LASTEN OSALLISUUDEN JA

OIKEUKSIEN TOTEUTUMINEN

SEURAKUNNAN PÄIVÄKERHOSSA

Veera Värtelä

Opinnäytetyö kevät 2010

Diakonia-ammattikorkeakoulu

Diak Etelä, Helsinki

Diakoninen sosiaali-, terveys- ja

kasvatusalan koulutusohjelma

Sosionomi (AMK), Diakoni +

Lastentarhanopettajan kelpoisuus

TIIVISTELMÄ

Värtelä, Veera. Lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutuminen seurakunnan päiväker-hossa. Helsinki, kevät 2010, 98 s., 5 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä Helsinki. Sosiaalialan koulutusohjelma, Dia-konisen sosiaalityön suuntautumisvaihtoehto, sosionomi (AMK) + diakoniatyöntekijän virankelpoisuus + lastentarhanopettajan kelpoisuus. Tutkimuksen tarkoitus on selvittää, miten lasten osallisuus ja oikeudet toteutuvat seura-kunnan päiväkerhossa. Vuonna 2009 20-vuotisjuhlavuottaan viettäneellä YK:n lapsen oikeuksien sopimuksella on merkittävä rooli opinnäytetyössä. Tutkimus oli osa Espoos-sa Leppävaaran ja Tapiolan seurakunnissa toteutettua lapsivaikutusten arvioinnin pilo-tointihanketta. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, miten seurakunnan lastenohjaajat ymmärtävät lasten osallisuuden ja oikeudet, miten se näkyy heidän työssään ja millaisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä on käytössä. Tutkimus on kvalitatiivinen. Aineisto siihen kerättiin havainnoimalla Leppävaaran seu-rakunnan päiväkerhoryhmää viiden kerhokerran ajan keväällä 2009 ja 2010. Lisäksi tammi- ja helmikuussa 2010 toteutettiin kyselytutkimus, johon osallistuivat Leppävaa-ran ja Tapiolan seurakuntien lastenohjaajat. Kyselylomake muodostui sekä suljetuista että avoimista kysymyksistä. Kyselyyn vastanneita lastenohjaajia oli yhteensä 14. Tutkimustulokset osoittavat, että Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päiväkerhossa on käytössä lukuisia ja monipuolisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä. Lastenohjaa-jilla vaikuttaa olevan myös paljon ajatuksia siitä, miten lapsen äänen kuulumista päivä-kerhossa voitaisiin vahvistaa. Kuitenkin päiväkerhon rakenteissa on kehittämisen varaa. Monissa kerhoissa lasten toi-veet huomioidaan, mutta itse suunnitteluun lapset osallistuvat useimmiten vain satun-naisesti. Lisäksi lasten leikkejä ja ajatuksia tulisi kirjata nykyistä enemmän, jotta ne varmasti tulisivat huomioiduiksi toimintaa suunnitellessa. Palautteen keräämisen lisää-miselle kerhokauden päättyessä olisi tarvetta. Sitä varten voitaisiin kehittää yhteinen palautelomakejärjestelmä, jossa lapsille ja heidän vanhemmilleen olisi omat lomakkeen-sa. Jonkin verran lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutumisessa päiväkerhossa on kyse myös työntekijäresursseista ja aikuisten asenteista. Asiasanat: lapsen oikeuksien sopimus, osallisuus, lapsivaikutusten arviointi, lapsikes-keinen kasvatusnäkemys, seurakunnan päiväkerho, kvalitatiivinen tutkimus

ABSTRACT Värtelä, Veera. Realization of children´s participation and rights in parish day club. 98 pages. 5 appendices. Language: Finnish. Helsinki, Spring 2010. Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services, Option in Education. Degree: Bachelor of Social Services and Diaconal Social Work and Kindergarten teacher. The purpose of the research was to study, how a participation, in this case, how a child’s voice is heard and how the children´s rights were realized in Leppävaara and Tapiola parishes’ day club. The role of The Convention on the Rights of the Child was impor-tant in the research; 2009 was its jubilee year. The thesis was part of a pilot project called Child impact assessment, which was conducted in the above mentioned parishes. The aim of the research was to find out, how children’s instructors apprehended the participation and the children’s rights, how it showed in their work and what kind of methods, which strengthen the participation, were used. The qualitative research method was used in the study. The research material was col-lected by observing several times the parish day club group. In addition, the research contained a questionnaire for children’s instructors. Total of 14 instructors filled in the questionnaire. According to the results, there were several varied methods that strengthen the partici-pation. It seemed also that the instructors had several ideas on how the voice of the child could be made stronger in the day club. The study indicated that there were many areas to be developed in the day club. It seemed that the activities of the day club were not based on a plan, which would have been made together with children. The ideas of the children were heard in many day clubs, but usually children did not participate in planning the activities. Children’s plays and ideas should be documented more often thus they would be taken into account in planning the activities. The study also shows that feedback should be collected in all day clubs at the end of the club semester. There could be different type of feedback forms for children and their parents. Keywords: UN Convention on the Rights of the Child, participation, parish day club, child impact assessment

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO .................................................................................................................. 7

2 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET .............................................................................. 8

2.1 Talo lapsia varten .................................................................................................... 8

2.2 Kato mua! ................................................................................................................ 8

2.3 Lasten osallistumisen voimavarat ........................................................................... 9

3 LAPSEN OIKEUKSIEN SOPIMUS ........................................................................... 10

3.1 Taustaa .................................................................................................................. 10

3.2 Neljä pääperiaatetta ............................................................................................... 11

3.4 Seuranta ................................................................................................................. 15

3.5 Lapsiasiainvaltuutettu ........................................................................................... 17

4 LAPSEN OIKEUDET JA KIRKKO ........................................................................... 18

4.1 Lapsen osallisuus kirkossa ................................................................................... 18

4.2 Lasten oikeuksia edistäviä hankkeita kirkossa ..................................................... 19

5 OSALLISUUS ............................................................................................................. 21

5.1 Osallisuuden historiaa Suomessa .......................................................................... 21

5.2 Osallisuuden ja osallistumisen merkitys ............................................................... 21

5.3 Määrittelyä ............................................................................................................ 22

5.4 Lasten osallisuus ja syrjäytyminen........................................................................ 24

5.5 Osallisuus ja osallistuminen .................................................................................. 25

5.6 Osallisuutta vahvistavat menetelmät ..................................................................... 27

5.7 Aikuisen tehtävä osallisuuden mahdollistajana .................................................... 31

5.8 Osallisuus ja valta ................................................................................................. 33

6 LAPSIKESKEINEN KASVATUSNÄKEMYS .......................................................... 35

6.1. Lapsikeskeisen kasvatusnäkemyksen lähtökohtia................................................ 35

6.2 Kasvattajalta vaadittavat edellytykset ................................................................... 37

6.3 Reggio Emilia -pedagogiikka ................................................................................ 37

6.4 Lapsikeskeisen ajattelun kritiikkiä ........................................................................ 39

7 LEIKKI ........................................................................................................................ 41

7.1 Leikin määritelmä ................................................................................................. 41

7.2 Aikuisen rooli ja fyysinen tila ............................................................................... 42

7.3 Vapaa leikki .......................................................................................................... 43

8 USKONNOLLINEN JA KRISTILLINEN VARHAISKASVATUS .......................... 45

8.1 Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus ................................................................... 45

8.2 Lasten päiväkerhot ................................................................................................ 46

8.3 Lastenohjaajat ja lapsityönohjaajat ....................................................................... 48

8.4 Seurakunnan muu varhaiskasvatustoiminta .......................................................... 49

9 LAPSIVAIKUTUSTEN ARVIOINTI ......................................................................... 51

9.1 Lapsivaikutusten arvioinnin määrittelyä ............................................................... 51

9.2 Lapsivaikutusten arviointi kirkossa ...................................................................... 53

9.3 Lapsivaikutusten arvioinnin pilotointi Espoon seurakunnissa .............................. 54

10 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ................................................................................ 56

10.1 Tutkimuksen tausta ja tavoitteet.......................................................................... 56

10.2 Tutkimuskysymykset .......................................................................................... 57

10.3 Aineiston kerääminen.......................................................................................... 57

10.4 Tutkimusmenetelmät ........................................................................................... 58

10.4.1 Havainnointi ................................................................................................. 58

10.4.2 Kyselytutkimus ............................................................................................ 60

10.5 Aineiston analysointi ........................................................................................... 62

11 TUTKIMUSTULOKSET .......................................................................................... 63

11.1 Havainnoinnin tulokset ....................................................................................... 63

11.1.1 Osallisuutta vahvistavat menetelmät ............................................................ 63

11.1.2 Lasten aloitteet ja leikki ............................................................................... 65

11.1.3 Kerhotila ja ohjaajien käyttämä kieli ........................................................... 66

11.2 Kyselyn tulokset .................................................................................................. 67

11.2.1 Taustatiedot .................................................................................................. 67

11.2.2 Kerhokauden suunnittelu ............................................................................. 67

11.2.3 Menetelmien käyttö ...................................................................................... 69

11.2.4 Lapsen rooli ja tärkeimmät seikat lasten kanssa toimiessa .......................... 69

11.2.5 Tiedottaminen ja palautteen kerääminen ..................................................... 70

11.2.6 Lasten vaikutusmahdollisuudet ja niiden lisääminen ................................... 71

12 JOHTOPÄÄTÖKSET ................................................................................................ 73

13 TUTKIMUKSEN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS .......................................... 77

13.1 Tutkimuksen eettisyys ......................................................................................... 77

13.2 Tutkimuksen luotettavuus ................................................................................... 79

14 POHDINTA ............................................................................................................... 80

14.1 Opinnäytetyöprosessi .......................................................................................... 80

14.2 Tutkimustulosten suhde aiempiin tutkimuksiin .................................................. 81

14.3 Jatkotutkimusaiheita ............................................................................................ 82

14.4 Oman ammatillisuuden pohdinta ........................................................................ 82

LIITTEET: ...................................................................................................................... 90

1 JOHDANTO

Tutkimukseni teoreettisena lähtökohtana ovat lasten osallisuudesta ja oikeuksista tehdyt

aiemmat tutkimukset, joiden esittelyllä tutkimukseni teoriaosio alkaa. Lisäksi avaan

teoriaosiossa tutkimukseeni liittyviä avainkäsitteitä. Varsinaisen tutkimuksen raportointi

pohjautuu tutkimuksen taustoihin ja tavoitteisiin, joiden lisäksi kerron tutkimuksen to-

teuttamisesta, valitsemistani tutkimusmenetelmistä, tutkimusaineiston analysoinnista ja

esittelen saamiani tutkimustuloksia ja niistä syntyneitä johtopäätöksiä. Tutkimukseni

lopussa pohdin työni eettisyyttä, mahdollisia jatkotutkimusaiheita sekä oman ammatilli-

suuteni kehittymistä opinnäytetyöprosessin aikana.

Tarve tutkimukselle lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutumisesta seurakunnan päi-

väkerhossa syntyi Espoon seurakunnissa vuosina 2008 ja 2009 toteutetun lapsivaikutus-

ten arvioinnin pilotointihankkeen pohjalta. Pilotointihanke toteutettiin Leppävaaran ja

Tapiolan seurakunnissa, ja on ensimmäinen Suomen kirkossa toteutettu Lapsivaikutus-

ten arviointia koskeva kokeilu. Pilotoinnin taustalla on kirkolliskokouksen yksimielises-

ti hyväksymä lasten oikeuksia ja lapsivaikutusten arviointia koskeva aloite marraskuus-

sa 2009. Espoon seurakuntien pilotointihanketta työstänyt työryhmä keskittyi työskente-

lyssään seurakuntien päätöksentekoon, kasvatustyön toimintaan, rakentamiseen ja ta-

loudellisiin resursseihin.

Espoon seurakuntayhtymässä oltiin kiinnostuneita tietämään lisää siitä, miten lasten

osallisuus ja oikeudet toteutuvat seurakunnan kasvatustyössä, erityisesti päiväkerhotoi-

minnassa. Sen tiedon avulla heillä on mahdollisuus kehittää seurakuntien kasvatustyötä

ja lisätä työntekijöiden tietämystä Lapsen oikeuksien sopimuksesta. Opinnäytetyöni

aihe syntyi vastaamaan tähän toiveeseen. Tutkimuksen teko lasten osallisuudesta ja oi-

keuksista oli mielekästä, sillä aihe on viime vuosina ollut ajankohtainen vuonna 2009

juhlitun YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksen 20. juhlavuoden ansiosta.

8

2 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET

2.1 Talo lapsia varten

Elina Stenvall ja Ullamaija Seppälä (2008) tutkivat lasten osallisuutta

pääkaupunkiseudun päiväkodeissa. He selvittivät tutkimuksessaan, miten osallisuus

ymmärretään pääkaupunkiseudun päiväkodeissa ja miten siihen suhtaudutaan. Lisäksi

he ottivat selvää siitä, millaisia vaikutusmahdollisuuksia lapsilla on ja minkälaisia

edellytyksistä lasten osallisuuden lisäämiselle on. (Stenvall & Seppälä 2008, 4.)

Työntekijöiden määritelmät osallisuudesta jaoteltiin kolmeen ryhmään: osallisuus

lapsen arjessa, osallisuus aikuisen työvälineenä ja osallisuus ryhmätoimintana. Samalla

osallisuus määrittyy lapsi-, aikuis- tai ryhmäkeskeisesti. Kaikissa vastauksissa korostui

aikuisten ja lasten välisten suhteiden ja valtarakenteiden merkittävä rooli, johon

vaikuttaa kunkin päiväkodin toimintakulttuuri. (Stenvall & Seppälä 2008.)

Keskeisin tutkimustulos Stenvallin ja Seppälän tutkimuksessa oli se, että lasten

osallisuutta päiväkodeissa voidaan edelleen lisätä. Osallisuutta voidaan vahvistaa lasten

heikkoja vaikutusmahdollisuuksia parantamalla, siten, että luodaan toimintakulttuuri,

jossa lasten osallisuus on sisäänrakennettuna. Tämä aiheuttaa päiväkodin hierarkkisten

rakenteiden muuttumista, jonka seurauksena lapset nousevat aikuisten rinnalle

päiväkodin toimijoina. Lasten osallisuuden mahdollistamiseksi tarvitaan osallisuuden

yhteistä määrittelyä, muutosta aikuisten suhtautumiseen sekä uuden toimintakulttuurin

ja käytännöllisten työmenetelmien löytymistä. (Stenvall & Seppälä 2008, 41.)

2.2 Kato mua!

Marjatta Kallialan (2008) tutkimus Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa?

keskittyy pienten lasten elämään päiväkodissa. Tutkimushankkeen tarkoituksena oli

selvittää aikuisen ja leikin roolia 1–3-vuotiaiden suomalaislasten päiväkodin arjessa.

9

Tutkimushankkeessa otetaan selvää siitä, tavoittaako aikuinen lapsen kokemuksen ja

sen, mitä tekeminen lapselle merkitsee. Tavoitteena oli selvittää, minkälaisia seurauksia

on lapsen kiintymyssuhteen tukemisella omiin vanhempiin vahvistamalla toissijaista

kiintymyssuhdetta päiväkodin omahoitajaan. Pyrkimyksenä oli luoda sensitiivisempi ja

aktiivisempi aikuisrooli aikuisten ja lasten väliseen vuorovaikutukseen erityisesti

vapaan leikin tilanteissa. (Kalliala 2008)

Eräs aikuisten ja lasten keskeisimpiä vuorovaikutuksen muotoja on leikki. Lasten

leikkiminen on spontaania ja sitä voidaan luonnehtia lasten omimmaksi toiminnaksi,

joskin myös aikuisen toiminta vaikuttaa siihen paljon. Leikki on yksi Kallialan

tutkimuksen keskeisimpiä käsitteitä. Toinen tärkeä avainkäsite on lasten ja aikuisten

sitoutuneisuus. Kallialan tutkimushanke toteutettiin Kengu-ru-ryhmien ja

verrokkiryhmien vertailujen avulla. Mielenkiinnon kohteena olivat sensitiivisyys,

aktivointi, lasten sitoutuneisuus, toimintaympäristön laatu sekä koulutustason vaikutus

laatuun. (Kalliala 2008, 82–93.)

2.3 Lasten osallistumisen voimavarat

Johanna Kiilin (2006) toimintatutkimuksellinen väitöskirja keskittyy 6–12-vuotiaiden

lasten osallistumisen mahdollisuuksien ja rajojen tutkimiseen. Kiilin hankkeen myötä

alueen kouluihin perustettiin lapsiparlamentit. Pääpaino hankkeessa oli

lapsiparlamenttien, lasten osallistumista tukevien toimintamallien, suunnittelussa ja

vakiinnuttamisessa. Kolmen vuoden aikana toteutetun hankkeen tutkimusaineisto

koostui lapsiparlamentin kokoontumisten havainnoinnista ja nauhoituksesta sekä

lapsiparlamentin toimintaan osallistuneiden lasten haastatteluista. (Kiili 2006, 14, 48.)

Lasten osallistumisen voimavarat jaoteltiin tutkimuksessa lasten kulttuurisiin,

sosiaalisiin, materiaalisiin ja taloudellisiin voimavaroihin. Voimavarojen tarkastelua

rajattiin niiden laajuuden vuoksi ja ensisijaisesti keskityttiin tutkimaan voimavaroihin

liittyvien rakenteita ja sosiaalisia identiteettejä. Esiin nousseita lasten osallistumista

edistäviä ja estäviä tekijöitä olivat lasten ikä, valtarakenteet ja vastuunjako. (Kiili 2006,

89–108.)

10

3 LAPSEN OIKEUKSIEN SOPIMUS

3.1 Taustaa

Vuonna 1924 Kansainliitto hyväksyi Geneven julistuksen, joka on ensimmäinen lapsia

ja heidän oikeuksiaan koskeva yleismaailmallinen julistus. Seuraavan kerran erityisesti

lapsen oikeuksiin kiinnitettiin huomiota YK:n yleiskokouksen hyväksyessä yleismaail-

mallisen lapsen oikeuksien julistuksen vuonna 1959. Sen sisältämät periaatteet olivat

kuitenkin vain moraalisesti sitovia, eivätkä velvoittaneet valtioita oikeudellisesti. Lap-

sen oikeuksien sopimuksen mallina on käytetty lähinnä Yhdistyneiden Kansakuntien

kansalaisoikeuksia ja poliittisia oikeuksia koskevaa yleissopimusta, jotka ovat vuodelta

1966. (Nieminen 2000, 38.)

Yhdistyneiden Kansakuntien Yleissopimus lasten oikeuksista ratifioitiin 20.11.1989.

Kansainvälisesti se tuli voimaan 2.9.1990 ja Suomi hyväksyi sen vuonna 1991. Kaiken

kaikkiaan sopimuksen on ratifioinut 193 valtioita. Yhdysvallat ja Somalia ovat ainoat

maailman valtiot, jotka eivät ole sitoutuneet noudattamaan sopimusta. (Kaskinen 2009.)

Yleissopimus lapsen oikeuksista on laajimmin ratifioitu yleismaailmallinen ihmisoike-

ussopimus, ja Suomi ja muut pohjoismaat olivat erityisen aktiivisia sopimuksen valmis-

telutyössä (Nieminen 2000, 36).

Yksi tämän asiakirjan pyrkimyksistä on haastaa teolliselle aikakaudelle tyypillistä ajat-

telua lapsista vain aikuisten toiminnan kohteina. Asiakirjan perusajatus on se, että lap-

silla on sekä yksilöinä että ryhmänä tiettyjä perusoikeuksia, kuten oikeus osallistumi-

seen. (Kiili 2006, 17.) Sopimus velvoittaa Suomessa valtiota, kuntia, lasten vanhempia

ja muita aikuisia. Kaikki lasten oikeudet ovat vanhempien velvollisuuksia. (Lapsiasia-

valtuutettu 2008.)

Sopimus määrittelee lapseksi henkilön, joka on alle 18-vuotias, ellei hän lain mukaan

saavuta täysikäisyyttä aikaisemmin. Sopimuksessa ei tehdä eroa lapsuuden ja nuoruu-

den välille, vaikka useissa maissa onkin olemassa erilaisia ikärajoja, jotka on usein laa-

dittu yhteiskunnan tai perheen tarpeiden mukaan. Nämä ikärajat koskevat muun muassa

11

työhön ottamista, rikosoikeudellista vastuunalaisuutta, oikeudellista neuvontaa ja lääke-

tieteellistä hoitoa tai neuvontaa ilman vanhempien suostumusta, suostumusta sukupuoli-

seen kanssakäymiseen, omasta uskonnosta päättämistä sekä osallistumista hallintovi-

ranomaisten tai tuomioistuimen käsittelyyn omassa asiassa. (Tigerstedt-Tähtelä 2000,

47.)

Viranomaisten on kaikissa päätöksissään ja toimenpiteissään arvioitava huolellisesti

niiden vaikutukset lapsiin sekä kuunneltava lasten mielipiteitä lasten etua silmällä pitä-

en. Ensisijainen vastuu lapsensa huolenpidosta ja kasvatuksesta on lapsen vanhemmilla

ja huoltajilla. Heillä on oikeus saada tähän tehtävään tukea, ohjausta ja neuvontaa. Jos

vanhemmat tai huoltajat eivät pysty tuesta huolimatta pysty huolehtimaan lapsensa hy-

vinvoinnista, valtion on turvattava lapsen hyvä hoito hyödyntäen joko sijaishoitoa tai

adoptiota. (Lapsiasiavaltuutettu 2008.)

Sopimuksessa on määritelty eri valtioiden hyväksymät lapsen oikeudet, joista osa on

poliittisia ja kansalaisoikeuksiin liittyviä, toiset taas taloudellisia, ja jotkut humanitaari-

sia oikeuksia. Tärkein teema Lapsen oikeuksien yleissopimuksessa on lapsen ihmisarvo,

joka perusarvona yhdistää jokaista yleissopimuksen periaatetta ja lapsen oikeutta. (Ara-

neva 2001, 100.) Se on oikeudellisesti sitova asiakirja sekä poliittinen väline, jonka pe-

rusteella lapsen oikeuksien tasoa on jatkuvasti kehitettävä (Tigerstedt-Tähtelä 2000).

Lapsen oikeuksien yleissopimuksen 4 artiklan mukaisesti sopimusvaltioiden on ryhdyt-

tävä kaikkiin asianmukaisiin lainsäädännöllisiin, hallinnollisiin ja muihin toimiin yleis-

sopimuksen tunnustettujen oikeuksien toteutumiseksi. (Araneva 2001, 100.)

3.2 Neljä pääperiaatetta

Lapsen oikeuksien sopimukseen sisältyy neljä yleisperiaatetta, joita ovat kaikkien lasten

tasa-arvoisuus, lapsen edun huomioiminen kaikessa päätöksenteossa, lapsen oikeus hy-

vään elämään sekä lasten näkemysten huomioonottaminen (Lapsiasiavaltuutettu 2008).

Nämä neljä pääperiaatetta, kuin myös yksittäiset yleissopimuksen asettamat oikeudet on

otettava huomioon, jotta sopimusta voidaan noudattaa kokonaisvaltaisesti (Araneva

2001, 101).

12

Lasten tasa-arvoisuus ja syrjinnän kielto tarkoittavat sitä, että sopimusvaltiot ovat sitou-

tuneita kunnioittamaan ja takaamaan sopimuksessa tunnustetut oikeudet kaikille niiden

lainkäyttövallan alaisille lapsille ilman minkäänlaista erottelua. Tämä periaate koskee

jokaista oikeutta ja kaikkia yhteiskunnallisia tilanteita, vaikka syrjintää tapahtuukin mo-

nella eri perusteella. Sairaita, vammaisia, orpoja, köyhiä, kadulla tai maaseudulla asuvia

lapsia saatetaan syrjiä. Syrjintää voi ilmetä myös ihonvärin, sukupuolen, kielen, synty-

perän, uskonnon tai muun seikan vuoksi. (Tigerstedt-Tähtelä 2000, 49–50.)

Yleissopimus painottaa lapsen edun merkitystä kaikessa lapsia koskevassa päätöksente-

ossa ja viranomaistoiminnassa kaikilla hallinnon eri tasoilla (Araneva 2001, 101). Lap-

sen etu on huomioitava myös suunnittelussa ja budjetoinnissa yhteiskunnan eri tasoilla,

mikä voi tarkoittaa esimerkiksi liikennesuunnittelua, kulttuuritarjontaa, vapaa-ajan viet-

topaikkoja, kouluasioita tai terveydenhuoltoa. Lapseksiottaminen (artikla21), vanhem-

mista erottaminen (artikla9:1), yhteydenpito vanhempiin (artikla9:3) ja vaihtoehtoinen

hoito (artikla:20:1) ovat sopimuksessa erikseen mainittuja tilanteita, joissa lapsen etu on

poikkeuksetta huomioitava. (Tigerstedt-Tähtelä 2000, 50–51.)

Lapsen edun huomioiminen perustuu siihen, että kunnioittamme lapsen ihmisarvoa,

mikä on yhtä tärkeä kuin aikuisenkin. Haavoittuvaisuutensa tähden lapsi tarvitsee eri-

tyistä suojelua, mutta toisaalta katsotaan myös, että lapsi pystyy osallistumaan itseään

koskevaan päätöksentekoon ja itseään koskevaan keskusteluun. Usein aikuisilla kuiten-

kin on tapana päättää lapsen edusta omasta perspektiivistään käsin. Lapsen etu tulee

huomioida niin yksittäistä lasta koskevassa päätöksenteossa ja toimenpiteissä kuin koko

lapsiväestöä koskevassa valtakunnallisessa ja kunnallisessakin päätöksenteossa. (Ara-

neva 2001, 101.) Lapsen edun huomioinen, koskee luonnollisesti myös lapsen vanhem-

pia, vaikka lapsen ja vanhemman intressit ovat usein ristiriidassa keskenään (Tigerstedt-

Tähtelä 2000, 51).

Lapsen etu asetettiin Suomessa johtavaksi oikeusperiaatteeksi jo vuonna 1984 voimaan

tullessa lapsilainsäädännössä laissa lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta sekä lasten-

suojelulaissa. Voimaan tulleen muutoksen myötä tarkastelukulma muuttui täydellisesti;

enää lapsen ja vanhempien välistä suhdetta ei nähty alisteisena. Lainsäädäntöuudistuk-

13

sen tavoitteena oli parantaa lapsen asemaa perheen sisällä suhteessa vanhempiin. (Nie-

minen 2000, 37.)

Käsite lapsen oikeudesta henkiinjäämiseen ja kehittymiseen toimii sopimuksen punai-

sena lankana. Kehittyminen tarkoittaa fyysistä, psyykkistä, moraalista, psykologista ja

sosiaalista kehittymistä, joka valmistaa lasta itsenäiseen elämään vapaassa yhteiskun-

nassa. Yhteiskunnallisen ympäristön on oltava sellainen, että se takaa lapselle maksi-

maaliset kehittymisen mahdollisuudet. Tällöin sopimusvaltiot ovat velvollisia kaikkiin

ennaltaehkäiseviin toimenpiteisiin lapsikuolleisuuden estämiseksi kansallisesti ja kan-

sainvälisesti, mikä tarkoittaa muun muassa rokotustoimenpiteitä epidemioiden välttämi-

seksi, äidinmaidon saannin varmistamista sekä perusterveydenhuollon järjestämistä

kuntatasolla. (Tigerstedt-Tähtinen 2000, 51.)

Lapsi ei ole vanhempien omaisuutta eikä pelkästään perheenjäsen, vaan ihminen, jolla

on oikeuksia ja joka pystyy ottamaan osaa hänelle kuuluvien oikeuksien toteuttamiseen.

Lapsen näkemykset ja kannanotot ovat tärkeitä, ja jokainen lapsi on tärkeä taidoistaan,

syntyperästään ja sukupuolestaan riippumatta. Lapsella on oikeus esittää omat näke-

myksensä kaikkiin häntä koskeviin asioihin kotona, koulussa ja kuntatasolla. Lapsi on

aktiivinen toimija, jonka pitää saada osallistua etunsa ja lapsinäkökulmansa määrittele-

miseen. Kyseessä on kuitenkin lapsen oikeus, ei velvollisuus.

(Tigerstedt-Tähtinen 2000, 51–52.)

Lapsella on oikeus osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon ja ilmaista omat nä-

kemyksensä asiassa artiklan 12 mukaan. Lapsen näkemykset päätöksenteossa on huo-

mioitava lapsen iän ja kehitystason mukaisesti. Erityinen mahdollisuus tulla kuulluksi

lapsella on, kun häntä koskevat toimet ovat oikeudellisia tai hallinnollisia. (Araneva

2001, 102.) Kuulemismenettely ja ikärajat tulisi sisällyttää lainsäädäntöön, ja valtion

tulisi säännöllisin väliajoin tarkistaa lapsen osallistumista koskevia ikärajoja (Tiger-

stedt-Tähtinen 2000, 52).

Sopimuksen sisältö tiivistetään usein kolmeen teemaan, joita ovat lapsen oikeus erityi-

seen suojeluun ja hoivaan, riittävä osuus yhteiskunnan voimavaroista sekä osallistumi-

nen ikänsä ja kehitystahonsa mukaisesti itseään koskevaan päätöksentekoon (Lapsiasia-

14

valtuutettu 2008). Näihin kohtiin sisältyy lapsen edun ensisijaisuus päätöksenteossa

sekä syrjinnän kielto, mikä tarkoittaa sitä, että kaikki sopimusvaltiot ovat velvoitettuja

kohtelemaan kaikkia niiden tuomiovallan alla olevia lapsia tasa-arvoisesti. Lapsen oike-

uksien yleissopimuksen mukaan lasten oikeudenmukainen osuus yhteiskunnan voima-

varoista on turvattava siten, että lapsilla ja nuorilla on oikeus muun muassa koulutuk-

seen, sosiaaliturvaan ja terveydenhuoltoon. Tehdessään Suomen toista määräaikaisra-

porttia lapsen oikeuksien komitea kiinnitti huomiota tarpeeseen luoda maahamme mi-

nimistandardit, joilla taattaisiin asuinpaikasta riippumattomat samantasoiset sosiaali-,

terveys- ja koulutuspalvelut kaikille Suomessa asuville lapsille. (Araneva 2001, 101–

102.)

Sopimusvaltioita velvoitetaan turvaamaan lapsen oikeus erityiseen suojeluun kaikenlai-

selta väkivallalta, hyväksikäytöltä, laiminlyönneiltä tai muulta huonolta kohtelulta Lap-

sen oikeuksien yleissopimuksen 19 artiklassa. Yleissopimuksen 20 artiklan nojalla Lap-

sen oikeus valtion antamaan erityiseen suojeluun koskee erityisesti tilanteita, joissa lap-

sen vanhemmat, joilla on ensisijainen vastuu lapsesta, eivät kykene turvaamaan lapsen

hyvinvointia ja turvallisuutta. (Araneva 2001, 102.)

Kuten muissakin ihmisoikeussopimuksissa, myös Lapsen oikeuksien yleissopimuksessa

lapselle on turvattu oikeus muun muassa ajatusten, omantunnon ja uskonnon vapauteen

(artikla 14) sekä oikeus yksityisyyteen (16). Näiden oikeuksien kohdalla täytyy muistaa

huomioida myös se, että yleissopimuksen neljä pääperiaatetta toteutuvat (Araneva 2001,

102).

Koska kyseessä on kansainvälinen sopimus, siihen on sulautettu usean eri valtion nä-

kemykset lapsen oikeuksista. Yleissopimuksen 41 ja 51 artiklassa on huomioitu sopi-

musvaltioiden kulttuurinen ja muunlainen erilaisuus. 41 artiklassa on erityisesti säädet-

ty, että sopimuksella ei saa puuttua niihin sopimusvaltion lainsäädännössä oleviin mää-

räyksiin, jotka edistävät sopimusta paremmin lapsen oikeuksien toteutumista. (Araneva

2001, 102–103.)

15

3.3 Tiedottaminen

Yleissopimuksen toinen osa sisältää artiklat, joissa säädetään yleissopimuksen periaat-

teista ja sisällöistä tiedottamisesta valtionsisäisesti ja yleissopimuksen kansainvälisestä

valvontamekanismista. Sopimusvaltiot ovat sitoutuneet huolehtimaan yleissopimuksen

periaatteiden ja säädösten laajasta tiedottamisesta tarkoituksenmukaisella ja aktiivisella

tavalla sekä aikuisille että lapsille artiklassa 42. (Araneva 2001, 103.)

Suomi on toteuttanut tiedottamisvelvollisuutensa julkaisemalla Lapsen oikeuksien so-

pimuksen Suomen asetuskokoelman sopimussarjassa. Lisäksi yleissopimuksen teksti on

sisällytetty kokonaisuudessaan Suomen lakikirjaan muun lapsilainsäädännön yhteyteen.

Lapsen oikeuksien sopimus on saatavana myös ulkoministeriön julkaisuna suomen- ja

englanninkielisenä, mikä on lähinnä tarkoitettu kansalaisjärjestöjen ja koululaitosten

käyttöön. Suomessa Lapsen oikeuksien sisältö ja periaatteet on huomioitu lainsäädän-

nön tasolla hyvin. Perustuslakimme säännökset tähtäävät yhdessä yleissopimuksen

säännösten kanssa lapsen aseman parantamiseen yhteiskunnassamme. (Araneva 2001,

103, 105.)

Kansalaisjärjestöillä on erityisen aktiivinen rooli yleissopimuksen tunnetuksi tekemises-

sä, mistä on maininta Suomen 2. määräaikaisraportissakin. Kansalaisjärjestöjen aktiivi-

suus ei kuitenkaan poista tai vähennä valtiolle 42 artiklan mukaisesti kuuluvaa tiedotus-

vastuuta. Totuus on se, että Lapsen oikeuksien yleissopimuksen näkyvyys on Suomessa

heikko, eivätkä yleissopimuksen sisältö ja periaatteet liene tuttuja suurelle osalle suoma-

laisista. (Araneva 2001, 103.)

3.4 Seuranta

YK:n lapsen oikeuksien komitea valvoo sopimuksen noudattamista ja lapsen oikeuksien

toteutumista (Lapsiasiavaltuutettu 2008). Komitea on kymmenjäseninen kansainvälinen

asiantuntijakomitea, joka kokoontuu kolme kertaa vuodessa Geneveen käsittelemään

maiden raportteja. (Launis 2000, 59.) Kaikki sopimukseen liittyneet maat ovat velvolli-

sia toimittamaan raportin kahden vuoden päästä sopimuksen ratifioimisesta ja sen jäl-

16

keen viiden vuoden välein edistymisestään lapsen oikeuksien toteuttamisessa. (Lap-

siasiavaltuutettu 2008.)

Raportin on oltava riittävän laaja, jotta komitea saa tarpeeksi kattavan käsityksen yleis-

sopimuksen noudattamisesta (Araneva 2001, 104). Komitea arvioi raportit ja tekee niis-

tä kysymyksiä ja kutsuu asianomaisen valtion kuultavaksi istuntoonsa. Tämän jälkeen

komitea antaa suosituksia toimenpiteistä, jotka edistäisivät lapsen oikeuksia ja korjaisi-

vat niissä esiintyviä epäkohtia. Toisessa määräaikaisraportissa valtion on annettava sel-

vitys komitean suositusten toteutumisesta. (Launis 2000, 59.)

Määräaikaisraportit ovat julkisia, jotta tieto lasten oikeuksista leviäisi ja estettäisiin

paikkansa pitämättömien tietojen antaminen lasten tilasta. Suomessa vastuu raportoin-

nista kuuluu ulkoministeriölle. Lapsiasiavaltuutetun tehtävä on seurata ja edistää lasten

oikeuksien toteutumista Suomessa. Myös YK:n lastenjärjestöllä Unicefilla on oikeus ja

velvollisuus valvoa sopimuksen toteutumista. Lisäksi muut lapsi- ja nuorisojärjestöt

antavat asiantuntija-apua ja ovat mukana edistämässä lasten oikeuksien toteutumista.

(Lapsiasiavaltuutettu 2008.)

Kuten useimpiin ihmisoikeussopimuksiin, maaraporttiin ei liity yksilövalitusmahdolli-

suutta, mitä voidaan pitää epäkohtana maakohtaisessa valvonnassa. Jos yksilövalitus-

mahdollisuus sisältyisi sopimukseen, sopimus olisi käyttökelpoisempi sellaisissa yksit-

täistapauksissa, joissa on mahdollisesti toimittu vastoin yleissopimuksen säännöksiä.

Yksilövalitusten avulla komitealle välittyvä kuva yleissopimuksen tosiasiallisesta täy-

täntöönpanosta saattaisi olla myös totuudenmukaisempi. (Araneva 2001, 104.) Lapsen

oikeuksien sopimuksen rikkomisesta ei myöskään voida rangaista sopimusvaltioita

(Launis 2000).

Tätä puutetta kompensoivana tekijänä voidaan pitää kansalaisjärjestöjen mahdollisuutta

toimittaa komitealle omat ”varjoraporttinsa” hallituksen raporttien yhteydessä. Tästä

mahdollisuudesta säädetään, yleissopimuksen artiklassa 45 kohdassa a. Muissa ihmisoi-

keussopimuksissa kansalaisjärjestöille ei ole annettu vastaavanlaista mahdollisuutta

osallistua sopimuksen täytäntöönpanon valvontaan. Kansalaisjärjestön osuus yleissopi-

muksen valvonnassa on tärkeä, koska sitä kautta komitea saa paremman kuva sopimuk-

17

sen täytäntöönpanosta eri sopimusvaltioissa. Kansalaisjärjestöjä pyritään kannustamaan

omien raporttien ja muiden tietojen lähettämiseen, jotta sopimusvaltion tosiasiallinen

tilanne valottuisi paremmin. (Araneva 2001, 104–105.)

3.5 Lapsiasiainvaltuutettu

Vaikka lainsäädännön tasolla lapset onkin otettu huomioon Suomessa hyvin, lapsiasioi-

den koordinoinnissa ja keskittämisessä on heikkouksia. Lapsen oikeuksien komitean

antamat kommentit ja suositukset Suomen toisesta määräaikaisraportista liittyivät lasten

asioiden seurannan ja koordinoinnin puutteeseen. Suomea kehotettiin perustamaan lap-

siasioista vastaavan elimen valtionhallintoon sekä parantamaan eri hallinnontasojen

välistä koordinointia. Komitea suositteli myös valtiollisen lapsiasiainvaltuutetun viran

perustamista koordinoinnin parantamiseksi ja lapsen oikeuksien turvaamiseksi. Vuodes-

ta 2005 lähtien Suomen lapsiasiainvaltuutettuna on toiminut Maria Kaisa Aula (Sosiaa-

li- ja terveysministeriö 2005).

Lapsen oikeuksien komitean tavoitteena on nopeuttaa kansainvälisellä tasolla maailmal-

la jatkuvasti kasvavan ilmiön, lapsiasiainvaltuutettujärjestelmän, kehittymistä. Komite-

an teettämien tutkimusten mukaan lasten oikeudet jäävät vaille niille kuuluvaa etusijaa

yhteiskunnassa ilman itsenäisen lapsiasiaan keskittyvän elimen valvontaa. (Araneva

2001, 105–106.)

Lapsiasiainvaltuutetun tärkeimpiä tehtäviä ovat Lapsen oikeuksien yleissopimuksen

kokonaisvaltaisen toimeenpanon edistäminen, lasten erityisaseman painottaminen yh-

teiskunnassa, pyrkimys kehittää yleisiä lapsiin kohdistuvia asenteita sekä edistää lapsi-

asioiden koordinointia hallinnon eri tasoilla. Jos järjestelmä toimii tehokkaasti, lapsiasi-

ainmies kykenee vaikuttamaan myös lapsiin liittyvään lainsäädäntöön, politiikkaan ja

käytäntöihin sekä aktiivisesti esittämään niihin tarvittavia muutoksia. Lapsiasiainvaltuu-

tettu huolehtii siitä, että lapsille suunnatut voimavarat käytetään tehokkaasti. Lisäksi

hän tarkastelee lasten oikeusturvan toteutumista yhteiskunnassa sekä luo kanavan lasten

mielipiteille, ja on suoraan tavoitettavissa ja kykeneväinen vastaamaan yksittäisten las-

ten ongelmiin ja valituksiin. (Araneva 2001, 106.)

18

4 LAPSEN OIKEUDET JA KIRKKO

Lapsen oikeuksien sopimuksessa olennaista on se, että sen velvoitteet koskevat kaikkia

aikuisia. Näin ollen vastuu lasten oikeuksien toteutumisesta kirkossa kuuluu kaikille

työmuodoille, ei ainoastaan kasvatustyön työntekijöille. Esille nousevat erityisesti dia-

koniatyö ja perheneuvonta, joihin sisältyvät vahvasti lasten hyvinvoinnin kysymykset.

Kirkon perheneuvonnan osalta laadittu Lapsi perheneuvonnassa-vihkonen pyrkii edis-

tämään lapsen näkökulman ja mielipiteiden huomioimista perheen kriisitilanteissa. (Es-

poon seurakuntayhtymä 2009, 7.)

4.1 Lapsen osallisuus kirkossa

Kristillisen varhaiskasvatuksen kehittämisasiakirjat Lapsi on osallinen, Lapsi- ja nuori-

sotyön missio ja visio sekä strategia 2010 sekä Kirkon strategia 2015, sisältävät paino-

tuksia, jotka luovat pohjaa Lapsen oikeuksien sopimuksen aiempaa paremmalle huomi-

oinnille. Esimerkiksi Kirkon lapsi- ja nuorisotyön strategiassa painotetaan osallisuutta,

yhteisöllisyyttä ja rakastavaa välittämistä lapsesta ja nuoresta (Kirkon varhaiskasvatuk-

sen kehittämisryhmä 2008, 11). Nämä asiakirjat ovat merkittäviä tutkimukseni kannalta,

sillä niiden teemat ovat vahvasti sidoksissa tutkimukseni aiheeseen.

Kirkon varhaiskasvatuksen kehittämisasiakirjassa (2008) Lapsi on osallinen, kuvataan

lasta seurakunnassa kallisarvoiseksi aarteeksi, joka herkkyydellään avaa uskon salai-

suutta eri-ikäisille seurakuntalaisille. Lapsi elää uskoaan hänelle luontaisen toiminnan

kautta: liikkuen, leikkien, tutkien ja iloiten. Seurakunnassa ollaan rohkeita ja joustavia

toimimaan lapsilähtöisesti ja aikuisjohtoisesti ymmärtäen eri työntekijäryhmien yhteis-

työn merkitys. Varhaiskasvatusympäristössään lapsi omaksuu arvoja, jotka kannattele-

vat häntä elämässään nyt ja myöhemmin. Seurakunnissa myös ymmärretään, että vuo-

rovaikutusta lasten ja perheiden kanssa on kehitettävä. (Kirkon varhaiskasvatuksen ke-

hittämisryhmä 2008, 23.)

Lasten oikeudet kirkossa perustuvat perusihmisarvoon, jonka taustalla on kristillinen

käsitys ihmisestä Jumalan kuvana (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 5). Kristillisesti

19

ajateltuna kaste on osallisuuden lähtökohta (Kirkon varhaiskasvatuksen kehittämisryh-

mä 2008, 28). Kristillisyyden perustana toimii kaste- ja lähetyskäsky (Matt. 28: 18–20).

Näin ollen ajatukselle osallisuudesta on olemassa selkeä teologinen perusta. Kasteessa

lapsi saa Pyhän Hengen lahjan, ja siten hänestä tulee täysivaltainen uskon omistaja ja

kirkon jäsen. Lapsella on oikeus kokea turvallisuutta, olla aktiivinen, tuntea osallisuutta

kotiseurakunnassaan ja saada siellä kristillistä kasvatusta. (Espoon seurakuntayhtymä

2009, 5.) Kunnioituksen, välittämisen ja osallisuuden kokemisen kautta lapsi voi oival-

taa omaa merkitystään. Osallisuus koostuu monesta eri osasta; on tärkeää, että lapsi ko-

kee olevansa merkityksellinen Jumalalle ja tuntee osallisuutta seurakunnassa, perheessä

ja sukupolvien ketjussa. Osallisuuden edellytyksenä on hyväksytyksi tulemisen tunne

omana itsenään sekä mahdollisuus vaikuttaa asioihin omassa elämässään. Vuorovaiku-

tus, lapsilähtöinen toimintakulttuuri ja aikuisten vastuullisuus ovat kiinteä osa osalli-

suuden käsitettä. (Kirkon varhaiskasvatuksen kehittämisryhmä 2008, 28.)

Lasten osallisuudesta puhuttaessa on muistettava Jeesuksen erityinen tapa suhtautua

lapsiin. Jeesus kutsui lapsia luokseen ja puhui lasten yhteydessä uskosta ja taivasten

valtakunnasta. (Mark. 9:33–37, 10:13–16, Matt. 18:1–15, 19:13–15, Luuk. 9:46–48,

18:15–17) Jumalan valtakunnan kallisarvoisuus rinnastetaan lapseen. Riippumatta siitä,

miten tekstejä tulkitsee, on nähtävissä, että Jeesus korosti opetuksissaan lapsen suojele-

misen ja lapsen erityisen arvostamisen näkökulmaa. Niin ikään kirkolla on heikompien

puolustajan rooli, joka pohjautuu Jeesuksen opetuksiin. Lapset ovat aina heikkojen

asemassa aikuisten rinnalla ja sen vuoksi kirkon rooli lasten oikeuksien puolestapuhuja-

na on perusteltu ja tärkeä. Kirkko voi toimia suorastaan edelläkävijänä lasten oikeuksien

toteutumisen edistämisessä ja puolustamisessa yhteiskunnassamme. (Espoon seurakun-

tayhtymä 2009, 5.)

4.2 Lasten oikeuksia edistäviä hankkeita kirkossa

Lapsen oikeuksien sopimuksen juhlavuoden 2009 myötä kirkossa käynnistettiin Tyttö-

jen ja poikien oikeudet kirkossa -hanke, joka toteutetaan kirkon kasvatuksen järjestöjen,

kirkkohallituksen kasvatus- ja nuorisotyön sekä Kyrkans Central för det Svenska Arbe-

tetin (KCSA) yhteistyönä. Kirkon hanke liittyy valtakunnalliseen, Lapsilla on omat oi-

20

keudet -vaikuttamiskampanjaan, jossa ovat mukana evankelisluterilaisen kirkon lisäksi

lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin politiikkaohjelma, lapsiasiavaltuutettu ja kan-

salaisjärjestöt. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 8.)

Tyttöjen ja poikien oikeudet kirkossa -hankkeen avulla kehitetään menetelmiä ja mate-

riaalia Lapsen oikeuksien sopimuksen toteuttamiseksi seurakunnissa. Hanke pitää sisäl-

lään neljä osahanketta. Keskeisin tavoite on Lapsen oikeuksien sopimuksen tunnetuksi

tekeminen seurakunnissa sen juhlavuotena. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 8.) Seura-

kuntien Lapsityön Keskuksella oli tähän liittyen Kättä päälle -kampanja, jonka tavoit-

teena oli lapsiystävällisemmän Suomen rakentaminen ja se, että jokainen suomalaislapsi

tulee kuulluksi ja nähdyksi juhlavuoden 2009 aikana. Kampanjassa lapsi saa tehdä so-

pimuksen haluamansa aikuisen kanssa. Sopimuksen sisältö on vapaa, se voi koskea yh-

teistä tekemistä tai vain olemista. Tärkeintä sopimuksenteossa on se, että lapsen ääni

kuuluu ja sopimuksesta pidetään kiinni. (Seurakuntien Lapsityön Keskus 2009.) Lähe-

tysseura puolestaan on vastuussa Monesa-projektista, jossa tuotetaan välineitä lasten ja

nuorten arkisen ja rakentavan uskontodialogin vahvistamiseksi sekä etsitään keinoja

osallistua itseä koskevan toiminnan suunnitteluun ja toteutukseen. Nuorten Keskus vas-

taa kaksivuotisesta Kymppivaalit-hankkeesta, jonka tähtäimessä on nuorten vaikuttami-

sen lisääntyminen seurakuntien toiminnassa ja vuoden 2010 seurakuntavaaleissa. Näyn

ja kuulun - Tyttöjen ja poikien osallisuus kirkossa-hanke keskittyy vuosina 2010–2011

siihen, että lapsivaikutusten arviointi kehittyisi ja kirkon toiminta muuttuisi lapsiystä-

vällisemmäksi. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 8.)

21

5 OSALLISUUS

5.1 Osallisuuden historiaa Suomessa

Suomessa herättiin 1960-luvulla ajattelemaan ensimmäistä kertaa lasten yhteiskunnallis-

ta asemaa. Tällöin puheenaiheina olivat lasten oikeudet ja asema. 1980–1990-luvuilla

elettiin lapsipoliittista hiljaiseloa; ajatus lasten osallistumisesta ei herättänyt kiinnostusta

Suomessa. Kiinnostuksen painopisteinä olivat lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäisy

sekä vanhemmuuden tukeminen. Historiallisesti ajateltuna lasten asiat ovat nykyisin

melko hyvin. Silti arjen keskellä lapset joutuvat kiireisen elämäntavan jalkoihin, vaikka

lainsäädännöllisesti lasten asema onkin parantunut huomattavasti. Usein ajatellaan, että

päivähoidon ja opetuksen järjestäminen riittävät lasten osuudeksi yhteiskunnallisista

voimavaroista. (Kiili 2006, 21.)

Valtiollisella tasolla lasten osallistumisen kehittämiseen on osallistuttu vasta vuositu-

hannen vaihteen jälkeen. Yksi esimerkki tästä on Sosiaali- ja terveysministeriön vuonna

2005 julkaisema YK:n yleiskokouksen lasten erityisistunnon edellyttämä Suomen kan-

sallinen toimintasuunnitelma, jonka yksi tärkeimmistä kohdista oli lasten osallistumis-

mahdollisuuksien kehittäminen. Tällöin Suomen Kuntaliitto valmisteli myös kunnille

suositusluontoisen lapsipoliittisen ohjelmaan ja strategian vuoteen 2015 asti. (Kiili

2006, 21.)

5.2 Osallisuuden ja osallistumisen merkitys

Osallistuminen suunnitteluun ja päätöksentekoon on tarpeellista, ja sitä voidaan perus-

tella monin eri tavoin. Osallistuminen on inhimillinen, demokraattinen ja moraalinen

oikeus ja sen avulla voidaan myös ratkaista jopa glokalisaatiosta, eli globaalin ja paikal-

lisen välisistä ristiriidoista, johtuvia ongelmia. (Horelli, Kyttä & Kaaja 2002.)

22

Suomalaisessa yhteiskunnallisessa keskustelussa on ollut aktiivisesti esillä kaksi osalli-

suuteen liittyvää teemaa, joista kannetaan huolta. Kansalaisten vaikutusmahdollisuudet

ovat vähenemässä. Kärkevimpien kriitikkojen mukaan nyky-yhteiskunnassa kansalaisen

ei ole aktiivisen toimijan asemassa vaan pelkästään säätelyn kohteena. Toinen huolta

herättänyt aihe on yhteiskunnallisen syrjäytymisen kasvu, jota kutsutaan myös henki-

seksi lamaksi. Sen merkkejä ovat yhteisten arvojen ja päämäärien katoaminen, sosiaali-

nen pirstaloituminen sekä yksilöiden omanarvontunnon häviäminen, joka on seurausta

työttömyydestä ja siitä, että kaikille ei enää jaeta tunnustusta työmarkkinoilla. (Kiila-

koski 2007, 11.)

Lasten osallistumisen kautta lasten arvostus kasvaa ja heille muodostuu käsitys siitä,

että asiat eivät vain tapahdu, vaan jonkun on tehtävä jotain niiden eteen. Siten lapsista

kasvaa kansalaisia, jotka katselevat maailmaa kriittisin ja avoimin silmin. Vastuun kan-

taminen ja vaikuttaminen helpottuvat myöhemmässä elämässä, kun lapselle annetaan

kehitystasonsa mukaisesti vastuuta jo nuoresta iästä lähtien. Lasten kannustaminen osal-

listumiseen on viisasta lasten määrän vähenemisen vuoksi, mutta on syytä varoa sitä,

että lapsuutta ei aleta ihannoimaan liikaa. (Piiroinen 2006–2007, 6).

Osallisuuden edistäminen on tietynlaista ennaltaehkäisevää lapsi- ja nuorisotyötä, koska

sen avulla voidaan luoda edellytyksiä lasten ja nuorten hyvinvoinnille. Ehkäisevä työ on

monestakin syystä viisaampaa kuin korjaava työ. (Gretschel, Honkasalo ym.) Sen lisäk-

si, että sen tekeminen on halvempaa, se vähentää myös yksilön kokemaa kärsimystä,

koska mahdollisin ongelmiin on ehditty puuttua jo ennen niiden syntymistä. Aulan

(2007) mukaan kuulluksi tulemisen avulla ihminen voimaantuu ja kiinnittyy yhteisöön.

Se antaa tunteen siitä, että minä olen ihmisenä tärkeä. (Aula 2007, 23.)

5.3 Määrittelyä

Osallisuuden käsitteen epäselvyyden vuoksi sen määrittely on helpointa vastakohtien

avulla (Kiilakoski 2007, 11). Osallisuus voidaan nähdä vastakohtana osattomuudelle ja

syrjäytymiselle. Tällöin osallisuus nähdään osallisuutena johonkin. Toiminta keskittyy

23

lähinnä korjaaviin toimintoihin, jolloin kyse on osattomien saamisesta osallisiksi. (Pii-

ronen 2006–2007.) Toisaalta osallisuus voidaan määritellä välinpitämättömyyden ja

vieraantumisen vastakohdaksi. Vieraantumisen seurauksena yksilö kadottaa suhteen

itseensä, ympäristöönsä, työhönsä, yhteiskuntaansa ja ekosysteemiinsä eikä kykene

elämään omien arvojensa mukaista elämää. Vieraantumisen tunne tuo mukanaan ikäviä

lieveilmiöitä, kuten oman olemuksen ja persoonan väheksymistä. Pahimmillaan vie-

raantuminen voi johtaa tarkoituksettomuuden tunteen kokemiseen. (Kiilakoski 2007,

11–12).

Pelkkä tunne omasta osallisuudesta ei yksin riitä osallisuuden kokemiseen, vaan se edel-

lyttää yhteisöä, jossa osallisuus on mahdollista (Kiilakoski 2007, 13). Osallisuus on

pääsemistä mukaan ja osallistumista itseä ympäröivään yhteiselämään, mikä tarkoittaa

vuorovaikutusta ja yhdessä toimimista, sosiaalisten suhteiden muodostamista sekä kes-

kinäistä välittämistä ja huolenpitoa (Nivala 2009). Yhteisöllisyys ja vastavuoroisuus

ovat keskiössä, koska osallisuuden kokeminen ilman toista ihmistä ei ole mahdollista.

Lisäksi osallisuuden tulee aina näkyä konkreettisina tekoina ja tapoina toimia toisen

kanssa. (Stenius & Karlsson 2005, 8.) Kuitenkin eräs osallisuuden vähintään yhtä tärkeä

ulottuvuus on yksilön oma kokemus siitä, että hänellä on mahdollisuus ilmaista itseään

ja tulla kuulluksi ja ymmärretyksi. (Nivala 2009).

Osallisuus edellyttää sitä, että yksilölle annetaan mahdollisuus toimia, mikä puolestaan

merkitsee vallan ja vastuun jakamista. Osallisuutta ei ole se, että yksilöä kuunnellaan

loputtomiin, mutta hänen mielipiteillään ei ole mitään vaikutusta yhteisön toiminnasta

päätettäessä. (Kiilakoski 2007, 13.)

Eräs keskeinen tekijä osallisuudessa on turvallinen ryhmä, jossa yksilöllä on mahdolli-

suus ilmaista mielipiteensä vapaasti ilman pelkoa. Yhteiskunnan osallisuutta rakenta-

vassa työssä merkittävää on erilaisten ryhmien huomiointi. Erityisesti vähemmistöryh-

mien, kuten etnisten ryhmien, kielivähemmistöjen ja ei-heteroseksuaalisten nuorten,

osallistaminen asettaa kunnille vaatimuksia. Joidenkin ryhmien jäsenten valmiudet ja

mahdollisuudet osallistua saattavat olla valtaväestöä heikommat. (Kiilakoski 2007, 13.)

Lapset ovat vähemmistöryhmien lisäksi ryhmä, jonka osallistumisen mahdollisuuksiin

24

on kiinnitettävä erityistä huomiota, sillä muuten he ovat väistämättä aikuisten toiminnan

kohteena ja päätösten armoilla.

5.4 Lasten osallisuus ja syrjäytyminen

Lapsen näkökulman huomioiminen yhteiskunnallisessa ja paikallisessa päätöksenteossa

edellyttää sitä, että ensin otetaan selvää siitä, miten lapset ajattelevat ja mikä heidän

elämässään on tärkeää. Lapset voivat tehdä aloitteita ja suunnitelmia ja siten vaikuttaa

yhteiskunnalliseen päätöksentekoon. Viime vuosina on perustettu erilaisia lasten ja

nuorten parlamentteja, joissa heillä on mahdollisuus tuoda itseään koskevia asioita esiin.

Lisäksi lapsia on ryhdytty ottamaan huomioon ympäristön suunnittelussa ja kestävän

kehityksen edistämisessä. Lasten ideoita on kuultu koulupihaa, uutta päiväkotirakennus-

ta, turvallista koulutietä tai kierrätystä suunniteltaessa. Kaikkein tärkeintä osallisuutta

lapsille lienee kuitenkin heidän tämän hetkiseen elinpiiriinsä kuuluvat asiat. Ne liittyvät

siihen ympäristöön, jossa he kasvavat, leikkivät, nauttivat ja ponnistelevat päivittäin.

Tällöin jokaisen lasten ja nuorten kanssa toimivan aikuisen on paneuduttava osallisuu-

den teemoihin ajatuksella. (Stenius & Karlsson 2005, 8.)

Nuorten osallisuutta tutkinut Anu Gretschel on määritellyt osallisuuden voimaantumi-

sen ja valtautumisen tunteena. Gretschelin painopisteitä ovat nuoren oma kokemus osal-

lisuudestaan sekä se, että nuori kykenee asettamaan itsensä toimijan asemaan. (Piironen

2006–2007.) Toisaalta eräs osallisuuden muoto on osallisuudesta kieltäytyminen, yhtä

lailla kuin lapsella on oikeus osallistua, lapsella on myös oikeus olla osallistumatta

(Stenvall & Seppälä 2008, 4).

Osallisuuden toteutuessa lasten ideat ja mielipiteet ovat tasavertaisia aikuisten ajatusten

kanssa (Stenvall & Seppälä 2008, 4). Yksilön oikeudet liittyvät kiinteästi osallisuuteen,

jolloin täytyy huomioida myös osallisuuden mukanaan tuoma vastuu ja velvollisuudet.

Aito osallisuus ei voi olla vapaamatkustamista tai loiselämistä, vaan siihen liittyy aina

myös yksilön vastuu omasta toiminnastaan. (Kiilakoski 2007, 13.) Vanhempien mu-

kanaolo lapsille järjestetyssä toiminnassa on olennaista, sillä heillä on paljon tietoa lap-

sistaan. Omat haasteensa asettaa se, millainen yhteistoiminta on vanhempien mielestä

25

innostavaa ja mielenkiintoista ja miten saadaan syntymään aitoa yhteistyötä. (Stenius &

Karlsson 2005, 9.)

Yleisesti ajateltuna lasten ja nuorten osallisuus liitetään usein syrjäytymisen ehkäisyyn.

Se olikin eräs keskeinen tavoite valtakunnallisessa Lasten ja nuorten osallisuushank-

keessa vuosina 2003–2007. Syrjäytymisen prosessissa lapsi tai nuori putoaa hiljalleen

yhteiskunnan normaalitoiminnoista. Syrjäytymistä voi tapahtua monella eri elämänsek-

torilla; se voi olla koulutuksesta, työelämästä, hyvinvointipalveluista, demokraattisesta

päätöksenteosta tai sosiaalisista suhteista syrjäytymistä. Näiden instituutioiden toiminta

on sidoksissa toisiinsa ja niistä syrjäytyminen tapahtuu samanaikaisesti tai lomittain.

(Kiilakoski 2007, 12.)

Syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulma on tärkeä, mutta osallisuuteen liittyy muitakin

ulottuvuuksia. Syrjäytymisvaarassa olevien lasten ja nuorten määrä on noin 10–15 pro-

senttia, joten jäljelle jää suuri joukko lapsia ja nuoria, joiden ei voida sanoa automaatti-

sesti olevan osallisia vain sen perusteella, että he eivät ole syrjäytyneitä. Kaikkein kes-

keisintä olisi tarkastella tilannetta lasten ja nuorten näkemysten kannalta yhteiskuntajär-

jestelmän näkökulman sijaan. (Kiilakoski 2007, 12.)

5.5 Osallisuus ja osallistuminen

Lasten oikeudet ovat osallisuuden perusta (Nivala 2009). Kaikkein heikoiten tunnettu

lapsen oikeus Suomessa on lapsen oikeus osallistumiseen (Piironen 2006–2007, 6).

Osallistumisen ja osallisuuden käsitteet eroavat toisistaan hiukan. Osallistuminen tar-

koittaa sitä, että ollaan mukana jossain tilanteessa, jonka usein toinen ihminen on järjes-

tänyt ja johon itse ei ole vaikuttanut millään tavalla. Osallisuus puolestaan tarkoittaa

sitä, että itse sitoutuu johonkin toimintaan siten, että haluaa vaikuttaa asioiden kulkuun

ja on myös valmis ottamaan vastuun seurauksista. Osallisuuteen sisältyy oma kokemus

päättämisestä ja asioihin vaikuttamisesta sekä tämän kokemuksen myötä syntynyt sitou-

tuminen. (Piironen 2006–2007, 5.)

26

Johanna Kiili on tehnyt tutkimuksen lasten osallistumisen voimavaroista vuonna 2006.

Kyseessä on kolmivuotinen toimintatutkimushanke, jonka päämääränä oli kehittää las-

ten osallistumista. Hanke toimi kahdella asuinalueella Jyväskylässä vuosina 1999–2002,

ja sen pääpaino oli alueiden kouluihin perustetuissa lapsiparlamenteissa.

Kiili tutkii ilmiötä osallistumis-käsitteen kautta. Hän perustelee näkökulmansa valintaa

sillä, että osallistuminen käsitteenä on monin verroin selkeämpi kuin osallisuus, johon

liittyy vahvasti henkilökohtainen tunne osallisuudesta. Kiili aloittaa ilmiön tutkimisen

siitä käsityksestä, että on olemassa yksilöitä, joilla on tietyt perusoikeudet. Niitä ovat

esimerkiksi oikeus omaa elämää ja elinympäristöä koskettavaan päätöksentekoon. Toi-

saalta osallistuminen ja aktiivinen toimijuus voidaan liittää sellaiseen ajatteluun, jossa

korostetaan yksilöä ”oman onnensa seppänä”. Kun lasten osallisuutta ja oikeutta koros-

tetaan, on vaarana se, että toimija irrotetaan sosiaalisesta ympäristöstään ja sosiaalisista

suhteista sekä niihin liittyvistä riippuvaisuuksista ja tarpeista. Tällöin voi käydä niin,

että lasten osallistuminen kääntyy heitä itseään vastaan, jos heidän kuvitellaan voivan

toimia esimerkiksi ilman aikuisen tarjoamia voimavaroja ja huolenpitoa. (Kiili 2006,

37.)

Hankkeen myötä Kiilille kävi ilmi, että osallistuminen on mielenkiintoinen, monimuo-

toinen ja ristiriitainen ilmiö (Kiili 2009). Lapsen osallistumiseen liittyy ainakin kolmen-

laisia ongelmia. Ensinäkin lapset elävät lapsuuttaan erilaistuvissa oloissa, jolloin julkisia

palveluja tuotettaessa täytyy muistaa huomioida lapset yksilöinä eikä massana. Lasten

erilaisuuden korostaminen on hyvä lähtökohta silloin, kun korostetaan lapsuuden aikaan

ja paikkaan sijoitettua luonnetta. Erilaisuutta ei kuitenkaan saa korostaa liikaa, sillä se

saattaa vaikuttaa esimerkiksi palveluiden tarjontaan siten, että niiden järjestäminen koe-

taan liian haasteellisiksi tai mahdottomaksi toteuttaa. (Kiili 2006, 32–33.)

Toinen lasten osallistumiseen liittyvä ongelma liittyy lasten vähenevään määrään ja ky-

symykseen siitä, kuka puhuu lasten puolesta ja pitää heidän puoliaan voimavaroja jaet-

taessa. Sukupolvien välistä vuorovaikutusta voidaan kehittää lasten äänen kuulemisen ja

osallistumisen kautta. Tämä puolestaan vaikuttaa siihen, millainen on lasten voimavaro-

jen laatu ja saatavuus. Jotta lasten yhteiskunnallinen asema kohentuisi, kansalaisuuden

käsite tulisi tulkita uudelleen siten, että sen ymmärrettäisiin kattavan myös lapset ja

27

nuoret. Myös muut lasten asemasta ja oikeuksista kiinnostuneet ovat ehdottaneet kansa-

laisuuden käsitteen tulkitsemisesta uudelleen. (Kiili 2006, 33.)

Kolmas lasten yhteiskunnallisen aseman parantamiseen liittyvä ongelma on se, että pa-

himmillaan osallistumisesta muodostuu yksi lisätekniikka, jonka kautta lapset kontrol-

loivat itse itseään. Tällöin itseään kontrolloiva ”ihannelapsi” on sellainen lapsi, joka

vastaa hyvin jälkiteollisen yhteiskunnan haasteisiin. Lasten osallistumisen vaatimuksen

kääntöpuoli tulee esiin: aktiivinen, osallistuva lapsi saa kaiken huomion, ja vaarana on

se, että vetäytyvä ja hiljainen lapsi jää syrjään. Tarkoituksena ei ole, että aktiivisesta

lapsesta muodostuisi eräänlainen ihanne, johon kaikkien lasten tulisi pyrkiä. (Kiili 2006,

34.)

5.6 Osallisuutta vahvistavat menetelmät

Osallisuuden tulisi toimia punaisena lankana esimerkiksi päiväkerhon kokonaisproses-

sissa ja työntekijöiden tavoissa toimia. Sen tulisi olla mukana jo suunnitteluvaiheessa,

olla läsnä itse toiminnassa ja sen toteutumista tulisi edistää keräämällä palautetta toi-

minnan päättyessä siten, että saatu palaute huomioidaan tulevaa toimintakautta suunni-

teltaessa. Näin ollen kyse ei ole yksittäisestä projektista tai toimintamenetelmästä, (Kii-

lakoski 2007, 18). vaan pikemminkin laajemmasta kokonaisuudesta toiminnan lähtö-

kohtana, joka perustuu aikuisten oikeanlaiseen ajatteluun ja asenteeseen.

Osallisuus on yksi Mannerheimin Lastensuojeluliiton tärkeimmistä koulutusteemoista.

Mannerheimin Lastensuojeluliiton julkaisussa Yhdessä lasten kanssa – seikkailu osalli-

suuteen (2005) käsitellään lapsen osallisuutta sekä esitellään osallistavia projekteja. Ky-

seessä on osallisuusverkostohanke, jonka tavoitteena on tutkia osallisuutta edistävää

toimintakulttuuria ja löytää arjen työssä osallisuutta edistäviä toimintamalleja. Julkaisu

perustuu lasten kanssa työskentelevien ohjaajien ja toiminnan kehittäjien omiin koke-

muksiin lasten kanssa. (Stenius & Karlsson 2005, 5.)

Osallisuutta voidaan vahvistaa erilaisten menetelmien ja toimintatapojen avulla. Tällai-

sia toimintatapoja ovat muun muassa yhteistyö lasten vanhempien kanssa, toiminnan

28

suunnittelu yhdessä lasten kanssa, lasten jakaminen pienryhmiin, lasten leikkien, ajatus-

ten ja toiveiden dokumentointi, erilaiset projektit, sadutus, yhdessä tehdyt säännöt,

huomion kiinnittäminen lasten kysymyksiin ja ehdotuksiin sekä palautteen kerääminen

lapsilta ja näiden vanhemmilta. Eräs tärkeä tutkimuskohde suorittamissani havainnoin-

neissa ja kyselytutkimuksessa oli nimenomaan se, millaisia menetelmiä ja toimintatapo-

ja kunkin kerhoryhmän käyttöön oli vakiintunut.

Toiminnan suunnittelu alkaa usein jo ennen toimintakauden alkua. Suunnittelu olisi

viisainta aloittaa vasta lapsiryhmään tutustumisen jälkeen, jolloin aikuinen saa lisää

voimavaroja luoda lapsia huomioivaa toimintakulttuuria ja lapsilla olisi myös mahdolli-

suus vaikuttaa toiminnan suunnitteluun. Arjen kautta määritelty osallisuus nousisi uu-

delle tasolle ja sille avautuisi täysin uusia ulottuvuuksia. (Stenvall & Seppälä 2008, 12.)

Lapsiryhmän jakaminen pienryhmiin edistää lasten kokemaa osallisuutta. Pienryhmä-

työskentelyn avulla yksittäisen lapsen äänen kuuluminen helpottuu. Steniuksen ja

Karlssonin (2005) mukaan yli 3-vuotiaat lapset kannattaa jakaa neljän hengen ryhmiin,

joissa on sekä tyttöjä että poikia. Pienryhmätoiminnan alussa ryhmille on hyvä keksiä

nimet, joka luo ryhmään yhteenkuuluvuuden tunnetta. Lapset oppivat huolehtimaan

toinen toisistaan ja kantamaan yhdessä vastuuta toimiessaan pienryhmissä. (Stenius &

Karlsson 2005, 19–20.)

Dokumentoinnin merkitys lasten kokemassa osallisuudessa on suuri. Päämääränä ei ole

arviointi, vaan kyse on siitä, että asiasta jää muisto lasta varten. Dokumentointi auttaa

aikuisia toiminnan suunnittelussa ja on yhteisen ilon jakamista ja näkyväksi tekemistä.

Lasten tekemiset tulee kirjoittaa ylös välittömästi, sillä aikuinen saattaa muistaa tilanteet

toisin myöhemmin. (Stenius & Karlsson 2005, 25.)

Sadutuksen idea on yksinkertainen ja se on helposti kenen tahansa toteutettavissa. Pai-

kalla voi olla useita kertojia ja kuulijoita ja välineiksi tarvitaan vain kynää ja paperia.

Menetelmän avulla halutaan osoittaa, että ollaan kiinnostuneita juuri siitä, mitä kertoja

haluaa tuoda esiin. Lasta pyydetään kertomaan omin sanoin satu, jonka kuulija lupaa

kirjoittaa muistiin mitään muuttamatta. Lopuksi satu luetaan lapselle ääneen ja hän voi

29

halutessaan vielä muuttaa sitä. Usein lapset haluavat myös kuvittaa oman satunsa.

(Karlsson 1999, 60.)

Sadutus perustuu ajatukseen siitä, että kaikilla on ainutlaatuisia omakohtaisia kokemuk-

sia ja kertomuksia. Näin ollen jokainen ihminen voi kertoa satuja niistä ja välittää siten

tietoa ajatuksistaan muille ihmisille. Tavoitteena on, että lapsi tuntee, että hänet otetaan

vakavasti ja häntä kuunnellaan. Lapsella on mahdollisuus kuunnella toisten lasten tari-

noita tai kertoa valitsemistaan häntä itseään kiinnostavista teemoista. (Järvinen, Laitinen

& Suominen 2009, 178.)

Lasten kuuntelun menetelmä sadutus kehitettiin suomalaisessa ammattilaisten- eli Ku-

perkeikkakyytiverkostossa. Liisa Karlssonin (1999) toteuttama tutkimus Saduttamalla

lasten kulttuuriin osoitti, että sadutus -menetelmä toimii konkreettisena välineenä lasten

ja ammattilaisen välisen vuorovaikutuksen ja toimintakulttuurin muuttamisessa. Sadu-

tuksen avulla lapsen ajatukset ja kulttuuri saavat enemmän tilaa. Lapsen saadessa itse

päättää, mistä kertoo, hänellä on aikuisen lisäksi aloitteentekomahdollisuus. Tutkimusta

tehdessä huomattiin ammattilaisten puheen osuuden vähentyneen merkittävästi normaa-

litilanteeseen verrattuna. Lapsen ja aikuisen välinen kommunikointi muuttui aikuisen

aloitteellisuudesta vastavuoroiseen keskusteluun, jossa myös lapsi on aloitteellinen.

(Karlsson 1999, 17.)

Sadutuksen avulla kasvattaja oppii kuuntelemaan lasta ja saa tärkeää tietoa lapsiryhmäs-

tä (Järvinen, Laitinen & Suominen 2009, 178). Ammattilaiset kokivat tärkeäksi lasten

kulttuurin ja sen tallentamisen. Kokemus sadutuksesta vaikutti työntekijöiden käsityk-

seen omasta työstään sekä toiminnan suunnitteluun ja päivittäisen toiminnan toteuttami-

seen, jossa alettiin aiempaa enemmän huomioida lasten ajatuksia. (Karlsson 1999, 170.)

Sadutuksia toteuttamalla saavutettiin monia muitakin hyviä tuloksia. Kerrontatilanteet

lähensivät lapsia ja aikuisia toisiinsa ja useat työntekijät kuvasivat yhteisöllisyyden li-

sääntyneen. Työntekijöiden mielestä antoisaa sadutus-menetelmässä oli myös se, että

heillä oli tilaisuus keskittyä rauhassa yhteen lapseen tai pieneen ryhmään. Monet am-

mattilaiset kokivat yksittäisillä kertomuksilla olevan heille henkilökohtainen merkitys.

(Karlsson 1999, 132.)

30

Lasten kanssa yhdessä tehdyt säännöt ovat eräs keino vastuunjakoon ja osallisuuden

vahvistamiseen, mutta täytyy muistaa, että lasten turvallisuus ja huolenpito ovat silti

ensisijaisesti vanhempien vastuulla. Säännöt ja sopimukset on kuitenkin hyvä tehdä

yhdessä, koska silloin kaikki sitoutuvat niihin paremmin. (Stenius & Karlsson 2005,

26.) Sidottaessa mielipide vastuuseen avautuu uusi näkökulma vaikuttamiselle ja osal-

listumiselle. Vastuu säilyy aikuisella, mutta myös lapsi joutuu kantamaan vastuuta

omasta toiminnastaan noudattamalla yhdessä sovittuja sääntöjä. (Stenvall & Seppälä

2008, 34.) Sääntöjen tekeminen on viisainta aloittaa kysymällä lapsilta, millaisia sääntö-

jä tarvitaan, jotta kaikilla olisi hyvä olla ryhmässä. Säännöt kannattaa kääntää positiivi-

seen muotoon ja lisäksi niistä on hyvä erotella kaikkein tärkeimmät. Lopuksi säännöt

kirjataan ylös ja kaikki allekirjoittavat ne esimerkiksi omalla puumerkillään tai sormen-

jäljellään. Kun kaikki tämä on tehty, säännöt ripustetaan seinälle niin, että ne ovat kaik-

kien nähtävissä. (Stenius & Karlsson 2005, 26.)

Arki päiväkodissa etenee pitkälti aikuisten aloitteiden ja pyrkimysten mukaan. Perintei-

sesti aikuiset esittävät kysymykset, joihin lapset vastaavat, sekä arvioivat niihin saa-

mansa vastaukset. (Virkki 2007, 28.) Valta määräytyy sille, joka esittää kysymykset,

ehdotukset ja muut aloitteet. Osallistavaan toimintatapaan kuuluu ajatus siitä, että se

kenellä on eniten valtaa, tarvitsee enemmän korvia kuuntelemiseen. Oman toimintata-

van pohtiminen ja tarkkailu on tärkeää, sillä esimerkiksi Johanna Tohmon ja Tuula Ku-

rosen (2004) opinnäytetyön tulosten mukaan keskustelutilanteet lasten kanssa ovat usein

melko aikuislähtöisiä. Opinnäytetyössään he videoivat kolmea Mannerheimin Lasten-

suojeluliiton iltapäiväkerhoa ja havainnoivat aikuisten toimintaa suhteessa lapsiin. Tut-

kimuksensa perusteella he jäivät miettimään lasten mahdollisuutta käyttää puheenvuo-

rojaan. Tutkimuksessa kävi ilmi, että aikuisten ja lasten käyttämä kieli eroaa toisistaan

esimerkiksi siten, että aikuisten lauseet ovat lasten lauseita pidempiä. (Stenius & Karls-

son 2005, 21–22.)

Aikuisten puheen osuus on 70–90 prosenttia, kun taas lasten puheen osuudeksi tutki-

mukset osoittavat vain 10–30 prosentin lukemat. Aikuisten kysymysten tulvan on todet-

tu passivoivan lapsia. Kaikkein parhaiten tilaa lasten kysymyksille jää yhteisöllisessä

31

toiminnassa, jossa aikuisten osaamista ei korosteta ja jossa käydyt keskustelut muistut-

tavat tasapuolisia arkikeskusteluita. (Stenius & Karlsson 2005, 23.)

Lasten kysymyksistä ja ehdotuksista voidaan päätellä heidän kiinnostuksen kohteitaan.

Lisäksi niiden avulla saadaan tietoa lasten ajattelutavasta ja niitä voidaan käyttää suun-

nittelun pohjana. Eräs mielenkiintoinen toimintatapa on lähteä lasten kanssa kysymys-

jahtiin, jolloin lasten mielestä kiinnostavia kysymyksiä kirjataan seinällä olevaan isoon

paperiin. (Stenius & Karlsson 2005, 23.)

5.7 Aikuisen tehtävä osallisuuden mahdollistajana

Lasten osallistumisen tukemiseksi tarvitaan aina lapsia arvostavia aikuisia, joilla on

aikaa kuunnella lapsia ja keskustella heidän kanssaan. Aikuisten kyky arkiseen vuoro-

vaikutukseen lasten kanssa kotona, päivähoidossa, koulussa ja vapaa-ajalla on tärkeää.

Lapsilla on paljon arvokasta tietoa arjestaan, jolla on merkittävä rooli yhteiskunnan ke-

hittämisessä. Lapsia ja nuoria tulee kannustaa vaikuttamaan, mutta myös aikuisten on

muutettava asenteitaan lasten osallisuuden toteutumiseksi. (Aula 2007, 23.) Aikuisten

oikeanlaista asennetta lapsia ja nuoria kohtaan leimaa halu kunnioittaa heidän mielipi-

teitään sekä antaa heille todellisia mahdollisuuksia toimia. (Kiilakoski 2007, 18.)

Edelleen useiden palveluiden kehittäminen tapahtuu aikuisten näkemysten pohjalta (Au-

la 2007, 23). Lasten osallisuuden merkittävin hidaste tai jopa este onkin aikuiskeskeinen

suunnittelu- ja kehittämistoiminta (Piiroinen 2006–2007, 8). Aikuisten käsityslukko on

termi, joka kuvaa tällaista tilannetta. Vasta lukon avauduttua osallistava toiminta on

mahdollista. Käsityslukko tarkoittaa aikuisten käsitystä siitä, että he tietävät parhaiten,

mistä lapset pitävät ja miten heidän kanssaan tulee toimia. Esimerkiksi käsityslukkoon

jumiutuneet päiväkodin työntekijät voivat olla esteenä osallistavalle toiminnalle päivä-

kodissa. Myös vanhemmat saattavat olla jumiutuneita siihen, ja sen vuoksi vanhempien

kanssa tehtävä yhteistyö on tärkeää. (Karlsson & Stenius 2005, 8.)

Toiminnassa lasten kanssa on tärkeää, että yksittäisen päivän kulku suunnitellaan siten,

että se tukisi jo päivittäisten askareidenkin kautta mahdollisimman hyvin lasten osallis-

32

tumista ja osallisuutta. Aikuisilta tämä edellyttää turvallisen toimintaympäristön luomis-

ta ja lasten tarpeisiin vastaamista sekä aitoa kuuntelua ja ajan antamista. Aikuisten tulisi

myös tukea lasten keskinäistä aktiivista vuorovaikutusta ja tarjota osallistumiskokemuk-

sia ja mahdollisuutta niiden yhteiseen käsittelyyn sekä kuunnella lasten mielipiteitä ja

toiveita sekä huomioida ne toiminnan suunnittelussa. Osallisuuden kokemisessa tärkeää

on itsensä merkitykselliseksi kokeminen yhteisössä ja oman toimintakykynsä ymmär-

täminen siten, että luottaa omaan pärjäämiseensä ja uskoo mahdollisuuksiinsa vaikuttaa.

(Nivala 2009.)

Toiminnan suunnittelussa keskeistä on se, missä määrin aikuinen ja lapsi osallistuvat

siihen. Siihen liittyen on jaoteltu viisi ryhmää, jotka on luokiteltu sen perusteella, kuin-

ka paljon aikuisten erilaiset toimintatyylit edistävät lasten omaehtoista ja tutkivaa toi-

mintaa. Nämä ovat seuraavat: 1) Mallin antajan toiminta keskittyy oikeiden toimintata-

pojen nimeämiseen ja opettamiseen sekä lasten virheiden korjaamiseen. Aikuinen mää-

rää etukäteen säännöt, joiden mukaan toimitaan. 85 prosenttia mallin antajan ajasta ku-

luu omien ajatustensa esittämiseen, minkä seurauksena lapsen henkilökohtainen kiin-

nostus jää toissijaiseksi eikä aikuinen huomaa lapsen kiinnostuksen kohteita. 2) Opetta-

vainen kysyjä ottaa paremmin huomioon lapset esittäen materiaalista lapsille kysymyk-

siä, mutta ei ole aidosti kiinnostunut vastauksista. Aikuisen omat lähtökohdat suuntaa-

vat toimintaa ja aikuisen aktiivisuus estää lasten keskinäisen toiminnan syntymistä. 3)

Materiaaliin keskittyjä ajattelee, että oivaltamisen ja oppimisen perusta on materiaalin

rikkaus ja runsaus. Lapset ovat vapaita toimimaan alkuvalmistelujen jälkeen, mutta ai-

kuisen liiallinen keskittyminen materiaaliin saattaa haitata lasten osallistumista toimin-

nan suunnitteluun. 4) Kuunteleva, tarkkaileva ja turvallisuutta luova aikuinen edistää

yhteistyötä lasten kanssa. Lasten ajatukset ja ideat toimivat pohjana toiminnan suunnit-

telulle. Tähän luokkaan kuuluvia aikuisia kutsutaan tarkkaileviksi kuuntelijoiksi ja toi-

minnallaan he edistävät yhteistyötä lasten kanssa. 5) Aikuinen, joka on yhteisöllisyyden

rakentajan roolissa, rakentaa toiminnan lasten kiinnostusten kohteiden varaan. Kukaan

ei tiedä etukäteen, mihin toiminta johtaa ja uusia sopimuksia luodaan kaiken aikaa. Sekä

aikuinen että lapsi voivat kumpikin kokea olevansa osa yhteistä tekemistä. Nämä viisi

toimintatapaa eivät ole toisiaan poissulkevia eikä työn kehittämisen suunnan ole tarkoi-

tus olla suoraviivaista etenemistä kohti yhteisöllistä toimintaa. Eri toimintatavat voivat

33

vaihdella tilanteesta riippuen. Tärkeintä on se, että itse miettii, millainen oma toiminta-

tapa on, ja mihin toimintatapaan haluaa pyrkiä. (Stenius & Karlsson 2005, 14.)

Kuuntelemalla ja havainnoimalla lapsia, aikuisilla on mahdollisuus saada lapsista selvil-

le tietoa, joka voi johtaa ennalta arvaamattomaan, yhteiseen seikkailuun. Päämääränä on

se, että aikuinen kasvattaa itselleen herkät tuntosarvet sekä isommat korvat ja silmät,

joiden kasvun myötä myös oman suun tulisi pienentyä. Tämän uutoksen toteuttaminen

ei ole helppoa, joten aikuisten väliset keskustelut ja oivallusten jakaminen ovat välttä-

mättömiä. (Stenius & Karlsson 2005, 16.) Kuunteleminen saattaa olla pintapuolista,

jolloin mieleen jäävät vain itseä kiinnostavat tai omia ennakkokäsityksiä tukevat asiat.

Vastavuoroinen kuuntelu mahdollistaa toisen asemaan asettumisen, jonka seurauksena

kuulija ei kuule sitä mitä haluaa kuulla, vaan kuuntelee, mitä toinen haluaa kertoa. (Ste-

nius & Karlsson 2005, 8.) Aikuisten suhtautumisen muuttumisen myötä lapsille jää

enemmän tilaa kuulua ja näkyä ja toiminnasta tulee enemmän lasten näköistä, mikä

vahvistaa heidän osallisuuden kokemustaan.

Osallisuuden kriitikot korostavat sitä, että osallisuuden nimissä lasten vastuulle ei saa

jättää asioita, joista aikuisten tulisi huolehtia. Eikä osallisuus tarkoitakaan sitä, sillä lap-

sen oikeus osallistua merkitsee oikeutta tulla kuulluksi ja nähdyksi nimenomaan lapse-

na. (Aula 2007, 23.) Osallisuudella pyritään demokraattiseen ja muita kuuntelevaan

toimintakulttuuriin, mutta siinä ei ole kyse vapaasta kasvatuksesta tai aikuisuudesta luo-

pumisesta. Sitä ei tulisi ymmärtää uudeksi nimeksi lapsilähtöisyydelle, koska lapsen

sijaan osallisuus korostaa yhteisöllisyyttä. Osallisuus merkitsee muutosta perinteisiin

aikuisen ja lapsen rooleihin. (Stenvall & Seppälä 2008, 3-4.)

5.8 Osallisuus ja valta

Osallisuudessa on jossain määrin aina kysymys valtarakenteista, joita muuttamalla osal-

lisuuden toteutumista voitaisiin parantaa. Vallankäyttö on usein symbolista, mikä tar-

koittaa sitä, että jollain taholla on valta luoda ja hajottaa ryhmiä ja määrätä toiminnan

suunta. Valtarakenteisiin kiinteästi liittyvät arvot ja asenteet, joiden pohjalta osallisuus

muotoutuu. Ympäröivästä kulttuurista omaksutuista arvoista ja asenteista voi olla vai-

34

kea päästä eroon ja sitä kautta uusia, osallisuutta edistävien menetelmien käyttöönotto

voi olla vaikeaa. Jo parinkymmenen vuoden ajan on ammattilaisten keskuudessa yritetty

löytää uudenlaisia tapoja olla lasten kanssa, mutta edelleen osallisuutta tukevia mene-

telmiä on vähän käytössä. Osallisuuden lisääminen onnistuu, kun kasvattajien lapsikäsi-

tys muuttuu. (Stenvall & Seppälä 2008, 6.) Osallisuuden toteutuessa myös valtaraken-

teet muuttuvat; kaikki valta ei olekaan aikuisella perinteiseen tapaan, vaan valtaa jaetaan

lasten kesken.

Aikuisten tehtävänä on luoda lapsia varten uusia rakenteita, joiden avulla lapset ryhmä-

nä tulevat näkyvämmäksi koulun ja kunnan päätöksenteossa. Vaikuttamisen jatkuvuus

ja lasten mielipiteiden kokoaminen yhteisössä voidaan mahdollistaa näiden rakenne-

muutosten avulla. Ne tuovat myös esiin lasten tärkeysjärjestyksen, joka usein eroaa ai-

kuisten tärkeysjärjestyksestä. Pohjoismaita verrattaessa toisiinsa Suomi jää Norjan ja

Ruotsin jälkeen lasten osallistumisen oikeuden toteutumisessa. Oppilaskuntatoiminta ja

koulussa vaikuttamisen käytännöt ovat Ruotsissa ja Norjassa edistyneempiä ja lisäksi

kuntakohtaisia vaikuttamisjärjestelmiä on kehitetty pidempään. (Aula 2007, 23.)

35

6 LAPSIKESKEINEN KASVATUSNÄKEMYS

Tutkimuksen Talo lapsia varten mukaan osallisuus saatetaan usein virheellisesti määri-

tellä lapsikeskeiseksi ja -lähtöiseksi toimintatavaksi (Stenvall & Seppälä 2008, 15). Ne

eivät kuitenkaan merkitse samoja asioita, sillä silloinhan osallisuus olisi vain uusi nimi-

ke vanhalle termille. Keskeisin ero osallisuuden ja lapsikeskeisen ja -lähtöisen ajattelu-

tavan välillä on se, että osallisuudessa yhdistyy aikuis- ja lapsilähtöinen toiminta, mikä

tuo osallisuuden käsitteeseen yhteisöllisyyden näkökulman. (Stenvall & Seppälä 2008,

15.) Lapsikeskeinen ja -lähtöinen ajattelutapa liittyy kuitenkin olennaisesti osallisuuden

käsitteeseen.

6.1. Lapsikeskeisen kasvatusnäkemyksen lähtökohtia

Lapsikeskeinen ajattelu, jossa lapsen tarpeet ja kiinnostuksen kohteet ovat keskiössä,

toimii laadukkaan varhaiskasvatuksen lähtökohtana (Järvinen, Laine & Hellman-

Suominen 2009, 34). Sen tarkoituksena on ottaa huomioon lasten ja lapsuuden erityis-

luonne sekä pyrkiä turvaamaan lapsille kasvatustilanteissa erityinen asema tai kohtelu.

Lapsikeskeinen kasvatusnäkemys on itse asiassa yhdistelmä useita eritasoisia ajatusra-

kennelmia, jotka kaikki tähtäävät samaan päämäärään. (Hytönen 2007, 8.)

Lapsikeskeisen ajattelun ytimen muodostaa käsitys lapsesta. Yleensä lasta tarkastellaan

ainutlaatuisena elämän kulta-aikaansa viettävänä lapsena ja biologisten vaiheiden kautta

kehittyvänä ja oppivana tieteellisenä lapsena. Myös käsitys sosiaalisesta, yhteisöllisestä

ja ryhmässä oppivasta lapsesta on merkittävä osa lapsikeskeistä ajattelua, ja sen nosta-

minen kahden muun käsityksen rinnalle on tärkeää. (Niikko 2009, 71.)

Lapsikeskeisyydessä on aina korostettu lasta ryhmässä toimivana yhteisön jäsenenä. Se

tarkoittaa sitä, että lapsi tulee ottaa huomioon arvokkaana yhteisön ja yhteiskunnan jä-

senenä, ja sen lisäksi lapsella tulee olla oikeus vaikuttaa yhteisössä tapahtuviin toimin-

toihin. Demokraattisen ajattelun kehittämisen kannalta on tärkeää, että lapsella on mah-

36

dollisuus harjoitella vaikuttamista ja osallistumista päätöksentekoon. Se on samalla sekä

demokraattinen oikeus että pedagoginen lähtökohta. Lapsinäkökulman ensisijaisuus

kasvatustyössä on edellytys sille, että lapsella on tilaisuus vaikuttaa omaan tilanteeseen-

sa ja ilmaista näkemyksiään. (Niikko 2009, 72.)

Perinteisesti lapsi määritellään lapsikeskeisessä ajattelussa yksilönä, maailman keskuk-

sena sekä synnynnäisesti hyvänä. Lasta on kunnioitettava ja arvostettava ainutlaatuisena

persoonana: spontaanina ja itsenäisenä toimijana. (Niikko 2009, 71.) Lapsi on aktiivinen

tekijä, tutkija ja leikkijä, jonka henkilökohtaista vapautta tehdä päätöksiä häntä itseään

koskevissa asioissa korostetaan. (Järvinen, Laine & Hellman-Suominen 2009, 35; Niik-

ko 2009, 71).

Lapsikeskeisyyden käsitteeseen sisältyy paljon samaa kuin lapsilähtöiseen ajatteluun.

Lapsilähtöinen varhaiskasvatus on lapsen mielenkiinnon kohteisiin pohjautuvaa vuoro-

vaikutusta ja yhteistoimintaa, jolle on ominaista jatkuva edestakainen liike aikuisten ja

lasten maailman välillä. (Niikko 2009, 70.) Lapsilähtöiseen toimintaan kuuluu päivittäi-

set keskustelut lapsen kanssa, joissa lapsia rohkaistaan kertomaan omia ajatuksiaan.

Lasta kuunnellaan aidosti ja kiinnostuneesti ja hänen mielipiteensä otetaan huomioon.

Luottamus lapseen ja mahdollisuuksien antaminen aloitteiden tekoon ja toimintojen

valitsemiseen painottuvat. Niin ikään lapsen omaehtoista ja itsenäistä ihmettelyä ja asi-

oiden tutkimista tuetaan lapsilähtöisessä toiminnassa. (Järvinen, Laine & Hellman-

Suominen 2009, 36.)

Lapsen kehittyminen, kasvu ja oppiminen yksilönä ja yhteisön demokraattisena jäsene-

nä ovat osa lapsikeskeistä ajattelua. Kasvattajat ja lapset rakentavat yhdessä vuorovai-

kutuksessa tietoa, identiteettiä, toimintaa ja kulttuuria. Niissä keskeistä on keskustelu,

kuunteleminen, kuulluksi tuleminen, aloitteiden ja vihjeiden antaminen sekä palautteen

anto. Aikuisten kysymysten esittäminen lapsille on vähäistä. (Niikko 2009, 70–71, 73–

74.)

37

6.2 Kasvattajalta vaadittavat edellytykset

Kasvattajalta lapsilähtöisyys vaatii herkkyyttä kohdata lapsi ja hänen yksilölliset tar-

peensa, kykyä kuunnella ja havainnoida lasta sekä tutustumista lapsen elämään ja per-

heeseen mahdollisuuksien mukaan. Tämän kaiken toteutumisen edellytyksenä on toi-

miva yhteistyö lapsen vanhempien kanssa. (Järvinen, Laine & Hellman-Suominen 2009,

34.) Kasvattajat eroavat lapsista siinä, että kasvattajilla on eettis-moraalinen vastuu lap-

sen kehityksen, kasvun ja oppimisen tarpeista, mitä lapsilta ei voida edellyttää. Kasvat-

tajien tulee huolehtia myös siitä, että toiminta noudattaa lapsille ominaista tapaa toimia.

Heidän tulee kunnioittaa lapsen omia valintoja ja luottaa siihen, että lapset osaavat päät-

tää omista tekemisistään (Niikko 2009, 70–71, 74.) Kasvattajan tulee olla johdonmu-

kaisia tekemissään päätöksissä ja on perusteltava ne lapselle hänen kehitystasonsa huo-

mioiden (Järvinen, Laine & Hellman-Suominen 2009, 36).

Varhaiskasvattajat olettavat toimivansa usein lapsilähtöisemmin kuin aiheesta tehty ha-

vainnointi osoittaa. Aikuisilta vaaditaan lasten toiveiden sekä kasvu- ja oppimistarpei-

den aistimista. He eivät saa toteuttaa omaa vallanhaluaan, vaan ennen kaikkea heidän on

pyrittävä edistämään kasvatettavien sivistyspäämääriä toimien samalla pedagogisesti

tahdikkaasti. Se tarkoittaa sitä, että kasvattajalla on kykyä ja halua oivaltaa tilanteita

sekä hienotunteisuutta ja taitoa soveltaa jännitettä yksilön ja yhteisön välillä. Kasvattajat

onnistuvat työssään sitä paremmin, mitä herkemmin he pystyvät ottamaan huomioon

lapsen näkökulman. (Virkki 2007, 28.)

6.3 Reggio Emilia -pedagogiikka

Kaikkein parhaiten lapsilähtöisyys toteutuu vaihtoehtopedagogisissa suuntauksissa, ku-

ten Reggio Emilia -pedagogiikassa (Kinos 2001, 36). Siinä korostetaan monia osalli-

suutta vahvistavia menetelmiä ja piirteitä, joita ovat esimerkiksi projektit, pedagoginen

dokumentointi, vastuun jakaminen, pienryhmätoiminta ja aikuisen kuuntelun merkitys

puhumisen sijaan.

38

Reggio Emilia -pedagogiikan filosofia pohjautuu yhteisön arvoihin, joita ovat lasten ja

aikuisten oikeus olla oman elämänsä tärkeitä toimijoita, moninaisuuden kunnioitus, de-

mokratia ja osallisuus sekä oppiminen. Reggiolaista pedagogiikkaa kutsutaankin usein

sadan kielen pedagogiikaksi, josta löytyy hyvän pedagogisen prosessin tunnusmerkkejä;

ilo, huumori ja leikki. Käsite ”rikas lapsi” kuvaa positiivista asennetta lasta kohtaan,

luottamusta hänen tahtoonsa kasvaa, oppia, innostua ja rakastaa. (Ainasoja 2006b, 27.)

Lapsi on vapaa stereotyyppisistä ajatusmalleista ja hänellä on mahdollisuus luovaan

ajatteluun ja ongelmanratkaisuun (Ainasoja 2006a, 24).

Reggiossa uskotaan siihen, että annettaessa lapsille vastuuta he oppivat myös kanta-

maan sitä. Tätä toteutetaan siten, että lapsille annetaan tilaisuus käsitellä erilaisia mate-

riaaleja, harjoittaa motoriikkaansa ja oppia yrittämisen kautta. (Wallin 2000, 27.) Esi-

merkiksi jos aiheena on porkkana, lapset saavat omaa luovuuttaan käyttäen tutustua

porkkanan funktioihin. He voivat esimerkiksi ensin kuoria sen, sitten mitata sen mitta-

nauhalla, maalata siniseksi, tehdä siitä leimasimen, istuttaa sen maahan ja kaivaa sen

sieltä esiin ja jättää sitten pöydälle nahistumista odottelemaan. Faktatieto ei ole koskaan

projektin päämäärä, vaan tärkeää on nimenomaan se, ettei päämäärää tiedetä. Näin py-

sytään avoimena erilaisille mahdollisuuksille ja voidaan tehdä mitä kiinnostavimpia

keksintöjä ja oivalluksia. (Wallin 2000, 87.)

Lapsilähtöiset projektit ja pienryhmätoiminnat ovat yleisiä tapoja toteuttaa reggiolaista

pedagogiikkaa. Tärkein työväline Reggio Emilia -pedagogiikassa on pedagoginen do-

kumentointi ja tutkiminen. Dokumentoinnin avulla päiväkotien ja koulujen lasten toi-

mintaa tehdään näkyväksi sekä kaikkien työntekijöiden reflektion ja suunnitteluun poh-

jaksi. Lisäksi lapset voivat syventää kiinnostuksensa kohteita ja seurata oman kasvami-

sensa polkuja. Päivähoidon ja koulun työntekijät taas voivat dokumentoimisen ja tutki-

misen avulla reflektoida oman työskentelyään sekä luoda uutta. Sitä kautta myös van-

hemmat ovat mukana lastensa kasvamisessa. (Juvonen 2008.)

Reggiolaisuudessa kasvattajan on tärkeämpää kuunnella kuin puhua. Jokaiselle lapselle

annetaan se tunne, että kaikki se mitä lapsi tekee, sanoo tai ajattelee, on aikuiselle tärke-

ää ja muistiin merkitsemisen eli dokumentoinnin arvoista. Kasvattaja haluaa nähdä lap-

sen ratkaisuja, mutta ei opeta omia ratkaisujaan lapselle. (Wallin 2000, 122–124.) Ai-

39

kuiset eivät anna lapsille valmiita vastauksia ja toimintamalleja, vaan lapset haastetaan

itse ajattelemaan ja kehittämään ratkaisuja (Ainasoja 2006a, 22–26).

Reggiolaisessa kasvatustavassa ajatellaan, että lapsella on kolme opettajaa: toiset lapset,

opettaja ja ympäristö (Ainasoja 2006a, 22–26). Ympäristön halutaan innostavan ja anta-

van virikkeitä heille. Sen tulee antaa myös haasteita lasten ajatuksille ja mielikuvituk-

selle ja rohkaista heitä kaikkiin tiedon mahdollisuuksiin. Lapset jaetaan ryhmiin ikänsä

mukaan ja ympäristö muokataan vastaamaan kunkin ikäryhmän vaatimuksia. (Wallin

2000, 90.) Lapsia rohkaistaan työskentelemään ryhmissä tai pareittain ja lapset voivat

oppia paljon toisiltaan. Silloin oppimisprosessin on mahdollista tapahtua siten, että se

sopii yhteen lapsen sen hetkisen ajattelutavan kanssa. (Wallin 2000, 96.) Kasvattajan

tehtävänä on myös tunnistaa, koska lapsi on saavuttanut kehityksessään sellaisen vai-

heen, että lapsi pienellä avustuksella kuten sopivalla kysymyksellä tai haasteellisen ma-

teriaalin avulla voi itse ottaa askeleen osaamisessaan ja tietämyksessään eteenpäin.

(Wallin 2000, 122–124.)

Kasvattajalta pedagogiikka vaatii herkkyyttä ja tarkkuutta kuulla ja aistia niitä asioita,

joita lapsilta tulee, ja taitoa tarttua hetkiin (Ainasoja 2006a, 22–24). Kasvattajan on luo-

tava hyvät edellytykset vanhempien ja kasvattajien välisen toimivan yhteistyön käynnis-

tymiselle ja tukemiselle. Kasvattajalle on tärkeää oman kulttuuriympäristön tiedostami-

nen sekä sen arvojen siirtäminen ja tutkiminen yhdessä lasten kanssa, eikä jonkin teori-

an tarkka noudattaminen. (Eurasto & Suikkanen 2001, 9–10.)

6.4 Lapsikeskeisen ajattelun kritiikkiä

Kriitikoiden mielestä lapsikeskeisessä ajattelussa lasta korostetaan epärealistisella taval-

la ja tuotoksena on ”köyhä” ja ”romanttinen” lapsi, joka on heikko, passiivinen, kyke-

nemätön, puutteellisesti kehittynyt, riippuvainen ja eristynyt. Tällainen suhtautuminen

lapseen syntyy siitä lapsikeskeisyyden perusajatuksesta, että lapsi on synnynnäisesti

hyvä. Tämän käsityksen perusteella voidaan muodostaa helposti mustavalkoinen tulkin-

ta, jossa toinen on kokonaan hyvä tai paha tai jossa lapsi, yhteisö ja yhteiskunta ovat

40

toisistaan erillisiä tai jopa vastakkaisia. (Niikko 2009, 76–77.) Eikö synnynnäinen omi-

naisuus voi joissain tapauksessa olla myös paha tai haitallinen?

Myös lapsikeskeisen ajattelun oppimiskäsitystä on kritisoitu. Siinä oppiminen liitetään

lapsen sisäiseen uteliaisuuteen ja aktiivisuuteen. Kriitikot pohtivat sitä, mitä lapset ky-

kenevät missäkin iässä oppimaan ja miten aikuisten tulisi toimia, jotta he oppisivat asi-

oita, jotka edistävät heidän osaamistaan myöhemmin aikuisena. Vapaalla leikillä voi-

daan edistää lapsen sosiaalista toimintaa, mutta sen heikkoutena on alettu pitää haasta-

van toiminnan elementin puuttumista. Vapaa leikki sisältää yksinkertaisia ja toistavia

toimintoja, jotka eivät välttämättä takaa lapselle riittävää kognitiivista kehitystä. (Niikko

2009, 76–77.)

Liisa Karlsson kritisoi lapsikeskeistä kasvatusta siitä, että se korostaa liikaa yksilöä.

Kasvatus, joka tapahtuu yksinomaan lapsinäkökulmasta, on yhtä yksinkertaista kuin

aikuislähtöinen kasvatus ja siksi toimivaan kasvatukseen olisi tärkeää etsiä ratkaisua

yhteisöllisestä toimintakulttuurista. Ryhmän muodostaman yhteisön ollessa tarkastelu-

kohteena aikuisen ja lapsen näkökulma yhdistyvät ja sitä kautta on mahdollista saada

aikaan jotain sellaista, joka ei onnistuisi yksilökeskeisiä näkökulmia yhdistelemällä.

(Karlsson 2000, 52–53.)

Mielestäni lapsikeskeiseen kasvatusnäkemykseen kohdistuva kritiikki on aiheellista,

sillä kaikkiin kasvatusmenetelmiin sisältyy hyvät ja huonot puolensa, jotka on tarpeen

tuoda avoimesti esiin. Monet lapsikeskeisen kasvatusnäkemyksen korostamat piirteet,

kuten vapaa leikki, lapsen yksilöllisyyden korostaminen ja oppimisen perustuminen

lapsen uteliaisuuteen ja aktiivisuuteen, ovat hyviä ja kauniita. Ei kuitenkaan ole tarkoi-

tuksenmukaista, että lapsikeskeisyyden periaatteisiin luotetaan sokeasti ja niitä noudate-

taan ilman, että niitä kyseenalaistetaan lainkaan. On esimerkiksi tärkeää, että toimintaan

lasten kanssa on sisällytetty sopivassa suhteessa vapaan leikin rinnalle myös ohjattua

toimintaa.

41

7 LEIKKI

Eräs tutkimukseni keskeisistä teemoista on leikki. Stenvallin ja Seppälän tutkimuksessa

Talo lapsia varten-tutkimuksessa (2008) osallisuus on määritelty osana aikuisen työme-

netelmiä vapaan leikin kautta (Stenvall & Seppälä 2008). Leikille annetaan tilaa paljon

seurakunnan päiväkerhossa. Lisäksi leikki on eräs havainnoinnin merkittävimmistä vä-

lineistä. Leikkiä havainnoimalla lasten toiminnasta on mahdollista saada arvokasta tie-

toa, jota voidaan hyödyntää esimerkiksi toiminnan suunnittelussa. Sitä kautta toimintaa

voidaan kehittää entistä enemmän lasten näköiseksi ja lasten osallisuuden ja oikeuksien

toteutuminen vahvistuu. Leikki ja sen havainnoiminen olivat eräs havainnointi- ja kyse-

lylomakkeideni keskeisistä sisällöistä.

Leikillä on merkittävä rooli lapsikeskeisessä ajattelussa. Se edustaa lapsen kehityksen

korkeinta tasoa ja erityisesti vapaan leikin tärkeyttä korostetaan alle kouluikäisen lapsen

oppimisessa, kasvussa ja kehittymisessä. Vapaa leikki herättää lapsen kiinnostuksen ja

ylläpitää sitä tarjoten samalla mahdollisuuden mielikuvituksen käyttöön, jonka kautta

oma oppiminen kehittyy. (Niikko 2009, 71.)

7.1 Leikin määritelmä

Leikki on käsitteenä tuttu, mutta sille löytyy monenlaisia määritelmiä, joista useimmat

ovat epätarkkoja. Keskeisiä leikin tunnusmerkkejä ovat vapaaehtoisuus, sisäinen moti-

vaatio, tyydytys ja prosessin ensisijaisuus tuotokseen nähden. (Kalliala 2008, 40.) Leik-

ki voidaan nähdä myös laajana yläkäsitteenä, johon sisältyy esimerkiksi pelit, urheilu,

rituaalit, aikuisen ja lasten leikki, komiikka, näyttely, musiikki, suullinen ja kirjoitettu

leikkiperinne, esitykset, leikin spontaanit muodot ja harrastukset (Hänninen 2003, 15).

Lapselle leikki on luontainen tapa toimia ja sen kautta hänelle avautuu mahdollisuus

tutustua maailmaan. Leikin avulla lapsen maailmankuva ja persoonallisuus kehittyvät.

Leikillä on vahva yhteisöllinen luonne: lukuisissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että

42

lapset hakeutuvat leikkiessään toistensa luo ja leikkivät mielellään pienryhmissä. Pirkko

Niiranen (1995) tutkii väitöskirjassaan arkoja ja rohkeita lapsia päiväkotiryhmässä va-

paan toiminnan aikana. Hänen tutkimuksessaan selvisi, että 90 prosenttia leikkiin käyte-

tystä ajasta vietettiin hakeutuneena toisen lapsen seuraan riippumatta siitä, oliko kysees-

sä arka vai rohkea lapsi. (Karlsson 1999, 53.)

7.2 Aikuisen rooli ja fyysinen tila

Leikistä puhuttaessa herää kysymys siitä, mikä aikuisten rooli on lasten leikissä. Leikki

on eräällä tavalla lasten tekemistä, mutta toisaalta samalla myös toimintaa, jossa aikui-

sen rooli on merkittävä. Aikuisen tehtävänä on säädellä leikin aikaa, fyysistä tilaa ja

välineitä. Lisäksi aikuisten tulee huolehtia siitä, että leikki on sen osanottajille vapaaeh-

toista ja pyrkiä omalla toiminnallaan lisäämään leikin tyydyttävyyttä ja pitkäkestoisuut-

ta, jotta lapset säilyttäisivät leikin hallinnan. Aikuisen rooli leikin aikana on siis itse

asiassa moniulotteinen. Siihen sisältyy kolme eri päällekkäistä roolia, joita ovat edelly-

tysten luoja, havainnoitsija ja osallistuja. Kaikkein vähiten näistä rooleista painotetaan

havainnoitsijan roolia, vaikka sen tärkeyttä on aina korostettu esimerkiksi lastentarhan-

opettajien koulutuksessa. (Kalliala 2008, 49–50.)

Lapselle avautuu mahdollisuus uppoutua leikkiinsä, jos hän tuntee olonsa turvalliseksi.

Pienryhmiin jakautumalla voidaan yksittäiselle lapselle tarjota eniten aikuisen aikaa.

(Kalliala 2008, 50–-51.) Mäntysen tutkimus osoittaa, että päiväkodin työntekijät pitivät

pienryhmiin jakautumista tarpeellisena ja perusteltuna, mutta silti näin toimittiin vain

alle puolessa tutkimusryhmistä. Yhtenä selityksenä tälle tosiasialle pidetään sitä, että

monesti leikkiaika mielletään työntekijöiden hengähdyshetkeksi, jonka aikana he voivat

rupatella keskenään. Turvallisen, ennakoitavan ja lapsen leikkiä kunnioittavan ilmapii-

rin luominen ei vaadi paljon, mutta se edellyttää tietoista aikuisroolin pohdintaa, yhtei-

siä periaatteita ja niiden noudattamista. (Mäntynen 1997, 110.)

Leikin havainnointi on hauskaa ja palkitsevaa. Sen avulla lasten kunnioittaminen ja hei-

dän seurastaan iloitseminen luonnistuu. Tietoinen ja tarkka havainnointi on kuitenkin eri

asia kuin pelkkä lasten silmälläpitäminen ja kokonaistilanteen hallinta. Aikuisen muis-

43

tutukset, kiellot, kehotukset, kyselyt, kysymyksiin vastaamiset ja haavereihin reagoimi-

nen ovat monille lasten kanssa työskenteleville itsestäänselvyyksiä, mutta tietoinen ha-

vainnointi pitää sisällään muutakin. Leikkiä havainnoidessa tulee tietää, miksi ja mitä

havainnoidaan. Yhtenä päämääränä voi olla esimerkiksi selvittää lasten omia ideoita ja

niiden kehittelyä tai toisaalta voidaan tarkkailla sitä, miten uppoutuneita lapset ovat

leikkeihinsä. (Kalliala 2008, 52–53.)

Leikkiin voi vaikuttaa paljon myös fyysisen tilan avulla. Lapsi oppii valitsemaan, it-

senäistymään sekä ottamaan vastuuta taitavasti rakennetussa ja huolellisesti ylläpidetys-

sä toimintaympäristössä. Tällainen ympäristö houkuttelee lapsia tutkimaan, kokeile-

maan ja leikkimään oman kiinnostuksensa mukaisesti. (Kalliola 2008, 58.) Fyysisten

tilojen toimivuus vähentää lapsen avuttomuutta ja siten lisää myös hänen osallisuuttaan

(Pulkkinen 2009). Leikkitilaa suunnitellessa täytyy kiinnittää huomiota lelujen sijoitte-

luun, huonekalujen oikeaan kokoon sekä miettiä sitä, millaisiin valintoihin tila lapsia

ohjaa. Fyysinen tila ja sen luomat mahdollisuudet tai toisaalta sen aiheuttamat rajoituk-

set olivat eräs tutkimusalue päiväkerhossa suorittamassani havainnoinnissa.

7.3 Vapaa leikki

Varhaiskasvatuksen ammattilaiset puhuvat usein sanaparista vapaa leikki ja lisäksi se

esiintyy tiheästi kunnallisissa ja yksikkökohtaisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa. Sa-

napari vapaa leikki ymmärretään varhaiskasvatussuunnitelmissa kahdella tavalla. En-

sinäkin se kuvaa toimintaa, joka ei ole aikuisen ohjaamaa tai synnyttämää. Vapaa leikki

tapahtuu sääntöjen, välineiden ja tilojen puitteissa ja on lasten itsensä aloittamaa. Siihen

saatetaan liittää myös erityisiä valinnan mahdollisuuksia, kuten mitä leikkii ja kenen

kanssa. Se on siis hyvin lapsilähtöistä. (Rutanen, 2009, 207, 210.)

Vapaa leikki ei kuitenkaan tarkoita sitä, että lapset jäisivät ilman valvontaa, vaikka siinä

puhutaankin vapaudesta. Turvallisuus ja rajat ovat olennainen osa vapaata leikkiä ja

aikuiset voivat myös tarvittaessa puuttua toimintaan ja vaihtaa esimerkiksi leikkiko-

koonpanoja. (Rutanen 2009, 210.) Tarkoituksena on, että aikuinen löytää tasapainon

aktivoinnin ja leikin vapauden välillä (Kalliala 2008, 58).

44

Toisaalta vapaa leikki -sanaparia käytetään tietyille hetkille päiväkodin arjessa ohjatun

toiminnan, lukuhetken ja lounaan välillä. Tällöin hetken sisältöä ei määritellä tarkasti,

vaan se viittaa ennalta suunnittelemattomaan toimintaan arkisten päivärutiinien lomassa.

(Rutanen 2009, 210.)

Vapaassa leikissä ei ole kyse lasten omasta, irrallisesta maailmasta, vaan se tarkoittaa

uudenlaisten jäsennysten ja kulttuuristen merkitysten luomista, joita rakennettaan het-

kellisesti annettujen tai otettujen mahdollisuuksien avulla. Loppujen lopuksi kaikki ih-

misen toiminta tapahtuu tietyin aikaan ja paikkaan sidotuin ehdoin eikä sen takia luon-

nollisuuden tai vapauden arvioiminen ole välttämättä mielekästä. Sen sijaan kannattaisi

miettiä, mitä vapaan leikin aikana tuotetaan, mahdollistetaan ja mihin toimintaa suunna-

taan. Lisäksi tärkeää on aikuisen ja lapsen roolin miettiminen sekä ehtojen ja suuntien

muokkaaminen eri tilanteissa. On syytä miettiä myös sitä, onko vapaa leikki todellisuu-

dessa sitä, miten se on kirjattu suunnitelmiin, vai jotain ihan muuta. (Rutanen 2009,

226.)

45

8 USKONNOLLINEN JA KRISTILLINEN VARHAISKASVATUS

8.1 Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus

Varhaiskasvatuksen uskontokasvatuksesta puhuttaessa on käytössä sisällöltään toisis-

taan eroavat kolme termiä, jotka ovat uskonnollinen kasvatus, kristillinen kasvatus ja

kastekasvatus. Uskonnollinen kasvatus on yhteiskunnallisen kasvatusjärjestelmän vas-

tuulla. Sen tehtävänä on kulttuurisen, uskonnollisen ja katsomuksellisen yleissivistyksen

tarjoaminen. Kristillinen kasvatus ja kastekasvatus perustuvat kristinuskon perusteisiin

ja sen lähtökohtana toimii Raamatun kastekäsky (Mt. 28:18-20.) Kristillisestä kasvatuk-

sesta ja kastekasvatuksesta vastaavat lapsen perhe ja seurakunnan kasvatustyö. (Petäjä

2008, 122.)

Perustuslain pykälän 11 mukaan Suomessa jokaisella on oikeus uskontoon. Samalla laki

oikeuttaa lapset ja nuoret saamaan uskontokasvatusta. Suomi on ainoa maa maailmassa,

jossa uskonnollisen kasvatuksen asema on kirjattu lakiin Lasten päivähoidosta (1983).

Tämä yhteiskunnan varhaiskasvatukseen sisältyvä uskontokasvatus sisältyy varhaiskas-

vatuksen perusteisiin (VASU) yhtenä kasvatuksen kokonaisuuden muodostamista orien-

taatioista, jota kutsutaan nimellä uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio. 6-vuotiaiden

esiopetusta säätelevässä esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa uskonnollisen

kasvatusta nimitetään etiikaksi ja katsomukseksi. (Petäjä 2008, 121.)

Uskonnollis-katsomuksellisen orientaation tehtävänä on suunnata lasta kohti uskonnol-

lisia asioita ja ilmiöitä; kyseessä ei ole erillinen oppiaine eikä orientaation toteuttami-

seen liity oppimistavoitteita. Tarkoituksena on, että lapselle tarjoutuu mahdollisuus lei-

kin, elämyksen, musiikin, liikunnan, tutkimisen ja kokemisen keinoin tutustua oman

uskonnon tai katsomuksen keskeisiin asioihin. Uskonnollis-katsomuksellisen orientaati-

on lähtökohtana ovat lapsen tarpeet ja elämäntilanne. Käytännössä uskonnollinen kasva-

tus päiväkodeissa toteutuu vaihtelevasti, sillä esimerkiksi henkilökunnan mahdollisuu-

det saada koulutusta uskonnollisiin aihepiireihin on rajallinen. Tärkein paikallisen päi-

vähoidon yhteistyökumppani on seurakunta, jonka vastuulla on päivähoidon henkilöstön

46

koulutus, tukeminen ja kannustaminen sen sijaan, että he itse toteuttaisivat uskontokas-

vatusta. Yhteiskunnan tehtävänä ovat sen omat velvollisuudet, kirkolla omansa. Käy-

tännössä henkilöstön tukeminen voi olla esimerkiksi täsmäkoulutusten tai mentoroinnin

järjestämistä. (Petäjä 2008, 123–125.)

8.2 Lasten päiväkerhot

Kun naiset siirtyivät työelämään kodin ulkopuolelle toisen maailmansodan jälkeen, lap-

sille ei ollut saatavilla riittävästi yhteiskunnan tarjoamaa päivähoitoa. Vastauksena tähän

perheiden tarpeeseen syntyivät seurakunnan päiväkerhot. Ensimmäinen päiväkerho pe-

rustettiin Turkuun vuonna 1945, Tampereelle vuonna 1950, ja Helsinkiin vuonna 1952.

Päiväkerhon ensi askelissa oli vahvasti esillä diakoninen näkökulma, ja päiväkerhon

ohjaajina toimivatkin pääasiassa diakoniatyöntekijät sekä heidän rinnallaan vapaaehtois-

työntekijät. Uusi työmuoto joutui aluksi jopa taistelemaan olemassaolostaan ennen kuin

kirkossa ymmärrettiin päiväkerho osaksi kirkon omaa työtä, jonka ytimenä oli kristilli-

nen kasvatus. (Kirkon kasvatus ja -nuorisotyö 2006, 6.)

Päiväkerholla on vankka asema lapsen ja lapsiperheiden elämässä: vuonna 2004 seura-

kunnan päiväkerhoissa kävi noin 40 prosenttia kaikista 3–6-vuotiaista suomalaislapsista.

Tällä hetkellä päiväkerhotoimintaa on lähes jokaisessa Suomen seurakunnassa. (Kirkon

kasvatus ja -nuorisotyö 2006, 6.) Päiväkerhoa on kehitetty yli 60 vuoden ajan, ja se on

tavoitteellista kirkon varhaiskasvatusta (Kirkkohallitus 2009).

Seurakunnan päiväkerhot ovat 3–6-vuotiaille lapsille suunnattua leikkitoimintaa, joka

koostuu leikistä, laulusta ja askartelusta lastenohjaajan opastuksella (Leppävaaran seu-

rakunta 2009). Lastenohjaajilla on keskeinen suunnitteluvastuu päiväkerhojen sisällöis-

tä, mutta yleensä huikeimmat ideat syntyvät lapsilta (Kirkkohallitus 2009). Kirkon var-

haiskasvatuksen kehittämisasiakirjan mukaan päiväkerhot kokoontuvat arkisin 2–4 ker-

taa viikossa. Ryhmässä syntyneet ystävyyssuhteet sekä lämmin suhde lastenohjaajiin

ovat lapsille tärkeitä. Päiväkerho on kasvupaikka, jossa toimitaan kumppanuudessa las-

ten perheiden kanssa. Tärkeitä elementtejä kerhossa ovat lapsesta välittäminen, lapsuu-

den ilon kokemukset ja lapsen hengellisen herkkyyden vaaliminen. (Kirkon varhaiskas-

47

vatuksen kehittämisryhmä 2008, 15.) Päiväkerho on lasta varten; hänen kasvunsa ja

oppimisensa pesäpaikka (Kirkkohallitus 2009).

Päiväkerhojen perustana on kristillinen ihmiskäsitys ja kerhojen erityispiirteenä on kris-

tillinen kasvatus: hiljentyminen, rukous ja Raamatun kertomukset ovat tärkeä osa päi-

vän ohjelmaa. Yksi lastenohjaajien tehtävistä on vaalia lasten hengellisyyttä mahdollis-

tamalla hiljaisuuden ja pyhyyden hetkiä. (Leppävaaran seurakunta 2009.) Hiljentymi-

nen, käsien ristiminen rukoukseen ja yhteinen laulu ovat turvallisuutta ja jatkuvuutta

luovia rituaaleja (Kirkkohallitus 2009). Päiväkerho rakentaa lapsen kokemusta seura-

kunnasta, jossa hänet kohdataan kokonaisvaltaisesti ikätasonsa huomioon ottaen (Kir-

kon kasvatus -ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 15).

Lapsiryhmä ja turvalliset aikuiset antavat mahdollisuuden toteuttaa ja opetella lähim-

mäisenrakkautta, vastuullisuutta ja toisen ihmisen kunnioittamista. Kirkon varhaiskas-

vatuksen työntekijöiden kasvatusasenteesta välittyy rakkaus ja vastuullisuus lapsia koh-

taan samalla tavoin kuin Jumala hoitaa lämmöllä ja rakkaudella ihmisiä. Saadessaan

osakseen arvostusta ja kunnioitusta lapsi oppii myös arvostamaan muita ihmisiä, ympä-

ristöä ja muita uskontoja ja kulttuureja sekä toimimaan oikeudenmukaisella ja vastuulli-

sella tavalla. (Kirkon kasvatus -ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 26.)

Kirkon varhaiskasvatuksessa omalla kielellä on keskeinen roolinsa. Kyseessä on uskon-

non kieli, joka kohtaa lapsen kielen. Vuorovaikutukseen liittyvät olennaisena osana las-

ten kysymykset uskonnosta ja elämästä. Lapsen todesta ottaminen, kysymyksiin vas-

taaminen ja asioiden pohtiminen yhdessä luovat molemminpuolista kunnioitusta sekä

ruokkivat lapsen kiinnostusta ja mielikuvitusta. Toiminnassa korostetaan lapsen oman

luovuuden käyttöä ja uusien rakennusaineiden hankintaa, jotta lapsen oma kristillinen

maailmankuva kehittyisi. Raamattua käyttämällä ja sen kertomusten lapsilähtöisen to-

teutuksen avulla lapsi ymmärtää itseään ihmisenä sekä osaa jäsentää oman olemassa-

olonsa Jumalan luomassa maailmassa. (Kirkon varhaiskasvatuksen kehittämisryhmä

2008, 27.)

48

8.3 Lastenohjaajat ja lapsityönohjaajat

Lastenohjaajien koulutus alkoi vuonna 1970 piispainkokouksen hyväksymänä 350 tun-

nin pituisena lastenohjaajakurssina (Kirkon varhaiskasvatuksen kehittämisryhmä 2008,

18). Päiväkerhojen työntekijät, lastenohjaajat, ovat suorittaneet lapsi- ja perhetyön pe-

rustutkinnon, joka antaa valmiudet työskennellä niin kirkon kuin yhteiskunnankin var-

haiskasvatuksessa. Lastenohjaajan osaamisalueisiin kuuluvat muun muassa lapsen kehi-

tyksen tuntemus ja varhaispedagogiikka sekä kristillinen kasvatus. Lastenohjaajan teh-

tävä on tukea lapsen kokonaisvaltaista kasvua kastekasvatuksen sekä varhaiskasvatuk-

sen pedagogisten periaatteiden pohjalta. Opinnoissaan lastenohjaaja perehtyy myös yh-

teistyöosaamiseen vanhempien ja muiden lasta lähellä olevien aikuisten kanssa. (Kirk-

kohallitus 2009.)

Lastenohjaajan ammatti perustuu kasvatustietoisuuteen ja kasvattajuuteen, joka raken-

tuu lapsen ja perheen, kirkon arvopohjan ja ympäröivän yhteiskunnan kokonaisvaltai-

sesta ymmärtämisestä. Lasten ja perheiden kanssa työskentely sekä yksilöllisen ja yhtei-

söllisen kasvun tukeminen ovat seurakunnan lastenohjaajan päätehtäviä. Lastenohjaaja

havainnoi lapsia eri tilanteissa, ja voi havaintojensa perusteella tukea monipuolisesti

lapsen kasvua ja kehitystä. Hänen tulee osata kuunnella lasta siten, että osaa puuttua

mahdollisiin ongelmiin jo varhaisessa vaiheessa (Kirkon kasvatustyö ja -nuorisotyö

2006, 2–3.)

Lastenohjaajat kohtaavat lasten vanhempia lähes päivittäin; sen tähden työssä korostuu-

kin kasvatuskumppanuus. Tärkeää on kuunnella vanhempien mielipiteitä, ajatuksia ja

toiveita liittyen lapsensa kasvatukseen. Lastenohjaajan on toimittava aina lapsen etu

sekä nykyvanhemmuuden moninaisuus huomioiden. Lastenohjaajan työskentelykenttä-

nä on moniammatillinen työyhteisö ja verkosto, johon sitoutuminen vastuullisesti on

keskeistä. (Kirkon kasvatustyö ja -nuorisotyö 2006, 3.)

Ensimmäinen päiväkerhojen johtajattaren virka perustettiin vuonna 1952, ja työala laa-

jeni voimakkaasti 1960-luvulla. Piispainkokous teki vuonna 1990 päätöksen siitä, että

lapsityö koostuu kolmiportaisesta virka- ja toimirakenteesta: lastenohjaajista, lapsi-

työnohjaajasta ja lapsityönjohtajasta. Lapsityönohjaajan tehtäviä ovat seurakunnan var-

49

haiskasvatustyön kokonaisuuden kehittäminen ja johtaminen yhdessä lapsi- ja perhe-

työn papin kanssa sekä yhteistyö ja verkostoituminen kunnan varhaiskasvatuspalvelui-

den kanssa. (Kirkon kasvatus- ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 18.)

8.4 Seurakunnan muu varhaiskasvatustoiminta

Päiväkerhotoiminnan lisäksi seurakunnilla on paljon muutakin varhaiskasvatustoimin-

taa, kuten perhekerhoja, pyhäkoulua, aamu - ja iltapäivätoimintaa, kristillistä kotikasva-

tusta, perheiden kanssa tehtävää yhteistyötä, kasteeseen liittyvä yhteistyötä, lasten leiri-

ja kesätoimintaa, jumalanpalveluskasvatusta sekä musiikki-, taide-, ilmaisu- ja ympäris-

tökasvatusta. (Kirkon kasvatus- ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 14–16.)

Perhekerhotoiminta on lasten ja heidän läheistensä kohtaamispaikka, jota voidaan kut-

sua myös avoimeksi kerhoksi, avoimeksi päiväkerhoksi tai vanhempi-lapsikerhoksi.

Perhekerhossa kokoontuu samanlaisessa elämäntilanteessa olevia ihmisiä ja perhekerho

koostuu yhteisestä kirkkohetkestä sekä yhdessä tekemisestä tai teemojen käsittelystä.

Kyseessä on toimintaa, jolla pyritään matalan kynnyksen tavoitteeseen. (Kirkon kasva-

tus ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 15.)

Pyhäkoululla on jumalanpalveluksen luonne ja se on suunnattu pienille ja kouluikäisille

lapsille. Perinteisesti pyhäkoulu kokoontuu sunnuntaisin jumalanpalveluksen yhteydes-

sä, mutta nykyään on olemassa myös arkisin kokoontuvia kaakaopyhäkouluja. Hiljen-

tyminen ja lapsille sovelletut ja sopivat raamatunkertomukset ovat pyhäkoulussa keskei-

sessä roolissa. Pyhäkoulussa on tarkoitus oppia elämän perusasioita: kiitollisuutta, tois-

ten kunnioittamista, itsensä arvokkaaksi kokemista ja Jumalan hyvyyteen ja huolenpi-

toon luottamista. (Kirkon kasvatus ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 15.)

Seurakunnan aamu- ja iltapäivätoimintaa järjestetään nykysäädösten mukaisesti ensim-

mäisen ja toisen vuosiluokan oppilaille sekä kaikkien vuosiluokkien erityisoppilaille.

Seurakunta on yksi kuntien aamu- ja iltapäivätoiminnan palvelun tuottajista. Toimintaan

sisältyy turvallisen aikuisen jatkuva läsnäolo koulupäivän jälkeen, kristilliset sisällöt,

50

lepo ja hiljentyminen, leikki, monipuolinen ja virkistävä toiminta ja välipala. (Kirkon

kasvatus- ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 16.)

Aktiivinen yhteistyö kunnan varhaiskasvatuksen toimijoiden kanssa keskittyy varhais-

kasvatuksen kunnalliseen kehittämiseen, toiminnalliseen yhteistyöhön sekä varhaiskas-

vatuksen uskontokasvatuksen mentoritoiminnan ja muun uskontokasvatuksen tukemi-

seen. Seurakuntien tehtävänä on tukea päivähoitoyksiköiden uskonnollis-

katsomuksellisen orientaation pohdintaa yksikkökohtaisissa varhaiskasvatussuunnitel-

missa. (Kirkon kasvatus- ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008, 16.)

51

9 LAPSIVAIKUTUSTEN ARVIOINTI

Lapsivaikutusten arvioinnilla on merkittävä rooli tutkimuksessani, sillä tarve tutkimuk-

selleni syntyi Espoossa vuosina 2008 ja 2009 toteutetun Lapsivaikutusten arvioinnin

pilotointihankkeen pohjalta. Sen yksi painopisteistä oli kasvatustyön toiminta, jonka

tarkasteluun myös minun tutkimukseni keskittyy. Lapsivaikutusten arviointi ja Lapsen

oikeuksien sopimus liittyvät kiinteästi toisiinsa, sillä peruste lapsivaikutusten arvioinnil-

le löytyy Lapsen oikeuksien sopimuksen artiklasta kolme.

9.1 Lapsivaikutusten arvioinnin määrittelyä

Lapsivaikutusten arviointi perustuu YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen 3 artiklaan,

jossa lapsen etu tulee asettaa ensisijaiseksi kaikessa päätöksenteossa. Lapsivaikutusten

arvioinnissa lapsen edun näkökulmaa sovelletaan lasten ryhmää ja lapsiväestöä laajem-

min koskeviin ratkaisuihin. Päätösten lapsivaikutusten arvioinnissa on kyse lapsinäkö-

kulman huomioon ottamisesta päätöksenteossa lapsia ja perheitä itseään kuunnellen ja

osallistaen. (Lapsiasiavaltuutettu 2009 c.)

YK:n lapsen oikeuksien komitea on valmistellut suositukset siitä, millaisissa tilanteissa

lapsivaikutusten arviointi tulee suorittaa. Näin tulee tehdä, kun laaditaan tai toimeen-

pannaan uusia toimintaohjelmia tai ohjeita ja uutta lainsäädäntöä tai määräyksiä. Lisäksi

lapsivaikutusten arviointiin on syytä tehtäessä vuosittaista talousarviota kansallisella,

alueellisella ja paikallisella tasolla sekä organisatorisia tai hallinnollisia muutoksia yh-

teiskunnan eri tasoilla. Lapsivaikutusten arviointi tulisi sisällyttää päätöksentekoproses-

siin ja sen kustannuksiin tulisi varata noin yhden prosentin suuruinen määräraha. (Tas-

kinen 2006, 8–9.)

Päätöksentekijä teettää arvioinnin saadakseen selville ratkaisuvaihtoehtojensa vaikutuk-

set. Arviointi aloitetaan pohtimalla, onko ohjelmalla, lailla tai suunnitelmalla odotetta-

52

vissa vaikutuksia lasten elämään. Arvioinnin kriteerinä käytetään usein lapsiin kohdis-

tuvia välittömiä ja välillisiä vaikutuksia, joista tehtyä listaa on hyvä käydä läpi lasten

asioihin perehtyneen asiantuntijan kanssa. Välittömiä vaikutuksia ovat terveyteen, ih-

missuhteisiin, arjen sujuvuuteen, liikkumiseen, asumiseen, osallistumiseen, osallisuu-

teen ja tasa-arvoon liittyvät seikat. Välillisiin vaikutuksiin puolestaan sisältyvät perheen

talouteen tai palveluihin, yhteisöön ja alueeseen sekä sosiaalisiin suhteisiin liittyvät asi-

at. Välilliset vaikutukset eivät suoraan kosketa lapsia, mutta niillä voi olla vaikutusta

lapsiin esimerkiksi näiden perheiden kautta, ja pitkällä aikavälillä erityisesti juuri ne

voivat vaikuttaa lasten elämään. (Taskinen 2006, 9, 17–18.)

Lapsivaikutusten arvioinnin vaikutuksista voidaan luopua, jos alustavan arvioinnin tu-

losten pohjalta vaikutukset eivät ole todennäköisiä tai olennaisia. Tämä kirjataan asian-

mukaisesti suunnitteluasiakirjoihin. Tavoitteena on, että lapsivaikutusten arviointi koet-

taisiin tärkeänä ja että se juurtuisi suunnitteluun. (Taskinen 2006, 9.)

Lapsivaikutusten arviointia voidaan tehdä kolmella eri tavalla: ennakkoarvioinnissa

lapsivaikutuksia pyritään selvittämään ennen toimenpiteen toteuttamista, prosessiarvi-

oinnissa vaikutuksia tutkitaan toimenpiteen toteutuksen yhteydessä ja seurannassa selvi-

tetään miten aikaisemmin tehty päätös vaikuttaa lasten elämään (Taskinen 2006, 10).

Kaikkein tehokkain arvioinnin tapa on ennakkoarviointi (Lapsiasivaltuutettu 2009 c).

Erityisen riskialtista on tehdä arviointeja pitkälle tulevaisuuteen, koska pitkällisten vai-

kutusten ennakointi voi olla suorastaan mahdotonta. Siitä huolimatta tällaisetkin arvi-

oinnit ovat tarpeellisia, ja niissä voidaan hyödyntää muualta saatuja kokemuksia. Jälki-

käteen tehty joko määrällinen tai laadullinen arviointi on usein helpompaa. Tulosten

saamiseksi tarvitaan selvitys tilanteesta ennen ja jälkeen muutoksen, joiden avulla voi-

daan esimerkiksi tutkia laadullisesti viihtyisyyttä ja kokemuksia tai suuren väestöryh-

män ollessa kyseessä määrällisesti lastensuojelun asiakkuuksia tai koulunsa keskeyttä-

neitä. Lapsikohtaisia yksilöllisiä muutoksia varten on olemassa vasta joitain satunnaisia

mittareita, kun taas lapsiryhmäkohtaisia arvioita on mahdollista toteuttaa esimerkiksi

ilmapiirimittausten avulla. (Taskinen 2006, 11–12.)

53

9.2 Lapsivaikutusten arviointi kirkossa

Toukokuussa 2009 kirkolliskokoukselle jätettiin lapsen oikeuksia ja lapsivaikutusten

arviointia koskeva aloite, jonka kirkolliskokous yksimielisesti hyväksyi marraskuussa

2009. Esityksen valmistelusta ja lainsäädännön muutoksista lapsivaikutusten arvioinnin

huomioimiseksi kirkon toiminnassa ja hallinnossa vastaa kirkkohallitus. Lisäksi kirkko-

hallitus laatii kirkolliskokouksen pyynnöstä käytännön ohjeet siitä, kuinka lapsivaiku-

tusten arviointi tulee toteuttaa käytännössä. Lapsen tulee saada osallistua ikänsä, ja ky-

kyjensä mukaan asioiden valmisteluun, seurakunnan päätöksentekoon ja toimintaan.

Lapsivaikutusten arviointia ja lasten oikeuksia pidettiin erityisen tärkeinä lähestyvien

seurakuntavaalien vuoksi, joissa äänestysikäraja on ensimmäistä kertaa 16 vuotta.

(Evankelis-luterilainen kirkko 2009.)

Syyskuussa 2009 lapsiasiavaltuutettu Maria Kaisa Aula antoi lausunnon evankelisluteri-

laisen kirkolliskokouksen yleisvaliokunnalle. Hän pitää myönteisenä asiana sitä, että

kirkko haluaa edistää lapsen oikeuksien toteutumista omassa toiminnassaan. Lisäksi hän

puhuu Suomen evankelisluterilaisesta kirkosta suunnannäyttäjänä lapsiasioissa kansalli-

sesti ja kansainvälisesti, jos kirkko etenee aloitteen ehdottamalla tavalla. (Lapsiasiaval-

tuutettu 2009 c.)

Aula suosittelee sitä, että kirkko ja seurakunta arvioisivat toimintaansa säännöllisesti

lapsen oikeuksien näkökulmasta. Parhaiten se onnistuu hänen antamiensa esimerkkiky-

symysten avulla. Kysymykset koskevat esimerkiksi lasten mielipiteiden selvittämistä ja

lasten tärkeinä pitämiä asioita kirkon toiminnassa, lapsen oikeuksien huomioimista

myös jumalanpalveluksessa, diakoniassa ja perheneuvonnassa sekä kirkon lapsille ja

perheille suuntaamia voimavaroja. Lisäksi Aula kehottaa kiinnittämään huomiota lapsen

oikeuksien tiedottamista lapsille sekä lasten kohtelemista yhdenvertaisesti kieli- ja vä-

hemmistöryhmien oikeudet huomioiden sekä siihen, miten lapsen etu määritellään ja

onko se sopusoinnussa YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen määritelmän kanssa. (Lap-

siasiavaltuutettu 2009 c.)

54

9.3 Lapsivaikutusten arvioinnin pilotointi Espoon seurakunnissa

Espoon seurakuntayhtymä toteutti lapsivaikutusten arvioinnin pilotointihankkeen vuo-

sina 2008–2009 Leppävaaran ja Tapiolan seurakunnissa. Pilotointia varten perustettiin

yhdeksän kertaa kokoontunut työryhmä, joka päätti keskittyä työskentelyssään seura-

kuntien päätöksentekoon, kasvatustyön toimintaan, rakentamiseen ja taloudellisiin re-

sursseihin. Kyseessä on ensimmäinen Suomen kirkossa tehty Lapsivaikutusten arvioin-

tia koskeva kokeilu. Kuntatasolla vastaavia arviointeja on tehty liittyen esimerkiksi ra-

kentamishankkeisiin ja kuntaliitoksiin. Näin ollen aikaa kului paljon taustojen ja ter-

minologian selvittämiseen; tietoja ja materiaaleja vastaavasta hankkeesta ei juuri ollut

saatavissa. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 9.)

Espoon seurakuntien pilotointiin keskeisesti liittyviä Lapsen oikeuksien sopimuksen

artikloja oli neljä. Seurakunnan toimintaa peilattiin suhteessa seuraaviin artikloihin:

• Artikla 3. Lapsia koskevissa päätöksissä on aina ensimmäiseksi otettava huomi-

oon lapsen etu.

• Artikla 12. Lapsella on oikeus vapaasti ilmaista mielipiteensä kaikissa itseään

koskevissa asioissa. Lapsen mielipide on otettava huomioon hänen ikänsä ja ke-

hitystasonsa mukaisesti.

• Artikla 14. Lapsella on oikeus ajatuksen-, omantunnon – ja uskonnonvapauteen.

Vanhempien lapselle antamaa ohjausta tämän oikeuden käyttämisessä on kunni-

oitettava.

• Artikla 17. Lapsella on oikeus saada tiedotusvälineiden kautta sellaista tietoa,

joka on tärkeää hänen kehityksensä ja hyvinvointinsa kannalta. Lasta tulee suo-

jella hänen hyvinvointinsa kannalta vahingolliselta tiedolta ja aineistolta.

Työryhmä laati työskentelynsä pohjalta parannusehdotuksia, joista esittelen sellaiset,

jotka selkeästi liittyvät opinnäytetyön aiheeseen. Lapsen oikeuksien sopimuksen artikla

12 artiklaan vedoten työryhmä esitteli parannusehdotuksia seurakuntien toimintaan.

Erään parannusehdotuksen mukaan tulisi kehittää sellaisia menetelmiä ja toimintatapo-

ja, jotka mahdollistavat lasten ja nuorten mukaanpääsyn toiminnan suunnitteluun kerho-

ja retkityössä. Lisäksi olisi syytä kehittää lasten ikätason mukaisia palautteenkeruume-

55

netelmiä, joiden avulla saatu palaute analysoidaan ja huomioidaan toiminnan suunnitte-

lussa. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 15.)

Artiklaan 14 vedoten työryhmä esittää tiedotuksen kehittämistä siten, että vanhemmat

olisivat tietoisempia seurakuntien kasvatustyön arvopohjasta, tavoitteista, pedagogisista

lähtökohdista ja kasvatuskumppanuuden periaatteesta. Palautteenanto on vanhemmille

mahdollista vain, jos heillä on riittävästi ja kätevästi saatavilla olevaa tietoa toiminnasta.

Niin ikään tiedotuksen tulisi olla perhelähtöisempää ja asiakasystävällisempää. Tiedot-

tamisessa ja lasten vanhempia kohdatessa olisi korostettava uskonnon merkitystä lapsen

kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnille. Esimerkiksi Leppävaaran seurakunnassa järjestettiin

sadutusta ja valokuvausta hyödyntäen työskentely, jossa lapset saivat kertoa oman nä-

kemyksensä Pyhästä ja arjesta. Työn hedelmistä koottiin valokuvanäyttely. Päiväkerhon

esitteisiin on lisätty tietoa toiminnan arjesta ja vahvistettu kasvatuskumppanuuden sa-

noittamista Leppävaaran seurakunnassa. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 16–17.)

Artiklaan 17 liittyen Olarin seurakunnassa päiväkerhon vanhempainillassa keskustellaan

siitä, miten lasten kanssa olisi hyvä käsitellä kuolemaa ja kuinka tärkeää siitä on puhua

sekä kerhossa että kotona. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 17.)

Pilotoinnin aikana työryhmälle vahvistui käsitys siitä, että Lapsen oikeuksien sopimuk-

sen velvoitteita ei tähän asti ole juuri pohdittu Espoon seurakunnissa. Lapsen etu ja

mahdollisuus vaikuttaa itseään koskeviin asioihin sekä muut sopimuksen keskeiset si-

sällöt eivät ole keskeisessä käytössä toiminnan suunnittelussa. Lapsen ja lapsuuden

merkitys kristillisen perinteen valossa ja lapsinäkökulma eivät ohjaa riittävästi käytän-

nön toimintaa eivätkä teologista ajattelua, vaikka perusteluita sille löytyisi Lapsen oike-

uksien sopimuksesta ja kristillisestä perinteestämme. Näin ollen Lapsen oikeuksien so-

pimuksen sisältö vahvistaa seurakunnan perustehtävän toteutumista. Lapsen edun huo-

mioiminen edellyttää erilaisten menetelmien kehittämistä, joita tarvitaan erityisesti lap-

siin kohdistuvien vaikutusten ennakkoarviointia varten päätöksiä valmisteltaessa. Pää-

töksenteon valmisteluprosessia avaamalla saadaan näkyviksi ne kohdat, joissa vaikutus-

ten ennakkoarviointia voidaan tehdä. Samalla tämä edistää hallinnossa muutenkin tavoi-

teltavaa avointa, läpinäkyvää ja tietoista päätöksentekokulttuuria. (Espoon seurakun-

tayhtymä 2009, 19.)

56

10 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

10.1 Tutkimuksen tausta ja tavoitteet

Tutkimus toteutettiin yhteistyössä Espoon seurakuntayhtymän kanssa ja yhteistyöseura-

kuntina toimivat Leppävaaran ja Tapiolan seurakunnat. Seurakunnat valikoituivat Es-

poon seurakuntayhtymän toiveesta. Tutkimuksen toteuttaminen Leppävaaran ja Tapio-

lan seurakunnissa tuntui loogiselta ja luontevalta, sillä samat seurakunnat olivat mukana

Lapsivaikutusten arvioinnin pilotointihankkeessa.

Hanna Pulkkisen, Espoon seurakuntayhtymän kasvatustyön pastorin, työ keskittyi vuo-

den 2009 ajan kysymyksiin lasten osallisuudesta ja oikeuksista seurakunnassa. Hän oli

mukana työryhmässä, joka toteutti Leppävaaran ja Tapiolan seurakunnissa vuosina

2008 ja 2009 lapsivaikutusten arvioinnin pilotointihankkeen. Pilotointihanketta toteut-

tamassa ollut työryhmä päätti keskittyä työskentelyssään seurakuntien päätöksentekoon,

kasvatustyön toimintaan, rakentamiseen ja taloudellisiin resursseihin. Opinnäytetyöni

on osa tätä pilotointihanketta. Tutkin opinnäytetyössäni lasten osallisuuden ja oikeuksi-

en toteutumista seurakunnan päiväkerhossa eli tutkimukseni keskittyy kasvatustyön

toiminnan tarkasteluun. Vuosi 2009 oli tärkeä vuosi nimenomaan lasten oikeuksien

kannalta, koska silloin juhlittiin YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksen 20. juhlavuotta.

Erityisesti tämän juhlavuoden ansiosta seurakunnat ja muut kolmannen sektorin toimijat

heräsivät pohtimaan lasten oikeuksien tilannetta Suomessa.

Tähän teemavuoteen ja pilotointihankkeeseen liittyen Espoon seurakuntayhtymässä

virisi tarve saada selville, miten lasten osallisuus ja oikeudet toteutuvat seurakunnan

varhaiskasvatuksessa, ja nimenomaan päiväkerhotoiminnassa. Heitä kiinnosti tietää,

kuinka lapsen ääni kuuluu seurakunnan päiväkerhon arjessa. Sen tiedon pohjalta heillä

olisi mahdollisuus kehittää työtä ja tehdä päiväkerhojen toiminnasta nykyistä avoimem-

paa ja läpinäkyvämpää. Tieto siitä, kuinka hyvin lapsen oikeudet ja osallisuus toteutuvat

päiväkerhossa on arvokasta myös siksi, että sitä kautta lastenohjaajien tietämystä Lap-

sen oikeuksien sopimuksesta voidaan lisätä. Koulutuksen ja tiedotuksen tarve Lapsen

oikeuksien sopimuksesta on helpompi määritellä, kun ensin on selvillä se, mikä on las-

57

tenohjaajien tietämyksen tämän hetkinen taso. Niin ikään tietämyksen tason tultua sel-

ville on helpompi miettiä, miten esimerkiksi tiedotusta, vanhempien kanssa tehtävää

yhteistyötä ja osallisuutta vahvistavaa toimintaa voitaisiin kehittää, jotta lapsen ääni

kuuluisi seurakunnan päiväkerhossa nykyistä paremmin. Näistä lähtökohdista opinnäy-

tetyöprosessini käynnistyi, kun Espoon seurakuntayhtymä tilasi minulta tutkimuksen

elokuussa 2008.

Ennen tutkimuksen toteuttamista hankin sekä Leppävaaran että Tapiolan seurakunnan

kirkkoherroilta tutkimusluvat tutkimuksen toteuttamiseen. Toimitettuani heille tutki-

mussuunnitelmani, he myönsivät minulle luvan tutkimuksen toteuttamiseen.

10.2 Tutkimuskysymykset

Tutkimukseni on kvalitatiivinen tutkimus ja sen tarkoituksena on selvittää, miten lasten

osallisuus ja oikeudet toteutuvat seurakunnan päiväkerhossa. Tärkein tutkimuskysymys

tutkimuksessani on seuraava: miten yksittäisen lapsen ääni kuuluu seurakunnan päivä-

kerhossa? Muita tutkimusta ohjaavia tutkimuskysymyksiä ovat

• Miten seurakunnan lastenohjaajat ymmärtävät lasten osallisuuden ja oikeudet?

• Miten lasten osallisuus ja oikeudet näkyvät lastenohjaajien työssä?

• Minkälaisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä seurakunnan päiväkerhossa on

käytössä?

• Miten lasten osallisuutta voidaan vahvistaa?

10.3 Aineiston kerääminen

Keräsin tutkimusaineiston vuosien 2009 ja 2010 aikana. Kävin havainnoimassa yhtä

Leppävaaran seurakunnan 3–5-vuotiaiden lasten päiväkerhoryhmää yhteensä viisi ker-

taa toukokuussa 2009 ja tammikuussa 2010 käyttäen havainnoinnin runkona etukäteen

suunniteltua havainnointilomaketta (liite 3). Lisäksi toteutin kyselytutkimuksen Leppä-

58

vaaran ja Tapiolan seurakuntien lastenohjaajille tammi- ja helmikuussa 2010. Lastenoh-

jaajat täyttivät kyselylomakkeet työajallaan kokouksiensa aikana. Tällä haluttiin varmis-

taa se, että kaikilta lastenohjaajilta varmasti saadaan vastaukset.

10.4 Tutkimusmenetelmät

10.4.1 Havainnointi

Havaintojen teko on tärkeä osa arkeamme. Ne auttavat meitä ymmärtämään, miten

hahmotamme ympäristöämme, reagoimme siihen, miten pyrimme ymmärtämään näke-

määmme ja kokemaamme. Havainnot muodostuvat kerroksittain eli aiemmin tehdyt

havainnot tukevat uusia havaintoja. Jos uudet havainnot poikkeavat aikaisemmista,

kiinnittävät ne huomion ja jäävät askarruttamaan mieltä. (Grönfors 2007, 151.)

Tieteellinen havainnointi ei eroa merkittävästi arkisten havaintojen tekemisestä. Pää-

määränä tieteellisessä havainnoinnissa on saada havaintojen avulla aineistoa määrätyn

ilmiön tai ongelman eri tekijöistä. Kummassakin tarvitsemme kaikkia aistejamme in-

formaation vastaanottamiseen, sekä työstämme vastaanotettua tietoa järjen avulla. Arki-

elämässä tunne ja intuitio ovat läsnä havainnointitilanteessa, mutta ne ovat myös osa

tieteellistä havainnointia. Tieteelle on kuitenkin ominaista se, että ajattelu ohjaa arki-

elämää enemmän sitä, mitä ja miten havaintoja tehdään, erityisesti siinä vaiheessa, kun

havaintoaineistoa työstetään analyysin avulla tieteellisiksi johtopäätöksiksi. (Grönfors

2007, 151.)

Jotta aineiston kerääminen onnistuisi mahdollisimman hyvin, on etukäteen hyvä miettiä

tutkijan persoonallisuutta ja siihen liittyviä tekijöitä. Tutkijan ei kannata pyrkiä muut-

tamaan henkilöään tutkittavien suuntaan, koska toimimme parhaiten omasta persoonas-

tamme käsin. Myöskään erilaisuutta ei kannata korostaa esimerkiksi kielen tai pukeu-

tumisen avulla. Luonteva esiintyminen luo varmuutta. Omaa roolia tutkimuksen yhtey-

dessä mietittäessä, on hyödyllistä pohtia niitä tekijöitä, joita itse pidämme tärkeinä

59

omassa arkielämässämme ystäviemme, tuttaviemme tai satunnaisesti tapaamiemme

henkilöiden kohtaamisissa. (Grönfors 2007, 152–153.)

Havainnoinnin aste vaihtelee piilohavainnoinnista totaaliseen osallistuvaan havainnoin-

tiin (Grönfors 2007, 156). Itse valitsin roolikseni ulkopuolisen tarkkailijan roolin, jotta

tilanteiden havainnoimiselle ja havaintojen kirjaamiselle jäisi riittävästi aikaa. Ennen

havainnointien aloittamista olin yhden kerhokerran ajan tutustumassa kerhoryhmään.

Tarkoituksena oli valmistella lapsia tuleviin vierailuihini ja pyrkiä välttämään se, että

aiheuttaisin havainnoinnillani häiriötä tai se jopa muuttaisi normaalin kerhokerran kul-

kua. Tästä Hirsjärvi ym. (2007) varoittelevat (Hirsrjärvi, Remes & Sajavaara 2007,

208).

Olin havainnoimassa keväällä 2009 erään Leppävaaran seurakunnan 3–5-vuotiaiden

lasten päiväkerhoryhmää kolmen kokoontumiskerran ajan. Yhden kokoontumiskerran

kesto oli 3 tuntia. Grönforsin mukaan tällaisessa tilanteessa tutkijan pitkä läsnäolo totut-

taa tutkittavat tarkkailijaan, mutta tilapäinen läsnäolo voi muuttaa käyttäytymistä (Grön-

fors 2007, 157). Jatkoin havainnointeja samassa ryhmässä tammikuussa 2010. Doku-

mentoin havainnoinnit etukäteen Espoon seurakuntayhtymän yhteyshenkilön Pulkkisen

kanssa laatimaamme havainnointilomakkeeseen, johon oli eritelty kuusi teemaa. Ha-

vainnoitavia teemoja olivat lasten nähdyksi tuleminen kerhon tulo- ja lähtötilanteissa,

osallisuutta vahvistavat rutiinit, lapset aloitteen tekijöinä, leikki, fyysiset tilat ja osalli-

suuden vahvistaminen ja ohjaajien käyttämä kieli erityisesti hartauden aikana. Havain-

nointilomakkeen sisältö rakentui tutustumiskäyntini pohjalta nousseisiin ajatuksiini.

Toinen tärkeä apuväline lomaketta laadittaessa oli Mannerheimin Lastensuojeluliiton

julkaisu Seikkailu osallisuuteen (2005).

Ensimmäiset kolme havainnointikertaa suoritettuani, minulle jäi sellainen olo, että tut-

kimusaineisto jäi melko suppeaksi, ja ajattelin aineiston niukkuuden voivan vääristää

tutkimustuloksia. Kevään 2009 havainnoinnit sijoittuivat toukokuulle, kerhokausi oli

lopuillaan ja lapsilla oli hyvin tiedossa viimeisten kerhokertojen sisällöt. Lasten aloittei-

den ja oma-aloitteisten ehdotusten määrä oli pieni ja ajattelin sen johtuvan siitä, että

kerhokerrat kävivät vähiin kesän lähestyessä. Niinpä päätin jatkaa havainnointeja seu-

raavana keväänä kahden kerhokerran ajan.

60

Mietittäessä aineiston kokoa täytyy huomioida sen kyllääntyminen eli saturaatio. Se

tarkoittaa sitä, että aineistoa on riittävästi, kun uudet tapaukset eivät tuota enää tutki-

musongelman kannalta lisää tietoa. (Eskola & Suoranta 2008, 63.) Saturaatiolla peruste-

len havainnointikertojeni määrää, joita vaikutti olevan ainakin riittävästi, sillä neljännen

ja viidennen kerran aikana vaikutti siltä, että en saanut niistä enää uutta tietoa tutkimus-

ongelmaani liittyen. Tällöin kyse oli siitä, että olin epävarma saturaatiopisteen määritte-

lystä, jota ei välttämättä ole pakko määritellä etukäteen. Aineiston kyllääntyminen on

haastava asia, ja tutkijan on tutkimuskohtaisesti päätettävä, milloin aineistoa on kerätty

riittävästi ja se kattaa tutkimusongelman. (Eskola & Suoranta.)

10.4.2 Kyselytutkimus

Toinen käyttämäni tutkimusmenetelmä oli kyselytutkimus. Usein kyselytutkimuksen

etuna pidetään sitä, että sen avulla on mahdollista kerätä laaja tutkimusaineisto. Kysely

voidaan toteuttaa suurelle joukolle ihmisiä ja siinä voidaan kysyä monenlaisia eri asioi-

ta. (Hirsrjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 190.) Kyselyyni vastanneiden lastenohjaajien

määrä ei ollut suuri, joten sitä ei voida pitää varsinaisesti kvantitatiivisena tutkimukse-

na. Toive kyselytutkimuksesta tuli työelämästä, Espoon seurakuntayhtymältä, ja heidän

kiinnostuksensa kohteena oli, miten lasten oikeudet ja osallisuus toteutuvat nimen-

omaan lapsivaikutusten arvioinnin pilotointihankkeeseenkin osallistuneissa Leppävaa-

ran ja Tapiolan seurakunnissa.

Kyselytutkimukseen liittyy monia haittoja. Tutkija ei voi olla varma siitä, ovatko vas-

taajat suhtautuneet vakavasti tutkimukseen ja vastanneet siihen huolellisesti ja rehelli-

sesti. (Hirsrjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 190.) Koin tämän ongelmaksi omassa kyse-

lytutkimuksessani, sillä monet vastaajista olivat jättäneet kokonaan vastaamatta kysely-

lomakkeen avokysymyksiin, joiden vastauksista olisin ollut erityisen kiinnostunut.

Huomasin myös, että kaikki kyselyyn osallistuneet eivät olleet lukeneet lomakkeen ky-

symyksiä kovin huolellisesti, koska osa vastaajista tuntui vastanneen ohi joidenkin ky-

symysten. Toki kyse voi olla myös Hirsjärven ym. (2007) mainitsemasta väärinymmär-

rysten vaikeasta kontrolloinnista. Väärinymmärryksiä voi tapahtua, koska ei voida olla

varmoja etukäteen siitä, ovatko vastausvaihtoehdot ja kysymyksenasettelut vastaajien

näkökulmasta onnistuneita. (Hirsrjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 190.)

61

Kyselylomakkeeni koostui sekä suljeutuista että avoimista kysymyksistä. Kyselyn avul-

la haluttiin saada laadullista tietoa, eli avokysymysten määrä oli suuri suhteessa kaikkiin

kysymyksiin. Taustatietojen lisäksi kyselylomakkeen kysymykset käsittelivät kerhoti-

laa, kerhokauden suunnittelua, käytössä olevia toimintatapoja, tiedon keräämistä lapsis-

ta, lapsen roolia päiväkerhossa, tärkeimpiä seikkoja lasten kanssa toimiessa, tiedotta-

mista, palautteen keräämistä ja sen hyödyntämistä sekä lapsen äänen kuulumisen vah-

vistamista. Hyödynsin kyselylomakkeen laatimisessa Mannerheimin Lastensuojeluliiton

julkaisua Seikkailu osallisuuten (2005) sekä Elina Stenvallin ja Ulla-Maija Seppälän

(2008) Talo lapsia varten-tutkimusta. Kysymykset 17. ja 18. ovat suoraan Stenvallin ja

Seppälän tutkimuksesta.

Varmistaakseni sen, että kyselylomakkeeni varmasti tutkii oikeaa asiaa ja sisältää mah-

dollisimman vähän väärinkäsitysten uhkia, suoritin kyselylomakkeelle esitestauksen.

Lähetin sen luettavaksi ja kommentoitavaksi yhdelle Olarin seurakunnan entiselle ja

kahdelle nykyiselle lastenohjaajalle sekä yhdelle Leppävaaran seurakunnan papille.

Heistä kolme toimitti minulle korjausehdotuksia, joiden avulla pyrin muokkaamaan

kyselylomakettani paremmaksi.

Toimitin kyselylomakkeet saatekirjeineen Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien lapsi-

työnohjaajille, jotka huolehtivat siitä, että kaikki lastenohjaajat täyttivät lomakkeen las-

tenohjaajien kokouksessa. Näin pystyttiin estämään kato. Se voi muodostua ongelmaksi

kyselytutkimusta tehdessä (Hirsrjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 190). Vastauksia kyse-

lyyni sain kaiken kaikkiaan 17, joista 14 analysoin. Jouduin hylkäämään kolme loma-

ketta, koska niihin olivat vastanneet perhekerhojen ohjaajat, jotka eivät kuuluneet koh-

deryhmään.

62

10.5 Aineiston analysointi

Käyttämäni aineiston analyysimenetelmä oli sisällönanalyysi, joka on eräs yleisimmin

käytetyistä laadullisen aineiston analyysimenetelmistä. Analyysimenetelmänä se on

objektiivinen ja systemaattinen. Sisällönanalyysillä pyritään muodostamaan aineisto

tiiviiseen ja selkeään muotoon kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Luotettavien,

mielekkäiden ja yhtenäisten johtopäätösten muodostaminen on mahdollista, kun haja-

nainen aineisto on selkiytetty analyysin avulla. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 105, 110.)

Laadullisen tutkimuksen analyysi alkaa siitä, että tutkija päättää, mikä aineistossa on

kiinnostavaa ja mihin hän siinä haluaa keskittyä. Yhdessä tutkimuksessa ei voi tutkia

kaikkia kiinnostavia asioita, vaan tutkittavia asioita on pystyttävä rajaamaan mielekkääl-

lä tavalla. Rajauksen ulkopuolelle jääneet asiat jätetään pois kyseisestä tutkimuksesta.

Seuraavaksi merkityt asiat kerätään yhteen tai erikseen muusta aineistosta litteroinnin

tai koodaamisen avulla. Sitten aineisto luokitellaan, teemoitetaan tai tyypitellään, jonka

tuloksista kootaan yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 93–95.) Analyysivaiheessa

käyttämäni luokittelu perustui ensisijaisesti lomakkeen ryhmittelyyn. Osittain luokittelin

aineistoa myös tutkimuskysymysten kautta.

Laadullisen aineiston analyysi voi olla induktiivista eli aineistolähtöistä, jolloin edetään

yksittäisestä yleiseen. Toinen tapa analysoida laadullista aineistoa on eteneminen de-

duktiivisesti yleisestä yksittäiseen, jota kutsustaan myös teorialähtöiseksi analyysiksi.

(Tuomi & Sarajärvi 2003, 95, 97.) Omassa tutkimuksessani käytin deduktiivista analyy-

siä, koska toteutin tutkimuksen etukäteen teoriatiedon pohjalta muodostetuilla havain-

nointi- ja kyselylomakkeilla.

63

11 TUTKIMUSTULOKSET

11.1 Havainnoinnin tulokset

Toukokuussa 2009 ja tammikuussa 2010 suorittamani havainnoinnit Leppävaaran seu-

rakunnan 12-henkisessä 3–5-vuotiaiden lasten päiväkerhoryhmässä perustuivat etukä-

teen suunnittelemaani havainnointilomakkeeseen, joka rakentui tutkimuskysymysten

pohjalta (liite 3). Tutkimukseni tärkein tutkimuskysymys oli, miten yksittäisen lapsen

ääni tulee kuuluviin seurakunnan päiväkerhossa. Näin ollen siitä muodostui myös pu-

nainen lanka, joka kulkee läpi havainnointilomakkeen kaikkien havainnoimieni asioiden

taustalla. Monet havainnoimani asiat liittyivät samalla myös johonkin toiseen tutkimus-

kysymykseen. Havainnointilomake muodostui kuudesta kategoriasta, joita olivat lasten

nähdyksi tuleminen tulo- ja lähtötilanteissa, kerhossa käytössä olevat osallisuutta vah-

vistavat rutiinit, lasten aloitteet ja ehdotukset sekä aikuisten suhtautuminen niihin, leik-

ki, fyysinen tila ja osallisuuden vahvistaminen sekä ohjaajien käyttämän kielen havain-

noiminen erityisesti hartauden aikana.

11.1.1 Osallisuutta vahvistavat menetelmät

Eräs tutkimuskysymyksistäni oli, minkälaisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä seu-

rakunnan päiväkerhossa on käytössä. Tähän kysymykseen etsin vastausta havainnoimal-

la tulo- ja lähtötilanteita. Niitä havainnoimalla selvitin myös sitä, miten yksittäinen lapsi

tuli niissä nähdyksi. Tätä selvitin havainnoimalla, oliko käytössä esimerkiksi kättelyä,

lasten kutsumista nimeltä, silmiin katsomista tai ovelle saattamista. Havainnoinnin pe-

rusteella vaikutti siltä, että yksittäinen lapsi tuli huomioiduksi hyvin kerhoon tullessa ja

sieltä lähtiessä. Lapsia kutsuttiin nimeltä aina, kun siihen oli mahdollisuus. Esimerkiksi

aamupiirissä kerhon alussa kunkin lapsen kuulumiset kyseltiin yksitellen nimeltä, ja

jokaisella oli omalla vuorollaan mahdollisuus kertoa tai olla kertomatta niitä. Kerhossa

oli käytössä hauska, yksittäisen lapsen huomioiva tapa siirtyä käsien pesulle. Lasten tuli

istua penkeillä rauhassa, ja kukin heistä kutsuttiin vuorollaan nimeltä pesemään käsiä

64

ennen ruokailua. Siirtyminen kraanan ääreen tuli suorittaa määrätyin eläinten askelin,

esimerkiksi madellen kuin mato. Havainnoimassani kerhoryhmässä oli sellainen tapa,

että aina kerhon päättyessä ja lasten lähtiessä sieltä kotiin, tuli heidän käydä kättelemäs-

sä ohjaajia. Kättelytilanteessa huolehdittiin siitä, että lapsella ja ohjaajalla oli katsekon-

takti.

Samaan kysymykseen etsin vastausta erilaisista osallisuutta vahvistavista menetelmistä

laaditun listan avulla, joiden esiintyvyyttä kyseisessä kerhossa tarkkailin. Lista koostui

seuraavista menetelmistä: lasten mielipiteiden kuunteleminen, demokraattinen päätök-

senteko, lasten osallistuminen toiminnan suunnitteluun, sadutus, teemapäivä lasten ide-

oiden pohjalta, lasten osallistuminen askareisiin/toimiminen apulaisena, pienryhmätoi-

minta, lasten ajatusten ja leikkien kirjaaminen, yhdessä suunnitellut säännöt, projektit,

prosessinomaisuus, aktiivinen vuorovaikutus vanhempien kanssa ja palautteen keräämi-

nen.

Kävi ilmi, että kerhossa oli käytössä paljon osallisuutta vahvistavia rutiineja. Kaikilla

viidellä havainnointikerralla havaitsin lasten mielipiteiden kuuntelemista, lasten osallis-

tumista askareisiin tai toimimista apulaisena sekä aktiivista vuorovaikutusta lasten van-

hempien kanssa. Lasten mielipiteiden kuunteleminen kävi ilmi sellaisissa tilanteissa,

joissa kaksi lasta tuli innoissaan selittämään ohjaajalle jotain. Tilanteet etenivät sulavas-

ti siten, että ohjaaja antoi toisen lapsen selittää asiansa ensin rauhassa loppuun, ja antoi

toiselle lapselle puheenvuoron vasta sen jälkeen. Näin ollen kummankin lapsen ääni tuli

kuuluviin. Kyseisessä kerhossa kullakin kerhokerralla lapset toimivat vuorotellen apu-

laisena aamupiirissä. Apulaisen tehtäviin kuului kellon kilisyttäminen, päivämäärän ja

sään merkitseminen tauluun sekä kynttilän puhaltaminen sammuksiin. Aktiivista vuoro-

vaikutusta lasten vanhempien kanssa havaitsin vanhempien tuodessa lapsia aamulla

kerhoon, tällöin ohjaajat olivat lapsia ja vanhempia vastassa eteisessä. Eteisessä kävi

vilkas puheensorina ja eteiskeskustelun aikana kukin lapsi sai hetken yksilöllistä huo-

miota osakseen.

Neljällä havainnointikerralla viidestä kerhossa toimittiin pienryhmissä. Esimerkiksi

leikkiminen oli eräällä kerhokerralla järjestetty kahteen eri tilaan. Toisella kerralla ker-

hossa leivottiin pullia, jolloin ryhmä jaettiin puoliksi ja toiset saivat leikkiä haluamiaan

65

leikkejä vapaasti toisten leipoessa. Kolmella havainnointikerralla käytössä oli proses-

sinomaisesti toteutettuja projekteja. Yhdessä projektissa lapset olivat saaneet itse suun-

nitella ja piirtää mallin eläimestä, joka ommeltiin Nooan arkki -aiheista kevätjuhlaa var-

ten. Samaa ompeluprojektia jatkettiin seuraavalla havainnointikerralla. Toisena projek-

tina oli aarteenetsintää, jossa aarteena oli rukoushelmiä. Näistä muodostui kokonainen

helminauha kerhokertojen edetessä. Suoranaista demokraattista päätöksentekoa ei ker-

hossa esiintynyt, joskin lapsilla oli mahdollisuus esittää toiveita esimerkiksi päätettäes-

sä, mitä lauletaan tai mikä satu luetaan.

Viiden havainnointini aikana en tehnyt yhtään havaintoa lasten osallistumisesta toimin-

nan suunnitteluun, sadutuksesta, teemapäivästä lasten ideoiden pohjalta, lasten ajatusten

ja leikkien kirjaamisesta, yhdessä suunnitelluista säännöistä enkä palautteen keräämises-

tä lapsilta. Yhteenvetona todettakoon, että listani sisältämästä 13 menetelmästä noin

puolet, eli kahdeksan menetelmää, oli käytössä havainnoimassani kerhoryhmässä. Käy-

tössä olleet menetelmät olivat lasten mielipiteiden kuunteleminen, demokraattinen pää-

töksenteko, lasten osallistuminen askareisiin/toimiminen apulaisena, pienryhmätoimin-

ta, projektit, prosessinomaisuus ja aktiivinen vuorovaikutus vanhempien kanssa.

11.1.2 Lasten aloitteet ja leikki

Havainnoimalla lasten tekemiä ehdotuksia ja kysymyksiä, pyrin selvittämään, miten

lastenohjaajat ymmärtävät osallisuuden ja miten se näkyy heidän työssään eli millä ta-

voin he suhtautuivat lasten aloitteisiin. Viidellä havainnoimallani kerhokerralla lapset

eivät juuri esittäneet ehdotuksia ja kysymyksiä oma-aloitteisesti. Kaiken kaikkiaan kir-

jasin niitä viisi, joista neljään ohjaaja suhtautui neutraalisti ja yhteen myönteisesti. Ky-

symykset koskivat sitä, koska aloitetaan leikkiminen, ja saavatko lapset laulaa keske-

nään ohjaajan kuunnellessa. Lisäksi lapset kyselivät ”Mikä toi robottijuttu on”, johon

ohjaaja vastasi, että otetaan siitä selvää seuraavalla kerralla.

Lapsikeskeisessä kasvatusnäkemyksessä vapaan leikin merkitystä ja aikuisen roolia

siinä korostetaan. Sen tähden yksi havainnointini kohteista oli leikki. Havainnoin vapaa-

ta leikkiä erilaisten väittämien avulla. Jokaisella havainnointikerralla lapset saivat ha-

66

keutua vapaasti haluamiensa lelujen ääreen. Ohjaajat havainnoivat lasten leikkiä kahdel-

la havainnointikerralla viidestä ja sen lisäksi yhdellä kerralla vähän. Intensiivistä ha-

vainnointia tai leikkien kirjaamista ei havaintojeni perusteella tapahtunut. Kolmella ha-

vainnointikerralla viidestä ohjaajat puuhailivat ainakin osittain muita asioita lasten leik-

kiessä. Yksinään leikkivät ja syrjäänvetäytyvät lapset huomioitiin hyvin. Heidän teke-

misiään tarkkailtiin ja oli selvästi nähtävissä, että ohjaajat olivat huomanneet heidän

vetäytymisensä. Välillä ohjaaja hakeutui yksin leikkivän lapsen luo auttamaan tai var-

mistamaan kaiken olevan kunnossa.

11.1.3 Kerhotila ja ohjaajien käyttämä kieli

Kerhotila, jossa kerho kokoontui, on alun perin suunniteltu lapsia varten. Suurin osa

leluista oli helposti lasten saatavilla matalissa hyllyissä. Leikkiin varattu tila vaikutti

välillä ahtaalta, tyhjää lattiatilaa olisi ollut hyödynnettävissä enemmänkin. Kun lapset

jaettiin puoliksi, lattiatilaa oli riittävästi leikkimiseen. Kerhotilassa oli kolme selkeää

leikkipistettä, jotka ensisijaisesti ohjasivat yhdessä leikkimiseen, joskin mahdollistivat

myös yksin leikkimisen. Omien valintojen tekeminen tilassa onnistui, mutta leikkipis-

teiden teemat oli selkeästi määritelty etukäteen: yhdessä nurkassa oli kotileikki ja toi-

sessa mahdollisuus leikkiä esimerkiksi legoilla tai dinosauruksilla. Vessa oli suunniteltu

lapsille oikean kokoiseksi, mutta kerhotilan käsienpesuallas oli korkea, joskin korok-

keellinen. Kerhotilan kalusteet valitsi aikoinaan lastenohjaaja, joka lasten kanssa päivit-

täin työskentelevänä tuntee paremmin lasten tarpeet kuin vahtimestari tai arkkitehti.

Valinnoissa ei kuitenkaan ollut täysin onnistuttu, sillä ne ovat lasten ja tilan kokoon

nähden melko isoja ja jyhkeitä. Lapsen asemaan asettuminen lienee ollut ongelmana.

Ohjaajien hartauden aikana käyttämä kieli oli neljällä havainnointikerralla dialogista.

Hartauteen sisältyi vuoropuhelua lasten ja aikuisten välillä ja lapsilla oli lupa ihmetellä

ja kysyä mieleensä tulleita asioita. Hartaudessa käytetty kieli oli pääsääntöisesti lasten

ymmärrettävissä. Kerran Nooan arkista puhuttaessa jäin miettimään, ymmärtävätkö lap-

set arkki-sanan merkityksen, jota sitten selvennettiinkin seuraavalla kerralla aiheesta

puhuttaessa. Kerran hartaudessa myös viitattiin edellisen kerran hartauteen ja heräteltiin

lapsia sitä kautta päivän teemaan.

67

11.2 Kyselyn tulokset

Kyselyn tarkoituksena oli selvittää vastauksia tutkimuskysymyksiin siitä, miten seura-

kunnan lastenohjaajat ymmärtävät lasten osallisuuden, miten se näkyy heidän työssään

ja millaisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä on käytössä.

11.2.1 Taustatiedot

Kaikki kyselyyn osallistuneet 14 vastaajaa olivat naisia. Osallistujia oli kaikista ikäryh-

mistä, eniten kuitenkin, kuusi vastaajaa, ikäryhmästä 51–60-vuotiaat, kun taas vain yksi

vastaaja oli 41–50-vuotias. Kyselyyn osallistuneiden lastenohjaajien koulutustausta oli

hyvin yhtenevä, sillä lähes kaikilla, eli heistä 11, oli lapsi- ja perhetyön perustutkinto.

Muita tutkintoja sen lisäksi olivat ylioppilastutkinto, askarteluohjaajan ja sairaanhoita-

jan tutkinnot sekä taidekasvatuksen erikoistumisopinnot ja oppisopimusopiskelu. Las-

tenohjaajilla oli hyvin vaihteleva määrä työkokemusta, 1–30 vuotta, lastenohjaajana

toimimisesta. Keskimääräinen aika, jonka vastaajat olivat toimineet lastenohjaajana, oli

13 vuotta. Kullakin lastenohjaajalla oli ohjattavanaan 1–3 kerhoryhmää, joissa lapsia oli

6–20:een.

11.2.2 Kerhokauden suunnittelu

Kysymyksessä, joka koski kerhokauden suunnittelua, oli mahdollista rastittaa useampi

kohta. 11 lastenohjaajaa vastasi suunnittelevansa kerhokautta lastenohjaajien tiimissä ja

toiset 11 työparin kanssa. Viisi osallistujaa kertoi suunnittelevansa kerhokautta yksin ja

vain yksi vastaajista ilmoitti, että kerhokauden suunnittelu tapahtui yhdessä lasten kans-

sa.

68

Lastenohjaajilta kysyttiin sitä, millä tavoin lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun,

jos he osallistuvat siihen. Vastauksissa korostui lasten toiveiden, ehdotusten ja kiinnos-

tuksen kohteiden merkitys. Kahdeksan vastaajaa nimittäin ilmoitti, että lasten mielipi-

teet ja odotukset huomioidaan toiminnan suunnittelussa. Yksi 14 vastaajasta kertoi, että

päivän ohjelmaa voidaan tarvittaessa muuttaa lasten toiveiden pohjalta. Eräs vastaajista

kertoi suunnittelun lasten kanssa tapahtuvan siten, että tutkitaan yhdessä esimerkiksi

askartelumateriaaleja. Yhdessä keskustelu toiveiden kartoittamiseksi mainittiin kahdes-

sa vastauksessa.

Vastaukset kysymykseen siitä, kuinka usein toimintaa suunnitellaan yhdessä lasten

kanssa, vaihtelivat paljon. Eräs lastenohjaaja ilmoitti yhdessä suunnittelua tapahtuvan

viikoittain, kun taas toisen mukaan toimintaa ei suunniteltu yhdessä kovinkaan usein.

Kolme vastaajaa oli jättänyt vastaamatta kokonaan kysymykseen. Jää epäselväksi, tar-

koittaako tämä sitä, että toimintaa ei suunnitella yhdessä laisinkaan. Yhdessä suunnitte-

lun spontaanius oli yleisin vastaus; se nousi esiin neljästä vastauksesta.

Seuraavassa kysymyksessä tiedusteltiin syitä siihen, miksi toimintaa ei suunniteltu yh-

dessä lasten kanssa. Yleisin, neljässä vastauksessa esiin tullut, perustelu tälle oli lasten

ikä ja sen myötä heiltä puuttuva ymmärrys asialle. Muita vastaajilta tulleita syitä tähän

olivat ohjaajien koulutus, vallalla olevat toimintatavat, etukäteen määrätyt aiheet sekä

se, että aikuiset eivät näin tahdo. Eräs vastaaja kertoi, että yhdessä suunnittelua on kyllä

yritetty, mutta ”leikitään”, on ollut ainoa lapsilta tullut toive. Yksi vastaajista kertoi sen

johtuvan siitä, että lapset tulevat kerhoon vain vierailulle, ja sen tähden toiminnan suun-

nittelu yhdessä ei onnistu.

Seitsemän lastenohjaajaa ilmoitti tekevänsä kerhosuunnitelman puolen vuoden välein,

kahdeksan lastenohjaajaa puolestaan vielä useammin. Kukaan vastaajista ei suunnitellut

kerhokautta vuoden välein. Toiveiden esittämiseen lapsilla oli mahdollisuus suurimmas-

sa osassa kerhoista pitkin kerhokautta. Näin vastasi 13 lastenohjaajaa, yksi lastenohjaaja

vastasi toiveita kartoitettavan kerhokauden alussa.

69

11.2.3 Menetelmien käyttö

Kaiken kaikkiaan Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päiväkerhoissa vaikutti olevan

käytössä monipuolisia osallisuutta vahvistavia menetelmiä. Suosituimmat kerhossa käy-

tetyt osallisuutta vahvistavat toimintatavat olivat kyselyn mukaan lasten osallistuminen

askareisiin tai toimiminen apulaisena, joka oli käytössä kaikissa kerhoissa, lasten mah-

dollisuus valita lelut ja leikit omatoimisesti, 13 vastausta, sekä yhdessä tehdyt säännöt,

mikä mainittiin 11 vastauksessa. Kaikkein vähiten käytetyimmäksi toimintatavaksi pal-

jastui lasten kättely näiden tullessa kerhoon tai lähtiessä sieltä pois. Neljä vastaajaa il-

moitti kättelyn olevan yksi kerhonsa toimintatavoista.

Monivalintakysymyksen avulla lastenohjaajilta kysyttiin, miten he keräävät tietoa lasten

mielipiteistä, ajatuksista ja toiveista. 13 lastenohjaajaa vastasi kerhossaan olevan käy-

tössä aamupiiri, jossa lapsilla on mahdollisuus kertoa kuulumisiaan. 10 lastenohjaajaa

vastasi havainnoivansa lasten leikkiä, kuusi kertoi käyttäneensä tiedonkeruun välineenä

sadutusta ja viisi lastenohjaaja ilmoitti kirjaavansa ylös lasten ajatuksia ja leikkejä. Nel-

jä lastenohjaajaa vastasi käyttävänsä kaikkia neljää tapaa kerhossaan, kun taas yhdessä

kerhossa yksikään mainituista toimintatavoista ei ollut käytössä. Kerhossa käytetyistä

osallisuutta vahvistavista toimintatavoista eniten lasten mieleen oli ollut sadutus neljällä

vastauksella sekä apulaisena toimiminen ja lasten mahdollisuus valita leikit ja lelut itse,

joihin kumpaankin tuli kolme vastausta.

11.2.4 Lapsen rooli ja tärkeimmät seikat lasten kanssa toimiessa

Seuraavalla monivalintakysymyksellä haluttiin kartoittaa lastenohjaajien käsityksiä lap-

sen roolista seurakunnan päiväkerhossa. Vastaajia pyydettiin merkitsemään numeroin

1–3 kolme kohtaa tärkeysjärjestykseen sen mukaan, mikä on kunkin vastaajan mielestä

lapsen ensisijainen, toissijainen ja kolmanneksi tärkein rooli. Kaikkein suurimman pai-

noarvon, 13 pistettä, sai lapsi aktiivisena toimijana, seuraavaksi eniten lapsi kasvussaan

ja oppimisessaan tukea tarvitsevana henkilönä, 10 pistettä, ja kolmanneksi eniten, kah-

deksan pistettä, lapsi kasvatettavana. Seitsemän pistettä kertyi lapselle toiminnan koh-

teena ja lapsi yhteistyökumppanina sai kaksi pistettä. Seitsemän vastaajaa oli ymmärtä-

70

nyt tämän kysymyksen jostain syystä väärin eikä ollut numeroinut vaihtoehtoja tai oli

numeroinut kohtia enemmän kuin kolme, enkä näin ollen voinut hyväksyä heidän vas-

tauksiaan.

Seuraava kysymys oli samantyyppinen kuin edeltävä kysymys. Siinä tiedusteltiin sitä,

mitkä ovat kolme tärkeysjärjestykseen laitettua seikkaa toiminnassa lasten kanssa. Vaih-

toehdoista eniten pisteitä sai lasten arvostaminen 19 pisteellä, toiseksi eniten pisteitä

kertyi lasten kuulemiselle yhdeksällä pisteellä ja kolmanneksi eniten leikinomaisuus ja

vanhempien kanssa käytävä yhteistyö, jotka kummatkin saivat kuusi pistettä. Lasten

mahdollisuus osallistua itseään koskevista asioista päättämiseen ja niihin vaikuttami-

seen sai viisi pistettä, ja se, että lapsilla on kivaa, sai 3 pistettä. Viisi vastaajaa ei ollut

vastannut kysymykseen oikealla tavalla, joten tämänkin kysymyksen kato oli suuri.

11.2.5 Tiedottaminen ja palautteen kerääminen

Kerhon toimintasuunnitelmasta, kerhojen sisällöistä ja erityisistä tapahtumista tiedotta-

misesta huolehditaan lastenohjaajien mukaan pääosin kirjeen/esitteen avulla tai suulli-

sesti vanhempien tuodessa ja hakiessa lapsia. Myös sähköpostia käytettiin jonkin verran

tiedottamisessa: toimintasuunnitelmasta tiedottamiseen se oli mainittu neljässä vastauk-

sessa, kerhojen sisällöistä tiedottamiseen sitä käytettiin kahden vastaajan perusteella

sekä erityisistä tapahtumista tiedottamiseen sitä kerrottiin käytettävän viidessä vastauk-

sessa. Vastauksissa tuli myös ilmi, että on käytössä lapsi- ja perhetyön yhteinen sähkö-

postilista ja esitettiin toive päiväkerhon omasta sähköisestä versiosta. Lisäksi käytössä

oli reppuposti, Espoon Seurakuntasanomissa tiedottaminen ja erilaiset mainokset.

Eräs mielenkiinnon kohteeni oli se, millä tavoin lapsilta ja vanhemmilta kerätään ker-

hosta palautetta. Vastauksissa korostui suullisen palautteen kerääminen koko kerhokau-

den ajan, lasten kohdalla näin tapahtui 13 vastaajan mukaan, aikuisten kohdalla 11 vas-

taajan mukaan. Muita tapoja kerätä lapsilta palautetta, olivat keskustelut heidän kans-

saan sekä heidän tekemistensä seurailu. Kerhokauden päätyttyä suullista palautetta ke-

rättiin lapsilta neljän vastaajan mukaan, vanhemmilta viiden vastaajan mukaan. Kahdes-

71

sa vastauksessa mainittiin kirjallisen palautteen kerääminen vanhemmilta kerhokauden

päättyessä. Toisessa vastauksessa sen edellytyksenä oli esimieheltä saadut lomakkeet.

Kerhosta kerättyä palautettua hyödynnettiin monin eri tavoin. Kaksi vastaajaa oli jättä-

nyt vastaamatta kysymykseen. Seitsemässä vastauksessa kävi ilmi, että saatu palaute

otetaan huomioon toiminnan suunnittelussa. Kahdessa näistä selkeästi korostettiin lap-

silta ja vanhemmilta tulleen palautteen toimivan suunnittelun lähtökohtana. Toiset kaksi

näistä seitsemästä kertoivat pyrkivänsä ottamaan palautteen huomioon, jos se vaan on

mahdollista. Lisäksi palautteen katsottiin kannustavan kokeilemaan uutta, auttamaan

ajan tasalla pysymisessä ja työn kehittämisessä sekä antavan ideoita. Palautetta hyödyn-

nettiin arvostaen ja siitä otettiin opikseen.

11.2.6 Lasten vaikutusmahdollisuudet ja niiden lisääminen

Yhdeksän lastenohjaajaa oli sitä mieltä, että lapsilla on mahdollisuus vaikuttaa kerho-

ryhmässään jonkin verran itseään koskeviin asioihin, seitsemän mielestä vaikutusmah-

dollisuuksia oli paljon. Yksikään lastenohjaaja ei kuvannut lasten vaikutusmahdolli-

suuksien puuttuvan kokonaan tai olevan vähäisiä.

Lastenohjaajilta kysyttiin, millaisissa asioissa ja tilanteissa he kuulevat lapsia ja heidän

sanomisiaan. Vastausten kirjo oli suuri. Kuudessa vastauksessa mainittiin lapsia kuun-

neltavan leikin lomassa, viidessä vastauksessa kävi ilmi lapsia kuunneltavan koko ker-

hon ajan. Kolme vastaajaa painotti kuuntelun ja huomioinnin keskittymistä yhteisiin

hetkiin; alku -ja loppupiiriin. Kuuntelu ja huomiointi keskustellen, askarreltaessa, valit-

taessa lauluja ja ruokailtaessa saivat kukin kaksi mainintaa. Lisäksi kuuntelua ja huomi-

oimista tapahtui ulkoilun ja wc-käyntien aikana, sekä pelejä, satuja ja kirjoja valitessa.

Tämän kysymyksen yhteydessä mainittiin myös lasten toiveiden kuuntelu ja heidän

kuuntelu heitä itseään koskevissa asioissa.

Lastenohjaajilta tuli paljon ehdotuksia koskien sitä, miten lapsen äänen/mielipiteen kuu-

lumista ja vaikutusmahdollisuuksia seurakunnan päiväkerhossa voitaisiin lisätä. Kaksi

vastaajaa oli sitä mieltä, että lasten vaikutusmahdollisuudet parantuisivat ohjaajien mää-

72

rää lisäämällä. Toiset kaksi vastaajaa näki havainnoinnin lisäämisen ja toiminnan

muokkaamisen sen pohjalta tärkeänä. Niin ikään aikuisen läsnäolo ja ajan lisääminen

lapsen kuulemiselle nähtiin kumpainenkin tärkeänä kahdessa vastauksessa. Tuli myös

ehdotus siitä, että toimintatapoja tulisi muuttaa, ja voisi vaikka järjestää yhteisen suun-

nittelupäivän lasten kanssa. Vastaaja oli sitä mieltä, että lasten huomatessa ideoistaan

tulleen toimintaa, sen seurauksena he itse ehdottaisivatkin enemmän, mitä kerhossa voi-

taisiin tehdä. Esitettiin myös ajatus siitä, että vanhempien ja lasten kanssa voitaisiin

keskustella yhdessä siitä, mikä kerhossa on ollut hyvää ja mitä toiminnassa voisi muut-

taa. Koulujen ja päiväkotien kanssa tehtävä yhteistyö nähtiin tärkeänä lapsen äänen kuu-

lemisen kannalta. Niin ikään merkittävänä nähtiin turvallisuuden parantaminen, lapsen

ja hänen mielipiteensä ottaminen paremmin huomioon, lasten toivoman toiminnan jär-

jestäminen ja sen tiedusteleminen nykyistä enemmän, mikä lapsista olisi mielekästä

toimintaa.

73

12 JOHTOPÄÄTÖKSET

Tutkimukseni tarkoitus oli selvittää, miten lasten osallisuus ja oikeudet toteutuvat seu-

rakunnan päiväkerhossa. Tärkein tutkimuksen taustalla vaikuttavista tekijöistä on YK:n

Lapsen oikeuksien sopimus. Myös Espoon seurakunnissa vuosina 2008 ja 2009 toteute-

tulla Lapsivaikutusten arvioinnin pilotointihankkeella on merkittävä rooli tutkimukses-

sani.

Osa seurakuntienlastenohjaajista ohjaa päiväkerhoja työpareittain, kun taas toiset vas-

taavat kerhon ohjaamisesta yksin. Tämä on syytä ottaa huomioon kyselyn tuloksia tar-

kasteltaessa. Esimerkiksi neljän lastenohjaajan vastattua samoin tavoin johonkin kysy-

mykseen, on hyvä muistaa, että vastaukset voidaan tulkita monin eri tavoin. Kyseessä ei

välttämättä ole neljä eri kerhoa, yhtä hyvin kaksi vastaajista voi toimia työparina, jolloin

vastaukset koskevat kolmea kerhoa, tai toisaalta kyseessä voi olla kaksi työparia, jolloin

vastaukset kertovat vain kahden eri kerhon toimintatavoista. Tämä tosiasia saattaa vai-

kuttaa vähän myös tutkimuksen tuloksiin, mitä en osannut ottaa huomioon suunnitelles-

sani kyselylomaketta.

Suorittamani kyselytutkimuksen perusteella kävi ilmi, että kaikkien Leppävaaran ja Ta-

piolan seurakuntien lastenohjaajien mielestä lapsilla on kerhossa mahdollisuus vaikuttaa

paljon tai jonkin verran itseään koskeviin asioihin. Seuraavaksi tarkoituksena on selvit-

tää, minkälaisen kuvan tutkimuksen muiden osien tarkastelu antaa lasten äänen kuulu-

misesta. Kokoan saamistani tuloksista yhteenvedon, joka antaa kokonaiskuvan lasten

osallisuuden ja oikeuksien toteutumisesta Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päivä-

kerhoissa.

Havainnointien ja kyselytutkimuksen mukaan Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien

päiväkerhoissa käytetään runsaasti osallisuutta vahvistavia menetelmiä. Käytetyt mene-

telmät ovat monipuolisia; kussakin kerhossa on käytössä vähintään kolme osallisuutta

vahvistavaa menetelmää. Suosituimpia käytössä olleita menetelmiä ovat lasten toimimi-

nen apulaisena, lasten mahdollisuus valita lelunsa itse, yhdessä tehdyt säännöt, lasten

mielipiteiden kuunteleminen ja aktiivinen vuorovaikutus vanhempien kanssa. Lisäksi

74

lastenohjaajilla on paljon ajatuksia siitä, miten lapsen äänen kuulumista ja lasten vaiku-

tusmahdollisuuksia kerhossa voitaisiin vahvistaa. Haaste lieneekin siinä, miten las-

tenohjaajien hyvät ja toteuttamiskelpoiset ajatukset saataisiin osaksi päiväkerhon arkea.

Osittain niiden toteuttamisen hankaluus on resurssikysymys, sillä joissain vastauksissa

tuli esiin toive siitä, että lapsiryhmää kohden olisi enemmän lastenohjaajia.

Lasten osallistuminen päiväkerhojen suunnitteluun vaikuttaa toteutuvan pääosin satun-

naisesti ja on vähäistä, joskin positiivista on se, että yli puolet vastaajista ilmoitti otta-

vansa huomioon lasten toiveet toimintaa suunnitellessaan. Kuitenkin kyselytutkimuk-

sessa kävi ilmi, että kaikkein vähiten käytetty tapa kerätä lasten mielipiteitä, ajatuksia ja

toiveita, oli lasten ajatusten ja leikkien kirjaaminen. Tuloksia tarkasteltaessa herää ky-

symys siitä, voidaanko olla varmoja siitä, että lasten toiveet tulevat varmasti huomioi-

duksi, jos niitä ei kaikissa tapauksissa kirjata ylös. Tällöin lasten ajatuksista ei jää kirjal-

lista dokumenttia sitä hetkeä varten, jolloin toimintaa suunnitellaan, vaan lasten tekemät

ehdotukset ja esittämät toiveet jäävät vain lastenohjaajien muistin varaan. Toiminnan

suunnittelun tapahtuessa yhdessä silloin tällöin, satunnaisesti, saattaa helposti käydä

niin, että yhdessä suunnittelu jää väliin tai unohtuu. Saamieni tulosten valossa vaikuttaa

siltä, että olisi hyvä, jos lasten osallistuminen toiminnan suunnitteluun ja heidän toi-

veidensa huomioiminen tapahtuisi nykyistä suunnitellummin ja systemaattisemmin.

Suurimmaksi esteeksi yhdessä lasten kanssa tapahtuvaan suunnitteluun lastenohjaajat

näkivät lasten nuoren iän ja sitä kautta heiltä puuttuvan riittävän ymmärryksen. Kysely-

lomakkeessa ei ollut erikseen kohtaa, minkä ikäisiä lapsia kukin lastenohjaajaa kerhos-

saan ohjaa, mutta seurakuntien lapsityönohjaajien mukaan nuorimmat kerholaiset ovat

iältään vähintään 2, 5-vuotiaita, suurin osa kuitenkin 3 vuotta täyttäneitä. (Nyyssölä

2010 & Saravuo 2010). Periaatteessa osallistava toiminta sen ikäisten lasten kanssa on

ihan mahdollista, joskin ehkä haasteellisempaa kuin vanhempien lasten kanssa. Esimer-

kiksi Mannerheimin Lastensuojeluliiton julkaisussa Yhdessä lasten kanssa-seikkailu

osallisuuteen (2005), on erikseen luku, joka käsittelee osallistavaa toimintaa vaippapök-

syjen kanssa. Luvussa esitellään kahden eri päiväkodin 1–3-vuotiaiden lasten osallista-

via projekteja. Toinen projekteista oli vesiprojekti, jonka lähtökohtana toimi lapsissa

virinnyt kiinnostus aiheeseen ollessaan retkellä järven jäällä. Tätä kiinnostusta seurasi

kokonaisen toimintavuoden pituinen vesiprojekti, johon sisältyi lasten työskentelyn jat-

75

kuva dokumentointi, pienryhmien muodostaminen, lasten toiminnan havainnointi, pu-

humaan oppineiden lasten sadutus sekä tiivis yhteistyö lasten vanhempien kanssa. (Ste-

nius & Karlsson 2005, 43–45.)

Lasten tekemät ehdotukset ja kysymykset kerhossa olivat havainnointini perusteella

vähäisiä. Tämä tutkimustulos herättää kysymyksen siitä, mitä syitä tällaiseen tulokseen

voi olla. Onko mahdollisesti kyse siitä, että lapset ovat kerhossa niin tottuneita aikuisten

suunnittelemaan toimintaan, että heille ei tule edes mieleen omien ehdotusten tekemi-

nen? Toisaalta voisiko olla niin, että lapset ovat tyytyväisiä toimintaan, eivätkä he sen

tähden koe tarpeelliseksi tehdä omia ehdotuksia? Ainoa keino saada vastaus tähän ky-

symykseen, olisi tiedustella asiaa lapsilta itseltään.

Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päiväkerhoista tiedottaminen keskittyy tällä het-

kellä kirjeen/esitteen avulla tai suullisesti tapahtuvaan tiedottamiseen. Sähköpostilla

tiedottamista tapahtuu vähän, eniten sitä käytetään kerrottaessa erityisistä tapahtumista.

Seuraava kehittämishaaste voisi olla päiväkerhon tarpeisiin soveltuvan sähköisen tiedot-

tamiskanavan käyttöönotto, koska ihmiset asioivat nykyään yhä enemmän ja enemmän

Internetissä. Sähköpostilistakin voisi olla toimiva ratkaisu; tällä hetkellä se on käytössä

esimerkiksi useissa päiväkodeissa. On kuitenkin syytä ottaa huomioon se tosiasia, että

kaikilla vanhemmilla ei välttämättä ole sähköpostia eli sähköisen järjestelmän rinnalla

on syytä säilyttää jokin toinenkin tapa tiedottaa vanhempia.

Yleisimmäksi palautteen keräämisen tavaksi Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päi-

väkerhoissa osoittautui suullisen palautteen kerääminen sekä lapsilta että näiden van-

hemmilta pitkin kerhokautta. Vaikuttaa siltä, että nykyistä systemaattisempi palautteen

kerääminen olisi tarpeen. Olisi hyvä, jos saatu palaute ohjaisi enemmän toiminnan

suunnittelua. Tulevaisuuden haasteena voisi olla uudenlaisen palautteenkeruu-

järjestelmän kehittäminen. Kirjallisen palautteen kerääminen kerhokauden päättyessä

voisi olla tarpeellista. Sillä mahdollistettaisiin se, että saatu palaute otettaisiin vakavasti

ja huomioitaisiin oikeasti toiminnan suunnittelussa. Päiväkerhoa varten voitaisiin luoda

yhtenäinen, kaikkien kerhoryhmien käyttöön soveltuva palautelomake, jonka vanhem-

mat saisivat täytettäväkseen kerhokauden päätyttyä. Lapsille voitaisiin laatia oma lo-

makkeensa, jossa kuluneen kerhokauden hyviä ja huonoja puolia, arvotettaisiin esimer-

76

kiksi kuvien avulla. Palautelomakkeista olisi helppo poimia ja koota yhteen ne asiat,

joissa kerhossa on onnistuttu ja missä on vielä kehittämisen varaa. Myös Espoon seura-

kunnissa toteutetun lapsivaikutusten arvioinnin pilotoinnin eräs parannusehdotuksista

oli ikätason mukaisten palautteenkeruumenetelmien kehittäminen lapsille. Ehdotus poh-

jautui Lapsen oikeuksien sopimuksen 12 artiklaan, joka käsittelee lapsen oikeutta mieli-

piteeseen kaikissa itseään koskevissa päätöksissä hänen ikänsä ja kehitystasonsa huomi-

oiden. (Espoon seurakuntayhtymä 2009, 15.)

Toisaalta ei ole suurta merkitystä, millä tavoin palautetta kerätään, vaan tärkeintä on se,

että saadulle palautteelle ollaan herkkiä ja se kirjataan ylös (Pulkkinen 2009). Lastenoh-

jaajat ovat kuitenkin erilaisia ja heillä on käytössään erilaisia toimintatapoja, ja sen täh-

den yhtenäisen palautejärjestelmän avulla varmistettaisiin se, että kaikista kerhoista tul-

lut palaute tulee varmasti otetuksi huomioon.

Vaikuttaa siltä, että Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien päiväkerhojen toiminnassa

on monia osallisuutta vahvistavia piirteitä. Rakenteisiin tulisi kuitenkin tehdä muutok-

sia, jotta lasten osallisuus ja oikeudet päiväkerhossa toteutuisivat paremmin. Tällä het-

kellä toiminta perustuu aikuisten tekemiin suunnitelmiin, eli ei lähtökohtaisesti ole las-

ten näköistä, vaikka käytössä onkin paljon osallisuutta vahvistavia menetelmiä. Käytän-

nöt päiväkerhon arjessa ovat hajanaisia ja jäsentymättömiä ja pitkälti kunkin kerhon

lastenohjaajista riippuvaisia; yhtenäiset suuntaviivat puuttuvat. Kerhokauden suunnitte-

lua, tiedottamista ja palautteen keräämistä kehittämällä saataisiin varmasti aikaan toimi-

via tuloksia, ja sen ansiosta päiväkerhojen toiminta muuttuisi nykyistä enemmän lasten

näköiseksi. Lastenohjaajien ajatusten suuri määrä lasten vaikutusmahdollisuuksien pa-

rantamisesta kertoo siitä, että toimintatapojen muutoksille ollaan päiväkerhossa melko

avoimia. Lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutumisessa päiväkerhossa on kysymys

osittain myös resursseista, siitä ohjaako kerhoa yksi vai useampi lastenohjaaja, ja aikuis-

ten asenteista, tarkoittaen tällä esimerkiksi sitä, nähdäänkö lasten ikä esteenä suunnitte-

luun osallistumiseen. Oikeanlaisten puitteiden luominen ja yhteneväisten käytäntöjen

muodostaminen voisi toimia hyvänä päiväkerhojen toiminnan kehittämisen lähtökohta-

na.

77

13 TUTKIMUKSEN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS

13.1 Tutkimuksen eettisyys

Olen pohtinut tutkimuksen aloittamisesta lähtien siihen liittyviä eettisiä kysymyksiä ja

rajanvetoja. Tavoitteenani on ollut toteuttaa eettisesti korkeatasoista tutkimusta noudat-

taen yleistä tutkimusetiikkaa, johon kuuluvat muun muassa ihmisarvon kunnioittami-

nen, vaatimus sosiaalisesta vastuusta sekä tunnollisuuden ja rehellisyyden vaatimukset.

Ensimmäinen eettinen kysymys, jonka haluan nostaa esiin, on tapa, jolla toteutin tutki-

muksen. Lopullisiksi tutkimusmenetelmiksi valikoituivat havainnointi ja kyselytutki-

mus. Alun perin yhtenä tutkimuksen toteuttamisvaihtoehtona oli lasten saduttaminen.

Kyseessä on tutkimus, jossa halutaan selvittää lapsen äänen kuulumista seurakunnan

päiväkerhossa, ja sen tähden olisi ollut tärkeää, jos myös itse tutkimuksessa lapsen ääni

olisi tullut paremmin kuuluviin. On hieman eettisesti arveluttavaa toteuttaa tutkimusta

lasten osallisuudesta ja oikeuksista ilman, että lapsille avautuu tutkimuksessa mahdolli-

suutta kommentoida asiaa. Tässä tutkimuksessa minä tutkijana toimin lapsen äänen

esiintuojana havainnoitsijan roolissa, mutta tutkimukseni arvo olisi suurempi, jos siitä

tehtävästä olisivat vastanneet lapset itse.

Eräs toteuttamaani havainnointiin liittyvä eettinen ongelma on se, kuinka paljon tutkit-

taville kerrotaan etukäteen havainnoinnin tarkoista kohteista (Hirsrjärvi, Remes & Saja-

vaara 2007). Mietin asiaa paljon kirjoittaessani lasten vanhemmille kirjettä ja tavatessa-

ni havainnoimani kerhoryhmän ohjaajat ensimmäistä kertaa. Ongelmana on se, että ker-

rottaessa liikaa havainnoitavista asioista, se voi vaikuttaa ihmisten käyttäytymiseen ja

siten muuttaa tutkimustuloksia. Toisaalta taas on tutkimukseen osallistuvien henkilöiden

oikeus tietää, millaisesta tutkimuksesta on kysymys. Päädyin esittelemään kirjeessäni

pääpiirteissään opinnäytetyöni aiheen.

78

Ensimmäisellä havainnointikerralla esittelin itseni lapsille ja pyysin heiltä osallisuuden

periaatteiden mukaisesti lupaa olla paikalla ihmettelemässä ja tarkkailemassa kerhon

kulkua. Lapset innostuivat kysymyksestäni ja pohtivat sitä, ovatko myös ohjaajat pai-

kalla kerhossa. Lisäksi tiedotin kirjeitse lasten vanhempia etukäteen havainnoinneistani.

Vanhemmilla oli myös mahdollisuus esittää minulle kysymyksiä, mikäli halusivat tietää

enemmän opinnäytetyöstäni ja havainnoinneista.

Tutkimuksen eettisyyttä arvioitaessa on syytä huomioida se, että ennakkokäsitykset

suuntaavat havainnointia. Tällöin tutkijalta saattavat jäädä herkästi osa huomionarvoi-

sista seikoista huomaamatta. Myös havainnoitsijan mieliala ja aktivaatiotaso vaikuttavat

havainnointien tulokseen. (Eskola & Suoranta 2008, 102.) Huomasin itse eräällä ha-

vainnointikerralla olevani väsynyt, minkä seurauksena keskittyminen havainnointiin

hankaloitui. Eskolan ja Suorannan mukaan (2008) havainnointi on subjektiivista toimin-

taa: kahden tutkijan tekemät havainnot samasta tilanteesta saattavat poiketa toisistaan

paljonkin, koska ihmiset kiinnittävät erilaisiin asioihin huomiota. Subjektiivisuus ei ole

ainoastaan havainnoinnin ongelma, vaan myös sen rikkaus, sillä se osoittaa arkielämän

monivivahteisuutta ja tulkintojen runsautta. (Eskola & Suoranta 2008, 102.) Toisaalta

kaikkiin edellä mainittuihin seikkoihin vaikuttaa se, että minulla oli havainnoinneissa

käytössäni etukäteen huolella suunniteltu havainnointilomake, joka ohjasi havainnoin-

nin kulkua.

Tietojen käsittelyyn liittyy kaksi eettistä kysymystä, joita ovat luottamuksellisuus ja

anonymiteetti. Esimerkiksi tietoja julkaistaessa tulee huomioida se, että tutkimuksesta ei

ole mahdollista tunnistaa yksittäisiä henkilöitä. (Eskola & Suoranta 2008.) Omaa opin-

näytetyötäni miettiessäni mieleeni herää kysymys siitä, mikä merkitys otannan pienellä

koolla on anonymiteetin säilymiseen. Siitä johtuen opinnäytetyötä toteuttaessani nouda-

tin erityistä varovaisuutta anonymiteetin säilyttääkseni.

79

13.2 Tutkimuksen luotettavuus

Laadullisen tutkimuksen lähtökohdaksi täytyy myöntää se tosiasia, että tutkija itse on

tutkimuksen tärkein tutkimusväline. Samalla se tarkoittaa myös sitä, että tutkija on tut-

kimuksen pääasiallinen luotettavuuden kriteeri, ja sen tähden luotettavuuden arviointi

koskee koko tutkimusprosessia. (Eskola & Suoranta 2008, 210.)

Tämän tutkimuksen yhteydessä on tärkeää muistaa, että tutkimus on toteutettu kahdessa

espoolaisseurakunnassa eli sen tulokset eivät ole yleistettävissä esimerkiksi koko Suo-

men eivätkä välttämättä edes Espoon laajuisesti. Tutkimukseni on siis vain yksi esi-

merkki siitä, miten lasten osallisuus ja oikeudet seurakunnassa toteutuvat.

Joihinkin kyselylomakkeen kysymyksiin oli vastattu vajavaisesti tai väärällä tavalla,

mikä luonnollisesti hieman vääristää tutkimustuloksia etenkin, koska kyselytutkimuk-

seen osallistuneiden henkilöiden määrä oli pieni. Kysymyksiin lasten roolista seurakun-

nan päiväkerhossa ja tärkeimmistä seikoista lasten kanssa toimiessa oli vastattu siinä

määrin väärin, että jouduin hylkäämään puolet vastauksista.

Lisäksi kyselylomakkeita analysoidessani mieleeni tuli vielä lukuisia parannusehdotuk-

sia ja lisäyksiä siihen. Olisi esimerkiksi ollut hyvä kysyä lastenohjaajien ohjaamien las-

ten ikää, ja joistain kysymyksistä, esimerkiksi kysymyksestä kuusi, puuttui vaihtoehto

”mitä muuta haluaisit sanoa?”. Jälkikäteen ajateltuna olisi ehkä ollut viisainta olla itse

mukana lastenohjaajien kokouksissa, joissa kyselytutkimus toteutettiin. En tiedä olisiko

siitä ollut hyötyä, mutta silloin lastenohjaajilla olisi ainakin ollut mahdollisuus kysy-

mysten esittämiseen.

80

14 POHDINTA

14.1 Opinnäytetyöprosessi

Lähdin syksyksi 2008 Nepaliin suorittamaan Monikulttuurisuus-opintokokonaisuuden

harjoittelua, ja Suomeen palattuani tammikuussa 2009 aloitin opinnäytetyöni hahmotte-

lun. Ensimmäisen suunnittelupalaverin järjestimme helmikuussa työelämän yhteyshen-

kilöni Espoon seurakuntayhtymän kasvatustyön pastori Hanna Pulkkisen kanssa.

Opinnäytetyöni on vahvasti työelämälähtöinen. Sen tavoitteita ja tutkimuskysymyksiä

on koko opinnäytetyöprosessin ajan ohjannut voimakkaasti työelämän toiveet ja paino-

pisteet. Koko opinnäytetyöprosessini ajan olemme tavanneet toisiamme ja olleet aktiivi-

sesti yhteyksissä työelämän yhteyshenkilöni Hanna Pulkkisen kanssa. Olemme rakenta-

neet yhdessä opinnäytetyöni suuntaviivoja Espoon seurakuntayhtymän tarpeiden ja

kiinnostusten mukaisesti. Ennen varsinaisen tutkimuksen toteuttamista tapasimme yh-

dessä kaksi kertaa suunnitellen ja keskustellen Espoon seurakuntayhtymän toiveista,

jonka pohjalle opinnäytetyön tutkimuskysymykset ja tutkimuksen toteutuminen käytän-

nössä rakentuivat.

Suoritettuani ensimmäiset havainnoinnit toukokuussa tapasimme jälleen yhdessä. Täl-

löin tapaamisessa oli mukana myös Leppävaaran seurakunnan lapsityönohjaaja Merja

Saravuo. Kävimme yhdessä läpi saamiani tutkimustuloksia ja peilasimme niitä teoriaan

ja opinnäytetyöhöni. Seuraava tapaaminen järjestettiin marraskuussa, jolloin mietimme

ja parantelimme yhdessä alustavaa kyselylomaketta, jonka olin valmistellut tapaamiseen

havainnointilomakkeen ja muiden samaa aihetta koskevien tutkimusten pohjalta. Mar-

raskuun tapaamisessa minulle esiteltiin vasta valmistunut lapsivaikutusten arvioinnin

pilotoinnin-raportti, johon opinnäytetyöni sisältyy.

81

14.2 Tutkimustulosten suhde aiempiin tutkimuksiin

Elina Stenvallin ja Ullamaija Seppälän tutkimuksesta Talo lapsia varten (2008) ja Jo-

hanna Kiilin väitöskirjasta Lasten osallistumisen voimavarat - tutkimus Ipanoiden osal-

listumisesta saatiin samankaltaisia tuloksia lapsille suunnatun toiminnan suunnittelemi-

sesta kuin minunkin tutkimuksesta. Kummankin tutkimuksen mukaan toiminnan suun-

nittelu tapahtuu edelleen enimmäkseen aikuisten ideoiden pohjalta. Usein lasten ideoi-

den huomioiminen jää yksittäisten toimintaan sitoutuneiden työntekijöiden harteille.

Kuitenkin Stenvallin ja Seppälän tutkimuksessa kävi ilmi, että 92 prosenttia tutkimuk-

seen osallistuneista päiväkodin työntekijöistä oli sitä mieltä, että toimintaa voisi suunni-

tella lasten kanssa. (Stenvall & Seppälä 2008, 29–30.)

Stenvallin ja Seppälän tutkimuksen mukaan etenkin pienten, alle 3-vuotiaiden lasten,

kohdalla osallisuuden tukeminen koettiin haasteellisena ja lastenhoidon nähtiin jäävän

usein vain perushoidon tasolle. (Stenvall & Seppälä 2008, 30–31.) Osa vastaajista oli

sitä mieltä, että osallisuus pienten lasten keskuudessa on suorastaan mahdotonta. Osalli-

suus on erilaista eri-ikäisten lasten kanssa. Pienten lasten kanssa toteutuakseen se vaatii

aikuisilta enemmän luovuutta. (Stenvall & Seppälä 2008, 14.) Esimerkiksi projektit ovat

yksi keino pienten lasten osallisuuden esiintuomiseen. Vastauksissa korostui pienten

lasten kyky osallisuuteen aikuisen roolin sitä tukiessa. Havainnoinnin, keskustelun ja

konkreettisten syy-seuraus-suhteiden selventämisen avulla pienille lapsille muodostuu

käsitys hyvästä toimintamallista. Sen avulla lapset omaksuvat tiettyjä tapoja toimia ja

heille luodaan kokemus yhteisöllisyydestä ja omista vaikutusmahdollisuuksista, joiden

varaan heidän on helppo rakentaa lisää osallisuuden kokemuksia taitojen karttuessa. Ikä

on huomion arvoinen seikka siltä kannalta, että toiminta ei olisi lapsille liian vaativaa,

vaan heillä olisi mahdollisuus kokea onnistumisen iloa tekemisistään ja osallisuuden

kokemuksistaan. (Stenvall & Seppälä 2008, 30–31.)

Ajatus osallisuudesta tiivistyy ajatukseen siitä, että lapsuus on ajanjaksona tärkeä. Ky-

seessä ei ole ainoastaan välietappi keskeneräisenä matkalla kohti aikuisuutta. Tällä aja-

tuksella voidaan perustella sitä, että osallisuus kuuluu kaikille iästä ja kehitystasosta

riippumatta. Esimerkiksi Liisa Karlssonin (1999) tutkimus osoittaa, että aikuisten riittä-

vä uskallus heittäytyä uusiin toimintatapoihin auttaa muodostamaan käytäntöjä, joissa

82

osallisuus kulkee mukana, myös toiminnassa pienten lasten kanssa. (Karlsson 1999). On

tärkeää huomioida se, että eri-ikäisten lasten toimintatavat eroavat toisistaan, mutta

osallisuuden toteutumiselle ikä ei ole este. Osallisuuden toteutumisen tavat ovat erilaisia

eri-ikäisten lasten kanssa, ja lasten osallisuus kehittyy iän ja vastuun lisääntymisen

myötä.

14.3 Jatkotutkimusaiheita

Jatkotutkimusaiheena voisi olla esimerkiksi kvantitatiivisin tutkimusmenetelmin toteu-

tettu tutkimus siitä, miten lasten osallisuus ja oikeudet toteutuvat kaikissa Espoon seu-

rakunnissa. Laajemman kartoituksen avulla saataisiin kokonaiskuva lasten osallisuuden

ja oikeuksien toteutumisesta. Toinen mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe voisi olla toi-

minnallinen kehittämistyö, jossa päiväkerhojen käyttöön luotaisiin uudenlaisia osallis-

tavia menetelmiä, kehitettäisiin kerhokauden päättymistä varten palautelomakkeet lap-

sille ja heidän vanhemmilleen tai järjestettäisiin lastenohjaajille koulutusta lasten oike-

uksista ja osallisuudesta. Käyttöönotettavat osallisuutta vahvistavat menetelmät voisivat

olla sellaisia hyväksi koettuja menetelmiä, joita on jo muualla käytetty, mutta ovat seu-

rakunnissa vielä vieraampia. Esimerkiksi täysin lasten kiinnostuksesta syntyneeseen

aiheeseen keskittyvä pidempi projektityöskentely saattaisi olla jotain uuta, jota ei Es-

poon seurakunnissa ole vielä juuri kokeiltu. Eräs mielenkiintoinen näkökulma, ja ehkä

kaikkein hyödyllisin väylä saada tietoa lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutumisesta,

on toteuttaa tutkimus, jossa tutkimusaineisto kerättäisiin lapsilta itseltään esimerkiksi

haastatteluin tai sadutuksen avulla. Tosiasia on, että juuri lapset ovat parhaita asiantunti-

joita tässä asiassa, ja on suorastaan arveluttavaa tehdä tutkimus, jossa lapsen ääni ei

konkreettisesti tule kuuluviin.

14.4 Oman ammatillisuuden pohdinta

Valmistun sosionomiksi ja sen lisäksi saan diakonin ja lastentarhanopettajan pätevyy-

det. Puolentoista vuoden pituisen opinnäytetyöprosessin aikana koen ammatillisuuteni

83

kasvaneen merkittävästi. Tutkimusta tehdessäni olen saanut tutustua monipuolisesti ja

laajasti kirkon-, sosiaali- ja kasvatusalan kirjallisuuteen, tutkimuksiin ja muuhun lähde-

materiaaliin, jonka myötä ammatillinen tietopohjani on karttunut. Myös yhteistyö kou-

lun ja eri työelämän tahojen kanssa on opettanut minulle paljon ja antanut valmiuksia

työelämässä toimimiseen. Tapaamiset ja ammatilliset keskustelut alan asiantuntijoiden

kanssa ovat kehittäneet ammatillista ajatteluani. Tutkimusprosessin kautta olen saanut

uudenlaista kosketuspintaa kirkon ja seurakunnan työhön esimerkiksi tutustumalla kir-

kon moniin asiakirjoihin ja niiden ydinkysymyksiin.

Yhteistyö kasvatustyön pastorin Hanna Pulkkisen kanssa on ollut suunnitelmallista,

tarkoituksenmukaista ja antoisaa, ja opinnäytetyöni aihetta koskeneet keskustelut ovat

olleet hedelmällisiä. Niiden pohjalta mielessäni on virinnyt uudenlaisia näkökulmia

opinnäytetyöni teemoihin. Yhteistyö on tapahtunut kannustavassa hengessä ja toiminut

saumattomasti ensimmäisestä tapaamisesta lähtien. Säännöllisten tapaamisten merkitys

on ollut suuri myös siksi, että niiden avulla on pystytty tekemään tilannekartoitusta.

Tapaamisissa on ollut mahdollisuus palata yhdessä tutkimuksen lähtökohtien äärelle, ja

niissä on pystytty linjaamaan kummankin osapuolen ajatuksia ja kokoamaan niitä yh-

teen.

Koko prosessin ajan olen kokenut opinnäytetyön tekemisen haasteellisena. Kyseessä on

ensimmäinen toteuttamani tutkimus sekä laajin tehtävä, minkä olen koko opintojeni

aikana tuottanut. Sen takia haasteellisinta opinnäytetyöprosessissa on ollut tieteellisten

toimintatapojen omaksuminen ja ajoittainen epävarmuuteni sen suhteen, mitkä ovat oi-

keat käytännöt työn toteuttamiseen. Yritysten ja erehdysten kautta olen oppinut paljon

uutta tutkimuksen kokonaisprosessista, aikataulutuksesta ja alkuvalmisteluiden ja pohja-

työn tärkeydestä ennen varsinaisen tutkimuksen toteuttamista.

Opinnäytetyön aiheen löytyminen osoittautui haasteelliseksi ja viivästytti opinnäytetyö-

prosessin käynnistymistä. Sopivan aiheen löydyttyä tartuin innolla toimeen ja tutkimus-

prosessin edetessä aiheeni on herättänyt mielessäni monenlaisia ajatuksia. Tutkimuspro-

sessin loppupuolella oivalsin, että tutkimukseni aihe teoriasisältöineen kokoaa erin-

omaisesti yhteen opintojeni varrella kulkeneet teemat. Lapsuus ja nuoruus-

opintokokonaisuuden työskentelyssä työelämässä ohjasimme opiskelijatiimissä lasten

84

iltapäiväkerhoa. Silloinen työskentelymme eteni prosessina, joka muodosti eheän koko-

naisuuden. Työskentelyn lähtökohtana toimivat lasten esittämät toiveet, joiden pohjalta

teimme toimintasuunnitelman. Työskentelyymme lasten iltapäiväkerhossa sisältyi lasten

sadutusta. Kokosimme lasten kertomista saduista kirjan, jonka sivuja lasten omat piirus-

tukset elävöittivät. Samassa opintokokonaisuudessa toteutimme tiimitehtävän Reggio

Emilia-pedagogiikasta, jolla on paljon yhteistä osallistavan toimintakulttuurin kanssa.

Viimeisen Työ, työyhteisöt ja johtaminen -opintokokonaisuuden laajan tiimitehtävän

aiheena oli asiakkaan äänen kuuluminen työyhteisössä. Teemana osallisuus on siis ollut

merkittävässä roolissa koko opintojeni ajan. Kaikkien edellä mainitsemieni yksittäisten

töiden ja toteuttamani tutkimuksen ansiosta osallisuuteen liittyvät kysymykset tulevat

varmasti näkymään työotteessani. Sen lisäksi, että se näkyy tavassani ajatella asioita,

minulle on myös muodostunut halu ja kyky osallisuutta vahvistavien menetelmien käyt-

tämiseen työelämässä. Niistä taidoista minulle on vielä varmasti apua etenkin lastentar-

hanopettajan työssä, mutta pystyn hyödyntämään osallisuuteen liittyviä taitojani myös

kirkon diakoniatyössä aikuistenkin kanssa toimiessani.

Toteuttamani tutkimuksen ja siitä saamieni tulosten avulla olen sisäistänyt osallisuuden

käsitteen laajuuden ja sen tosiasian, että osallisuuden toteutuessa, sen tulisi näkyä esi-

merkiksi kerhokauden kokonaisprosessin jokaisessa vaiheessa jollain tavalla. Uskon,

että tämän tiedon avulla työskentelyni, tapahtui se sitten kirkossa tai päiväkodissa, tulee

pohjautumaan yhdessä asiakkaiden kanssa tehtyihin suunnitelmiin. Käytännön työssä

päiväkodissa se voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kukin toimintakausi aloitetaan kar-

toittamalla lasten toiveita tulevan varalle. En ehkä arastelisi ottaa pienempiäkään lapsia

mukaan varsinaiseen suunnitteluun, vaan saattaisin rohkein ja avoimin mielin kokeilla

sitä ja muita uudenlaisia toimintatapoja lasten osallisuuden vahvistamiseksi. Välillä

opintojen aikana minulle on tullut sellainen olo, että menetelmällinen osaamiseni on

jäänyt heikoksi, mutta tämän tutkimuksen myötä minulla on käytössäni varsinainen me-

netelmien tietopaketti osallisuuden ja oikeuksien näkökulmasta. Tutkimuksen teko on

muistuttanut minua dokumentoinnin arvosta lasten kanssa työskentelyssä. Se on toimin-

tatapa, jota ei tule vähätellä ja johon osaan jatkossa kiinnittää enemmän huomiota. Li-

säksi minulle on kehittynyt ymmärrys siitä, kuinka tärkeää on, että työskentely muodos-

taa mielekkään jatkumon, joka on tärkeä päättää systemaattisesti kerättyyn palauttee-

seen.

85

Kysymys osallisuudesta on olennainen seurakunnan diakoniatyössä, joka keskittyy sel-

laisten henkilöiden auttamiseen, joita mikään muu apu ei tavoita. Monilla diakoniatyön

asiakkailla saattaa olla osattomuuden ja syrjäytymisen kokemuksia ja on hyvä miettiä,

voisiko seurakunta olla sellainen paikka, jossa heillä olisi mahdollisuus kokea jotain

muuta. Minulle, tulevalle diakoniatyöntekijälle, on ammatillisesti tärkeää olla tietoinen

osallisuuden taustateorioista, koska kyseessä on olennaisesti työssäni mukana oleva

käsite. Tutkimuksen anti ammatillisuudelleni on myös siinä, että läpikäymäni tutkimus-

prosessin sekä lapsivaikutusten arviointiin ja lapsinäkökulmaan tutustumisen ansiosta

ajatteluuni on juurtunut käsitys lapsinäkökulman huomioonottamisen tärkeydestä. Tut-

kimuksen myötä olen aiempaa selkeämmin oivaltanut, että lapsinäkökulma tulee ottaa

huomioon kaikessa työssä, huolimatta siitä tapahtuuko työ aikuisten vai lasten parissa.

Ovathan lasten oikeudet vanhempien velvollisuuksia; niistä huolehtiminen kuuluu niin

kaikille seurakunnan työmuodoille kuin kaikille muillekin aikuisille koko yhteiskunnas-

sa.

86

LÄHTEET

Araneva, Mirjam 2001. Lapsen oikeuksien yleissopimus. Teoksessa Maritta Törrönen

(toim.) Lapsuuden hyvinvointi. Yhteiskuntapoliittinen puheenvuoro. Van-

taa: Pelastakaa lapset, 100–107.

Aula, Maria Kaisa 2007. Lasten osallistuminen vaatii aikuisten muuttumista. Teoksessa

Anu Gretschel ja Tomi Kiilakoski. (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Nuori-

sotutkimusverkosto, Humanistinen ammattikorkeakoulu: Helsinki, 23.

Eskola, Jari & Suoranta, Juha 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino:

Jyväskylä.

Espoon seurakuntayhtymä 2009. Lapsivaikutusten arviointi- pilotointi Espoon seura-

kunnissa vuosina 2008–2009. Espoon seurakuntayhtymä: Espoo.

Evankelis-luterilainen kirkko 2009. Kirkolliskokous tukee lasten oikeuksia ja lapsivai-

kutusten arviointia kirkossa. Viitattu 3.3.2010.

http://evl.fi/EVLUutiset.nsf/Documents/FE3A60D74B0AFC63C2257666

00364660?OpenDocument&lang=FI

Gretschel, Anu; Honkasalo, Veronika; Kiilakoski, Tomi; Hanhivaara, Pirjo & Her-

ranent, Jatta. Kuuleeko Suomi?-koulutusmateriaali. Osallisuuden merkitys

lapsen ja nuoren hyvinvoinnille – tulkintoja tarinan pohjalta. Viitattu

12.02.2009.

http://www.minedu.fi/export/sites/default/lapset_nuoret_perheet/lapsenoik

eu-

det/Tutkijoiden_koulutusmateriaali_ja_tulkinnat_Txllx_lapsi_ja_nuori.pdf

Grönfors, Martti 2007. Havaintojen teko aineistokeräyksen menetelmänä. Teoksessa

Juhani Aaltola ja Raine Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin. Me-

todin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväsky-

lä: PS-kustannus.

Hirsjärvi, Sirkka; Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula 2007. Tutki ja kirjoita. Tammi:

Helsinki.

Horelli, Liisa; Kyttä, Marketta & Kaaja, Mirkka 2002. Lasten ja nuorten osallisuutta

tukevia menetelmiä. Teoksessa Anu Gretschel (toim.) Viitattu 12.02.2009.

http://hosted.kuntaliitto.fi/intra/julkaisut/pdf/p050912083953O.pdf

Hytönen, Juhani 2007. Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY.

87

Hänninen, Riitta 2003. Leikki. Ilmiö ja käsite. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen jul-

kaisuja 76: Jyväskylän yliopisto.

Järvinen, Mervi; Laine, Anne & Hellman-Suominen Kirsi 2009. Varhaiskasvatusta

ammattitaidolla. Kirjapaja: Helsinki.

Kalliala, Marjatta 2008. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Tutkimus-

hanke. Gaudeamus yliopistokustannus: Helsinki.

Karlsson, Liisa 1999. Saduttamalla lasten kulttuuriin. Verkostotyön tuloksia Kuperkeik-

kakyydissä. Stakes, Raportteja 241: Helsinki.

Karlsson, Liisa 2000. Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa.

Stakes ja Helsingin yliopiston kasvatuspsykologian tutkimusyksikkö. Edi-

ta: Helsinki.

Kaskinen, Satu 2009. Puheenvuoro. Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa- seminaari

5.3.2009. Helsinki.

Kiilakoski, Tomi 2007. Johdanto: lapset ja nuoret kuntalaisina. Teoksessa Anu Gret-

schel & Tomi Kiilakoski. (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Nuorisotutki-

musverkosto, Humanistinen ammattikorkeakoulu: Helsinki, 8–20.

Kiili, Johanna 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumi-

sesta. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Kiili, Johanna 2009. Lehtori Johanna Kiilin puheenvuoro 5.3.2009. Lasten osallisuus

varhaiskasvatuksessa- seminaari. Helsinki.

Kinos, Jarmo 2001. Lapsilähtöinen varhaiskasvatus. Teoksessa Hujala, Eeva (toim.)

Puheenvuoroja lapsista ja varhaiskasvatuksesta. Jyväskylä: Gummerus, 1-

57.

Kirkkohallitus/kirkon kasvatus- ja nuorisotyö 2009. Seurakunnan päiväkerho on leikin

lumoa ja hiljaisuutta. Esite kirkon päiväkerhosta.

Kirkon kasvatus ja nuorisotyö KKN 2006. Lastenohjaajakoulutuksen seurantaryhmä.

Seurakunnan lastenohjaajan ydinosaamiskuvaus 21.11. 2006.

Kirkon kasvatus ja nuorisotyö/Kirkkohallitus 2008. Lapsi on osallinen. Kirkon varhais-

kasvatuksen kehittämisen asiakirja. Suomen evankelis-luterilainen kirkko.

Lapsiasiavaltuutettu 2008 a. Yleissopimus lasten oikeuksista. Viitattu 11.3.2009.

http://www.lapsiasia.fi/Resource.phx/lapsiasia/aineistot/sopimus/index.htx

Lapsiasiavaltuutettu 2008 b. Lasten oikeuksien sopimus. Raportointi YK:n lapsen oike-

uksien komitealle. Viitattu 17.3.2009.

88

http://www.lapsiasia.fi/Resource.phx/lapsiasia/aineistot/sopimus/raportit.h

tx

Lapsiasiavaltuutettu 2009 c. Lausunto evankelisluterilaisen kirkolliskokouksen yleisva-

liokunnalle 22.9.2009 (Espoo) Viitattu 3.3.2010.

http://www.lapsiasia.fi/nyt/lausunnot/lausunto/view/1437547

Launis, Merja 2000. Lapsen oikeuksien sopimuksen valvonta ja raportointi. Teoksessa

Jussi Honkanen & Jaana Syrjälä (toim.) Lapsen oikeudet. Helsinki: Suo-

men YK-liitto. Julkaisusarja nro 31, 58–69.

Leppävaaran seurakunta 2009. Päiväkerhot. Viitattu 12.4.2009. Tuloste tekijän hallussa

http://www.leppavaaranseurakunta.fi/fi/1327

Mäntynen, Pirkko 1997. Pikkulasten leikin edellytykset päiväkodissa. Kasvatustieteelli-

siä julkaisuja. Joensuun yliopisto: Joensuu.

Nieminen, Liisa 2000. Lapsen oikeuksien sopimus – huomioita Suomen lainsäädännös-

tä. Teoksessa Jussi Honkanen & Jaana Syrjälä (toim.) Lapsen oikeudet.

Julkaisusarja nro 31. Helsinki: Suomen YK-liitto, 36–45.

Niikko, Anneli 2009. Varhaiskasvatuksessa lapsikeskeisyyden perusta on monitieteises-

sä ajattelussa. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja. 40.

(1), 69–82.

Nivala, Elina 2009. YTT:n ylitarkasta Elina Nivalan puheenvuoro. Lasten osallisuus

varhaiskasvatuksessa- seminaari 5.3.2009. Helsinki.

Nyyssölä, Kirsti 2010. Lapsityönohjaaja, Tapiolan seurakunta. Espoo. Sähköpostiviesti

10.3.2010.

Petäjä, Heljä 2008. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus. Teoksessa Jouko Porkka

(toim.) Johdatus kristilliseen kasvatukseen. Helsinki: Lasten keskus, 121–

130.

Piiroinen, Tiina 2006–2007. Ohjaajan opas lasten osallistavien ryhmien ohjaamiseen.

Kuunnelkaa meitä – Lasten osallisuushanke 2006–2007. Viitattu

10.5.2009. http://www.munvuoro.fi/cms/wp-

con-

tent/uploads/Tiina_Piiroinen_Ohjaajan_opas_lasten_osallistavien_ryhmie

n_ohjaamiseen1.pdf

Pulkkinen, Hanna 2009. Kasvatustyön pastori, Espoon seurakuntayhtymä. Espoo. Opin-

näytetyötapaaminen 19.5.2009.

89

Rutanen, Niina 2009. Mitä on vapaa leikki? Teoksessa Leena Alanen ja Kirsti Karila

(toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tallinna: Tallin-

na Raamatutrükikoda, 207–226.

Saravuo, Merja 2010. Lapsityönohjaaja, Leppävaaran seurakunta, Espoo. Sähköposti-

viesti 29.3.2010.

Seurakuntien Lapsityön Keskus 2009. Kättä päälle, isot ja pienet! Viitattu 3.3.2010.

http://www.evl-slk.fi/hankkeet/katta_paalle!

Sosiaali- ja terveysministeriö 2005. Lapsiasiavaltuutettu Maria Kaisa Aula aloitti Jyväs-

kylässä. Viitattu 4.4.20210.

http://www.stm.fi/tiedotteet/tiedote/view/1293281

Stenius, Tuula & Karlsson, Liisa 2005. Yhdessä lasten kanssa – seikkailu osallisuuteen.

Mannerheimin Lastensuojeluliitto: Helsinki.

Stenvall, Elina & Seppälä, Ullamaija 2008. Talo lapsia varten. Lapsen osallisuus pää-

kaupunkiseudun päiväkodeissa. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamis-

keskus SOCCA ja Heikki Waris-instituutti: Helsinki.

Taskinen, Sirpa 2006. Lapsiin kohdistuvien vaikutusten arvioiminen. Stakes: Helsinki.

Tigerstedt-Tähtelä, Elisabeth 2000. Lapsen oikeuksien sopimuksen sisältö. Teoksessa

Jussi Honkanen ja Jaana Syrjälä (toim.) Lapsen oikeudet. Julkaisusarja

nro 31. Helsinki: Suomen YK-liitto, 46–57.

Tuomi, Jouni & Sarajärvi Anneli 2003. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tam-

mi: Helsinki.

Virkki, Päivi 2007. Lapset laatua arvioimassa. Miten viisivuotiaat kokevat päivähoitoar-

jen? Teoksessa Anu Gretschel ja Tomi Kiilakoski. (toim.) Lasten ja nuor-

ten kunta. Nuorisotutkimusverkosto, Humanistinen ammattikorkeakoulu:

Helsinki, 27–41.

90

LIITTEET:

LIITE 1. Saatekirje vanhemmille a

Hei kerholaisten vanhemmat! 7.5.2009

Olen sosionomi-diakoni-lastentarhanopettaja-opiskelija Helsingin Diako-

nia-ammattikorkeakoulusta. Tarkoitukseni on valmistua jouluna 2009 ja

tämän kevään suuri projektini on opinnäytetyön tekeminen. Opinnäytetyös-

säni tutkin, miten lasten osallisuus ja oikeudet toteutuvat seurakunnan päi-

väkerhotoiminnassa. Työni tukena käytän YK:n Lapsen oikeuksien sopi-

musta, joka tuli Suomessa voimaan vuonna 1991.

Tämä vuosi on Lapsen oikeuksien sopimuksen 20-vuotisjuhlavuosi. Sopi-

muksen sisältö velvoittaa muun muassa huomioimaan lapsen edun kaikessa

päätöksenteossa ja huolehtimaan siitä, että lapsen ääni tulee kuuluviin

myös arjessa. Espoon seurakunnissa on aloitettu pilotointi, jonka yksi ta-

voitteista on selvittää Lapsen oikeuksien sopimuksen merkitystä kasvatus-

työssä ja seurakunnan eri toiminnoissa.

Osa tätä selvitystä on opinnäytetyöni, johon liittyen tulen havainnoimaan

maanantaisin, keskiviikkoisin ja perjantaisin klo: 9-12 Uutussa kokoontu-

vaa Leppävaaran seurakunnan päiväkerhoa. Havainnointikertoja on kolme

ja niiden tarkat ajankohdat ovat maanantai 11.5., keskiviikko 13.5. ja per-

jantai 15.5.

Tapaamisiin! ☺

Ystävällisin terveisin Veera Värtelä

91

LIITE 2. Saatekirje vanhemmille b

Hei! 10.2.2010

Opiskelen Diak Etelän Helsingin toimipaikassa sosionomiksi (AMK), dia-

koniksi ja lastentarhanopettajaksi. Teen opinnäytetyötä lasten osallisuudes-

ta ja oikeuksista seurakunnassa. Opinnäytetyöni kuuluu Espoon seurakun-

nissa vuosina 2008–2009 toteutettuun lapsivaikutusten arvioinnin pilotoin-

tiprojektiin.

Tulen havainnoimaan lapsenne kerhoryhmää keskiviikkona 10.2. ja maa-

nantaina 15.2. Havainnoinnit ovat osa opinnäytetyötäni. Siitä saamiani tie-

toja käsittelen ehdottoman luottamuksellisesti. Kerhoryhmän lasten henki-

löllisyys ei tule missään tutkimuksen vaiheessa esiin. Havainnoinnista saa-

mani tulokset ovat erittäin tärkeitä, koska niiden avulla toimintaa voidaan

kehittää entistä paremmaksi.

Kiitos ja mukavaa kevään jatkoa!

Ystävällisin terveisin

Veera Värtelä

veera.vartela@student.diak.fi, puh. 040 828 2374

Työelämän ohjaajana toimii Hanna Pulkkinen Espoon seurakuntayhtymästä

Opinnäytetyön ohjaavat opettajat

Marja Korpela marja.korpela@diak.fi, puh. 040 509 1056

ja Esa Konttinen esa.konttinen@diak.fi, puh. 040 869 6010

92

LIITE 3. Havainnointilomake

HAVAINNOINTILOMAKE

1. Millä tavalla lapset tulee nähdyksi tulo- ja lähtötilanteessa? Havainnoidaan seu-raavia asioita.

- kättely - nimeltä kutsuminen - silmiin katsominen - ovelle saattaminen

2. Onko käytössä seuraavia osallisuutta vahvistavia rutiineja?

- lasten mielipiteiden kuunteleminen - demokraattinen päätöksenteko - lasten osallistuminen toiminnan suunnitteluun - sadutus - teemapäivä lasten ideoiden pohjalta - lasten osallistuminen askareisiin/toimiminen apulaisena - pienryhmätoiminta - lasten ajatusten ja leikkien kirjaaminen - yhdessä suunnitellut säännöt - projektit - prosessinomaisuus - aktiivinen vuorovaikutus vanhempien kanssa - palautteenkeruu

3. Lapset aloitteen tekijöinä

- Miten ohjaaja suhtautuu lasten ehdotuksiin ja kysymyksiin? Lasketaan lasten te-kemät ehdotukset tukkimiehen kirjanpidolla ja luokitellaan ne ryhmiin:

o torjuva o neutraali o myönteinen o toimintaa muuttava

4. Leikki

- Miten ohjaajat toimivat lasten vapaan leikin aikana? Havainnoidaan seuraavien väittämien ja kysymysten avulla.

93

o Leikki alkuun ohjaavilla toimenpiteillä o Lapset hakeutuvat vapaasti haluamiensa lelujen ääreen o Ohjaajat havainnoivat lasten leikkiä o Ohjaajat havainnoivat lasten leikkiä intensiivisesti o Ohjaajat puuhailevat lasten leikkiessä omia juttujaan o Ohjaajat menevät lasten leikkien keskelle ilman pyyntöä o Miten yksinään leikkiviin/syrjäänvetäytyviin lapsiin suhtaudutaan? o Kuinka paljon vapaaseen leikkiin on varattu aikaa?

- Minkälaisia teemoja lasten leikeissä esiintyy?

5. Fyysiset tilat ja osallisuuden vahvistaminen

- Miten lelut on sijoitettu huoneeseen? - Kuinka hyvin ne ovat lasten saatavilla? - Mitä leluja on tarjolla? - Kuinka paljon lattiatilaa on varattu leikkiin? - Ohjaako leikkiin varattu tila lapsia

o Omiin valintoihin? o Vapaaseen leikkiin? o Yksin leikkimiseen? o Yhdessä leikkimiseen?

- Onko wc suunniteltu lapsille oikean kokoiseksi? - Kuinka korkea on kerhohuoneen käsienpesuallas? - Ovatko muut huonekalut lapsille sopivan kokoisia?

6. Kieli

- Minkälaista on ohjaajien käyttämä kieli? Onko se lasten ymmärrettävissä? - Havainnoidaan ohjaajien käyttämää kieltä erityisesti hartauden aikana.

o Onko se dialogista? o Yksinpuhelua? o Sisältääkö se vaikeita käsitteitä?

94

LIITE 4. Saatekirje lastenohjaajille

Hei!

Opiskelen Diak Etelän Helsingin toimipaikassa sosionomiksi (AMK), dia-

koniksi ja lastentarhanopettajaksi. Teen opinnäytetyötä lasten osallisuudes-

ta ja oikeuksista seurakunnassa. Opinnäytetyöni kuuluu Espoon seurakun-

nissa vuosina 2008–2009 toteutettuun lapsivaikutusten arvioinnin pilotoin-

tiprojektiin.

Leppävaaran ja Tapiolan seurakuntien lastenohjaajille tekemäni kyselylo-

make on osa opinnäytetyötäni. Kyselystä saamiani tietoja käsittelen ehdot-

toman luottamuksellisesti. Vastanneiden henkilöllisyys ei tule missään tut-

kimuksen vaiheessa esiin. Kaikki kyselystä saamani vastaukset ovat erittäin

tärkeitä, koska niiden avulla toimintaa voidaan kehittää entistä paremmak-

si.

Kiitos osallistumisestasi kyselyyn!

Ystävällisin terveisin

Veera Värtelä

veera.vartela@student.diak.fi, puh. 040 828 2374

Työelämän ohjaajana toimii Hanna Pulkkinen Espoon seurakuntayhtymästä

Opinnäytetyön ohjaavat opettajat

Marja Korpela marja.korpela@diak.fi, puh. 040 509 1056

ja Esa Konttinen esa.konttinen@diak.fi, puh. 040 869 6010

95

LIITE 5. Kyselylomake

KYSELYLOMAKE LEPPÄVAARAN JA TAPIOLAN SEURAKUNTIEN LASTENOHJAAJILLE

1. Sukupuolesi

□ nainen □ mies

2. Ikäsi

□ - 30 □ 31- 40

□ 41- 50 □ 51- 60 □ 61-

3. Koulutuksesi □ lapsi- ja perhetyön perustutkinto □ lastenohjaajan perustutkinto/ammatillinen perustutkinto

□ ylioppilastutkinto □ sosiaalialan (AMK) tutkinto

□ jokin muu, mikä? _____________________________________________

4. Kuinka pitkään olet toiminut lastenohjaajana? ________________________

5. Kuinka monta kerhoryhmää sinulla on ja paljonko niissä on lapsia? ____________________________________________________________________

6. Millainen on kerhotila, jossa pääasiallisesti työskentelet? Rastita yksi tai useampia

vaihtoehtoja.

□ suunniteltu alun perin lapsia varten □ muokattu jälkikäteen kerhotilaksi □ kalustus on oikean kokoista lapsille □ lelut ovat helposti lasten saatavilla

7. Miten suunnittelet kerhokautta? Rastita yksi tai useampia vaihtoehtoja.

□ lastenohjaajat suunnittelevat lastenohjaajien tiimissä □ työparin kanssa □ yksin □ lasten kanssa yhdessä

8. Jos lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun, miten he osallistuvat siihen?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

96

9. Kuinka usein he osallistuvat toiminnan suunnitteluun?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Jos lapset eivät ole mukana toiminnan suunnittelussa, mistä se mielestäsi joh-tuu?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Kuinka usein teet kerhosuunnitelman?

□ vuosittain □ puolen vuoden välein □ useammin kuin puolen vuo- den välein

12. Onko lapsilla mahdollisuus esittää toiveita?

□ kerhokauden alussa □ pitkin kerhokautta

13. Rastita alla olevista vaihtoehdoista ne toimintatavat, jotka ovat käytössä kerhoryhmis-

säsi.

□ yhdessä lasten kanssa tehdyt säännöt □ projektit/prosessityöskentely □ lapset työskentelevät muutaman hengen ryhmissä □ teemapäivät □ lapset osallistuvat askareisiin/toimivat apulaisena □ lapset kätellään tullessa/lähtiessä □ lapsilla on mahdollisuus valita lelut/leikit omatoimisesti

jokin muu, mikä? __________________________________________________________________________________________________________________________________

14. Miten keräät tietoa lasten mielipiteistä, ajatuksista ja toiveista?

□ aamupiirissä, jossa lapsella on mahdollisuus kertoa kuulumisia

□ lasten ajatuksia ja leikkejä kirjaamalla □ leikkiä havainnoimalla □ sadutuksen avulla

jokin muu, mikä? __________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Mitkä kohtien 13. ja 14. toimintatavoista ovat olleet erityisesti lasten mieleen?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

97

16. Voiko lapsi mielestäsi vaikuttaa kerhoryhmässäsi itseään koskeviin asioihin?

□ paljon □ jonkin verran □ vähän □ ei ollenkaan

17. Minkälaisissa asioissa ja tilanteissa kuulet lapsia ja huomioit heidän sanomisen-sa?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. Millainen on mielestäsi lapsen rooli seurakunnan päiväkerhossa?

Merkitse numeroin 1-3 tärkeysjärjestykseen. Lapsi on: ensisijaisesti (1.), toissijaisesti (2.), ja kolmanneksi (3.)

□ kasvatettava □ yhteistyökumppani □ aktiivinen toimija □ toiminnan kohde □ kasvussaan ja oppimisessaan tukea tarvitseva henkilö □ kypsymätön ja kokematon □ jokin muu, mikä? _______________________________________________

19. Mitkä seuraavista asioista ovat mielestäsi kolme tärkeintä, tärkeysjärjestykseen (1-3) laitettua seikkaa toiminnassa lasten kanssa?

□ se, että lapsilla on kivaa □ se, että lapset oppivat □ lasten arvostaminen □ vanhempien kanssa käytävä yhteistyö □ lasten mahdollisuus osallistua itseään koskevista asioista päättämiseen

ja niihin vaikuttamiseen □ leikinomaisuus □ laadukkaat materiaalit □ lasten kuuleminen □ lasten kanssa jaetaan valtaa ja vastuuta □ jokin muu, mikä? __________________________________________

20. Millä tavoin vanhemmat saavat tietoa? a) toimintasuunnitelmasta

□ kirjeen/esitteen avulla □ suullisesti vanhempien tuodessa ja hakiessa lapsia

□ sähköpostitse

98

b) kerhojen sisällöistä

□ kirjeen/esitteen avulla □ suullisesti vanhempien tuodessa ja hakiessa lapsia □ sähköpostitse

c) erityisistä tapahtumista □ kirjeen/esitteen avulla □ suullisesti vanhempien tuodessa ja hakiessa lapsia □ sähköpostitse

d) □ Vanhemmille tiedottamisesta on huolehdittu muulla tavoin, miten?

_________________________________________________________________

21. Miten keräät kerhosta palautetta? a) Lapsilta

suullisesti muulla tavoin, miten? kerhokauden päättyessä □ □ _______________ koko kerhokauden ajan □ □ _______________

d) Vanhemmilta suullisesti kirjallisesti

kerhokauden päättyessä □ □ koko kerhokauden ajan □ □

22. Kuinka hyödynnät lapsilta ja vanhemmilta kerättyä palautetta kerhon suunnittelussa? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

23. Miten mielestäsi lapsen äänen/mielipiteen kuulemista ja vaikutusmahdollisuuksia ker-

hossa voitaisiin vahvistaa? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

24. Mitä muuta haluaisit sanoa?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Kiitos vastauksistasi!