práctico y que tenga como fin último el provecho del hombre en el mundo”31. Si bien la mayoría de estas nuevas concepciones se nos presentan durante el siglo XVIII, conocido como Siglo de las Luces, es en el XIX donde las condiciones materiales nos permitirán vislumbrar el surgimiento de una nueva filosofía.

El camino a la nueva filosofía se ha despejado de falsas nociones o ídolos (Bacon), de verdades absolutas que sucumben ante la duda (Descartes) y han abierto las puertas para la entrada de Augusto Comte y su filosofía positiva.

El propio Comte sintetiza ese proceso histórico de esta forma: “...la primera fundación sistemática de la filosofía positiva no podría remontarse mas allá de la memorable crisis en que el conjunto del régimen ontológico comenzó a sucumbir, en todo el occidente europeo, por el concurso espontáneo de dos admirables impulsos mentales, uno, científico, debido a Kepler y a Galileo, otro filosófico, debido a Bacon y a Descartes.”32

La linealidad de este planteo, por supuesto, no da cuenta de la aparición del positivismo; si bien el universo parecía encaminado al orden debemos contextualizar este proceso dentro de las nacientes sociedades industriales, donde el caos era lo que cundía y el orden era lo necesario.

El desarrollo científico y tecnológico ha minado las bases que sostenían a las sociedades hasta el momento; teología y metafísica caducan en su función de organizadores sociales. Es precisamente este planteo de la “organización social” el que confluye en el advenimiento del positivismo social. Se comienzan a elaborar las primeras doctrinas políticas y sociológicas de la sociedad naciente.

28 Khun, T. “La revolución copernicana”, Ed. Planeta, Barcelona, 1994.29 Abbagnano y Visalberghi. “Historia de la Pedagogía”, F.C.U., México,1999.30 Abbagnano y Visalberghi. “Historia de la Pedagogía”, F.C.U., México,1999.31 Idem. Ant.32 Comte, Augusto. “Discurso sobre el Espíritu Positivo”, Ed. Aguilar, Bs. As.1953, pag. 94

“Fourier quiso hacerse el Newton de una sociedad de pequeños grupos, analizar el orden o, mejor dicho, el desorden de la naciente sociedad industrial con referencia a un posible sistema de armonía organizado científicamente a partir de las pasiones del hombre...”33.

El planteo de Fourier fue criticado por Proudhon, quien a su vez desarrolla un nuevo sistema social basado en los grupos y el movimiento dialéctico, lo que para Georges Gurvitch estaría anunciando la autogestión social.

L’Organisateur, periódico publicado por Saint-Simon, avizora lo que para él es el siglo de la organización, la caída de los planteos teológicos y metafísicos dará paso al surgimiento de una nueva cultura científica apoyada en “hechos positivos”.

Esta línea confluirá también en el nacimiento de la nueva filosofía. Comte, discípulo de Saint-Simon, se servirá de muchos de los planteos expresados por su maestro, así como de sus antecesores para la consolidación de la nueva ciencia social: la Sociología: “la ciencia que ha completado la enciclopedia de las ciencias...” “...como física social, esto es, como aplicación a los hechos humanos del método empleado por las ciencias naturales.”34

El método de las ciencias naturales aplicado a la sociedad no tiene otra finalidad que la de formular leyes que permitan prevenir y orientar la acción del hombre sobre la naturaleza. El universo estaba en orden, era el momento de la Humanidad, de lo social.

“Voir pour prévoir” (Ver para prever)

La obra de Comte no se remite a la elaboración de una nueva filosofía; en su horizonte aparece una nueva sociedad, la sociocracia, la cual guarda cierta analogía con la teocracia, si bien propone un cambio esencial, un enroque entre dos fuertes ideas, Dios por parte de la teología y la Humanidad desde el campo positivista.

La Humanidad representa a todos los hombres, su historia y su progreso incesante, espíritu profundamente histórico sostenido en una equilibrada armonía, individual y colectiva; en ella el conocimiento funciona como una herramienta destinada al mejoramiento de las condiciones tanto individuales como colectivas.

Si bien este destino práctico del conocimiento implícitamente llevaría en sí determinados valores, por lo menos el del altruismo, estaríamos desestimando las críticas que desde filas del espiritualismo e idealismo lo acusan de “pretendida abstención en cuanto a valores”.

Por supuesto que no entiendo como suficiente el hoy desdibujado planteo de ”mejoramiento de las condiciones”, este planteo debemos concebirlo dentro de la propuesta de sociedad positiva Comteana.

En su “Catecismo positivista” plantea la necesidad de una vida social apoyada en deberes “de todos para con todos”35, donde la vida familiar no constituía un mundo privado sino que estaba regulada por la moral pública, donde los débiles debían venerar a los fuertes y éstos ser caritativos con los débiles.

A cada hombre su lugar, y para su lugar una función; esta parece ser su consigna, que por supuesto no anula las diferencias; Comte no desconoce la división del trabajo; el papel de las clases dirigentes será el de: “educar al proletariado dentro de los pequeños grupos que éste organiza espontáneamente y en destruir, al mismo tiempo, las peligrosas utopías sociales que consisten en recurrir a los medios políticos allí donde deben prevalecer los medios morales”.36

Pero sin situarnos todavía por fuera de su planteo y llevando hasta su final esta “solidaria conjunción” entre clases sociales, imbuidas en sus prescripciones morales y llevando a cabo su catecismo, culminamos con lo expresado en relación a la armonía entre ciencia y arte, específicamente al papel de la humanidad cuya “principal acción ejercida... debe, en todos los aspectos, consistir en el perfeccionamiento continuo de su propia naturaleza, individual o colectiva, entre los límites que indica, lo mismo que, en cualquier otro caso, el conjunto de las leyes reales”.37

Es claro que no existe una abstención en cuanto a valores, sino que hay una explícita necesidad de recuperación de ciertos valores perdidos y otros cuestionados, a partir de las caóticas revoluciones (industrial, del conocimiento); reordenar el nuevo mundo burgués y recuperar su armonía parece ser tarea fundamental del catecismo positivista.

La característica positiva de su filosofía, así como de su catecismo nos van a permitir abordar lo que sería una acusación, a su “ indebida limitación de temas y métodos de investigación”. Las diversas acepciones de la palabra

33 Lapassade, Georges. “Grupos, Organizaciones e Instituciones”, Granica Editores, Barcelona, 1977.34 Idem. 1.35 Puchet, Enrique. “ Para repensar a Comte”, Gaceta Universitaria.36 Lapassade, Georges. “ Grupos, Organizaciones e Instituciones”, Granica Editores, Barcelona,1977.37 Idem. 3.

Positivo nos posibilitarán un acercamiento al verdadero espíritu de esta filosofía.

Encontramos su primer acepción como real, ya que esta filosofía se ocupa de hechos reales; Saint-Simon los llamaba hechos positivos, hechos empíricamente constatables que permitan formular leyes, primer distinción que deja de lado los estados anteriores de su “Ley de la evolución intelectual de la humanidad” -el estado teológico y el metafísico-, lo que conlleva dejar de lado el campo de intereses de estos estados: los conocimientos absolutos, las causas esenciales de los fenómenos, así como el predominio del razonamiento en detrimento de la observación. En esta primer acepción no sólo se delimita el campo de saber, sino la forma de abordaje.

La finalidad de esta filosofía se distingue con la siguiente acepción: útil; es decir útil para el mejoramiento de la humanidad, unido esto a la certeza y precisión, que posibilitan el restablecimiento de la armonía entre el individuo y la comunidad espiritual así como centrarse en los verdaderos problemas, aquellos que dan cuenta de las necesidades de la sociedad.

La naturaleza organizadora de esta filosofía se distingue en la siguiente acepción, orgánica; distanciándose de los planteos de la filosofía metafísica y excluyendo “de raíz todas las cuestiones necesariamente insolubles”.38

Si bien despeja de su campo de atención aquellos temas inaccesibles, no los niega definitivamente, por lo que aprecia incluso las teorías opuestas a ella, esto conlleva la sustitución de lo absoluto por lo que esencialmente identifica a la filosofía positiva: lo relativo.

La filosofía positiva define cuál es su campo de estudio (hechos reales) y la forma de abordarlos (observación), pero su concepción de relativo no acepta ni excluye de plano otras concepciones; el positivismo se entrona sobre otros saberes a partir de su propia concepción de la historia social del conocimiento.

Esta visión limitada del progreso excluye de su perspectiva otros horizontes o utopías diferentes a esta filosofía, sencillamente porque la cúspide está ocupada por el positivismo y esta cúspide se sostiene sobre una base de conocimientos que no han alcanzado el status de “hechos reales”, que si bien no son desestimados no entran en la sistematización del positivismo.

Son estos “hechos reales” -a mi entender- los que han confrontado a esta filosofía, primero cuestionando a quien “observa” y sus pretendidas ideas de neutralidad y objetividad, y posteriormente cuestionando aquello que el observador define como “hechos reales”, concebidos actualmente como faltos de certidumbre y esencialmente complejos, contextualizados en los nuevos paradigmas de la subjetividad.

Incertidumbre, complejidad y subjetividad han minado entonces las bases de esta filosofía y hacen difícil la concreción de su verdadero espíritu que consiste en: “ ver para prever, en estudiar lo que es, a fín de concluir de ello lo que será”.39

El orden y el progreso como ejes de las miradas científicas sobre el universo y lo social, tendieron a la construcción del cosmos, construcción que de forma permanente tendió a la separación de las incertidumbres y el caos de los dispositivos de saber y de poder.

Esta tendencia, la positivista, de gran arraigo en nuestro país, fundamentó e impulsó el desarrollo no solo del pensamiento científico y político, sino que se constituyó como fuerza instituyente en el proceso de institucionalización de la Universidad de la República.

El positivismo permitió la consolidación de la institución universitaria, y la proyección de sus fines desde los inicios del Siglo XX, los rectorados de clara tendencia positivista, apoyados por un Estado que compartía las ideas de progreso científico y social coadyuvaron a impregnar la vida universitaria de ese espíritu positivo.

Este espíritu no sólo se daba dentro de la Universidad; al decir de Ardao, esta filosofía fue una de las escuelas junto al espiritualismo que “modelaron la inteligencia nacional y aun la conciencia espiritual del país, en un período decisivo de su desarrollo.”40

Las disciplinas científicas en la Universidad fueron profesionalizándose vertiginosamente, las territorializaciones de los campos de saber ayudó a afirmar este proceso, e incluso a elaborar tecnologías particulares que les permitieron adquirir identidades profesionales y configurarse en sujetos de saber.

El proceso paulatino de cristalización de la institución terciaria, la convirtió en una federación de facultades en la que el único intercambio es el que a veces logran sus estudiantes, siempre y cuando los intereses corporativos no comiencen a minar sus prácticas.

Este proceso recorre todo los estamentos universitarios, instalándose finalmente en las prácticas de sus egresados, y configurando territorios de trabajo bien delimitados, técnicas incuestionables y miradas sesgadas y singulares que honran con demasiada vehemencia al paradigma de la simplicidad.

38 Idem. 3.39 Idem. 3.40 Ardao, A. “ Espiritualismo y positivismo en el Uruguay”, F.C.E, México, 1950.

La compleja tarea de abandonar la simplicidad

Poder, saber, pensamientos y Estado; las lógicas de la modernidad han comenzado a caer, pero conviven, con nuevos paradigmas en construcción. Estos tiempos nos posicionan en un contexto diferente al de comienzos del S. XX, contexto que nos exige pensar/nos como sujetos, en cómo nos constituimos y que lugar ocupa la formación universitaria en la construcción de sujetos libres.

En este sentido trataré de recorrer algunas líneas de reflexión en torno a la educación superior y los modos en que el saber es producido y circula en nuestra Universidad.

El sistema de educación terciaria en nuestro país es a mi entender el que ha sufrido las transformaciones más radicales en los últimos diez años, me refiero básicamente a la posibilidad de crear instituciones de nivel terciario de carácter privado, posibilidad que si bien se inaugura en 1984 con la creación por decreto41 de la dictadura de la primer Universidad privada, no había accedido al nivel de profundidad que logra luego de aprobado el decreto 308/95 del 11 de agosto de 1995.

Este decreto denominado “Decreto de ordenamiento del sistema de enseñanza terciaria privada”, impugnado por la Universidad de la República en su momento, habilita a la creación de nuevas instituciones dentro del nivel terciario, complejizando aún más la situación de este nivel, ya compleja y difícil desde los tiempos del monopolio educativo superior de nuestra casa de estudios.

Es claro que este no ha sido el único cambio que se ha gestado dentro del sistema terciario, y tampoco escapa a la realidad de la educación superior42 a nivel global. La educación superior en el mundo se encuentra en permanente cuestionamiento y se destacan una serie de problemáticas generales comunes a todas las instituciones.

Siguiendo a Altbach y otros autores podemos decir que algunas de éstas son: La relación entre educación y trabajo, (reformas estructurales necesarias para una formación profesional que

logre vincularse satisfactoriamente con el campo laboral) La demanda de educación permanente, (la rapidez de los cambios tecnológicos y sociales, la aparición de

nuevas categorías de empleo, exigen de la educación superior un continuo trabajo de autoevaluación y reformulación de sus propuestas).

Las innovaciones educativas, como la educación a distancia, que de la mano del avance tecnológico parecen lanzarse a cambiar las formas de aprender y enseñar, así como a configurar nuevos vínculos con el saber y entre los sujetos... en definitiva, para muchos, un nuevo mercado.

El aumento de la matrícula estudiantil que para muchos actores de nuestra universidad se presenta como un problema irresoluble, o solucionable con medidas limitacionistas y a otros nos parece un fenómeno de una potencialidad positiva de la que deberíamos encontrar un despliegue creativo de sus posibilidades.

La privatización de la enseñanza superior ya mencionada anteriormente y que se presenta como un fenómeno global.

La profesión académica, o lo que entendemos por carrera docente donde se destaca la dedicación parcial a las tareas académicas, más tareas por menos dinero, carrera docente lenta, etc.

Otro de los problemas a nivel global es la relación establecida entre equidad- acceso. Si bien la expansión de la matrícula se destaca como un fenómeno importante, la exclusión debe ser destacada también, ya que si pensamos que el sistema educativo es un sistema de reproducción de las relaciones sociales, en definitiva reproduce la estratificación de la sociedad y por ende no todos tienen la posibilidad de acceder al sistema educativo –en especial a la educación superior-, por lo que la exclusión no debe ser un fenómeno olvidado a la sombra de la masificación.

Las fuentes de financiamiento, se han transformado en uno de los temas de debate y de difícil solución, no solo para las instituciones educativas, sino para los propios Estados y los organismos internacionales de financiamiento.

La educación como gasto o inversión, las instituciones educativas compitiendo en el mercado equiparadas con otros actores..., se endurece el conflicto a partir de la reducción del financiamiento y la necesidad de responder a los requerimientos de la propia institución y de la sociedad toda. Esto determina que las instituciones educativas se vean exigidas a tomar difíciles definiciones éticas, políticas e ideológicas.

Ahora bien ”la universidad que no se piensa a sí misma y que no piensa las condiciones en las que la humanidad se construye a través del conocimiento está condenada a la alienación. Entonces deberíamos ver,..., las formas por las cuales el saber puede llegar a ser una fuente de liberación en un mundo globalizado.”43

He intentado trazar el camino que me lleve justo a ese punto, al de poder pensar la universidad no como

41 El 22 de agosto de 1984 el presidente del Régimen de Facto, Teniente General Gregorio Alvarez, firma el decreto de creación de la Universidad Católica.

42 Comenzaré a denominar desde este momento educación superior a lo que podría denominar también educación terciaria. La homologación refiere a la utilización sin discriminar que realiza la literatura internacional de estos tiempos, cabe destacar que a mi entender no toda la educación superior es terciaria ni toda la educación terciaria es superior. Autores como Fitche, Ortega y Gasset, Vaz Ferreira, Grompone caracterizan la educación superior en términos de calidad del conocimiento.

43 Altbach, P. Y McGill, P. “Educación superior en el Siglo XXI. Desafío global y respuesta nacional”, Ed. Biblos, Bs.As., 2000.

institución aislada sino como parte de un contexto sumamente cambiante y complejo, por lo que otro paso se ha dado en torno a la delimitación de mi trabajo.

Igualmente dentro de la propia Universidad se despliega un complejo campo de situaciones y realidades que hace imposible intentar abarcarlas a todas, por lo que se hace necesario realizar un recorte arbitrario de los fenómenos existentes dentro de la institución.

A mi entender una de las características de nuestra Universidad, y de las Universidades en general en mayor o menor medida, es su capacidad de adaptación y transformación. Si bien es cierto que la Universidad ha sido una de las instituciones que ha permanecido a lo largo de los siglos, hoy en día encontramos Universidades virtuales, Universidades que solo acreditan títulos, Universidades para la tercera edad, etc, El concepto Universidad ha devenido tan polisémico como inespecífico.

Volviendo al tema, es claro que la Universidad cambia, se transforma y genera transformaciones “las universidades no se crean de un solo trazo, no se mantienen de acuerdo a un plan inicial que se construye racionalmente, ni se desenvuelven de acuerdo a aquel plan”,44 ; parecen sostenerse en un proceso de reforma permanente.

Nuestra Universidad a lo largo de su historia ha realizado cambios importantes a nivel de su estructura académica, de su organización y de sus objetivos, sin embargo desde su creación arrastra un modelo profesionalista.

Esta concepción anclada en el modelo francés de Universidad del Siglo XIX, absolutamente compartimentado y que ha sido descrito como “federación de facultades”, ha provocado que los intentos de relacionamiento interacadémicos sean escasos y que la transdisciplinariedad se haya convertido en una característica meramente discursiva que no debe faltar en ningún programa académico.

Esta situación nos muestra en parte la capacidad de respuesta que posee nuestra Universidad frente a los requerimientos de este nuevo siglo, donde el paradigma de la modernidad cada vez mas cuestionado deja caer lentamente la pretensión de verdades absolutas y de leyes científicas, la idea del pensamiento único, los dualismos objeto-sujeto/ mente-cuerpo, entre otras cosas. Todo esto exige la construcción de un nuevo paradigma, que dé cabida a la diversidad, que dé cuenta de la complejidad a partir de un pensamiento complejo, vinculante y articulador de saberes.

“La Universidad es, ante todo, el lugar de transmisión y transformación del conjunto de los saberes, de las ideas, de los valores, de la cultura. Desde el momento en que se piensa que la Universidad tiene principalmente esa función, aparece entonces en su dimensión transecular; incorpora una herencia cultural, colectiva, que no es sólo la de la nación sino la de la humanidad: es transnacional. Ahora es cuestión de hacerla transdisciplinaria.∗..conectar las disciplinas a través de una relación orgánica, sistemática, en tanto se las deja desarrollarse libremente.”45

He aquí claramente expresada la orientación hacia la cual debe dirigirse la Universidad para lograr con eficiencia sus objetivos y es éste el fenómeno sobre el que intentaré realizar un análisis prospectivo, dando cuenta de los pasos que ha dado la Universidad en este aspecto, los obstáculos que se presentan y se han presentado, así como los cambios necesarios en pos de lograr una institución transdisciplinaria que propicie una formación crítica, integradora, apuntando a la desnaturalización de las certezas en pos del abordaje de las incertidumbres.

Este camino hacia la transdisciplinariedad no implica un tránsito lineal, constante, calmo; todo lo contrario, son varios los factores que inciden en la toma de decisiones en relación a cualquier tema universitario. En primer lugar se hace necesario una fuerza instituyente que promueva cambios, cambios que en algún momento se vuelvan compartibles, consensuados a nivel del cogobierno, por lo que tenemos a estudiantes, egresados y docentes como actores principales de esta discusión.

Por otro lado, deberemos superar una situación en la que cada una de las facultades, escuelas y servicios que integran la Universidad, reconfiguran el escenario político académico trascendiendo a los propios órdenes a la hora de las discusiones, dando como resultado el entretejido de una compleja red de intereses, fuerzas y posiciones que la mayoría de las veces eternizan la toma de decisiones.

Otro factor determinante a la hora de emprender una reforma comprende la relación entre Universidad y poder político, específicamente el vínculo del Poder Ejecutivo y la Universidad, escenario de disputas y huelgas que se levanta cada cinco años a la hora de votar el presupuesto, o cada año a la hora de la rendición de cuentas.

Este factor no solo es determinante por sí mismo sino porque luego la discusión en torno al presupuesto se interna en la institución provocando todo tipo de encuentros y desencuentros entre servicios, ordenes y gremios.

No olvidemos que la universidad es una institución social por lo que el relacionamiento con la sociedad es esencial a su rol, y por ende las demandas que surjan de ésta promoverán de la Universidad una respuesta que en algún sentido necesitará ser abordada desde un enfoque entre varias disciplinas.

“La Universidad crítica, generadora de cultura y capaz de contribuir a la solución de los problemas de la nación, existe si es capaz de promover las visiones de conjunto, si no, se parcela en especialidades que apenas si se comunican entre sí.”46 , es en este sentido que debe inclinarse la práctica universitaria y la de sus actores. Arocena lo

44 Grompone, A. “Universidad oficial y Universidad viva”, Biblioteca de ensayos sociológicos. Instituto de investigaciones sociales. Universidad Nacional, México, 1953.

45 ∗El concepto transdisciplinario se utilizará desde ahora indistintamente con otros conceptos como inter, multi o trans, destacando la idea de articulación de saberes.

l

Morín, E. “Reforma intelectual y educación”, Comunicación al Congreso Internacional “¿Qué Universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la Universidad”, Suiza, 1997.

46 Arocena, R. “ La Universidad entre dos reformas”. Documento ADUR. Montevideo.

dice en forma clara: “La Universidad en la diversidad supone una tensión constante y un doble movimiento, hacia la descentralización que multiplica la innovación disciplinaria, y hacia la conjugación coordinada de esfuerzos que posibilita la innovación interdisciplinaria.”47

El accionar de la Universidad se encuentra enmarcado dentro de su ley Orgánica, por lo que las reformas y propuestas no deben exceder dicho marco regulatorio. Esto se presenta como una invariante a tener en cuenta: el proceso de reforma que apunte a romper con los compartimentos estancos e imprima un aire renovador, debe encausarse dentro de los límites que la ley dispone.

Es momento de ver cuáles han sido los pasos de la Universidad en este sentido, y proyectar en un término de por lo menos diez años las posibilidades que tiene la Universidad de conformarse como una institución transdisciplinaria lo que significa a mi entender y a efectos de este trabajo: realizar los fines universitarios (docencia, investigación y extensión) desde una concepción y una práctica articuladora de saberes..

Alguna vez....

“ Las expectativas eran que la ley Orgánica del 58 plasmara el marco jurídico necesario y adecuado para que la Universidad reformadora comenzara a andar. Además de afirmar la Autonomía y el Cogobierno, debió hechar por tierra la dispersa Federación de Facultades que era para entonces la Universidad de la República. Hoy, 35 años después, podemos sin duda afirmar que esto último no pasó, o que ocurrió solo a medias.

Seguimos teniendo una Universidad profesionalista en donde, además, cada Facultad o unidad académica es un sector poco permeable, a ser defendido por sus “huestes”, muchas veces en detrimento de otros.

El trabajo multidisciplinario propiciado por la Universidad es por demás extraño, y la interdisciplinariedad es un principio casi utópico, replegado hacia esfuerzos aislados.”48

Esta extensa cita, expresando la visión de la Federación de Estudiantes, resume de forma clara un diagnóstico de la situación universitaria en relación al fenómeno sobre el cual trabajó en 1993, sino que es aplicable en cierta medida a nuestra actualidad y por cierto al período que va desde la promulgación de la ley del ‘58 hasta la intervención de la Universidad.

Ahora bien, cómo hemos llegado a ser lo que somos, seguramente es una empresa de abordaje nada fácil. Hemos mencionado la fuerte incidencia que tuvo el modelo francés de neto corte profesionalista en la

construcción de nuestro modelo universitario. Este perfil fue ganando preponderancia en detrimento de un modelo mas laxo y flexible, sumándose a un crecimiento del prestigio de ciertas profesiones, a la corporativización de sus gremios, al acceso a espacios de poder político; todo eso fue armando una imagen profesionalista cargada de ilusiones de ascenso social y poder.

Ya a inicios del Siglo XX Vaz Ferreira prevenía sobre el rumbo que tomaba nuestra casa de estudios. “El término enseñanza superior tiene dos sentidos. En un primer sentido, enseñanza superior es la que se relaciona de una u otra manera con el pensamiento original, con la producción, con la cultura superior no interesada.

El segundo sentido del término enseñanza superior es un sentido profesional,...la enseñanza que se relaciona con ciertas profesiones reputadas mas elevadas...

En nuestro país no existe la enseñanza superior en el primer sentido...”49, Vaz Ferreira es contundente en su apreciación, pero poco resultado tuvo, ya que este modelo ya era parte de la idiosincrasia de nuestro país: los doctores aparecieron para quedarse.

Esta imagen mítica y fundante de nuestra sociedad relacionada a los profesionales y a ciertas profesiones persiste hasta nuestros días, tal es así que la mayor concentración de estudiantes se da en Facultades como Derecho y Medicina e incluso el parlamento está constituido en su mayoría por abogados y médicos.

Parece ser que la ley del 58 no aportó a deconstruir tal imagen, aunque aportó un marco de realización de sus fines, sostenidos en la autonomía y el cogobierno sumamente democrático, y ampliamente participativo.

La década siguiente a la aprobación de dicha ley, se caracterizó por una efervescencia en todos los planos de la cultura en todo el mundo; la Universidad no escapó a esto y en los ‘60 ya cuestionaba y planteaba reformulaciones a la ley que se había promulgado.

Pero las propuestas mas cuestionadores iban dirigidas a la estructura de la Universidad; uno de los principales impulsores de este movimiento fue el Profesor Darcy Ribeiro que planteaba que las estructuras50 universitarias eran “productos residuales” de la vida social de los pueblos, cuya comprensión se logra a partir de la historia de los mismos.

Este autor plantea que la Universidad no solo debe acompañar el desarrollo de las sociedades, sino que en los países como el nuestro, el impulso mas fuerte para el desarrollo debe venir desde estas instituciones.

Un logro satisfactorio de dicho fin está pautado por las condiciones estructurales de la institución, “ Las estructuras tienen ciertos atributos,..., sus calidades de rigidez o de flexibilidad que facilitan o dificultan la adaptación

47 Idem. Ant.48 FEUU. “ La FEUU después de la FEUU. Encuentro de estudiantes universitarios.”, Montevideo, 4, 5 y 6 de junio de 1993.49 Vaz Ferreira, C. “Sobre la enseñanza en nuestro país”, Ed. Homenaje Cámara de Representantes, Montevideo, 1963.50 Estructura universitaria que Darcy Ribeiro define como: “el conjunto e integración de los órganos y de los procedimientos a

través de los cuales las universidades cumplen sus funciones”.

a distintas situaciones, y que conducen a la corrección o el agravamiento de desvíos y deformaciones. Las estructuras están orgánicamente integradas cuando sus partes se coordinan unas con otras guardando un equilibrio interno que les permita actuar y crecer armoniosamente.”51

Las propuestas de Darcy Ribeiro apuntaban a una reestructuración de las universidades que permitiera elaborar un nuevo proyecto desprendido de modelos anteriores y obsoletos ubicando a las universidades al frente de un proceso de desarrollo absolutamente necesario para los países empobrecidos de Latinoamérica.

Estas propuestas tuvieron receptividad en la Universidad de la República; tal es así que en junio, julio y agosto de 1967 se realizó un Seminario de Estructuras Universitarias organizado por la Comisión de Cultura de la Universidad, donde Ribeiro realizó las conferencias introductoras.

En este seminario participaron destacados universitarios de diversas disciplinas realizando un análisis de la Universidad toda, del estado de sus disciplinas en varios aspectos (recursos humanos, docencia, investigación, etc.) confrontándolas con las propuestas del “ modelo Ribeiro” respecto a la creación de -entre otros planteos- los Institutos Centrales.

Desde las Ciencias Tecnológicas, por ejemplo, refiriéndose a la estructura de la Universidad, se decía ”Está representada por un conjunto de facultades autónomas, prácticamente sin coordinación. No existen objetivos globales y definidos por toda la Universidad como unidad, y más que proyectarse hacia el medio para realizar el aporte que éste demanda buscando su desarrollo, se deja arrastrar por él.”52

Es claro que la realización de dicho seminario así como las diversas lecturas, daban cuenta de la necesidad de realizar un cambio, cambio que alcanzó su forma más definida con la propuesta del rector Oscar Maggiolo: el Plan de Reestructuración de la Universidad.

Este documento se presentó como base de discusión para preparar el “Plan de Política Universitaria” del quinquenio 1968-1972. Entre los planteos mas interesantes destaco la propuesta de incentivar la investigación científica en los centros que ya existían y en otros por crearse, descentrando la formación profesional como principal objetivo y destacando la investigación básica como objetivo de similar nivel.

Para esto propone “ descentralizar, de las respectivas facultades, los institutos de disciplinas Básicas, de carácter netamente interdisciplinario, formando Institutos Centrales”,53 estos Institutos Centrales tendrían autonomía científica y presupuestal, participarían en su gobierno aquellas facultades que necesitasen de sus servicios, pero dependerían directamente del CDC.

La función principal de estos Institutos sería la de planificar la formación de nuevos grupos de investigación y el fortalecimiento de los que ya existían a través de la selección de jóvenes con vocación en investigación e impulsar la realización de Doctorados en el exterior en temáticas acordes a lo que el país necesitara e interesara a los investigadores. Para éstos estarían previstos equipos y lugares de trabajo, incentivos que propiciarían el regreso.

Con respecto a la creación de nuevos campos, Maggiolo hace especial hincapié en las Ciencias de la Educación y plantea la necesidad de la existencia de un Centro especializado en la formación e investigación en temas relativos a ellas. En este Centro se formarían los docentes de todas las ramas de la enseñanza adquiriendo de esta forma el sistema educativo una necesaria integralidad, por lo menos en los aspectos académicos, ya que la formación de nivel superior llegaría a todos los niveles del sistema educativo.

Otro aspecto novedoso planteado por Maggiolo refiere a la formación de los estudiantes, ya que planteaba que los planes de estudio debían concebirse de forma que posibilitaran al máximo la movilidad horizontal.

El pasaje de Secundaria a la Universidad se realizaría a través de un curso preparatorio conformado por cuatro vías, las que correspondían a diversas áreas de conocimiento (físico-matemáticas, biológicas, humanas y artes); dentro de esas vías el estudiante podría transitar con cierta flexibilidad, pudiendo movilizarse a nivel horizontal e ir adquiriendo “créditos” que le permitieran acceder al estudio universitario.

Una de las finalidades de este sistema era mejorar la relación entre ingresos y egresos redundando en una mayor eficiencia del sistema universitario. A grandes rasgos éstos son los planteos mas destacables; claramente es visible la intencionalidad no sólo en Maggiolo sino en sus contemporáneos de realizar cambios que permitieran a la Universidad alcanzar sus fines con mayor eficiencia.

El Plan de Reestructuración de la Universidad propone romper con la hegemonía de las facultades en el desarrollo de los fines universitarios, trascender el cometido profesionalista de éstas impulsando la investigación y promoviendo nuevas formas de acceso a la Universidad.

Este planteo implicaba generar nuevos modos de relacionamiento entre las disciplinas, derribar barreras institucionalizadas en pos de conformar alternativas curriculares en forma compartida, la distribución, gestión y ejecución de presupuestos en forma conjunta, cambios todos que sobrepasan un mero cambio estructural y se sitúan a nivel de la concepción del conocimiento; fue un paso decisivo en la búsqueda de la transdisciplinariedad que, a mi juicio, nunca llegó a concretarse.

Deberían investigarse las discusiones en el CDC en ese momento, las posiciones en torno al Plan en cada Consejo y Claustro de las Facultades...; evidentemente la situación social y política no era la mejor y tal vez el foco de la discusión se centrara en otros temas; de todas formas, creo que no debemos caer en la respuesta rápida de situar en la

51 Ribeiro, D. “La universidad latinoamericana”, Ed. Universitaria, Santiago de Chile, 1971.52 Carlevaro, Villar, Cravotto y otros. “La estructura de la universidad a la hora del cambio”; U. de la R. Depto. de Publicaciones,

Montevideo, 1969.53 Maggiolo, O. “Plan de reestructuración de la Universidad”, U. de la R. División Publicaciones y Ediciones, Montevideo, 1986.

dictadura la imposibilidad de llevar a cabo tal reforma aunque sea cierto que jugó un papel lapidario.Es claro que la dictadura impuso un modelo autoritario-dogmático en la Universidad. La Doctrina de la

Seguridad Nacional sustentó ideológicamente esta intervención y las reformas que se impusieron tendían a derribar todos los principios por los que la Universidad había luchado.

A efectos de este trabajo poco podemos rescatar de este período en relación con la temática elegida; aún así, forma parte de una historia que nos conforma como sujetos y universitarios y su final dejó una Universidad distinta, inserta en una sociedad también distinta a la de los ‘60.

El retorno a la democracia exigió de la Universidad una reconstrucción absoluta y nos centraremos en los pasos que se dieron en torno a los planteos que fueron en la línea de lo que planteaba Maggiolo.

Los primeros años de la apertura democrática estuvieron abocados a la recuperación del estado en el que debería encontrarse la casa de estudios para dar respuestas a las demandas la sociedad.

A medida que avanzamos en el tiempo aparecen nuevas variables que juegan un rol importante en las definiciones que debe tomar la Universidad; una de estas variables tiene que ver con una corriente modernizadora, para la que todo debía modernizarse; reiterado discurso que desde la política transita desde fines de los ‘80 a principios de los ’90. Debe modernizarse el Estado y por supuesto la propia Universidad, el mercado laboral se reconfigura y exige de nuevas prácticas profesionales, muchas de ellas de carácter interdisciplinario, relegando las tradicionales profesiones sobre las que se sostiene nuestro sistema, sin embargo todo esto “ no ha trastocado las pautas culturales y sociales que siguen dotando de prestigio prioritario a las mas antiguas profesiones universitarias y conformando un mapa escolar en el cual ellas siguen siendo las de mayor preferencia.”54

El debate sobre la modernización abre las puertas a nuevos planteos que van desde el cobro de matrícula como novedosa forma de financiación, abaratando el costo del Estado, o fundándola en razones de equidad, hasta la inclusión de términos económicos a la hora de pensar la educación como gasto, inversión, etc, y como corolario tendremos la posibilidad de crear nuevas instituciones universitarias, ampliando una oferta educativa que hasta mediados de los ‘90 contaba con dos Universidades.

En la década del ‘90 aparece un punto crucial en el debate a la hora de la elección del Rector: los ordenes de la Universidad han perdido peso en participación y en capacidad de propuesta, y éstas surgen desde los órganos unipersonales. Así, en agosto del 1993 es remitido al CDC un documento que sería conocido como el “Documento de los cuatro decanos”55 que causó un movimiento interesante en las calmas aguas de la Universidad.

Unos meses mas tarde aparecerá otro documento: “Formar para lo desconocido” del Rector Jorge Brovetto. Dos líneas aparentemente contrapuestas se perfilan en el debate universitario. El diagnóstico que se realiza de la Universidad no ofrece mayores diferencias, la Universidad ha cambiado poco desde el ‘58, por lo que las propuestas de reforma podrían compartir el espíritu, aunque no la implementación de las mismas.

“Debemos comenzar a diseñar el perfil de la Universidad del futuro, flexible y eficiente, comprometida en términos de creatividad y cobertura con las nuevas demandas sociales, sometida naturalmente a evaluación y cambio permanentes, integrada por múltiples lazos al resto del sistema educativo y a la sociedad.”56 Esta posición es compartible por todos los universitarios, y en este sentido es que se realizaron una serie de reformas que de alguna manera apuntan a la flexibilidad y creatividad, así como al rescate del espíritu de las propuestas de Oscar Maggiolo.

En el camino hacia la transdisciplinariedad, uno de los cambios más importantes ha sido la creación de las áreas académicas, el documento de Brovetto destaca algunos planteos en este sentido, “ la noción de área puede tomarse como núcleo integrador de la nueva estructura universitaria. Responde a la exigencia de coordinar la acción de los servicios en zonas donde los contenidos naturalmente se acercan, se cruzan o superponen”57.

Por otro lado, también ha sido un cambio importante la creación de las Comisiones Sectoriales, espacios abocados al desarrollo de un fin universitario donde la representación es por áreas y no por facultades en particular y el objetivo que se persigue es el de la integración del conocimiento en los diversos niveles así como la coordinación en la gestión universitaria.

Otro de los cambios importantes ha sido la creación del Consejo Ejecutivo Delegado con la finalidad de desobstruir el accionar del CDC, ya que este nuevo espacio se dedicaría a los temas administrativos y el CDC a la política académica.

En 1997 la Universidad realiza un encuentro denominado “La Universidad en un tiempo de cambios”; las críticas sobre la estructura universitaria persisten, incluso sobre las nuevas estructuras creadas para combatir la parcelación e incomunicación de las diferentes disciplinas.

Se propone la creación de nuevos espacios o dotar de nuevas funciones a otros, pero sin embargo se logra visualizar algo que a mi entender es fundamental, que es la existencia de una cultura de trabajo universitario anclado en el modelo de federación de facultades. Esto funciona como una invariante de carácter transgeneracional, por lo que se transmite de generación en generación en cada facultad, conformando la identidad de los sujetos universitarios, incluso

54 Landinelli, J. “Universidad: los desafíos de la modernización”, U. de la R. Dpto. de Publicaciones, Montevideo, 1991.55 Los decanos que elaboraron este documento fueron: M. Wschebor de Facultad de Ciencias, E. Touyá de Facultad de Medicina,

R. Scarsi de Facultad de Veterinaria y A. Díaz de Facultad de Agronomía.56 Wschebor, Touyá y otros. Sec. de Consejo: Distribuido 149/93 del 8/9/93. Consejo Directivo Central, U. de la R.57 Brovetto, J. “Formar para lo desconocido. Apuntes para la teoría y práctica de un modelo universitario en construcción”, Dpto.

de Publicaciones, U. de la R., Montevideo, 1994.

frente al otro universitario, otro que si bien es diferente, se vuelve un igual frente a los no universitarios o frente a universitarios de orden. La identidad del universitario parece ser como una muñeca rusa; existe una pequeña dentro de otra mas grande y cada sujeto se maneja con la que las circunstancias determinen.

Ahora bien, los órdenes universitarios y especialmente el orden estudiantil es quien se ha constituido en la mayor fuerza instituyente dentro de la Universidad a lo largo de la historia; ese papel siempre está a la espera de ser retomado, sin embargo anteriormente planteé que los órganos unipersonales (decanos y rector) estaban teniendo mayor relevancia en el ámbito universitario, lo que representa un momento particular de la participación universitaria y de la in/capacidad de propuestas de los diversos actores.

Igualmente se realizan intentos por mantener vivo el espíritu reformista; en el mismo proceso de discusión llamado “La universidad de la República en un tiempo de cambios” un año después (1998) se realiza un foro sobre “Areas de conocimiento de la U. de la R. Balance y perspectivas”.

En este Foro se evalúa que se ha avanzado bastante en la aceptación de las áreas y de las Comisiones Sectoriales; sin embargo esto no se ve reflejado en la vida cotidiana.

Ares Pons plantea en este Foro que la consolidación de las áreas, al debilitar tendencias centrífugas fuertemente arraigadas en los servicios, puede ir abriendo caminos hacia la creación de institutos centrales con status de facultad...”58 sin embargo la principal dificultad para el logro de tal objetivo es la “mentalidad predominante”, no sólo por la presencia de corporativismos sino porque al resolver esto ante la creación de un nuevo espacio una nueva corporación está por nacer.

A mi entender esta inevitable corporativización responde en parte a un proceso de institucionalización de las prácticas que se realizan dentro de la Universidad: aquellas prácticas que surgen con un empuje nuevo, llenas de vitalidad, caen tarde o temprano en un cerco jurídico que las regula, las enmarca y las instituye, para después tener que ir en busca de financiación que les permita permanecer dentro de la Universidad.

Esto unido, claro está, al naturalizado corporativismo de las profesiones arraigado históricamente, por lo que el cambio en el pensamiento debe llegar desde quienes se forman en un pensamiento crítico y vinculante, no sectorizado. La Universidad debe abocarse a que este pensamiento continúe a lo largo de la carrera de grado y una de las formas es a través de formación interdisciplinaria: promover las prácticas de extensión con múltiples disciplinas -algo ya establecido en la CSEAM, en la cual el APEX es un ejemplo a seguir-, y lograr que el ejercicio profesional no sea el único perfil del egresado.

Todo indica que existe interés por llegar algún día a los renovadores planteos que Maggiolo propuso; en el año 1999 se realizó los días 10 y 11 de diciembre el Encuentro “Consensos para la transformación de la Universidad de la República”; en este encuentro se efectuaron una serie de planteos consensuados: “Encarar medidas tendientes a facilitar la movilidad horizontal de los estudiantes entre carreras afines, incorporar tramos comunes en los planes y fomentar nuevas ofertas curriculares; incorporar en los planes la opcionalidad y la flexibilidad curricular; con respecto a las áreas iniciar procesos de autoevaluación y evaluación externa, formación de redes de Unidades Vinculadas en forma intradisciplinaria, incluyendo mecanismos de movilidad docente, de optimización de recursos y evaluación de cursos, extender las redes a un enfoque interdisciplinario.”59

ESCENARIOS POSIBLES

Las tendencias dentro de la Universidad parecen dirigirse indefectiblemente hacia una concepción transdisciplinaria en cuanto a la ejecución de sus fines. Sin embargo se presentan obstáculos dentro de la propia Institución que retrasan la concreción de un objetivo que parece ser ampliamente compartido.

En relación con esta situación podemos elaborar por lo menos dos escenarios posibles. El primero, caracterizado por un posicionamiento escindido, es decir aquel que en ideas plantea la necesidad de

recorrer un camino hacia la articulación de espacios de formación, investigación y docencia entre disciplinas afines apostando a la optimización de los recursos, a la formación interdisciplinaria y a la respuesta de las demandas de la sociedad en forma integral... Todos planteos compartibles que son sostenidos desde una concepción profundamente arraigada en el modelo profesionalista, feudalizado y compartimentado de Universidad, desde el paradigma de la simplicidad, lo que proyecta un modelo viciado de prácticas que frenan su desarrollo y tergiversan el espíritu planteado idealmente.

Esta situación permanecería sólo si el peso corporativista no decae a la hora de tomar decisiones, y se impone al impulso realmente renovador. De todas formas esta práctica parece estar tan arraigada que ante la creación de nuevos espacios destinados a la articulación, surge la corporativización como una especie de defensa frente al exterior, territorio conquistado donde comenzará a edificarse un nuevo feudo.

Pero la mayoría de estas prácticas no refieren a una voluntad consciente, sino que más bien responden a posicionamientos que se deben tomar continuamente frente a temas académicos, políticos y financieros, los que van configurando una visión cada vez más singular en detrimento de una más integral.

Esta caracterización no significa que todo queda como está, o que los cambios estructurales son para mantenerse igual; por el contrario, las exigencias del contexto necesitan de respuestas interdisciplinarias, por lo que requiere de los

58 Autores varios. “Areas de conocimiento de la U.delaR. Balance y perspectivas”, U.delaR., Montevideo, 1998.59 Rectorado. “Memoria de la Universidad. 1999.2000”, U.delaR., Montevideo, 2000.

universitarios por lo menos cierta flexibilidad a la hora de comunicarse con la sociedad y tenemos como resultante una tensión entre la compartimentación y la articulación de saberes, entre la imagen profesionalista proyectada y compartida socialmente y la construcción de un nuevo profesional, tensión que parece situar a la Universidad en una inercia que produce diagnósticos reiterativos, ampliamente compartidos, aunque luego se ensayan soluciones a nivel discursivo que en la práctica no cumplen con el cometido esperado, agregándose a los futuros diagnósticos.

Este escenario tiende a permanecer incambiado si tomamos en cuenta las políticas educativas que lleva adelante el Estado con respecto a la educación superior, siguiendo los lineamientos de organismos internacionales que plantean la necesidad de reducir la autonomía, la reducción del presupuesto para que la Universidad emprenda la búsqueda de recursos en el mercado, la privatización progresiva del sistema educativo, etc. Es claro que esta perspectiva no ofrece un contexto para actuar con flexibilidad y apertura, por el contrario: tiende a reasegurar espacios, defender los logros y mucha veces tienta a quedarse con lo conocido.

Unido lo anterior a la ausencia de una fuerza instituyente en el plano del conocimiento como en otros momentos lo hubo con respecto a la concreción de autonomía y cogobierno, se hace difícil la aparición de cambios, incluso en la perspectiva de un cambio de gobierno cuya política educativa sostenga el desarrollo de la Universidad en una dirección distinta a la que hoy en día plantea el neoliberalismo.

El segundo escenario que describiré, está sustentado en la posibilidad de un giro a nivel del conocimiento, no en el entendido de un saber más especializado sino en relación con lo que plantea Morín: “Es muy significativo el hecho de que la educación, que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.”60

No sólo es necesario hacer explícitas las determinaciones humanas, sociales, históricas -entre otras- que intervienen en lo que denominamos conocimiento; también es imprescindible pensar sobre los errores e ilusiones que se dan en la transmisión y aplicación de esos conocimientos y develar los implícitos epistemológicos e ideológicos que las instituciones formadoras transmiten no a través de sus discursos sino a través de sus prácticas.

Son las prácticas institucionales las que transmiten y construyen de generación en generación un imaginario sobre lo que es y se espera de una profesión, construcción mítica que en cada profesión no solo permite construir identidad sino también diferenciarse de otros.

Ahora, ¿que sucede cuando las fronteras de las disciplinas tienden a borrase y el tránsito por territorios linderos se facilita? Las identidades se sienten amenazadas y parecen estructurarse rígidamente, tal es así que muchas veces se habla de lo mismo con conceptos diferentes y pocas veces se genera un enunciado común.

A mi entender, la propuesta de Maggiolo permitía un acceso a la Universidad que desde el principio integraba la diversidad, no sólo por la posibilidad de organizar en un ciclo básico varias líneas de formación, sino porque necesariamente los formadores deberían vincularse, dando una imagen distinta a la actual y promoviendo un discurso interdisciplinario en el mejor de los casos, sumado esto a la elaboración de planes de estudio que integraban como perspectiva una salida diversificada.

La creación de los Institutos Centrales no se ha implementado como originalmente lo había propuesto Maggiolo; se han dado pasos interesantes como la conformación de las Comisiones Sectoriales, pero es de destacar que lo Institutos integraban de mejor manera una concepción interdisciplinaria.

Cabe destacar que uno de las grandes dificultades en cuanto a la creación de estos espacios refiere a la cultura corporativa; la multiplicación de espacios puede generar la multiplicación de problemas y una forma de evitar eso es dotarlos de un cogobierno, con un peso fuerte de los órdenes en la integración y con evaluadores externos a las áreas implicadas y a la propia Universidad.

De esto se desprende que los órdenes y especialmente el orden estudiantil son quienes deben garantizar y crear las condiciones para no caer en la corporativización. Los estudiantes deben recuperar la fuerza instituyente y renovadora, desligarse de los intereses que aparecen hoy mas que nunca en las cuestiones académicas y recuperar un rol crítico, cuestionador, apostando a una Universidad abierta en su interior y hacia el exterior.

Podemos agregar que ante la perspectiva de un cambio de gobierno y el consiguiente cambio en el rumbo de las políticas educativas, se podrían avizorar planteos de renovación en la propia Universidad, aunque ese gobierno deberá proponer un proyecto de país y formular claramente el lugar de la educación y de la educación superior en el proyecto a desarrollar.

Así, el encuadre del desarrollo de una nueva concepción de educación superior estará enmarcado en las necesidades que se delineen a la hora de llevar adelante un proyecto de país; es este proyecto y no otro el que debe dar sentido a una concepción transdisciplinaria de nuestra institución.

La dirección de este proyecto, por supuesto, debe respetar los principios universitarios, por lo que la incidencia de políticas internacionales debe ser establecida críticamente, entendiendo por esto no negarse al relacionamiento con organismos internacionales sino sostener los valores de autonomía y cogobierno como irrenunciables, al igual que la libertad de cátedra y de pensamiento dentro de la Universidad.

Creo que de esta forma se configura un modelo que integra lo transdisciplinario, una característica habitualmente

60 Morín, E. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Ed. Nueva Visión, Bs. As., 2001.

utilizada en los discursos pero no en las prácticas; por eso considero que las reformas poseen un horizonte por todos conocido, por todos aceptado, la realización de los fines en forma transdisciplinaria, articulada.

La continuidad de la demarcación rígida de los saberes y prácticas profesionales, sostenidas por sus métodos y objetos científicos (positivos) claramente definidos, habilitadas por un Estado que ha ordenado y legitimado nuestras prácticas, han y seguirán construyendo un “sujeto universitario” singular, moderno.

La deconstrucción de los discursos hegemónicos dentro de la Universidad y el ámbito académico, seguida de múltiples discursos y quehaceres críticos, traerá aparejada la formación de múltiples “sujetos universitarios”, ajenos a los saberes territorializados y constructores de devenires diversos y deseantes, constructores de nuevas prácticas revolucionarias.

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