o Cien Cias naturales el depósito que marca la Ley N 11.723 [email protected] Equipo de especialistas Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo Ciencias

5º año

Diseño CurriCular para la eDuCaCión seCunDaria

orientaCión

CienCias naturales

5º a

ño (

es)

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

director General de cultura y educación

Presidente del consejo General de cultura y educación

Prof. Mario Oporto

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretario de educación

Lic. Daniel Belinche

director Provincial de Gestión educativa

Prof. Jorge Ameal

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Mg. Claudia Bracchi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

5o año

Diseño CurriCular para la eDuCaCión seCunDaria

orientaCión

CienCias

naturales

Biología | Ciencias de la Tierra | Fundamentos de Química | Física

© 2011, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-013-3

Dirección de Producción de Contenidos Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca Edición Lic. Georgina FioriDiseño María Correa

Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depósito que marca la Ley N° [email protected]

Equipo de especialistasCoordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

Ciencias NaturalesMarco de la Orientación Prof. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Laura LacreuBiología: Lic. Laura Irene LacrenColaborador: Danel Jorge AljantiCiencias de la Tierra: Dr. Héctor Luís LacrenSupervisión didáctica: Lic Laura LacrenFísica: Prof. Gustavo Bender | RotsteinFundamentos de Quimica: Lic. Alejandra Defago | Ing. Guillermo CutreraColaborador: Lic. Raúl Ithurralde

Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Orientación Ciencias Naturales 5o año / Coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2011.192 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-013-3

1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Naturales I I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina, coord.CDD 373

sumario

Marco general Ciencias Naturales ..................................................................................... 7

Introducción .............................................................................................................................. 9

Fundamentación ..................................................................................................................... 10

Propósitos ................................................................................................................................. 19

El egresado de la Escuela Secundaria .............................................................................. 20

Organización curricular ........................................................................................................ 20

Contenidos mínimos de las materias orientadas .......................................................... 26

Bibliografía ................................................................................................................................ 33

Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 35

Biología ... ................................................................................................................................. 37

Ciencias de la Tierra ............................................................................................................. 71

Fundamentos de Química ................................................................................................... 101

Física ........ ................................................................................................................................. 141

orientaCión: escuela secundaria orientada en ciencias naturales

título a otorgar: Bachiller en ciencias naturales

marCo general

CienCias naturales

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 9

introDuCCión

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se propone la formación científica y humanística de jóvenes de acuerdo con lo planteado en el Marco General de los diseños curri-culares para la Educación Secundaria (Resolución N° 2495/07). En este marco se promueve:

ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes •para continuar sus estudios;fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de una ciudadanía •activa en pos de la consolidación de la democracia;vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transforma-•dora de los estudiantes en el ámbito productivo.

De acuerdo con estos fines, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es una ins-titución en la cual se continúa la formación secundaria de los jóvenes comenzada en el Ciclo Básico, orientándola en los saberes y modos de producción de conocimiento de estos campos disciplinares, concebidos como una forma de la cultura integrada en la sociedad actual y atra-vesada por sus problemáticas.

Más que promover la formación de futuros científicos, propone constituirse en un espacio formativo de profundización y ampliación de conocimientos en las temáticas de estas ciencias, su divulgación y su impacto sobre la sociedad; ofreciendo un espacio físico e institucional para desarrollar prácticas y saberes tanto en lo relacionado con las problemáticas de carácter espe-cífico de cada uno de estos campos, como otras de corte multidisciplinario que ofrecen impor-tantes aportes como es el caso de las temáticas ambientales o las vinculadas con la salud.

Desde este punto de vista la alfabetización científica y tecnológica (act), que ha sido el enfoque de enseñanza durante los primeros tres años de la secundaria, se enriquece y complejiza en el Ciclo Superior con el aporte de nuevas y más poderosas herramientas teóricas y prácticas. Estas contribuyen a la formación de jóvenes capaces de analizar críticamente el impacto de las ciencias sobre las instituciones y el imaginario social acerca de la actividad científica. Al mismo tiempo, ofrecen nuevos elementos para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo.

Para cumplir con los propósitos arriba enunciados, se han seleccionado materias que, por una parte, toman en cuenta el conocimiento, la visión disciplinar y los impactos tecnológicos al-canzados en las últimas décadas y, por otra, dan una primera aproximación a otros campos, ya no de corte disciplinar sino más complejos e integrados, cuyas producciones provocan fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades. En cada una de las materias no sólo se desarrollan teorías, conceptos y metodologías propias de estas ciencias sino que también se incluyen temas de debate y reflexión acerca de la relación ciencia-tecnología-sociedad y am-biente.

10 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.5

FunDamentaCión

La creación de una Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales en el territorio de la provincia de Buenos Aires está precedida por la decisión política y pedagógica de sostener en este Ciclo Superior una formación integral para los jóvenes. Se sostienen y profundizan las concepciones didácticas y epistemológicas que sustentaron la selección de las materias, los contenidos y los enfoques para la enseñanza de las Ciencias Naturales durante el Ciclo Básico.

Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones que se vienen desarrollando durante las últimas décadas en lo económico y ambiental, y desde la relación cada vez más evidente entre el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad. La propia ciencia como institución ha sufrido grandes cambios en cuanto a sus formas de pro-ducción y validación de conocimiento así como también en las percepciones que sobre ella se construyen.

La sociedad actual está atravesada por múltiples discursos científicos, provenientes de distintas ciencias: las ciencias sociales, las ciencias naturales, la medicina, las ciencias económicas, entre otras. Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constitu-yen una de las formas de construcción de conocimiento que impregna la cultura. Desde este punto de vista, han cobrado gran importancia en la actualidad.

Las ciencias –en particular las naturales en el caso de esta Orientación– aparecen de manera inevitable en la percepción del mundo que nos rodea; ya sea desde los términos que incesante-mente se incorporan al discurso diario, ya desde los debates que se generan acerca del impacto tecnológico o político de determinada investigación. En este sentido, los términos que desde lo científico se incorporan a lo cotidiano, portan significados y, de esta manera, contribuyen a la la interpretación que los ciudadanos hacen de su realidad y de la actualidad. A su vez, sus producciones constituyen aportes necesarios a la hora de comprender y decidir sobre las accio-nes individuales y sociales a desarrollar frente a las numerosas problemáticas que encuentran explicaciones en las interpretaciones científicas.

Esta Escuela es un espacio en el que, más que formar a los estudiantes como especialistas en este campo de saberes, se pretende educarlos como ciudadanos a partir de estas ciencias y en conjunción con otros saberes, buscando una formación integral de los jóvenes que les permita una mirada crítica sobre la producción científica y su impacto en la vida de las personas. Por ello, la propuesta intenta dinamizar y enriquecer los conocimientos e intereses de los estudian-tes y abrirles la posibilidad de participar socialmente, integrándose a una comunidad a partir de los saberes, de las preguntas y problemas que estos estudios les provean. En este sentido, se resalta que no se trata solo de una formación en ciencias sino también sobre las ciencias considerando tanto sus saberes como sus procederes.

Al abordar la formación científica de los estudiantes es necesario considerar a quiénes se dirige y hacia dónde se la orienta. En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria se ha adoptado una perspectiva central sobre la que se sustenta la educación en ciencias, que se profundiza en el Ciclo Superior y en esta Orientación en especial. Se trata de un enfoque de las ciencias y su enseñanza a partir de la Alfabetización Científca y Tecnológica (act) como forma de aproximar a los estudiantes tanto a los contenidos de ciencias como a los saberes acerca de las ciencias,


desde un enfoque superador de la enseñanza tradicional apoyada en contenidos exclusivamen-te disciplinares. La act, tal como se la concibe en el enfoque adoptado constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, en tanto brinda herramientas fundamentales para interactuar de modo racional con un mundo cada vez más atravesado por los productos y discursos de la ciencia y la tecnología, y que permite a la ciudadanía participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos que afectan a la sociedad en su conjunto.

En este sentido, la act constituye una forma específica de la formación ciudadana que le permi-te al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico tecnológico y que lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de su comunidad.

En este Ciclo Superior la act se profundiza, en tanto aumenta la complejidad de sus objetos de conocimiento y se avanza en la participación ciudadana incentivando a los estudiantes a inter-venir socialmente, con criterio científico, en ciertas decisiones sociales y políticas. Del mismo modo, se avanza en los aspectos culturales que involucran la comprensión de la naturaleza de la ciencia, el significado de la ciencia y la tecnología, su incidencia en la configuración social y su articulación con otros campos de saberes.

Es frecuente que en la escuela se produzca una división entre materias humanísticas o sociales y científico tecnológicas, que a menudo se perciben como opuestas. Por el contrario, en esta Orientación se busca que, a lo largo de la formación, los estudiantes construyan una visión crí-tica del quehacer de la ciencia y de su integración con otras áreas del saber no tecnológicas.

Por eso, la act en esta Escuela no sólo se propone formar en saberes científicos, sino formar de manera tal que los jóvenes visualicen la integración de estos saberes en contextos culturales es-pecíficos y así contribuir a reducir la brecha entre dos culturas: la científica y la humanística.

Ello implica proporcionar una imagen menos distorsionada de la ciencia y la tecnología, mostran-do sus aspectos como producción humana, cultural y social, históricamente situada, y atravesada por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo modo, se promueve una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y medioambientales de aquellas, y educar para la participación pública en su evaluación y control. Esto implica ampliar los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formación en los aspectos humanísticos básicos de la ciencia y la tecnología.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el saber ciencias, y el saber acerca de las cien-cias no necesariamente promueve la participación ciudadana, ni el compromiso. No basta con estar informado para creer en la necesidad de ser un actor en los procesos de cambio. La infor-mación es una condición necesaria para tener una visión crítica y participar como ciudadano, pero no basta con ello. Es necesario proponerse una formación en la que el aprendizaje a partir de las ciencias no sólo profundice en los saberes científicos, sino que forme ciudadanos cons-cientes de la necesidad de su inserción en la comunidad para la construcción social de nuevas alternativas frente a las problemáticas científicas, tecnológicas o ambientales.

Por ello es que en esta escuela tienen lugar tanto los contenidos axiológicos –valores culturales y sociales– como las actitudes, sentimientos y emociones, ya que las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones científico-tecnológicas están atravesadas por estos aspectos. Por ello, los estudiantes deberán disponer de suficientes espacios institucionales y prácticas escola-


res para reflexionar sobre las ideologías que impregnan la producción científica y acerca de los valores que se ponen en juego cuando ellos toman sus propias decisiones.

los DesaFíos De la eDuCaCión CientíFiCa en la aCtualiDaD

La finalidad de la enseñanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las últimas décadas, a medida que se ha logrado una mayor universalización en la enseñanza, es decir, que se ha extendido la educación a niveles cada vez más amplios de la población. Si en un principio se consideraba que dicha finalidad era formar futuros intelectuales o científicos, en la actualidad los objetivos de enseñanza deben ser educar científicamente a la población para que sea cons-ciente tanto de las posibilidades de desarrollo que las producciones de las ciencias naturales pueden brindar a las sociedades, como del impacto negativo que las mismas puedan provocar. Es decir, es necesario poner en discusión a la actividad científica como producción humana, desnaturalizando los elementos históricos, sociales y culturales que la impregnan.

El significado que tiene esta educación científica queda reflejado en las siguientes palabras de Marco Berta1: “Formar ciudadanos científicamente no significa hoy dotarlos sólo de un len-guaje, el científico –en sí ya bastante complejo– sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos”.

Como se ha señalado, esta act sería estéril si no estuviera íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que los estudiantes, como parte de la población, sean capaces de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación general aparece claramente reflejada en numerosos informes de política educativa de organismos internacionales de gran prestigio, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), entre otros.

Es conveniente tener en cuenta que la concepción de ciencia de los estudiantes se construye gradualmente a lo largo de toda la escolaridad y también fuera de ella. Es decir, concebimos la act como un continuo de conocimientos y prácticas sobre los mundos natural y artificial, con diferentes grados y niveles de consecución respecto a la edad de los estudiantes, los temas abordados y los contextos culturales y sociales.

Puesto que lo deseable es que la act se desarrolle durante todo el proceso de educación, no sólo durante la escolarización, resulta claro que la enseñanza del profesor por sí sola no puede ser el único canal de esta alfabetización. Debe tenerse en cuenta que existen muchas otras instancias que proporcionan aprendizajes acerca de la ciencia, como las diferentes formas de divulgación científica, los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), en diversos ti-

1 Marco Stiefel, Berta, Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras científicas. Cultura y educación, Vol. 16, Nº 3, 2004.


pos de museos de ciencia y tecnología, así como los propios entornos del trabajo, el hogar y, en general, la propia vida, proporcionan también contextos de enseñanza y de aprendizaje que la escuela debe incorporar, como una forma más de vincular la ciencia a la escuela, y a las aulas.

imagen De CienCia y alFabetizaCión CientíFiCa y teCnológiCa

La act, como se ha presentado, va mucho más allá de lo que se concibe como una función exclusivamente propedéutica, es decir, como enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, aunque esta también forma parte de los fines de la Educación Secundaria. Existen diversas maneras de entenderla en el sistema escolar, de acuerdo con las concepciones que sobre la actividad científica se plantee. Dependiendo de para qué se considere relevante la ciencia escolar, podrá variar el significado y el alcance que se dé a esta alfabetización. Esto necesariamente tendrá fuertes implicancias en la organización escolar, en la planificación, en el diseño y puesta en práctica de la propuesta en el aula.

Por ello es necesario preguntar qué imagen de ciencia queremos construir en el trabajo con los estudiantes para, en función de ella, poder precisar qué significará un sujeto alfabetizado científicamente.

En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Esta idea se asienta sobre la base de algunos supuestos sobre la ciencia y la actividad científica construidos históricamente: la objetividad, la motivación puramente epistémica y la existencia de un método científico infalible.

La objetividad científica, uno de estos supuestos más fuertes, asume que las teorías científicas representan a la realidad tal cual es debido a la existencia de un método científico con base experimental. Se concibe entonces que el conocimiento científico avanza perfeccionando estas representaciones y así se aproxima cada vez más a “la realidad misma”.

Esta idea está parcialmente sostenida sobre la creencia de que el conocimiento científico puede ser demostrado mediante experimentos y que es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el método científico”.

A esta idea de objetividad se asocia otra que considera a las investigaciones y producciones científicas como desinteresadas, y sólo orientadas por el deseo de saber y conocer, de “desen-trañar los misterios de la naturaleza”, al margen de condicionantes políticos e ideológicos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen como áreas separadas y sepa-rables. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.

Estas mismas creencias, otorgan a la ciencia un carácter de incuestionable. Desde esa perspec-tiva, todo conocimiento científico es positivo y tiende a mejorar la vida de las personas. Si ello no ocurre es porque la sociedad hace un “mal uso” de los conocimientos que la ciencia produce. De este modo, se la pone al margen de los mecanismos de disputa de poder que atraviesan las sociedades en las que la ciencia se desarrolla.


También por estas razones se otorga a la ciencia y al conocimiento científico una autoridad desmedida: lo científico cobra carácter de verdadero e incuestionable y suele ser invocado des-de ámbitos diversos para justificar posturas y acciones que afectan al conjunto de la sociedad y que no siempre pueden dirimirse desde esta óptica, o al menos no exclusivamente desde ella. Estas visiones idealizadas, simplistas, pero no siempre ingenuas de la ciencia, conllevan postu-ras acerca de cómo debe enseñársela en el contexto escolar:

las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como in-•discutible; la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verda-•des explicadas en los textos o por el docente.

Estas representaciones de la ciencia y su enseñanza condicionan tanto la mirada de los docen-tes, como la de los propios estudiantes. Esta concepción refuerza imágenes estereotipadas, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:

que las ciencias naturales son muy difíciles de aprender y que sólo están al alcance de los •estudiantes más capacitados de la clase;que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;•que lo que se observa es “real” y nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que •se piensa, son supuestos, abstracciones sin relación con los hechos;que los científicos trabajan en los temas elegidos por ellos libremente, ignorando que los •presupuestos para investigación se definen en organismos públicos y privados y se corres-ponden con propósitos no solamente científicos.

Desde el punto de vista de la act que se sostiene en los diseños curriculares para la Educación Secundaria se pretende desmitificar la producción científica proporcionando a los estudiantes una mirada crítica sobre la misma que permita valorar sus alcances y limitaciones, compren-diendo que la ciencia no posee respuestas para todo ya que tiene los límites de sus propios marcos de interpretación y de sus condiciones particulares de producción de conocimiento en consonancia con la sociedad y la cultura en las que se desarrolla.

Una visión diferente de la ciencia debe incorporar otras problemáticas a la enseñanza: la ne-cesidad de mostrar el contexto de producción de los conocimientos científicos, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir, toda la dimensión social y cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción para la educación en ciencias se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.

Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la educación científica no puede consistir en la transmisión de conocimientos que los estudiantes deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de estas materias debe mostrar correspon-dencias con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora de conocimiento. En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación controlada, la elaboración de modelos, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su pre-sentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las


actitudes (que incluyen valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, la visión crítica de las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investiga-ción, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, la comprensión y expresión de mensajes científicos, entre otras.

En contraposición con las visiones estereotipadas de la ciencia y su enseñanza, la concepción que se sostiene en esta Orientación de la Educación Secundaria puede sintetizarse en los si-guientes aspectos que resultan adecuados para su enseñanza en las escuelas secundarias de la Provincia.

La ciencia no representa la realidad, la interpreta. La explicitación de este aspecto resulta central, porque desde esta visión la ciencia no produce una imagen especular de la realidad y, por tanto, las construcciones científicas no son verdaderas ni válidas para todo tiempo y lugar. Es necesario dejar claro a los estudiantes cuál es el papel que juegan las teorías y modelos cien-tíficos en el desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo expone con total claridad: “La ciencia no nos habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la Naturaleza. Lo que observamos no es la Naturaleza en si misma, sino la Naturaleza a través de nuestro método de preguntar. De hecho la relación del hombre con la naturaleza a través de la ciencia ha ido variando a lo largo de la historia, en función de la concepción que tenía el hombre de sí mismo y de sus finalidades en el mundo”.2

La ciencia no es un cuerpo acabado de conocimientos. En este sentido, se entiende como un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones. Las ciencias naturales, como actividad humana y como forma de interpretar la realidad elaboran modelos, explicativos y predictivos, que permiten el control y el estudio de algunos fenómenos naturales. Esto indica que el discurso que la ciencia elabora de los distintos fenómenos nunca es definitivo ni completo, porque en la esencia del uso de modelos está la del recorte arbitrario del objeto. La comunidad científica construye y sostiene estos sistemas de interpretación en la medida en que no entran en conflicto con otras suposiciones, aunque es sabido que en ciertos momentos, no sólo las leyes se modifican sino que también caen ciertas visiones gene-rales como el fijismo en Biología, el geocentrismo o la teoría del éter en la Física.

El valor de la observación no es absoluto, sino relativo, y depende de la teoría que orienta al observador. Los objetos científicos tanto conceptuales como observables son muchas veces “recortes” que sólo puede interpretar una mente entrenada. Por ejemplo, un observador sen-tado frente a un telescopio puede ver manchas en el cielo pero no podrá llamarlas galaxias si cree que el Universo termina en el sistema solar. De alguna manera, sólo es posible ver aquellas cosas que nuestras teorías dictan como existentes. En la medida en que la comunidad científica “crea” sus objetos para estudiarlos, entonces también delinea en ese proceso, las característi-cas observables del mismo y las formas de observar. Por ello, decir que no hay observación sin teoría, significa que la manera de mirar el mundo que el científico adopta condiciona fuer-temente aquello que puede ver. De modo que tanto las observaciones sistemáticas como los diseños experimentales son deudores del cuerpo teórico en cuyo marco estas observaciones y estos experimentos se llevan a cabo. Por ejemplo, la construcción de un termómetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de las nociones de calor y temperatura, pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con todas las características del trabajo tecnológico.

2 Heisenberg, W., La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1985.


No hay un único “método científico”. Aquí se despliegan dos cuestiones importantes. Por un lado, el supuesto “método” científico es una forma que la comunidad de las ciencias naturales adopta para admitir como válidas ciertas afirmaciones en su seno. No es de manera alguna un método para guiar la tarea científica, ni una garantía de correctos descubrimientos. La realización de experimentos reproducibles es una de las formas más específicas de validación del conoci-miento científico, pero las circunstancias en que se diseñan esos experimentos y los contextos en los cuales se llevan a cabo son muy diversos. En este sentido, el método experimental es un aspec-to (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación. Por otro, las distintas comunidades dan un lugar diferente a este “método”: no es lo mismo lo que hace un ornitólogo en el proceso de definir una nueva especie, que lo que debe hacer un estudioso de genética molecular para validar una teoría. No hay un método científico, sino metodologías propias de las ciencias. Esta afirmación tiene importantes consecuencias en la enseñanza. Aún se continúa pensando que el método, seguido rigurosamente, lleva al desarrollo de la ciencia. De este modo, se deja al margen la subjetividad de las personas a las personas que realizan ciencia, y se minimiza el valor que tiene la creatividad en la evolución del pensamiento científico.

Frente a estas creencias es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensa-miento creativo, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en la invención de hipótesis y modelos o en el propio diseño de experimentos. No se razona, en tér-minos de certezas más o menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentati-vas de respuesta”. Entonces, resulta importante reconocer que ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, en búsqueda de nuevos caminos, que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad, contra toda idea de método riguroso o algorít-mico como única vía de investigación.

La investigación científica se desarrolla, la mayor parte de las veces, en el marco de con‑frontaciones de intereses. Por ser una actividad humana que se desarrolla en un contexto cultural e histórico determinado, la investigación científica forma parte de la puja de intereses entre distintos sectores que disputan el poder, cada vez más evidentemente entrelazados con los grandes centros que dirigen las economías mundiales. Asimismo, el trabajo científico, es una actividad en la que no está ausente un cierto grado de subjetividad, atravesada también por las rivalidades entre personas y/o equipos. La competitividad como valor y la evaluación de proyectos para la obtención de financiamiento provocan ocultamiento y manipulación de la información. Así se evidencia por ejemplo en la crónica del descubrimiento de la estructura del Ácido Desoxiribonucléico (adn) (Watson, 1987)3, o recientemente en las polémicas sobre la prioridad en la identificación del virus del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (sida) y sobre la fusión fría. Además, la repercusión social del conocimiento científico guarda estrecha relación con su campo de aplicación tecnológica, o, en otras palabras, con la forma en que puede afectar a las condiciones de vida de la especie humana o a los intereses económicos, aun cuando estas aplicaciones no siempre sean evidentes en un primer momento.

3 Watson J. D., La doble hélice. Madrid, Alianza, 2000.


la CienCia esColar

Esta Orientación propone establecer, en el interior de las instituciones en las que cobra vida, una comunidad de aprendizaje en la que los estudiantes tengan la oportunidad de construir, desde sus saberes, las concepciones que dan cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos acorde con los modelos científicos actuales y a la vez accesibles a su comprensión. Sin embargo, es preciso aclarar que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión elaborada para su aprendizaje en los ámbitos escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes de los estudiantes, hacia la comprensión y la interpretación de los modelos y teorías científicas. La ciencia, tal como el estudiante la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento cotidiano con el que se enfrenta habitualmente al mundo y los modelos y marcos teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan los fenómenos naturales.

En este sentido, la finalidad de la escuela no es la de formar científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a información actualizada y posibilidades de seguir aprendiendo. La forma-ción científica específica se produce en los ámbitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria. En este nivel de la escolarización, común y obligatoria, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de las respectivas materias, es la adquisición de herramientas que permitan a los estudiantes cons-truir conocimiento y desarrollar estrategias para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto con sus compañeros y docentes.

Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, suponiendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de las disciplinas científicas al aula. Esta concepción es errada porque no toma en cuenta las sin-gularidades propias de cada uno de estos ámbitos, ciencia y escuela.

Frente a esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva de contenidos […] de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos estructurantes de diversas disciplinas científicas, adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entorno de cada situación de enseñanza en particular (edad de los estudiantes, recursos de diferente índole, condicionantes socioculturales, etcétera)”.4 Esta aproximación im-plica que cada estudiante al final de la educación obligatoria conocerá determinados conceptos científicos que podrá relacionar con fenómenos naturales con los que convive, informaciones que recibe a través de los medios de comunicación o explicaciones que lee o escucha. También adquirirá una idea acerca de cómo la ciencia construye saberes y los valida, sus límites y posi-bilidades y de cuál puede ser su lugar en los debates científicos y tecnológicos que ocurran en su comunidad o en su entorno. Este enfoque ha sido la base de la construcción de las disciplinas escolares de ciencias naturales durante los tres primeros años de la Educación Secundaria y continúa con mayor profundidad conceptual e integradora en los tres años de la Orientación.

Serán los estudios superiores en un área científica específica, los que aportarán a quienes elijan esa dedicación, los conocimientos necesarios para el quehacer profesional en dicha área.

4 Aduriz Bravo, A. Galagovsky, L., “Modelos y Analogías en la enseñanza de las ciencias” en Enseñanza de las ciencias, N° 19, Volumen 2, 2001.


la CienCia, la teCnología y los DereChos CiuDaDanos

La ciencia y la tecnología se perciben con dos caras, una de seducción y otra de desencanto; la enseñanza de las ciencias, por tanto, se inserta actualmente en este contexto. Por un lado, los ob-jetos tecnológicos son parte de nuestra cotidianeidad y a veces simplifican muchas tareas arduas y, por otro, su comprensión requiere aparentemente de un caudal de saberes que nunca podrían alcanzarse por completo. Ambos puntos de vista comprometen la enseñanza de las ciencias.

Aunque la ciencia y la tecnología están casi omnipresentes en las sociedades actuales, los hábi-tos sociales tienden a excluirlas en las relaciones cotidianas. Paradójicamente, el conocimiento científico y tecnológico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo necesario para la convivencia y la ciudadanía. De hecho, la ciencia y tecnología son percibidas como un conocimiento hermético e inaccesible para la mayor parte de las personas, y también como peligrosos instrumentos de opresión y control social al servicio del poder político, econó-mico, militar y de minorías elitistas. Esta percepción negativa de la ciencia y la tecnología genera desconfianza, cuando no un abierto rechazo, tanto entre estudiantes como en sus familias, sobre todo ante algunas decisiones científico tecnológicas públicas, como puede ser la implementación de determinadas biotecnologías, los ensayos nucleares, el uso de transgénicos, etcétera.

Ahora bien, las razones para este desencanto no sólo son externas. Algunas provienen de la propia ciencia y tecnología, sobre todo por la escasa atención que la mayoría de los científicos suelen prestar a la comunicación de la ciencia a la sociedad. Así visto, el ciudadano común no entiende las controversias científicas que a veces se le plantean, ni se siente parte de ellas, con el consiguiente perjuicio para su participación ciudadana, lo que se traduce en la delegación de las decisiones a expertos y políticos, generando una tendencia a favor de la tecnocracia.

Acceder a los conceptos, procedimientos, metodologías y explicaciones propias de las cien-cias naturales no es sólo una necesidad sino un derecho de los estudiantes por lo que implica respecto de su formación presente y futura. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, para dar cuenta de los fenómenos físicos, químicos, biológicos, astronómicos y geológicos entre otros, se ponga en circulación dentro de las instituciones de esta Orientación, se comparta, recree y distribuya democráticamente.

Aun cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el acceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda comprender sin preparación anterior. Con frecuencia, se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos.

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad, y para dotar a los estudiantes de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre él, conocerlo y trans-formarlo. Esto requiere de habilidades que sólo pueden desarrollarse poniendo en interacción la percepción y las explicaciones personales sobre el mundo con las teorías científicas que lo modelizan; que sólo pueden desarrollar los estudiantes a través de la participación activa y comprometida con su aprendizaje, y que requiere modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.


propósitos

Conforme a los fines planteados en la Ley Provincial de Educación, para que la Educación Se-cundaria promueva y consolide la formación de los estudiantes como ciudadanos, los prepare para la continuidad de los estudios superiores y vincule la escuela con el mundo del trabajo y la producción, y en consonancia con la visión de las ciencias y de su enseñanza, la Escuela Secundaria con Orientación en Ciencias Naturales se propone:

garantizar el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos actuales y relevantes •de los diversos campos científicos, sus principales problemas, contenidos y aproximación a sus métodos, a través de propuestas de enseñanza que resguarden la especificidad de dichos campos, para favorecer una más compleja comprensión del mundo;desplegar una variedad de estrategias didácticas e institucionales que garanticen el abor-•daje, tratamiento y adquisición de conocimientos científicos, conjuntamente con la inclu-sión, permanencia y continuidad de los estudiantes en el sistema educativo;promover la planificación y desarrollo de propuestas y actividades (investigaciones, se-•minarios, exposiciones de temas científicos o del impacto de la ciencia en lo social) que promuevan una progresiva autonomía en la organización del estudio y alienten el trabajo colectivo con crecientes niveles de responsabilidad y toma de decisiones;propiciar modos de construcción del conocimiento escolar que profundicen el vínculo de •la institución educativa con otras instituciones, tanto en el ámbito productivo como en el académico, para sostener una formación escolar en ciencias situada y estratégicamente ubicada en un proyecto de desarrollo provincial, nacional y regional;habilitar y promover la organización de propuestas y actividades áulicas e institucionales •que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre la diversidad de opciones que presentan los diferentes campos de las ciencias con el fin de permitir una adecuada elección profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes, jóvenes y adultos que la transitan;sostener discursos y acciones consistentes con el reconocimiento de las diferencias culturales •sin que ello signifique la naturalización de las desigualdades sociales, y habilitar instancias de construcción del conocimiento escolar en las que se articulen la enseñanza de las disciplinas científicas y el reconocimiento del derecho de distintos grupos y comunidades a la construc-ción de su identidad basada en sus propias creencias y valores culturales;disponer las medidas organizativas y académicas que promuevan la realización de salidas •de estudiantes y docentes a instituciones de otros ámbitos, así como también la visita de investigadores y técnicos a la institución, según lo demande cada proyecto, velando cons-tantemente por el sentido pedagógico y didáctico de estas actividades;habilitar y establecer espacios institucionales para favorecer la coordinación de tareas •compartidas entre distintos profesores, de acuerdo con las necesidades de los proyectos y las posibilidades de la institución;establecer y acordar al interior de cada institución una organización escolar que asegure •el uso racional y coordinado de laboratorios, biblioteca, sala de informática y el conjunto de recursos de tecnología educativa con que se cuente.


el egresaDo De la esCuela seCunDaria

Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales estará en condiciones de:

sostener una visión integradora y actualizada tanto de las diferentes disciplinas científicas, •como del papel de la ciencia en la sociedad;reconocer a la ciencia como una producción histórica y socialmente situada, relevante en •su entorno cultural, cuyos resultados son provisionales y tentativos dentro de los marcos en los que trabaja;elaborar juicios propios y autónomos frente a argumentos que se esgrimen en nombre de •la ciencia y del conocimiento científico; identificar los distintos intereses y relaciones de poder que son parte del proceso de pro-•ducción, distribución y consumo de los conocimientos científicos;valorar el papel de la producción científica y tecnológica como posibilidad de mejorar la •calidad de vida del conjunto de la sociedad desde una concepción humanista y democrá-tica de la ciencia;interpretar, organizar y procesar datos propios o de otros a través del manejo de herra-•mientas informáticas básicas y específicas;leer, analizar e interpretar diversos textos y formatos no textuales referidos a información •científica reconociendo su pertenencia disciplinar y su verosimilitud;utilizar los datos provenientes de diversas fuentes (bibliográficas, experimentales, etc.) al •trabajar sobre un problema; fundamentar sus opiniones y comunicar sus resultados a otros mediante herramientas •discursivas, convencionales o informáticas que seleccione para la presentación; participar en proyectos de gestión o investigación escolar comprendiendo los recortes •establecidos y las variables seleccionadas, adoptando las estrategias necesarias para su implementación y desarrollo.

organizaCión CurriCular

El Ciclo Superior se organiza en una doble direccionalidad. Por un lado, continúa con la con-cepción curricular de los tres primeros años, en tanto tiene los mismos objetivos, profundiza la prescripción didáctica y centraliza a nivel jurisdiccional las definiciones de temas y contenidos, y por otro, busca la formación específica para la próxima inserción laboral, la continuidad de los estudios y el ejercicio de los derechos y las responsabilidades de la ciudadanía política en ciernes. La conjugación de una sólida formación común y general con el logro de precisión en la formación específica es la matriz de esta estructura.

La organización curricular de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es disci-plinar y por materias. Si bien las materias tienen como referentes conceptuales a determinado grupo de disciplinas académicas, mantienen, en el Ciclo Superior, el carácter de disciplinas escolares ya que se constituyen a partir de:

consideraciones de tipo epistemológicas expresadas en la fundamentación;•consideraciones acerca de las conceptualizaciones y paradigmas socialmente significativos •de los campos de conocimiento de referencia;


consideraciones de tipo pedagógico-didácticas en función de los propósitos formativos del •Ciclo y la experiencia educativa de los estudiantes.

La organización curricular busca un necesario equilibrio entre la formación común y los saberes específicos de esta Orientación. Así, las materias se organizan en dos grandes campos:

Materias de la formación común• : se desarrollan en todas las orientaciones de la Escuela Se-cundaria como parte de una formación general para todos los estudiantes de la Provincia.Estas materias son: Arte, Biología, Educación Física, Geografía, Historia, Inglés, Introduc-ción a la Física, Introducción a la Química, Literatura, Matemática-Ciclo Superior, Política y Ciudadanía, Salud y Adolescencia, Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectivi-dad (NTICx), Trabajo y Ciudadanía.

Materias de la formación orientada• : aportan conocimientos conceptuales y metodo-lógicos específicos que completan y amplían los de la formación común. Profundizan la formación dentro del campo de la Orientación y están en relación con la concepción de ciencia sostenida en esta escuela secundaria. Mientras algunas de ellas profundizan dentro de campos disciplinares específicos, otras son de carácter integrador. Estas materias son: Biología, genética y sociedad, Física, Física clásica y moderna, Intro-ducción a la Química, Química del Carbono, Ciencias de la tierra, Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología y Ambiente, desarrollo y sociedad.

Materias de la formación común Materias de la formación orientada

Arte

Biología

Educación Física

Geografía

Historia

Inglés

Introducción a la Física

Introducción a la Química

Literatura

Matemática-Ciclo Superior

Política y Ciudadanía

Salud y Adolescencia

nticx

Trabajo y Ciudadanía

Ambiente, desarrollo y sociedad

Biología

Biología, genética y sociedad

Ciencias de la Tierra

Física

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Física clásica y moderna

Fundamentos de Química

Química del Carbono

A lo largo de los seis años, las materias se organizan tendiendo a una especialización progresiva desde primero a sexto año. Esta especialización se refleja en los contenidos y en el número de materias orientadas, progresivamente mayor, a lo largo del Ciclo Superior. De este modo, se ofrece a los estudiantes un período de transición en el cual puedan fortalecerse para la toma de decisiones con respecto a su formación futura.

En 5o y 6o año, además de la creciente especialización, también se promueve la vinculación con la comunidad en distintas instancias. Las materias promoverán la interacción de los estudiantes con instituciones académicas y laborales relacionadas con la ciencia y la tecnología, que funcionarán


como fuentes de datos, proveerán oportunidades de vincularse con instrumental, procedimientos y tecnologías no escolares, así como también con las problemáticas y formas de trabajo especí-ficas de dichos ámbitos. El vinculo con técnicos, investigadores, académicos, personal de apoyo, trabajadores, será fuente de conocimiento acerca de oportunidades laborales en el área o de las posibilidades para estudios posteriores, favoreciendo la orientación vocacional.

JustiFiCaCión De la organizaCión CurriCular

La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados:

progresiva especificidad disciplinar y continuidad con las materias del Ciclo Básico: a me-•dida que se avanza en el Ciclo Superior, se incluyen materias cada vez más específicas en sus contenidos disciplinares, generando mayor profundidad en los tratamientos de las problemáticas de cada campo, que vienen siendo abordadas desde el Ciclo Básico. Esta creciente especialización implica, por un lado, ampliar las miradas dentro de cada campo de conocimiento, haciéndolas cada vez más específicas y, por otro, trabajar los contenidos de cada materia con un nivel creciente de complejidad, profundizando la mirada y los alcances de cada una de ellas.la creciente especificidad de las materias a lo largo del Ciclo Superior: desde este punto •de vista debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de formación orientada varía durante los tres años. A medida que avanza la escolarización del estudiante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las orientadas, además del aumento de la carga horaria;integración creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentación de •saberes y aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos a contextos socia-les en los que los jóvenes participan, se da entrada progresivamente a lo largo del Ciclo a materias de carácter integrador. En las mismas se integran saberes disciplinares con cues-tiones vinculadas a la articulación entre ciencias y sociedad.

Las materias, tanto comunes como orientadas, tienen como referentes externos a los campos aca-démicos de conocimiento. Sin embargo, por el carácter escolar de las mismas y por los enfoques de cada una de ellas, han sido organizadas como materias, atendiendo a su condición de discipli-nas escolares. Esto significa que los recortes presentados dentro de cada materia, atienden, tanto a los referentes disciplinares académicos, como a las particularidades de la situación escolar. En este sentido, la selección de los contenidos y los enfoques de enseñanza refieren, simultáneamen-te a las finalidades de la Educación Secundaria y a los requerimientos académicos de los campos disciplinares sin que estos se conviertan en la única referencia de formación.

Las materias están diseñadas de modo tal que permiten una apropiación de los principales campos de la cultura actual, en una perspectiva que posibilite la transferencia de los cono-cimientos construidos durante la escolaridad a los ámbitos en los que los jóvenes desarrollan y habrán de desarrollar su actividad. De este modo, las materias son espacios de formación sistemáticos que implican aproximaciones cada vez más profundas y complejas a los diferentes campos de saber, tanto como a las implicancias y usos de los conocimientos de estos campos en el espacio social más amplio.


Las materias propias de la Orientación (Química, Física, Biología, etc.) están presentes todos los años y con una carga horaria que permite el desarrollo de las prácticas propias en cada una de ellas. La continuidad de las mismas a lo largo de todo el Ciclo Superior tiene por objeto cubrir los temas específicos de cada campo, aumentando la complejidad y profundizando su tratamiento.

El 4o año presenta las materias que son el fundamento de las ciencias naturales, permitiendo una primera aproximación a la Orientación y dando la oportunidad a los estudiantes de tomar decisiones posteriores mejor fundadas. Aparecen allí, materias como Biología, Introducción a la Química e Introducción a la Física. Mientras que Biología continúa el desarrollo de los conteni-dos iniciado en el Ciclo Básico, Introducción a la Química e Introducción a la Física presentan un panorama de los grandes temas de estos campos que por primera vez en esta Escuela Secun-daria aparecen como materias separadas. Esta inserción en sus campos específicos, profundiza los temas disciplinares y sus aplicaciones que, si bien se iniciaron en el Ciclo Básico en la mate-ria Fisicoquímica, se delinean con mayor especificidad a partir del Ciclo Superior.

En el 5o año, las materias de la Orientación aumentan en número y carga horaria de modo que posibilitan una formación más específica, sin descuidar la formación común. Así, Fundamentos de Química, Biología, Física y Ciencias de la tierra, van ampliando el panorama de las ciencias naturales, introduciendo perspectivas nuevas y enriquecedoras del campo.

El 6o año, está aún más orientado ya que junto con Física clásica y moderna, Química del Carbo-no y Biología, genética y sociedad, que continúan a las de 5o y amplían el panorama conceptual y metodológico de estos campos, aparecen otras nuevas que trascienden lo disciplinar ya que articulan saberes de distintos campos. Se trata de Ambiente, desarrollo y sociedad y Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología. Estas materias permiten problematizar el campo de las ciencias naturales al aportar miradas críticas e integradoras de la práctica científica y su vin-culación con problemáticas sociales, filosóficas y éticas.

Las diversas materias, tanto las de corte disciplinar como las integradoras, promueven el desa-rrollo de proyectos de investigación y de participación, brindando una oportunidad para que los estudiantes comiencen a enfrentarse a problemas de tipo científico-tecnológicos y que, en ese marco, establezcan los objetivos, se distribuyan las tareas, ejerzan funciones de coor-dinación, aprendan a superar las dificultades que se presenten tanto en los vínculos dentro del grupo como fuera del mismo. El aprendizaje de la colaboración entre pares es también un importante componente de la educación científica que esta Orientación debe fomentar. La au-tonomía de los estudiantes frente al conocimiento y a sus elecciones futuras, tanto académicas como laborales, debe ser concomitante con el reconocimiento de la inserción de los mismos en el mundo social.

Así durante los tres años del Ciclo Superior, se incrementa la carga horaria destinada a espacios de la Orientación, sus prácticas específicas y su problematización, y se promueve una creciente autonomía en los estudiantes.


estruCtura CurriCular

4º año 5º año 6º año

Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior

Literatura Literatura Literatura

Educación Física Educación Física Educación Física

Inglés Inglés Inglés

Introducción a la Física Física Física clásica y moderna

Introducción a la Química Fundamentos de Química Química del Carbono

Biología Biología Biología, genética y sociedad

Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía

Historia HistoriaFilosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Geografía Geografía Ambiente, desarrollo y sociedad

Nticx Ciencias de la Tierra

Arte

plan De estuDios

Año MateriasCarga horaria

semanalCarga horaria

total

4º año

Literatura 3 108

Matemática-Ciclo Superior 3 108

Educación Física 2 72

Inglés 2 72

nticx 2 72

Salud y Adolescencia 2 72

Introducción a la Química 2 72

Introducción a la Física 2 72

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

24 864


5º año

Literatura 2 72



Inglés 2 72

Política y Ciudadanía 2 72

Ciencias de la Tierra 2 72

Fundamentos de Química 3 108

Física 3 108

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

Arte 2 72

27 972

6º año

Literatura 3 108



Inglés 2 72

Trabajo y Ciudadanía 2 72

Química del Carbono 3 108

Física clásica y moderna 3 108

Biología, genética y sociedad 3 108

Ambiente, desarrollo y sociedad 2 72

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

2 72

26 936

Total carga horaria del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales

77 2.772


ConteniDos mínimos De las materias orientaDas

biología

Se desarrollan los principales conceptos que permiten comprender la Teoría Sintética de la Evo-lución. A su vez, se aborda la cuestión de la Evolución humana. Cada unidad incorpora como contenido un tema de debate estrechamente vinculado a los conceptos estudiados.

La Evolución humana• . Teorías y evidencias de la evolución humana. El lugar del hombre en el reino animal. El linaje homínido. La diversidad en el género homo. Hipótesis sobre los orígenes del Homo sapiens. Expansión y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. Evolución del cerebro humano.Concepto de cefalización en el mun-do animal. Hominización y cerebralización: origen evolutivo del cerebro humano. Estructura y funciones básicas del cerebro humano. Cambio biológico y cambio cultural. El determinis-mo biológico a debate: genes, cerebro y comportamiento.El origen de las especies• . Biología de las poblaciones. Principales características de las poblaciones. Estabilidad y cambio en las poblaciones. Variabilidad genética y ambiental. La población como unidad evolutiva. Principales modelos de especiación. El mecanismo de la evolución a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo.Bases genéticas del cambio evolutivo• . Origen de la variabilidad genética. Duplicación del material genético, transcripción y traducción de la información genética: la síntesis de proteínas. Genes y ambiente. Mutaciones genéticas y cromosómicas. Genes estructurales y genes reguladores. Consecuencias evolutivas del cambio genético. Cambios genéticos inducidos: tecnologías de ADN recombinante. El determinismo biológico a debate: cono-cimiento y modificación del genoma humano.

FunDamentos De QuímiCa

Se presentan y profundizan los fundamentos de la interpretación actual del cambio químico, sus singularidades y las variables que operan en él. A partir de estas profundizaciones, se interpretan procesos biológicos, tecnológicos e industriales de importancia en nuestro país y en el mundo.

Agua y soluciones acuosas en la naturaleza• . La composición del agua de mar. Unidades de concentración. Molaridad y expresión de la concentración. La definición de agua potable del Código Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, co-lor, etc. Teorías de la disociación de electrolitos: Arrhenius, Brönsted y Lewis. Propiedades coligativas (ascenso ebulloscópico, descenso crioscópico y presión osmótica) y molalidad. Equilibrios en solución• . Reacciones de precipitación. Equilibrios de precipitación en los océanos: carbonatos y sulfatos. Contaminación de los cursos de agua y equilibrios de pre-cipitación: cromo, hierro y aluminio. Solubilidad. Ley de Henry y fracción molar. Disolución de oxigeno y dióxido de carbono en agua y demanda biológica de oxígeno. El transporte de dióxido de carbono en sangre. El comportamiento ácido-base del agua: autoprotólisis del agua. pH. Definición de ácido y base: Arrhenius, Brönsted-Lowry y Lewis. Reacciones ácido-base. Equilibrio ácido-base. La regulación del pH en los océanos y en la sangre. So-luciones reguladoras. Ecuación de Henderson.


Electroquímica y almacenamiento de energía• . Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroquímicas. Pilas y baterías. La batería de plomo/ácido sulfúrico. Pilas secas. Pilas alcalinas. Disposición de las baterías: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrólisis. Estequiometría en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrólisis. Reacciones redox orgánicas y biológicas. Interconversión entre energía eléctrica y energía química en la fosforilación oxidativa y en las usinas eléctricas. Corrosión.Química y procesos industriales• . La producción de ácido sulfúrico. Solubilidad. Calores de disolución y de dilución. Preparación de soluciones: dilución, mezcla y disolución. Ve-locidad de reacción. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las con-centraciones. Modelo cinético-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores. Las enzimas como catalizadores biológicos: procesos biotecnológicos. Estequiometría. El equilibrio químico como proceso dinámico: igualdad de velocidades de reacción directa y de reacción inversa.

FísiCa

Se propone desarrollar el estudio de uno de los campos de la Física que mayor impacto tecnoló-gica ha tenido en los últimos 150 años: el electromagnetismo. La electricidad y el magnetismo son un caso paradigmático de desarrollo de ciencia y tecnología, por eso se ha elegido estudiar este campo de saberes a partir de los fenómenos eléctricos y magnéticos en nuestro alrededor y llegando luego hasta estudios más abstractos.

Fuerzas eléctricas y magnéticas• . La fuerza eléctrica. La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la noción de campo eléctrico. Interacción entre cuerpos con carga eléctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga eléctrica. Concepto de diferencia de potencial. Energía electrostática.Los materiales frente a la electricidad• . Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscópicos de cada uno. Potencial de ruptura. Capacitores, dieléctricos. Fuerzas magnéticas• . El campo magnético. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y protección terrestre. Los materiales frente el magnetismo• . Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetis-mo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscópico de cada uno. Ejemplos. Imanes perma-nentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparación entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes imanesCorrientes y efectos• . Conducción en sólidos y líquidos: El fenómeno de conducción. Con-ducción electrónica y conducción iónica. Corriente eléctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura. Circuitos eléctricos• . Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y paralelo. Conservación de la energía y conservación de la carga. Leyes de Kirchhoff. Circuitos domiciliarios. Generación y transmisión de energía eléctrica: Corriente continua y alterna.Efectos de la corriente eléctrica• . Termocuplas. Efectos magnéticos. Electroimanes. Par-lantes. Protección y seguridad eléctrica: cable a tierra, llaves térmicas, termomagnéticas, disyuntores diferenciales. Fenómenos electromagnéticos• . Interacciones electromagnéticas: Ley de inducción de Fa-raday. Concepto de flujo magnético. Un campo de fuerzas magnéticas como generador de una corriente eléctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores de elec-tricidad.


Campo y ondas electromagnéticas• . El campo electromagnético. Aplicaciones de los fenóme-nos electromagnéticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz. Ondas electromagnéticas y ondas mecánicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromag-néticas. El espectro electromagnético. Usos y aplicaciones de ondas electromagnéticas.Propagación de la luz• . La óptica geométrica: Las leyes de la óptica: Leyes fundamentales de la óptica geométrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema óptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios. Guías de onda y fibra óptica: Guías de onda de mate-riales dieléctricos y conductores. Modos de propagación. Aplicaciones. Fibras ópticas. Guías y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales.

CienCias De la tierra

Se desarrollan conceptos relacionados con la historia y la dinámica del planeta y se abordan las bases geológicas que permiten comprender algunas problemáticas ambientales.

La geósfera y su dinámica. Estructura interna y composición de la Tierra• . Las ondas sísmicas y discontinuidades dentro del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto núcleo) y estructura dinámica (litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias sobre la Astenosfera. Tectónica de Placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-mo-vilistas sobre el origen de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente pangea. Funda-mentos cronológicos y paleomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes. Placas Litosfericas: Causas del movimiento y los procesos geológicos en sus bordes activos (volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson. El paisaje geológico. Materiales endógenos y exógenos• . El ciclo de las rocas. Ambientes geológicos (endógenos y exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las rocas y sus cambios: deformación y meteorización. Interacciones entre la geosfera, at-mósfera, hidrosfera, biosfera. Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores endógenos (Tectónica de Placas, volcanismo) y procesos modelado-res exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).Recursos y riesgos geológicos• . Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabili-dad. Recursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución. Recursos hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Recursos territoriales: características del relieve para el mejor aprovechamiento de él y de sus componentes. La razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local, regional y global. Riesgos geológicos. Conceptos de Amenazas, Riesgos, Daños e Impacto ambiental. Riesgos, endógenos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones, desmoronamientos, avalanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.) Las razones geológicas de la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.Historia geológica del paisaje. Espacio geológico• . Representación espacial y temporal de rocas y geoformas: mapas y perfiles geológicos (imágenes satelitales). El tiempo geológico. Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas, inclusión e intrusi-vidad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los fósiles, origen, edades. Historia Geológica del Paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Hori-zontalidad original y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: Reconstrucción cronológica y espacial de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de una región singular. Principios básicos de la geología. Geología e impacto ambiental.


QuímiCa Del Carbono

Se desarrollan conceptos vinculados con la singularidad del carbono y los variados e importan-tes compuestos que a partir de este elemento se forman. Cuestiones como el comportamiento de las moléculas asociadas a la vida, la formación de polímeros, las reacciones de tratamiento de efluentes son interpretadas desde este marco teórico general.

El enlace covalente• . Modelo atómico actual. Niveles y subniveles de energía. Los orbitales atómi-cos. Configuraciones electrónicas. Relación entre la configuración electrónica de un elemento y su posición en la Tabla Periódica. Propiedades periódicas. Teoría de enlace de valencia. Teoría de la hibridación de los orbitales atómicos. Diferentes tipos de hibridación para el átomo de carbono. Compuestos orgánicos• : estructura, propiedades y reacciones químicas. Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos orgánicos. Sitios de reacciones orgánicas. Principales tipos de reacciones orgánicas.Polímeros de importancia biológica• . Moléculas quirales. Esteroisomería. Series de cetosas y aldosas. Formas cíclicas de hemiacetal de un azúcar. Azúcares reductores y no reduc-tores. Arreglos glicosídicos frecuentes en disacáridos naturales. Polisacáridos. Proteínas simples y proteínas compuestas. Hemoglobina. Modelos de acción enzimática. Cofactores. Factores que afectan la actividad enzimática. Consideraciones generales sobre metabolismo• . Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiración y fermentación. Degradación de la glucosa. Regulación del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de ácidos grasos. Integración metabólica. Polímeros sintéticos• . Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes criterios para la clasificación de polímeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Compor-tamiento de los materiales poliméricos frente a la temperatura. Mecanismos de reacción. Rupturas homolíticas, rupturas heterolíticas e intermediarios de reacción.

FísiCa ClásiCa y moDerna

Los contenidos se desarrollarán de acuerdo con los siguientes ejes:

Mecánica y partículas• . Movimientos y su descripción: descripción de movimientos mediante gráficos y ecuaciones. Parámetros de movimientos: velocidad y aceleración. Análisis cuali-tativo de movimientos diversos Movimientos característicos: Movimientos variados y uni-formemente variados. Movimientos en dos dimensiones. Composición de dos movimientos. Fuerzas, equilibrios y movimientos. Fuerzas e interacciones sobre partículas. Efectos de las fuerzas. Condiciones de equilibrio. Leyes de Newton. Estudio de sistemas sencillos. Movi-mientos rectilíneos y curvilíneos. Fuerzas elásticas y oscilaciones.Mecánica y Fluidos• . Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido. Teorema fundamental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad con la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: Principio de Arquímedes. Movimientos de Fluidos.• Descripción de fluidos en movimiento. Presión hidrostática y di-námica. Caudal Teorema de Bernoulli: aplicaciones. Movimiento de fluidos viscosos. No-ción de viscosidad, ejemplosConservaciones en Física• . Noción de cantidades conservadas en Física. Conservación de la cantidad de movimiento y de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no conser-vativas. Ejemplos.


Mecánica de cuerpos extensos• . Descripción de estados y movimientos: Centro de masa y de gravedad de cuerpo extensos. Cuerpos rígidos y deformables. Estado de deformación. Sistema del centro de masa. Descripción de los movimientos de un rígido. Rotación y tras-lación. Teoremas de conservación: Cantidades conservadas en cuerpos rígidos: Energía y cantidad de movimiento. Noción de momento angular y de momento de inercia. Conser-vación del momento angular ejemplos sencillos. •Física Moderna. El fracaso de la física clásica: los problemas de la Física Clásica al inicio del siglo XX: la velocidad de la luz, y los espectros atómicos. Las primeras propuestas de solución: Einstein y Bohr: Relatividad y cuantificación. Órdenes de magnitud en donde se manifiestan las nuevas teorías. Corroboración y validez. La unificación de las fuerzas: las fuerzas en la Naturaleza. Las cuatro interacciones fundamentales. Campos y partículas. Noción de partículas mediadoras. La unificación electro-débil. La gran unificación.

FilosoFía e historia De la CienCia

La materia se propone una introducción a ciertos problemas de corte filosófico, epistemoló-gico y metodológico que surgen a partir del desarrollo de las ciencias naturales. Se pone en discusión la forma de validar sus saberes y de contrastar sus teorías. El estudio se hace a partir de casos históricos. También se pone en debate el método científico y la manera en que se ven desde la actualidad ciertos descubrimientos históricos.

Cambio de teorías: la revolución copernicana• . Observación, datos, hipótesis, hipótesis ad hoc, anomalía, teoría, contrastación, hipótesis auxiliares, comunidad científica, cos-movisión. Carga teórica de la observación. Criterios de simplicidad, coherencia y éxito explicativo. Cambio teórico. Fuentes históricas. Instrumentos de medición. Distinción téc-nica-tecnología. Precisión y exactitud. Primeras nociones de progreso científico y progreso tecnológico.Controversias científicas: Pasteur‑Pouchet y la polémica sobre la generación espontánea• . Teorías rivales. Internalismo-externalismo. Comunidad científica. Experimento crucial y sus críticas. Perspectivas historiográficas y la noción de progreso. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonomía del cambio tecnológico sobre la base de la noción de precisión.Teorías y métodos: Mendel y la genética• . Método inductivo, método hipotético deducti-vo. Las teorías como estructuras. Los términos teóricos. Explicación científica. Articulación de teorías. Antecesores en las ideas científicas. Instrumentos de medida. Racionalidad “de medios a fines” en tecnología. Racionalidad de fines.Sucesión de teorías: evolucionismo en biología• .Sucesión de teorías. Comunidad científica y consenso• . La inconmensurabilidad y la con-tinuidad en los conceptos y resultados. La carga teórica en toda observación. Subdeter-minación de la teoría por los datos. Discusiones sobre el progreso en ciencia en la nueva filosofía de la ciencia. Las teorías auxiliares. Y según el autor elegido para desarrollar (Kuhn, Lakatos, Laudan): Paradigmas, revoluciones científicas, ciencia normal y ciencia extraordinaria. Programas de investigación• . Reconstrucción racional de la historia.Valores, métodos y teorías• . Problemas empíricos y problemas conceptuales.Articulación de teorías: la cosmología actua• l. Articulación y unificación de teorías. Des-cubrimientos al azar. Sensibilidad de los instrumentos. Anomalía de acuerdo con la preci-sión y sensibilidad. Ciencia teórica y ciencia experimental. Ciencia básica y ciencia aplica-da. Interacción entre estos campos. Desarrollo tecnológico y demanda social.


Ciencias formales: el surgimiento de las geometrías no euclideanas• . Ciencias formales y ciencias fácticas. Sistemas axiomáticos. Primitivos, fórmulas bien formadas, axiomas, teoremas. Verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los sistemas. Axiomatización e interpretación. Modelos de un sistema axiomático. Razona-mientos válidos y no válidos. Falacias. Método indirecto.Ciencias sociales: el experimento de Milgram• . Positivismo. Historicismo. Leyes y normas y la predicción en ciencias sociales. Comprensión y explicación. Naturalismo y antinatu-ralismo. Tradiciones hermenéuticas. Círculo hermenéutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotéticas. Aspectos éticos de la investigación científica.

biología, genétiCa y soCieDaD

Se parte de casos paradigmáticos de fuerte impacto social para desplegar contenidos biológi-cos de gran actualidad que son requeridos para el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Herencia, identificación de personas y filiaciones.• ADN y herencia. El ADN nuclear: estructura y características. El concepto de genoma: el genoma humano. El parentesco genético, mecanismos de herencia. Genealogías. El papel de la genética en la historia reciente. Enfermedades hereditarias, diagnóstico y terapias génicas. La identificación de personas, identidad y filiación. Historia de las técnicas para establecer filiación: análisis de grupos sanguíneos; reconocimiento de lo propio y ajeno por medio del sistema inmuni-tario; variabilidad del ADN nuclear y marcadores genéticos como códigos de barra. ADN mitocondrial; marcadores genéticos en la saliva y el pelo; forma dentaria; uso de técnicas de multiplicación de ADN; secuenciación de DNA; antropología forense.Clonación.• Reproducción sexual y asexual. Desarrollo embrionario. Distintos tipos celulares. Células madre: totipotencialidad, pluripotencialidad y multipotencialidad. Clonación. Funda-mentos de la técnica. Historia de la clonación de organismos: clonación vegetal, clonación ani-mal, clonación terapéutica, clonación de organismos transgénicos con fines productivos. Medi-cina regenerativa. Aspectos filosóficos, jurídicos, sociales y éticos. Marco legal y regulatorio. Biotecnología y producción agropecuaria. R• ecorrido histórico de la agricultura y la gana-dería. Tecnologías tradicionales de mejoramiento de cultivos y animales para el consumo humano. La introducción de la ingeniería genética en la producción. Concepto de OGM. Ingeniería genética. Genes estructurales y genes reguladores. Interacciones entre genes. Tecnologías del ADN recombinante. Enzimas de restricción. Vectores para el transporte de secuencias del ADN. Obtención de proteínas recombinantes. Procesos industriales de producción mediante organismos transgénicos. Bacterias, animales y plantas transgénicas: métodos de obtención y usos potenciales. Introducción de organismos transgénicos en sistemas abiertos. Concepto de escape genético. Biocombustibles. Fundamentos y métodos de obtención. Ventajas, desventajas y riesgos de su producción y uso en nuestra región. Marcos regulatorios de las actividades biotecnológicas. Aspectos sanitarios, ecológicos y evolutivos. Aspectos económicos, sociales y éticos. Principales debates en torno a esta problemática a nivel internacional, regional y nacional.

ambiente, Desarrollo y soCieDaD

Esta materia tiene por objetivo brindar un panorama extenso y detallado de la naturaleza de las problemáticas ambientales en diferentes escalas espaciales, sus impactos actuales y futuros,


las respuestas planteadas por el hombre para la prevención, mitigación, remediación de esos impactos, así como familiarizar a los estudiantes con prácticas ciudadanas responsables que contribuyan a la construcción de un ambiente más saludable. La integración de contenidos específicos de las ciencias naturales y sociales aporta amplios marcos teórico-interpretativos de estas problemáticas.

Problemáticas atmosféricas• . Atmósfera. Composición. Contaminación del aire. Legisla-ción, límites aceptables, rangos. Principales fuentes contaminantes. Evolución de los fenó-menos ambientales extremos. Proyecciones a futuro. Desarrollo, paradigmas y su relación con las problemáticas. Evolución de las actividades antrópicas y las políticas asociadas. Medidas de prevención. Problemáticas del agua• . El agua potabilizable en el planeta. Disponibilidad y calidad. Acuífero guaraní y su importancia para nuestro país y el mundo. Contaminación química y biológica, límites aceptables legales para su disposición en cursos de agua. Principales fuentes contaminantes. Orígenes y efectos de esa contaminación. Consecuencias para la biodiversidad. Eutrofización, uso de agroquímicos. Problemáticas del suelo• . Contaminación del suelo. Principales fuentes contaminantes, le-gislación, orígenes y efectos. Consecuencias para la biodiversidad. Desarrollo, paradigmas y la consecuente evolución de las actividades antrópicas y uso del suelo. Erosión eólica e hídrica y su relación con la deforestación y el uso del suelo. Explotación: tipos y conse-cuencias.Respuestas• . Rol y responsabilidad individual y social. Huella Ecológica. Consumo vs. Con-sumismo. Herramientas de cambio desde la persona: Fuentes de energía renovable, re-ducción de los residuos, reciclado, principio de las 3Rs. Eficiencia energética. Tecnologías Alternativas eficientes. Tratados internacionales, Conferencias Mundiales y Propuestas Globales para la Acción.


bibliograFía

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Arte (solo para Ciencias Naturales)

Historia

Educación Física

Literatura

Política y Ciudadanía

Matemática - Ciclo Superior

Introducción a la Química

Inglés

Geografía

Ciencias Naturales

Marco General de la Orientación

Fundamentos de Química

Física


Biología

Ciencias Sociales


Comunicación, cultura y sociedad

Economía política

Sociología

Lenguas Extranjeras


Estudios interculturales en inglés I

Italiano II

Francés II

Portugués II

Arte


Artes Visuales Imagen y nuevos medios

Imagen y procedimientos constructivos

Danza Análisis Coreográfico

Improvisación y composición coreográfica

Literatura Seminario de investigación literaria

Taller de Escritura

Música Análisis y producción en música

Prácticas de conjuntos vocales e instrumentales

Teatro Actuación y procedimientos constructivos en teatro

Análisis del lenguaje teatral

Educación Física


Prácticas deportivas y acuáticas

Educación Física y cultura

Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural

Prácticas gimnásticas y expresivas

Sociología

Economía y Administración


Derecho

Elementos de micro y macroeconomía

Gestión Organizacional

Sistemas de información contable

Comunicación


Comunicación y culturas del consumo

Observatorio de comunicación, cultura y sociedad

Observatorio de Medios

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5o año.

CienCias De la tierra

5o año (es)

ínDiCe

Ciencias de la Tierra y su enseñanza

en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .............................................................. 73

Mapa curricular ..................................................................................................................... 77

Carga horaria ........................................................................................................................... 77

Objetivos de enseñanza ......................................................................................................... 77

Objetivos de aprendizaje ...................................................................................................... 78

Contenidos ................................................................................................................................. 79

Desarrollo de los contenidos .................................................................................. 81

Orientaciones didácticas ....................................................................................................... 97

Orientaciones para la evaluación ...................................................................................... 99

Los objetivos de aprendizaje y la evaluación .................................................... 99

Bibliografía ............................................................................................................................... 100

Recursos en Internet ................................................................................................. 100

Orientación Ciencias Naturales | Ciencias de la Tierra | 73

CienCias De la tierra y su enseñanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria

El primer acercamiento que los estudiantes de la Escuela Secundaria realizaron a nociones vinculadas a la Tierra fue en el 1º año, especialmente las referidas al lugar que, como planeta, ocupa en el Universo. Esta primera aproximación fue básica e introductoria, atendiendo a que su enseñanza se dió en el marco del área de Ciencias Naturales, que abarcaba otros campos de conocimiento como la fisicoquímica y la biología. Fue la única oportunidad, en el Ciclo Básico, en que los estudiantes se aproximaron al conocimiento de nuestro planeta.

En este sentido, es necesario que en el Ciclo Superior Orientado en Ciencias Naturales haya una materia específica destinada a profundizar los conocimientos acerca de las características de la Tierra y su funcionamiento. Esta materia es Ciencias de la Tierra. Asimismo, se podrá enriquecer al articularse con los conocimientos ya adquiridos en el marco del estudio de los fenómenos biológicos y fisicoquímicos. Se completa así la formación que las ciencias naturales aportan para ampliar la comprensión integral del presente y el futuro de nuestro planeta.

Cabe aclarar que Ciencias de la Tierra es una materia nueva, sin tradición en el Sistema Educati-vo de la provincia de Buenos Aires, y cuyos antecedentes son escasos también a nivel nacional. Su inclusión en el Diseño Curricular para la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se justifica ampliamente en los principios de la Alfabetización Científica y Tecnológica (act) que atraviesan toda la Orientación. Se justifica, también, por la relevancia en la formación de ciudadanos críticos respecto de las intervenciones humanas sobre el medio natural y social, y las producciones científicas que las involucran y justifican.

En este sentido, Ciencias de la Tierra aporta las herramientas que enriquecen la mirada sobre las problemáticas ambientales y permite poner en perspectiva y dimensionar con mayor precisión el impacto (global, regional o local) de las actividades que el hombre realiza en diferentes re-giones del planeta.1 Para contribuir a la formación de una ciudadanía crítica, es imprescindible que en la etapa escolar se procure alguna aproximación a dichas herramientas, con el fin de explorar alternativas que garanticen buenas y mejores condiciones de vida y, sobre todo, evitar que sean peores que en la actualidad.

La comprensión de los fenómenos naturales de origen geológico que han condicionado y con-dicionan los ecosistemas y el desarrollo de la vida en la Tierra requiere, por parte de la ciuda-danía, de un conocimiento acerca del carácter parcial y transitorio de los elementos geológicos presentes en los paisajes locales, regionales y globales del planeta.2 Para ello, es necesario el acceso a explicaciones referidas tanto a la evolución de las interacciones entre los subsistemas terrestres: geósfera, atmósfera, hidrosfera y biosfera, como a los resultados de las mismas a lo largo de la historia del planeta. Dichos resultados, constituyen cambios que han quedado

1 Compiani, Maurício, Em busca de novos temas unificadores na disciplina de “Elementos de Geologia”. 36 Congreso Brasileiro de Geología, 1990.

2 Lacreu, Héctor Luis, “La enseñanza geológica en la educación argentina”, en Fuentes para la Transforma-ción Curricular Argentina, Programa del CBC de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996, pp.179-199.


registrados a manera de evidencias en la superficie y subsuelo terrestre, bajo la forma de di-ferentes relieves, estructuras, rocas y minerales, muchos de los cuales representan recursos no renovables para la humanidad.

Para conocer dicha evolución, e interpretar tales evidencias, se hace necesario utilizar los con-ceptos y metodologías que constituyen la identidad y singularidad de la Geología, referente disciplinar principal de las Ciencias de la Tierra, tales como, por ejemplo, los principios básicos de Actualismo, Superposición de Estratos, Inclusión e Intrusividad.3 En efecto, dichos principios permiten asignar significados tanto a los materiales geológicos (rocas, minerales, sedimentos, suelos), como a las relaciones de contigüidad entre ellos. Así, es posible establecer cuáles fueron los procesos que actuaron hace millones de años, su intensidad y distribución, así como tam-bién la secuencia cronológica de su ocurrencia.

El aporte singular de la Geología para la comprensión del funcionamiento de la Tierra deriva precisamente de la naturaleza histórica de sus conceptos y métodos de estudio.4 Por ejemplo, el Principio de Actualismo postula que los procesos observados en el presente son la “llave” para comprender la historia de la Tierra y, a la vez, predecir las futuras transformaciones “naturales” en diferentes regiones. La predicción respecto del desarrollo de los procesos naturales en cierto territorio, constituye una de las herramientas teóricas más importantes para anticipar cómo podría el hombre llegar a alterar el normal desarrollo de dichos procesos.

¿En qué medida la sociedad del siglo XXI podrá compatibilizar la demanda de recursos mineros (metalíferos y no metalíferos), indispensables para la sociedad, con la necesidad de asegurar la continua y creciente demanda de agua limpia para el consumo humano y la industria? ¿Es posible prevenir y evitar los efectos negativos de las inundaciones, los terremotos o la destruc-ción y degradación de los suelos? Las respuestas a preguntas como estas son complejas porque requieren poner en juego perspectivas y saberes de muy diversa índole.

También cabe cuestionarse quiénes, cómo y cuándo se ocuparán de encontrar dichas respues-tas. En este sentido, si bien el manejo de los recursos naturales y la prevención de los efectos sociales negativos causados por las intervenciones humanas requieren de políticas de Estado y funcionarios técnicos altamente especializados, también es necesaria una población científica-mente alfabetizada, cuyos ciudadanos dispongan de criterios propios y colectivos, para ejercer un control activo sobre las políticas públicas. Parafraseando una conocida frase de George Cle-menceau, el control ambiental es un asunto demasiado serio como para dejarlo solo en manos de los políticos o de los científicos.5 En este marco, se considera que una población está cientí-ficamente alfabetizada cuando dispone de herramientas conceptuales y metodológicas que le permiten comprender globalmente los fundamentos científicos y técnicos de las políticas sobre los recursos naturales. Asimismo, dicha alfabetización incluye los saberes que permiten formar-se juicios propios para participar de manera colectiva, oportuna y asertiva, de las audiencias

3 Carneiro, Celso Dal Ré, “Dez motivos para a inclus de temas de Geologia na Educação básica”, en Revista Brasileira de geociências, 34 (4), 2004, pp. 553-560.

4 Pedrinaci, Emilio, “La Geología en el Bachillerato, un análisis del nuevo currículo”, en Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, (10.2). Girona, 2002, pp. 125-133.

5 Georges Clemenceau, jefe del gobierno francés (1841-1929) decía, a propósito de la Primera Guerra Mun-dial, la frase célebre “La guerra es un asunto demasiado serio como para dejarlo en manos de militares”.


públicas establecidas por leyes nacionales,6 así como emitir opiniones responsables cada vez que es necesario realizar un balance entre los impactos ambientales, positivos y negativos, re-sultantes de cualquier modificación humana en el espacio natural y el entorno social.

No debe olvidarse que la evolución de la humanidad esta indisolublemente ligada a la ocupa-ción de territorios y al uso de recursos, y al eventual padecimiento de riesgos naturales. En di-cho contexto, las Ciencias de la Tierra aportan herramientas insustituibles para la comprensión de las interacciones entre los subsistemas naturales y los efectos resultantes, a fin de entender el funcionamiento del sistema Tierra, tanto a nivel global como regional y local.

Por otra parte, Ciencias de la Tierra posee la singularidad de acercar al estudiante a un aspecto de la cultura de la humanidad que se relaciona con la búsqueda de respuestas a preguntas en torno al origen y evolución de la Tierra como planeta, su historia, su posición en el Universo, y las relaciones entre los seres vivos y el espacio físico en que habitan. En especial, aportan res-puestas sobre la historia geológica del paisaje con el que los ciudadanos conviven diariamente, y que ha contribuido a desarrollar algunos de los rasgos sociales, culturales y económicos de las diferentes regiones. El modo en que las teorías y metodologías de estas ciencias han variado a lo largo de la historia, desde los catastrofistas / neptunistas hasta los actualistas / plutonistas o desde los fijistas a los movilistas, da cuenta también de cómo ha cambiado la visión de la humanidad acerca de sí misma y su relación con el mundo natural.

En otro orden de cosas, la alfabetización neocientífica,7 además de proveer al ciudadano de herra-mientas para participar responsablemente en la vida política y social, le permite conocer y recons-truir la historia de las regiones en las que vive o pasea, y, poner en valor y hallar sentidos, antes “ocultos”, a las geoformas del relieve, las rocas y los recursos que sostienen su vida biológica y social. Frecuentemente, ocurren hechos o hallazgos asombrosos que promueven la formulación de preguntas, estimulan la imaginación e incentivan la aventura de conocer: ¿Cómo es posible que se encuentren plantas fósiles en zonas que actualmente son desiertos? ¿Por qué hay fósiles marinos en la cima de algunas montañas? ¿Cómo es que coinciden tan asombrosamente las costas de Suda-mérica con las de África sobre el océano Atlántico? ¿Cómo sabemos que el Océano Atlántico se está ensanchando? ¿Por qué existen plantas fósiles de unos 230 millones de años, idénticas en Argentina, África y Antártida, teniendo en cuenta que hoy sus climas son tan diferentes? ¿Cómo se explica que sucesos como los tsunamis, los terremotos o el volcanismo, ocurran con altísima frecuencia en de-terminadas zonas del planeta y nunca en otras? La teoría de la Tectónica de placas, junto con la de la evolución biológica, aportan fascinantes explicaciones para estos hechos y es un derecho de toda persona acceder a estos aspectos de la cultura que provocan tanta admiración.

Por otra parte, fenómenos como los terremotos y el volcanismo, no sólo provocan admiración sino angustia y temor en las comunidades que están sometidas a los riesgos derivados de su actuación. Otros riesgos, de carácter exógeno, como inundaciones, avalanchas, derrumbes, también son fuente de fascinación y preocupación. Respecto de ellos, con mucha frecuencia la sociedad asume que los daños provocados son de origen natural y por ende inevitables. Este es un error conceptual que se debe erradicar porque muchos de dichos riesgos geológicos son previsibles y los daños evitables.

6 Ley Nacional 26.331/07 Presupuestos mínimos de protección ambiental de los bosques nativos (Art 12 e, 15) y Ley Nacional 24.071 ratificatoria del Convenio 169 de la OIT.

7 Lacreu, Héctor Luis, “Las Geociencias en la alfabetización científica”, en Kaufman, Miriam y Fumagalli, Lau-ra (comp.), Enseñar Ciencias Naturales: reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires, Paidós, 1999.


Otro error frecuente en la población, está asociado a la idea intuitiva de que los recursos son inagotables. Esta percepción contribuye a desarrollar conductas que, por omisión, son negli-gentes y poco solidarias en el uso y control del manejo de los recursos no renovables. Por lo general, ocurre en aquellas regiones en las que los recursos aún están al alcance de la mano, y parece lejana la posibilidad de que puedan faltar. Por eso es importante que los ciudadanos puedan formularse algunas preguntas tales como: ¿de dónde provienen las materias primas con las que se fabrican los elementos de uso cotidiano? ¿De dónde proviene el agua que sale de las canillas de los hogares? Sería deseable propiciar que cada vez más ciudadanos se pregunten a sí mismos si existe la posibilidad de que se agoten las rocas, los minerales, el petróleo o el agua; que intenten buscar respuestas sobre la disponibilidad de los recursos y se cuestionen sobre alternativas en el caso de no disponer de ellos.

Sobre la base de lo expuesto, se desprende que el conocimiento acerca de las razones geológicas que justifican la distribución de recursos no renovables (agua, suelo, rocas, minerales, petróleo, etc.), así como la localización de los riesgos permiten no sólo un ejercicio responsable de la ciuda-danía, sino también la comprensión y solidaridad con aquellos pueblos que sufren por la falta de algunos recursos o que son dañados por procesos geológicos, sobre todo los evitables.

Las mencionadas razones geológicas, que ayudan a comprender los fenómenos señalados, se enmarcan en la teoría de la Tectónica de placas y se relacionan tanto con los procesos que tie-nen lugar en sus límites activos, de subducción y de expansión, como en aquellas regiones que son tectónicamente estables. Dicha teoría, también explica la formación de los grandes relieves que interaccionan con la circulación atmosférica y son generadores de meso y microclimas que, a su vez, son determinantes en el desarrollo de los suelos y la distribución de aguas superficiales y subterráneas y, junto con ellos, el desarrollo de ecosistema singulares.

En síntesis, la materia Ciencias de la Tierra se propone contribuir a la alfabetización científica de los estudiantes de la Escuela Secundaria de acuerdo con tres dimensiones: disciplinar (teó-rico y metodológico), cultural y de participación ciudadana.


mapa CurriCular

Materia UnidadesSíntesis de los

conceptosIdeas centrales


La geósfera y su dinámica

Estructura interna y composición de la Tierra.

Tectónica de placas.

Placas litosféricas.

Procesos endógenos.

La construcción histórica de la Teoría de la Tectónica de placas.

El paisaje geológico

Materiales endógenos y exógenos.

Geoformas endógenas y exógenas.

Interacciones entre los procesos en-dógenos y exógenos.

Estudio del paisaje geológico local.

Recursos y riesgos geológicos

Recursos no renovables.

Riesgos geológicos.

Relaciones que establecen las socie-dades con los materiales, las geofor-mas y los procesos geológicos.

Historia geológica del paisaje

Espacio geológico.

Tiempo geológico.

Historia geológica del paisaje.

La capacidad interpretativa y predicti-va de las Ciencias de la Tierra.

Concepciones y controversias sobre la estructura y funcionamiento del Planeta.

Carga horaria

La materia Ciencias de la Tierra corresponde al 5o año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria total es de 72 horas; si se implementa como materia anual, su frecuencia será de 2 horas semanales.

obJetivos De enseñanza

Considerar como parte de la complejidad de la enseñanza de los conceptos geológicos, las •representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, y tomarlos como puntos de partida para el aprendizaje de concep-tos más cercanos al conocimiento científico.Favorecer el encuentro entre las experiencias y conocimientos de los estudiantes, a propósito del •estudio de fenómenos geológicos, y las teorías científicas que dan cuenta de dichos fenómenos.Diseñar una propuesta para la enseñanza que genere espacios de trabajo colaborativo en-•tre pares para favorecer la expresión de ideas sobre los fenómenos geológicos en estudio, así como su confrontación y argumentación.Modelizar, desde su propia actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son •propios de las ciencias naturales, y de la Geología en particular.Planificar y desarrollar secuencias de enseñanza que combinen situaciones como: búsque-•das bibliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, y que mantengan una lógica de indagación comprendida y compartida por los estudiantes.


Generar en clase instancias de planificación de tareas –en conjunto con los estudiantes– •que requieran cierta organización como las actividades experimentales o las salidas de campo, y promover que compartan el sentido de las mismas y asuman responsabilidades por sus resultados.Generar condiciones para que los estudiantes se involucren en tareas del tipo de las au-•ditorías escolares, en las que deban trabajar de manera interdisciplinaria con diferentes miembros de la comunidad, para abordar algún aspecto de su comunidad vinculado con la prevención de riesgos o preservación de recursos naturales. Explicitar los fundamentos y el sentido de las actividades propuestas, así como los criterios •para la concreción de las mismas y las demandas específicas que se plantean a los estu-diantes para la realización de sus tareas de aprendizaje en Ciencias de la Tierra.Incluir en las clases instancias específicas de problematización de los contenidos enseña-•dos que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias éticas, culturales y sociales de las producciones científicas relacionadas con dichos contenidos. Incluir en las clases instancias específicas de problematización de los contenidos enseñados que •promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a la manera en que “funciona” la ciencia, sus modos de producir conocimiento, sus alcances y limitaciones; recurrir cuando sea posible al análisis de situaciones históricas relacionadas con los conceptos que se están estudiando.

obJetivos De aprenDizaJe Explicar fenómenos geológicos de cierta complejidad, utilizando los conceptos y modelos •escolares estudiados en clase de Ciencias de la TierraComprender a la Geología como una actividad humana, sujeta a las controversias, conflic-•tos e intereses que atraviesan la sociedad en la que se desarrolla e identificar los alcances y limitaciones de sus teorías. Reconocer que las teorías científicas no son un reflejo de la realidad, y que, si bien dan •cuenta de fenómenos observables, al mismo tiempo son construcciones mentales que ela-boran los científicos. Advertir que teorías como la Tectónica de placas permiten dar sentido a amplios conjuntos •de datos que el sentido común los percibe inconexos o a partir de relaciones causa-efecto simplificadoras. Analizar sistemáticamente los objetos de estudio, formular conjeturas y ponerlas a prueba me-•diante la contrastación con fuentes que pueden ser experimentales, bibliográficas u otras.Realizar investigaciones medianamente sofisticadas que involucren procedimientos de •cierta complejidad y técnicas específicas, que requieran una planificación, evaluación y comunicación de los resultados. Dudar de lo que parece obvio y buscar activamente evidencias que sustentan a los mode-•los y teorías científicas. Reconocer que nuevas evidencias y concepciones pueden requerir la modificación de teo-•rías existentes;Presentar la información científica mediante un vocabulario técnico amplio que incluya térmi-•nos precisos, simbología apropiada, gráficos y otros recursos típicos del lenguaje científico. Interpretar los textos teniendo en cuenta el propósito de la lectura, los modelos científi-•cos que les dan sustento, las relaciones con otros textos leídos o discutidos en clase, y el contexto en que fueron escritos. Concebir las tareas escolares como parte de un proceso de indagación escolar, cuyos pro-•pósitos comparte y con cuyas finalidades está comprometido.


ConteniDos

Los contenidos de Ciencias de la Tierra se han organizado tomando como eje la idea de que la Tierra es un subsistema planetario singular que posee una dinámica promovida por los procesos endógenos y exógenos. Estos procesos, por un lado, han configurado las diferentes geoformas de la superficie del Planeta y, por otro, son los responsables del origen del paisaje planetario y de la distribución tanto de los recursos geológicos como de los riesgos geológicos. En síntesis, se propone que los estudiantes comprendan las razones de la configuración actual del Planeta, mediante el conocimiento de cómo funcionó la Tierra en el pasado.

También, se propone el reconocimiento de las actuales interacciones de la geósfera con los otros subsistemas naturales y culturales. Sobre esta base, se procura formar ciudadanos con competen-cias específicas y transversales para valorar, desde un punto de vista evolutivo, los cambios pro-vocados por la humanidad en diferentes territorios y así predecir en qué medida dichos cambios beneficiarán o perjudicarán tanto a las comunidades próximas como a las distantes.

Se utilizará como eje el funcionamiento de la Tierra porque promueve la comprensión de nues-tro planeta como el único en el Sistema Solar que aún exhibe cambios en su configuración debido a procesos internos y externos. Ello es posible mediante la consideración de la Tectónica de placas, como la teoría más moderna que permite organizar el conocimiento que se tiene del planeta, sus propiedades, procesos y resultados. Para la organización de los contenidos, se propone el desarrollo de cuatro unidades.

Unidad 1. La geósfera y su dinámica •Unidad 2. El paisaje geológico•Unidad 3. Recursos y riesgos geológicos•Unidad 4. Historia geológica del paisaje •

En cada unidad, los contenidos están enunciados de manera que se distingan los conceptos centrales (expresados en negritas) y las ideas asociadas que deberán trabajarse para que los estudiantes puedan acceder a esos conceptos. A partir del desarrollo de estas unidades, se profundiza progresivamente en el conocimiento del funcionamiento del Planeta, y de las rela-ciones que se establecen entre sus procesos y productos, y la sociedad.

En la Unidad 1 se propone el conocimiento de la estructura y composición del subsistema geós-fera, el cual permitirá comprender la importancia del calor interno residual como la causa prin-cipal de los procesos endógenos así como el origen de algunas propiedades del planeta tales como el magnetismo y la densidad. Sin embargo, se pondrá mayor énfasis en la caracterización de las Placas Litosfericas, así como en los efectos de sus movimientos que generan cambios en la configuración de la superficie terrestre, tanto en las tierras emergidas como en los fondos oceánicos. Se desarrollarán nociones acerca de la distribución y caracterización del volcanismo y los terremotos así como la formación de las grandes cordilleras del presente. De esta manera, se presenta la Tectónica de placas como la más reciente teoría geológica que permite com-prender el funcionamiento de la Tierra y a partir de esta teoría se analizarán algunos aspectos históricos que ilustran los cambios en las concepciones acerca de la dinámica terrestre, así como la influencia de esta teoría revolucionaria en otras disciplinas científicas.


En la Unidad 2 se continúa con el estudio de los materiales (rocas y minerales) y las geoformas del relieve originados, en parte, por los procesos endógenos desarrollados en la Unidad ante-rior. No obstante, se deberá complementar con el estudio de algunos procesos exógenos y las interacciones entre ambos. Estos contenidos serán contextualizados en el denominado paisaje geológico, ya que éste precisamente estará caracterizado por unas geoformas del relieve que, en todos los casos, estarán constituidas por materiales sueltos (edafizados o no) o por algún tipo de roca (ígnea, sedimentaria o metamórfica). Se pueden estudiar los paisajes de cualquier región del Planeta y, obviamente, de cada región escolar de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, el paisaje geológico podrá convertirse en un objeto de estudio –un laboratorio de campo– que facilitará la introducción de metodologías de investigación científica escolar, a partir del planteo y resolución de problemas. Cabe aclarar que la provincia de Buenos Aires ofrece excelentes sitios donde realizar trabajos de campo, tanto en las sierras de la región cen-tro y sur, como en las costas y los ríos e incluso en las regiones de llanuras, ya que todos estos lugares cuentan con exposiciones de rocas minerales y suelos.

En la Unidad 3 se desarrollarán contenidos orientados a profundizar y sistematizar el conoci-miento de las relaciones que la sociedad establece con los materiales, las geoformas y los procesos geológicos. Se espera que el estudiante tome conciencia de que el territorio en el que vive y aque-llos otros que son ocupados por diversas comunidades en todo el planeta, desde los comienzos de la humanidad, poseen características que son singulares para cada región. Una parte de dicha singularidad obedece a las características de sus geoformas y los materiales de las que están for-madas, ya que ambos constituyen recursos que influyen en el desarrollo de la sociedad.

En ese sentido, se introducirán los conceptos de recursos y reservas, para el caso de la minería, el agua, los suelos y el territorio. Estos se complementarán con algunas nociones sobre los cri-terios de búsqueda, extracción y/o uso que, en todos los casos, se apoyan en razones geológicas vinculadas tanto a los ambientes geológicos en los que se formaron esos recursos, como a las propiedades de cada uno de ellos. La sociedad, de manera consciente o no, por razones histó-ricas o culturales, convive con procesos geológicos que tienen influencia beneficiosa o perju-dicial para su calidad de vida. Se pondrá énfasis en el conocimiento de aquellos procesos que representan riesgos para la población; estos pueden ser endógenos o exógenos y se desarrollan en áreas cercanas o muy alejadas de la región escolar. Tal es el caso de las inundaciones o la erosión costera, cuyo origen y consecuencias pueden ser locales, pero también se presentan sucesos alejados como las explosiones volcánicas que, en caso de contar con vientos apropia-dos, podrían provocar caídas de cenizas volcánicas y/o lluvia ácida. También, se analizan los cambios provocados por el hombre, que reciben la denominación de impactos ambientales y que pueden presentar aspectos positivos y negativos.

En la Unidad 4 se promueve la comprensión acerca de la capacidad interpretativa y predictiva de las Ciencias de la Tierra, para lo cual es necesario desarrollar conceptos y metodologías que ponen en evidencia el carácter esencialmente histórico de la Geología, y su aplicación para la resolución de situaciones problemáticas específicas y contextualizadas en la región de cada co-munidad educativa. Esta Unidad representa la integración de las tres anteriores ya que introdu-ce algunos conceptos referidos al tiempo geológico y los principios básicos de la Geología que deberán aplicarse a investigaciones de campo o investigaciones bibliográficas sobre una región determinada. Ello involucra necesariamente la consideración del paisaje geológico y su origen, lo que se pondrá en evidencia por medio de las geoformas y sus materiales constituyentes.


Respecto de estos materiales (rocas-sedimentos-suelos) no solo importa la caracterización de cada cuerpo tridimensional individual para aplicar la metodología del actualismo y así estable-cer los procesos formadores (y deformadores de las rocas). Será necesario considerar, además, las relaciones de contacto existentes entre ellos (concordancias, discordancias, fallas) a fin de establecer las edades relativas que permitan establecer la cronología de dichos procesos. Al fi-nalizar esta Unidad, los estudiantes podrán reconstruir la historia de un paisaje geológico (local o lejano), y a partir de dichas conclusiones se podrán realizar predicciones para establecer cual sería la evolución del lugar de no haber mediado las acciones humanas. Por otra parte, se po-drá considerar, a modo de problema, si serían o no aceptables ciertas intervenciones humanas (carreteras, embalses de agua, actividades mineras, industriales, construcción de aeropuertos, etc.) que pudieran alterar la identidad de cierto territorio y su comunidad.

Finalmente, es importante adelantar que cada Unidad incluye los apartados Orientaciones para la enseñanza y Oportunidades pedagógicas en los que se explicitan los alcances con que deberán abordarse los contenidos y se aportan algunos recursos para su enseñanza. También, se explicitan los Objetivos de aprendizaje de la unidad; en este último apartado se indica lo que se espera que los alumnos puedan aprender en ese tramo.

Desarrollo De los ConteniDos

Unidad 1. La geósfera y su dinámica

Estructura interna y composición de la Tierra. Las ondas sísmicas y discontinuidades dentro del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto núcleo) y estructura dinámica (litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias sobre la Astenosfera.

Tectónica de placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-movilistas sobre el origen de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente Pangea. Fundamentos cronológicos y pa-leomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes.

Placas Litosfericas. Causas del movimiento y los procesos geológicos en sus bordes activos (volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson.

Orientaciones para la enseñanza

Esta Unidad está diseñada para ofrecer, desde un comienzo, un marco teórico en el cual se podrán articular de manera coherente los contenidos seleccionados para esta materia. Por tal motivo, se introduce la noción de movilidad de las Placas Litosféricas y se destaca la singulari-dad de estos procesos endógenos en la tierra, respecto de los otros planetas.

Una manera interesante y significativa de comenzar a plantear este tema es haciendo hincapié en que la distribución actual de terremotos y volcanes no es caótica ni azarosa ya que posee una regularidad representada por su alineamiento. La búsqueda de explicaciones a este hecho llevará a comprender que ambos fenómenos son manifestaciones externas de procesos endó-genos y que su descubrimiento contribuyó a definir los bordes de las Placas.


Es conveniente que el docente ponga énfasis en abordar con los estudiantes los aspectos histó-ricos en la conformación de estas ideas, por cuanto se trata de una de las más recientes teorías en este campo y posee una fuerte incidencia en el establecimiento de criterios para explicar la dinámica terrestre así como el origen y la distribución de los rasgos de la superficie, los recur-sos naturales, los riesgos geológicos y algunos aspectos biológicos como las variaciones de la biodiversidad en el Fanerozoico.

En la primera subunidad se propone desarrollar nociones acerca de la estructura interna de la Tierra. El aprendizaje de estos conceptos se verá favorecido si los estudiantes tienen oportu-nidad de conocer la evolución del pensamiento geológico desde el Modelo Geoquímico –que caracterizaba a esta estructura como formada por corteza, manto núcleo– al Modelo Dinámico que incorpora los conceptos de litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo. El docente presen-tará la Litosfera caracterizándola en el contexto de los subsistemas terrestres, como punto de partida para que en las siguientes subunidades se pueda profundizar acerca de su evolución en el tiempo y en el espacio. Asimismo, el desarrollo de esta subunidad permitirá ejemplificar la manera en que los adelantos tecnológicos pueden modificar los modelos explicativos existen-tes. En efecto, en el caso de la estructura interna de la Tierra, el diseño de equipos mas sofisti-cados en la década del 60 permitió advertir la existencia de nuevas discontinuidades (sectores de plasticidad dentro del manto superior) respecto de las que se habían detectado hasta ese momento, y que condujeron a modificar el Modelo Geoquímico e introducir el nuevo Modelo Dinámico. En relación con este último será posible, además, introducir, a modo de mención, los más recientes cuestionamientos referidos a la naturaleza y existencia de la Astenosfera, con el propósito de poner en evidencia la naturaleza provisoria de los conocimientos científicos.8

El docente explicará las principales características de la propagación de las ondas sísmicas P (primarias o longitudinales) y S (secundarias o transversales) en diferentes medios. El apren-dizaje de los conceptos relacionados con las discontinuidades, será más significativo si los es-tudiantes logran comprender el rol fundamental que cumplió el estudio de las ondas sísmicas para el establecimiento de los subsistemas que configuran la estructura interna de la tierra, y para conocer el ángulo de subducción de las placas oceánicas.

Para completar el conocimiento de la estructura interna de la Tierra, será necesario aludir a las características (composición, y dinámica) de cada uno de dichos subsistemas. En este sentido, será interesante señalar que hasta la fecha no ha sido posible obtener muestras de rocas más allá de los 15.000 metros (Península de Kola, en Rusia). No obstante, se pudo elaborar un mode-lo sobre la composición interna de la Tierra, curiosamente, a partir de evidencias extraterrestres aportadas por el estudio de los meteoritos.

La segunda subunidad se inicia con el desarrollo de las ideas que luego cristalizaron en la Teo-ría Global de la Tierra o Tectónica de placas, en la cual se distinguen los aportes de diferentes investigadores o grupos de investigadores. En primer lugar, debe quedar claro para los estu-diantes que, en 1915, Wegener (y otros antes) propuso la separación de los continentes por-que previamente habían postulado y demostrado la existencia de un supercontinente: Pangea. Consecuentemente, para explicar la situación actual, no cabía otra alternativa que proponer la fragmentación y desplazamiento de sus partes: los continentes. En efecto, la situación actual es

8 Anguita, Francisco, Adiós a la Astenosfera. Disponible en http://biblioteca.climantica.org/resources/267/fundamentos-conceptuales-y-didacticos.pdf


un evidente contraste con la existencia de un supercontinente que existió entre el paleozoico superior y el jurásico cuyos fundamentos expuso acertadamente Wegener, con una rigurosa metodología de análisis comparativo y deducciones fundadas en las analogías geológicas, geo-gráficas, paleontológicas, paleoclimáticas y geofísicas.

Resultará interesante presentar a los estudiantes uno de los hechos más conocidos, que tienen que ver con la coincidencia entre los contornos de las costas atlánticas –aunque es mejor entre los taludes oceánicos– de África occidental y América oriental, para luego promover una inda-gación en busca de otras pruebas de mayor complejidad. En este sentido, habrán de conside-rarse las propuestas de diferentes científicos9 como Arthur Holmes, quien en 1928 expuso sus ideas acerca de los movimientos convectivos en el manto; esto condujo a que, en 1962, Harry Hess propusiera la expansión del fondo oceánico y el movimiento solidario de los continentes. Estas ideas luego fueron confirmadas en 1963 por los estudios de Vine y Matthews en los fon-dos oceánicos, quienes hallaron una distribución de anomalías magnéticas y una distribución simétrica con edades crecientes desde la dorsal centro atlántica hacia los taludes continentales de Sudamérica y África. Esto llevó a la certeza de que el océano Atlántico se estaba expandien-do y junto con él se “empujaba” a los continentes provocando la conocida deriva continental.

Se advierte entonces que desde la primigenia idea de Wegener de la deriva de los continentes, transcurrieron casi cincuenta años hasta que Tuzo Wilson,10 en 1965, expusiera una síntesis de las nuevas ideas sobre la tectónica de las placas.

En la tercera subunidad se expondrán las explicaciones geológicas y geofísicas que permitirán comprender las causas de la movilidad continental y, sobre todo, profundizar el conocimiento acerca de algunas características de los procesos endógenos que se desarrollan en los bordes activos de las Placas Litosfericas.

Una vez que los estudiantes hayan comprendido el subconjunto de datos cualitativos ofrecidos por Wegener que justifican la existencia del Pangea y el otro subconjunto de datos cuantita-tivos (radiométricos y paleomagnéticos), se presentará una síntesis del denominado Ciclo de Wilson que explica la evolución de un supercontinente. Con respecto a las Placas Litosfericas, el docente retomará el concepto de la estructura dinámica de la Tierra ya presentado en la primera subunidad, y enfatizará que, salvo la pacífica, dichas placas, están compuestas por tres elementos con composiciones y densidades características: corteza continental, corteza oceá-nica y, por debajo de ambas, una porción del manto superior, todos íntimamente “soldados” entre sí constituyendo una capa rígida que contrasta con la plasticidad del manto subyacente (la cuestionada Astenosfera) en donde tienen lugar movimientos convectivos, parcialmente responsables de la movilidad litosferica.

Es frecuente que los estudiantes confundan las placas con los continentes ya que suelen tener dificultad para entender que estos son una parte constitutiva de aquellas. Para ayudar a la apropiación de este concepto se recordarán los rasgos de los elementos litosfericos y se realiza-rá un análisis, contextualizado en Sudamérica, tomando como punto de partida las diferencias entre los rasgos de la costa pacífica y la costa atlántica. Luego, se avanzará en el análisis de las causas de estas diferencias, y se destacará que la primera coincide con un borde de placa

9 Hallam, Anthony, Grandes controversias geológicas. Barcelona, Labor, 1985, pp 109-154.10 Wilson, Tuzo, “Revolución en las Ciencias de la Tierra”, en Enseñanza de las ciencias de la Tierra, vol. 1, n°

2. Madrid, 1993, pp. 72-85.


subductivo en tanto que la segunda no. Estas diferencias se perciben tanto en las morfologías de las costas y la composición y textura de sus arenas, como en el desarrollo de las respectivas plataformas submarinas.

Además, existen otros rasgos hacia el interior del continente que hacen más contrastantes aún esas diferencias; en efecto, el sector occidental de Sudamérica posee un importante relieve (Los Andes) en el que se manifiestan con frecuencia algunos procesos endógenos: volcanismo y terremotos que, aunque no tienen relaciones causales entre sí, pueden ser explicados, al igual que la formación de la cordillera, por la subducción de la Placa Pacífica bajo la Placa Sudamericana. Por el contrario, en el sector oriental hay extensas llanuras o mesetas, en las que los procesos endógenos mencionados están ausentes y existe una extensa plataforma continental submarina –que obviamente pertenece al continente–, termina en el talud continental para recién pasar al fondo oceánico, el cual se ex-tiende hasta la dorsal centroatlántica, donde termina la placa sudamericana.

Las ideas precedentes permiten introducir el concepto de paisaje planetario, que representa una construcción abstracta a la que contribuyen los recursos tecnológicos que transmiten las imágenes satelitales de la tierra. En este sentido, es posible analizar cómo cambia el pai-saje según el punto de vista del observador y por ende la escala en la que se representan las geoformas terrestres. Para ello, el docente propondrá a los estudiantes contrastar los paisajes planetarios, especialmente los derivados de la Tectónica de placas, representados por continen-tes, océanos, cordilleras, islas oceánicas, con otros de origen exógeno como los grandes ríos, desiertos y selvas que suelen caracterizar ciertas regiones climáticas del planeta. De este modo, además de establecer las relaciones entre geoformas endógenas y exógenas, se sugerirá que infieran los cambios ocurridos en la región del actual desierto del Sahara, teniendo en cuenta que el continente africano se encontraba ubicado mas cerca del polo sur.

Oportunidades pedagógicas

Aquí se presenta una interesante oportunidad para abordar algunos aspectos relacionados con la terminología específica de la geología, reflexionar acerca del lenguaje científico y contras-tarlo con el lenguaje común. En este sentido, se podrá trabajar sobre la relación entre el len-guaje utilizado y el marco conceptual. Por ejemplo, los bordes activos de las placas suelen re-cibir diferentes nombres que se utilizan como sinónimos: expansivos/divergentes/constructivos y subductivos/convergentes/destructivos. Sin embargo, en cada caso, los términos de cada trío aluden a procesos diferentes. Los bordes expansivos (divergentes) se denominan también cons-tructivos porque allí se construye la corteza oceánica mediante la surgencia de rocas volcánicas denominadas basalto, proveniente de magmas mantélicos, en tanto que los bordes subductivos (convergentes) se denominan destructivos porque, aunque allí se forman diferentes relieves (cordilleras, arcos de islas), la corteza oceánica se destruye al subducir bajo otra placa, ya que una parte se funde y contribuye a formar el magma denominado anatéctico y otra parte resul-ta asimilada por el manto. Así, mientras el primer par de cada trío alude al movimiento de las placas, el último término hace referencia a las consecuencias de dicho movimiento.

Al estudiar ambos procesos (expansión y subducción) se hará hincapié en la relación entre estos y los efectos que producen. Por ejemplo, el magmatismo en ambos tipos de bordes es diferente, así como también la explosividad de las erupciones volcánicas y sus clases de rocas ígneas. A partir de este marco teórico, será posible plantear situaciones problemáticas que se utilizan para analizar la realización de ciertas obras en regiones con amenazas hídricas, volcánica y/ o sísmicas y se promoverá la reflexión sobre otras alternativas.


Desde un punto de vista epistemológico, será posible reflexionar sobre el cambio de paradigma referido a la dinámica de la tierra, considerado una revolución científica en términos khunianos debido a la rapidez con que se abandonó la teoría anterior (la de los geosinclinales) sobre el origen de las cordilleras, los terremotos y los volcanes. Dicho cambio involucró concepciones antagónicas entre fijistas y movilistas. Por otra parte, influyó en las concepciones biológicas relacionadas con el ancestro común, la radiación adaptativa y los cambios en la biodversidad. Se ofrece la posibilidad de contextualizar contenidos físicos, referidos a los isótopos, al magnetismo y a las formas de transmisión de calor y utilizarlos como herramientas para explicar el movimien-to de las placas y reconstruir la posición de los continentes en el pasado geológico del planeta. A tales efectos, se cuenta con variados y excelentes recursos didácticos que presentan animaciones que ilustran acabadamente los procesos geológicos vinculados a la Tectónica de placas.11

Objetivos de aprendizaje de la unidad

Describir el funcionamiento de la Tierra actual tomando en cuenta las interacciones entre los •distintos subsistemas que la componen y, desde una perspectiva histórica, su influencia en los profundos cambios que afectaron a nuestro planeta y a los seres vivos que lo han poblado. Explicar el origen de las cordilleras apelando a justificaciones provenientes tanto de las •teorías fijistas como movilistas distinguiendo los aspectos principales que las diferencian. Justificar la existencia del Pangea mediante argumentos basados en datos geográficos, •geológicos, paleoclimáticos y paleontológicos. Distinguir entre dichos argumentos y los que permiten justificar la fragmentación del supercontinente.Justificar la expansión del fondo oceánico y deriva continental mediante argumentos ba-•sados en datos paleomagnéticos y edades radiométricas de las rocas volcánicas superficia-les y submarinas. Utilizar la Teoría de Tectónica de placas para justificar: •

la relación entre los cambios en la configuración continental y los cambios en la bio- -diversidad del planeta;que la actual distribución de sismos y volcanes, y la alineación de las grandes cordille- -ras (superficiales y submarinas) no es caótica ni azarosa;la diferencia genética entre los arcos insulares y las islas volcánicas aisladas. -

Reconocer las diferencias en el origen de los magmas formados en las dorsales y en las •zonas de subducción. Describir la evolución de un supercontinente utilizando el Ciclo de Wilson.•Analizar críticamente textos periodísticos para relacionar las catástrofes sismogénicas y •volcanogénicas recientes con el tipo de borde de placa que corresponda.

Unidad 2. El paisaje geológico

Materiales endógenos y exógenos. El ciclo de las rocas. Ambientes geológicos (endógenos y exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las rocas y sus cambios: deforma-ción y meteorización. Interacciones entre la geósfera, atmósfera, hidrosfera, biosfera.

11 Consultar en http://www.bioygeo.info/AnimacionesGeo1.htm. Todos los materiales didácticos disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en internet.


Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores endógenos (Tec-tónica de placas, volcanismo) y procesos modeladores exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).


En esta Unidad se retoman los procesos endógenos desarrollados en la primera, y se comple-mentan con el estudio de algunos procesos exógenos con el objeto de que los estudiantes se interioricen sobre los aspectos formadores de rocas y geoformas.

En la primera subunidad se propone desarrollar nociones acerca del origen y los cambios ope-rados en los materiales terrestres: la formación y transformación de minerales y rocas.12

En cuanto a la formación de minerales, se priorizarán los petrogenéticos (que forman a las rocas ígneas) y la valoración y reconocimiento de los más comunes (talco, sal, pómez, yeso, cuarzo, gemas, etc.), por medio de sus principales propiedades físicas (color, brillo, dureza, hábito). También se presentará la composición química genérica (silicatos, carbonatos, óxidos, sulfuros, etc.), con mención de los principales elementos metálicos y no metálicos contenidos, priorizando los minerales más comunes que constituyen materias primas para la obtención industrial de metales (hierro, cobre, plomo, aluminio, plata, oro, mercurio, etc.) o aglutinantes (cales y cementos).

En esta materia, algunos conceptos químicos se utilizarán en el contexto del estudio de las so-luciones que existen en diferentes ambientes geológicos (magmas, soluciones hidrotermales y lagos salinos), para destacar que la formación de minerales está fuertemente controlada tanto por las propiedades químicas (radio iónico o molecular, valencias, etc.) de los compuestos que participan, como por la temperatura. Este parámetro será especialmente señalado como uno de los factores esenciales para la mineralogénesis, que, junto con la velocidad de enfriamiento, caracteriza a la formación de minerales en los mencionados ambientes geológicos, así como a sus asociaciones genéticas: las rocas. Se propone que los sistemas cristalinos y las propiedades físicas y químicas sean tratados a modo de ejemplos ilustrativos, sin entrar estrictamente en la sistemática mineral. El docente pondrá énfasis en la comprensión de las relaciones entre los ambientes geológicos y la formación de minerales, para lo cual será necesario recuperar, junto con los estudiantes, las nociones relacionadas con los enlaces químicos ya estudiados en Fisicoquímica de 3º año del Ciclo Básico y los procesos de cristalización a partir de soluciones estudiados en 2º año.

Con respecto a las rocas ígneas, se propone introducir el conocimiento de las más comunes en la superficie terrestre. En ese sentido, se trabajará sólo con tres familias de rocas, cada una con su exponente plutónico y su equivalente volcánico, a saber: granito-riolita, diorita-andesita y gabro-basalto. Al respecto será necesario que los estudiantes comprendan que la formación de los minerales y rocas no es azarosa, sino que existe una relación región-proceso-ambiente-materia. Así, el docente pondrá en evidencia que las rocas ígneas se pueden formar a partir de

12 Consultar los siguientes recursos didácticos: http://157.92.29.203 aula-gea/recunome.html y http://www.mineraltown.com/infocoleccionar/Como_formacion_rocas_minerales.htm. Todos los materiales didácticos disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en inter-net.


magmas originales anatécticos de los bordes subductivos o mantélicos, característicos de los bordes expansivos. Dicha comprensión permitirá, además entender por qué el volcanismo de las zonas de subducción es más explosivo que en otras zonas.

También conviene señalar que los magmas evolucionan y cambian con el tiempo. En este sentido, se propone analizar el modelo de la serie de Bowen y los procesos de diferenciación magmática. Junto con los conceptos sobre magmatismo, se analizarán los fenómenos volcánicos, relacionan-do su localización con los bordes activos de las Placas Litosfericas se promoverá una mayor pro-fundización acerca de los tipos de lavas e índice de explosividad, con el objeto de retomar estos conceptos en la Unidad 3, cuando se desarrollen conceptos sobre riesgos volcánicos.

En relación con el metamorfismo, se presentarán de un modo sintético las nociones acerca de los factores y los procesos que conducen a las transformaciones. Se enseñará el metamorfismo regional dinamotérmico, su localización en las zonas de subducción y los principales tipos de rocas que allí se forman: pizarra, filitas y mármoles. Entre los tipos de metamorfismo local se pondrá énfasis en señalar el metamorfismo de impacto, producido por la caída de meteoritos, ya que se trata de un fenómeno de superficie, producido a muy altas temperaturas y presiones pero con una duración inusualmente breve para la geología.

Respecto a las rocas sedimentarias, se presentarán las grandes familias: clásticas, químicas y organó-genas y, en cada caso, se pondrá especial cuidado en señalar que cada una de ellas es representativa de ambientes, climas y/o regiones específicas en el planeta. En relación con las rocas clásticas, deberá destacarse que se trata de “rocas formadas a partir de otras rocas”. En este marco, se introducirán conceptos como meteorización, erosión, agentes de transporte y ambiente de sedimentación. Será importante superar la mera clasificación de estas rocas para analizar con cierto detalle sus rasgos estructurales y texturales a fin de promover la vinculación entre dichos rasgos con la historia de transporte y los ambientes de sedimentación de cada tipo de roca. Este será un requisito indispensa-ble para la comprensión del Principio de actualismo y la reconstrucción del paisaje geológico que se desarrollará en la última unidad. Esta subunidad finalizará con la enseñanza de nociones acerca de la deformación de las rocas (diaclasas, fallas y pliegues) relacionando este fenómeno con los esfuerzos característicos en los bordes de placas activos y con la profundidad y el comportamiento físico de las rocas (plástico y frágil). Estas nociones se articularán con la generación de permeabilidad secun-daria en rocas originalmente impermeables, lo que favorece la migración de fluidos (agua, petróleo, gases). De este modo, se sentarán las bases para el posterior estudio de los recursos naturales.

En la segunda subunidad, se retoman los procesos endógenos involucrados en la Tectónica de placas generadora de los paisajes de escala planetaria como los continentes, océanos, cordi-lleras, islas y volcanes, es decir, el paisaje observable desde una nave espacial. En el desarrollo de los procesos morfogenéticos, se incluirán especialmente aquellos de origen exógeno y se pondrá especial dedicación a presentar la interacción endógeno-exógeno, a fin de reconocer en cada paisaje sus rasgos multicausales, policíclicos y transitorios. A partir de dicho recono-cimiento, se intentará predecir si algunos de dichos procesos son una amenaza que provoque riesgos a las poblaciones. El docente podrá animar a los estudiantes para que identifiquen los agentes erosivos dominantes en diferentes regiones climáticas. Por ejemplo, el viento será el agente erosivo dominante en las regiones desérticas de los climas tropicales secos donde se encuentran los mayores desiertos del mundo (Sahara en África o Gibson en Australia, etc.). De manera análoga, el agua, que es considerado el principal agente modelador del relieve exhibe su dominio en los climas ecuatoriales de alta pluviosidad, en las regiones templadas e incluso


en regiones áridas en las cuales el agua de los ríos procede de lugares muy distantes o de la afluencia subterránea. Se destacará que la acción modeladora del agua (geoformas degrada-cionales y agradacionales) se observa en diferentes ambientes: fluviales, marinos y lacustres.


El conocimiento de los conceptos básicos acerca del origen y características de los materiales y procesos geológicos presentes en una región, constituye un prerrequisito para establecer la historia geológica de la misma tal como será abordada en la Unidad 4 de esta materia.

La selección de minerales y de rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias mencionadas en esta Unidad, serán relacionadas brevemente con su empleo por parte de la sociedad para su desa-rrollo, con el objeto de retomar estos conceptos en la Unidad 3. Será de interés señalar que los conocimientos sobre la formación de las rocas, junto con el desarrollo de técnicas específicas son los elementos que permiten orientar científicamente la búsqueda de recursos mineros.

El conocimiento de las rocas metamórficas regionales de tipo dinamotérmico brindará la opor-tunidad para analizar las transformaciones que sufren las rocas preexistentes sin que se hayan fundido; ello implica transformaciones y reacciones sólido-sólido. Por otra parte, el análisis de la serie pizarra-filita-esquisto-gneiss permitirá poner en evidencia la relación directa entre la cantidad de calor del ambiente y la intensidad de las transformaciones, representada por la formación de nuevos minerales con tamaños crecientes. Además, será una buena oportunidad para poner en valor aquellos paisajes con serranías constituidas por mármoles y/o pizarras y/o filitas, por tratarse de rocas de frecuente uso ornamental.

También es una buena ocasión para exponer acerca de la complejidad de los procesos e interac-ciones entre los subsistemas. Para ello, se incluirá alguna información adicional sobre el meta-morfismo de impacto. Este será de interés para reflexionar acerca de la interdependencia de pro-cesos geológicos y biológicos. En efecto, dicho proceso se podrá relacionar con la extinción de los dinosaurios y el establecimiento del límite Cretácico/Terciario (K/T) en los 65 millones de años.

En relación con el desarrollo de los componentes del paisaje geológico, será conveniente plan-tear situaciones problemáticas respecto a paisajes de diferentes regiones de la provincia de Buenos Aires13 o de otras regiones a las que se puede acceder mediante otras herramientas.14 Tales situaciones pueden plantearse a partir de diversos “disparadores”, como por ejemplo: ¿las geoformas del Paisaje (de cierto lugar) y sus materiales siempre estuvieron allí? ¿Cuáles son, cómo son y qué distribución tienen? ¿Cómo y cuándo se habrán formado? ¿Qué material/es constituye/n cada geoforma?


Explicar la complejidad del concepto paisaje; identificar sus componentes y la necesidad •de reconocer y estudiar los componentes físicos (relieve, geoformas y materiales) desde la perspectiva que ofrecen las Ciencias de la Tierra.

13 Atlas Ambiental de Buenos Aires. Disponible en http://www.atlasdebuenosaires.gov.ar14 Por ejemplo, Google Earth, software gratuito de Google con acceso a todas las imágenes satelitales dispo-

nibles del mundo.


Explicar el origen del paisaje planetario, como la distribución y caracterización de geofor-•mas de escala global, en el marco de los procesos endógenos promovidos por la Tectónica de placas y los procesos exógenos dominantes en las regiones macroclimáticas.Reconocer el carácter policíclico de los paisajes regionales y locales e identificar las geo-•formas presentes, así como los procesos endógenos y exógenos involucrados en la génesis de cada una, y en la de los materiales constituyentes. Identificar los ambientes geológicos como espacios físicos, tridimensionales, caracteriza-•dos por los factores y procesos responsables de los cambios específicos producidos en los materiales presentes. Identificar los principales ambientes endógenos y exógenos en que se pueden formar los •minerales y explicar someramente la génesis de los mismos. Relacionar los principales elementos de uso cotidiano con las rocas y los minerales de los •cuales proceden.Explicar las nociones básicas en la formación y deformación de las tres grandes familias •de rocas (ígneas, metamórficas y sedimentarias), así como los cambios y transformaciones operados en el tiempo (ciclo de las rocas). Analizar, a partir de ejemplos, algunos de los rasgos específicos de las rocas (elementos •estructurales, texturales y composicionales) para reconstruir sus orígenes y parte de su historia (ambiente y momento de formación).Relacionar las geoformas exógenas (de erosión y de acumulación) con los ambientes, pro-•cesos y agentes que las formaron y distinguir entre la rocas formadas por la acción domi-nante del viento, el agua o el hielo.Interpretar, en mapas e imágenes satelitales, el clima de una región a partir de las geo-•formas observables.

Unidad 3. Recursos y riesgos geológicos

Recursos no renovables. Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabilidad. Re-cursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución. Recursos hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Recursos territoriales: características del relieve y sus componentes para su mejor aprovechamiento. La razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local, regional y global.

Riesgos geológicos. Conceptos de Amenaza, Riesgo, Daño e Impacto ambiental. Riesgos, endó-genos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones, desmoronamientos, ava-lanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.). Las razones geológicas de la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.


En esta Unidad se retomarán algunos de los contenidos desarrollados en las unidades anterio-res con el objetivo de poner en evidencia las relaciones que establecen o podrían establecer las comunidades en relación con los recursos y los riesgos de origen geológico. También, se pro-pone que el estudiante advierta que ciertas prácticas en el uso de los recursos no renovables y en la ocupación de territorios pueden provocar el deterioro de la calidad de vida o ponerla en riesgo si se trata de regiones con antecedentes de procesos geológicos catastróficos.

En la primera subunidad, se incluyen el agua y los suelos como recursos no renovables pese que, a lo largo de la historia de la humanidad y hasta hace muy poco tiempo, atrás eran considerados como renovables. Este cambio de concepción obedece a que su calidad/cantidad han disminuido.


El concepto de recursos naturales hace referencia a todos los elementos naturales que son o podrían ser de utilidad para el desarrollo de la humanidad, usualmente son abundantes y tienen amplia distribución aunque su localización y volumen pueden tener ciertos grados de incertidumbre. En cambio, los recursos específicos que son escasos se agrupan bajo la categoría de reservas, para lo cual se requiere que el recurso (minero, hídrico o edáfico) sea localizado y cuantificado a fin de poder planificar adecuadamente su uso o explotación.

En cuanto a los recursos mineros, se destaca la conveniencia de usar esta denominación que es menos restrictiva que la habitualmente utilizada de “recursos minerales”. Por otra parte, se espera que, además de enseñar su distribución geográfica en la provincia de Buenos Aires y en otras de la Argentina, se promueva la reflexión acerca de las razones geológicas de dichas ubicaciones con la finalidad de comprender cuáles son los criterios que guían la búsqueda de recursos. A la vez, es una oportunidad para que los estudiantes se apropien, en un contexto significativo, de he-rramientas metodológicas específicas, como los mapas geológicos y las imágenes satelitales que permiten visualizar e interpretar las relaciones entre recursos-geología-topografia.15

A tal efecto se retomaran conceptos de la Unidad 2, a fin de considerar que cada recurso minero se forma en un determinado ambiente geológico y, por lo tanto, está asociado a un reducido conjunto de rocas. Por ejemplo, las vetas de minerales o los granitos requeridos para ornamentación, trituración (piedra partida) o adoquinado podrán ser hallados donde afloran rocas endógenas. Consecuentemente, habrán de descartarse todas aquellas regiones donde afloren rocas sedimentarias o estén cubiertas por sedimentos modernos.

En relación con los suelos, se recomienda enfáticamente promover la comprensión de los pro-cesos básicos de la edafogénesis: lixiviación, acumulación y humificación. También, se presen-tarán los principales factores que influyen: el clima, la pendiente y la permebilidad de los ma-teriales originales. Respecto del origen de los suelos será necesario complementar la enseñanza tradicional centrada en el uso de un modelo basado en materiales autóctonos, en el cual la roca madre esta debajo de los Horizontes A, B y C. Dado que este modelo no se corresponde con el origen de los suelos de la provincia de Buenos Aires y de toda la Pampa Húmeda, también se enseñará otro más adecuado, que incluye materiales alóctonos y que, si bien presenta el mismo perfil de suelo, la roca madre (de esos materiales) está en regiones lejanas. Además, se señalará que no todos los suelos poseen el mismo perfil “tipo” ya que, por ejemplo, algunos carecen del Horizonte B, como ocurre en las regiones semiáridas.

Respecto del agua, se propone concentrarse en el ciclo de las aguas subterráneas caracterizán-dose las propiedades de los acuíferos libres y los confinados. Se promoverán aprendizajes que permitan identificar las áreas y procesos de recarga de acuíferos aplicando el concepto de ries-go cero para valorar las medidas tendientes a conservar dichas regiones exentas de contamina-ción. También, se presentarán situaciones problemáticas contextualizadas, orientadas a realizar un análisis crítico de la procedencia y uso del agua en cada región escolar. En ese marco, será conveniente promover actividades destinadas a diseñar planes de contingencia alternativos para el caso que cese o se reduzca sensiblemente el abastecimiento de este recurso.

15 Consultar en http://www.segemar.gov.ar/catalogo/cartas/cartasgeologia/regionalesydesintesis.htm. Todos los materiales didácticos disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apar-tado Recursos en internet.


Finalmente, la consideración del territorio como un recurso natural, pretende que los estu-diantes problematicen el uso de la superficie, en particular de las ciudades en las que viven, en relación con los criterios que se consideran para su uso. Se ha naturalizado el hecho de que la urbanización modifica el paisaje original; no obstante, es necesario resaltar que la urbanización de un territorio sin un ordenamiento territorial previo, generalmente ha conducido a situacio-nes en las que la calidad de vida de ciertos sectores de la población empeora.

Con referencia a la segunda subunidad, se sugiere proponer estudios de casos que permitan problematizar acerca de las interacciones entre la actividad social y los subsistemas naturales locales y regionales. En ese contexto, se conciben los riesgos como aquellos daños potenciales que puede sufrir una comunidad en virtud de la actuación de un proceso natural. Este con-cepto es diferente al de impactos ya que estos son efectos derivados de las intervenciones humanas en la naturaleza y tienen, simultáneamente, aspectos positivos y negativos. Los casos a estudiar podrían orientarse a la caracterización de la ocupación de la propia región escolar (u otras) y procurarán mostrar los procesos que constituyen amenazas, así como los riesgos (y daños) que se generarían de no mediar prevención.

En esta Unidad será conveniente rescatar el valor de la terminología científica a fin de expresar con claridad las ideas que se desean comunicar. Por ello, los procesos geológicos (volcanismo, terremotos, inundaciones, etc.), desde el punto de vista ambiental, serán considerados amena-zas teniendo en claro que este concepto es genérico y poco útil en términos operativos. Por el contrario, para hacer operativo el estudio de un territorio, es necesario usar el concepto de riesgos (en plural) cuya enumeración está directamente fundada en cada uno de los daños que potencialmente podrían ocurrir en caso de que la amenaza se concrete.


Se espera que los contenidos seleccionados constituyan una base geológica para formar ciu-dadanos críticos capaces de discernir entre una explotación sostenible de los recursos no reno-vables y su expoliación, o entre los riesgos naturales y los que son naturalizados, pero que en realidad son impactos provocados por el hombre. En este sentido, para la formación ciudadana, se deben proporcionar contenidos y un espacio para analizar su praxis ciudadana.

Como criterio general, se propone presentar problemáticas derivadas de los conflictos históri-cos o de vigencia actual con la finalidad de hacer más significativo el estudio. En ese sentido, se procura poner en evidencia la necesidad de contar con aportes teóricos provenientes de distintas fuentes para analizar situaciones conflictivas (uso de recursos y prevención de riesgos) y eventualmente diseñar estrategias, tomar actitudes tendientes a prevenir y/o remediar las consecuencias según del caso que se trate.

Un aspecto que conviene desarrollar es la investigación monográfica y la exposición pública de conclusiones. Estas habilidades se pueden desarrollar proponiendo a los estudiantes un conjunto de preguntas cuya resolución implica una primera tarea individual de búsqueda de información y otra posterior, y grupal, de elaboración de conclusiones sobre la base de las pre-guntas iniciales. Por ejemplo, las preguntas iniciales pueden ser:

¿Es posible hacer minería y conservar el paisaje? ¿Es necesario conservarlo? ¿Por qué? ¿Cómo deberían distribuirse los beneficios derivados de la extracción y procesamiento de rocas y mi-nerales? ¿Es sostenible el desarrollo derivado de la explotación de recursos no renovables? Para


contribuir a responderlas, cada estudiante podrá elegir diferentes materiales de origen minero (metales, sales, rocas, minerales) para realizar una investigación guiada por preguntas como:

¿En qué medida el desarrollo de la sociedad requiere de… (determinado recurso minero)? ¿Qué sucede si dicho recurso se agota por completo? ¿En qué ambiente geológico tiene lugar la formación y cuándo se formó (el recurso en cuestión)? ¿Es posible extraerlo sin causar daños irreversibles en otros recursos (aguas, suelo, territorio)?

Los recursos y riesgos geológicos analizados en esta Unidad y la metodología de resolución de problemas centrada en casos concretos (locales o no) contribuyen a la alfabetización científica ya que posibilitan al estudiante argumentar el apoyo o rechazo a determinadas intervenciones humanas. Asimismo, es una posibilidad para reflexionar sobre el consumismo que retroalimen-ta una demanda creciente de recursos no renovables.

Como ya se desarrolló, el tratamiento propuesto para los suelos intenta superar el único mo-delo difundido: Horizontes A, B, C y Roca Madre y señalar que éste responde muy bien a suelos europeos y también al de algunas regiones argentinas, pero que no se corresponde con el origen de los excelentes suelos de la Pampa Húmeda argentina. Esta reflexión es propicia para señalar que si bien la erosión de los suelos es un grave problema en todo el mundo, es mucho mas grave cuando se trata de suelos evolucionados sobre materiales autóctonos.

El énfasis propuesto para el desarrollo de contenidos sobre las aguas subterráneas, ofrece una buena ocasión para cuestionar y corregir el error conceptual acerca de la existencia de los ríos subterráneos. Dicho error favorece actitudes negligentes en el uso del recurso ya que induce a realizar extracciones ilimitadas bajo el supuesto de que el agua no se agotará. El docente pue-de utilizar diferentes ejemplos para que el estudiante comprenda los riesgos de la extracción descontrolada de las aguas subterráneas.16

Con referencia a la segunda subunidad, riesgos geológicos, se debe tener en cuenta que las experiencias acumuladas a lo largo de la historia de la humanidad han permitido reconocer que, por ejemplo, los procesos volcánicos provocaron diferentes tipos de daños: arrasamiento de poblaciones e incendios forestales por coladas de lava; sepultamiento de campos, ciudades, seres vivos por cenizas volcánicas, etcétera.

Para su enseñanza, se puede partir de un ejemplo en el que los alumnos enumeren algunos daños conocidos por ellos, y luego hacerles notar que la misma enumeración se utiliza para es-tablecer los riesgos. Por ejemplo, en las regiones urbanizadas próximas a un volcán “dormido”, ante la presunción de que la amenaza se pudiera concretar (que el volcán entre en erupción), se realizan estudios de los riesgos volcánicos17 (los daños potenciales), cuya finalidad es señalar qué clase de riesgos podrían ocurrir con el objeto de prevenir la existencia de daños.

Entonces, el riesgo de arrasamiento de poblaciones por coladas de lava sólo podrá ocurrir en los lugares por donde la lava pueda fluir, es decir, en los valles hasta una distancia de pocos kilómetros del volcán, pero no así en los filos y los sectores mas elevados. En el caso de que el

16 Lacreu, Héctor Luis y Aljanati, David Jorge, “Historia y vicisitudes del agua en el planeta tierra”, en Lacreu Laura (comp.) El agua. Saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós, 2005.

17 Consultar en http://cricyt.prisma.org.ar/ID/000200000204. Todos los materiales didácticos disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en Internet.


volcanismo fuese altamente explosivo, tanto los valles como los filos estarán en riesgo de sepulta-miento por cenizas pero tendrán mayor riesgo las regiones ubicadas en la dirección de los vientos dominantes. Este ejemplo, tomado del volcanismo, es válido para ilustrar la diferencia entre los conceptos de amenaza, riesgo y daño, y para comprender la necesidad de conocer aspectos de la dinámica de los procesos geológicos que podrían causar daños a las poblaciones. También se podrá aprovechar para comprender que la metodología de análisis debe estar contextualizada en un paisaje con un relieve singular en el que existan amenazas geológicas. Finalmente, será útil para entender la importancia que tiene la construcción de mapas de riesgos, a fin de prevenir los daños. En este sentido, se podrá proponer a los estudiantes realizar nuevos mapas en relación con los riesgos derivados de otra amenaza que pudiera estar presente en una región.

En relación con el recurso territorio se sugiere promover la reflexión sobre los impactos (ne-gativos y positivos) derivados del desarrollo de las ciudades y analizar en que medida éste se puede considerar sostenible.

Finalmente, las reflexiones e investigaciones escolares y ecoauditorias18 que se realicen en rela-ción con el uso del agua de la región escolar, deberían conducir a la formulación de propuestas para que el desarrollo urbano sea sostenible o, en su caso, explicar porque no lo ha sido.

Objetivos de aprendizaje de la unidad Valorar los riesgos geológicos, sus causas y consecuencias para la humanidad. •Discutir el concepto de • daños naturales y reflexionar en qué medida la sociedad podría evitarlos. Reconocer y valorar la singularidad del paisaje (local o lejano), identificando los procesos •geológicos y sus evidencias así como los recursos naturales no renovables que dispone para reflexionar acerca de:

los riesgos que eventualmente pudieran afectar a las comunidades; -la inevitabilidad de la modificación del paisaje por el uso de los mismos a lo largo del -desarrollo de la humanidad; las relaciones de dependencia y los condicionamientos que ejercen los recursos y ries- -gos geológicos para el desarrollo de las comunidades;la sosteniblidad en el uso de los recursos. -

Analizar casos en los que pudieran inutilizarse algunos recursos (agua o suelo) o cesar su •abastecimiento (mineros) y anticipar alternativas (planes de contingencia) que podrían implementarse. Interpretar y construir mapas de recursos y de riesgos naturales respecto de una comuni-•dad (real o hipotética) para anticipar problemas derivados del mal uso de los primeros y medidas de protección respecto de los segundos, distinguiendo los conceptos de amenaza, riesgo, daño e impacto. Realizar estudios de casos para analizar el tipo de intervenciones humanas en una región •y efectuar un balance de los impactos positivos y negativos (locales/globales) derivados de dicha intervención. Analizar dichos impactos en el ámbito social, cultural, económico y ecológico y emitir conclusiones acerca de las modificaciones en la calidad de vida.Utilizar los conceptos de recursos y reservas para analizar casos concretos. •Analizar las responsabilidades de los ciudadanos sobre la intensidad del consumo en las •grandes ciudades, y los impactos ambientales que genera la demanda, tanto en los lugares

18 Weissmann, Hilda, “El agua y la educación ambiental”. Programa de ecoauditorías escolares, en Lacreu, Laura (comp.) El Agua, saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós, 2005.


cercanos donde se procesan las materias primas como los lejanos donde se realizan las explotaciones mineras.Estudiar problemas derivados de impactos negativos o daños naturales ocurridos en dife-•rentes sitios nacionales o internacionales, analizar sus causas y consecuencias, identificar eventuales responsables e implementar mecanismos de difusión y comunicación para ayu-dar los sectores afectados.

Unidad 4. Historia geológica del paisaje

Espacio geológico. Representación espacial y temporal de rocas y geoformas: mapas y perfiles geológicos (imágenes satelitales- Google earth).

El tiempo geológico. Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas, inclusión e intrusividad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los fósiles, origen, edades.

Historia geológica del paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Horizontalidad ori-ginal y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: reconstrucción cronológica y espacial de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de una región singular.


En las unidades anteriores, progresivamente se fueron desarrollando conceptos relacionados con procesos geológicos endógenos y exógenos, considerados tanto a nivel planetario (Tectó-nica de placas) como en un nivel mas localizado: la formación de diferentes tipos de rocas y geoformas a ellos vinculadas. Dicho tratamiento se ha desarrollado intencionadamente de ma-nera atemporal a fin de reservar este abordaje para esta última Unidad que, a modo de cierre e integración, incluye uno de los rasgos que caracteriza y otorga identidad a la Geología como ciencia histórica: el tiempo geológico.

La primera subunidad persigue la integración de los conceptos desarrollados desde el comienzo mediante su aplicación a la resolución de problemas reales o virtuales orientados a representar y explicar el origen y la distribución de geoformas y sus materiales en determinadas porciones de territorio cercanas y/o lejanas a la región escolar. Estas porciones de espacio geológico se-rán consideradas en sus tres dimensiones: largo, ancho (superficie) y profundidad (subsuelo). A tales efectos será necesario trabajar con perfiles y mapas topográficos-geológicos y enseñar las nociones elementales acerca de su construcción, para lo cual se pueden usar los mismos mapas empleados para analizar la localización de recursos mineros.

La segunda subunidad se iniciará presentando las principales controversias entre catastrofistas y uniformitaristas en relación con la velocidad con que ocurren los cambios en el relieve. Ambas con-cepciones, se correlacionan con las que subyacen a otro de los grandes debates en geología en rela-ción con el origen de las rocas: neptunismo y plutonismo. En definitiva, se trató de discusiones entre una visión teológica y estática de la naturaleza y otra más dinámica que consideraba los procesos a lo largo del tiempo. La noción del tiempo geológico se desarrollará desde distintas perspectivas. Por un lado, desde el punto de vista de las edades absolutas, cuya determinación cuantitativa se realiza por medio de las dataciones isotópicas que permiten establecer la “fecha” en que se formaron cier-tas rocas (rocas ígneas, generalmente). Por otro, se utilizará el concepto de tiempo como duración (lapso durante el cual ocurren fenómenos) y como una secuencia de eventos en los que se pueden


diferenciar los más antiguos de los más modernos, aunque no se haya logrado establecer sus fechas. Este último concepto se puede comprender a partir del aprendizaje de los principios que permiten establecer las edades relativas de dos o más rocas contiguas como son los principios de superposi-ción de estratos, relaciones cruzadas, inclusión e intrusividad.

En relación con los fósiles, se realizará una presentación sintética acerca de los procesos de fo-silización, con mayor énfasis en su tratamiento como indicadores paleogeográficos. El docente enseñará que las edades de los fósiles no se obtienen por mediciones realizadas directamente sobre ellos sino, de manera indirecta, estableciendo la edad de las rocas sedimentarias que los contienen y asumiendo que ambos poseen la misma edad. A tal efecto, se resolverán problemas usando gráficos y/o modelos sencillos, mediante el empleo combinado de los principios de su-perposición de estratos e intrusividad y la asignación de edades absolutas a las rocas ígneas en contacto con las rocas que contienen a los fósiles.

La enseñanza de las Escalas de Tiempo (Eones, Eras, Períodos, etc.) se orientará a la comprensión de los criterios usados para establecer los límites y duraciones en cada una de ellas y el recono-cimiento de que estos responden fundamentalmente a crisis biológicas en las que hubo grandes extinciones, muchas de ellas provocadas por sucesos geológicos de escala planetaria. Será opor-tuno retomar las relaciones entre la Tectónica de placas y la evolución biológica, especialmente en la correlación que existe entre las extinciones masivas y la formación de los supercontinentes de Rodinia y Pangea, y el incremento de la biodiversidad que acompaña a la fragmentación y dispersión continental.19 Al mismo tiempo, se enseñará que mediante la caracterización de los fósiles, de las rocas que los contienen y de otras adyacentes, es posible reconstruir las caracte-rísticas paleogeográficas de una determinada región y, sobre dichas conclusiones, interpretar las condiciones paleoecológicas en las que se desarrollaron algunas asociaciones de especies fósiles.

En la tercera subunidad se enseñarán otros principios básicos de la geología como el de hori-zontalidad original y de continuidad lateral.20 Estos principios permitirán poner en evidencia la necesidad de establecer marcos teóricos universales de referencia con el objeto de reconocer que en algunas ocasiones dichos postulados no se cumplen. Tal es el caso de la existencia de es-tratos inclinados cuyo “apartamiento” de la regla sólo puede ser advertido si se conoce la regla de la horizontalidad. Consecuentemente, este tipo de excepciones a los principios constituyen hechos curiosos y como tales deberían promover la necesidad de explicar sus causas.

Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, además de establecer la secuencia temporal de las rocas, es necesario postular las condiciones en que ellas se han formado y los agentes que han intervenido tanto en su formación inicial como en su eventual deformación posterior. Para ello, será necesario conocer cuáles son los procesos que formaron las rocas y la única forma de establecerlos es mediante el Principio del Actualismo. Se trata de un principio metodológico que apela a la lógica abductiva para explicar sucesos de los cuales solo existen vestigios incompletos de sus acciones, pero que se pueden inferir gracias a las analogías con rocas más nuevas cuyos procesos formadores son conocidos. Es importante destacar que el Actualismo es también un componente esencial para la construcción de la identidad de la geología ya que permite asignarle sentido a las rocas, considera-das como registros de los sucesos ocurridos en el discurrir del tiempo geológico.

19 Por este tema se pueden consultar los siguientes libros citados en la Bibliografía en p. 104 de Anguita, Francisco: Origen e Historia de la tierra y Biografía de la Tierra. Historia de un planeta singular; de Hallam, Anthony, De la deriva de los continentes a la Tectónica de placas.

20 Lacreu, Hector, Principios básicos de la Geología, 2008, mimeo.



Cabe reiterar que los principios usados para establecer las edades relativas, junto con el Princi-pio del Actualismo pueden ser considerados las raíces que configuraron el inicio de la Geología como ciencia histórica.

En relación con los fósiles será una buena oportunidad para corregir un concepto muy frecuente que erróneamente atribuye la edad de los fósiles a los estudios del contenido de 14C. En efecto, se desconoce el concepto de vida media de los isótopos radiactivos y por ende que la vida media del 14C es de unos 5.000 años, razón por la no se puede aplicar en los restos de mas de 70.000 años.

Por un lado, el paisaje cumple una función cultural de esparcimiento y, por otro, condiciona algunas experiencias vitales desde la niñez a partir de las que se genera un sentido de per-tenencia. Por dichos motivos, es importante que los alumnos comprendan que el paisaje es sensible a las intervenciones humanas y éstas, por lo tanto, deben gozar del acuerdo explícito de la comunidad afectada. Debe hacerse hincapié en que el conocimiento acerca de la historia geológica del paisaje que alberga a una comunidad, permite conocer los procesos que confi-guraron su aspecto actual, predecir eventuales procesos en el futuro y, sobre todo, fomentar el afecto y la valoración por la singularidad de cada territorio.

Así, podrán comprender que, sobre la base de los principios geológicos, las edades relativas y el significado genético de las rocas, es posible reconstruir cronológicamente los sucesos que configuraron el relieve actual. Esto es, en la medida en que se puedan obtener estos datos, construir la historia geológica del paisaje de cualquier región.

El desafío en esta materia es lograr la alfabetización geocientífica de los ciudadanos para que sean capaces de comprender la complejidad e interacción entre los subsistemas naturales y, como resultado de ello, gozar con la reconstrucción de la historia geológica del paisaje de la región en la que viven. Del mismo modo, se espera que los estudiantes, futuros ciudadanos, puedan realizar predicciones acerca de los sucesos que podrían ocurrir en su localidad u otras estudiadas, sobre la base de proyectar hacia el futuro.


Interpretar los procesos geológicos que configuran un paisaje físico desde una perspectiva •de espacio tridimensional (superficie y subsuelo) y en un marco temporal referenciado respecto de alguna de las escalas geocronológicas. Participar con responsabilidad, autonomía y solvencia de algún proyecto de reconstruc-•ción de la historia geológica de una región (local o lejana) para comprender el origen del paisaje que habita y predecir eventuales cambios derivados de fenómenos naturales o artificiales que modifiquen el paisaje. Esto implicará:

el despliegue de metodologías para la construcción un mapa geológico ( - Google earth o mapas específicos), en el cual queden reflejados los principales rasgos geológicos del paisaje (distribución de geoformas y materiales) de la región en la que vive (u otra) y la secuencia ordenada (edad relativa) de los sucesos geológicos; la interpretación de los procesos y ambientes en que se originaron las rocas; -la comunicación en el ámbito escolar y extraescolar - de los resultados obtenidos du-rante el desarrollo del proyecto.


orientaCiones DiDáCtiCas

Como se señaló en la introducción, Ciencias de la Tierra aporta un marco teórico y metodoló-gico para la comprensión del funcionamiento de la Tierra. Su enseñanza requiere el despliegue de un conjunto de estrategias didácticas que faciliten la construcción de marcos conceptuales que en muchos casos contradicen el sentido común y el conocimiento cotidiano. Estos marcos conceptuales se construyen en la escuela a partir de cuatro ideas centrales que atraviesan la materia.

En primer lugar, los procesos naturales no ocurren aisladamente, sino que son el resultado de interacciones complejas. Por lo tanto, lo que percibimos son resultados parciales y transitorios, y obedecen a múltiples causas.

En segundo lugar, la configuración de las geoformas del relieve así como los recursos no reno-vables y los riesgos geológicos de cualquier región son el resultado de una historia jalonada por la interacción de procesos geológicos endógenos y exógenos que se han sucedido en el tiempo y continúan sucediendo, con diversas intensidades.

Las dos primeras ideas requieren que los estudiantes puedan concebir y reconstruir proce-sos histórico-geológicos. Para esto, se precisa del manejo de escalas de tiempo geológico que trascienden la escala humana, así como el desarrollo de la imaginación y la abstracción para concebir la dinámica de las transformaciones en las tres dimensiones del espacio geológico.

Finalmente, los estudiantes deberán comprender que los hechos y fenómenos que se observan y describen pueden constituirse en evidencias y datos geológicos siempre y cuando se disponga de una teoría para interpretarlos. Concomitantemente, las observaciones que se realizan pue-den ser interpretadas de maneras diferentes según el marco teórico que se utilice.

Desde el punto de vista didáctico, la construcción de estos marcos conceptuales requiere de la im-plementación de metodologías de investigación escolar, fundamentalmente de naturaleza abductiva, mediante las cuales es posible reconstruir la historia geológica de cualquier región sobre la base de las evidencias que quedaron registradas como “huellas digitales” en las rocas o sedimentos que están presentes tanto en la superficie del paisaje como en el subsuelo cercano y en el más profundo.

La abducción es una forma particular del pensamiento –como lo es la inducción y la deducción– que permite reconstruir hechos y circunstancias del pasado sobre la base de evidencias, aunque estén incompletas. Se trata de una forma de razonamiento “detectivesco” que es inmanente a la aplicación del Principio del Actualismo. En efecto, dicho principio establece que los procesos geológicos que en la actualidad dan origen a “productos” como rocas, geoformas o estructuras, también ocurrieron en el pasado, aunque sus intensidades hayan cambiado. Por lo tanto, en el caso de hallar analogías (grandes semejanzas composicionales, texturales y estructurales) entre un “producto” del presente y otro formado en el pasado, hace millones de años, entonces se puede afirmar que éste último fue originado por un proceso equivalente al actual.

La reconstrucción histórica del pasado geológico de una región puede realizarse frente a cual-quier exposición de materiales, sea en la ladera de una montaña, la barranca de un río o en las


excavaciones urbanas. La situación más conveniente desde el punto de vista formativo es el planteo de situaciones problemáticas que promuevan la realización de investigaciones esco-lares ya sea en el campo, mediante experiencias de carácter virtual o recursos didácticos con-textualizados constituidos por muestras e imágenes de campo trasladadas al aula. Tanto en el campo como en el aula, se trata de interpretar los rasgos que presentan los materiales (tipo de roca, textura, minerales, estructuras, relaciones con rocas adyacentes, etc.) a fin de establecer la cronología (edad relativa) de todas las rocas bajo análisis e interpretar cual fue el proceso que generó cada una de ellas.

Otras situaciones pueden orientarse a problematizar sobre la procedencia de los recursos na-turales (agua, suelo, rocas, minerales, etc.) que son empleados, directa o indirectamente, en las construcciones de la infraestructura urbana, los servicios e incluso en la vida y gastronomía cotidiana. Se espera que los docentes generen situaciones de enseñanza que tiendan a superar el mero carácter descriptivo de la procedencia de los recursos y profundicen en las explicacio-nes de las razones geológicas de sus localizaciones.

En efecto, es aquí donde entra en juego el aporte de las Ciencias de la Tierra para la formación de ciudadanos críticos, científicamente alfabetizados, ya que para poder comprender y justifi-car la distribución natural de los recursos naturales (locales, regionales y globales) es necesario recurrir a algunas nociones básicas acerca del origen de los recursos. Por ejemplo, rocas tales como los granitos, nunca serán encontrados si se los busca en lugares donde afloran sedimen-tos muy recientes. En efecto, sólo podrán ser halladas en regiones con rocas endógenas, anti-guas (millones de años), al igual que las calizas para la obtención de mármoles o para utilizarla en la industria del cemento. Por el contrario, la sal de mesa o el yeso nunca serán encontrados donde afloran rocas endógenas. Sólo serán hallados en, regiones con rocas exógenas y edades que pueden ser muy recientes o de algunos millones de años.

Otros elementos cotidianos, por ejemplo, la nafta y los metales, solo están disponibles luego de un procesamiento industrial generalmente localizado cerca de las ciudades. Sin embargo, la extracción de sus materias primas se realiza habitualmente en regiones lejanas, donde hay rocas y minerales singulares que contienen los elementos (petróleo y minerales) que son extraí-dos y transportados para su posterior procesamiento. La reflexión sobre estos hechos permitirá tomar conciencia de que el consumo en las grandes ciudades genera una demanda que provoca impactos ambientales, tanto en los lugares lejanos donde se realiza la explotación minera de las materias primas, como en los cercanos donde se procesan. Sobre la base de estos pocos ejemplos referidos a las condiciones donde sería posible encontrar determinados recursos, se podrá comprender que su distribución no es azarosa sino que responde a procesos geológicos que, en un cierto momento de la historia y en una determinada región, dieron origen a unas rocas y no a otras.

Consecuentemente, se comprenderá que el conocimiento de la historia geológica de una región mediante los materiales y sus estructuras constituyen una herramienta teórica para orientar la búsqueda de nuevos recursos que incrementen las reservas existentes. La comprensión de estos conceptos también contribuirá a superar los mitos y anécdotas románticas acerca del carácter aventurero y azaroso de la búsqueda y hallazgo de los recursos naturales.


orientaCiones para la evaluaCión

los obJetivos De aprenDizaJe y la evaluaCión

Los Objetivos de aprendizaje de la unidad están expresados en términos de desempeños (justi-ficar, ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o gráficos) que se espera que los estudiantes puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos dentro de la unidad y, en este sentido, sirven de orientadores tanto para la enseñanza como para la evaluación de los aprendizajes.

En relación con la enseñanza, para que los estudiantes avancen en el sentido deseado, además de las lecturas o explicaciones que pueda realizar el docente, es necesario que a lo largo de las clases se les ofrezcan variadas situaciones a partir de las cuales puedan aprender a analizar ejemplos, describir, justificar, explicar, graficar e interpretar gráficos, etc. en relación con los temas propuestas. Por eso, al enunciar los contenidos de cada unidad se hace una distinción entre aquellos conceptos que son centrales y las ideas asociadas, y en Orientaciones para la enseñanza se ofrece un despliegue de estrategias y sugerencias para trabajar los contenidos de la unidad.

La formulación de los objetivos de aprendizaje de cada unidad, en cambio, apunta a que la eva-luación ponga más el acento en las generalizaciones y síntesis conceptuales que los estudiantes puedan alcanzar, que en la memorización de los casos y ejemplos estudiados. Por lo tanto, la evaluación deberá hacer hincapié en el nivel de conceptualización en la argumentación de las conclusiones y predicciones, así como en el sentido de las observaciones e interpretaciones, y no en los detalles de la sistemática clasificatoria de los objetos de estudio de las Ciencias de la Tierra.


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