Las violencias en el ámbito escolar: un campo en construcción1

Carina V. Kaplan Las violencias en la escuela: los puntos de partida La violencia en la escuela es una temática recurrente en los discursos sociales aunque, desde un punto de vista científico, es un campo incipiente. Estamos en condiciones de afirmar que no es sino en la última década donde comienza el interés por estudiar las relaciones entre las violencias y el ámbito escolar, coincidiendo en nuestro país, al igual que en la mayoría de los casos, con la mediatización del fenómeno.

El enfoque que asume nuestra investigación es el socioeducativo en la medida en que estamos abocados a aportar a la constitución de una sociología de las violencias en la escuela en el marco de una sociologia de las desigualdades escolares. Elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y estigmatizantes sobre la temática que, entre otros efectos, es el de operar con una mirada de los estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que resguardarse. Las perspectivas criminalizantes –que gozan de suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también en una serie de desarrollos provenientes del campo académico– desestiman, por principio, la potencialidad que posee la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad.

En tal sentido, nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia.

Es posible reconocer formas específicas de violencia en las instituciones escolares que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos más amplios de desigualdad social y educativa, no pueden abordarse independientemente de éstos. La existencia social y la existencia individual, la estructura social y la estructura psíquica, los comportamientos individuales y los comportamientos sociales están íntimamente imbricados desde una perspectiva socio-histórica. Norbert Elias2 es uno de los sociólogos que más ha intentado

1 Este texto representa un producto colectivo del equipo de investigación del Proyecto PICT 04-17339: “Las violencias en la escuela media: sentidos, prácticas e instituciones”. Concursado y financiado por el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT), Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, período 2004-2008. El equipo estuvo conformado por investigadores con trayectorias y procedencias disciplinarias diversas: Carina Kaplan (directora), José Antonio Castorina, Claudia Bracchi, Victoria Orce, Gabriel Brener, Gabriela Kantarovich, Lucas Krotsch, Agustina Mutchinick, Sebastián García e Inés Gabbai. El equipo continúa trabajando actualmente en la temática en el marco del Proyecto UBACyT F014/08: “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación”. Concursado en la categoría de Grupos Consolidados y financiado en el marco de la Programación Científica UBACyT, Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Período 2008-2010, Resolución del Consejo Superior 573/08. Los integrantes del equipo continúan participando en su totalidad del proyecto, a excepción de Gabriela Kantarovich. En su lugar se ha incorporado Pablo di Nápoli como investigador estudiante. 2 Nuestro grupo participa sistemáticamente en la organización de los Simposios Procesos Civilizadores dedicados a la producción e intercambio académico internacional, impulsado desde Brasil, sobre la obra de Norbert Elias. Un producto de dichos encuentros es el libro de C. V. Kaplan (2008) (coord.).

penetrar en la sociedad de los individuos, en la ligazón inextricable entre la existencia social y la existencia individual, en cómo los sujetos dan sentido y se representan sus vidas y la de los otros en interacción. Así, la violencia es siempre relacional y necesita ser interpretada bajo esa cualidad.

La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Tras las transformaciones estructurales y culturales que hemos caracterizado a lo largo de nuestro proyecto, cabe interrogarse por la presencia o ausencia de soportes subjetivos que sostienen a los adolescentes y jóvenes en su existencia individual y social, por las formas de sociabilidad y de configuración de lazos sociales, por la construcción de la autoridad y, más particularmente, por la centralidad de la institución escuela. Cobra relieve la pregunta acerca de cuáles son los sentidos que estructuran los sujetos en torno de sus existencias en tejidos societales donde el sinsentido parece ser un signo de época.

La desigualdad social tiene cada vez mayor vinculación con el aislamiento y el confinamiento. Así es que planteamos como hipótesis de trabajo que, a mayores condiciones de posibilidad de instituir lazos sociales, mayor es la posibilidad de que el individuo genere conductas auto-coaccionadas (en términos elisianos) y formas de vínculo social ligado al respeto mutuo y al reconocimiento de la autoridad. En contextos de desigualdad y exclusión, donde las instituciones sociales cambian sus sentidos, tenderían a predominar relaciones sociales y estructuras psíquicas con menor autorregulación y, por tanto, se habilitarían conductas instintivas y prácticas de violencia. Aquí es donde las instituciones sociales encuentran sus mayores desafíos.

Dadas estas mutaciones culturales, los debates acerca de la socialización y la subjetivación han adquirido en la actualidad un impulso innegable en la investigación socioeducativa. Junto con la existencia de constricciones externas, se torna necesaria la comprensión profunda de las consecuencias personales que han tenido las transformaciones culturales del nuevo capitalismo para dar cuenta de quiénes son, cómo sienten, qué temen, cómo son nominados, cómo se autovaloran los alumnos que anidan hoy las instituciones escolares. Existe, así, una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad y las violencias que estudiamos y pretendemos caracterizar desde nuestra línea de trabajo.

Nos toca comprender qué tipo de prácticas de socialización y qué formas de subjetivación se producen en las escuelas desde una perspectiva enraizada en una sociología de las emociones. Un aspecto original de nuestro trabajo es precisamente pretender indagar sobre las formas de civilidad, de vínculo social, de victimización, la construcción de la autoridad, los sentimientos, los miedos de los alumnos y sus relaciones con el origen social, el género y con aspectos de las trayectorias y experiencia social y escolar. Otro aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de “joven violento/no violento” y “alumno violento/no violento” para interpretar sus efectos simbólicos. El estudio socioeducativo de las representaciones de los estudiantes sobre las violencias: un análisis de los resultados Presentamos entonces una serie de reflexiones a partir de los resultados obtenidos de un profundo trabajo de campo que realizamos en cuatro ciudades –La Plata, Río Gallegos, Salta y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires– en las que entrevistamos a los equipos de conducción, a los docentes y a los estudiantes de la escuela secundaria. Complementariamente hemos relevado y categorizado los artículos periodísticos de la prensa escrita nacional y provincial de los últimos diez años sobre la temática de las

violencias en el ámbito educativo, lo cual amplía la base de información recabada e interpretada.

La muestra intencional estuvo conformada por 16 escuelas secundarias públicas estatales: 8 que atienden a sectores populares y 8 a sectores medios (dos por cada sector social en cada ciudad).

A un total de 663 estudiantes que en 2006 cursaban los últimos años de las escuelas de la muestra les aplicamos un cuestionario semi-estrucurado, donde se indagó acerca de sus opiniones y percepciones sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestión de las violencias en la sociedad y en la escuela. Profundizaremos aquí sobre el análisis dos aspectos cruciales de los resultados de esta instancia:

a. Los sentimientos de miedo e inseguridad.

b. La confianza.

a. Los sentimientos de miedo e inseguridad3 Una dimensión que hemos abordado e interpretado son las relaciones entre las violencias en la escuela y las experiencias emocionales de miedo e inseguridad de los estudiantes secundarios consultados. Resultó relevante indagar en las emociones de los alumnos, debido a las vinculaciones establecidas en la literatura especializada entre las formas de violencias y las emociones de miedo. Es dable reconocer explícitamente que el estudio del miedo y la inseguridad entendidos como emociones, implica reconocer su carácter productivo y la matriz histórica y sociocultural de las mismas.

En nuestro trabajo de investigación, la indagación sobre el miedo y la inseguridad fueron trabajadas a priori como sinónimos. No obstante, se crearon algunos instrumentos de relevamiento empírico que pudieran restablecer, a partir de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus miedos, la distinción teórica entre miedos –emoción referida a un hecho u objeto preciso–, e inseguridad –emoción que no posee una causa desencadenante delimitada–.

El abordaje empírico y teórico sobre la inseguridad y el miedo contempló e integró dos niveles.

• Los aspectos descriptivos del entorno, es decir los aspectos objetivados por el sujeto respecto a la seguridad, peligrosidad, etc. del contexto.

• Los aspectos subjetivos ligados a la percepción, a la sensibilidad de los sujetos, es decir, qué es lo que sienten en ese contexto o situación.

El cuestionario procuró relevar información sobre estas dos dimensiones, cruzándolas con un conjunto de variables destacadas en la literatura especializada. Entonces, la indagación sobre el miedo contempló dos ejes. El primero se refiere a la “evaluación de la seguridad” que los alumnos hacen de sus escuelas, así como también de los barrios en donde éstas se encuentran. El segundo eje indaga sobre la frecuencia de lo que sienten o han sentido los estudiantes en relación con el miedo y la inseguridad.

Evaluación de los estudiantes sobre la seguridad de la escuela a la que asisten

¿Cómo considerás a tu escuela en relación con la seguridad?

Total

Mi escuela es muy segura o segura 32,9%

Mi escuela no es segura ni insegura 45,4%

Mi escuela es insegura o muy insegura 19,5%

3 Ver García, S. (2009).

Ns/Nc 2,3%

Total 100% (n=663)

Del 32 % de los estudiantes que afirmaron que su escuela era segura o muy segura, los argumentos más mencionados fueron los agrupados en la categoría “Competencia de las autoridades y personal de la escuela”4 con un 19,7%.5 En estas argumentaciones coexisten diferentes aspectos o propiedades otorgadas a la autoridad. Estos son: la competencia, el cuidado, el compromiso y la responsabilidad.

A partir de la preeminencia de ésta, podría plantearse la siguiente hipótesis: la creencia por parte de los estudiantes acerca de la existencia de una autoridad que cuida, aumenta la evaluación positiva de la seguridad en la institución escolar.

Por su parte, para comparar o tener una mirada más amplia sobre esto, se les preguntó a los alumnos sobre la evaluación del barrio circundante a la escuela. Para el 30,6%, el barrio es seguro o muy seguro, en tanto que para el 23% éste es inseguro o muy inseguro.6 Nótese al respecto, que al comparar la evaluación del barrio con la de la escuela, los porcentajes indican una ligera tendencia a evaluar al barrio como más inseguro o menos seguro.

En segundo lugar, encontramos “Presencia de personal de seguridad” con un 17% de menciones. Cabe aclarar que sólo se hace referencia al personal de seguridad privada o bien de policías –fuerza pública– que hacen guardia de manera permanente en las puertas de las escuelas.

Estos dos grupos de motivos permiten dar cuenta de la vinculación entre la evaluación de la seguridad –de los peligros y los riesgos– y las formas específicas que adopta el monopolio del control de la violencia, tanto por parte de las autoridades escolares como de las fuerzas de seguridad. Este monopolio, reconocido por los estudiantes como legítimo7 permite cierta estabilidad en la contención de las emociones de miedo o inseguridad.

En tercer lugar, el motivo mencionado fue “Nunca pasó nada, nunca me pasó nada” con 15,6%.8 Estos argumentos vinculan la evaluación de seguridad con la escasa o baja probabilidad de que suceda “algo”, que pueda ser interpretado como riesgoso o peligroso por los sujetos.

Si consideramos ahora los argumentos de aquellos alumnos que respondieron que su escuela era insegura o muy insegura, podemos observar que el motivo más mencionado es la constatación de problemas edilicios, con un 34,9% de menciones. En segundo lugar, los estudiantes mencionan la falta de control en las entradas y salidas con un 27,7%, es decir, el control de la puerta y por ende, la regulación entre el adentro y el afuera escolar y el problema de las circulación de sujetos por el espacio escolar. 4 En esta categoría reagrupamos argumentaciones como las que se transcriben a continuación: “Nos cuidan bien”, “Están pendientes de nosotros”, “Existe una buena dirección”, “Nos ayudan y nos respaldan frente a los problemas”, “Las personas que hacen a la escuela se involucran”. 5 Cabe destacar que los argumentos de los estudiantes fueron trabajados de manera cualitativa y cuantitativa, codificándose los argumentos similares en categorías previas que luego fueron reagrupadas. Esta primera categorización abarcó más de 150 categorías. Es importante mencionar que a los estudiantes se les pedía que escribiesen al menos dos motivos (escribieron hasta cinco) y los porcentajes se calcularon sobre el total de argumentaciones, y no sobre el total de casos: 663. 6 Para un 46,5% la evaluación del barrio es neutral. 7 En este punto no se profundizó en tipo de legitimidad que sustenta a estas autoridades. Las argumentaciones de los estudiantes permiten esbozar, al menos, la hipótesis de que la legitimidad se vincula en buena medida con la competencia de estos actores, con su poder de acción, de cuidarlos y protegerlos de manera eficaz. 8 En esta categoría se reagruparon argumentos como: “Hasta ahora no pasó nada”, “Nunca pasa nada”, “Nunca tuve problemas”, “Nunca me pasó nada”.

En tercer lugar, recién aparece un motivo que se encuentra contemplado en el Código Penal: los robos, con un 14,7 % de menciones.

A estos grupos de motivos principales le siguen el incumplimiento de pautas o normas y la falta de control en el interior de la institución (12,4%), las peleas entre alumnos con un 9,3% y la presencia de armas blancas o de fuego con un 4,7%.

Podemos considerar esta mixtura de argumentos que se vinculan con la evaluación de la inseguridad de las instituciones educativas, dando cuenta de la complejidad de elementos que se entrelazan con las emociones de miedo e inseguridad, poniendo así en duda la vinculación lineal entre inseguridad y delito. Si bien dichas emociones están presentes en los testimonios de los alumnos, se entremezclan con argumentos vinculados a la falta de control o al incumplimiento normativo y a los problemas edilicios.

La otra dimensión que se indagó en relación con las emociones de miedo e inseguridad, es la periodicidad con la que los sujetos han sentido esta emoción.

De la lectura del próximo cuadro, podemos decir que la mitad de los alumnos encuestados dicen sentir miedo o inseguridad en sus escuelas. De este 50%, la gran mayoría (46,3%) manifiesta haber tenido miedo alguna vez, en tanto que solo un 4,3% expresa sentir esta emoción siempre o casi siempre, lo cual pone de relieve que aun cuando esta emoción es experimentada por un número considerable de estudiantes, presenta un carácter discontinuo.

Periodicidad del sentimiento de miedo o inseguridad manifestada por los estudiantes

¿Con qué periodicidad has sentido inseguridad/ miedo en tu escuela? Total

Siempre 1,4%

Casi siempre 2,9%

Alguna vez 46,3%

Nunca 49,5%

Total 100% (n=663)

Es interesante notar que el estudio específico de esta emoción encuentra un obstáculo fuerte en el reconocimiento de los sujetos (en este caso los estudiantes encuestados) de sentir dicha emoción, que suele más bien quedar negada u oculta.

Resulta relevante comparar los miedos experimentados dentro de la escuela con aquellos experimentados en el barrio donde ésta tiene su anclaje socio-espacial. Aquí, las diferencias son significativas. Los estudiantes que nunca tuvieron miedo en el barrio donde está la escuela representan un 29,1%, en tanto dentro de la escuela, este número trepa al 49,5%. El cuadro siguiente presenta la comparación detallada entre ambos espacios:

Comparación entre el miedo experimentado por los estudiantes en la escuela y el miedo experimentado en el barrio donde se ubica la escuela

Periodicidad del sentimiento de miedo

Miedo en la escuela Miedo en el barrio donde se encuentra la escuela

Siempre 1,4% 2,5%

Casi siempre 2,9% 6,2%

Alguna vez 46,3% 62,2%

Nunca 49,5% 29,1%

Total 100%

(n=663)

100%

(n=663)

Las dos dimensiones anteriormente trabajadas ligadas a la escuela –evaluación y emoción sentida– merecen ser cruzadas a su vez, para considerar mejor sus vinculaciones. Es decir, a simple vista, se puede pensar que las evaluaciones negativas se vinculan con una emoción de miedo sentida de manera persistente por parte del sujeto. Pero esto no siempre es así, se puede considerar inseguro determinado barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y sin embargo, no sentir miedo al transitarlo o vivir en el mismo. Debido a ello, es que se consideran ambas dimensiones en la construcción de nuestro objeto.

En el cuadro siguiente, puede observarse una correlación importante entre ambas dimensiones.

Periodicidad del sentimiento de miedo o inseguridad manifestada por los estudiantes según evaluación de los estudiantes sobre la seguridad de la escuela a la que asisten

Evaluación de la seguridad de la escuela Periodicidad

del sentimiento de miedo

Segura o muy segura

Ni segura ni insegura

Insegura o muy insegura

Total

Siempre 0,5% - 5,4% 1,4%

Casi siempre 0,5% 2,7% 7,8% 2,9%

Alguna vez 32,6% 49,5 63,6% 46,3%

Nunca 66,5% 47,9% 23,3% 49,5%

Total 100% (n=224)

100% (n=307)

100% (n=132)

100% (n=663)

La relación entre ambas dimensiones no es causal, sino que se intenta dar cuenta de las relaciones existentes entre dos aspectos de un mismo objeto. La correlación muestra claramente la siguiente tendencia: las evaluaciones positivas de la escuela se relacionan mayormente con una menor periodicidad del sentimiento de miedo y/o inseguridad experimentado y viceversa, las apreciaciones negativas de la escuela se vinculan en mayor medida con la experiencia de miedo. El cruce permite profundizar en cuestiones teóricas que configuran la experiencia emocional: la evaluación o el juicio sobre una situación, el entorno o un hecho, y la dimensión subjetiva de lo que los sujetos sienten, perciben, manifiestan en su experiencia subjetiva.

Por otra parte, se preguntó sobre el “objeto” vinculado a las emociones de miedo e inseguridad. Aquí se tomaron en cuenta las “situaciones” asociadas al miedo y los “ sujetos” vinculados con éstos.

En relación con las situaciones a las que temen los estudiantes es importante destacar que las más mencionadas son aquellas producidas por el dispositivo escolar. La más mencionada fue el temor a las malas calificaciones (40,9%), seguida por el miedo a ser objeto de sanciones disciplinarias (22,2%). En tercer lugar, los estudiantes mencionan el recibir burlas, insultos o cargadas (20,8%).

En relación con las situaciones que pueden ser consideradas como violentas se observa que éstas presentan porcentajes menores en comparación a las tres primeras. Al respecto, notamos que el temor a recibir amenazas es expresado por el 11,2%, en tanto que el temor

a ser agredido físicamente en el interior de la escuela representa el 7,5%.9 Por su parte, el miedo a ser víctima de robos es enunciado por 2%.

Por último, preguntamos a los alumnos si existen personas que prefieren evitar porque les generan una emoción de miedo.

El cuadro siguiente, permite observar que, en primer lugar, el 69% mencionó que “no hay ninguna persona con la que prefiera no tratar”. En segundo lugar –y agrupando los datos– se mencionan a los compañeros (ya sea de manera individual o grupal) con un 24,3%. A éstos les siguen las autoridades escolares cualquiera sea su nivel de jerarquía (directores, docentes, preceptores) con un 17,9% de menciones.

Sujetos que los estudiantes prefieren evitar porque les generan emociones de miedo o inseguridad (respuestas ordenadas por frecuencia de mención)

¿A quiénes preferís evitar porque te generan miedo o inseguridad? Total Prefiero no tratar con un grupo de alumnos 13,4%

Prefiero no tratar con un alumno en particular 10,9%

Con algún docente en particular 8,4%

Con algún directivo 5,6%

Con algún preceptor 3,9%

Con algún otro personal del colegio 3,2%

Con algún padre/madre de otro alumno 2,0%

Otras personas 2,1%

No hay ninguna persona con la que prefiera no tratar 69,50%

Total 119% (n= 663)

Si se compara las respuestas de los dos cuadros anteriores, se puede ver que los miedos remiten en mayor medida a las situaciones que a los sujetos, sustrayéndose estos del vínculo personal o privado e instalándose en las relaciones impersonales, y sobre todo en las situaciones funcionales de la configuración escolar. Así, los miedos más frecuentes remiten a aspectos del trabajo pedagógico –las formas de evaluación– o a las formas de regulación y control –sanciones disciplinarias–. Presencia de armas En las investigaciones sobre violencia y escuela, la presencia de armas suele presentarse como un indicador central en la comprensión del fenómeno.

Se presentan los datos obtenidos a partir del cruce de la presencia de armas en la institución con la evaluación de la seguridad en la escuela y con el sentimiento de miedo manifiesto. Luego, describiremos los motivos que, según los alumnos, hacen que sus compañeros lleven armas.

La portación de armas es la situación que mayor porcentaje de alumnos (85,2%) consideró como violenta. Por otra parte es una de las situaciones que, según ellos, suceden con menor frecuencia. Sólo un 2,5% de los estudiantes sostiene que esta situación se da siempre o casi siempre en sus escuelas.

Al preguntarles si efectivamente vieron armas en la escuela, observamos que un 8,4% expresó haber visto armas de fuego y un 25,9% manifestó haber visto armas blancas. 9 Es importante destacar que el miedo a ser golpeado cerca de la escuela (y por la tanto fuera de ella) es del 16%.

Pese a los porcentajes anteriores, es importante señalar que el uso de esas armas es significativamente menor que su presencia. Es decir, un número considerable de estudiantes observó la presencia de armas, sin embargo, menos de un 0,8% reconoce haber sido victimizado a través de ellas en la escuela. Si consideramos aquellos estudiantes que han sido víctimas de amenazas con utilización de armas de fuego o blancas, las cifras son ligeramente superiores: 0,9% y 1,7% respectivamente.

Resumiendo y para enmarcar el tema, debemos decir que hay un alto grado de acuerdo en juzgar la portación de armas como una situación violenta. Por otra parte, la presencia de armas dentro de las escuelas es una situación considerable: casi 1 de cada 10 estudiantes afirman haber visto a compañeros con armas de fuego en sus escuelas y 1 de cada 4 con armas blancas, aunque debemos destacar, que su periodicidad es relativamente baja ya que solo un 2,5% señala que estas situaciones ocurren siempre o casi siempre. Por último, resta señalar que la presencia de armas no implica un uso frecuente en situaciones de violencia, ya sea de agresión directa o mediante amenazas.

En relación con el miedo, se les pidió a los alumnos que identificaran aquellas situaciones que habían visto o presenciado en sus escuelas.10

Mencionemos que el 65,9 % de los alumnos manifestaron no haber visto a ningún estudiante, autoridad o familiar de un alumno portando algún tipo de arma –de fuego o blanca–.

El 34,1% restante dice haber visto alguna de las situaciones anteriormente descriptas. De éstas, hay dos categorías que concentran la mayoría de las respuestas:

• Alumnos con armas de fuego.

• Alumnos con armas blancas.

Al cruzar la tenencia de armas por parte de otros estudiantes con la evaluación de la seguridad encontramos algunas relaciones significativas.

En el gráfico siguiente se puede observar que la tendencia a la evaluación positiva de la seguridad es significativamente menor en aquellos alumnos que observaron la tenencia de armas por parte de sus pares. A su vez, vale la afirmación opuesta, la evaluación de la seguridad escolar negativa es mayor en aquellos alumnos que vieron a sus compañeros portar armas. Estos porcentajes son ligeramente mayores para las armas de fuego.

Evaluación de los estudiantes sobre la seguridad de la escuela a la que asisten según observación de tenencia de armas en la escuela

10 Las opciones que se les dieron fueron las siguientes: a. Alumnos con armas de fuego, b. Parientes o familiares de alumnos con armas de fuego, c. Docentes o directivos con armas de fuego, d. alumnos con armas blancas (cuchillos, navajas), e. Parientes o familiares de alumnos con armas blancas (cuchillos, navajas), f. Docentes o directivos con armas blancas (cuchillos, navajas), g. No vi ninguna de las situaciones anteriores.

Evaluación de la seguridad según portación de armas

16,10%

22,30%

38,70%

46,40% 46,80% 46%

37,50%

15,40%

31%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Alumnos con

armas de fuego

Alumnos con

armas blancas

No vi ninguna de

las situaciones

anteriores.

Mi escuela es muy segura o

segura

Mi escuela no es ni segura ni

insegura

Mi escuela es insegura o

muy insegura

Al establecer el cruce con el miedo sentido, la tendencia descripta anteriormente presenta la misma secuencia.

Periodicidad del sentimiento de miedo o inseguridad manifestada por los estudiantes según observación de tenencia de armas en la escuela

Periodicidad del miedo experimentado según portación de armas

19,60%

8,70%

2%

50%53,50%

44%

30,40%

37,80%

54%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Alumnos con

armas de fuego

Alumnos con

armas blancas

No vi ninguna de

las situaciones

anteriores.

Siempre o casi siempre

Alguna vez

Nunca

Las emociones de miedo sentidas varían cuando se vinculan con la presencia de armas observada. Adicionalmente, son interesantes los argumentos de los estudiantes sobre las motivaciones que inducen a otros alumnos a llevar armas a las escuelas.

Motivos para portar armas según los estudiantes

Motivos para portar un arma Total

Porque está loco, mal de la cabeza 33,30%

Para amenazar/ asustar a algún compañero 15,20%

Para defenderse en el camino a la escuela 14,80%

Para mostrársela a sus amigos/compañeros 8,70%

Para defenderse de alguien de la escuela 7,80%

Otros 7,40%

Para hacer una broma 3,60%

Para amenazar/ asustar a algún docente/ directivo 1,20%

Total 92,1% (n=663)

En primer lugar, se observa que el motivo que señalan los alumnos para llevar armas al colegio es el “estar loco o mal de la cabeza”, con un 33,3% de menciones. Es decir, quien lleva un arma al colegio es alguien poco predecible en cuanto a su comportamiento. Eso tiene consecuencias sobre las emociones de miedo ya que, al no poder prever la conducta ajena, se produce incertidumbre e inseguridad por la imposibilidad de saber cómo actuará el otro; quien porta un arma puede ocasionar la muerte –recordar que las que se dieron dentro de nuestras escuelas en los últimos 12 años estuvieron siempre acompañadas de armas, ya sea de fuego o blancas–.

En segundo lugar y agrupando los datos, encontramos que un 22,6% argumenta que los alumnos que llevan armas lo hacen para defenderse. Esta conclusión es la que abordan los trabajos mencionados anteriormente. Al miedo que generan las armas, se suman otros miedos que llevan a los sujetos a llevarlas como forma de defensa ante posibles agresiones, ya sea en el camino a la escuela –en mayor medida– o en la escuela misma. Las situaciones o configuraciones sociales donde se producen y circulan los miedos implican reconocer la complejidad de las dinámicas, la existencia de diferentes miedos que entran en relación y de sujetos que actúan.

El tercer motivo, comprende la intencionalidad de amenazar, de utilizar el arma con fines coactivos para obtener algún recurso material, algún favor, o simplemente para lograr estatus o reconocimiento del resto de los alumnos.11 Este último, concentra un 16,4% de respuestas que mayoritariamente, remiten a amenazar a los propios alumnos.

Por último, debemos destacar que los motivos menos mencionados fueron llevar armas para “hacer una broma” (3,6%) y para amenazar a alguna autoridad de la escuela (1,2%).

b. La confianza12 11 Al respecto llevar el arma para mostrarla a los compañeros (8,7%) podría también relacionarse con la intencionalidad de lograr estatus y reconocimiento del resto. 12 Ver Mutchinik, A. (2009).

Nos interesó indagar en las posibles articulaciones entre las situaciones de violencia que tienen lugar en la escuela y la confianza que los estudiantes expresan hacia dicha institución, pues diversas investigaciones establecen relaciones entre las dimensiones o los aspectos de la violencia y la confianza.

Nos interesó recabar la opinión de los estudiantes en cuanto a si la escuela, en un trasfondo de cambios estructurales y de reconfiguraciones sociales, económicas y culturales profundos, es considerada por los alumnos como un espacio confiable. Con este propósito, se solicitó a los estudiantes encuestados que indicaran para cada una de las instituciones presentadas, si ella les generaba Mucha Confianza/ Confianza/ Ni Confianza ni Desconfianza/ Desconfianza/ Mucha Desconfianza. A nuestro entender, dar cuenta de la confianza que los estudiantes declaran tener hacia la escuela requiere analizar asimismo los lazos de confianza/desconfianza que establecen con otras instituciones, para situar los vínculos con la escuela en una red más amplia de relaciones.

Los datos de la investigación realizada permiten afirmar que en términos de la percepción de los estudiantes, la mayoría expresa confianza en la escuela: el 63,2% declara confiar en ella y solo un 4,7% menciona su desconfianza.13 Confianza en las instituciones

La

fam

ilia

Las

uni

vers

idad

es

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hos

pita

les

La

escu

ela

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reli

gión

La

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side

nte

y m

inis

tros

El

Con

gres

o

Los

sin

dica

tos

La

cárc

el

Confianza/

Mucha

Confianza

95% 70,3% 66,5% 63,2% 52,8% 47,1% 33,5% 17,2% 16,6% 15,4% 12,1% 10,0% 9,0% 8,9%

Ni confianza ni

desconfianza

3,2% 24,6% 20,8% 31,2% 31,2% 28,7% 48,9% 29,0% 64,4% 48,3% 37,4% 48,1% 46,6% 26,7%

Desconfianza/

Mucha

Desconfianza

0,6% 4,6% 11,3% 4,7% 14% 23,1% 16,3% 52,6% 17,0% 35,0% 48,9% 40,1% 43,1% 62,9%

Ns/Nc 1,2% 1,1% 1,4% 0,9% 2,0% 1,2% 1,4% 1,2% 2,0% 1,4% 1,7% 1,8% 1,2% 1,5%

Total 100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

100%

(n=663)

La institución que presenta el nivel de confianza más alto es la familia; casi la totalidad de los alumnos (95%) señala que posee un sentimiento de confianza hacia ella.

Por el contrario, en relación con la cárcel, la policía y el poder judicial, una mayor cantidad de estudiantes declara sentir desconfianza hacia dichas instituciones. En relación con la cárcel, mientras que el 62,9% de los sujetos encuestados dice desconfiar, solo un 8,9% la considera una institución confiable. El poder judicial y la policía también presentan marcadas diferencias entre los que sienten confianza y desconfianza, siendo considerablemente mayor el peso de esta última.

Otras instituciones hacia las cuales también se expresa una considerable diferencia a favor de la desconfianza son aquellas relacionadas con la esfera de la representación política: el presidente y los ministros, el Congreso y los sindicatos. 13 Investigaciones en otros países muestran tendencias similares. Por ejemplo, en Portugal, el estudio llevado a cabo por José Machado País y otros (1998) señala que la escuela es una institución confiable para el 62,3 % de los jóvenes encuestados.

Cuando analizamos la confianza en función del origen socioeconómico de la escuela, las posiciones relativas tienden a mantenerse; sin embargo, aquí puede advertirse la existencia de una leve tendencia en términos de la percepción de los estudiantes: los que concurren a escuelas de sectores populares presentan una inclinación a confiar más y a desconfiar menos de las instituciones de la sociedad que los de niveles medios. Por su parte, la Iglesia es la institución que presenta las mayores diferencias entre ambos sectores sociales en los porcentajes de confianza y desconfianza. Mientras los alumnos de escuelas a las cuales concurren mayoritariamente sectores populares tienen un nivel de confianza del 57% y un nivel de desconfianza del 13,60%, los alumnos de escuelas a las cuales concurren predominantemente sectores medios presentan porcentajes del 37,60% y 32,10% respectivamente.

En relación con las instituciones educativas (escuela y universidades), no se observan importantes diferencias en el nivel de confianza y desconfianza entre aquellos estudiantes que tienen una trayectoria escolar interrumpida (repitencia, abandono) y aquellos que no. Se podría suponer que los que han tenido un recorrido escolar con trayectorias no lineales tienen una relación más conflictiva con la institución; sin embargo, ello no se ve reflejado en los niveles de confianza que declaran tener.

La discriminación Una forma particular de violencia son las discriminaciones, ya que son estos fenómenos más sutiles los que más frecuentemente se observan en el aula y los que por sus reiteradas apariciones pueden producir un estado de intranquilidad y malestar. Mencionemos que entendemos la violencia en la escuela no sólo como actos penalizables, sino también como un conjunto de victimizaciones más tenues: indisciplina, discriminaciones, faltas de respeto, entre otras.

Los principales hechos en los cuales los alumnos se perciben como víctimas son el robo y hurto de pertenencias (12,6%), las amenazas verbales (9,2%), el daño intencional de pertenencias (10,3%) y las agresiones con golpes (3,2%). Si bien con un porcentaje mucho menor, los alumnos también manifestaron haber sufrido amenazas y agresiones con armas blancas y con armas de fuego e incluso agresiones sexuales.

En relación con las discriminaciones, el 93% de los estudiantes menciona que en su escuela hay prácticas discriminatorias, pero sólo el 32,9% manifiesta haber sido discriminado. De estos últimos, la mayoría indica a compañeros del curso (65,60%) o a estudiantes de otros cursos (34,90%) como autores de la discriminación. También se menciona a familiares de alumnos (7,30%). Un porcentaje menor, declara haber sido discriminados por un docente (6,90%) o directivo de la escuela (5%).

En nuestra investigación, los principales motivos por los cuales los estudiantes se han sentido discriminados son por el aspecto físico (feo, gordo, flaco, etc.), por el color de piel, por la vestimenta que usa y por el barrio en el que vive. Es interesante observar que existe mayor discriminación por ser “traga” que por haber repetido algún año escolar, y por tener mucho dinero que por ser pobre. Como vemos, las características físicas de los individuos juegan un papel importante en sus universos simbólicos y en la trama de relaciones que ellos establecen en el espacio escolar. Otra de las características que constituye motivo de discriminación es el barrio en el cual el estudiante vive.

La discriminación, al no presentar heridas visibles, corre el riesgo de permanecer oculta frente a otras problemáticas de efectos más evidentes (como las peleas, los robos) y de naturalizarse en el ámbito escolar.

Los estudiantes adoptan una actitud reflexiva frente a estas situaciones: más de 50% considera que los insultos, las humillaciones y las burlas hacia los alumnos ya sea por parte de los docentes o de los propios estudiantes son hechos violentos. Existe toda una

serie de situaciones, más allá de las contempladas en el Código Penal, que son consideradas violentas por el alumnado. Entre ellas encontramos los insultos de los docentes hacia los alumnos (71,3%), los insultos de los alumnos hacia los docentes o directivos (69,5%), humillaciones de los docentes/directivos hacia los alumnos (61,5%), humillaciones entre alumnos (60,8%), los insultos entre alumnos (60,8%), escupirse entre compañeros (59,1%), que un maestro le diga a un alumno que no le da la cabeza (58,7%), faltas de respeto/burlas hacia los compañeros (54,9%), faltas de respeto/burlas hacia los docentes o directivos (54,3%) y humillaciones de los alumnos hacia los docentes o directivos (51%).

De acuerdo a los resultados de la investigación, el haber sido víctima o que algún familiar o amigo haya sido víctima14 en la escuela de ciertas situaciones como las mencionadas anteriormente (robo y hurto de pertenencias, amenazas verbales, daño intencional de pertenencias, agresiones con golpes, entre otras) no se vincula necesariamente con un menor nivel de confianza en la institución escolar. Los que han sufrido (personalmente o de alguna persona cercana) alguno de estos episodios no muestran variaciones en los niveles de confianza en relación con aquellos que no han atravesado estos sucesos.

Tampoco pudimos dar cuenta de que los alumnos que sufrieron o sufren discriminación en la escuela confían menos en ella. Los porcentajes de confianza de los que han sufrido discriminación no varían considerablemente de los que no la han sufrido.

Sin embargo, si bien no observamos diferencias entre los estudiantes que han sido discriminados y aquellos que no, en lo que a la confianza hacia la escuela se refiere, sí hallamos que entre los alumnos que mencionan haber sido discriminados hay una variación en dicha confianza según quién haya sido el autor de la discriminación. Es decir, cuando la discriminación la efectúa un par, la confianza representa alrededor de un 60%, mientras que cuando lo hace una autoridad de la escuela, el porcentaje disminuye al 35%.

Pareciera ser que el hecho de no sentirse contenido y tratado justamente por parte de las autoridades de la institución es un elemento que se articula con la confianza que el estudiante declara tener hacia la escuela.

Consideraciones finales Hemos considerado el “punto de vista de la víctima” como integrante de la definición amplia de las violencias en las escuelas, lo que involucra un reconocimiento de las vivencias y emociones de los actores sociales. Por otro, es necesario un distanciamiento de dichas vivencias por la vía de objetivarlas, utilizando instrumentos de obtención de datos, produciendo las categorías para ordenarlos, revisando una y otra vez lo alcanzado. En las idas y vueltas entre nuestro propio involucramiento y una metodología específica se esboza una dialéctica, una construcción inacabada de la objetividad del conocimiento.

La investigación acerca de las percepciones de los estudiantes secundarios sobre las violencias que llevamos a cabo está enmarcada en una perspectiva que sitúa las prácticas y vivencias que describen los estudiantes en una teoría social. En este trabajo hemos insistido en explicitar la perspectiva que nos ha guiado: atendemos fuertemente la palabra del actor social de la escuela, pero no renunciamos a formular finalmente una explicación sistémica de las vivencias y creencias sobre las violencias en las escuelas. Para ello, hemos tratado de justificar el recurso a la teoría de Elias, que da cuenta de la relación dialéctica entre la existencia individual y la colectiva, atravesada por la cuestión del poder.

14 Se construyó un índice de victimización en el ámbito escolar a partir de las victimizaciones personales y las que había sufrido algún familiar, amigo o vecino.

Al recabar las opiniones de los alumnos estamos intentando construir el entramado de significaciones que constituyen las representaciones colectivas. A través de las indagaciones hemos tratado de identificar los grupos y muy especialmente las prácticas sociales que las hacen inteligibles. Además, la emotividad, los miedos, las formas de sociabilidad, los sentimientos de humillación o de vergüenza, las percepciones sobre la discriminación, son dimensiones de la subjetividad social de los jóvenes estudiados, vinculadas a las significaciones sociales y tienen que ser descriptas cuidadosamente. Más adelante, nuestra tarea será intentar construir su explicación en términos de las interrelaciones sociales que supone, otra vez, la teoría elisiana de la conflictividad.

En otras palabras, postulamos que las creencias de los estudiantes y sus representaciones sobre la violencia en la sociedad están expresando modos de tensión de las configuraciones de las que participan en su cotidianeidad social. ¿Cuáles serían estas configuraciones? Retomando la visión elisiana, aspiramos a establecerlas en la medida en que podamos identificar la conflictividad social entre grupos o individuos, en ciertos contextos: el barrio, la escuela, la familia, o el grupo de pares.

Asimismo, la dificultad de nuestro tiempo para constituir una biografía duradera, estable, que contribuya a dar sentido a la propia subjetividad, a la construcción de un proyecto personal/social puede habilitar, muchas veces, una causa más fuerte de violencia que debe ser analizada. Y cuando los jóvenes no pueden hacer/se de un proyecto de construcción de una biografía laboral, personal, social, familiar etc., pueden asumir proyectos que (aunque asusten y perturben) son aquello que les da a elegir este modelo de sociedad.

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