L’attitude

ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

Imagem Original da Capa by George Hodan People In The Park

A Revista L’attitude é uma publicação do Instituto Cenorpsi, através de sua extensão, o Núcleo de Estudos e Pesquisas que é constituído por seus

membros pesquisadores e colaboradores de diversas áreas do conhecimento. Seu conteúdo privilegia o saber e práticas humanas que promovam a atitude

nos diversos campos de trabalho e em distintas latitudes geográficas.

www.cenorpsi.com nep@cenorpsi.com

Os artigos publicados são de integral responsabilidade dos autores. Esta obra pode ser reproduzida, desde que citada devidamente a fonte.

Ficha Catalográfica

L’attitude / Instituto Cenorpsi (Núcleo de Estudos

e Pesquisas) – v. 3, n. 3, Online, jan./dez. 2013.

2011 –

CDD 050

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3

S

Editorial In memoriam Joaquim Marciano Ribeiro Filho ........................................................... 5

Personalidade [Entrevista] Um idoso cidadão... Lourdes de Fátima Santos Pinto ........................................................... 7

Artigo O espaço da velhice na sociedade brasileira e seus sujeitos Lourdes de Fátima Santos Pinto ........................................................... 12

Resenha Anjos sem asas: análise crítica do filme Anjos do Sol Vinícius Schumaher de Almeida ........................................................... 18

Ensaio Capitalismo e educação Flávio Roberto Chaddad .................................................................... 21

Artigo Reflexões sobre a prática pedagógica no ensino virtual Marcos Matozinhos Munhós ................................................................ 23

Ensaio A experiência de um professor com as dificuldades da escola pública brasileira Flávio Roberto Chaddad .................................................................... 36

Artigo Gestão democrática na escola pública: desafios e resistências Amanda de Almeida Soares Barbosa ...................................................... 38

umário

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Resenha A comunicação científica e seus desdobramentos éticos Leandro de Freitas Pantoja ................................................................ 52

Post-scriptum Sementes no abismo Joaquim Marciano Ribeiro Filho ........................................................... 55

Obras cinematográficas sugeridas ............................................................ 58

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5

E

Torna-se um caminhar obscuro quando não se consegue perceber o que ou quem

está ao seu redor, onde ações ou falas se tornam turvas e complexas aos processos de

convivência. Ao se ofertar espaços para o discurso se abrem oportunidades que

iluminam, esclarecem, explicam, ilustram e evidenciam com clarividência o diálogo

entre pares.

Aqueles que hoje são idosos – outrora jovens, crianças e bebês –, sejam àqueles

que se convive no lar, na rua, na escola, no trabalho... sejam os de tantos outros

lugares, não se cansam de contar histórias de experiências, pois as narram como

testemunhas, utilizando-se suas diversas e particulares linguagens.

Pode-se dizer que a locução Era uma vez... é de uma herança intergeracional.

Com ela, relembram-se fatos de um tempo, geralmente distante, no entanto, a cada

descrição, o ocorrido ainda está presente podendo ser refilmado na imaginação de cada

novo ouvinte... de tempos em tempos... e como se diz: de geração em geração.

Pensando assim, não apenas se lê e/ou se ouve em passividade... a humanidade é

a sílaba, o grifo, o contorno e o rabisco... são as anotações! As pessoas se (re)constroem

ativamente em um processo intergeracional. Em cada Era uma vez..., em tese, veste-se

também a armadura e o humor para driblar a dor dos lugares vulneráveis, sensíveis da

percepção humana; em cada história você não precisa ser o personagem para

entender... e sim, recebê-lo e sintetizá-lo à sua própria trajetória.

Quando compreendidas as pessoas tendem a bordar as histórias que encontram nos

sorrisos e nas lágrimas daquele que está próximo. Em diferentes idades as pessoas

expressam inúmeras recomendações. Estas estão à disposição nas memoráveis

experiências daqueles que se dedicaram a preparar a terra para que os próximos

semeassem e juntos partilhassem os frutos de uma árvore que por infinitas ações foi

cultivada. Esse é o momento de agir, ao invés de esperar. Atitudes se iniciam pelas teias

de histórias, gerando uma infinitência de saberes, advindo das memórias que com seus

nomes organizam alfabeticamente enciclopédias humanas.

ditorial

In memoriam

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O Homem é infinito também com sua diversidade de assuntos. As construções que

se seguem não versam apenas sobre seus temas, mas in memoriam; são pensamentos,

práticas, encontros entre pessoas, a partir de sua identidade, que tendem a promover o

ato mnemônico, mesmo que indiretamente, de que as gerações podem o saber ampliar

e que a longevidade aponta oportunidades. Por isso, para conhecer algo é preciso

entender seu oposto – aquele que é colocado a nós como contrários e admirar seu

potencial expresso em suas poeticidades.

Joaquim Marciano Ribeiro Filho Editor

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7

O estabelecimento de uma política social em prol da pessoa

idosa leva à plena efetivação

dos direitos e deveres.

P

Um idoso cidadão...

LOURDES DE FÁTIMA SANTOS PINTO

Bacharela em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade Católica de Salvador – UCSAL; Especialista em Direito Processual Trabalhista pelo JusPodivm - Instituto de Ensino Jurídico e da Múltipla Difusão do Conhecimento – Salvador/BA; Especialista em Direito Privado pela Universidade Cândido Mendes – Rio de Janeiro/RJ; Licenciada em Letras Vernáculas pelo Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia – UFBA; e, Mestre em Literatura pela Universidade Federal da Bahia – UFBA.

ersonalidade

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Há muitos caminhos a serem percorridos, sendo o

principal, a conscientização das pessoas como um todo

sobre o fenômeno do

envelhecimento.

L’attitude - Iniciando nosso diálogo gosta-

ríamos de sugerir uma reflexão sobre a

sociedade na qual estamos inseridos, pois

vivemos em um período em que somos

ensinados a respeitar e amar, mas castigar

e evitar. Na sua prática, o que as palavras

idoso e velho significam nesse contexto?

Lourdes – A sociedade brasileira vive uma

espécie de diapasão de sua própria

identidade, há um retrato construído de

um país com um arcabouço legal

primoroso, entretanto a realidade que se

apresenta é de barbárie, apesar de sermos

uma das dez maiores economias do

mundo. Quanto às palavras velho e idoso,

entendo que a linguagem é reveladora por

si só: velho é o que está em desuso, sem

serventia, aquilo que deve ser descartado,

jogado fora; já a palavra idoso possui no

étimo o conceito de idade, logo a expressa

é mais universal e humana. Ao classificar

como velhos pessoas idosas, talvez,

inconscientemente, estejamos a revelar o

incômodo que a presença desse contin-

gente humano provoca, neste caso

estamos a considerá-lo como um ônus que

paira sobre um Brasil que se vê

eternamente jovem.

L’attitude - Simone de Beauvoir retrata

em seu livro “The Coming of Age” (A

Idade Madura) a marginalização da

velhice, buscando uma maior com-

preensão da percepção das pessoas

sobre os idosos. Em seu dia a dia

você visualiza o posicionamento de

Beauvoir?

Penso que o livro de Simone de Beauvoir é

de uma atualidade surpreendente, já que

centrado numa análise da percepção

da pessoa idosa por outras gerações.

Acredito que há muitos caminhos a

serem percorridos, sendo o principal, a

conscientização das pessoas como um todo

sobre o fenômeno do envelhecimento que

envolve o respeito à existência plena das

pessoas idosas nos espaços da cidade.

Hoje, acredito que, antes de qualquer

ação, é importante lembrar aos

governantes que a pessoa idosa é um

contribuinte, portanto o estado tem

obrigação – dever de proteger os direitos

dessa população e prestar os serviços a

que está adstrito constitucionalmente.

L’attitude - Em nosso processo natural de

envelhecimento, passamos a ser frágeis e

dependentes de pessoas e instituições.

Como os idosos vêm identificando a

própria velhice?

Antes de responder, é necessário externar

que o fenômeno envelhecimento não é

uniforme e possui muitas variantes, sendo

assim a velhice para aos mais aquinhoados

não constitui o peso que é para os

desfavorecidos. Pensando no considerável

contingente de pessoas idosas em situação

de pobreza em sentido lato, a velhice

representa a perda da autonomia, o

desrespeito a

sua vontade, a necessidade

de permanecer num ambiente familiar

hostil, por não ter alternativas. É notória a

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quase inexistência de Instituições de

Longa Permanência para Pessoas Idosas

(ILPIS), públicas no Brasil; para sermos

mais precisos, o país possui apenas 218

asilos públicos para atender a uma

população de mais de 20 milhões de

idosos. Enfim, a população idosa vê o

avançar dos anos como uma nuvem

sombria...

L’attitude - A humanidade é cobrada a vi-

ver intensamente, sendo que estudos

demonstram um culto à

juventude, onde idosos são

incentivados a se comportarem

socialmente como adolescentes,

assim, rompendo as relações

intergeracionais. Como é esse

fenômeno para você?

É fato que é impossível a

invisibilidade da idade, as

marcas do tempo vão se

manifestado por mais que se

pretendam ocultá-las. Entendo

que os “tiozões”, - uso essa

expressão para ambos os

gêneros -, são a manifestação

mais explícita da rejeição social

da condição de idoso. Natu-

ralmente, hoje se vende a eterna

juventude, a eterna adolescência, a não

assunção de responsabilidades; por que o

idoso, teimosamente, deveria se

comportar em sentido contrário? Ser

“tiozão” ou ser uma pessoa idosa significa

a aceitação de um papel na sociedade. O

que se observa, claramente, é que o país

se identifica como nação jovem e bonita,

nação do futuro, da sensualidade... ora,

neste pacote, não cabem os idosos. A

melhor maneira de envelhecer é aceitar

viver.

L’attitude - Essa cobrança no atual século

compromete a proposta de envelheci-

mento saudável?

A busca desenfreada por uma eterna

juventude deve conduzir a uma

permanente insatisfação, já que,

enquanto seres pertencentes à natureza

animal carregamos o destino do

envelhecimento, fugir desse fato pode

levar a um estado depressivo ou até

mesmo doentio, quer do ponto psíquico,

quer físico.

Seminário: O Espaço da Velhice na Sociedade Brasileira (Jul./2013)

L’attitude - Pensando ainda nesse culto à

juventude, identificamos na história

diferenças entre a antiguidade e a

contemporaneidade. Antes, mais idade era

sinônimo de intenso conhecimento e como

consequência respeito social; atualmente

o envelhecimento é visto como deca-

dência, entretanto muitas vezes o idoso é

quem possui o papel de principal provedor

no ambiente familiar. Vemos então uma

relação contrastante de valorização e des-

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valorização. O que seria essencial para

levar as pessoas a refletirem sobre o ato

de envelhecer?

Dentro do senso comum, podemos

considerar que aos idosos estão

destinados, atualmente, a ser o provedor

principal da família. Esse discurso de

maior ou único provedor do núcleo

familiar é decorrente de estudos do

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

(Ipea) e da própria Seguridade Social do

Brasil - o Beneficio de Prestação Conti-

nuada (BPC) que mantém a economia de

muitas cidades do país. Ao invés de

atender a população idosa de baixíssima

renda, o BPC passou a ser e a atender o

núcleo familiar do idoso, logo esse idoso,

em suas necessidades pertinentes à

condição etária, continua desassistido.

Olhando para o país mais bem resolvido

socialmente, não vejo esse apagamento

das contribuições culturais, cientificas,

tecnológicas, artísticas das pessoas idosas,

basta para tanto olhar para os espaços

mais proeminentes da sociedade brasileira

Palestra: A Importância da Participação do Idoso no Processo de Democratização

do Acesso à Leitura (Nov./2013)

para atestar que eles são ocupados,

significativamente, por pessoas idosas.

L’attitude - Com a redução da taxa de

natalidade e o aumento da expectativa de

vida, pesquisas sugerem o crescimento de

um olhar diferenciado para o público

idoso. Nos próximos anos, a sociedade

tende a avançar para uma conscien-

tização?

Em 1996, o Plano Nacional de Saúde já

previa uma série de medidas a ser

implementadas visando ao atendimento

das demandas decorrente do envelhe-

cimento da população do Brasil,

infelizmente, a política ali traçada não foi

seguida e hoje o país se encontra

despreparado para atender sua população

idosa. Entendo que, atualmente, não há

como desconsiderar a população de idosos

do país, logo a própria realidade impõe

essa tomada de consciência; querendo ou

não o país envelheceu. O que se impõe,

hoje, é a necessidade de implantação de

serviços públicos, principalmente, na área

educacional que atendam às

necessidades dos idosos.

L’attitude - No que se refere ao

seu país, o Brasil é considerado

como um país emergente. No que

se refere aos direitos dos idosos

houve importantes conquistas

legais, porém poucos conhecem o

Estatuto do Idoso e outra minoria

tem consciência de seus direitos e

deveres. Quais suas ações para

contribuir na alteração dessa

realidade?

1) Nos dois últimos anos realizamos várias

palestras e também concedemos entrevis-

tas focando a situação da pessoas idosa

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sendo a mais expressiva a dada a Rede Brasil – Canal 9, em que tratamos da violência

contra a pessoa idosa e outros assuntos.1 2) Seções Eleitorais em centros de

abrigamento de idosos nas eleições de 2014.2 3) Quebra de barreira etária para inscrição

nos cursos do PRONATEC.3 4) Realização pelo Conselho Municipal do Idoso do “Seminário

de Políticas Públicas e as Normas Assecuratórias dos Direitos da Pessoa Idosa”, no

Centro de Cultura da Câmara Municipal de Salvador em 15 de outubro de 2013. 5)

Realização pelo Conselho Municipal do Idoso do Seminário “O Espaço da Velhice na

Sociedade Brasileira”, no

Centro de Cultura da Câmara

Municipal de Salvador, em 29

de julho de 2013. 6) Projeto

“Centro de Convivência da

Pessoa Idosa” apresentado à

Secretaria de Promoção Social

e Combate à Pobreza (SEMPS)

do Município de Salvador. 7)

Projeto apresentado à Secre-

taria de Educação do Municí-

pio de Salvador intitulado

“Ensino Regular na Modali-

dade Educação de Jovens e

Adultos em Instituições de

Longa Permanência”.

L’attitude - Até 2025 a população tende a aumentar no mundo, estimando-se 30

milhões de pessoas com mais de 60 anos somente no Brasil, além de uma expectativa de

vida cada vez maior. Utilizando-se a Constituição Federal Brasileira de 1988 que ins-

tituiu um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e

individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a

justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem

preconceitos, fundada na harmonia social, quais as ações se pode realizar para

favorecer o desenvolvimento da sociedade?

O estabelecimento de uma política social em prol da pessoa idosa leva à plena

efetivação dos direitos e deveres elencados na Constituição Federal e no Estatuto do

Idoso. É necessário demandar esforços, principalmente, na área educacional a fim de

possibilitar que o envelhecimento da nossa população não constitua um ônus impossível

de ser suportado, apostar no envelhecimento funcional, isto é, no envelhecimento em

atividade é a atitude mais sábia.

1 Cf. <http://www.youtube.com/watch?v=DLrkOrMsIyM>. 2 Consultar: <www.cnj.jus.br>, disponível em 13 de maio de 2013 e no Diário Oficial do Município

de Salvador em 10 de abril de 2013. 3 Cf. <http://www.politicalivre.com.br/2013/03/cursos-para-beneficiarios-bolsa-familia-nao-tem

-limite-etario>.

Entrevista: Rádio Cruzeiro

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A

O espaço da velhice na sociedade brasileira e seus sujeitos

Lourdes de Fátima Santos Pinto4

As maiores conquistas da humanidade que incidem diretamente sobre a vida do

homem se situam no âmbito da medicina, por isso já não causa espanto a longevidade

dos brasileiros. Mesmos diante de fatos incontestáveis como a melhoria da qualidade de

vida, avanços na medicina, aumento da expectativa de vida e outros, no Brasil, não se

observa o estabelecimento de relações sociais amáveis para com os idosos.

A visibilidade dessa população de idosos não é uma realidade. A sociedade brasileira

ainda se apresenta pouco hospitaleira à população idosa; grassa a violência contra as

pessoas idosas em todos os aspectos. Não tem sido suficiente a criação de normas legais

de proteção à população maior de sessenta anos. Urge a criação de espaços urbanos

mais favoráveis a este segmento populacional e um amplo processo educativo no qual o

cerne seja a tolerância e o reconhecimento da contribuição efetiva do idoso quer no

passado, quer no presente para a sociedade brasileira.

O país como um todo procura escamotear a velhice que se avulta; procura fugir desta

discussão incômoda – as condições que a sociedade brasileira disponibiliza para a vida

na maturidade.

As dificuldades enfrentadas pelos idosos são reflexos das precárias condições de vida

a que se submeteram e das condições em que se encontram. Entre o passado e o

4 Bacharela em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade Católica de Salvador – UCSAL;

Especialista em Direito Processual Trabalhista pelo JusPodivm - Instituto de Ensino Jurídico e da Múltipla-Difusão do Conhecimento – Salvador/BA; Especialista em Direito Privado pela Universidade Cândido Mendes – Rio de Janeiro/RJ; Licenciada em Letras Vernáculas pelo Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia – UFBA; e, Mestre em Literatura pela Universidade Federal da Bahia – UFBA.

rtigo

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presente do idoso, em especial o idoso de baixa renda, identificam-se as causas desse

grande mal-estar social.

Apesar da presença crescente desse contingente populacional de maiores de sessenta

anos no Brasil, ele ainda não se fez ouvir em muitos de seus pleitos pela classe dirigente

e política da nação.

Do ponto de vista da manifestação da real vontade política, o voto da população

maior de setenta anos se coaduna com a verdadeira democracia – soberania da vontade

de um povo. A expressão política dos maiores de setenta anos é, constitucionalmente,

facultativa; logo este voto termina por refletir opções políticas de um contingente

populacional que tem urgência em suas demandas, pois o tempo de vida é curto e o

futuro se dilui em cada instante que se vai.

Art. 14 - A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei, mediante: § 1º - O alistamento eleitoral e o voto são: I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos; II - facultativos para: a) os analfabetos; b) os maiores de setenta anos; c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos (BRASIL, 2013a).

O comparecimento em peso às urnas da população maior de sessenta anos pode vir a

se constituir uma imposição saída das urnas para as agendas dos representantes

políticos do país.

Distribuição percentual da população,

por grupos de idade – Brasil – 1940/2000

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1940/2000 (IBGE, 2012).

Observando o gráfico de 2000 de Distribuição Percentual da População por Grupo de

Idade, percebe-se que estes números só tendem a crescer, principalmente,

considerando que em 2000, o contingente populacional de 15 a 59 anos corresponde a

61,8% da população; até dezembro de 2012, muitos desta faixa alcançarão os sessenta

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anos, observando a tábua de mortalidade e expectativa de vida de 2009 (73,5 anos)

calculada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), a população de

idosos só tende a crescer e deve ser preponderante na definição das políticas públicas

do Estado Brasileiro.

Proporção de idosos de 60 anos ou mais e de 65 anos

ou mais de idade – Brasil – 1999/2009

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009 (IBGE, 2012).

O gráfico acima do IBGE – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009 –

produz um impacto ainda maior, já que em 1999, a população com sessenta anos de

idade ou mais representava 9,1% da população geral e, em 2009, passou a representar

11,3% da população do Brasil.

No Brasil, o ritmo de crescimento da população idosa tem sido sistemático e consistente.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2009, o País contava com uma

população de cerca de 21 milhões de pessoas de 60 anos ou mais de idade. Com uma taxa de

fecundidade abaixo do nível de reposição populacional, combinada ainda com outros fatores,

tais como os avanços da tecnologia, especialmente na área da saúde, atualmente o grupo de

idosos ocupa um espaço significativo na sociedade brasileira. No período de 1999 a 2009, o

peso relativo dos idosos (60 anos ou mais de idade) no conjunto da população passou de 9,1%

para 11,3% (IBGE, 2012).

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Em face desse crescente peso

eleitoral, advoga-se que os idosos não

devem renunciar ao seu direito de

votar. Ao contrário, devem sim

continuar tendo interesse pelos rumos

da administração da sua cidade, Estado

e país. As pessoas idosas devem, sim,

fazer valer o peso da sua represen-

tatividade política, da força do seu

conhecimento e amadurecimento polí-

tico para impor mudanças significativas

na qualidade de vida da população de

idosos.

A Lei 10.741/2003, in verbis:

Art. 10. É obrigação do Estado e da sociedade, assegurar à pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa humana e sujeito de direitos civis, políticos, individuais e sociais, garantidos na Constituição e nas leis. § 1o O direito à liberdade compreende, entre outros, os seguintes aspectos: VI – participação na vida política, na forma da lei; VII – faculdade de buscar refúgio, auxílio e orientação. § 2o O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, de valores, ideias e crenças, dos espaços e dos objetos pessoais (BRASIL, 2013b).

Ressalte-se que muitos idosos não

votam por dificuldades de locomoção

próprias da idade. É esta a realidade

fática de muitos centros de longa

permanência, onde idosos, apesar do

gozo pleno das faculdades mentais, não

possuem vigor físico necessário para

vencer a empreitada peculiar de um dia

de votação nas cidades brasileiras.

Considera-se justo que o Estado

Democrático de Direito do Brasil garan-

ta as condições necessárias para a

expressão política dos idosos em

situação de convivência em centro de

longa permanência.

Em face do crescente peso eleitoral

desse contingente populacional de

idosos, deve o Estado promover as

condições de efetivação da

manifestação política mediante o voto

para assim fazer valer a real expressão

política desta parcela da população.

Note-se que, desde 2010, através da

Resolução do Tribunal Superior Eleitoral

n. 23.219, há disposição de instalação

de seções eleitorais especiais em

estabelecimentos penais e em unidades

de internação de adolescentes.

As eleições de 2012 para Prefeito e

Vereadores já refletem também a

expressão política do contingente

populacional de apenados e de

adolescentes internados na Fundação

Casa.

Frente aos fatos expostos, o

Conselho Municipal do Idoso de

Salvador peticionou ao Tribunal

Superior Eleitoral (TSE) e ao Tribunal

Regional Eleitoral (TRE) da Bahia no

sentido da colocação de urnas

eletrônicas nos centro de convivência

dos idosos de forma a permitir a plena

expressão política destes idosos. Ambas

as instâncias do poder judiciário

responderam de modo favorável ao

pleito.

Despacho da Presidente do TRE/Bahia, Desembargadora Sara Silva Brito: Expediente nº 50.037/2012 REQUERENTE: Lourdes de Fátima Santos Pinto (Adva.: Bela. Lourdes de Fátima Santos Pinto). Tendo em vista o fechamento do Cadastro Nacional de Eleitores, o que

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impossibilita a criação de novas seções eleitorais, bem como a transferência de eleitores, informe-se à Requerente que após o transcurso das Eleições 2012 será expedida orientação aos juízes eleitorais para que os mesmos avaliem a possibilidade de criação de seções em abrigos ou casas de repouso onde residam idosos. Intime-se (TRE-BA, 2012, p. 2).

Os idosos hoje representam parcela

significativa da população do Brasil que

precisa ser ouvida e atendida. A

democracia só existe quando o direito à

expressão é garantido pelo Estado.

Em caráter excepcional, cerca de 100 idosos da Casa de Repouso de Idoso Bom Jesus, localizado no bairro de Paripe, em Salvador (BA), vão receber atendimento especializado para a regularização da situação eleitoral nesta segunda-feira (13/5). Além do atendimento, que inclui serviços como emissão do título, transferência e revisão cadastral, servidores do TER-BA promoverão uma ação social levando alimentos não perecíveis para auxiliar a manutenção do lar. Interessados em contribuir com a campanha de doação podem entrar em contato com a 4ª Zona Eleitoral, através dos telefones (71) 3373-7000 ou 3373-7234. Os funcionários estarão arrecadando as doações até a sexta-feira, dia 17. O atendimento foi determinado pelo Juiz da 4ª Zona Eleitoral, após uma solicitação da própria Casa de Repouso ao TRE. Outras entidades interessadas em receber atendimento da Justiça Eleitoral devem fazer o requerimento ao TRE, procurando o Protocolo dos Cartórios de Salvador, na Central de Atendimento ao Público do Tribunal, no prédio anexo à sede. A entidade deve indicar na petição a justificativa do pedido. Orientação - Preocupada em assegurar acessibilidade de todos à Justiça Eleitoral, a presidente do TRE baiano, desembargadora Sara Brito, atendeu, no mês passado, a solicitação de membro

do Conselho Municipal do Idoso de Salvador, sugerindo aos juízes eleitorais da Bahia, por meio de ofício, a prestação dos serviços da Justiça Eleitoral. A orientação é que os magistrados avaliem a possibilidade da criação de seções eleitorais em abrigos ou casas de repouso onde residam idosos para garantir o direito do voto de todos no dia das eleições (CNJ, 2013).

Só mediante o voto é possível forçar

a adoção de políticas públicas de

saúde, moradia, seguridade social e

lazer que atendam às reais neces-

sidades dos mais velhos.

O que se impõe, hoje, é a

necessidade de uma extensa cobrança

por políticas públicas específicas para a

saúde, previdência e habitação, que

atendam as necessidades dos idosos.

Essa cobrança pode até ser tímida e de

pouca expressão, mas é inevitável.

Diante o exposto, não há como

afastar as questões referentes ao

envelhecimento das pautas dos gestores

públicos e das discussões das entidades

comunitárias e demais segmentos

organizados da sociedade civil.

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BIBLIOGRAFIA BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03 /constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 26 maio 2013a.

BRASIL. Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em 26 maio 2013b.

CNJ. Conselho Nacional de Justiça. TRE-BA faz atendimento em casa de repouso de idosos em Salvador. Disponível em: <www.cnj.jus.br>. Acesso em: 26 maio 2013.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico 1940/ 2000. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 1999/2009. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 20 jun. 2012.

TRE-BA. Diário da Justiça Eletrônico do Tribunal Regional Eleitoral da Bahia, ano 2012, n. 155, de 08 de agosto de 2012. Disponível em: <http://www.jusbrasil.com. br/diarios/39344153/tre-ba-08-08-2012-pg-2>. Acesso em: 08 ago. 2012.

TSE. Tribunal Superior Eleitoral. Resolução n. 23.219 de 02 de março de 2010. Dispõe sobre a instalação de seções eleitorais especiais em estabelecimentos penais e em unidades de internação de adolescentes e dá outras providências. Disponível em: <http://www.tse.jus.br>. Acesso em: 26 maio 2013.

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r

Anjos sem asas: análise crítica do filme Anjos do Sol

Vinícius Schumaher de Almeida5

A obra cinematográfica do diretor e produtor brasileiro Rudi Lagemann, Anjos do Sol

(2006), apresenta, em seu roteiro um dos mais antigos e sempre atuais problemas da

sociedade brasileira: a exploração e o abuso sexual de crianças e adolescentes.

Com os pés nesta realidade atordoante que nos permeia e aflige, Lagemann aborda e

ilustra esta problemática social acometida às crianças e aos adolescentes com

veracidade, audácia e sensibilidade.

O fio condutor da narrativa é Maria, uma menina de doze anos, do interior do

nordeste brasileiro, que é vendida no verão por seus pais a um mediador de prostitutas.

Ao deixar seu sofrido núcleo familiar marcado pela miséria, ela se desvincula de uma só

vez do chão nordestino.

Maria é comprada por um fazendeiro num leilão de meninas virgens. Desde então, a

menina franzina, que caminhava na maciez das areias nordestinas se vê obrigada a

caminhar sobre o chão duro de uma bruta e atroz realidade, a partir deste momento

toda a sua dimensão biológica, psicológica e social passa a ser usurpada por um

contexto extremamente ameaçador, que dizima todo seu desenvolvimento maturacional

e negligencia todos os seus direitos como ser humano e cidadã.

Neste temerário chão da exploração e do abuso sexual, de acordo com os recentes

dados apresentados pela organização não governamental Childhood Brasil e pela

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, entre os anos 2003 a 2011,

o disque denuncia recebeu mais de 53.379 mil ligações relatando casos de abuso sexual

envolvendo crianças e adolescentes.

5 Graduando em Psicologia no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV, Votuporanga/SP.

esenha

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Temos ainda, de acordo com os

dados do plano plurianual do Governo

Federal, entre os anos de 2008 a 2011

dos 59,5 milhões de crianças e

adolescentes brasileiros, quase metade,

ou seja, 45,9% residem em domicílios

onde a renda per capita é de, no

máximo, meio salário mínimo, fazendo

com que estes menores sejam expostos

a uma situação de extrema vulnera-

bilidade.

Diante destes dados, emerge a

certeza de que o abuso e a exploração

sexual infantil não são apenas obras de

ficção, mas sim, de uma realidade

social mutiladora.

Encontramo-nos imersos numa soci-

edade propagadora das ideias capi-

talistas e de ideologias elitizadas, os

indivíduos, que a compõem, na sua

maioria são regidos pelo senso do ter e

do poder. O cineasta ao relacionar o

mundo capitalista com os casos de

exploração infantil, apresentou de

forma clara a força que o contexto

mercadológico exerce na formação da

subjetividade do indivíduo, chegando

ao ponto de fazer de um ser da sua

própria espécie um objeto de venda e

troca. Ambos se misturam de forma tão

homogênea que dificultam a diferen-

ciação entre aquilo que é considerado

objeto e aquilo que pode ser consi-

derado pessoa.

Todos os dias crianças e

adolescentes se tornam mercadoria dos

caprichos de um mundo capitalista.

Têm sua infância, seus sonhos, seus

corpos e seus direitos vendidos em

troca da elevação financeira de alguns

pseudocidadãos, promovendo aos

menores, à deterioração da sua

infância e adolescência, a destruição

dos seus sonhos, a corrupção dos seus

corpos e a extirpação dos seus direitos,

acarretando-lhes diversos males físicos,

psíquicos e sociais.

É interessante perceber o quanto é

difícil para a sociedade contemporânea

se desvincular da ideia imagética de

criança, pregada no final do século XIX

e começo do século XX, em que a

mesma era vista como um ser angelical,

desprovida de qualquer espécie de

desejos ou fantasias sexuais. Vários

teóricos, assim como Freud (1905/

1996), com o passar da história refutam

esta ideia e afirmam, com convicção,

que a criança por se tratar de um ser

humano em processo de desenvol-

vimento, possui todos os mecanismos

necessários para sua evolução enquanto

indivíduo, não descartando, portanto,

sua inerente sexualidade.

Ao refutar a ideia da criança como

um ser angelical, torna-se muito mais

fácil olhar para a mesma como um ser

humano e não como um ser divino,

logo, todo humano que é considerado

um ser biopsicossocial, necessita de

devida atenção e cuidado, para que sua

evolução seja saudável e profícua em

todos os seus aspectos.

Salientar a humanidade da criança e

deixar de lado a ideia de um ser

possuidor de asas pode ser um

pequeno, mas considerável passo, para

que a sociedade passe a enxergar a

criança, desde seu nascimento, como

uma pessoa que é resguardada pela

Declaração Universal dos Diretos

Humanos (DUDH) e, no Brasil, por um

estatuto somente a ela dedicado – o

Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), em que se encontram todos os

seus direitos e deveres.

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É importante notar, que a

personagem Maria, no decorrer de toda

obra, não se apresenta em nenhuma

das cenas com asas e nem mesmo

nossas crianças e adolescentes

abusados e explorados as possuem, as

únicas asas inerentes aos mesmos são

as da imaginação infantil, que são

esmagadas ou cortadas nas primeiras

relações de negligência, portanto,

Lagemann pode ter se equivocado

somente ao intitular sua obra como

Anjos do Sol, pois o título poético,

entendido de forma pouco crítica por

um leigo, colabora para a ideia

anteriormente discutida.

Anjos não sofrem não se machucam

e não possuem seus direitos violados,

ao contrário de nossos menores que

todos os dias são queimados e marcados

pelo tórrido sol do capitalismo, da

exploração e do abuso sexual.

BIBLIOGRAFIA ANJOS DO SOL. Diretor Rudi Lagemann. Produção de Juarez Precioso; Luiz Leitão; Rudi Lagemann. Brasil: Downtown Filmes, 2006. 1 DVD (92 min.), son., color.

BOCK, A. M. B. A perspectiva histórica da subjetividade: uma exigência para la psicologia atual. Psicologia para América Latina, México, n. 1, fev. 2004. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1870-350X20040001 00002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 set. 2013.

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e dá outras providências. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 15 set. 2013.

CHILDHOOD Brasil. Entenda a questão. Disponível em: <http://www.childhood.org .br/entenda-a-questao>. Acesso em: 15 set. 2013.

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos – DUDH. Disponível em: <http:// www.dudh.org.br>. Acesso em: 15 set. 2013.

FREUD, S. Três ensaios sobre as teorias da sexualidade (1905). Rio de Janeiro: Imago, 1996, p. 119-209. (Edição Standard Brasilei-ra das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. VII).

KODAMA, K. M. R. O. A representação imagética da criança nos vários processos históricos sociais e sua identidade ameaçada pela cultura globalizada. In: CARDOSO, C. M. (Org.). Diversidade e igualdade na comunicação. Coletânea de textos do Fórum da Diversidade e Igualdade: cultura, educação e mídia. Bauru: FAAC/Unesp, SESC, SMC, 2007. Disponível em: <http://www4.faac.unesp. br/publicacoes/anais-comunicacao/textos/ 15.pdf>. Acesso em 15 set. 2013.

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E

Capitalismo e educação

Flávio Roberto Chaddad6

Muito se discute hoje o papel que deve desempenhar o professor na educação de seus

alunos. Fala-se muito na utilização de tecnologias, em professores criativos e

inovadores, que chamem a atenção do aluno com seus malabarismos educativos e façam

com que o processo de ensino e aprendizagem realmente aconteça. Isto, sem falar, é

claro, nas dificuldades que são inerentes ao processo de ensino e aprendizagem – que

são muitos e aqui, este trabalho tem outro objetivo, que é apontar onde se situam as

raízes destas falas ou ideologias.

Em primeiro lugar temos que nos ater no processo capitalista e na força que ele tem

de criar necessidades a todo o momento. Neste sentido, o capitalismo para se perpetuar

continuamente – sem passar por grandes crises – precisa vender, precisa que o consumo

se realize a todo o momento. Para tanto, ele utiliza como meio, para que as pessoas

consumam, a propaganda, o sistema midiático. Assim, através da internet, televisão,

rádio, ele executa o que Marx veio a criticar em seus postulados: o fetiche da

mercadoria, que nada mais é do que a humanização da mercadoria e a

instrumentalização de quem a produz e de quem a consome, pois ambos são apenas

peças para o jogo das grandes corporações econômicas.

Isto tudo é feito com uma velocidade estonteante, tudo tem que ser vendido

rapidamente para que a máquina do capital se mantenha, não passe por crises e o

sistema desabe. No entanto esta criação do capital – as mercadorias – a todo o momento

se tornam obsoletas, isto é o que quer o capital, sempre ultrapassadas por uma nova

6 Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu; Graduado em Ciências Biológicas

pela UNIP/Bauru; Graduando em Filosofia pela UNIFRAN/Polo Bauru; Especialista em Formação de Educadores Ambientais pela UNESP/Botucatu; Especialista em Gestão da Educação Básica pela UNIARA/Araraquara; Especialista em Gestão Ambiental pela UNIARA/Araraquara; Mestre em Educação pela PUC-Campinas (Ensino Superior); e, Mestrando em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara.

nsaio

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tecnologia, que em sua essência

significa apenas mais do mesmo. É aí

que podemos falar da educação e sua

relação com o capital.

Não se pode negar que a propaganda

maciça executa um hipnotismo sem

igual nas cabeças das pessoas, a criação

constante de necessidades não afeta

apenas os adultos, mas também os

adolescentes e as crianças, que sentem

e escutam ao chamado do consumo. A

educação destes jovens, porém, não

está preparada e nem deve estar

voltada para este mundo fragmentado,

em que tudo se desfaz a todo instante.

Pelo contrário, educação não é

consumo e espetáculo, apesar de

muitos governantes pensarem

diferentemente. Educação é um

processo, muito doloroso em que o

conhecimento vai aos poucos se

constituindo e adquirindo sentido. Não

é rápido, não é fragmentado e não é

espetáculo, como queiram muitos

governantes e pessoas que trabalham

na educação.

Os alunos inebriados pelas benesses

do capitalismo são bombardeados a

todo instante pela mídia ou meios de

comunicação, aos quais passam ligados

quase o dia inteiro. Tudo se desfaz e se

faz em um pequeno intervalo de

tempo. Neste processo de criação e

dissolução se encontra a educação.

Uma educação, que traz em seu bojo

um processo de constituição destes

jovens que não consegue competir com

a máquina da inovação, do consumo e

do capitalismo. O discurso aí passa a

ser que os jovens não têm interesse,

não aprendem, são indisciplinados, etc.

Para os detentores do poder, aqueles

que ocupam seus postos de trabalho nas

secretarias e diretorias de ensino e

para os arautos da educação, os

professores são os culpados por não

acompanhar a grande mudança da

sociedade, a grande mudança

tecnológica que ocorreu entre as

últimas gerações de estudantes. Os

professores devem ser inovadores a

todo o momento. Este é o discurso que

mais se houve. Deve trabalhar mais

com a tecnologia, com lousas digitais,

computadores, notebooks, pois estão

de acordo com a linguagem dos

estudantes. Pelo contrário, isto não faz

parte da linguagem dos estudantes,

muitos ou a grande maioria nem mesmo

sabem fazer uma pesquisa na internet

sobre um determinado tema, porque

não entendem o que está escrito ou não

sabem interpretar o que se pede.

Disto se conclui que nenhum

professor ou outro ser humano

conseguirá dar conta da educação com

esta concorrência desleal. Enquanto o

apelo pelo consumo, pela produção

(criação cada vez maior de desejos) e

sua dissolução, encontrar respaldo nas

cabeças de nossos jovens e em suas

casas (pais e mães), a educação será

uma educação que não impedirá a

barbárie que estamos vivendo e que nos

acomete a passos largos. Será uma

educação fragmentada e descontex-

tualizada. Alguns professores conse-

guirão ainda ensinar alguma coisa.

Alguns nichos de alunos que conseguem

separar conhecimento de espetáculo

conseguirão seguir uma carreira e se

transformar em uma minoria criativa,

mas serão poucos perto do caos que

está se instalando no mundo.

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A

Reflexões sobre a prática pedagógica no ensino virtual

Marcos Matozinhos Munhós7

RESUMO

O presente estudo busca analisar as práticas pedagógicas no ensino virtual, na

perspectiva do fazer do professor em sala de aula. São apresentadas algumas reflexões

que adornam ideias como: reutilização dos espaços e ambientes de aprendizagem

virtual, utilização das redes sociais como ciberespaços, ensino-aprendizagem alicerçado

numa sociedade da aprendizagem e o cotidiano docente espelhado de forma pragmática

de se ensinar e, sobretudo, de se conceber os conteúdos acadêmicos, tudo isso

vinculado às novas Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs.

Palavras-chave: Aprendizagem Virtual; Prática Pedagógica; Ambientes; Sociedade da

Aprendizagem.

ABSTRACT

This study assesses pedagogical practices in virtual education in the perspective of

doing the teacher in the classroom. Are some reflections that adorn ideas such as: reuse

of spaces and virtual learning environments, use of cyberspace as social networking,

teaching and learning grounded in a learning society and daily life in a pragmatic

7 Professor do Instituto Superior de Educação de Ibituruna – ISEIB/Belo Horizonte; Mestre em

Educação, Cultura e Organizações Sociais pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG; Especialista em Docência do Ensino Superior pelas Faculdades Integradas Jacarepaguá; e, Graduado em Pedagogia: Docência e Gestão Educacional pela Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais – FAE/UEMG.

rtigo

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teaching mirrored in the way we teach and especially to conceive academic content, all

linked to new Information and Communication Technologies - ICTs.

Keywords: Virtual Learning; Teaching Practice; Environments; Learning Society.

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a realidade das relações pedagógicas

virtuais8, mais especificamente, apresentar um desdobramento sobre o pensar e o agir

neste ensino.

O educador Paulo Freire (1978, p. 97) já chamou a atenção para o problema da

transmissão. Em suas palavras, “a educação autêntica, repitamos não se faz de ‘A’ para

‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo”. Sobre isso, será

que já se pensou ou se refletiu verdadeiramente se, tem-se avançado no campo prático

sobre a dinâmica de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no

ensino virtual? Com efeito, tais recursos possibilitam a ampliação das capacidades

humanas em processar, disponibilizar e assimilar novos conhecimentos? Parafraseando

Paulo Freire, as relações pedagógicas virtuais de ensino, em especial do professor para

com o aluno, encontra-se na condição de “A” para “B”, de “A” sobre “B” ou de “A” com

“B”?

Ao responder a essas perguntas, é importante pensar que no espaço tradicional da

sala de aula, de uma forma ou de outra, o ambiente virtual de ensino toma forma.

Pode-se citar como exemplo, o crescente e assustador número de uso de celulares nas

salas de aula, isso significa que tal aparelho – antes com a função exclusiva de emitir e

receber informação –, hoje é mais que um aparelho, é uma ferramenta de novas

linguagens, códigos escritos, signos, recursos de pesquisas (textos, hipertextos,

imagens, vídeos, sites, etc.) e interatividade simultânea ocorrida no ciberespaço,

mediado, sobretudo pela conectividade nas redes virtuais.

Morin (1997) acrescenta a isso a ideia de epistemologia da complexidade, ou seja,

trata-se de uma lógica de pensamento embasado na crítica da velha mídia de massa e,

ao mesmo tempo, possibilita uma alternativa para o tratamento teórico da mídia

evolutiva gerada pela interatividade e a conectividade no ambiente virtual de

atualmente. Portanto, sabendo que a informação se torna matéria-prima no contexto

virtual de ensino, pode-se concluir que muita informação se produz, aumentaram-se as

profissões cujo trabalho é informar, logo, na contemporaneidade, as pessoas dependem

cada vez mais da informação e comunicação para trabalhar e viver.

Porém, sobre a perspectiva da escola, percebe-se que os ambientes virtuais de

ensino se tornaram, antes de tudo, redes interativas, afetivas, cognitivas e intelectuais

no universo das aprendizagens. Não obstante, é fato verificar que a aprendizagem vir-

8 O termo virtual nessa discussão busca designar: sistema de colaboração em rede, ambientes

virtuais de aprendizagem e relacionamento mediado por redes de computador. Nas palavras de Lévy (1999), trata-se de um produto da externalização de construções mentais em espaços de interação cibernéticos.

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tual se torna desde então uma prática

que vai além da instrução, ou seja,

torna-se também social com nuance

científica, técnica, cultural, artística e

educacional, baseado no fazer, no agir

e no pensar contemporâneo.

Esse pensar retrata uma sociedade

que envolve formas complexas de

processamento e circulação de

informação, capacidade de gerar

conhecimento através da interativi-

dade, mobilizar-se nos ambientes

virtuais e, por fim, aproximar-se de

forma dinâmica, veloz e eficaz através

da comunicação virtual, de pessoas e

culturas.

Sobre essa perspectiva, Lévy (1999)

ressalta:

[...] o crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem. Em segundo lugar, que estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural e humano (p. 11).

Como bem lembra o autor em seu

livro Cibercultura, a sociedade

contemporânea vivencia um processo

de arbitrariedade da informação, da

comunicação e consequentemente, do

conhecimento. Nesse processo, Lévy

(1999) ressalta que a arbitrariedade

sinaliza para uma sociedade em

transformação e autocriação, onde a

informação e o conhecimento se

tornaram flexíveis e fluidos, e em

processo de expansão e mudança.

Portanto, diante desta realidade, a

aprendizagem no ensino virtual, princi-

palmente para a economia do

conhecimento, segundo Hargreaves

(2004), tornou-se bastante dinâmico,

eficaz e com baixo recurso financeiro

aplicável na forma de processá-lo,

expandi-lo e viabilizá-lo.

A partir desta análise, entende-se

que as relações pedagógicas virtuais de

ensino exigem dos profissionais da

educação, especialmente os professores

– devido à dinâmica das relações

interpessoais –, ações pontuais que

podem ser assim compreendidas: a)

novos códigos de linguagens para uma

proposta coerente de ensino tecno-

lógico-virtual; b) projetos políticos

pedagógicos arrojados e que atendam

as discussões e o fazer com as TICs no

ambiente educacional; c) gestão

participativa e democrática que

possibilite a autocriação de novas

competências e habilidades para o

trato com os conteúdos viabilizados

através do ensino tecnológico-virtual;

e, d) um pensamento filosófico político

coerente com o que se pleiteia em

termos de emancipação humana e

midiática. Principalmente para o

contexto transdisciplinar de ensino que

se pretende. Tudo isso, intermediado

por ciberespaços de aprendizagens e

ciberculturas organizadas para os fins

educacionais.

Após compreendermos a importância

de se perceber a prática pedagógica

virtual de ensino como estratégia

desafiadora para a ação e o fazer do

professor, faz-se necessário pontuar

ainda outros desafios sobre essa prática

pedagógica que ainda se encontra em

adaptação, isto é, o que diferencia uma

prática pedagógica de ensino virtual de

uma prática de ensino considerada tra-

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dicional? Que possibilidades de

conhecimento são fomentadas no

ambiente de aprendizagem virtual? Que

modelos ou formas de avaliação são

consideradas importantes para verificar

a qualidade da aprendizagem no

ambiente virtual de ensino? E, por fim,

que profissionais (professores/tutores)

são requisitados para trabalhar com as

TICs nos ambientes virtuais de ensino?

Partindo destes questionamentos,

duas linhas de discussões (imbricadas)

se formalizam, são elas: 1) informação

e comunicação em ambientes virtuais

de ensino; e, 2) avaliação da

aprendizagem no contexto virtual de

ensino, este se desdobrando em: a)

aprendizagem; e, b) avaliação da

aprendizagem.

1 Informação e comunicação em

ambientes virtuais de ensino

Ao se falar de sistemas de

informação e comunicação, especifi-

camente onde elas se processam, que

no caso seriam os ambientes virtuais de

ensino, é oportuno destacar nesta

conjectura propositiva, conforme

mencionado em linhas anteriores, o que

Lévy (1999) chamou de ciberespaço e

cibercultura.

No primeiro – ciberespaço –, ou como

o autor prefere chamar de rede, trata-

se de um novo meio de comunicação

que surge a partir da interconexão

mundial de computadores, circunscritos

através de um rol de recursos

tecnológicos e midiáticos que não estão

apenas imersos numa infraestrutura

material de comunicação digital, mas

também no universo de informações

que ela abriga.

Sobre isso, Lévy (1999) ressalta que

as pessoas no ciberespaço navegam em

busca de informação, comunicação e

consequentemente conhecimento, e ao

mesmo tempo se alimentam destas

para uso pessoal ou coletivo, gerando,

assim, como relembra Hargreaves

(2004), dinamicidade, rapidez e

eficácia no trato da informação como

fonte de economia do conhecimento.

Por outro lado, e de forma conco-

mitante, a ideia de cibercultura busca

especificar, nas palavras do autor, o

conjunto de técnicas, tanto materiais

como intelectuais, de práticas, atitudes

e de modos de pensamento e valores

que se desenvolvem juntamente com o

ciberespaço.

Nessa correlação existente entre:

ciberespaço e cibercultura, informação

e comunicação e relações entre

sujeitos nos ambientes virtuais de

ensino, afirma-se que as mudanças

ocorridas no processo de ensino-

aprendizagem com a utilização das TICs

se materializam a partir da simbiose no

uso das novas tecnologias virtuais de

ensino como sendo de domínio social; e

das práticas operadas por cada

indivíduo através desse novo instru-

mento denominado redes. Tudo isso

atrelado ao uso dos recursos e objetos

técnicos e tecnológicos, concomitante

com as novas linguagens de comuni-

cação e interação, interligadas a partir

de novas fronteiras entre o domínio e a

habilidade cognitiva e intelectual, e o

domínio nas relações coletivas e sociais

proporcionado pelas redes.

Assim, é importante ressaltar que

neste intermédio os papéis das

instituições de ensino em Educação à

Distância (EAD) mudam, pois, a lógica

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das discussões com o ensino virtual se

volta para uma sociedade da

aprendizagem, como bem lembra

Hargreaves (2004), onde os sucessos do

conhecimento e do saber nessa nova

visão estão direcionados para uma

cultura de inovação e autocriação

contínua.

Tal como se observa no processo de

informação, e principalmente, na

capacidade dos indivíduos de se

manterem aprendendo acerca de si

próprios, uns com os outros e de

navegar pelos diversos ambientes

virtuais de ensino através da

interatividade e da conectividade, é

importante saber que a expansão do

conhecimento, como bem lembra

Hargreaves (2004), não funciona

somente a partir das TICs,

possibilitados pelas máquinas e chips,

mas sim, a partir da força do cérebro,

do poder de pensar, aprender, fazer e

fundamentalmente, inovar.

Não obstante, o relatório da

Organisation for Economic Co-operation

and Development (OECD, 2000)

intitulado Gestão do conhecimento na

sociedade da aprendizagem vincula a

gestão do conhecimento aos desafios

criados pela aceleração das trans-

formações na educação, prevendo

que:

Estamos avançando para uma economia de aprendizagem em que o sucesso de indivíduos, empresas, regiões e países irão refletir mais do que qualquer outra coisa na sua capacidade de aprender. [...] A educação torna-se a principal qualidade do trabalho; e os novos produtores do capitalismo informacional são aqueles geradores de conhecimento e processadores de informações, cuja contribuição é mais valiosa para si mes-

mo, para a empresa, para a região e para a economia nacional (p. 29).

Ao falar de práticas pedagógicas

neste contexto, é importante acres-

centar a ideia de Homer-Dixon (2000

apud Hargreaves, 2004), que ressalta a

ideia de lacuna de inventividade. Este

termo, em resumo, afirma que as ideias

devem ser aplicadas para resolver

problemas práticos, técnicos e sociais,

e que a inventividade, no contexto das

práticas pedagógicas no ensino

tecnológico-virtual, inclui não apenas

ideias verdadeiramente novas, muitas

vezes chamadas de inovações, mas

também aquelas que, não sendo

fundamentalmente novas são úteis e

práticas; portanto, suprindo, qualquer

espaço que por ventura surja no

processo de inventividade.

A partir desta reflexão, pode-se

afirmar, mesmo que algumas

instituições de ensino não estejam

previamente preparadas ou adaptadas

com as TICs, de uma forma ou de outra,

elas podem promover situações práticas

de inovação pedagógica virtual, utili-

zando-se da criatividade e da inven-

tividade nas formas de entender e criar

esses ambientes de aprendizagem.

Ao reportarmos ao assunto proposto

por Homer-Dixon (2000 apud Hargre-

aves, 2004), lacuna de inventividade,

mesmo tendo aspecto positivo como

apresentado anteriormente, em antí-

tese, verifica-se também situações

atípicas no universo da prática peda-

gógica, mais especificamente, no

processo de ensino-aprendizagem. Isto

é, como as informações dos conteúdos

das disciplinas funcionam e viajam em

ritmo acelerado nas redes, por outro

lado, gera outro problema: o processo

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de hibridação imediata dos conteúdos.

Em outras palavras, o professor,

inscrito nesse contexto de

aprendizagem virtual deverá

acompanhar em ritmo acelerado as

transformações e as readaptações de

seus conteúdos, convertendo-os de

forma dinâmica em conhecimentos

transdisciplinares. Isso se deve ao

processo de resignificação e de

valorização desses conteúdos a partir

de sua reconstrução coletiva e

socialmente aceita.

Portanto, verifica-se que caso isso

não seja alvo de reavaliação da prática

do professor, o risco do fazer

pedagógico poderá se diluir em uma

prática de ensino tradicional com

consequências: um conhecimento

ultrapassado, informações desatualiza-

das, comunicação insipiente (inexis-

tência sobre o viés da interatividade e

conectividade) e com saberes des-

contextualizados da realidade do ensino

virtual que se apresenta.

2 Avaliação da aprendizagem no

contexto virtual de ensino 2.1 A aprendizagem

Observada a prática pedagógica

virtual de ensino, a ideia de

aprendizagem neste contexto também

se torna de fundamental importância.

Ao enfatizar que a aprendizagem é um

meio multiforme e com variáveis

complexas de se avaliá-la, ela também

possibilita interconexões que facilitam

o processo de ensino-aprendizagem na

relação entre sujeito e objeto.

Isso pode ser verificado, por

exemplo, no livro Computador na

educação: guia para o ensino com as

novas tecnologias, de Gasparetti

(2001), onde o autor apresenta uma

pequena narrativa que diz o seguinte:

Valentina, oito anos, participou de uma excursão com um grupo de escoteiros. No dia seguinte, a professora lhe pediu para escrever uma redação sobre o passeio. Assim, Valentina foi para casa, decidida a fazer o texto. Meia hora depois de começar, concluiu a tarefa e chamou o pai para mostrar o que havia feito. E foi um trabalho muito especial. Para a sua redação, Valentina empregou um papel de desenho, que dividiu em partes. Na parte esquerda, escreveu a redação tradicional. Na direita, colocou algumas folhas secas e imagens da natureza recortadas de algumas revistas. Um pouco abaixo, colou com fita adesiva umas pedrinhas brancas e, no meio da página, desenhou uma televisão com a tela preta. Ao pai, curioso, a menina explicou que havia colado as folhas secas pra que se ouvissem os sons das folhas e as pedrinhas para mostrar a textura do chão. As imagens, segundo Valentina, “Akela, o chefe dos escoteiros, levou uma filmadora naquele dia e eu gostaria de colar aqui um filme, que como você faz no seu computador” (GASPARETTI, 2001, p. 32). Assim, ao tentar elucidar os meios

pelos quais Valentina criou, elaborou e

executou seus pensamentos, que por

sinal, de forma criativa, pode-se pensar

que a condição de uma representação

mental, no qual ela se submeteu,

mostrou que o sujeito constrói um

esquema figurativo que ao contrário da

teoria que se reconhece como modelo

de abstração de inteligibilidade do real,

assume, a partir dessa narrativa, ou

melhor, dessa atividade prática, ser a

própria realidade advinda de um

processo de inteligibilidade abstrata.

Então, ao pensarmos que a teoria se

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29

diz distanciada da prática, seria melhor

repensarmos isso, pois, a representação

dada pela criança no contexto da

narrativa assumiu uma tradução

imediata do real, portanto, modifi-

cando-a. Assim, quando se diz que

aprender significa estar atento, ler,

escutar e configurar novos conheci-

mentos acredita-se que podemos

através de processos mentais descrevê-

las ao ponto de materializá-las. Isso

significa que a aprendizagem se

manifesta, por vezes, através de

atividades instigantes e complexas

modificando estruturas mentais anti-

gas. Sobre isso, Meirieu (1998) ressalta:

[...] que da mesma forma, quando dizemos que aprendemos por repetição ou por imitação, estamos apenas descrevendo comportamentos, nada estamos dizendo sobre as operações mentais que são efetuadas, sobre a maneira precisa como um elemento novo é integrado em uma estrutura antiga modificando-a (p. 51).

Portanto, para que a aprendizagem

seja verdadeiramente significativa

devemos levar em conta alguns

aspectos: a) dar importância para a

motivação, pois, uma aprendizagem

que não se inscreve dentro de um

projeto real e da qual o sujeito não

percebe os efeitos positivos, se

desestabiliza; b) é preciso associar a

aprendizagem a um conjunto experi-

mental (vivências e convivências) com-

plexo que permita transferir progres-

sivamente os efeitos de um estímulo

finalizado (que oferece um prazer ou

uma satisfação) para um estímulo

neutro, ideia essa concebida por

Pavlov; e, c) reportando-se a Skinner,

ainda que conhecido pelo seu gosto pe-

las máquinas de ensinar, jamais

considerou que a simples execução

mecânica de tarefas podia permitir a

aquisição de todos os saberes e

competências. Afirma ele: “como um

bom professor, a máquina só apresenta

a matéria que o aluno está preparado

para abordar [...]” (apud RATHS et al.,

1977, p. 393), presumindo-se, portanto,

que se faz necessária uma troca

contínua entre o programa de ensino e

o aluno, ou seja, sujeito e objeto se

interfaciando e se reconhecendo mutu-

amente.

Ao levantar essas hipóteses para o

processo de aprendizagem ocorrida com

Valentina, acredita-se que esta ideia

esteja ligada a uma racionalidade

progressiva com diferentes níveis de

aprendizagem, cuja metáfora poderia

ser: as bonecas russas.

Haveria, portanto, em escala

progressiva três fases concomitantes

observadas nessa aprendizagem: a) a de

identificação ao longo da qual o sujeito

realiza as atividades perceptivas

apoiadas em capacidades sensoriais; b)

a centrada na significação na qual o

sujeito integraria a novidade, como a

alternativa midiática na atividade

criada por Valentina, percebendo o seu

interesse e o uso que dela pode fazer,

ou o sentido que pode dar a ela; e c) a

de utilização em que o sujeito (no caso,

Valentina) reinvestiria, por diversas

formas de aprimoramento técnico e

tecnológico, o conhecimento e a

informação, e os utilizariam como o

fez, para fins pessoais, etc.

A partir dessas perspectivas, pode-se

entender a aprendizagem de Valentina

da seguinte forma: a) ela identificou,

localizou e reconheceu o local visitado;

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30

b) deu sentido, percepção, nas formas,

objetos e coisas observadas, eviden-

temente impulsionadas pelo prazer e

satisfação de estar ali; e c) materi-

alizou esses sentimentos e apren-

dizados num papel através de dife-

rentes técnicas e tecnologias. Expres-

sando, assim, o envolvimento dos

diversos conhecimentos abstraídos.

Portanto, em relação ao processo de

aprendizagem aqui observado, e

oportunamente, associando esses

processos as TICs interativas, verifica-

se a elaboração de novas estruturas e

recepções cognitivas e interativas

elaboradas pela criança. Com efeito,

tais elaborações permitem a ela

participação, intervenção, bidirecio-

nalidade e multiplicidade de conexões

que geram novas formas de

aprendizado, consequentemente, ge-

rando, ainda, a ampliação do seu

potencial de sensorialidade e ao mesmo

tempo rompendo com a linearidade da

condição tradicional de ensino.

2.2 A avaliação da aprendizagem

Sobre o aspecto da avaliação dos

conhecimentos gerados pela aprendi-

zagem multidirecional aqui verificada,

considera-se que isso só é possível a

partir do momento que se imprime

formas diferenciadas de comprová-la.

Isso porque a aprendizagem, como

alerta Castanheira (2004), tem como

finalidade subsidiar o desenvolvimento

do ser humano que se configuram por

definições cognitivas e intelectuais,

filosóficas, políticas, sociais e

pedagógicas. Em outras palavras, isso

quer dizer que, para atuar com a

avaliação no acompanhamento da

aprendizagem em um contexto de

aprendizagem virtual, tem-se a

necessidade de um projeto que

delimite o que se deseja com nossa

ação, e consequentemente, a oriente

na sua consecução.

Nos dias de hoje, por exemplo, a

linguagem mais comum nos ambientes

educacionais são as linguagens

tecnológico-virtuais, subsidiadas pela

interconectividade e mobilidade da

comunicação e informação. Trata-se de

uma linguagem de acesso mundial, e ao

mesmo tempo, dinâmica e efêmera,

cujo método de trabalho realizado

pelos professores, através da linguagem

tradicional, fora subitamente alterado,

devido à revolução das TICs, bem como

pelo impacto que tal estrutura gerou

nos novos processos de avaliação do

ensino-aprendizagem no universo virtu-

al de ensino.

Nesse sentido, qual será então o

papel da avaliação da aprendizagem na

perspectiva da prática pedagógica

virtual de ensino? Para que se possa

trabalhar na busca e na construção de

algumas respostas satisfatórias, neces-

sita-se de clareza quanto às finalidades

e os resultados que se deseja em

relação a esse tipo avaliação. Isso

significa que, o professor, como gestor

da sala de aula e que opera com a

avaliação da aprendizagem é quem,

previamente, precisa fazer a escolha e

ter a posse das finalidades filosóficas,

políticas e técnico-pedagógicas que

darão rumo a sua ação.

De forma geral, entende-se que não

há prática de acompanhamento da

aprendizagem do aluno mediante a

avaliação que não esteja comprometida

com determinada concepção pedagógi-

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ca, a qual estabelece uma direção para

o agir pedagógico. Sobre isso, Luckesi

(2011) ressalta:

[...] a prática do acompanhamento reflete, consciente ou inconscientemen-te, a compreensão que guia nossas ações, não há como fugir a essa es-trutura, pois a prática pedagógica, da qual faz parte a avaliação, é dirigida por um projeto, isto é, desejos claros do que queremos com a ação que estamos realizando ou pretendemos realizar (p. 23).

Portanto, ao analisar o processo de

avaliação da aprendizagem, pode-se

tomar como exemplo a história de

Valentina. Nota-se que a imagem que

esta criança criou em termos de

atividade didático-pedagógica, apre-

senta-se como uma totalidade absoluta

em relação aos seus esforços e

empreendimentos sensório-motor e

intelectual. Pode-se avaliar esse

procedimento de ensino-aprendizagem

(ou didático) como uma representação

e mobilidade dialógica que o usuário,

no caso Valentina, pode modelar,

mudar, armazenar, visualizar, enfim,

multiplicar ao infinito seus pontos de

vista tanto internos como externos

sobre o que aprendeu naquela ativi-

dade.

Na mesma intensidade com que

ocorreu esse aprendizado, entende-se a

avaliação da aprendizagem no contexto

virtual como um ingresso daquela

criança em seu interior, utilizando

capacidades cognitivas e intelectuais

dentro de um universo virtual ou

imaginário, resgatando, assim, suas

intenções e percepções sobre a

dinâmica na relação entre sujeito e

objeto. Não obstante, a avaliação da

aprendizagem, no contexto que se

submeteu a atividade de Valentina,

estaria materializada naquilo que

Freire (1978) alertou para a

transmissão; ou seja, está se avaliando

numa relação “A” com “B”, e não de

“A” para “B” ou “A” sobre “B”.

Nesse olhar dinâmico que se apre-

senta a avaliação, verifica-se que o

processo de ensino-aprendizagem,

sendo inteligível e ativo, necessita

ainda de mais um recurso para que se

processe de modo eficiente, isto é, do

passo a passo no processo de aprender.

Luckesi (2011) afirma:

Os passos seguem na direção da busca da autonomia por parte do educando. Afinal quem aprende é ele; necessita tomar posse de si e tornar-se autônomo, senhor de si. Para isso, a prática pedagógica e consequentemente a avaliação desta, deve servir-se de recursos que lhe garantam a possibilidade de trilhar essa experiência. Não basta termos desejo; importa servimo-nos de meios que nos conduzam à sua realização [...] compreensão e ação (p. 109-10). Partindo dessa assertiva, na era

digital, a concepção de autoria do

aluno se torna agora fluida e

interconectada, a começar pela própria

produção intelectual entendida como

campo de possibilidades dialógicas no

sentido de imersão, navegação,

modificação e conversação. Em alusão

a atividade didático-pedagógica de

Valentina, por exemplo, antes de tudo,

torna-se um aporte hipertextual, pois,

carrega em si imagens, textos, objetos

e recursos audiovisuais. Portanto,

dispõe-se daí, da atividade produzida, a

materialidade comunicacional e de

avaliação que lhe impõe uma condição

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32

de não ser mais estático, e sim

instável, inseridos nos ambientes

tecnológico-virtuais e ciberespaços de

ensino.

Sobre isso, Lévy (1999, p. 45)

ressalta que uma obra, no universo

digital, encontra-se em estado

potencial e traz consigo “certos

dispositivos que não se contentam em

declinar uma combinatória, mas

suscitam, no decorrer das interações, a

emergência de formas absolutamente

imprevisíveis”. Ou seja, o autor, no

caso, o aluno, supõe necessariamente a

coautoria e concebe em sua obra – na

atividade pedagógica – disposições que

permitam a ele e quem mais o

conheça, modificá-la, aumentá-la e até

mesmo reconstruí-la.

Nesse sentido, como alerta Passarelli

(1993), o professor propõe o

conhecimento, não o transmite, não o

oferece a distância para recepção

audiovisual, na verdade, ele propõe o

conhecimento mediado pelo mundo,

como já havia alertado Freire (1978).

Isso significa que o professor irá

modelar o domínio do conhecimento

como espaços conceituais, onde os

alunos poderão construir suas ideias,

seus próprios mapas conceituais e

conduzir suas explorações considerando

os conteúdos como ponto de partida e

não como ponto de chagada no

processo de avaliação do conheci-

mento.

Ao partir desta premissa, cria-se

uma disposição arquitetônica da

avaliação levando em consideração os

domínios dos conteúdos estruturados

sobre esse novo olhar avaliativo, como

caminhos e espaços a percorrer,

disponibilizados pela conectividade vir-

tual, como dados modificáveis que

exigem a participação do aluno na

construção do conhecimento.

Ao levar em conta essa perspectiva,

a aprendizagem não será apenas

valorizada pelo professor como a

construção do conhecimento por parte

do aluno, mas também será alvo de

avaliação numa proposição de

conhecimentos construídos de forma

significativa, dentro da coletividade

(como coautor) e interligados (aluno e

professor) por redes de informações

infinitas.

Deste modo, o professor, levará em

consideração no processo de avaliação,

a disponibilidade de estados potenciais

do conhecimento, de modo que o aluno

só conhecerá se atuar e dialogar no

sentido de imersão, navegação,

exploração, modificação e conversação

no ambiente de ensino virtual.

Sobre a forma tradicional de se

avaliar, o aluno não será mais reduzido

ao simples fato de olhar, ouvir, copiar e

prestar atenção. Ele, nessa nova

prática pedagógica de ensino, modi-

ficará, construirá, ampliará e, assim,

tornar-se-á coautor dos conhecimentos

fixados, já que o professor, sobre esse

olhar, configurará ou mobilizará o

conhecimento em estados potenciais de

ensino como dito anteriormente.

Ao transformar essa reflexão em

prática, observa-se, como exemplo, o

conteúdo da aprendizagem de uma

classe que estudará o tema Meio

Ambiente. Em vez de transmitir ou

fornecer o conhecimento sobre o tema,

o professor disponibilizará, como foi o

caso da história de Valentina, uma sala

de aula ambientada com diversidade de

dados e informações, isto é, fatos, his-

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33

tórias, fotos, imagens, filmes, música,

revistas, jornais, livros, CD-ROM,

Internet, TV/Vídeo, depoimentos,

explicações, encenação e todo aparato

técnico e tecnológico, de tal modo que

se defina caminhos de entendimentos

(interpretações e significações) que

possibilite ao aluno gerar potenciais

cognitivos, intelectuais e afetivos sobre

o aprendizado formal da disciplina.

Caso isso seja recorrente na forma

de se ensinar pelo professor, a

avaliação deixará de ser exclusiva-

mente técnica para se transformar em

avaliação contextualizada, ou seja,

abarcada de um conjunto de

conhecimentos de mundo e de práxis

que levará o aluno a uma interpretação

mais clara e objetiva do conteúdo.

A avaliação nesse contexto passa a

ser então a ferramenta principal do

professor para estabelecer uma apren-

dizagem significativa. Para que a

avaliação da aprendizagem possa

cumprir verdadeiramente o seu papel

como componente do ato pedagógico,

ela atuará a serviço de uma concepção

desenvolvimentista do ser humano,

apoiada, sobretudo, por um aparato

tecnológico-virtual pronto para a

interconectividade e para uma socie-

dade da informação e da aprendizagem

como nos alerta Hargreaves (2004).

Considerações finais

Nesse sentido, questionar a

realidade é algo que faz parte do

processo educativo em qualquer

situação, seja ela no ambiente virtual

de ensino ou na prática pedagógica em

sala de aula com o uso das novas

tecnologias. Contudo, a preocupação

que se apresenta é com a forma de

engendrar e socializar o sujeito na

sociedade da aprendizagem. Como

prepará-lo para ocupar o velho e o novo

espaço nas salas de aula? Como

aprontá-lo para utilizar os conteúdos e

consequentemente o conhecimento?

Enfim, como dominar as ferramentas da

comunicação e da informação? Certa-

mente esses fatores conduzirão a

confrontação coletiva sobre o faça você

mesmo, num ambiente de comunicação

e conhecimento baseado na liberdade,

na pluralidade e na cooperação.

Verifica-se a partir disso que o

professor agora imerso nesse contexto

tecnológico-virtual de ensino, não

apenas transmitirá o conteúdo, mas, irá

propor o conhecimento como o artista

propõe sua obra potencial ao público.

Em outras palavras, isso significa que

este profissional (professor) modelará

os domínios do conhecimento como

espaços conceituais, onde os alunos

poderão construir seus próprios mapas

e conduzir suas explorações, conside-

rando, os conteúdos, como ponto de

chegada e não mais como ponto de

partida na construção do conhecimen-

to.

É importante lembrar ainda que essa

construção do conhecimento, observada

como prática pedagógica diferenciada

será mediada pelo professor junto ao

aluno em constante sintonia com a

construção coletiva de saberes e de

estados potenciais de conhecimento.

Assim, o pensamento coletivo que se

materializa com essa nova visão de

prática pedagógica e de processos de

ensino-aprendizagem no ambiente

virtual de ensino, se descortinará numa

visão didática composta de basicamen-

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te dois horizontes entrelaçados: um

que é a competência de construir a

competência, e outro, pelo desafio

emancipatório de construir conheci-

mento a partir das relações entre as

pessoas, e consequentemente, no

mundo virtual.

BIBLIOGRAFIA ANTUNES, C. Se eu fosse você: o que esperar de um mundo mais veloz que a luz. Pinhais: Melo, 2011.

CASTANHEIRA, M. L. Aprendizagem contextualizada: discurso e inclusão na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

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35

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SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

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36

E

A experiência de um professor com as dificuldades da escola pública brasileira

Flávio Roberto Chaddad9

A escola pública brasileira está há muito tempo em crise, não há dúvidas. Hoje

muitos educandos passam de um ano para o outro sem saber ler, interpretar um texto e

fazer cálculos simples de matemática. Isto é o reflexo da política governamental

implantada em quase todas as escolas do Brasil, via uma má interpretação da

progressão continuada. O que ocorre de fato é a aprovação automática, sem mérito.

Neste contexto, os alunos percebem que não mais precisam estudar porque são

aprovados. Fazem o que querem no espaço escolar: brigas, badernas, conversas, ou

seja, tudo menos prestar atenção na aula.

Outro problema que o professor encontra é a inclusão. Falar de inclusão é bonito,

quando ela não se refere aos filhos de quem está no poder. O que se percebe neste

processo de inclusão é que estes alunos estão sendo incluídos sem nenhum aprendizado

– os professores não conseguem e não possuem conhecimento de como trabalhar com

estes alunos com deficiência, que não são poucos e as deficiências são diversificadas.

Mas, porque ocorre isto? Isto faz parte da política educacional imposta pelos

governantes em virtude da falta de dinheiro. Ou seja, os alunos fingem que aprendem (a

maioria não quer aprender realmente) e os professores tentam, mas são poucos que

conseguem ensinar algo a alguém.

Com estas problemáticas surgem várias propostas metodológicas pós-modernas, onde

9 Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu; Graduado em Ciências Biológicas

pela UNIP/Bauru; Graduando em Filosofia pela UNIFRAN/Polo Bauru; Especialista em Formação de Educadores Ambientais pela UNESP/Botucatu; Especialista em Gestão da Educação Básica pela UNIARA/Araraquara; Especialista em Gestão Ambiental pela UNIARA/Araraquara; Mestre em Educação pela PUC-Campinas (Ensino Superior); e, Mestrando em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara.

nsaio

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37

se tentam aplicar as questões

epistemológicas da física, química e

biologia ao sócius, como se isto fosse

possível. De acordo com estas propostas

tudo é correto, mesmo não saber nada,

pois o terceiro excluído de Aristóteles

agora – com esta chuva de teorias –

passa a fazer sentido. A, neste caso, é

igual a B. Ou seja, tudo é válido e o

professor tem que aceitar com a

mordaça a este caos no sistema. São

poucos os professores que entendem

esta situação e tentam lutar contra

este estado de coisas.

Por outro lado, as Universidades que

deveriam dizer algo também estão

caladas, parecendo não entender esta

situação. E como formam seus alunos?

Será que estes alunos estão preparados

– conforme o projeto pedagógico de

uma dada faculdade – para trabalhar

com este caos? Não estão preparados.

Esta é a questão central. A univer-

sidade apenas reproduz as práticas

dominantes, que não oferecem um

caminho para que os professores

possam trabalhar com todos os seus

alunos. São poucas as fórmulas que

temos a disposição dos professores,

mas o que realmente ainda funciona –

se queremos realizar uma educação

com qualidade – é o que se pode

denominar como realismo conservador.

Mas, para que ele funcione, em todas

as suas dimensões, é necessária a

participação efetiva da administração

escolar. E ainda existem administrações

sérias que entendem o posicionamento

dos professores e estão ao seu lado.

Assim, há um maior controle dos alunos

e consequentemente alguns conseguem

aprender, a maioria – prejudicadas pelo

processo de ensino e aprendizagem que

foi lhes dado e muitos com grandes

deficiências e falta de maturidade – não

conseguem acompanhar, mas se calam

ou dormem na carteira.

Esta é a síntese da escola pública

brasileira. Aos trancos e barrancos os

professores tentam ensinar a minoria

em sala de aula, enquanto os grandes

problemas da escola pública não são

desvelados, permanecem encobertos

pela ideologia do sistema. Como

professor, acredito que esta receita

pós-moderna nunca dará resultados.

Pelo contrário. Irá formar cada vez

mais analfabetos e analfabetos

funcionais, como quer o sistema. Em

minha experiência, a formação dos

professores além de ser continuada

deve se basear em aspectos filosóficos,

políticos e econômicos, para que o

professor possa ter condições de

estudar e se rebelar contra este estado

de coisas, mas é um cenário complexo

e de difícil solução em curto prazo. No

meu ponto de vista, um projeto

pedagógico revolucionário de uma

determinada Universidade, atualmente,

deve contar com todos estes fatores,

mostrar aos professores a realidade da

educação brasileira e prepará-los para

o combate.

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A

Gestão democrática na escola pública: desafios e resistências

Amanda de Almeida Soares Barbosa10

RESUMO

A gestão democrática da escola pública tem sido um tema bastante debatido, porém

pouco se tem avançado em direção a real efetivação de suas possibilidades. A

verdadeira democracia e autonomia do cidadão perpassam pelo interior da escola que

para cumprir seu papel de trabalhar para a constituição da identidade e cidadania de

seus alunos precisa repensar suas relações interpessoais e sua forma de gerir o poder de

decisão, para que se possa instituir uma cultura democrática. Por meio de uma pesquisa

bibliográfica, revisitamos este tema no intuito de trazer à análise suas proposições, que

contrastadas com as resistências à sua implementação, mostram-nos possibilidades e

experiências de sucesso.

Palavras-chave: Gestão Democrática; Escola Pública; Gestor Escolar.

ABSTRACT

The democratic management of public schools has been a subject widely discussed, but

little progress has been made towards the actual realization of its possibilities. True

democracy and autonomy of the citizen permeate from inside the school to fulfill its

role of working to make up the identity and citizenship of its students need to rethink

their interpersonal relationships and their way of managing the power of decision, so

that you can establish a democratic culture. Through a literature search, we revisit this

10 Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Pitágoras - Campus Guarapari/ES; Formada no Curso

Superior Sequencial na Área de Deficiência Visual pelo Instituto Benjamin Constant - IBC/RJ; Professora Municipal de Guarapari/ES; e, Assessora Pedagógica da APAE de Guarapari/ES.

rtigo

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39

issue in order to bring their proposals to the analysis, which contrasted with the

resistance to its implementation, show us the possibilities and experiences of success.

Keywords: Democratic Management; Public School; School Manager.

1 Introdução

O ensino público brasileiro tem

passado, ao longo de décadas por

transformações em todos os seus níveis,

de atuação e gestão, rumo a metas de

ampliação da oferta de ensino gratuito

e de qualidade. Um dos meios encon-

trados por Governo e estudiosos,

interessados no tema, para este avanço

é a gestão democrática das escolas

estatais. Ao se pensar em gestão demo-

crática, faz-se necessário definir os

conceitos de democracia, autonomia e

participação, pois certamente são em-

basamentos desta forma de governo.

O conceito de democracia trazido

pela Grécia antiga, diz respeito ao

governo partilhado entre todos os

cidadãos de direito, ou seja, os

compatriotas. Porém desde a sua

concepção este conceito vem sendo

remodelado, a exemplo da ideia

aristotélica de que “a melhor maneira

de organizar a vida coletiva seria

misturando democracia, enquanto

governo da maioria, e aristocracia,

enquanto governo dos melhores, dos

mais bem preparados para gerir os

negócios da coletividade” (ARAÚJO,

2002, p. 29), o que parece influenciar a

compreensão deste conceito até a

atualidade.

Como referência para definir este

conceito, utilizaremos o Dicionário da

Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque

de Holanda Ferreira: “1. governo do

povo; soberania popular. 2. Doutrina ou

regime política baseado nos princípios

da soberania popular e da distribuição

equitativa do poder, ou seja, regime de

governo que se caracteriza, em essên-

cia, pela liberdade do ato eleitoral,

pela divisão dos poderes e pelo con-

trole da autoridade” (FERREIRA, 1983,

p. 136).

A democracia tem sido o sistema de

governo brasileiro, ainda não viven-

ciado por completo se considerarmos a

definição de Paro (2002, p. 25): “A

democracia enquanto valor universal e

prática de colaboração recíproca entre

grupos e pessoas, é um processo

globalizante que, tendencialmente,

deve envolver cada indivíduo, na

plenitude de sua personalidade”, e

ainda os princípios que a fundamentam:

igualdade, justiça, equidade e

participação coletiva na vida pública e

política, de acordo com os valores da

Declaração Universal de Direitos

Humanos. Porém as iniciativas de busca

por uma sociedade mais justa e

democrática tem florescido, entre elas,

a democratização do ensino público.

Outro conceito a ser considerado é o

de autonomia, que pode ser definido

como “faculdade de se governar por si

mesmo, direito ou faculdade de se

reger por leis próprias, emancipação,

independência [...]” (FERREIRA, 1983,

p. 57). A autonomia é pressuposto da

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40

democracia, pois somente um indivíduo

autônomo pode usufruir plenamente de

seus direitos e participar ativamente da

sociedade, considerando-se como

autônomo a pessoa ou instituição que é

capaz de estabelecer suas próprias

normas de conduta, sendo o conceito

apresentado por Silva (2005).

A conquista da autonomia, por parte

do indivíduo ou de uma instituição, traz

consigo a liberdade de expressar suas

opiniões, planejar e decidir sobre os

rumos de sua existência. Ao se

considerar o espaço da escola pública

estatal, compreende-se que esta será

autônoma “quando for capaz de fixar as

regras de seu próprio existir e agir,

levando em conta seus limites e

potencialidades” (SILVA, 2005, p. 14).

Como citado pela Declaração

Universal dos Direitos Humanos, a

participação coletiva também compõe

e fundamenta a democracia. Uma de

suas facetas é exatamente a parti-

cipação em âmbito social.

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados [...] (LÜCK,1996 apud LÜCK et al., 2001, p. 17).

A participação de cada cidadão em

sua comunidade, não apenas em

atividades cotidianas ou de lazer, mas

em decisões políticas e de cunho

estrutural, perante os gestores

municipais e estaduais, sejam por

representatividade, por meio de

reivindicações a seus candidatos

eleitos, seja pela participação direta

em Conselhos e Associações Comuni-

tárias, é parte decisiva na democracia,

pois sem tal atuação não há

possibilidades de existir um Governo

para a maioria.

Ainda outra consideração importante

para a compreensão do tema proposto

neste artigo, é a definição do termo

Escola Pública, que no Brasil nomeia a

escola estatal. No entendimento do

Governo e povo brasileiro, “o ser escola

pública ou privada tem a ver com o

agente mantenedor” o que segundo o

autor, “pode influenciar sua caracteri-

zação em termos de política adotada,

significando isso a escolha de objetivos,

de clientela, de métodos, de filosofia,

etc.” (SILVA, 2005, p. 47). Porém o

termo Escola Pública se refere a uma

Instituição voltada para seu público,

regida pela comunidade que a usufrui,

mesmo que não seja mantida por esta.

Paro (2002, p. 17) considera que “a

escola estatal só será verdadeiramente

pública no momento em que a

população escolarizável tiver acesso

geral e indiferenciado a uma boa

educação [...]”. Por estar ainda em

busca desta realidade, e por ser regida

a escola pública brasileira, em sua

maioria, por seus governantes, direta

ou indiretamente, utilizaremos o termo

escola pública estatal.

2 A escola e a democracia na

formação do cidadão

A Escola, instituição criada para

substituir espaços domésticos e

comunitários de ensino, está sempre se

reinventando pela necessidade de

atender as demandas da sociedade a

que pertence. Na visão de Araújo

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

41

(2002), o papel das escolas, na

sociedade atual, é o de preparar os

estudantes para a convivência

democrática da sociedade adulta, pelo

respeito aos princípios e valores da

democracia e promovendo a par-

ticipação ativa em suas dinâmicas. Para

tanto, a escola precisa instaurar um

ambiente cooperativo, o que abre

espaço para uma convivência demo-

crática.

Todo espaço social precisa de regras

e normas que organize suas ações e as

relações interpessoais entre seus

membros, para que se alcance o

benefício de todos. Esta organização

denominada de ordem democrática por

Dallari (1998 apud ARAÚJO, 2002),

surge da necessidade humana de

conviver, mas ele considera que:

Não basta, porém, a simples existência de regras, as quais teoricamente, poderiam ser fixadas por uma pessoa ou um grupo social e impostas à obediência de todos. É necessário que tais regras sejam justas, levando em conta as características e os direitos fundamen-tais de todos os seres humanos (DALLARI, 1998 apud ARAÚJO, 2002, p. 31).

De modo geral as escolas públicas

estatais, no Brasil, ainda trazem

consigo uma cultura de autoritarismo e

rígidas hierarquias, herança de séculos

de ensino tradicional e unilateral,

situação que não favorece a construção

de uma convivência democrática. No

espaço escolar, em que as relações

interpessoais são baseadas no medo e

ameaças, onde não há espaço para a

escuta e participação de suas

comunidades interna e externa,

tampouco haverá um ambiente demo-

crático. Para que se ensine os jovens

membros da sociedade os valores da

democracia, há que se vivenciá-los.

Segundo Araújo (2002, p. 35), “ao

mesmo tempo que a igualdade de

direitos e deveres deve ser objetivada

nas instituições sociais, não se devem

perder de vista o direito e o respeito à

diversidade, ao pensamento diver-

gente”, e valores como respeito mútuo,

cooperação e reciprocidade devem ser

cultivados, para que sejam aprendidos.

Encontra-se no documento de

referência da Conferência Nacional de

Educação (CONAE, 2010), uma

declaração que traduz uma necessidade

atual da sociedade, com relação às

escolas:

[...] a formação, na sua integralidade, dentre outras intenções, deve: contribuir para o desenvolvimento humano, primando por relações pautadas por uma postura ética; ampliar o universo sociocultural dos sujeitos da educação; fortalecer relações de não violência e o reconhecimento das diferenças com aquilo que nos torna iguais [...] (CONAE, 2010, p. 41).

Sendo assim, para que a escola possa

cumprir tais exigências, não se pode

deixar de pensar em uma reforma

escolar, que inicie por sua gestão,

transcenda as salas de aula, por meio

dos professores, e demonstre aos

alunos que a luta pela cidadania se

inicia na escola. Tal desafio precisa ser

assumido por todos os membros da

escola, sendo considerado por Gadotti

e Romão (2004) como o maior desafio

aos educadores não transgredir no

campo dos valores e no âmbito da

leitura crítica da realidade. A luta pela

cidadania é o processo pelo qual se

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

42

conquista a emancipação, podendo a

escola contribuir para que ocorra por

meio de um processo de superação do

autoritarismo e do individualismo, o

que por consequência poderá contribuir

com a diminuição das desigualdades

socioeconômicas.

3 A gestão democrática nos docu-

mentos oficiais

A Constituição Federal de 1988

estabeleceu princípios para a educação

brasileira, dentre eles: obrigatorieda-

de, gratuidade, liberdade, igualdade e

gestão democrática. Sendo este

documento considerado como principal

fundamento para a gestão democrática

do ensino público, além de prevê-la

expressamente no artigo 206, institui a

democracia participativa e possibilita o

exercício direto do poder (artigo 1º), e

o regime de colaboração entre os

Governos Federal, Estadual e Municipal

(BRASIL, 2013a).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

confirmando esse princípio, no caso da

educação básica, repassou aos sistemas

de ensino a definição das normas da

gestão democrática, de acordo com o

inciso VIII do artigo 3º, e definindo em

seu artigo 15 os princípios desta gestão:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comuni-dades escolar e local em Conselhos de escola ou equivalentes (BRASIL, 2013b).

Ainda, no texto do Plano Nacional de

Educação (PNE) está previsto que se

concretize, por meio de políticas

públicas educacionais, a gestão

democrática e participativa, especial-

mente quanto à organização e fortale-

cimento de colegiados em todos os

níveis da gestão educacional (BRASIL,

2013c).

A preocupação em se regulamentar e

prever tal tipo de gestão está presente

em todos os documentos oficiais que se

ocupam em tratar da educação no

Brasil, o que possibilita a democra-

tização do ensino de se tornar rea-

lidade.

4 A gestão escolar democrática

A gestão democrática, em se

tratando de empresas pode ser

denominada como gestão participativa,

geralmente é entendida como uma

forma de gerenciamento que envolve a

participação de todos os interessados

em processos decisórios. Este tipo de

gestão, em escolas, “envolve além dos

professores, os pais, os alunos e

qualquer outro representante da

comunidade que esteja interessado na

escola e na melhoria do processo

pedagógico” (LÜCK et al., 2001, p. 15).

Neste modelo de gestão, a comunidade

escolar e seus usuários atuam como

seus dirigentes e gestores, não apenas

fiscalizadores ou público alvo dos

serviços educacionais.

Há pelo menos duas razões que

justificam a implantação de um

processo de gestão democrática na

escola de ensino público: a) a escola

deve formar para a cidadania; e, b) a

gestão democrática pode melhorar o

seu ensino (GADOTTI; ROMÃO, 2004).

rev is ta l ’at t i tude

ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

43

Por abrir um espaço para o aprendizado

da participação coletiva, pautada pelo

dissenso, pela convivência e pelo

respeito às diferenças, em prol do

estabelecimento de momentos de

discussão e deliberação coletivos, este

estilo de gestão fomenta a formação

cidadã pela vivencia democrática

oportunizada aos seus usuários e

funcionários.

Nas orientações contidas na cartilha,

que trata sobre a Gestão da educação

pública, do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escola-

res, o Governo brasileiro demonstra a

compreensão que além de se tratar de

uma maneira de organizar o funciona-

mento dos aspectos políticos, adminis-

trativos e financeiros, a gestão demo-

crática da escola pública estatal

precisa se preocupar com aspectos

tecnológicos, culturais, artísticos e

pedagógicos, com a finalidade de dar

transparência às suas ações e pos-

sibilitar à comunidade escolar e local a

aquisição de conhecimentos, saberes,

ideias e sonhos, num processo de a-

prender, inventar, criar, dialogar, cons-

truir, transformar e ensinar (BRASIL,

2004). Nesse sentido, a gestão demo-

crática da educação requer mais do que

simples mudanças nas estruturas orga-

nizacionais, sendo necessário, portan-

to, mudança de paradigmas que fun-

damentem a construção de uma propos-

ta educacional verdadeiramente demo-

crática, voltada para a cidadania.

4.1 Pressupostos

O principal fundamento para se

instituir um processo de gestão

democrática é a autonomia escolar

para estabelecer o seu projeto, exe-

cutá-lo e avaliá-lo, buscando a consti-

tuição de um espaço público de direito,

que deve promover condições de

igualdade. Veiga (1998 apud OLIVEIRA;

DOURADO; MORAES, 2013, p. 9) destaca

quatro dimensões da autonomia

escolar, consideradas básicas para o

bom funcionamento de uma instituição

educativa, que devem ser relacionadas

e articuladas entre si: autonomia

administrativa, que consiste na pos-

sibilidade de elaborar e gerir seus

planos, programas e projetos; auto-

nomia jurídica, que diz respeito à

possibilidade de a escola elaborar suas

normas e orientações escolares em

consonância com as legislações educa-

cionais; autonomia financeira, que se

refere à disponibilidade de recursos

financeiros capazes de dar à instituição

educativa condições de funcionamento

efetivo; e, autonomia pedagógica, que

consiste na liberdade de propor

modalidades de ensino e pesquisa.

A construção do processo de gestão

democrática passa pela efetiva

participação de todos os membros da

comunidade escolar, interna e externa

na definição das regras que regularão

os espaços de convivência coletiva e na

elaboração de projetos pedagógicos e

administrativos, podendo-se destacar

algumas características específicas,

deste processo: compartilhamento de

autoridade, delegação de poder,

responsabilidades assumidas em con-

junto, valorização e mobilização da

sinergia de equipe, canalização de

talentos e iniciativas em todos os

segmentos da organização e o com-

partilhamento constante e aberto de

informações (LÜCK et al., 2001).

rev is ta l ’at t i tude

ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

44

Além disto, para que haja sucesso na

instituição de processos democráticos

no interior das escolas de ensino

público, segundo Gadotti e Romão

(2004) se faz necessário: 1) capacitar

todos os segmentos (comunidade

interna e externa da escola); 2)

consultar a comunidade escolar

(participação da população, por

seminários, debates, etc., na definição

das políticas educacionais e na vivência

delas); 3) institucionalizar a gestão

democrática (pois, pela participação da

comunidade, o governo pode tentar,

por meio de projetos de lei, atender as

reais necessidades da população); 4)

demonstrar lisura nos processos de

definição da gestão (escolha dos

dirigentes com transparência e ética);

e, 5) agilização das informações e

transparência nas negociações (entre o

Estado e a população por meio das

decisões deliberadas na escola).

Por se tratar de uma Instituição

pública, ainda alguns princípios

administrativos devem ser observados

como o da legalidade, da impes-

soalidade, da moralidade, da publici-

dade e da eficiência dos serviços

prestados.

4.2 A escolha do gestor escolar

A escolha e designação de dirigentes

escolares, predominante no sistema

escolar brasileiro, tem sido a de

designação para cargos de confiança de

responsabilidade do governo (munici-

pal/estadual), sendo que o processo de

escolha democrática de diretores teve

início na década de 1960, em colégios

estaduais no Rio Grande do Sul. Desde a

década de 1980, tem havido grande

preocupação em relação aos processos

de escolha de diretores, que por muitas

vezes se torna um veículo para a

manipulação política de governantes.

Apesar de predominar a nomeação

de diretores por parte do governante,

no sistema escolar brasileiro também

são utilizados outros três tipos de

escolhas: Concurso, realizado através

de provas (e títulos), com critérios

considerados técnicos e objetivos, o

diretor escolhe a escola; Eleição,

baseada na manifestação da vontade da

comunidade escolar, pode ser por

diversas formas: voto direto, represen-

tativo e por escolhas por meio de listas

tríplices ou plurinominais, com man-

dato por tempo limitado; Esquema

misto, que prevê na maioria das vezes

duas ou mais fases no processo, com a

participação da comunidade em uma ou

mais fases.

As eleições escolares, tanto para os cargos de dirigentes como para compor os colegiados, são canais de participação e de aprendizado político da gestão democrática, compreendida como cons-trução de cidadania, de luta política, que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra a transformação das relações sociais autoritárias da sociedade (OLIVEIRA; DOURADO; MORAES, 2013, p. 7).

Portanto, dentre as formas de esco-

lha dos gestores escolares praticadas, a

que mais favorece o processo de gestão

democrática é a eleição por se tratar

de uma vivência democrática, exata-

mente por refletir, no resultado, a

escolha da maioria.

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

45

4.3 O gestor escolar na escola

democrática

O atual sistema de gestão escolar

praticado no Brasil delega ao diretor o

papel de autoridade máxima dentro da

escola e único responsável por esta,

perante a sociedade, o sistema de

educação e o governo. Tal prática

inviabiliza a democracia e torna o

trabalho deste profissional extrema-

mente administrativo, não havendo

tempo para se dedicar às questões

pedagógicas.

A eleição do gestor, na gestão

democrática, exige deste o equilíbrio

entre competência técnico-acadêmica

e a sensibilidade política. Assumindo

assim uma função primordialmente

social e pedagógica, sendo necessário

atuar como um articulador dos

diferentes segmentos escolares em

torno do projeto político-pedagógico,

cumprindo sua responsabilidade social

diante da escola (GADOTTI; ROMÃO,

2004). Outra função do gestor é a de

“colaborador, com compromisso e

responsabilidade diante do governo,

mas não atrelado ao seu poder” (PARO,

2002, p. 112), visto como fundamental

para que se institucionalize um

processo de gestão democrática

legítimo.

Além destas atribuições, o diretor

continua a exercer o papel de

autoridade, pois mesmo que compar-

tilhando o poder de decisão com todos

os segmentos da comunidade escolar,

ele não perde sua função de líder. O

que precisa ocorrer, no entanto, é a

mudança de postura e a compreensão

da forma de autoridade que constitui

sua prática. Araújo (2002) distingue

entre duas formas de exercício da

autoridade, a autoritária e a por

competência. A primeira forma de se

atuar como autoridade, está ligada à

utilização da violência e da força para

impor suas decisões e vontade, a

segunda está vinculada a admiração

obtida nas relações interpessoais, no

prestígio recebido e na competência

demonstrada. Certamente a autoridade

imposta não pode estabelecer um

processo democrático e colaborativo. A

busca pela legitimação de uma

liderança, por meio da autoridade

pautada pela competência demons-

trada, compromete o gestor com a

equipe de trabalho, que pelo respeito

mútuo construído entre os profissionais

pode garantir a harmonia das relações

interpessoais na escola, permitindo a

democratização do processo de ensino.

5 Os desafios da implantação de uma

gestão democrática

Quando se inicia um processo de

gestão democrática em uma unidade de

ensino, os desafios a se enfrentar são

variados e provém de fontes diferentes.

Os obstáculos encontrados são citados

de forma generalizada por Gadotti e

Romão (2004): a pouca experiência

democrática do brasileiro; o ideário de

que apenas os técnicos têm capacidade

para planejar e governar, considerando

o povo como incapaz de participar de

um planejamento coletivo, ou mesmo

exercer o governo; a estrutura do

sistema educacional; o autoritarismo

impregnado na prática pedagógica; e, o

tipo de liderança que tradicionalmente

exercem os diretores.

A construção da gestão democrática

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

46

sugere a garantia da autonomia da

escola de ensino público, sendo que “a

unidade escolar será autônoma quando

tiver este poder de criar e∕ou escolher

livremente suas normas de conduta”

(SILVA, 2005, p. 59), e para que isto

ocorra, “as escolas tem que adquirir

uma grande mobilidade e flexibilidade,

incompatível com a inércia burocrática

e administrativa que as tem carac-

terizado” (NÓVOA, 1992 apud SILVA,

2005, p. 40). Alguns entraves para que

se conquiste a autonomia pedagógica e

financeira da escola estão relacionados

à dificuldade em se construir e im-

plementar um Projeto Político-Pedagó-

gico compatível com as possibilidades e

necessidades da escola. Alguns destes

entraves são identificados por Oliveira,

Dourado e Moraes (2013): centralização

das decisões; dificuldades no estabele-

cimento de princípios de organização

colegiada da gestão e do trabalho

pedagógico; Projeto Político-Pedagó-

gico restrito ao atendimento das deter-

minações das secretarias de educação,

não acarretando mudanças significati-

vas na cultura autoritária escolar; e,

escolha para os cargos de dirigentes

dissociados da comunidade local e

escolar.

Ainda outros obstáculos se

relacionam com a pouca, ou ine-

xistente, participação da comunidade

nos processos decisórios e no cotidiano

escolar. Além da pouca experiência

democrática do povo brasileiro, iden-

tifica-se: “a ausência de programas

sérios, consistentes e permanentes, que

possibilitem a capacitação dos seg-

mentos escolares” (GADOTTI; ROMÃO,

2004, p. 91); o “pouco estímulo que a

escola oferece à participação e do

escasso conhecimento que os inte-

grantes da escola possuem sobre os

reais interesses da comunidade” (PARO,

2002, p. 26); e, ainda, fatores

estruturais ligados as condições de

trabalho e de vida da população, são

identificados como fatores que

dificultam ou inibem a participação

efetiva da comunidade.

Um último desafio a se considerar

está na resistência dos profissionais, no

interior da escola e os entraves

relacionados à estrutura escolar atual.

5.1 As resistências no interior da

escola

A construção da gestão democrática

se dá em um processo dinâmico, com

muitos atores, toda esta dinâmica

precisa promover crescimento pessoal e

institucional pela transformação de

uma cultura autoritária, em uma

cultura democrática, uma cultura,

porém, não se transforma apenas pelo

desejo de uma comunidade. O

autoritarismo vivido e reproduzido no

interior da escola traz como

consequência a dificuldade em se

promover relações interpessoais mais

cooperativas e solidárias, tanto entre

os profissionais, quanto entre os alunos

e entre estes e seus professores.

Os discursos de professores em

reuniões pedagógicas, registrados por

Sassi (2012), demonstram grande

resistência quanto à cooperação para

que haja um processo de gestão

democrática, principalmente com

relação à participação de seus alunos e

ao relacionamento com estes, assumin-

do práticas excludentes que por meio

do discurso da impossibilidade e da ne-

rev is ta l ’at t i tude

ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

47

gação, os professores sentenciam os

destinos de seus alunos, o que é

compreendido por Araújo (2002) como

resistência em abrir mão de parte do

seu poder, usualmente exercido de

forma autoritária. Existe ainda,

segundo Paro (2002) a resistência

escolar quanto à participação dos pais

dos alunos e da comunidade local nos

processos de decisão e contexto

escolar, o que se tem pautado na

percepção, equivocada, de que apenas

os técnicos podem opinar e decidir

neste espaço.

Outra forma de resistência se

percebe em aspectos inerentes a

estrutura escolar: “os conteúdos

escolares; a metodologia das aulas; o

tipo e natureza das relações interpes-

soais; os valores, a autoestima e o

autoconhecimento dos membros da

comunidade escolar; e, os processos de

gestão da escola”, conforme análise de

Araújo (2000, p. 98), e, ainda: a

organização curricular; a estrutura

didática e o calendário escolar, pelas

considerações de Silva (2005). Todos

estes aspectos são citados por fazerem

parte da dinâmica de reprodução do

poder autoritário e da possibilidade de

mudança rumo à autonomia escolar.

5.2 Possibilidades de sucesso

Ao se analisarem tantas questões

relevantes, pode-se supor que a gestão

democrática traz benefícios e reais

transformações nos âmbitos escolar e

social, porém alternativas para que se

concretizem tais ações e experiências

bem-sucedidas são pouco divulgadas.

Todos os autores pesquisados para

compor este artigo opinam sobre ações

possíveis, para que ocorram trans-

formações na estrutura da escola ou

relatam experiências de sucesso na

concretização da gestão escolar

democrática em escolas de ensino

público, brasileiras ou estrangeiras.

Parte destas considerações e estudos

de casos está aqui explicitado, como

forma de contribuir para novas

tentativas de democratização em

escolas públicas estatais.

Lück et al. (2001) traça considera-

ções sobre um formato de gestão

escolar (proposto e executado na

cidade de Redwood City – EUA)

denominado como escola eficaz,

realizado por um estilo de liderança

que enfatiza a participação, a

distribuição de responsabilidades, a

comunicação, o assumir riscos e a

confiança. Nesta perspectiva, algumas

estratégias, para que se garanta uma

efetiva participação do grupo, são

relacionadas:

Identificar as oportunidades apro-priadas para a ação e decisão compartilhada;

Estimular a participação dos mem-bros da comunidade escolar;

Estabelecer normas de trabalho em equipe e orientar sua efetivação;

Transformar boas ideias individuais em ideias coletivas;

Garantir os recursos necessários para apoiar os esforços participativos;

Prover reconhecimento coletivo pela participação e pela conclusão da tarefa (LÜCK et al., 2001, p. 37).

No entendimento de Araújo (2002,

p. 73) a construção de uma gestão

democrática “passa pela efetiva

participação de todos os membros da

comunidade escolar na definição das

políticas que regulam os espaços de

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

48

convivência coletiva e na elaboração de

projetos pedagógicos e adminis-

trativos”, para que haja então uma

democratização da estrutura escolar.

Este autor sugere como forma de se

instituir e organizar esta participação,

a constituição de assembleias esco-

lares, em dois níveis: um que conta

com a participação de representantes

de cada segmento escolar junto com o

gestor, chamada de assembleia de

escola; e outro apenas com a

participação dos docentes e gestores,

chamada assembleia docente.

No primeiro nível de participação, os

representantes se responsabilizariam

por regular e regulamentar as relações

interpessoais e a convivência nos

espaços coletivos, com assuntos

relativos, por exemplo, aos horários,

espaços físicos, alimentação e

problemas de relacionamento entre

alunos (quando houver). No segundo,

docentes e gestores se responsa-

bilizariam por temáticas relacionadas

ao convívio entre os docentes, e entre

estes e a gestão, ao projeto político-

pedagógico e a vida funcional e

administrativa da escola. Ambas

ocorreriam mensalmente, com pautas

eleitas com antecedência, por todos os

participantes, e tem suas decisões

comunicadas a todos os outros

membros escolares. Para o autor, esta

forma de participação coletiva nos

processos de decisão pode promover a

construção da cidadania, por meio da

vivência de uma democracia partici-

pativa.

Em formato parecido se pode

encontrar a proposta de instituição de

Conselhos Escolares, contida no artigo

15 na LDB e defendido pelo CONAE

(2010). Estes conselhos são constituídos

pela participação de membros da

comunidade escolar e da comunidade a

que pertence, tendo caráter delibera-

tivo e consultivo. A configuração do

conselho escolar varia entre os estados,

municípios e entre as escolas, assim, a

quantidade de representantes eleitos,

na maioria das vezes, depende do

tamanho da escola, do número de

classes e de estudantes que ela possui.

Para os autores Gadotti e Romão

(2004, p. 29) a instituição de conselhos

nas escolas “apresenta-se dialetica-

mente, como uma instância mediadora

que é, ao mesmo tempo, um

mecanismo de absorção das tensões e

dos conflitos de interesses e um

instrumento potencial de inovação e

transformação [...]”. Entre os meca-

nismos de participação que podem ser

criados na escola, além dos Conselhos

Escolares, destacam-se: o Conselho de

Classe, a Associação de Pais e Mestres e

o Grêmio Escolar.

Uma estrutura gestionária diferen-

ciada é sugerida por Paro (2002), na

qual a escola seria dirigida não por um

diretor, mas por um Conselho Diretivo.

Nesta proposta comporiam o Conselho:

um Coordenador Geral, responsável

pelas questões relativas aos recursos

humanos e integração dos vários

setores da escola; um Coordenador

Pedagógico, responsável pelo ensino e

sua viabilização; um Coordenador

Financeiro, responsável pela aplicação

dos recursos disponíveis e pela parte

escritural da escola; e, um Coordenador

Comunitário, responsável pela promo-

ção da participação da comunidade na

vida escolar. Os coordenadores, dentro

desta proposta, seriam escolhidos den-

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49

tre os professores da própria escola e

eleitos pela comunidade escolar interna

e externa, teriam um mandato com

prazo determinado e se responsabi-

lizariam por sua área de atuação,

porém participando da tomada de

decisões em conjunto, sendo proposto

que a existência do Conselho Diretivo

não anule a existência do Conselho de

Escola, que funcionaria como um órgão

de assessoria e fiscalização.

Para Silva (2005), ainda se faz

necessário rever e modificar a estrutura

de ensino da escola, para que esta

possa cumprir seu papel de ensinar uma

verdadeira democracia. Por meio de

processos participativos, como que o

autor denomina de planejamento

participativo, elementos estruturais

como a organização curricular, a

estrutura didática e administrativa, e o

calendário escolar, seriam revistos e

organizados segundo a necessidade e

especificidade de cada escola. Esta

proposta, que também envolve decisões

próprias dos dirigentes municipais ou

estaduais de educação, traria maior

autonomia às escolas, que poderiam

planejar a melhor estratégia curricular,

dentro de um núcleo comum proposto a

todo sistema, para: atender seus

estudantes e anseios da comunidade a

que pertence; estruturar suas propostas

didáticas de acordo com as especifi-

cidades de seu público; organizar-se

administrativamente de forma autôno-

ma; e, modificar o calendário de

acordo com as características da

escola, compatibilizando-o com o pro-

posto pelo sistema geral de educação

responsável.

Apesar das diferentes ideias e

experiências, todos os autores pesqui-

sados concordam que a gestão

democrática, da escola pública estatal

brasileira, pode não resolver todos os

seus problemas, porém é uma das

possibilidades de melhoria de sua

qualidade e crescimento da própria

sociedade rumo à democracia plena e a

formação cidadã.

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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013

50

BIBLIOGRAFIA

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_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Lei s/L9394.htm>. Acesso em: 01 ago. 2013b.

_____. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis /leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 01 ago. 2013c.

_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania, v. 1, Brasília: MEC, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/p df/Consescol/ce_cad1.pdf>. Acesso em: 01 ago. 2013d.

CONAE. Conferência Nacional de Educação. Construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. Documento-referência, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf >. Acesso em: 01 ago. 2013.

FERREIRA, A. B. H. Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: Princípios e propostas.6 ed., v. 1, São Paulo: Cortez, 2004.

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51

LÜCK, H.; FREITAS, K. S.; CIRLING, R.; KEITH, S. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

OLIVEIRA, J. F.; DOURADO, L. F.; MORAES, K. N. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. Disponível em: <http://w ww.letraviva.net/arquivos/2012/anexo-1-G estao-escolar-democratica-definicoes,-prin cipios-e-mecanismos-de-implementacao.pd f>. Acesso em: 01 ago. 2013.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002.

SASSI, L. C. R. G. Gestão de professores na escola pública. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, n. 108, nov./dez., 2012, p. 22-26.

SILVA, J. M. A autonomia da escola pública: a reumanização da escola. 8. ed. São Paulo: Papirus, 2005.

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r

A comunicação científica e seus desdobramentos éticos

Leandro de Freitas Pantoja11

Débora Diniz é antropóloga, pesquisadora e professora do Departamento de Serviço

Social da Universidade de Brasília e atua também frente ao Instituto de Bioética,

Direitos Humanos e Gênero.

O artigo da professora Diniz (2005) compõe a coletânea de textos organizados por

influentes pesquisadores cujo problema irradiador se centra na questão da ética em

pesquisa e comunicação científica. Seguindo a lógica temática, a autora elabora seus

argumentos no trabalho intitulado: A ética e o ethos da comunicação científica.

O objetivo da autora é discutir (ainda que brevemente) as regras fundamentais da

comunicação científica com enfoque em duas delas: o reconhecimento da autoria e o

registro das fontes. Para ela toda produção científica deve estar compulsoriamente

regida por estes princípios (o ethos da comunicação científica) e a sua inobservância

constitui-se em plágio e falsidade argumentativa.

No decorrer dos argumentos afirma que a comunição científica é um fato notório e

fundamental no seio da comunidade de pesquisadores em geral mundo afora, e que o

conhecimento e observação dos elementos éticos e normativos da pesquisa e

comunicabilidade do contexto científico é um fator decisivo e impactante na ciência e

na sociedade.

Considerando o próprio caráter comum de mudanças e rupturas no meio científico e

sua consequente implicação para o sistema de regras, Diniz (2005, p. 172) observa e

defende a tese acerca da importância e manutenção de algumas normas para a “garan-

11 Licenciado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amapá – UEAP; Pedagogo da

Secretaria de Estado da Educação do Amapá – SEED/AP; Graduando em História pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP; e, Pós-graduando em História e Historiografia da Amazônia pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP.

esenha

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tia da eficácia e legitimidade da

comunicação”. Centra seus argumentos

nas duas regras sobreditas que para ela

fazem parte do que chama de inter-

ditos da comunicação científica.

A autora considera a existência de

vários interditos científicos, porém

reforça que o reconhecimento da

autoria e o registro das fontes são

basilares e inerentes a todos os campos

do conhecimento e que jamais devem

ser violados; todo trabalho de pesquisa

deve reconhecer e creditar as fontes e

ideias alheias, bem como “utilizar e

citar somente o que de fato foi

analisado” (DINIZ, 2005, p. 172, grifo

da autora).

Outro aspecto destacado e de íntima

conexão com suas reflexões se assenta

no ato das publicações científicas. “É

em torno da publicação escrita que o

respeito aos interditos será mais

rigoroso” (DINIZ, 2005, p. 173). O fato

de as publicações exporem ideias ou

novas concepções e a promoção de

novos conhecimentos, que terão

desdobramentos diversos na sociedade,

é que o seu uso e aplicabilidade deve

ser respeitado. Ainda afirma: “Conhe-

cê-las é relativamente fácil, o desafio é

incorporá-las como fundamento ético

de nossa expressão no mundo aca-

dêmico” (DINIZ, 2005, p. 173-174).

Na mesma medida o ethos científico

é um fundamento categórico no

discurso científico e ratifica seriamente

sua relevância: “[...] ele tem suas

próprias regras, é preciso conhecê-las e

utilizá-las com rigor para ser aceito

como um pesquisador sério” (DINIZ,

2005, p. 175). Este princípio, conside-

ramos ser primordial na vida acadêmica

que se inicia. A apropriação do conjun-

to normativo se processa gradativa-

mente até o momento em que se torna

natural sua observância.

Sistematicamente o ethos científico

proposto na discussão da autoria visa

reconhecer que toda pesquisa ou

produção científica deve respeitar o

que outrora se construiu ou se

constituiu cientificamente. É “[...]

reconhecer a anterioridade e a autoria

das ideias” (DINIZ, 2005, p.177).

Neste âmbito e como consequência

de negligenciação dos elementos éticos

e normativos na pesquisa científica se

tem o plágio. Segundo a autora é

preciso dar conta de um crime (a

prática de citar fontes que não foram

lidas ou analisadas, isto é falsidade de

argumentos) que apesar de muito

comum pouca atenção lhe conferem.

O texto da professora Diniz (2005)

apesar de breve abre um leque enorme

de reflexão em relação ao ofício do

pesquisador, sua conduta, condição e

viabilidade em termos científicos

atualmente. Sua intenção está concre-

tamente direcionada as perplexidades

científicas atuais onde a ambição por

prestígio e status acadêmicos e outros

interesses se mesclam.

A sua leitura é clara e objetiva sem

arrojos tautológicos dando condições de

comunicação a diferentes níveis cog-

nitivos para compreendê-la. Para além

do exposto, sente-se a necessidade de

casos concretos ou exemplificações que

possam realçar ainda mais a defesa dos

argumentos propostos. Nota-se a au-

sência de uma problematização ou crí-

tica mesmo que parcial sobre os meios

comunicativos de massa (internet,

principalmente) sobre o qual se di-

fundem ideias aos montes sem um

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“controle” autoral. Como presunção

pessoal o acesso às notas no final do

texto se torna comprometedor em

razão do retorno ao fim do artigo. No

mais fica a sua indicação a todos que

compõem o universo acadêmico, princi-

palmente aos iniciantes.

REFERÊNCIA DINIZ, D. A ética e o ethos da comunicação científica. In: Diniz D.; SUGAI, A.; Guilhem D.; SCHÜKLENK, U. (Orgs.). Ética em pesquisa: experiência de treinamento em países sul-africanos. 2. ed. Brasília: Letras Livres; Editora UnB, 2005, p. 170-178.

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P

Sementes no abismo

Joaquim Marciano Ribeiro Filho12

A voz do personagem inglês Logan Mountstuart, um idoso ao narrar suas memórias,

em Any Human Heart (2010), tornou-se inesquecível. Ele se expressa: “Tenho esta

imagem na minha cabeça. É uma espécie de sonho recorrente que não consigo explicar.

Um barco, num rio do Uruguai, com um garotinho pescando. Sou o garoto do barco? Ou

sou os observadores da margem do rio? É uma visão de uma vida particular que viaja no

tempo? Qual vida é verdadeiramente a minha? Sou todas essas pessoas diferentes!”.

Em certa idade algumas pessoas

passam a se indagar sobre seus

percursos e diante de tanto dinamismo

em seus estágios de desenvolvimento,

olham para um espelho e se sentem

imobilizadas. Seu atual estado físico

não obedece às ordens do interesse de

continuar a experienciar como outrora.

Com suas íntimas e diversas memórias,

encontram-se num abismo; em uma

linha reta, que representa a distância

entre dois pontos: a lucidez e a

dependência. Mountstuart, indagou-se

recorrentemente encontrando uma res-

posta, mas a contemporaneidade ain-

da possui muitas perguntas que na

ordem do processo geracional,

tentariam ser respondidas por seus

descendentes.

Na mitologia grega, o Titã Prometeu

furtou o fogo divino, com o qual

presenteou a humanidade, concedendo

ao ser humano o poder de pensar,

transmitindo-lhes suas habilidades.

Prometeu prezava a companhia dos

mortais. Ensinou ao homem todas as

artes necessárias ao seu desenvol-

vimento e de suas gerações. Com a

atitude de Prometeu, destaca-se o re-

conhecimento da anterioridade. Utili-

12 Graduado em Psicologia; Especialista em Psicopedagogia e em Gestão Empresarial com Ênfase

em Marketing e Recursos Humanos; Presidente e Diretor do Instituto Cenorpsi; Consultor de Desenvolvimento Humano e Empresarial, Psicólogo, Psicopedagogo e Coordenador de Projetos e Programas Institucionais e Sociais do Cenorpsi Cellardoor; Editor da Revista L’attitude; e, Coordenador, Professor, Escritor, Conferencista e Membro-pesquisador do NEP.

ost-scriptum

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zando-se do mito, a humanidade não

sobreviveria sem os ensinamentos e

ações. A dinâmica intergeracional

oportuniza novos espaços: inicialmente

para aprendizagens individuais, em prol

do bem comum – o coletivo, tornando

os seres infinitos.

No estudo O Fogo de Prometeu

(2001, p. 138), Ana Paula Quintela

Sottomayor explica: “Note-se, antes de

mais, que os primeiros homens viviam

em cavernas subterrâneas e escuras. A

luz do fogo veio iluminar o mundo e os

espíritos, retirando-os das trevas e da

ignorância. De pueris passaram a seres

dotados de razão e eles, que, ao

princípio, não tinham discernimento,

começaram a saber distinguir as

estações do ano e também o nascer e o

ocaso dos astros”. O desenvolvimento

pessoal, social e científico ocorre

através do conjunto de atitudes

intelectuais e práticas dos seres

humanos, intergeracionalmente, sendo

centrais as indagações de provocações,

como as de Mountstuart.

Enquanto adulto, na articulação de

pessoas e profissões, os humanos

demonstram em diferentes períodos

vitais suas compreensões sobre o ser, o

estar e o saber. Por isso, com destaque,

qual seria o papel da pessoa idosa? O

sociólogo Joffre Dumazedier em

Criação e Transmissão de Saberes

(1992, p. 9) responde: “As velhas

gerações continuam a ter uma função

de transmissão de conhecimentos às

novas gerações. Há uma atitude

seletiva com respeito aos ensinamentos

da tradição e às lições da experiência,

seja no trabalho, seja nas relações

sociais, na vida familiar, no lazer, etc.

[...] Assim, existe uma coeducação das

gerações, pois, se quisermos transmitir

saberes, seja num sentido, seja no

outro, muitas vezes teremos de

negociar as difíceis fronteiras entre os

saberes de ontem e de hoje, entre as

habilidades de ontem e as de hoje”.

Em cada um dos assuntos que

compõem um escrito, advindo das

memórias e experiências – no mito,

gerados pelas faíscas do fogo ofertado

por Prometeu –, emergidos pela inspi-

ração da intergeracionalidade, aos

poucos se transformam em narrativas

pessoais e/ou científicas, e mesmo com

as diferentes idades de seus autores

eles tendem a possuir um vínculo, uma

complementaridade, mas também um

abismo, entendendo este como uma

fenda oportuna para se semear.

Ver-se no abismo, em tese, há uma

indicação de até onde se pode chegar,

oferecendo ao outro a continuidade,

marcando o espaço com novos e antigos

passos. Em outros termos, ao ter a

ideia de uma missão completada,

ocorre o recrutamento de algum jovem

talentoso que se encontra disposto a

doar ditoso talento a serviços da

humanidade que afirma: “Nossa

história, nosso legado! A sua história é

o nosso existir!”. Tudo o que brotar,

será o sinal de que ele e seu antecessor

permanecem. Não há razão para não se

afirmar que as pessoas são infinitas.

Nos abismos, lá no fundo, hoje se

pode ver o que Janie Rhyne em Arte e

Gestalt: Padrões que Convergem (2000,

passim) destacou: “Gosto de pensar no

processo de vida de cada pessoa como

um riacho que começa em algum lugar

secreto e serpenteia até algum mar

ainda descoberto [...] Sim, é assim que

a nossa vida flui. Nossos riachos de vida

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estão levando cada um de nós por um

canal formado pelas nossas naturezas

humanas movendo-se em nosso meio

ambiente. [...] Da Pré-história até

hoje, temos feito coisas que não

existiam antes; temos unido coisas e

ideias, apresentando uma síntese;

temos criado símbolos e comunicado

significados”. Nossas ações e reações

são infinitas, constantemente sendo

semeadas, e como os de outrora

afirmam: à beira do abismo se crescem

asas, e como é bom voar, sobre os

muros de preconceitos e discriminações

e Ser como um passarinho-velho-

menino.

REFERÊNCIAS ANY HUMAN HEART. Diretor Michael Samuel. Produção de United Kingdom & Spain. U.K.: Universal, 2010. 2 DVDs (360 min.), son., color.

SOTTOMAYOR, A. P. Q. O fogo de Prometeu. Humanitas, Coimbra, n. 53, 2001, p. 133-140.

DUMAZEDIER, J. Création et transmission des savoirs. Gerontologie et Société, Paris, n. 61, jul./1992, p. 7-17.

RHYNE, J. Arte e gestalt: padrões que convergem. São Paulo: Summus, 2000.

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Vivências: comédia, drama e tragédia

OBRAS CINEMATOGRÁFICAS SUGERIDAS

THE VILLAGE - SÉRIE (2013)

Sinopse: The Village, produção da BBC1, acompanha a trajetória de uma família, e suas gerações, tendo como cenário as transformações socioculturais e políticas do Século XX. É narrada por Bert Middleton (David Ryall), um homem com mais de 100 anos de idade que testemunhou as transformações pelas quais uma aldeia na região de Derbyshire e seus moradores passaram. Ao ser entrevistado para um documentário, ele narra sua história e a da aldeia, iniciando com sua infância e chegando à velhice, como se fosse um livro de memórias.

VICIOUS - SÉRIE (2013)

Sinopse: Na história, Freddy (Ian McKellen) e Stuart (Derek Jacobi) estão juntos há quase 50 anos. Freddy era um ator iniciante e Stuart um barman quando se conheceram. Agora, aposentados, eles passam o dia lendo ou passeando com o cão no bairro boêmio de Covent Garden, onde moram. A rotina do casal muda quando Ash (Iwan Rheon), um novo vizinho, se muda para o apartamento do andar de cima, despertando a curiosidade do casal. A melhor amiga de Freddy e Stuart é Violet (Frances De La Tour), a única que consegue aplacar as brigas que surgem entre os dois, o que é uma constante.

UM DIVÃ PARA DOIS [HOPE SPRINGS] (2012)

Sinopse: Kay (Meryl Streep) e Arnold Soames (Tommy Lee Jones) estão casados há 30 anos. O relacionamento entre eles caiu na rotina e há tempos não tem algum tipo de romantismo. Querendo mudar a situação, Kay agenda para ambos um fim de semana de aconselhamento com o Dr. Feld (Steve Carell), que passa a lhes dar conselhos sobre como reavivar a chama da paixão.

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O QUARTETO [QUARTET] (2012)

Sinopse: Cissy (Pauline Collins), Reggie (Tom Courtenay) e Wilfred (Billy Connolly) vivem em um lar para músicos aposentados. Diversas personalidades famosas, hoje aposentadas, convivem juntas, treinando seus dotes musicais e relembrando os tempos de sucesso. Todos os anos a casa realiza um concerto para recolher fundos que permitem a sobrevivência da instituição. A celebração, é claro, é feita com apresentações musicais. Porém, quando Jean (Maggie Smith), ex-esposa de Reggie, integra a casa de repouso, a harmonia do local é quebrada. Enquanto os organizadores da festa veem na presença de Jean uma oportunidade única de refazer o famoso quarteto que interpretou Rigoletto, com Cissy, Reggie e Wilfred, a nova habitante se recusa a cantar. As amizades e os amores de antigamente são questionados na tentativa de convencê-la.

AMOR [AMOUR] (2012)

Sinopse: Georges (Jean-Louis Trintignant) e Anne (Emmanuelle Riva) formam um casal de aposentados, e costumavam lecionar música. Eles têm uma filha musicista que vive com a família em um país estrangeiro. Certo dia, Anne sofre um derrame e fica com um lado do corpo paralisado. O casal de idosos passa por graves obstáculos, que colocarão o seu amor em teste.

ROBÔ E FRANK [ROBOT & FRANK] (2012)

Sinopse: O filme é passado em um futuro próximo. Frank (Frank Langella) é um assaltante aposentado que possui dois filhos adultos. Eles estão preocupados com o fato do pai não conseguir mais viver sozinho. Acabam decidindo interná-lo em um asilo, mas mudam de ideia ao descobrirem uma nova alternativa: um robô que anda, fala e é programado especialmente para ajudar no desenvolvimento da saúde mental e física do paciente.

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MINHAS TARDES COM MARGUERITTE [LA TÊTE EN FRICHE] (2011)

Sinopse: Este filme trata da história de Germain (Gérard Depardieu), quase

analfabeto, e Margueritte (Gisèle Casadesus), velhinha apaixonada por

livros. Um dia, por acaso, Germain senta ao lado dela em um banco no

parque. Ela recita versos em voz alta, dando a ele a chance de descobrir a

magia dos livros, que nunca fizeram parte de sua vida. Margueritte está

perdendo a visão e, pelo carinho e afeto que foram criados nessa relação,

Germain buscará mostrar que poderá ler para ela.

E SE VIVÊSSEMOS TODOS JUNTOS? [ET SI ON VIVAIT TOUS ENSEMBLE?] (2011)

Sinopse: Annie (Geraldine Chaplin), Jean (Guy Bedos), Claude (Claude Rich), Albert (Pierre Richard) e Jeanne (Jane Fonda) são melhores amigos há mais de quatro décadas. Enquanto os dois primeiros e os dois últimos são casados, o do meio é um tremendo solteirão convicto, que não se cansa de aproveitar a vida. Quando a saúde deles começa a piorar e o asilo se apresenta como solução para um deles, surge a ideia de todos morarem juntos. Mas a novidade acaba trazendo a reboque algumas antigas experiências, que irão provocar novas consequências na vida de cada um.

AS FILHAS DE MARVIN [MARVIN’S ROOM] (1996)

Sinopse: Quando Marvin (Hume Cronyn) sofre um derrame e fica incapacitado, sua filha Bessie (Diane Keaton) assume a tarefa de cuidar dele. Ela é também a responsável pela tia Ruth (Gwen Verdon), que sofre de uma doença na coluna desde criança e é viciada em novelas. Lee (Meryl Streep), a irmã mais nova de Bessie, não dá atenção para a família e vive em outro estado há anos. Ao descobrir que sofre de leucemia e necessita de um transplante de medula óssea, Bessie entra em contato com a irmã em busca de ajuda. Lee vai então visitá-la, levando consigo seus filhos Hank (Leonardo DiCaprio) e Charlie (Hal Scardino).

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ALGUNS TRABALHOS DESENVOLVIDOS POR MEMBROS DO CENORPSI

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EVENTOS I Campanha da Acessibilidade Psicológica: Funcionalidades da Mediação em Organizações. I Mostra da Atitude: Uma Psicologia Para o Ser Humano. I Fórum de Psicologia e Diversidade Humana: Revelando as Faces Profissionais. II Campanha da Acessibilidade Psicológica: Pigmentar os Espaços e Promover a Resignificação de Conflitos. II Mostra da Atitude: A Importância das Legislações Para as Profissões. Campanha de Desenvolvimento Psicológico em Instituições: O Degustar do Psicológico.

PROGRAMAS DE DESENVOLVIMENTO Acompanhamento Funcional: Um Trabalho Psicológico Dirigido aos Cargos Profissionais. Processo Avaliativo em Instituições: Contribuições Psicológicas e Psicopedagógicas. Atuação em Psicologia Organizacional: Uma Formação Criativa aos Profissionais no Século XXI. Docência e Discência: Uma Relação Criativa de Múltiplas Faces. A Utilização da Orientação Psicológica na Multiprofissionalidade: Uma Possibilidade de Resolução de Conflitos nos Processos de Ensino. Tutoria Psicológica e Psicopedagógica nos Contextos Institucionais: Criando Práticas e Oportunizando o Desenvolvimento. A Psicologia Organizacional e o Desenvolvimento da Gestão do Conhecimento em Estratégias Projetáveis.

Renove suas ideias.

Participe desta história!

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NORMAS GERAIS PARA PUBLICAÇÃO – Revista L’attitude

A L’attitude é uma revista de cunho científico e cultural, voltada para a ampliação de conhecimentos e divulgação de ações

humanas sob o interesse de todas as pessoas.

I - REGRAS GERAIS:

a) os trabalhos serão submetidos à apreciação da Comissão Editorial, garantindo sigilo e anonimato dos autores e dos pareceristas,

que decidirão sobre a conveniência ou não da publicação, indicando, quando necessário, as alterações a serem feitas;

b) fica subentendida o consentimento autorizado para a publicação do trabalho encaminhado e que o mesmo é inédito e original,

atendendo a todo o procedimento técnico e ético, não sendo permitida a sua apresentação simultânea em outro periódico;

c) a Revista reserva-se os direitos autorais do trabalho publicado por ela, inclusive traduzidos para outras línguas, permitindo,

entretanto, a sua posterior reprodução com a devida citação da fonte;

d) os originais e as ilustrações publicados não serão devolvidos ao(s) autor(es);

e) as opiniões e os conceitos emitidos serão de interira responsabilidade do(s) autor(es);

f) os trabalhos não publicados serão devolvidos ao(s) seu(s) respectivo(s) autor(es) com a devida justificativa pela não utilização.

Na impossibilidade da devolução, os trabalhos ficarão a disposição do(s) autor(es) pelo prazo de um (1) ano;

g) os trabalhos devem ser enviados para o e-mail: nep@cenorpsi.com, com o Assunto: “Publicação Revista L’attitude”; e

h) para publicar, o(s) autor(es) deverá(ão) ser associado(s) ao Instituto Cenorpsi, salvo relevância e autorização do editor

responsável. Para se associar é necessário requisitar informações pelo e-mail, indicado na alínea anterior, com o Assunto:

Associação ao Instituto Cenorpsi.

II - TIPOS DE TRABALHOS

- Assuntos Temáticos (sobre Saúde, Comportamento, Educação, Trabalho, Direito ou outra referência temática);

- Ensaios;

- Resenhas;

- Artigos;

- Artigos Científicos;

- Atividades Diversas (ações praticadas pelo profissional na comunidade);

- Relato de Experiência;

- Relato de Pesquisa; e

- Outro tipo relevante, sob a autorização do editor.

III - APRESENTAÇÃO DO TRABALHO

Os trabalhos deverão ser enviados em arquivo elaborado preferencialmente em programa Microsoft Word for Windows, em papel

A4, fonte Arial, tamanho onze (11), com espaço simples e margens dois e meio centímetros (2,5 cm) de cada lado, não numeradas,

sem cabeçalhos e rodapés, sendo que a estrutura do trabalho já deverá estar organizada. As legendas (para fotografias, desenhos,

tabelas e gráficos, quadros, etc.), se houver, deverão ser claras e concisas, localizadas abaixo das figuras (e precedidas da

numeração correspondente, também identificadas no corpo do trabalho). Tais imagens deverão ser apresentadas ordenada e

sequencialmente ao disposto no manuscrito.

a) Assuntos Temáticos, Ensaios e Atividades Diversas deverão possuir, exatamente, duas (2) laudas;

b) Resenhas e Artigos deverão possuir, exatamente, uma (1) lauda;

c) Artigos Científicos deverão possuir entre dez (10) a quinze (15) laudas; e

d) Relato de Experiência e Relato de Pesquisa deverão possuir entre cinco (5) a sete (7) laudas.

IV - ESTRUTURA DO TRABALHO

a) título do trabalho, em português;

b) nome(s) do(s) autor(es) em ordem alfabética, especialidades, qualificações profissionais e instituição a que pertence(m);

c) Resumo e Palavras-chave em português e em inglês, espanhol ou francês, não devendo exceder duzentas (200) palavras em cada

língua. O Resumo deve conter sucintamente o que foi feito, os resultados e as conclusões;

d) Introdução;

e) Fundamentação Teórica;

f) Metodologia;

g) Resultados;

h) Discussão;

i) Considerações finais; e

j) Referências ou Bibliografia, quando utilizada, no máximo de quinze (15), seguindo orientações das normas da ABNT, em vigor.

Os itens “c” ao “i”, devem ser apresentados obrigatoriamente em Relato de Experiência, Relato de Pesquisa e Artigos

Científicos com dados in loco.

O item “g” se exclui em Artigos Científicos de cunho bibliográfico, permanecendo os demais.

Os itens “c” ao “i”, excluem-se em Assuntos Temáticos, Atividades Diversas, Ensaios, Artigos e Resenhas.

O item “j” será condicionado ao seu uso em: Assuntos Temáticos, Atividades Diversas, Ensaios e Artigos.

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