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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
LAURA CRISTINA STOBÄUS
Desenvolvimento prossocial em crianças de três anos de idade:
relações do contexto sócio afetivo de criação e da depressão
materna
São Paulo
2013
LAURA CRISTINA STOBÄUS
Desenvolvimento prossocial em crianças de três anos de idade:
relações do contexto sócio afetivo de criação e da depressão
materna
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau de Doutor
em Psicologia.
Área de concentração:
Psicologia Experimental
Orientadora: Profa. Dra. Vera Silvia Raad
Bussab
São Paulo
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Stobäus, Laura Cristina.
Desenvolvimento prossocial em crianças de três anos de idade:
relações do contexto sócio afetivo de criação e da depressão materna /
Laura Cristina Stobäus; orientadora Vera Silvia Raad Bussab. -- São
Paulo, 2013.
165 f.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Experimental) – Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo.
1. Depressão pós-parto 2. Desenvolvimento infantil 3.
Comportamento social I. Título.
RC537
Nome: Stobäus, Laura Cristina
Título: Desenvolvimento prossocial em crianças de três anos de idade: relações do
contexto sócio afetivo de criação e da depressão materna
Tese apresentada à Universidade de São Paulo
como parte dos requisitos para a obtenção do
grau de Doutor em Psicologia
Aprovado em:
Banca examinadora
Prof. Dr. ________________________________________
Instituição: ______________________________________
Prof. Dr. ________________________________________
Instituição: ______________________________________
Prof. Dr. ________________________________________
Instituição: ______________________________________
Prof. Dr. ________________________________________
Instituição: ______________________________________
Prof. Dr. ________________________________________
Instituição:______________________________________
DEDICATÓRIA
À minha família, em especial
meu marido e à todos que
possam se beneficiar desta
pesquisa
AGRADECIMENTOS
Eis que surge um trabalho final, fruto de uma jornada de quatro anos. Este trabalho
final se chama Tese, que associada a outras obrigações te leva ao título de doutor. Estas
obrigações incluem estágio e disciplinas, assim como o somatório de outras aquisições: de
conhecimento, de amizades, de crescimento e busca pessoal. Todas essas aquisições fazem
parte desta jornada, que é um caminho muito individual, no qual cada um passa por
situações muito semelhantes, mas vive de formas adversas. O convívio que eu pude ter
com pessoas tão especiais e o quanto eu aprendi e cresci com cada uma delas é de uma
grandeza imensurável aos olhos, medidas só pelo coração. O meu muito obrigado a todos
vocês.
Ao meu guia espiritual, Geshe Kelsang Gyatso, fundador da Nova Tradição Budista
Kadampa, que trouxe para o Ocidente os ensinamentos de Buda. Obrigado por me ensinar
a ser uma pessoa melhor para mim mesma.
Ao meu grande amor, Paulo. Minha riqueza, meu refúgio e proteção. Espero que eu
sempre possa te fazer feliz.
A querida orientadora Profa. Dra.Vera Silvia Raad Bussab fica aqui expressa minha
grande admiração pela competência, pelo carinho dedicado aos alunos, comparáveis ao de
uma mãe bondosa. Obrigado por poder conviver com você nessa etapa da minha vida.
A querida amiga e professora, Profa. Dra. Maria Lucia Seidl de Moura. Obrigado
por me acolher em seu grupo de pesquisas e por poder me tornar um membro dele.
A todas as mães e crianças que dedicaram seu tempo voluntariamente para
participarem do Projeto Ipê e desta pesquisa.
A Alessandra Bonassoli Prado, que coletou bravamente os dados dos três anos,
contornando da melhor maneira possível as situações inesperadas com as crianças.
Às coordenadoras do Projeto Ipê: Emma Otta, Vera Silvia Raad Bussab e Maria de
Lima Salum e Morais.
A todos os participantes do Projeto Ipê: pesquisadores, alunos, suporte técnico,
experimentadores, aqueles que vieram antes e eu nem conheci: obrigado por fazerem parte
da história que compõe um projeto tão peculiar, característico de um projeto longitudinal.
Aos amigos do Projeto com os quais eu tive contato: Ana Karina, Alessandra
Bonassoli Prado, Beatriz Servilha Brocchi, Bruna Karen Theodoro de Souza, Célia
Cauduro, Flavia Carvalho, Gabriela Andrade da Silva, Gabriela Sintra Rios, Julia Scarano
de Mendonça, Juraci Aparecida de Mendonça Moreira, Marie-Odile Monier Chelini,
Marina Cechini, Renata Pereira de Felipe, Tania Kiehl Lucci, Vanessa Rocha Carneiro e
Vera Regina Fonseca.
Aos integrantes do grupo ISDES, que me acolheram enquanto eu estava no Rio de
Janeiro, longe do meu grupo originário de pesquisa. Um grupo que me ensinou a ser grupo,
unidos em prol do benefício compartilhado.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela
bolsa de estudos recebida durante todo o período do Doutorado.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), por
disponibilizar recursos para nosso aperfeiçoamento acadêmico e apresentação de trabalhos
em congressos nacionais e internacionais através do Projeto Temático “Depressão pós-
parto como um fator de risco para o desenvolvimento do bebê: Estudo interdisciplinar dos
fatores envolvidos na gênese do quadro e em suas consequências”.
À “Fundação Bussab” que patrocinou muito almoços e outros eventos importantes.
Ao Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico – Deutscher Akademischer
Austauschdienst DAAD (GR 6212 - A 1271225) pela bolsa fornecida para a realização do
Doutorado sanduíche na Alemanha, na Universidade de Osnabrück.
À Profa. Dra. Heidi Keller e o Prof. Dr. Joscha Kärtner por me receberem no Nifbe
(Niedersächsische Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung), e que gentilmente
colaboraram para minha formação acadêmica durante minha estada na Universidade de
Osnabrück – Alemanha. Ao doutorando Nils Schuhmacher e todo o grupo pertencente ao
Nifbe que me acolheram. Meu muito obrigado à Thea Nieland e Lisa Bokeloh por serem as
juízas das minhas análises.
Às amigas do alojamento eventual do CRUSP: Glaucia, Doris Feijó, Sabrina,
Andrea Cruz-Kaled, Claudia Coimbra do Espírito Santo, Nídia Gizelli de Oliveira
Fernandes, Fabiana Fernandes e na moradia da USP, Margarete Barbosa Nicolosi Soares e
Naiane Melo.
A amiga Angelina Pandita Pereira que sempre marcou presença com seu carinho,
doçura e alegria e que fizeram toda a diferença, principalmente nos dias chuvosos de São
Paulo.
A amiga Elizabeth Trindade de Almeida por todo seu apoio, disciplina, motivação e
carinho.
Aos amigos de sala aula, de laboratório, de café e/ou de corredor: Aline Gasco,
Anna Beatriz Carnielli Howat, Beethoven Hortêncio Rodrigues da Costa, Camile Maria
Correa, Carine Savalli, Cristina Reis, Fernanda Cutrim, Gizele Zago, José Henrique
Benedetti Picoli Ferreira, Kamila Janaina Pereira, Juliana Teixeira Fiquer, Lia Matos
Viegas, Leandro Nascimento, Luiz Eduardo Graton Santos, Marco Antonio Correa Varella,
Mariana Dutra Fogaça, Mariana Winandy, Michele Verderane, Rachel Ripardo, Rafael
Cardoso, e outros.
Às professoras Dra. Maria Salum e Dra. Carla Cristine Vicente por participarem da
banca de qualificação e contribuírem para a melhoria desta tese.
Ao suporte organizacional e estatístico de Vinicius Frayze David.
À corretora e professora de português Elisabeth Tavares.
Às secretarias Sonia Maria Caetano de Souza, Ana Laura Pires De Araújo Figueira,
Vilma Maria Rodrigues Miranda E Valeria Simone Campos, que estiveram disponíveis
para todas as necessidades e “urgências de um aluno”, e o apoio de Ari Bismarck Aliaga
Betti, Edith Nantes Ferreira Rodrigues, Caio Lunardi, entre outros.
Aos professores: Fernando Leite Ribeiro, Emma Otta, Nelio Bizzo, Briseida Dogo
de Resende, Patricia Izar e Claudio Manoel, com os quais tive a alegria e o prazer de ser
aluna.
À Universidade de São Paulo por disponibilizar para seus alunos o VPN (Virtual
Private Network ou Rede Privada Virtual) principalmente para acessar a página de
periódicos fundamental para um pesquisador à domicílio.
À todas minhas amigas e familiares que entenderam (ou não) minha ausência nesse
período.
Canção Amiga
Eu preparo uma canção
em que minha mãe se reconheça,
todas as mães se reconheçam,
e que fale como dois olhos.
Caminho por uma rua
que passa em muitos países.
Se não se vêem, eu vejo
e saúdo velhos amigos.
Eu distribuo um segredo
como quem anda ou sorri.
No jeito mais natural
dois carinhos se procuram.
Minha vida, nossas vidas
formam um só diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.
Eu preparo uma canção
que faça acordar os homens
e adormecer as crianças.
(Carlos Drummond de Andrade)
RESUMO
Stobäus, L. C. (2013). Desenvolvimento prossocial em crianças de três anos de idade:
relações do contexto sócio afetivo de criação e da depressão materna.
Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
Estudos em diferentes ambientes socioculturais têm mostrado uma incidência de depressão
em 10 a 20% das mulheres. Dentre as decorrências relevantes do quadro, tem havido um
interesse especial nos potenciais comprometimentos da interação mãe–bebê no
desenvolvimento cognitivo e emocional da criança, que repercutem no desenvolvimento do
seu comportamento prossocial. O objetivo do presente estudo foi avaliar, através de tarefas
de ajuda instrumental, se a depressão materna afeta o desenvolvimento do comportamento
prossocial de crianças de três anos de idade. Participantes: 24 díades mães-criança: 12
mães “nunca deprimidas”, seis mães “sempre deprimidas” e seis mães com “depressão
atual” quando as crianças estavam com a idade de 36 meses (M=37±2,8 meses). As mães
estavam com a idade média de 25 anos (M=25,87±5,23) e foram avaliadas pela escala de
Depressão Pós-Parto de Edimburgo, no momento da aplicação dos testes e no puerpério.
Foi filmado o desempenho das crianças em tarefas de: 1) ajudar a mãe, pessoa familiar, a
recolher os brinquedos, depois de uma sessão de brincadeira e 2) ajudar experimentador,
desconhecido, a pegar objeto que ele deixa cair ao solo. Os resultados não apresentaram
diferenças significativas estatísticas quanto aos tipos de comandos maternos, contudo
mostraram uma sensível diminuição das explicações e variações de comportamentos nas
mães "sempre deprimidas" e com "depressão atual". As crianças de mães "sempre
deprimidas" ignoraram mais suas mães, enquanto as crianças de mães com "depressão
atual" e "nunca deprimidas" forneceram mais recusas simples, uma forma mais madura de
negação. As crianças de mães com "depressão atual" ajudaram o experimentador em 100%
dos casos com diferença estatística significativa com os outros dois grupos, utilizando o
teste Qui-quadrado. Concluímos que a depressão materna influenciou algumas das
respostas das crianças, especificamente quanto à pessoa desconhecida. Evidentemente, a
mãe, além de conhecida, ocupa lugar central na constelação afetiva da criança e isto deve
ser levado em conta na discussão. Ainda assim a familiaridade parece relevante neste
contraste de efeitos da depressão materna: a maior colaboração com a pessoa estranha
pelas crianças de mães com depressão atual pode representar necessidade de ser aceito ou
culpa. Os resultados são compatíveis com a suposição de que a condição de depressão
afeta de modo complexo os processos subjacentes à interação social com pessoas não
conhecidas e com a mãe.
Palavras-chave: comportamento prossocial; depressão materna; práticas educativas
parentais; desenvolvimento infantil; relação mãe-bebê.
ABSTRACT
Stobäus, L. C. (2013). Prosocial development in three years old children: the relationship
of the socio affective parenting context and of the maternal depression. Doctorate Thesis,
Psychology Institut, University of Sao Paulo, Sao Paulo.
Studies in different socio-cultural environments have shown incidence of depression,
especially postpartum (DPP) 10 to 20% among women. In between the relevant
consequences of the context, there has been a special interest for the potential compromise
of the mother-infant interaction and in child’s cognitive and emotional development, which
could delay the development of prosocial behavior. The aim of this study was to evaluate,
through instrumental help tasks, whether maternal depression affects the development of
prosocial behavior in three years children. Participants were: 24 mother-infant dyads: 12
mothers "never depressed", six mothers "always depressed" and six mothers with "current
depression", when the children were at the age of 36 months (M = 37 ± 2.8 months). The
mothers were with the average age of 25 years (M = 25.87 ± 5.23) and were evaluated by
Edinburgh Postpartum Depression scale, at the time of application testing and puerperium.
the children's performance were recorded on tasks of: 1) help the mother, a family person,
collecting toys after a play session and 2) help the experimenter, unknown, to catch object
he drops to the ground. The results showed no significant statistical differences regarding
maternal commands, however, a significant decrease of the explanations and mothers’
behavioral changes for "always depressed" and "current depression." Children of mothers
"always depressed" most ignored their mothers, while children of mothers with "current
depression" and "never depressed" provided more simple denials, a more mature form of
denial. Children of mothers with "current depression" assisted the experimenter in 100% of
cases with statistically significant differences between the other two groups, using the chi-
square test. We conclude that maternal depression has influenced some of the children's
responses, specifically as to the unknown person. Of course, the mother, as known,
occupies a central place in the constellation of affective child and this must be taken into
account in the discussion. Yet this familiarity seems relevant contrast effects of maternal
depression: increased collaboration with the stranger by the children of mothers with
depression may represent current need to be accepted or guilt. The results are compatible
with the assumption that the condition of depression affects so complex processes
underlying the social interaction with people is not known and the mother.
Keywords: prosocial behavior, maternal depression, parenting practices, child
development, mother-infant relationship.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Artigos que relacionaram a depressão pós-parto materna com a prática
educativa materna, a obediência infantil e o comportamento social
utilizando o mesmo paradigma (tarefas de “recolher os brinquedos”)
64
Tabela 2. Artigos em ordem cronológica que comparam a depressão materna e o
comportamento social infantil 67
Tabela 3. Características sócio demográficas dos participantes – 12 díades nunca
deprimidas, seis díades com “depressão atual” e seis díades “sempre
deprimidas”
75
Tabela 4. Características sociodemográficas dos participantes (UBS e Estado civil)
– 12 díades nunca deprimidas, seis díades “sempre deprimidas” e seis
díades com “depressão atual”
77
Tabela 5. Quadro de ambientes sociais das crianças participantes – 12 díades nunca
deprimidas, seis díades com “depressão atual” e seis díades “sempre
deprimidas”
78
Tabela 6. Lista dos resultados do α de Cronbach 86
Tabela 7. Respostas maternas apresentadas na tarefa “recolher os brinquedos” 89
Tabela 8. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” – Respostas das crianças 91
Tabela 9. Respostas das crianças comparando resultados ajudar mãe - 1ª Tarefa
“recolher os brinquedos” X ajudar experimentador - 2ª Tarefa “fora de
alcance”
95
ÍNDICE
Apresentação 17
1. INTRODUÇÃO 21
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 24
1.2. COMPORTAMENTO PROSSOCIAL 25
1.2.1. Comportamento Prossocial, autorregulação e obediência 29
1.2.2. O início da imposição de regras parentais 32
1.2.3. Práticas Educativas e Estilos Parentais 37
1.2.3.1. Tipos de Práticas Educativas Parentais 40
1.2.3.1.1. As práticas educativas indutivas 41
1.2.3.1.2. As Práticas Coercitivas 42
1.2.4. Pesquisas no Brasil 43
1.3. Síntese 44
1.4. DEPRESSÃO PÓS-PARTO E SUAS CONSEQUÊNCIAS 46
1.4.1. O que é depressão pós-parto 46
1.4.2. Incidência 47
1.4.3. Fatores de risco 48
1.4.3.1 Cronicidade 48
1.4.4. Mecanismos de transmissão de risco para o desenvolvimento da criança 50
1.4.5. Práticas de cuidados e educativas maternas no contexto da depressão 52
1.4.6. Práticas educativas e o comportamento materno observado 54
1.4.7. Os efeitos da depressão materna para a socialização infantil 58
1.4.8.1. Estudos que relacionam a depressão materna, a tarefa de recolher os brinquedos e
o comportamento social
63
1.4.8.2. Estudos que relacionam a avaliação do comportamento prossocial e a depressão
materna
67
1.5. Justificativa 70
1.6. O contexto da pesquisa: inserção no Projeto Temático IPÊ 71
1.7. Objetivos 72
1.8. Hipóteses 73
2. MÉTODO 74
2.1. PARTICIPANTES 74
2.2. Características sócio demográficas dos participantes 75
2.3. INSTRUMENTOS 79
2.4. PROCEDIMENTOS 80
2.4.1. Cuidados éticos 80
2.4.2. De obtenção da amostra 80
2.4.3. De coleta de dados 81
2.4.4. Redução e codificação dos dados 81
2.4.5. Protocolo para filmagem 82
2.4.5.1. Preparar a sala 82
2.4.5.2. O procedimento de filmagem 82
2.4.6. Descrição das Tarefas de ajuda 83
2.5. Categorias de observação 84
2.6. De análise de dados e fidedignidade 85
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 88
3.1. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” - Respostas maternas 88
3.2. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” – Respostas das crianças 91
3.3. Resultados da 2ª Tarefa “fora de alcance”- ajudar o experimentador, apresentados
em associação aos da tarefa 1- recolher brinquedos
94
4. CONCLUSÕES 98
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104
ANEXOS 134
ANEXO I – Códigos para análises 134
ANEXO II – Categorias de codificação 135
ANEXO III – Quadro de variáveis e níveis e medidas 138
APÊNDICES
APÊNDICE I - Projeto Temático IPÊ 139
APÊNDICE II - Fases do Projeto Temático 140
APÊNDICE III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 142
APÊNDICE III - Escala de Depressão Pós-Parto de Edimburgo (EDPE) 143
APÊNDICE IV - Aceite comitê de ética 144
APÊNDICE V - Diagrama da Sala de filmagem 145
APÊNDICE VI - Descrição de ícones e sua relação com os objetos da sala de
filmagem
146
APÊNDICE VII - Procedimento das filmagens 147
APÊNDICE VIII - Entrevista pediátrica 149
APÊNDICE IX - Entrevista apoio social 160
17
APRESENTAÇÃO
Na época da realização da graduação em Psicomotricidade, no Instituto Brasileiro
de Medicina e Reabilitação, hoje Uni-IBMR (1995-2001), eu trabalhava na American
Express. O emprego no setor de câmbio era promissor, com boa remuneração, dinheiro
com o qual eu pagava o meu estudo, porém não me satisfazia profissionalmente. Com o
intuito de ingressar na minha profissão – psicomotricista - pedi demissão do emprego e
iniciei um estágio em uma instituição de crianças especiais. Ao colar grau, fui convidada
para trabalhar na APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - do Rio de
Janeiro, onde fui a primeira graduada em Psicomotricidade a ter a carteira assinada.
O trabalho na APAE era realizado em oficinas terapêuticas (Oficina de Expressão
Corporal), um trabalho interdisciplinar integrado também por uma fonoaudióloga, uma
fisioterapeuta e uma auxiliar. O trabalho era realizado com grupos de crianças ou
adolescentes e as patologias mais frequentes eram: síndrome de down, autismo, deficiência
mental ou múltiplas deficiências. Tivemos a oportunidade de atender acometidos por
síndromes raras, como “Cri-du-chat” e de Marphan.
Em 2006, ingressei no Mestrado em Cognição e Linguagem, UENF (Universidade
Estadual do Norte Fluminense – Darcy Ribeiro, Campos dos Goytacases, RJ). Meu tema
de estudo era a Teoria da Mente, que se propõe a explicar o déficit existente nas pessoas
com transtorno autístico. A Teoria da Mente é definida como a capacidade de inferir
estados mentais nas outras pessoas, o que ajuda a nos relacionarmos uns com os outros,
pois inferimos sentimentos e atitudes alheios, por meio de pistas verbais e corporais. As
pessoas com autismo não conseguem fazer uso destas pistas entre outros problemas e têm
dificuldade de se relacionarem socialmente.
Dentro das possibilidades de investigação associadas à capacidade de Teoria da
Mente, o que mais me interessava era a busca do entendimento de sua gênese e das
implicações para o entendimento social. Partindo desse pressuposto, pesquisei a Teoria da
Mente em crianças cegas, surdas e sensorialmente normais com seis anos de idade
cronológica. Foi uma pesquisa experimental, com a coleta de dados em grandes
instituições do Rio de Janeiro, ambas com 150 anos de existência - o INES, Instituto
Nacional de Educação de Surdos e o IBC, Instituto Benjamin Constant.
18
A Teoria da Mente é valorizada pela literatura a respeito da visão como um sentido
subjacente importante na captação das pistas que fornecem as informações que constituem
as inferências básicas envolvidas. Desta maneira, tínhamos como hipótese que as crianças
cegas teriam dificuldade na própria compreensão do teste e também na capacidade de
teoria da mente. Criamos, então, uma maquete para que elas pudessem tatear e entender a
história e as perguntas.
O resultado nos surpreendeu ao constatar que as crianças cegas não tiveram
diferenças comparadas às crianças normo-sensoriais, porém as crianças surdas
apresentaram diferenças. Acreditamos que isso ocorreu devido ao fato de que elas estavam,
com seis anos, idade que se inicia o treinamento em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais),
saindo da Comunicação Alternativa. Somente duas crianças do grupo de surdos tinham a
LIBRAS desde o diagnóstico precoce, o que indica que foram estimuladas desde cedo por
seus familiares.
Como conclusão, vimos uma maior importância da aquisição da linguagem (verbal
ou gestual) em comparação ao estímulo visual para atingirmos o que preconiza a Teoria da
Mente e um melhor entendimento do mundo. Como também, reiteramos a importância do
diagnóstico precoce na aquisição da comunicação, que pode ser favorecida com o estímulo
familiar. Em muitos dos casos, a família demora em procurar ajuda, negando a surdez e
desenvolvendo códigos de comunicação compreensíveis somente em seu meio, fazendo
com que seu filho demore a entrar no mundo comunicativo e social.
Destacou-se, mais uma vez, a importância da convivência familiar para o
desenvolvimento da criança e o papel especial das mães, que absorvem a função de
estimuladora, introduzindo o mundo para a criança. As mães de crianças surdas precisam
se alfabetizar em LIBRAS para fazerem parte do mundo de comunicação de seus filhos e,
assim, estimulá-los. Quanto ao papel da mãe de crianças cegas, é necessário que elas
descrevam o mundo à sua volta. As mães de filhos com necessidades especiais são
inseridas em um universo complexo, com adversidades que as conduzem para novos
aprendizados.
Considero que esse trabalho e seus desdobramentos me disponibilizaram
informações, para o desenvolvimento da dissertação de Mestrado e para o Doutorado, que
a partir de então passei a almejar, acreditando que com o mesmo obteria subsídios para
19
ampliar meus conhecimentos teóricos e práticos, além de proporcionar a minha inserção no
campo profissional.
Nessa nova busca, conhecei a Profa. Dra. Vera Silvia Raad Bussab, pesquisadora
titular no Curso de Pós Graduação em Psicologia Experimental, uma pessoa cativante e
acolhedora. Ingressei no doutorado em 2009, onde cursei as disciplinas necessárias para
finalizar os créditos, excedendo o número exigido pelo programa, o que demonstra a minha
afinidade por sala de aula.
No doutorado, inseri-me no projeto Ipê “Depressão Pós-Parto como um fator de
risco para o desenvolvimento do bebê: estudo interdisciplinar dos fatores envolvidos na
gênese do quadro e em suas consequências”, que segue a mesma linha de pesquisas
anteriormente estudada: a Teoria da Mente, desenvolvimento social e a importância da mãe
nas relações iniciais. Esse projeto de pesquisa longitudinal acompanhou díades mãe-bebê
desde a gestação até o terceiro ano da criança de amostra de baixa renda da cidade de São
Paulo, de modo a investigar fatores ligados à depressão pós-parto (DPP) e seus possíveis
efeitos no desenvolvimento infantil.
A literatura afirma que antes dos três anos a criança encontra-se imbuída de
curiosidade e destaca a importância dos estímulos maternos (e familiares) nas relações
iniciais. Nessas bases, iniciamos os estudos do comportamento prossocial das crianças,
com a aplicação das tarefas “recolher os brinquedos”, nas quais a mãe e a criança devem
juntas, organizar os brinquedos disponíveis e, “fora de alcance”, a criança deve ajudar o
experimentador. As análises preliminares foram interessantes, porém me causavam
inquietação, já que as crianças iriam, sim, ajudar mais as mães do que o experimentador.
Os resultados das análises iniciais foram estimulantes, conduzindo-me contudo a ir em
busca de uma análise mais apurada.
Em outubro de 2010, eu e as doutorandas Alessandra Bonassoli Prado e Renata
Pereira de Felipe, fomos a uma “Missão de Estudos” na UERJ (Universidade Estadual do
Rio de Janeiro), prevista no Programa PROCAD em Psicologia Evolucionista, com a
duração de 30 dias. Neste período, apresentamos nossas pesquisas e recebemos sugestões
pertinentes para a melhoria das mesmas. A partir do contato com a Profa. Dra. Maria Lucia
Seidl de Moura, tive a oportunidade de contribuir para uma coleta de dados que foi
realizada no Rio de Janeiro para o Prof. Dr. Joscha Kärtner, da Universidade de
20
Osnabrück, Alemanha. O estudo tinha estreita relação com minha pesquisa sobre
comportamento prossocial, o que me proporcionou o contato para fazer o doutorado-
sanduíche na Alemanha, com a Profa. Dra. Heidi Keller e o Prof. Dr. Joscha Kärtner. Este
período no exterior me trouxe muitas realizações: pude trabalhar nas minhas análises com
o desenvolvimento de novas codificações, recebi o treino do Software Interact (para
análise de vídeos), treinei duas estagiárias como juízas para minhas análises e dei três
palestras (duas na Universidade de Osnabrück e uma na Universidade de Münster).
Por intermédio da Profa. Dra. Adriane Arteche da PUC-RS, fui convidada para dar
uma palestra apresentando o Projeto Ipê e minha pesquisa para o grupo de pesquisas do
Winnicott Centre, da Universidade de Reading (Inglaterra), onde estão os pesquisadores da
área de pesquisas em depressão pós-parto Lynne Murray e Peter Cooper. Apresentei alguns
trabalhos em congressos (Manchester, Inglaterra e Bochum, Alemanha) e troquei
experiências com pesquisadores contemporâneos que fazem parte da literatura utilizada
para nossas pesquisas, como Michael Tomasello e Ulf Liszkowski.
Ao final desta etapa de quatro anos, ao fazer uma autoanálise, vejo o quanto eu
cresci academicamente, o quanto eu ainda preciso crescer e o quanto meu horizonte
acadêmico (e pessoal) pôde mudar neste percurso. Com esta ampliação de perspectivas, as
pesquisas com desenvolvimento prossocial infantil e as interações iniciais, pesquisas
transculturais e as codificações me interessam cada vez mais.
21
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo investigar se situações sócio ambientais como a
depressão pós-parto materna influenciam o desenvolvimento prossocial infantil. Para
avaliarmos a possível ocorrência, observamos o comportamento das crianças em duas
tarefas: em uma delas, elas ajudaram suas mães (tarefa de recolher os brinquedos) e na
outra elas ajudaram o experimentador, uma pessoa estranha a elas (tarefa fora de alcance).
Inicialmente, nossas análises estavam baseadas nesta dicotomia: ajudar a mãe ou uma
pessoa estranha, o que fazia muito sentido, visto que era permitido que suas mães
interferissem, caso as crianças fornecessem atitudes de não ajuda, inserindo comandos aos
seus filhos. Para o experimentador, não era permitido solicitar ajuda verbalmente à criança,
ele apenas fornecia pistas gestuais e visuais. Com o amadurecimento da pesquisa,
desenvolvemos novas formas de análise para essa interação na tarefa “recolher os
brinquedos” e o que nos suscitou grande interesse com esse aperfeiçoamento, foi mensurar
como a mãe influenciava a mudança de atitude de seus filhos, ou como mantê-los na tarefa.
Segundo a literatura, mães com depressão podem apresentar dois tipos de comportamento
ao se relacionarem com seus filhos: intrusivas ou retraídas. Cada um desses padrões se
refletirá no comportamento da criança e de que maneira ela se relacionará com seus pares
futuramente. Esta forma de análise utilizando as categorias intrusiva ou retraída, contudo,
não está no escopo deste trabalho.
A tarefa de “recolher os brinquedos” parece bem simples na sua instrumentalização,
porém ela é de uma extrema riqueza de possíveis análises. Optamos por analisar os
comandos maternos (diretos ou indiretos) e os outros comportamentos cabíveis à situação,
como fornecer explicações, repreender, persuadir, entre outros. Para as respostas das
crianças às solicitações maternas, baseada na metodologia do trabalho de Kuczynki e
Kochanska (1990), optou-se por analisar respostas como ignorar, desafiar, choramingar,
recusar-se, fornecer desculpas, entre outros.
Este trabalho faz parte de um estudo longitudinal do projeto temático Fapesp
“Depressão pós-parto como um fator de risco para o desenvolvimento do bebê: estudo
interdisciplinar dos fatores envolvidos na gênese do quadro e em suas consequências”,
(Processo nº 06/59192). Este é coordenado pela Profa. Drª. Emma Otta, em conjunto com a
22
Profa. Drª. Vera Silvia Raad Bussab, do Instituto de Psicologia da USP (IP), e a Drª. Maria
Salum de Moraes, do Instituto de Saúde de São Paulo. Trata-se de um projeto de pesquisa
longitudinal, que acompanha mães e bebês desde o terceiro trimestre de gravidez até o
terceiro ano de vida da criança, no qual podem ser identificadas duas vertentes: a da
compreensão dos fatores envolvidos na gênese da Depressão Pós-Parto (DPP) e a da
investigação de fatores de risco para o desenvolvimento infantil, na qual este trabalho se
insere. Segundo a literatura, os potenciais comprometimentos podem ser observados nas
interações iniciais mãe–bebê (Field, 2010) com repercussões no desenvolvimento
cognitivo e emocional da criança (Murray & Cooper, 1997a, 1997b, 1996) e com possíveis
desdobramentos em várias dimensões, como, por exemplo, no desenvolvimento do
comportamento prossocial da criança.
Este trabalho investiga se as crianças cujas mães tiveram depressão apresentam
alterações no comportamento prossocial. Para tal, entendemos que, para que uma pessoa
tenha competência social, ela precisa saber se relacionar com seus pares, comunicando-se
de maneira adequada, entendendo os outros e suas necessidades e adaptando suas atitudes
ao contexto. Baseada nisso, avaliamos esta competência nas crianças com três anos,
utilizando uma tarefa “fora de alcance” com uma pessoa estranha, o experimentador. Para
que ela demonstre ter essa aquisição, é necessário, em primeiro lugar, que a criança
entenda a intenção do experimentador (guardar o papel), e, em segundo lugar é necessário
que ela compreenda que o objetivo não foi alcançado (o papel cai no chão). É preciso que a
criança entenda que deve alcançar o papel para o experimentador guardar. Então a criança
precisa ter vários mecanismos desenvolvidos: intencionalidade, colocar-se na posição do
outro, entender que o objetivo não foi alcançado, motivar-se para ajudar e possuir algumas
habilidades motoras - orientação espacial, coordenação visuo-motora, preensão e controle
inibitório. Esses aspectos não são avaliados nesta pesquisa, porém sabemos que todos os
seres humanos precisam desenvolver essas habilidades, pois são requisitos para o produto
final: o sucesso social e o viver em grupo.
Outros aspectos além dos descritos acima também são importantes para a competência
social: o ambiente familiar e sócio econômico, nível de educação dos pais, a relação com a
mãe, a boa relação entre os pais e a consistência entre as ações de ambos. Nesta pesquisa,
estamos preocupados com os aspectos familiares e maternos que podem influenciar a
habilidade social.
23
Iniciamos com os fundamentos do comportamento prossocial e posteriormente o de
ajuda instrumental, com as capacidades subjacentes e depois conduzimos nosso raciocínio
para a importância do contexto sócio-afetivo interacional, em especial, o materno, para o
desenvolvimento das habilidades sociais. Entre possíveis formas interacionais,
apresentamos as práticas educativas parentais e como isso influencia a relação e o
desenvolvimento da criança. Neste percurso das práticas parentais, foi necessário fazer um
trajeto histórico, diferenciando-as dos estilos parentais e o porque desta necessidade de
elucidar as diferenças (metodológicas e por haver a confusão entre os termos, ocorre a
influencia quando se faz a pesquisa literária). Por fim, a importância das práticas e da
relação inicial com um familiar presente para o desenvolvimento da obediência e a
necessidade destes aspectos no comportamento prossocial, todos em contextos saudáveis
de desenvolvimento.
Após esse percurso sobre o desenvolvimento normal infantil de obediência e práticas
parentais, abordamos como essas aquisições podem estar afetadas na presença da
depressão. Primeiramente, introduzimos a definição de depressão, características do
quadro, incidência, fatores de risco e entre os fatores, nos aprofundamos na cronicidade,
visto que está presente na amostra pesquisada. A abordagem se fez necessária por
acreditarmos ser de extrema importância para o entendimento de que a depressão deve ser
considerada um fator de risco para o desenvolvimento infantil e, desta maneira, tentar
esclarecer que cada caso clínico deve ser entendido em sua particularidade, dada tamanha
complexidade de influências. Outrossim, explicamos e exemplificamos como, na presença
do quadro depressivo, as práticas de cuidado e educativas e o comportamento materno no
cotidiano ficam alterados e, posteriormente, quais são os efeitos para a socialização
infantil. Foi feita ainda uma revisão de pesquisas com depressão materna que utilizaram a
mesma tarefa “recolher brinquedos” (clean up task) e as pesquisas que associaram a
depressão materna aos comportamentos sociais. Nosso objetivo ao fazer essa revisão foi o
de demonstrar a utilização de instrumentos diferentes dentro do mesmo tema, o que
justifica este trabalho por aplicar-se a tarefa em uma situação quasi natural.
24
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A capacidade de entender as ações, os desejos e as intenções das outras pessoas está
associada ao viver cultural humano, e, ao que tudo indica, foi selecionada ao longo da
evolução hominida, pari passu com a evolução cultural (Bussab & Ribeiro, 1998). Pode-se
falar em predisposições naturais para o desenvolvimento destas capacidades durante a
ontogênese, levando-se em conta a precocidade e universalidade destes desenvolvimentos
e, ao mesmo tempo, salientando-se a importância das circunstâncias socioafetivas
peculiares do ambiente de criação. Estas habilidades emergem por volta do primeiro ano de
vida e vão se especializando de acordo com suas experiências ao longo do
desenvolvimento infantil. Durante esse período do desenvolvimento, as crianças tornam-se
capazes de entender as intenções dos outros, imitar, localizar, identificar e direcionar o
foco de atenção dos outros, compartilhando atenção e objetivos comuns o que permitirá o
compartilhamento de símbolos com seu grupo (Callaghan et al., 2011), e uma plena
aculturação.
A evolução do viver em grupo tipicamente humano, associada a um modo de vida
essencialmente cultural, integrou-se à filogênese e à ontogênese de capacidades como a
linguagem, a cognição social e simbólica. É importante destacar que neste contexto
evolutivo, a coesão do grupo e a capacidade de cooperação assumiram um papel especial e
evoluíram de uma seleção de vários níveis1 e da coevolução gene-cultura (Bowles &
Gintis, 2011). A capacidade humana de se afiliar, o entendimento das normas sociais, a
cooperação e ajuda ao próximo foram requisitos importantes para a viabilidade de uma
sociedade complexa (Hay & Cook, 2010). O surgimento destas características pode ser
observado na ontogênese através da aquisição de comportamentos prossociais nas crianças
pequenas, descritos a seguir.
1 No original em inglês: multi-level selection
25
1.2. Comportamento Prossocial
O comportamento prossocial é uma ação realizada voluntariamente que beneficia o
outro, com algum custo para o doador (Eisenberg & Fabes, 1998; Eisenberg, Fabes &
Spinrad, 2006; Kärtner, 2011; Thompson & Newton, 2013). A palavra “prossocial” não
aparece em muitos dicionários e foi criada pelos cientistas sociais como um antônimo para
“antissocial”. São considerados comportamentos prossociais: compartilhar, ajudar,
confortar, dar atenção, ser solidário e cooperar (Dunfield & Kuhlmeier, 2010; Hay &
Cook, 2007; Warneken & Tomasello, 2006, 2007, 2009a, 2009b, 2013), ou mesmo
arriscar-se pelo outro, expondo-se a perigos. Pode ser considerado um comportamento com
um custo para o benfeitor, custos estes que podem ser: tempo, dinheiro, trabalho, comida
ou informação (Henrich & Henrich, 2007) ou risco de ferimentos.
A capacidade de ajudar o outro tem sido reconhecida como traço essencial da
evolução e do desenvolvimento humanos, tem sido analisado em termos de filogênese e de
ontogênese e tem levantado entendimentos complexos, no trânsito entre estes níveis de
análise. Por exemplo, motivações puramente altruístas têm sido contratadas com
motivações egoístas de longo prazo ou orientadas por motivos práticos.
A ontogênese do comportamento prossocial na criança está associada ao
desenvolvimento de correlações mentais entre seu próprio comportamento e o dos outros, o
que requer uma representação interna de suas intenções e de seus objetivos, base para a
inferência de que o outro também possui desejos e intenções semelhantes às suas. Essa
representação designa a “Teoria da Mente” (Tomasello, 2009).
Warneken e Tomasello (2009a; Tomasello, 2009) resumiram em quatro os tipos de
comportamento prossocial: confortar, compartilhar, informar e ajudar instrumentalmente.
Confortar seria prover suporte emocional aos outros; dividir poderia ser o compartilhar de
comida ou objetos com os seus semelhantes; informar seria prover informação útil aos
demais e a ajuda instrumental seria agir para ajudar os outros a atingirem seus objetivos.
Nesta pesquisa, temos um interesse em especial pela ajuda instrumental, pois é um
dos primeiros tipos de comportamento prossocial a ser observado no curso do
desenvolvimento infantil e é o que as crianças se envolvem com mais determinação
26
(Warneken & Tomasello, 2013). Ela requer formas peculiares de aspectos cognitivos e
motivacionais. Quanto aos aspectos cognitivos em questão, considera-se que para ajudar
instrumentalmente outra pessoa, é necessário que se entenda seu objetivo e que se
compreenda que, caso este não seja atingido, naturalmente será necessário estar motivado
para efetivar tal ação de ajuda.
Esse comportamento começa a ser observado aos dezoito meses de idade, quando
alguém deixa um objeto cair no chão e a criança espontaneamente ajuda a pegar, mesmo
que ela não receba nenhuma recompensa extrínseca (Warneken, Hare, Melis, Hanus &
Tomasello, 2007). Contudo, aos seis meses, as crianças demonstram capacidade de
avaliação social positiva associada a ações observadas de ajuda, verificável pela
preferência por figuras animadas quando estas estão ajudando, em detrimento das que
estão atrapalhando, como no caso da pesquisa realizada por Hamlin, Wynn e Bloom
(2007), descrita a seguir.
Nesse estudo, três personagens foram apresentados à criança: um que tentava
escalar uma montanha (de forma geométrica cilíndrica, corpo vermelho com olhos), um
que atrapalha puxando o escalador para baixo (quadrado, corpo azul e olhos) e outro que
ajuda o escalador empurrando-o para cima (um triângulo amarelo com olhos). O
personagem tenta escalar uma montanha e aparece um outro que irá ajudá-lo a subir a
montanha (condição ajuda) ou irá empurrá-lo para baixo (condição “atrapalhador”). No
primeiro experimento, as crianças escolhem entre o personagem que ajuda (ação esperada)
ou o que atrapalha (ação inesperada). As crianças com dez meses olhavam por um tempo
maior quando o escalador se aproximava do atrapalhador e as crianças com seis meses
olhavam igualmente para os dois, sugerindo que esta capacidade de avaliação social só se
desenvolve mais tardiamente. Em uma breve análise, podemos perceber que, quando as
crianças de seis meses tinham que optar pelo ajudante ou atrapalhador, elas preferiam o
ajudante, demonstrando que elas possuem uma avaliação social, mas ainda não fazem
inferências quanto à escolha das outras pessoas. Resultados deste tipo sugerem que
crianças de seis e dez meses percebem as ações e intenções de uma pessoa, demonstrando
preferir alguém que coopera a alguém que atrapalha.
Ainda na mesma pesquisa, um outro experimento foi conduzido, adicionando um
personagem neutro (que não teria nenhuma interação com o escalador). Quando as crianças
27
foram colocadas para escolher entre o neutro e o ajudante, ambos os grupos preferiram o
ajudante e quando colocados o neutro e o atrapalhador, elas preferiram o neutro, indicando
uma avaliação social das ações positivas e negativas dos personagens. Este é o primeiro
experimento que mostra que a preferência social das crianças é influenciada pelo
comportamento dos outros, sugerindo que a natureza de suas interações é fundamental para
entender o mundo (Hamlin & Wynn, 2011; Hamlin, Wynn & Bloom, 2007). Embora
pesquisas mais recente tenham questionado aspectos metodológicos do trabalho de
Hamlim, Wynn e Bloom (2007), apontando possíveis explicações alternativas Scarf, Imuta,
Colombo e Hayne (2012), não descartaram, a nosso ver, o conjunto de demonstrações de
precocidade da avaliação social positiva da ajuda por bebês.
Estudos mostram que as crianças ajudam os outros em diversos contextos,
incluindo situações novas (Warneken & Tomasello, 2006). Elas levam em consideração
quando a pessoa que precisa de ajuda não sabe onde o objeto desejado se encontra
(Buttelmann, Carpenter & Tomasello, 2009) e demonstram mais ajuda a pessoas bondosas,
diferenciando-as de uma malvada (Dunfield & Kuhlmeier, 2010; Hamlin, et al., 2007).
Ajudam mesmo que elas tenham custos ao invés de benefícios, na ausência de
encorajamento ou elogio e mesmo que seus pais não estejam no ambiente do experimento
(Warneken & Tomasello, 2013).
Ao final do segundo ano a noção de cooperação entre pares emerge através de jogos
imitativos. No terceiro ano, as crianças se tornam mais compreensivas quanto às ações e
desejos dos outros, podendo entender quando estes não foram alcançados (Brownell,
Ramani & Zerwas, 2006), o que pode sinalizar a condição básica para uma possível oferta
de ajuda.
As crianças possuem motivações internas para ajudar, refletindo uma predisposição
biológica que se associa às práticas de socialização (Warneken & Tomasello, 2013) e a
outros fatores como: gênero, as atitudes dos pais, o nível socioeconômico, nível de
educação dos pais, ordem de nascimento entre irmãos e socialização fora de casa. Assim
como muitas pesquisas no desenvolvimento infantil dão importância ao papel do
temperamento e das práticas parentais na adoção da cooperação, obediência e as relações
entre a desobediência e problemas de comportamento (NICHD, 1998).
28
De acordo com a literatura, o nível socioeconômico (SES) familiar influencia o
comportamento prossocial infantil. Para Eisenberg e Fabes (1998), o nível socioeconômico
alto estaria associado a apresentar comportamento prossocial fora de casa, enquanto que o
nível socioeconômico baixo estaria associado a atitudes de ajuda no ambiente familiar. Isto
é confirmado pelo trabalho de Call, Mortimer e Shanahan (1995) demonstrando que
adolescentes vindos de famílias grandes, com menos recursos financeiros e com mães que
trabalhavam fora, tinham mais responsabilidades nos cuidados da casa. Garner (2006)
encontrou que SES baixo estava associado a um alto comportamento prossocial em
crianças afro-americanas em idade pré-escolar. Isso poderia ser explicado porque crianças
de família de baixo SES são mais susceptíveis do que outras crianças para entender o
sofrimento dos outros como uma ameaça (Chen, Langer, Raphaelson, & Matthews, 2004)
ou porque ao ver os outros em dificuldades, elas teriam mais oportunidades para treinar
possíveis formas de ajuda (Eisenberg, Zhou, & Koller, 2001). Embora associações entre
baixo nível socioeconômico como essas apontem questões importantes para a compreensão
do desenvolvimento prossocial, a literatura também apresenta indicações opostas como nos
estudos do NICHD (1998), em que, quando a família possuía bons recursos
socioeconômicos e as mães eram psicologicamente saudáveis, a qualidade de cuidados
observada foi alta. Deve-se considerar a possibilidade de interação relevante entre nível
sócio econômico e outras variáveis sociais, afetivas e culturais.
Estudos indicando fatores associados ao grau de escolaridade mostram que o nível
de educação dos pais está relacionado às expectativas de escolaridade, crenças e
comportamentos para seus filhos (Davis-Kean, 2005; Mistry, Vandewater, Houston, &
McLoyd, 2002). Educação materna baixa estava associada como um fator de risco para
problemas de comportamento aos quatro anos de idade (Gross, Shaw, Burwell & Nagin,
2009). O nível educacional influencia como os pais estruturam o ambiente familiar assim
como a quantidade de tempo que interagem com seus filhos, como por exemplo,
dedicando-se a brincar mais e com mais qualidade. Uma pesquisa realizada em seis centros
urbanos brasileiros, com 405 mães primíparas, constatou que o nível educacional da mãe
estava relacionado ao conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e práticas educativas
(Seidl-de-Moura et al., 2004). É possível que estas diferentes práticas tenham efeitos no
desenvolvimento do comportamento social da criança.
29
Conforme a criança se desenvolve, seus impulsos prossociais se aperfeiçoam,
tornando-se mais seletivo, regido por normas e escolhas feitas a partir de regras morais.
Junto a isso existem as diferenças de gênero, diferenças individuais, nível socioeconômico,
escolaridade dos pais (conforme dito acima) entre outros fatores. Vários processos no
curso do desenvolvimento contribuem para essa transformação: a emergência da
linguagem e do pensamento, o aumento do entendimento de que o outro também possui
experiências, sentimentos, desejos, intenções e o desenvolvimento de um senso de self
mais complexo (Hay & Cook, 2010).
O comportamento prossocial de crianças e a regulação das emoções são
subdomínios importantes da competência social (Garner, 2006). O desenvolvimento de um
self mais complexo se dá por meio da regulação das emoções, ou seja, a capacidade de
responder adequadamente quando sentimentos como raiva e tristeza emergem minimiza a
probabilidade de agressão. O comportamento prossocial e a regulação da emoção estão
interligados e estão envolvidos no desenvolvimento de comportamentos socialmente
competentes. Indivíduos socialmente competentes seriam capazes de comunicar-se de
maneira adequada, de compreender os outros regulando suas emoções e de observar
normas morais da cultura adaptando seu comportamento ao contexto (Marin, 2009; Marin,
Piccinini, Gonçalves & Tudge, 2012).
1.2.1. Comportamento prossocial, autorregulação e obediência
A competência social, isto é, a habilidade de agir de acordo com as regras sociais e
regular seu próprio comportamento é um dos pontos marcantes no curso do
desenvolvimento social infantil (Kochanska, Coy & Murray, 2001; OUTROS AUTORES).
Um dos marcos importantes na socialização infantil é a promoção do autocontrole, da
cooperação e administração de impulsos agressivos e antissociais (NICHD, 1998). Uma
forma mais complexa de regular o próprio comportamento, denominada autorregulação,
emerge aos 18 meses de idade (Kopp, 1982) e se consolida durante o segundo e o terceiro
ano de vida. As habilidades autorregulatórias dependem em parte do suporte e guia
materno, contudo as crianças tentam regular seus comportamentos baseando-se em normas
30
sociais, aprendidas em casa e nas trocas com pares em ambientes sociais (Hay & Cook,
2010).
A autorregulação ou obediência em direção à socialização é um desafio e reflete
uma transição gradual de um controle externo para interno (Kopp, 1982). Entre 12 e 18
meses de idade a criança se torna capaz de iniciar, manter e cessar o comportamento e de
obedecer às requisições verbais e não verbais de seus cuidadores, o que se desenvolve
junto com a consciência das demandas sociais (Kochanska & Aksan, 1995; Kopp, 1982).
Aos 24 meses, elas adquirem autocontrole, que inclui a habilidade de responder ao ser
solicitado e iniciam a regulação do próprio comportamento. Aos 36 meses, as crianças se
tornam capazes de se autorregularem, ou de serem flexíveis às demandas frente a
diferentes situações (Howes & Olenick, 1986).
A autorregulação precoce no contexto familiar serve para vários objetivos de
socialização e fomenta a competência social. Houve uma associação entre obediência à
mãe por obrigação e cooperar com outro adulto aos 33 meses (Kochanska et al., 2001).
Estes autores constataram que meninas foram mais capazes de se engajarem em amplos
comportamentos autorregulados.
Uma parte da literatura que investiga aspectos associados à autorregulação salienta
o aspecto da obediência envolvida neste autocontrole, e remete a termos como submissão.
Uma ressalva a ser feita sobre esta terminologia é a de que os termos submissão e
obediência possuem uma conotação de autoritarismo e de conformismo. Entretanto,
quando as crianças são solicitadas a ajudar, podem responder com entusiasmo às
requisições e repetir o comportamento solicitado quando o momento oportuno surge
novamente (Hay & Cook, 2010), situações em que a concordância da criança parece
ocorrer por adesão e não por imposição. Caso diverso é o de comportamentos opositores e
de desobediência que podem promover um estresse nos pais, afetando a relação e gerando
a possibilidade de maus-tratos (Hakman & Sullivan, 2009).
Os estudos sobre autorregulação utilizam tarefas de obediência às requisições dos
pais ou experimentadores e tarefas de gratificação adiada. O comportamento infantil em
contexto de “faça”, ou seja, quando há a requisição dos pais ou outra pessoa, envolve a
extinção de uma atividade prazerosa, como de uma brincadeira com a mãe, para a troca por
algo não prazeroso, como por exemplo, arrumar os brinquedos. Nos procedimentos do tipo
31
“não faça”, com gratificação adiada, há uma proibição direta de uma atividade prazerosa,
como não poder tocar em brinquedos muito interessantes ou não comer um doce delicioso
colocado à sua frente (ex.: teste do marshmallow).
Kochanska e Aksan (1995) demonstraram que a capacidade da criança de inibir
atitudes, característica de tarefas “não faça”, precede, no desenvolvimento a capacidade de
“faça”, o que é sugestivo que essas capacidades tenham exigências diferentes. Para tanto,
dois “sistemas de inibição” são necessários: comportamento inibitório e controle com
esforço2 para obedecer em tarefas “não faça”. O amadurecimento da circuitaria fronto-
estriado ventral responsável pelo controle inibitório cognitivo justifica tais diferenças para
responder às tarefas, pois amadurece mais lentamente até os seis anos de idade (Durston et
al., 2002).
A obediência aos comandos parentais é um processo contínuo que reflete vários
níveis de autorregulação, desde um nível situacional (somente em resposta à intervenção
parental e sob supervisão) até a obediência internamente mediada (sem a necessidade de
monitores externos) (Gralinski & Kopp, 1993). A obediência comprometida aparece no
comportamento infantil quando eles animadamente seguem a ordem materna, aceitando a
proposta como sendo sua, de uma maneira autorregulada (“receptive compliance”, por
Maccoby & Martin, 1983 ou “mature compliance” por Crockenberg & Litman, 1990;
Kochanska & Aksan, 1995; Kochanska, Coy & Murray, 2001). A obediência situacional
descreve momentos nos quais a criança, ainda que essencialmente cooperativa, não parece
seguir as ordens maternas. Os autores Kopp (1982) e Kochanska e Aksan (1995) acreditam
que a obediência comprometida irá aumentar com a idade enquanto a obediência
situacional irá decrescer porque a obediência comprometida em uma estância mais madura
do comportamento infantil reflete a expansão da autorregulação e a nascente internalização
das regras parentais.
Segundo os autores Kochanska et al., (2001) a obediência comprometida pode
constituir o primeiro passo no progresso do controle interno. Primeiro passo porque
soluciona o conflito infantil entre a vontade de ajudar e a vontade de ser autônomo. Neste
caso, a criança soluciona este conflito interno, seguindo as regras dos pais, experimentando
a obediência como autogerada, não interferindo desta forma na sua luta pela autonomia.
2 No original em inglês: effortful control
32
Porém, para conseguir agir desta forma, a criança precisa desenvolver a capacidade de
iniciar, terminar ou modular seu próprio comportamento de acordo com os padrões de
exigência de seus pais.
Contudo a obediência comprometida pode estar relacionada ao uso materno de
poder. Crianças de mães que usam mais força demonstram menos obediência por
obrigação, ambos como causa e resultado do estilo materno (Kochanska et al., 2001). Se a
criança obedece sem a necessidade de estratégias parentais, ela está demonstrando possuir
uma obediência autogerada e acompanhada do sentimento de compromisso interno ao
pedido do cuidador. Porém, obediência em resposta ao poder assertivo é atribuída a
contingências externas e é mais situacional (Kochanska & Aksan, 1995). Tal obediência é
instável e condicionada a um controle materno.
1.2.2. O início da imposição de regras parentais
Depois de completar um ano, as crianças começam a caminhar e desejam conhecer
o mundo ao seu redor, explorando os ambientes e objetos da casa e se deparam com
contextos proibidos. Para os pais, momentos de orgulho se misturam com novas
preocupações e a imposição de regras para a segurança da criança se torna necessária
(Campos et al., 2000; Ishak, Tamis-LeMonda & Adolph, 2007). Mães de crianças que
iniciaram o caminhar aumentam o uso de proibições verbais (Campos et al., 2000),
exigindo maior atenção e cuidados por parte delas.
Em situações de urgência, as proibições básicas são compostas por poucas sílabas
(‘não!” ou “pare!”) para rápida compreensão e efeito imediato no comportamento da
criança. Muitas vezes o nome da criança é falado para chamar a atenção para situações de
insegurança, seguido pelos “nãos”. Mães de crianças com doze meses utilizam avisos
simples, que vão se tornando mais complexos e diversificados durante seu crescimento
(Tamis-LeMonda, Adolph, Dimitropoulou & Zack, 2007). Interessante observar que, se a
mãe diz “está quente”, a criança precisa inferir a mensagem sobre qual movimento
apropriado usar (“não toque”) associada a consequências, talvez vivenciadas
anteriormente, como uma queimadura.
33
Aos dois anos, as mães aumentam o uso de frases como “não bata” ou “não chute”,
o que coincide com o aumento das habilidades de locomoção e exploração, ainda sem
suficiente entendimento de perigo por parte das crianças. Há mudança de foco e os pais
começam a fazer as repreensões relacionadas às demandas sociais, como a
comportamentos interpessoais apropriados (“seja educado”), a certas regras de casa
(restrições a barulhos, maneiras à mesa) e responsabilidades dentro de casa (“pegue seus
brinquedos”, “ajude a arrumar”). Aos três e quatro anos, os pais fazem esforços ainda
maiores para que as crianças realmente obedeçam às rotinas familiares e sociais,
protegendo-as de machucados e fazendo-as seguir regras diárias como hora de comer e
hora de dormir. Neste período também, com a expansão de seus contatos sociais, as
crianças começam a questionar regras, perguntando o “por quê” delas e passam a respeitá-
las somente quando entendem a razão de cada uma. Compreensão e obediência a regras,
como “você não pode aparecer pelado na frente de outras pessoas”, “não pode brigar na
escola”, exigem outro nível de especialização. Um forno quente é perigoso, porém banir a
criança totalmente da cozinha pode não ser saudável e fortalecer a regra de se afastar do
forno quente pode ser uma solução (Gralinski & Kopp, 1993).
Conforme a criança cresce, os pais diminuem os comandos que chamam a atenção
para sua proteção e aumentam os comandos que preconizam cuidar de si mesmo, a
respeitar os objetos dos outros e as normas sociais (Forman, 2007).
Em sua pesquisa, Gralinski e Kopp (1993) observaram em casa que as mães de
crianças de 13 meses se reportaram a regras dentro de quatro categorias: cuidados,
proteção, respeito e atrasos. Aos 18 meses, elas requisitaram obediência de suas crianças
em média mais da metade das vezes dentre as sete categorias (cuidados, propriedade, hora
da comida, maneiras, autocuidado, rotinas familiares e respeito). Aos 30 meses, foi
encontrada similaridade nas requisições de regras para todas as categorias, exceto
autocuidados.
O planejamento permite à criança antecipar, organizar e executar ações que exigem
várias etapas. Gauvain e Perez (2008) investigaram se a obediência da criança regularia a
instrução materna durante uma tarefa em que era necessário um planejamento em conjunto.
Participaram do estudo 40 díades com crianças entre quatro e cinco anos, em tarefas de
resolução conjunta de problemas. Os resultados indicaram que as mães de crianças
34
desobedientes forneciam pouca assistência cognitiva e eram mais negativas e diretivas em
seus comandos do que as mães de crianças obedientes, além de apresentarem mais
antecipação de possíveis problemas de comportamento.
Esta estratégia materna de antecipar o comportamento de seus filhos, prevendo
possíveis problemas, foi observada em uma pesquisa feita dentro de um supermercado, por
Holden, em 1983, pois ele acreditava que, em casa e no laboratório, a mãe se sentiria
constrangida em dar disciplina para seus filhos. Foram observadas díades em que as
crianças tinham idade média de três anos (entre 27 a 34 meses). Os resultados mostraram
que aos dois anos e meio, as crianças usavam mais comportamentos motores inadequados,
exigindo em 86% dos casos que suas mães usassem poder assertivo, talvez em função de
proteção, para que a criança não caísse do carrinho, por exemplo. As mães relataram
preferir ir ao supermercado pela manhã, pois sentiam ser o horário em que suas crianças se
comportavam melhor. Para monitorar as compras, as mães mostraram várias atitudes
táticas, como fornecer razões, usar poder assertivo, calar-se ou concordar em comprar o
que a criança queria. Muitas mães apresentaram o que o autor chamou de controle
proativo, no qual elas iniciavam uma conversa ou desviavam a atenção da criança para
outro assunto antes de elas se interessarem por aquilo que a mãe já sabia que seria motivo
de conflito entre eles. Esta habilidade proativa também permitia o diálogo entre o que era
permitido comprar e o porquê, ensinando também qual comportamento seria adequado
dentro de um supermercado.
Gauvain e Perez (2008) verificaram que as crianças que apresentam formas de
desobediência como ignorar passivamente ou serem desafiantes fazem com que suas mães
usem respostas mais diretivas. Formas consideradas como uma desobediência habilidosa
como a negociação ou a recusa simples estão associadas ao uso de diálogo e sugestões por
parte de suas mães (Kuczynski et al., 1987).
Crianças que não obedecem às demandas de seus pais, fazem com que eles utilizem
mais comandos e desaprovação em relação a criança. Deve ser observado se na verdade a
criança não entendeu a tarefa, não escutou direito ou a tarefa é nova ou difícil para a
criança. Os pais devem direcionar as instruções para receber colaboração da criança com
fala estruturada, explicando a tarefa ou regulando o comportamento da criança (Gauvain &
Perez, 2008).
35
Se a mãe fala com seus filhos sobre seus sentimentos, num clima de calor
emocional, e explica como suas atitudes podem afetar os outros, facilita o desenvolvimento
da cooperação nas crianças (Ruffman, Slade, Devitt & Crowe, 2006), favorece a
obediência (Maccoby & Martin, 1983) e promove a capacidade na criança de ajudar outras
pessoas (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow & King, 1979). Foram encontradas associações
entre explicações maternas carregadas de afeto, e o comportamento prossocial das crianças
aos dois e três anos de idade. As explicações sem afeto não eram efetivas. A configuração
das práticas dos pais parece influenciar a eficácia das induções (Zahn-Waxler, et al., 1979),
porém Pettit, Dodge e Brown (1988) verificaram que crianças socialmente excluídas
apresentavam padrões desviantes de processamento das informações sociais.
Assim que a criança desenvolve sua noção de autonomia, ela também se torna
capaz de comunicar melhor sua resistência intencional ao controle e a usar outras formas
de resistência (sem imposição). Entre os dois e três anos de vida, a criança adquire formas
de resistência mais ativas, sobrepujando a forma anterior de uma desobediência passiva
(Kuczynski & Kochanska, 1990).
O comportamento de desobediência pode ser visto como uma estratégia da criança
em persuadir seus pais a modificarem ou desistirem de seus pedidos ou de suas ordens.
Nesta perspectiva, os comportamentos de desobediência variam em sua qualidade e
habilidade como uma estratégia social. Algumas maneiras de dizer “não” são mais sutis e
persuasivas do que outras (Kuczynski & Kochanska 1990). Essas formas refletem
diferentes níveis de capacidades sociais: a criança pode ignorar seus pais (desobediência
passiva), podem iniciar uma disputa quando recebem as ordens (reivindicação, negociação,
recusa) ou podem rejeitar totalmente as demandas dos pais (desafio) (Kochanska & Aksan,
1995).
Kuczynski e Kochanska (1990) encontraram variações na forma como as crianças
dizem “não” durante o percurso de desenvolvimento infantil. Até a criança chegar à fase
“crítica” do negativismo, ela passa por fases que se iniciam com o decréscimo do uso da
desobediência passiva, expressados por resistências intensas ao controle dos adultos. O que
parece mudar não é o motivo de adquirir autonomia, mas a habilidade através da qual ela é
expressa, demonstrando um aumento da capacidade cognitiva. Na forma mais atrevida de
dizer “não”, o desafio direto diminuiu em frequência durante os dois até os cinco anos,
36
apresentando-se, porém, com maneiras mais habilidosas de expressar resistência, através
de recusas simples e negociações, que aumentam com a idade.
Na classificação inicial de estratégias de desobediência na infância proposta por
Kuczynski e Kochanska (1990), a negociação foi caracterizada como resistência ativa sem
dizer explicitamente “não”. A recusa simples difere de outras formas de desobediência,
pois esta seria uma forma mais competente e mais autônoma do que o desafio. As crianças,
ao agirem desta forma, teriam mais confiança em sí mesmas, ao invés de terem como
objetivo apenas resistir ao adulto. Do ponto de vista de habilidades sociais, a recusa
simples e direta representa uma categoria intermediária, pois não seria aversiva tal como o
desafio, porém não é indireta nem persuasiva como a negociação. Na prática, a recusa
simples mostra algumas características de formas de desobediência competente e não
competente.
As estratégias de desobediência da criança podem influenciar o comportamento dos
pais: crianças que usam formas mais diretas e aversivas de desobediência tendem a usar
estratégias coercivas quando pedem algo para suas mães e crianças que usam formas
habilidosas de resistência ao controle materno usam persuasão ao tentar influenciar suas
mães. As crianças que mostraram suas habilidades de autonomia através de recusas
simples mostraram terem menos problemas de comportamento aos cinco anos de idade
(Kuczynski e Kochanska, 1990).
Para que uma estratégia de desobediência pudesse ser considerada inábil precisava
ser aversiva e diretamente oposta ao que foi solicitado pelos pais à criança. Por exemplo,
“desafio direto”, frequentemente acompanhada por um descontrole da raiva, seria
considerada não estratégica (ou uma estratégia não habilidosa) porque seria percebido
pelos pais como direto e aversivo. Recusa simples seria considerada como uma estratégia
intermediária em termos de habilidades porque é direta, porém não aversiva. Finalmente, a
negociação, que ensaia persuadir os pais a modificarem suas demandas por intermédio do
oferecimento de recompensas, promessas ou explicações, é relativamente indireta e não
aversiva como uma estratégia social (Kuczynski & Kochanska, 1990).
As pesquisas em socialização antes dos trabalhos de Kuczynski e Kochanska
indicavam que alguma forma de obediência era importante para o relacionamento das
crianças pequenas com seus pais. Os autores introduziram um novo modelo propondo que
37
a desobediência possui funções positivas no desenvolvimento social, provendo um
contexto para a criança que: 1) afirma sua autonomia dentro da relação com seus pais e 2)
desenvolve estratégias e habilidades sociais que expressam sua autonomia de uma maneira
socialmente aceitável (Kuczynski & Kochanska, 1990; Kochanska, Tjebkes & Forman,
1998).
Para a compreensão do desenvolvimento da competência social é necessário
considerar as práticas educativas parentais, isto é, o comportamento efetivo e consistente
dos pais no sentido de reduzir os comportamentos inadequados da criança e de estimular a
ocorrência de comportamentos socialmente adequados. Em um ambiente contingente, a
criança sabe quais comportamentos levarão a conflitos e quais produzirão encorajamento e
afeto. Desta forma, as práticas parentais não contingentes promoveriam o desenvolvimento
de competências sociais pobres e de comportamentos antissociais (Paterson, DeBaryshe, &
Ramsey, 1989).
Independentemente da susceptibilidade diferencial, as pesquisas mostram efeitos a
longo prazo da experiência inicial e a importância do tipo de participação dos pais. Por
exemplo, Kerr, Stattin & Özdemir (2012) mostraram que as reações dos pais aos
problemas de externalização de seus filhos adolescentes têm forte relação com calor
emocional e controle e pouca relação com suporte autônomo, percebidos pelos
adolescentes.
No tópico a seguir, faremos um percurso sobre o histórico da distinção entre os
termos práticas educativas e estilos parentais, definindo cada um deles e posteriormente
identificando cada prática educativa parental e como elas influenciariam o
desenvolvimento do comportamento prossocial infantil.
38
1.2.3. Práticas educativas e estilos parentais
Os trabalhos sobre práticas educativas e estilos parentais tiveram seu início nas
décadas de 1970 e 1980 com os trabalhos de Diana Baumrind e Martin Hoffman e
atualmente estão sendo revistos, pois trazem um novo olhar para questões atuais de
moralidade, retomados com novas perguntas decorrentes das mudanças ocorridas na
sociedade e na composição familiar (Carlo et al., 2007; Dallaire & Weinraub, 2005). As
práticas educativas parentais são úteis para entender o papel dos pais no desenvolvimento
prossocial, pois práticas específicas estão de certa maneira relacionadas a comportamentos
prossociais específicos.
Em seu trabalho sobre socialização, Baumrind (1980) concluiu que não era possível
considerar isoladamente atributos parentais como punição, calor emocional ou controle,
sugerindo que os efeitos parentais dependiam de “padrões complexos de atributos”,
identificando-os como estilos parentais.
Baumrind fez a distinção entre três tipos de cuidados parentais: autoritativo
(calorosos e suficientemente controladores), autoritário (controladores e restritivos) e
permissivo (sem controle). Maccoby e Martin (1983) estenderam a tipologia utilizada por
Baumrind, baseados na combinação de calor emocional/responsivo, não
responsivo/rejeição e restritivo/exigente, permissivo/pouco exigente e adicionaram um
quarto estilo caracterizado como negligente/falta de envolvimento.
Holden e Edwards (1989) revisaram as publicações de 1899 a 1986 acerca das
práticas parentais, com instrumentos que incluíam as atitudes parentais nos cuidados, assim
como as práticas, crenças e valores. Eles encontraram 83 tipos diferentes de questionários
que avaliavam o conteúdo das práticas. Entre os 83 questionários encontram-se listados: o
PARI (Parent Attitude Research Instrument), desenvolvido por Schaefer e Bell, sendo o
instrumento mais utilizado desde 1958; o instrumento desenvolvido por Baumrind em
1971 (Parent Attitude Inquiry – PAI); o desenvolvido por Rothbart e Maccoby em 1966
(sem título); Crockenberg e Smith em 1982 (Prenatal Maternal Questionnaire); e de
HeideMarie Keller e colaboradores (ainda sem título em 1984).
39
Devido à grande variedade de questionários, houve a necessidade de diferenciar as
terminologias “práticas educativas” e “estilos parentais” e de criar uma metodologia
adequada para unificar as pesquisas na área. Tentando resolver esse impasse entre as
terminologias, Darling e Steinberg (1993) propuseram as diferenciações entre estilos e
práticas parentais. Porém as divergências na literatura quanto ao uso dos termos se mantêm
até a atualidade, como por exemplo, as práticas educativas parentais podem ser
encontradas como estratégias ou técnicas educativas.
No modelo proposto por Darling e Steinberg (1993), as práticas parentais e os
estilos parentais são resultados de metas e da manutenção de valores parentais. Cada um
desses atributos parentais influencia o desenvolvimento da criança de uma maneira
diferente. As práticas parentais possuem um efeito direto no desenvolvimento de
comportamentos específicos como maneiras de se portar à mesa ou ter um bom
desempenho acadêmico. Os pais ajudam diretamente seus filhos por intermédio destes
mecanismos e objetivam sua independência e responsabilidade, para que possam cumprir
seu papel social, respeitando as regras e os valores da cultura (Darling & Steinberg, 1993;
Mussen, Conger, Kagan & Huston, 2001).
Os estilos parentais referem-se ao conjunto de atitudes parentais direcionados à
criança, e são expressos parcialmente através das práticas parentais, pois é por meio desses
comportamentos que as crianças inferem na atitude emocional de seus pais. Os estilos
parentais permanecem os mesmos, independentes do contexto, enquanto que as práticas
educativas variam de acordo com as situações, o contexto e as etapas do desenvolvimento
infantil. Sendo assim, dentro do mesmo estilo parental, podem se observar diferentes
práticas parentais (Darling e Steinberg, 1993; Oliveira et. al, 2002).
Um exemplo da possibilidade da utilização das duas análises em conjunto aparece
na pesquisa descrita a seguir, na qual foi avaliado se os pais conseguiam colocar em prática
aquilo que eles diziam acreditar como importante para a socialização de seus filhos. Liebal,
Reddy, Hicks, Jonnalagadda e Chintalapuri (2011) investigaram dois grupos de culturas
diferentes (Inglaterra e Índia) quanto às práticas de socialização e as práticas educativas.
Analisou-se a frequência com que eles davam as diretivas à criança, as repetições e como
eles aceitavam (e se aceitavam) as desobediências de seus filhos. Ambos os grupos
relataram ser importante para a criança obedecer quando ela estivesse em situações de
40
perigo e reportaram possuir estratégias para lidar com a desobediência de seus filhos. Na
Inglaterra, os pais disseram promover treinamento orientado à obediência, enquanto que na
Índia, declararam não reagir à desobediência por acreditar que seus filhos irão desenvolver
a obediência com a idade. Apesar das diferenças declaradas pelos pais nas duas culturas, os
escores de comandos não variaram entre elas. As diretivas parentais foram precoces,
indicando uma comunicação distal, positivas inicialmente e envolviam a repetição do
conteúdo e aumentaram sua frequência com o aumento da idade em ambos os grupos. As
respostas de obediência foram maiores na Índia do que na Inglaterra.
Devido à natureza multidimensional de parentalidade, existe uma extensa variedade
de medidas e de diferentes aspectos, para acessar as atitudes dos pais, os estilos parentais, a
satisfação parental, a competência ou crenças de autoeficácia, o estresse parental e as
habilidades e comportamentos parentais. Dentre essas formas de observação da
parentalidade têm sido realizadas observações naturalísticas (normalmente feitas em casa),
observações em laboratório (tarefas padronizadas a partir da observação da interação entre
pais e criança), entrevistas semiestruturadas (autorreportadas ou não) ou ainda uma
combinação destes métodos (Smith, 2011).
Entre as medidas existentes, segundo o levantamento realizado por Smith em sua
revisão de 2011, um dos mais usados é o inventário HOME (The Home Observation for
Measurement of the Environnment). É uma avaliação por escalas, que abarca vários
aspectos de parentalidade, como o comportamento de cuidados e as relações entre os pais e
a criança. Ele foi descrito inicialmente como um inventário para medir a qualidade e a
quantidade de estimulação e suporte disponível no ambiente familiar à criança, ao invés de
avaliar a parentalidade.
Optamos por utilizar a observação em laboratório por meio da tarefa “recolher os
brinquedos”, por se tratar de uma pesquisa longitudinal, com um protocolo seqüencial que
envolve várias tarefas.
Os estudos das práticas parentais ao longo dos anos vêm sendo desenvolvidos como
se fossem sinônimos. O percurso metodológico e histórico que traçamos nos conduziu a
conclusão de que os termos “prática” e “estilos” não se sobrepõem, como verificado acima
no trabalho de Darling e Steinberg (1993). Atualmente alguns estudos apontam para essa
41
distinção, dessa forma, descreveremos a seguir os tipos de práticas educativas parentais,
baseadas no trabalho de Hoffman.
1.2.3.1. Tipos de Práticas Educativas Parentais
Hoffman (2000; 1982; 1963) fez uma distinção entre as práticas educativas
parentais, classificando-as em práticas indutivas e práticas coercitivas. As práticas
indutivas indicam à criança as consequências de seu comportamento para as outras
pessoas, chamando atenção para a sequência dos fatos decorrentes de seus atos,
solicitando, assim, uma mudança de comportamento. As práticas coercitivas não indicam à
criança as possíveis repercussões de suas ações, podendo ter como característica a
aplicação direta da força física ou verbal dos pais.
1.2.3.1.1. As Práticas Educativas Indutivas
As práticas educativas indutivas ou de internalização de informações são
consideradas estratégias não-punitivas, pois incluem explicações, esclarecimentos sobre as
consequências de ações indesejáveis e apelos para o orgulho da criança ou para o desejo de
sucesso. O êxito na aplicação de técnicas indutivas depende da boa comunicação entre pais
e filhos, bem como da compreensão da criança e da capacidade para internalizar as razões
fornecidas pelos pais (Mussen et al., 2001).
Elas incentivam a maturidade moral de seus filhos, a reflexão e o comportamento
moral, a capacidade de sentir vergonha e culpa. A disciplina indutiva que orienta a criança
em relação aos sentimentos dos outros é eficaz para motivar o respeito às regras e
regulamentos.
O foco está na ação da criança e seus desdobramentos mais do que nos pais como
um agente disciplinar. Desta maneira, ao longo do tempo, a criança irá se lembrar da
relação causal entre suas ações e as repercussões nos outros, ao invés da pressão externa ou
42
do contexto disciplinar específico. As induções também podem estar focadas nas
consequências do comportamento para outra pessoa (parente ou pessoa envolvida na
situação).
A conversa, o diálogo, as explicações fazem parte desta categoria e promove a base
para o autocontrole (Kuczynski, 1983). As explicações são recomendadas para aumentar a
internalização de regras e normas sociais, contudo, explicações muito longas podem não
promover na criança a obediência efetiva esperada (Hakman & Sullivan, 2009). As
crianças precisam de mais frases encorajadoras do que punitivas quando as tarefas são
difíceis ou em situações que elas não entendam.
A internalização das mensagens dos pais depende da percepção acurada da criança
a respeito da mensagem (incluindo o conteúdo, as regras implícitas e o sentimento na
mensagem) e a aceitação da mensagem pelas crianças. A responsividade dos pais ou
espontaneidade em obedecer aos desejos das crianças promove a espontaneidade em
obedecer aos desejos dos pais (Grusec & Goodnow, 1994). Todavia, é importante
examinar a clareza das mensagens dos pais e variáveis relacionadas à aceitação das
mensagens pelas crianças como moderadores da relação entre as induções dos pais e o
comportamento prossocial infantil (Eisenberg & Fabes, 1998). Os efeitos das explicações
dependem do contexto do diálogo com a criança (Kuczynski, 1983).
A habilidade de argumentação se inicia em situações familiares, quando as crianças
justificam seus atos aos pais, irmãos e pares. Tanto em seus comportamentos como em
suas palavras, as crianças mostram um entendimento de posse, direito, benefício e justiça
(Hay & Cook, 2010).
Carlo et al. (2007) pesquisaram as práticas parentais de pais de 233 adolescentes
(idade média de 16,7 anos) dos Estados Unidos e encontraram que houve um efeito
indireto da simpatia entre as práticas parentais e o comportamento prossocial. Houve uma
forte relação entre as conversas dos pais com seus filhos adolescentes e a promoção de
comportamentos prossociais. Conversas, recompensas sociais estavam relacionadas a uma
alta internalização e altos níveis de comportamento prossocial, exceto em público. Práticas
parentais estavam associadas ao comportamento prossocial sob o efeito indireto da
simpatia, o que não foi encontrado para os estilos parentais.
43
1.2.3.1.2. As Práticas Coercitivas
As práticas coercitivas são conhecidas como técnicas punitivas de disciplina ou de
poder assertivo (ameaças, retirada de privilégios ou a punição física). Ao contrário das
práticas indutivas, o poder assertivo tem sido associado a uma orientação moral externa, ou
seja, as crianças atribuem seus atos a motivos externos como o medo (de serem
descobertas ou punidas) (Eisenberg e Fabes, 1998; Kuczynski, 1983). O estilo parental de
autoritarismo ou punitivo não promove a internalização de valores morais e pode inibir o
desenvolvimento moral (Mussen et al., 2001).
É difícil avaliar os efeitos de diferentes métodos de disciplina por diversas razões:
1) as técnicas disciplinares funcionam melhor no contexto de uma relação afetuosa e
segura entre pais e filhos; 2) os pais, em sua maioria, usam combinações de métodos; 3) o
tipo de disciplina depende em parte das respostas iniciais da criança (Mussen et al., 2001).
Optou-se por não classificar as atitudes das mães com tipologias como estas de
Hoffman, visto que houve a combinação de métodos, desta forma analisou-se os comandos
(diretos e indiretos) e outros comportamentos apresentados.
1.2.4. Pesquisas no Brasil
No Brasil, várias pesquisas foram realizadas sobre a relação entre práticas parentais
e aspectos do desenvolvimento da criança, tais como a autorregulação em crianças com
idade entre 17 e 22 meses de idade (Seidl-de-Moura et al., 2012), indicadores de problemas
de externalização e competência social aos 30 meses de vida da criança (Alvarenga &
Piccinini, 2009), estabilidade e as mudanças nas práticas educativas paternas e maternas
entre os 18 e 24 meses da criança (Alvarenga, Piccinini, Frizzo, Lopes & Tudge, 2009), em
relação a filhos únicos e primogênitos de famílias com dois filhos (Freitas & Piccinini,
2010) e a influência do gênero (Sampaio & Vieira, 2010).
44
Marin, Piccinini, Gonçalves e Tudge (2012) estudaram associações entre as práticas
educativas parentais e competência social de crianças com seis anos de idade. Os pais
responderam uma entrevista sobre as práticas educativas e o sistema de avaliação de
competências sociais. Os participantes fizeram parte do “Estudo Longitudinal de Porto
Alegre: da gestação à escola” – ELPA, com 81 gestantes que esperavam seu primogênito.
Verificou-se que mães com nível socioeconômico baixo apresentavam o uso maior de
práticas coercitivas e seus filhos mais problemas de internalização, enquanto as mães com
nível socioeconômico alto relataram uso de práticas indutivas. A cooperação das crianças
estava relacionada ao uso de comandos diretos ou de reforço contingente, bem como
sugestões ou orientações parentais. As mães de meninas tiveram maiores médias na
avaliação do comportamento de autocontrole e no escore total de competência social. Os
pais e as mães valorizaram o uso de métodos não coercitivos, como explicar e negociar.
Motta, Falcone, Clark e Manhães (2006) investigaram a relação entre as práticas
educativas e os níveis de empatia em 77 crianças, 37 das quais viviam em abrigos e 40 em
casa, com idades entre seis e doze anos. Os resultados mostraram que as crianças que
viviam no lar eram mais empáticas, seus educadores eram menos punitivos, mais
calorosos, mais interessados nas atividades das crianças e menos propensos a oferecer
recompensas para comportamentos inadequados. O abrigo que mais se assemelhava a um
lar atingiu os melhores resultados na atribuição de tarefas e na premiação. Este trabalho
mostrou a forte relação entre o desenvolvimento da empatia nas crianças com práticas
educativas mais positivas.
1.3. Síntese
A socialização das crianças ocorre por intermédio das interações com pessoas mais
próximas (amigos e familiares). Quando a díade está em uma relação de atividades
compartilhadas, o fluxo de seus comportamentos torna-se interligado, assim como numa
dança: há uma porção recíproca de atos comunicativos que dependem da resposta recíproca
do outro. Cada participante possui uma influência bidirecional, promovendo o
45
fortalecimento ou consequências aversivas para o comportamento do outro. É um processo
recíproco de interação (Maccoby, 1992; Morelen & Suveg, 2012).
Quando ocorrem ciclos coercivos frequentes entre a criança e seus pais, pouco a
pouco a aquisição de comportamentos prossociais e as habilidades positivas de interação
social sofrem interferência. Este comportamento ocorre, porque o ciclo coercivo não
permite à criança ganhar experiência em atividades compartilhadas com outros
(Carpendale & Lewis, 2004). Parece que é o que ocorre nas relações familiares onde um
dos pais possui um quadro psiquiátrico, como por exemplo a depressão.
O modelo apresentado pelos pais como estratégias de controle tem uma importante
influência nas interações iniciais, possuindo um papel indireto na aquisição de habilidades
das crianças, quando começam a adquirir um repertório mais amplo de comportamentos
sociais, aprendidos, em parte, por observação e por imitação.
O uso das habilidades se amplia conforme a criança aumenta sua capacidade
linguística e sua capacidade cognitiva para entender e aceitar as explicações de seus pais.
Porém o ambiente, a qualidade de interação pais-criança, os contextos sociais diferentes e a
forma de transmitir a mensagem para a criança interferem no modo como são apreendidas
(Howes & Olenick, 1986). Com esse foco, nos propomos a investigar se a ocorrência da
depressão materna influencia no comportamento prossocial infantil, pois, ao explorarmos o
contexto sócio afetivo de criação no qual a criança está inserida, percebemos que a
depressão materna pode interferir nas práticas parentais da mãe e da família.
As trocas iniciais entre a mãe e a criança são fundamentais para o seu
desenvolvimento. Na existência de um quadro depressivo, observa-se uma ausência de
sincronia na comunicação verbal e gestual, nas interações face a face e nas brincadeiras
iniciais da díade. A depressão parece interferir no desenvolvimento prossocial da criança,
observável pela prática parental e por outros caminhos que vão se acumulando no curso do
desenvolvimento infantil.
A seguir serão apresentadas questões específicas relacionadas à depressão materna
e os efeitos na interação mãe-bebê e, para introduzir o tema da depressão, os seguintes
tópicos serão apresentados: definição, incidência, fatores de risco, cronicidade e,
posteriormente as práticas e a socialização.
46
1.4. DEPRESSÃO PÓS-PARTO E SUAS CONSEQUÊNCIAS
1.4.1. O que é depressão pós-parto
A depressão pós-parto (DPP) é um episódio depressivo que tem início durante o
primeiro ano no pós-parto. Os sintomas de depressão após o parto encontram-se fortemente
associados a sintomas depressivos na gravidez, sugerindo-se o uso da nomenclatura
“depressão perinatal” para abordar o período da gestação até um ano após o parto (Austin,
2004). Os sintomas são:
1. humor deprimido e tristeza demonstrando perda de interesse nas atividades diárias,
2. alterações do sono (insônia ou hipersônia),
3. perda ou aumento de apetite e de peso,
4. sensação de diminuição da energia,
5. agitação ou lentidão psicomotora,
6. sentimentos de culpa e desmerecimento,
7. comportamento suicida (que podem variar entre pensamentos, planos e tentativas),
8. dificuldade para pensar, concentrar-se ou tomar decisões (APA - American
Psychiatric Association, 1994).
O diagnóstico do transtorno depressivo é feito quando cinco desses sintomas são
identificados, sendo que um deles deve ser tristeza ou diminuição de interesse e prazer em
quase todas as atividades e que os sintomas permaneçam por, no mínimo, duas semanas
(DSM IV – APA, 1994).
Os critérios adotados para o diagnóstico da depressão pós-parto, segundo os
manuais, são iguais ao adotado para o episódio depressivo no que se refere ao tipo, duração
ou intensidade dos sintomas, porém eles se diferenciam somente quanto ao período de
início (CID – 10 – OMS, 1997; DSM-IV – APA, 1994).
47
Os episódios podem variar entre um curto período de depressão até cinco anos após
o parto ou mais, segundo Wachs, Black e Engle (2009) ou dentro de poucas semanas os
sintomas podem desaparecer ou podem permanecer por meses depois do parto (Johnson &
Flake 2007).
1.4.2. Incidência
A depressão tem se tornado um problema alarmante com taxa populacional
crescente. Conforme destacado por Workman e Reader (2008), há a previsão de que em
2020 seja o segundo maior problema de saúde pública mundial, perdendo apenas para as
doenças cardíacas.
Estudos em diferentes ambientes socioculturais têm mostrado uma incidência de
depressão nos primeiros seis meses pós-parto (DPP) em torno de 10 a 20%. A prevalência
de depressão materna em países de renda baixa e média é estimada de 15 a 28% na África
e Ásia, 28 a 57% no Paquistão e 35 a 50% na América Latina. Brum e Schermann (2006)
investigaram a prevalência da depressão pós-parto materna no Rio Grande do Sul (Pelotas)
e encontraram o índice de 19,1%.
A prevalência relativamente alta de depressão materna nesses países pode estar
relacionada a vários fatores de risco como: conflitos, desastres, violência, imigração e alta
prevalência de AIDS (Silva, 2013; Wachs et al., 2009). A prevalência da depressão
variando entre 0,5% a 62,8% confirma que aspectos sociais, econômicos e culturais podem
ter maior influência sobre a ocorrência desse transtorno. O modelo de metarregressão
utilizado por Silva (2013) indicou que as variáveis do instrumento para identificar a DPP, o
índice de desenvolvimento humano (IDH) do país, o delineamento de pesquisa e o
tamanho amostral foram preditores significativos da prevalência de DPP.
Entre os indivíduos que apresentaram um episódio de depressão, acima de 80% têm
mais de um episódio e dentro de dois anos existe a reocorrência em aproximadamente 50%
dos que apresentaram um episódio de depressão maior (Goodman, 2007).
48
1.4.3. Fatores de risco
Fatores de risco para a depressão pós-parto indicam possíveis causas de ordem
individuais (por exemplo: depressão pré-natal, baixa autoestima e ansiedade) e fatores
contextuais (por exemplo: isolamento social, adversidades econômicas, gênero da criança,
gravidez não desejada ou não planejada e condição marital) (Boyce, 2003; Murray,
Halligan & Cooper, 2010; Sohr-Preston & Scaramella, 2006; Wu, Selig, Roberts & Steele,
2011). Henshaw (2003) constatou que a tristeza profunda e a euforia são possíveis
preditores para uma depressão pós-parto posterior e parece ser um índice de
vulnerabilidade afetiva. As causas para a DPP não seriam somente associadas a
mecanismos biológicos, como um declínio dos níveis hormonais, porém associados aos
biológicos e combinados com outros fatores: obstétricos, sociais e psicológicos que podem
influenciar seu desenvolvimento (Cooper & Murray, 1997; Schwengber & Piccinini,
2003).
Os prejuízos relacionados à depressão podem ser amplos e persistentes assim como
as pesquisas indicam que têm um efeito nas relações interpessoais (Wachs et al., 2009).
A depressão pós-parto possui uma etiologia multifatorial (Schmidt, Piccoloto &
Müller, 2005), sem formar um quadro homogêneo (Hatzinikolaou & Murray, 2010). O
transtorno materno é quase sempre acompanhado por maiores adversidades, pois elas
fazem parte dos processos causais e desta maneira as interações mãe-bebê podem ser
particularmente afetadas (Murray et al., 2010).
1.4.3.1. Cronicidade
Há muitas possibilidades de variações na intensidade, duração e reincidência da
depressão materna e que, podem afetar diferencialmente o desenvolvimento da criança
(Campbell et al., 2004). Sintomas depressivos oscilantes ao longo do desenvolvimento
infantil terão um efeito mais negativo na qualidade da interação mãe-bebê do que sintomas
que ocorrem num curto período de tempo na vida da criança (Schwengber & Piccinini,
49
2004), principalmente em contextos com adversidades proeminentes, nas quais a depressão
tende a ser crônica e onde a responsividade materna e a sensitividade à criança esteja
particularmente comprometida (Murray et al., 2010).
A cronicidade da depressão pós-parto tem um papel importante no desenvolvimento
do apego, entretanto este efeito pode ser minimizado pela sensibilidade materna (Campbell
et al., 2004; Murray et al., 2010; NICHD, 1999). Outro exemplo de como a depressão pode
ser prejudicial para o senso de autonomia e para o desenvolvimento social infantil é
quando ela que se prolonga aos dois anos de vida da criança, pois segundo Campbell et al.
(2004) falta uma pessoa que ensine e corrija as ações antissociais. Hammen et al. (1987)
demonstraram que quanto mais próximos a depressão materna e o momento de avaliação
da criança, mais problemas de comportamento aforam constatados. Neste mesmo sentido,
Kim-Cohen et al. (2005) mostraram que a persistência da depressão nos cinco primeiros
anos está associada a problemas de comportamento.
Mães com depressão crônica foram mais hostis e críticas e seus filhos
demonstraram baixos níveis de entusiasmo e persistência e altos níveis de frustração, em
tarefas de resolução conjunta de quebra-cabeças (Nolen-Hoeksema, Wolfson, Mumme &
Guskin, 1995). Campbell et al. (2007) também demonstraram que quanto mais crônica a
depressão materna, maior é a falta de suporte para a regulação emocional da criança e
menor estimulação cognitiva por meio do diálogo com seus filhos.
Petterson e Albers (2001) encontraram modesta associação entre a depressão
materna pós-natal e o funcionamento cognitivo da criança aos três anos, porém mostraram
que depressão severa e crônica estava associada a um pobre resultado cognitivo na criança,
independente da renda familiar. Brennan et al. (2000) em seu estudo encontraram mais
efeito negativo de episódios mais tardios no desenvolvimento infantil.
Nem todos os trabalhos sobre DPP apontam efeitos negativos no desenvolvimento
dos filhos, embora haja um conjunto robusto de indicadores neste sentido. Sendo assim, o
conjunto de dados aponta a relevância de se estudar a questão, pois a DPP não deve ser
entendida como um quadro linear visto haver certa complexidade dos fatores envolvidos.
Seus efeitos devem ser entendidos num contexto mais amplo de fatores.
50
1.4.4. Mecanismos de transmissão de risco para o desenvolvimento da criança
Existem várias teorias que tentam explicar os possíveis mecanismos pelos quais
ocorre a transmissão de riscos para a saúde dos infantes de mães deprimidas. Goodman e
Gotlib (1999) propuseram um modelo explicativo integrando quatro mecanismos pelo qual
a depressão materna se associa a riscos para a saúde de seus filhos: a hereditariedade,
mecanismos neurorregulatórios inatos, exposição à cognição, comportamentos e afeto
negativo e exposição ao ambiente estressante.
Os índices de hereditariedade são encontrados em diferenças individuais como no
comportamento inibitório, timidez, baixa autoestima, neuroticismo, sociabilidade, bem-
estar subjetivo, expressão das emoções negativas. Desta maneira, segundo Goodman
(2007) é possível que haja transmissão genética da vulnerabilidade da depressão.
O segundo mecanismo se refere à possibilidade que as crianças de mães deprimidas
tenham nascido com disfunção nos mecanismos de regulação emocional e
consequentemente com vulnerabilidade à depressão; além disso, as crianças podem estar
expostas a condições pré-natais que enfraquecem seu sistema psicobiológico. Os estudos
de Field (2012, 1997) corroboram essa teoria, mostrando que há um aumento do nível de
cortisol durante a gravidez, associado à depressão.
A exposição à cognição negativa se refere a como a mãe deprimida se auto-avalia
para cuidar de seus filhos. Elas se autoavaliam como incompetentes para criar e influenciar
positivamente seu filho (Gelfand & Teti, 1990; Kochanska et al., 1993b; Lucci, Morais &
Otta, 2011) e são mais críticas, com percepções negativas de seus filhos e das reais
potencialidades deles (Goodman et al.,1994). As crianças, expostas a esta forma de pensar
e agir de suas mães, de alguma maneira, internalizam a forma negativa com que suas mães
as percebem. As mães deprimidas apresentam menos comportamentos interpessoais,
soluções pobres para problemas e poucas habilidades de enfrentar problemas, e como
consequência seus filhos desenvolvem estratégias menos ativas frente a afetos negativos. A
crítica e a hostilidade podem levar à emergência de processos coercivos similares aos
problemas de comportamento de externalizar sentimentos (Goodman, 2007), embora o
51
quarto mecanismo apontado se refira a um aumento da exposição da criança ao estresse por
diversas formas, nesta situação (Goodman, 2007).
Ainda na busca de mecanismos que expliquem como a depressão materna pode
afetar o desenvolvimento infantil, pesquisadores como Feldman (2012, 2007) sugerem que
além da vulnerabilidade genética, as mães deprimidas são menos competentes em criar um
ambiente saudável para seus filhos crescerem. Sua relação com o bebê é caracterizada por
pouca sensibilidade, gama restrita de expressão de afeto e suporte inconsistente para o
engajamento da criança em atividades. Ter uma mãe sensível é importante para que a
criança desenvolva a habilidade em lidar com os processos sociais, a regular suas emoções
negativas e administrar o estresse fisiológico.
A sensibilidade materna e o calor emocional, que cuidadosamente se adaptam aos
sinais da criança e que são considerados fundamentais para o crescimento sócio emocional
dela, promovem uma estimulação afetiva, vocal e tátil, consistentes e previsíveis. As mães
deprimidas apresentam menos comportamentos interativos, provêm mínimo calor
emocional e afeto positivo, tocam menos frequentemente seus filhos e são incapazes de
construir uma sincronia afetiva com a criança (Feldman et al., 2009). A diminuta
sensibilidade das mães deprimidas pode servir como um fator de risco adicional e
interromper a consolidação das capacidades regulatórias precoces que contribuem para o
crescimento cognitivo, fisiológico e sócio emocional.
Importa salientar que mecanismos individuais de risco estão ligados às questões
interacionais de maneira complexa e criam caminhos diversos para o desenvolvimento da
criança e para potenciais patologias. Percebemos mais uma vez o quanto a depressão
possui características heterogêneas, os quatro níveis de explicações causais fornecidas por
Goodman e Gotlib (1999) ilustram a heterogeneidade multifatorial da depressão, que será
levada em conta na análise da presente pesquisa sobre possíveis problemas no
desenvolvimento prossocial infantil.
52
1.4.5. Práticas de cuidados e educativas maternas no contexto da depressão
A constatação de taxas relativamente altas de DPP e as indicações de eventuais
efeitos no desenvolvimento da criança conferem importância para investigações
sistemáticas das origens e das consequências da depressão materna. Por exemplo, em
revisão de Field (2010), foi indicado que muitas atividades de cuidados maternos estão
comprometidas pelos efeitos da DPP, incluindo as práticas de alimentação, o aleitamento
materno, rotinas de sono, visitas médicas e vacinações. As mães com alto escore de DPP
paravam de amamentar entre quatro a 16 semanas após nascimento do bebê, dizendo-se
insatisfeitas e apresentando diminuição de leite. Exemplos de problemas de sono incluíam:
a mãe colocar a criança muito cedo para dormir, a criança ficar sem sono por até sete
noites na semana, a criança dormir no quarto dos pais, entre outros. Em relação às visitas
médicas, o que se observou é que as crianças recebiam menos atenção preventiva, não
sendo levadas às consultas médicas.
Outros cuidados maternos inadequados observados por Paulson, Dauber e
Leiferman (2006) por exemplo, foram os de colocar os bebês para dormir em posição
inadequada, dar de mamar poucas vezes ou não amamentar e colocar a criança para dormir
com a mamadeira e de apresentar práticas parentais inconsistentes com as recomendações
recebidas. Nas interações diárias, os pais (pais e mães) deprimidos se engajam em menos
interações positivas como contar historias, ler para seus filhos e cantar músicas.
Os efeitos da depressão materna podem aparecer de modo mais acentuado quando a
criança é muito pequena, porque ela é totalmente dependente de cuidados e de estimulação
(NICHD, 1999). As consequências no desenvolvimento sócio cognitivo, emocional e nas
interações mãe-bebê podem se manter residualmente mesmo quando a depressão materna é
tratada (Forman et al. 2007).
Por outro lado, pesquisas como a de Piteo, Yelland e Makrides (2012) não
encontraram evidências que sugerissem que a depressão materna nos primeiros seis meses
de vida da criança esteja associada a problemas no desenvolvimento infantil aos 18 meses
de idade. Eles encontraram que uma combinação de fatores de risco como desvantagem
socioeconômica, prematuridade infantil, história prévia de depressão materna, ambiente
53
familiar empobrecido, tipo de ocupação materna e nível de educação são importantes
preditores do desenvolvimento cognitivo infantil. Da mesma maneira, não foram
encontradas diferenças quando avaliada a qualidade da interação entre a mãe e a criança
(aos quatro meses) por meio de Escala de Disponibilidade Emocional - sensibilidade, não
intrusividade, não hostilidade e responsividade da criança à mãe (Fonseca, Silva & Otta,
2010).
Os sintomas que definem a depressão materna (tristeza, perda de interesse, cansaço,
irritabilidade - que podem estar associados com baixa sensibilidade materna) podem ser
experienciados por parte dos filhos como um cuidado inconsistente, indisponibilidade ou
rejeição, podendo refletir, consequentemente, no desenvolvimento de apego inseguro. A
sensibilidade materna também é um moderador da associação entre sintomas depressivos e
os efeitos no desenvolvimento infantil. A combinação de sintomas depressivos e uma baixa
sensibilidade materna podem predizer menos habilidades expressivas de linguagem aos 36
meses e a avaliação materna sobre seus filhos com sendo menos cooperativos e com mais
problemas de comportamento (Campbell et al., 2004).
As crianças de mães deprimidas demonstram sinais de vulnerabilidade cognitiva à
depressão, como responsabilizar-se por resultados negativos, apresentando estilo mais
negativo, com menos adjetivos positivos para se autodescreverem, demonstrando baixo
autoconceito (Goodman, 2007). Elas mostram menos apego seguro, ao interagir com suas
mães deprimidas, apresentam uma obediência excessiva (Zahn-Waxler et al., 1992), no
período da creche são mais excluídas por seus pares (Cummings, Keller & Davies, 2005) e
meninos, porém não meninas, apresentam mais agressividade ao interagir com amigos.
Milan, Snow e Belay (2009) não encontraram a relação entre apego inseguro e o
risco para a depressão infantil. Normalmente se encontra é que, as crianças que
demonstraram comportamentos de apego inseguro e que mais tarde foram expostas à
depressão materna, estariam vulneráveis a apresentar depressão.
Quanto ao comportamento das crianças aos 12 meses de idade, buscou-se avaliar se
a construção do vínculo apego foi influenciada pela DPP materna (Vicente, 2009). Foram
analisadas 85 filmagens e classificados os respectivos estilos de apego dos
bebês.Verificou-se que bebês de mães com e sem indicativos de DPP foram, na sua
maioria, classificados como seguros (82%), inseguros evitantes (10,3%) e inseguros
54
resistentes (6,9%). Tanto no grupo experimental (com DPP) quanto no sem indicativo de
DPP, os índices de classificação de apego se mantiveram estáveis nas três categorias de
apego.
Porém, nem todas as mulheres que reportam sintomas depressivos são desengajadas
de seus filhos. Os efeitos no humor, os sintomas na qualidade da interação mãe-bebê e os
efeitos na criança podem variar de acordo com o comportamento materno próximo à
criança. Desta maneira, mulheres que reportam sintomas de depressão, mas são sensíveis e
responsivas, podem ter crianças que não serão avaliadas como inseguras. Em contrapartida,
os sintomas prolongados de depressão associados à insensibilidade materna, podem estar
associados com altos índices de insegurança, pois expõe a criança a uma experiência
contínua de rejeição e afeto negativo (Campbell et al., 2004; Murray et al., 2010).
1.4.6. Práticas educativas e o comportamento materno observado
Na literatura, a depressão tem sido associada a um comportamento materno de
retirada, submissão, incapacidade de expressar raiva ou de expressar seus próprios desejos.
Um importante fato a se observar é como características das crianças ou da mãe podem
mediar a forma como a depressão se manifesta no comportamento parental e no
desenvolvimento de psicopatologias. Como exemplos de moderadores infantis podem estar
o temperamento, o gênero, as habilidades intelectuais e sociocognitivas (Goodman, 2007).
Cabrera, Fagan, Wight e Schadler (2011) acreditam que a depressão influencia a
parentalidade pelo seu efeito na relação entre a díade pai-mãe. Pais com alto risco
influenciam negativamente seus filhos, porque eles são menos disponíveis para criar de
maneira positiva e efetiva. Pais menos responsivos provêem menos estrutura,
monitoramento e disciplina, mães com depressão não conseguem manter a rotina nas
atividades da criança (Goodman, 2007). O comportamento materno observado em
mulheres deprimidas, por vezes, apresenta um estilo hostil e intrusivo ou coercivo e
fomenta na criança um comportamento desregulado e angustiante. Para Hatzinikolaou e
Murray (2010), a depressão estava associada a um estilo de interação materno menos
sensível (tristeza, intrusividade ou comportamento ansioso). Mães deprimidas são
55
geralmente consideradas como mais irritadas, negativas, retraídas e evitam mais confrontos
com seus filhos do que mães não deprimidas (Kuczynski & Kochanska, 1990), são mais
hostis, desengajadas de seus filhos e apresentam poucas interações sociais positivas e
poucas brincadeiras com seus filhos (Lovejoy, Grackyk, O’Hare & Neuman, 2000) evitam
confronto direto, mesmo com seus filhos em idade pré-escolar (Kochanska, Kuczynski,
Radke-Yarrow & Welsh, 1987). Desta maneira, os sintomas da depressão podem interferir
na habilidade dos pais deprimidos em manter um tom emocional positivo e em se
manterem positivos quando seus filhos estiverem frustrados (Nolen-Hoeksema et al.,
1995).
Ainda sobre a relação entre práticas parentais específicas e a competência social
infantil, demonstram-se associações entre hostilidade materna e práticas inconsistentes
com comportamentos antissociais, e de responsividade e calorosidade materna com
comportamentos prossociais (Baumrind, 1966). Métodos proativos como o diálogo têm
sido relacionados ao desenvolvimento da competência social infantil. Segundo Putallaz
(1987), mães que usavam declarações positivas (requisições educadas e sugestões) e eram
agradáveis e menos exigentes tinham crianças que eram mais socialmente aceitas, mais
positivas e menos ásperas em interações com pares.
Mães com indicadores de depressão apresentaram menos comportamentos de
manter a atenção de seus filhos com um brinquedo, foram menos enfáticas na
demonstração física e verbal de afeto e mais apáticas (Schwengber & Piccinini, 2004).
Experiências como trauma social, exposição à parentalidade incompetente, ser
criado em ambiente que endossa valores sociais inapropriados e poucas oportunidades de
interagir com pares contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas sociais
incompetentes (Petit, Dodge & Brown, 1988).
O modo como as crianças lidam com emoções de angústia demonstrada pelos
outros está significativamente relacionado às práticas específicas apresentadas pelas mães
quando se encontram na mesma situação de aflição. Mães de crianças altruístas possuem
uma boa comunicação com seus filhos, quando estes apresentam comportamentos
transgressores. A influência materna deve ser consistente com mensagens referentes ao que
é socialmente esperado (Zahn-Waxler et al., 1979)
56
Um aspecto da parentalidade que parece importar é se a responsividade parental é
centrada na criança e esta característica é afetada pela cronicidade da depressão: mães com
episódios deprimidos de curta duração são particularmente ansiosas sobre seu papel como
mães, enquanto que as mães crônicas deprimidas possuem preocupações não
direcionas/centradas nas crianças (Murray et al., 2010).Patterson, DeBaryshe e Ramsey
(1989) traçaram um percurso da delinquência e perceberam que ela era marcada por uma
sequência de experiências, como as práticas parentais inadequadas (que por sua vez
influenciam toda a interação familiar) e as desordens de comportamento que levam a
possíveis problemas escolares, à rejeição dos colegas, que levam ao risco de transtornos do
humor como a depressão. Eles observaram ainda que famílias de crianças antissociais são
caracterizadas por uma educação com disciplina rigorosa e inconsistente, pouco
envolvimento parental com a criança e pouca supervisão das atividades dela. Famílias com
comportamentos estressantes demonstraram que mesmo que a criança tenha atitudes
prossociais, ela é ignorada ou recebe respostas inapropriadas ao seu comportamento
adequado.
Field, Henandez-Reif e Diego (2006b) observaram que nas brincadeiras de
interação face a face de mães deprimidas com seus filhos de três meses havia poucos
comportamentos, como a vocalização e a imitação de expressões, gestos de seus filhos e
ajuste do tempo e da forma de resposta. Esses comportamentos são importantes para que as
crianças aprendam habilidades comunicativas como a troca de turno na conversa e ajudam
na regulação da atenção e do afeto da criança. A depressão reduz a sincronia na interação
entre as mães e seus filhos, afetando por sua vez, a habilidade materna de coordenar sua
fala com seus gestos, mostrando uma insensibilidade, variando de intrusivas ao monótono,
com comportamento arredio e sem engajamento ao outro. As crianças de mães deprimidas
mostraram alto índice de angústia e contato social evitativo. Como consequência desta
ausência de sincronia na interação face a face, foi constatado haver elevados níveis de
cortisol nas crianças e nas mães deprimidas pós-parto, demonstrando causar um estresse
fisiológico (Field et al., 1988).
As sequências temporais e os graus de contingências percebidos pelas crianças
criam a expectativa de eventos futuros, facilitando o processamento de informações, a
memória e a representação de eventos interpessoais. A interação regulatória contribui para
o desenvolvimento da competência social e cognitiva da criança.
57
Parece que as dificuldades maternas em se ajustar à criança foram evidentes não
somente em mães com depressão, mas também em mães sem depressão, porém mães com
problemas sociais e pessoais apresentaram tais problemas (Murray, Fiori-Cowley, Hooper
& Cooper, 1996).
Muitos estudos foram realizados relacionando o contato face a face e a depressão
pós-parto, por este ser uma das primeiras formas observáveis de interação mãe-bebê e por
poder analisar possíveis alterações em trocas tão precoces. Essas trocas iniciais e sutis
deixam marcas na relação inicial que poderão ser observados com diminuição qualitativa
nas relações sociais futuras da criança.
O desenvolvimento sócio emocional, cognitivo e linguístico pode ser especialmente
afetado pela reduzida atenção e responsividade materna (Stanley, Murray & Stein, 2004).
Mães deprimidas podem ser menos disponíveis em ajudar seus filhos a regular o humor
negativo, a cooperar com pedidos, e a participar na exploração do ambiente. Os problemas
de comportamento, o desenvolvimento cognitivo e linguístico podem estar comprometidos,
porque mães deprimidas não dariam bons exemplos em como regular as emoções negativas
e em como resolver problemas; elas seriam menos engajadas, sem controle das situações,
com menos vontade de contribuir fornecendo opiniões, dialogando menos e fornecendo
menos estimulação cognitiva (NICHD, 1999, 2000, 2001; Kochanska, 1997), fala lenta e
menos responsiva (Murray et al., 2010).
Brocchi e Bussab (2011) analisaram a influência da depressão pós-parto no
desenvolvimento da linguagem das crianças de 36 meses. O desempenho linguístico das
crianças foi avaliado em função do número de atos comunicativos por minuto de interação
esperado para a idade, que em crianças na faixa de três anos deve ser de seis a oito atos
comunicativos por minuto. Constatou-se que a maior parte das crianças (71,4%) estava
abaixo do esperado para a idade na presença de DPP, e apenas quatro (28,6%) obtiveram
desempenho esperado. Na ausência de DPP, 57,1% estiveram abaixo do esperado,
enquanto menos da metade (42,9%) esteve dentro do esperado. As crianças do grupo sem
DPP mostraram melhores resultados (60%) do que as demais, e o número de crianças
abaixo do esperado para a idade foi maior nas mães depressivas (55,6% versus 44,4%).
Em síntese, a depressão afeta muitos aspectos da comunicação interpessoal,
incluindo variações de comunicação, responsividade emocional, qualidade de voz e
58
expressividade. Na interação, as mães mostram um engajamento caracterizado por hostil e
intrusivo ou por afastado e desengajado. Cada um destes estilos interativos vem
acompanhado por estilos infantis alterados como aflição e esquiva (Hatzinikolaou &
Murray, 2010; Murray et al., 1996).
1.4.7. Os efeitos da depressão materna para a socialização infantil
Como foi visto anteriormente, vários aspectos da depressão materna alteram a
relação inicial mãe-bebê, com repercussões observáveis nas brincadeiras face a face, na
linguagem verbal, sincronia e nas trocas subsequentes da criança, apresentando agravantes,
quando a criança entra para a escola e precisa de habilidades para se relacionar com seus
pares e pode se agravar ainda mais na adolescência, quando ela amplia suas relações
pessoais e inicia uma relação mais íntima, como no namoro.
Para que a criança possa ter um desenvolvimento sócio emocional saudável é
necessário ter uma mãe sensível a seu filho com calor emocional, ou seja uma mãe que se
adapte cuidadosamente aos sinais de necessidade de seu filho, promove estimulação tátil,
vocal e afetiva e que seja constante e previsível. Já foi mostrado que as mães deprimidas
apresentam menos comportamentos consistentes de interação, oferecem mínimo calor
emocional e afeto positivo, tocam menos seus filhos e demonstram indisponibilidade em
construir uma sincronia afetiva com seu filho (Feldman, 2007; Feldman & Eidelman, 2009;
Field, 1995; Murray & Cooper, 1997a, 1997b; Weinberg & Tronick, 1998).
A experiência da aflição e das interações não contingentes dificultam o
desenvolvimento adequado da autorregulação da criança (Weinberg & Tronick, 1998),
fazendo com que ela não consiga se regular em situações de conflito e frustração. Hay et
al. (2003) acreditam que as crianças de mães deprimidas estão sujeitas a apresentarem
problemas de comportamento, a serem violentas e antissociais, porque não conseguem
regular sua atenção e atividades nem controlar sua raiva e suas frustrações. Eles
investigaram o impacto da depressão materna para o comportamento antissocial de 122
famílias na Inglaterra. Eles compararam quatro grupos de mães: sem depressão, mães com
depressão aos três meses da criança, mães que se tornaram deprimidas em algum momento
59
depois do pós-parto e mães que vivenciaram a depressão pós-parto e estiveram deprimidas
novamente, ao menos uma vez. As crianças cujas mães tiveram depressão pós-parto,
tiveram um risco elevado de violência aos onze anos, caso houvesse a reincidência da
depressão e em meninos. As crianças de mães deprimidas aos três meses (no pós-parto)
apresentaram uma gama maior de variedade de comportamentos violentos, além de serem
mais agressivos. A análise de modelagem de equações estruturais mostrou que a depressão
no período pós-parto que predisse a violência e não durante a vida da criança.
É possível que a atenção e emoção desregulada das crianças de mães com
depressão tenha origens biológicas, como por exemplo os níveis do cortisol. Níveis altos
de cortisol em um organismo em desenvolvimento afetam a função do hipocampo, na
memória e no autocontrole. Desta maneira, alguns dos problemas cognitivos e
autorregulatórios encontrados em crianças de mães com depressão pós-parto podem ser
explicados por um aumento da secreção de cortisol. Diferenças hormonais entre mães com
indicativos de depressão e mães sem depressão pós-parto foram encontradas em análise
feita por Chelini et al. (2010). Apesar de não diferirem quanto à concentração de DHEAS
(Dehidro-Epi-Androsterona) no momento do parto, as mães com sinais de DPP
apresentaram concentrações mais baixas deste hormônio, aos quatro meses, quando
comparadas às mães sem DPP. Os bebês, filhos de mães com DPP, apresentaram maior
concentração de cortisol salivar em resposta a um evento estressor leve, indicando
possíveis alterações do eixo HPA (Hipotálamo-pituitária-adrenal) relacionadas com a DPP
materna. Apesar desta diferença nas respostas endócrinas entre os bebês de mães com e
sem DPP, não foram observadas alterações na responsividade dos bebês aos quatro meses
de idade.
As mães deprimidas mostram afeto arredio ou comportamento de afastamento e
raramente se engajam em uma verdadeira troca social. O engajamento social, a regulação
da emoção e manejo do estresse são três aspectos globais do desenvolvimento que se
consolidam durante o primeiro ano de vida da criança e são interrompidos em casos de
depressão materna (Feldman et al., 2009).
O engajamento social envolve várias habilidades e permite ao indivíduo entrar em
um diálogo social, a formar e manter laços sociais e funcionar adaptativamente dentro do
meio social. Tais habilidades dependem da mediação tronco cerebral e o sistema de suporte
60
fisiológico e forma a base para a adaptação social, empatia e a capacidade de convivência
durante a vida. O engajamento social infantil em sua forma rudimentar se inicia no
nascimento, com a preferência do neonato por faces humanas e as respostas seletivas às
contingências sociais e passa por reorganização no terceiro mês de vida com o
desenvolvimento da sincronia nas trocas face a face. No final do primeiro ano, com a
emergência da intersubjetivivdade e intencionalidade, as interações entre pais e seus filhos
se tornam mais recíprocas e o engajamento social infantil aumenta (Feldman et al., 2009).
Similar ao engajamento social, a regulação das emoções dá suporte à transição do
desenvolvimento no segundo semestre de vida, com a emergência da exploração do objeto,
mobilidade, ação intencional e com a capacidade de manejar situações estressantes. Ao
final do primeiro ano, a capacidade regulatória se expande e táticas como se afastar de
fontes de estresse, como a manipulação de objetos ou a exploração de novos eventos, com
os quais as crianças ativamente regulam o estresse frente à experiências novas, substituem
a estratégia infantil de olhar aversivo, agitação ou choro, que antes serviam para aliviar o
estresse chamando a atenção do cuidador. A regulação das emoções negativas infantis,
especialmente a regulação de medo e de situações novas, são sensíveis ao estado de humor
materno. A incapacidade da mãe em regular seu próprio afeto não contribui para oferecer à
criança um suporte regulatório, limitando a habilidade da criança de superar estratégias de
desamparo para táticas que envolvem formas ativas de enfrentamento (Feldman et al.,
2009).
O efeito da depressão materna no engajamento social infantil, regulação de medo e
os níveis de cortisol foram examinados por Feldman et al. (2009) e encontraram que a
sensitividade materna estava relacionada ao engajamento social infantil e à reação cortisol,
porém não relacionada ao medo. As crianças de mães deprimidas mostraram menos
estratégias regulatórias maduras e alta emotividade negativa e limitações em usar táticas
proativas e em habilidades de meta dirigida.
Tronick e Weinberg (1997) sugeriram que os efeitos da depressão materna na
criança, de um modo geral, dependem do estilo de interação materna predominante ao
interagir com seu filho. Esses estilos comportamentais podem ser de afastamento ou
intrusividade ou o excesso de estimulação. As mães afastadas não conseguem contribuir
para a regulação das interações iniciais de seus filhos, pois elas possuem baixo nível de
61
energia e pouca habilidade para responder às necessidades e emoções da criança. Por outro
lado, as mães intrusivas falham de outra maneira, porque elas constantemente interrompem
a experiência da criança. Parece que as crianças de mães intrusivas mostram um
comportamento de evitar lidar com o estresse interativo enquanto as crianças de mães
afastadas protestam e são mais aflitas (Tronick, 1989).
Como um processo de adaptação à dificuldade de se relacionar com uma mãe
deprimida, a criança pode apresentar padrões de comportamentos hostis ao interagir com
ela, torna-se mais agitada ou arredia (Field et al., 2010; Tronick & Gianino, 1986) e se
relaciona com pares de um modo que não é bem adaptado (Goodman, Brogan, Lynch &
Fielding, 1993)
Pode ser que a necessidade de responder aos sentimentos da mãe deprimida cause
em seus filhos o desvio do padrão normal. Dessa forma, a exposição ao ambiente materno
difícil durante os primeiros meses de vida podem resultar, em meninas, um excessivo
desenvolvimento da sensitividade para as emoções negativas maternas e, em meninos, um
bloqueio do envolvimento emocional ou inibição na sua responsividade direcionada à sua
mãe. Ambos demonstrarão vulnerabilidade, porém manifestada de diferentes maneiras
(Hatzinikolaou & Murray, 2010).
O padrão de interação com a mãe deprimida é internalizado pela criança e, mesmo
em situações positivas, a criança apresenta o mesmo padrão de interação. (Dawson et al.;
1999; Field et al., 1985).
A pesquisa de Radke-Yarrow, Cummings, Kuczynski e Chapman (1985) mostrou
que as crianças de mães deprimidas possuíam uma forma particular de lidar com suas
mães, com grande preocupação em serem bons filhos e uma preocupação excessiva com
seus pais.
Através da interação diádica, a criança imita as expressões emocionais, as
estratégias em resolver problemas e estilos cognitivos que seus pais demonstram durante
uma interação com outros adultos (Dodge, 1990). As crianças de mães deprimidas imitam
os comportamentos negativos e afetivos de suas mães durante a interação (Field, 1984,
Dodge, 1990), confusos (Zahn-Waxler et al., 1984) e pouco envolvidos, demonstrando
estilos depressivos de interação, característicos de suas mães. Goodman et al. (1993)
62
mencionaram que crianças de mães deprimidas podem ter dificuldades sociais como serem
menos populares (reportados pela professora).
As crianças de mães deprimidas que estão expostas a estressores adicionais podem
alternar entre serem arredias ou obedientes (super controlados) e agressivos. Ao serem
agressivas, podem ter problemas nas interações com pares, o que está correlacionado aos
problemas na vida adulta, como psicopatologias, delinquência e suicídio (Hartup, 1983).
Kim-Cohen et al. (2005) acreditam que é a história de depressão materna que as
leva a serem antissociais e não a depressão por si e é isto que explica que seus filhos sejam
antissociais. Ocorrem danos, pois mesmo que elas sejam tratadas, não reduz a conduta
antissocial de seus filhos. Em contrapartida, para os autores Nolen-Hoeksema et al. (1995)
é a qualidade das interações entre os pais e filhos que prediz a qualidade do funcionamento
da criança e não o diagnóstico dos pais.
Zahn-Waxler, Iannotti, Cummings e Denham (1990) encontraram que algumas
mães deprimidas eram mais capazes que outras em serem proativas com seus filhos.
Quanto mais elas conseguiam ter a perspectiva de seus filhos e a não usar técnicas de
controle de poder assertivo, menos problemas de externalização seus filhos tinham.
A depressão materna está associada com ansiedade (fobia social, ansiedade de
separação e outras desordens de ansiedade) nas crianças e adolescentes, com agressão
desregulada e problemas de internalização e externalização (déficit de atenção e
comportamento interrompido), tendo início no período pré-escolar, podendo demonstrar
menos brincadeiras simbólicas, dificuldades de leitura e aprendizagem (Goodman, 2007;
Wu et al., 2011).
Schwengber e Piccinini (2004) encontraram que os bebês de mães com indicadores
de depressão apresentaram mais afeto negativo, sorriam menos do que bebês de mães sem
indicadores de depressão. As crianças de mães com depressão são descritas como mais
ansiosas e menos felizes, menos responsivas nas relações interpessoais e sua atenção é
menor quando comparadas com crianças de mães não deprimidas (Righetti-Veltema,
Bousquet & Manzano, 2003).
Em resumo, os sintomas maternos depressivos podem afetar a relação mãe-bebê, a
sensibilidade materna e a relação marital, dificultando o desenvolvimento de habilidades
63
como a expressão emocional apropriada, fundamental para capacidades sociais futuras
(Campbell et al. 2007; Cummings & Davies, 1994; Wu et al., 2011); assim como, as
interações entre mães deprimidas e recém nascidos podem ter um impacto na regulação do
afeto na criança, o que consequentemente afeta negativamente o desenvolvimento do
entendimento social e habilidades sociais infantil.
1.4.8.1. Estudos que relacionam a depressão materna, a tarefa de recolher os
brinquedos e o comportamento social
As bases de dados Web of Science, Lilacs, Pubmed e Psychoweb foram utilizadas
para a busca de artigos que relacionassem a depressão materna com as práticas educativas
(tarefa de “recolher os brinquedos”) e a depressão materna e o comportamento prossocial,
independente da tarefa aplicada. Destas buscas, a maioria dos resultados obtidos se referia
aos estilos parentais e não às práticas educativas parentais, por isso obtivemos mais
sucesso realizando a busca por meio da referência cruzada de bibliografias.
Foram encontrados cinco artigos que relacionaram a depressão pós-parto materna
com a prática educativa materna e a obediência infantil utilizando o mesmo paradigma da
tarefa de “recolher os brinquedos”. Três artigos utilizaram a SADS-L (Schedule of
Affective Disorders and Schizophrenia) como método de avaliar a depressão pós-parto e
um a CES-D (Center for Epidemiological Studies Depression Scale) e um o Inventário de
depressão de Beck. Os trabalhos de Kuczynski, Kochanska e colaboradores (1987, 1989 e
1990) constataram pequenas diferenças ao acessar as práticas educativas maternas, as
respostas das crianças e a depressão materna, porém não analisaram comportamentos
sociais. A seguir um quadro com os autores, os periódicos em que foram publicados, o
número de díades utilizados na pesquisa, a idade da criança, o instrumento utilizado para
avaliar a depressão materna e se o comportamento social foi avaliado ou não, se foi
avaliado, qual instrumento foi utilizado.
Os estudos que seguem (Kuczynski, Koschanska, Radke-Yarrow & Girnius-Brown,
1987; Koschanska, Kuczynski & Maguire, 1989; Kuczynski & Koschanska, 1990) fazem
parte do “Longitudinal Study of Depressed and Normal Parents and their offspring,
64
National Institute of Mental Health” (NIMH), por isso possuem características
semelhantes. Os artigos descritos a seguir serão utilizaram o paradigma da tarefa de
“recolher os brinquedos” relacionando a depressão pós-parto materna com a prática
educativa materna e a obediência infantil.
Tabela 1. Artigos que relacionaram a depressão pós-parto materna com a prática educativa
materna, a obediência infantil e o comportamento social utilizando o mesmo paradigma
(tarefas de “recolher os brinquedos”)
Autores Periódico n Idade da
criança
Avaliação
da
depressão
materna
Comportamento social
Kuczynski,
Koschanska,
Radke-Yarrow
& Girnius-
Brown (1987)
Developmental
Psychology 70
entre 15 a
44 meses
SADS-L e
GAS não avaliado
Koschanska,
Kuczynski &
Maguire
(1989)
J. of Abnormal
Child
Psychology
70 T1: entre 15
a 44 meses SADS-L e
GAS não avaliado
50 T2: 5 anos
Kuczynski &
Koschanska
(1990)
Developmental
Psychology
70 T1: entre 15
a 44 meses SADS-L
não avaliado
51 T2: 5 anos CBCL reportado
pela mãe
NICHD (1999) Developmental
Psychology 1.215 36 meses CES-D
CBCL e ASBI
reportados pela mãe
Pelaez, Field,
Pickens &
Hart (2008)
Infant Behavior
&
Development
36 12 meses
Beck
Depression
Inventory
não avaliado
SADS-L: Schedule of Affective Disorders and Schizophrenia; GAS: General assessment Scale; CES-D:
Center for Epidemiological Studies Depression Scale; CBCL: The Child Behavior Checklist; ASBI:
Adaptive Social Behavior Inventory.
Kuczynski, Koschanska, Radke-Yarrow e Girnius-Brown (1987) investigaram 70
díades mães-bebê, crianças com idade entre 15 a 44 meses, 37 mães com depressão
avaliadas usando o “Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia” (SADS-L) e
“General Assessment Scale” (GAS). Para participarem da pesquisa, as mães precisavam ter
65
apresentado um episódio depressivo ao menos uma vez durante a vida de seu filho.
Demonstrou-se que a desobediência passiva e o desafio direto diminuíram com aumento da
idade, e que em contrapartida, a negociação aumentou proporcionalmente à idade. As
práticas educativas maternas de persuasão e comandos indiretos obtiveram respostas de
negociação por parte das crianças. Práticas de controle diretivo obtiveram como resposta o
desafio direto. Mães que ofereciam explicações recebiam por resposta a negociação. Não
foram encontradas diferenças significativas entre mães deprimidas e não deprimidas. Mães
deprimidas reportaram ser menos efetivas como mães, menos envolvidas nos cuidados do
dia-a-dia e que elas sentem dificuldades de se comunicar, de expressar sentimentos para
seus filhos. Em relação à severidade da depressão, esta estava relacionada com as
advertências e proibições maternas, por um grande uso materno de técnicas de controle
hostil e dominante e menor oferta de ajuda quando requisitadas por seus filhos.
Os autores Koschanska, Kuczynski e Maguire (1989) deram continuidade à
investigação com os mesmos participantes descritos anteriormente. Neste artigo, os autores
procuraram evidências que pudessem confirmar que mães deprimidas usariam estilos de
prática parental coercivo ou retraído com seus filhos. Comparando as práticas educativas
de mães com depressão na fase 1 de sua pesquisa com crianças entre 16 a 44 meses, os
autores verificaram que as mães saudáveis usaram mais comandos diretos e repreensões,
enquanto as mães deprimidas, usaram mais explicações. Aos cinco anos, as mães com DPP
usaram mais comandos diretos do que as mães sem depressão. Em ambos os grupos,
comandos sem clareza aumentaram em frequência dos 16 meses aos cinco anos, enquanto
repreensões e incentivos positivos diminuíram. Mães que estavam de bom humor ao
interagir com seus filhos de cinco anos usaram menos comandos diretos, menos
reprimendas e mais incentivos do que mães em estado de humor negativo. Segundo os
autores, as mães com depressão evitam conflito, apresentando padrões de controle hostil e
coercivo, usando poucos comandos diretos. Eles acreditam que as estratégias indiretas
servem como uma função adaptativa para as mães deprimidas. Em ambos os grupos,
comandos sem clareza aumentaram em frequência dos 16 meses aos 5 anos enquanto
repreensões e incentivos positivos diminuíram.
No artigo de Kuczynski e Koschanska (1990), 50 díades foram avaliadas com idade
entre 15 a 44 meses e aos cinco anos. No artigo, as crianças foram avaliadas aos cinco anos
por suas mães quanto à possíveis problemas de comportamento, de externalizar e
66
internalizar seus sentimentos, pensamentos e vontades, utilizando-se o CBCL (Child
Behavior Checklist). Não foram encontradas diferenças entre as práticas de controle entre
ambos os grupos de mães. As crianças de mães deprimidas em ambas as idades foram
avaliadas como desobedientes passivas, sinalizando dificuldades em demonstrar resistência
de uma maneira adequada no processo de individualização do self. Nesta pesquisa não
tenham sido encontradas diferenças em estratégias de controle entre ambas as mães.
(Kuczynski & Kochanska, 1990).
O trabalho a seguir também fez parte de um estudo longitudinal, o NICHD, porém
nesta proposta foi utilizado o teste “recolher os brinquedos” associado ao questionário
CBCL (Child Behavior Checklist) com o intuito de observarem respostas comportamentais
em outros ambientes da criança, como descritos a seguir.
Em NICHD (1999) 1.215 díades foram analisadas aos 36 meses na criança. A
depressão materna foi avaliada aos um, seis, 15, 24 e 36 meses da criança, por questionário
autorrelatado. As mães foram subdivididas em três grupos, de acordo com a cronicidade da
depressão: nunca deprimida, alguma vez deprimida e cronicamente deprimida. Para ser
caracterizada como cronicamente deprimida, ela precisava estar com escore acima de 16
(CES-D) em quatro ou cinco momentos entre as cinco vezes que foram entrevistadas. As
mães cronicamente deprimidas reportaram seus filhos como significativamente menos
cooperativos e mais problemáticos, quando comparadas às mães uma vez deprimidas.
Estas mães uma vez deprimidas, quando comparadas às mães sem depressão, reportaram
seus filhos como menos cooperativos e mais problemáticos. As mães que reportaram nunca
serem deprimidas eram as mais sensíveis quanto às necessidades de seus filhos. O artigo
não explica com detalhes quais foram os resultados sobre as práticas educativas,
mencionando apenas ausência de diferenças significativas entre os três grupos quanto às
práticas educativas e às respostas de obediência das crianças. A sensibilidade materna
estava fortemente relacionada às avaliações de cooperação entre os dois grupos de mães
que reportaram sintomas de depressão, do que mães que reportaram nunca sentirem-se
deprimidas.
Um aspecto a se observar é a fonte materna para os questionários autorrelatados,
pois se ela se encontra deprimida naquele momento pode influenciar nas respostas
concedidas. Sendo assim, as fontes externas como professores e outros cuidadores seria
67
uma fonte mais fidedigna de obtenção de respostas (Fergusson, Lynskey & Horwood,
1993), como foi feito nos artigos: Goodman, Brogan, Lynch e Fielding, 1993; NICHD,
2000; Hay e Pawlby, 2003; Wu, Selig, Roberts e Steele, 2011.
1.4.8.2. Estudos que relacionam a avaliação do comportamento prossocial e a
depressão materna
A seguir, apresentamos o quadro com os cinco artigos encontrados relacionando a
depressão materna e o comportamento social infantil (observado ou relatado), porém sem a
associação da tarefa “recolher os brinquedos”. Nele estão expostos: os autores, os
periódicos publicados, o número de díades utilizados na pesquisa, a idade da criança, o
instrumento utilizado para avaliar a depressão materna.
Tabela 2. Artigos em ordem cronológica que comparam a depressão materna e o
comportamento social infantil
PSPCSA: Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance; PPNSIE: Preschool and Primary
Internal-External Control Scale; CNS-IE: Children's Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale;
CBCL: Child Behavior Checklist; CES-D: Center for Epidemiological Studies Depression Scale; ASBI:
Adaptive Social Behavior Inventory; ORCE: Observational Record of the Caregiving Environment; RDLS:
The Reynell Developmental Language Scale; CIS: Clinical Interview Schedule; SADS-L: Schedule for
Affective Disorders and Schizophrenia; TRCB: The Tester's Rating of Children's Behavior; MSCA:
McCarthy Scales of Children's Abilities; CAPA: The Child and Adolescent Psychiatric Assessment; SQD:
Strengths and Difficulties Questionnaire; SSRS: Social Skills Rating System.
Autores Periódico nIdade da
criança
Avaliação da
depressão
materna
reportado observado
Goodman,
Brogan,
Lynch &
Fielding
(1993)
Child
Development96
média de 8
anos
Beck
Depression
Inventory
Reportados pela criança: PSPCSA, Self-
Perception Profile for Children, Preschool
and PPNSIE, CNS-IE. Reportados pela
professora: Child Behavior Q-Sort,
Teacher's Report Form - CBCL, Nível de
Popularidade
Intention cue detection
task, Social Problem-
Solving Test -
Revised
NICHD
(2000)
Applied
Developmental
Science
9431, 6, 15, 24 e
36 mesesCES-D
Reportados pela mãe e pelo cuidador:
ORCE, CBCL e ASBIRDLS
Hay &
Pawlby
(2003)
Child
Development149 4 e 11 anos CIS
Aos 4 anos: TRCB, CBCL, MSCA. Aos 11
anos: CAPA interview auto-reportado e
SQD. Reportados pela mãe, professora e
experimentadores
Tarefa experimental
de cooperação: Etch-
A-Sketch
Wu, Selig,
Roberts &
Steele
(2011)
J. Child
Families
Studies
1.364 4,5 e 6 anos CES-DReportados pelos pais aos 4,5 anos e pela
professora aos 6 anos: SSRS
Avaliação comportamento social infantil
68
Goodman, Brogan, Lynch e Fielding (1993) pesquisaram 96 díades com crianças
com idade entre 5 a 10 anos (média de oito anos). As mães foram diagnosticadas pela
Escala de Depressão de Beck como apresentando depressão ao menos uma vez durante a
vida da criança. Foram utilizados questionários para avaliar seu comportamento social e
emocional, sua popularidade, respondidos pela mãe e pela professora (ver quadro X). Além
dos questionários foram aplicadas algumas tarefas, como a de detecção de intenção e a
tarefa de solução de problema social. Analisaram as possíveis relações entre a depressão
materna, a competência social e emocional infantil, a psicopatologia paterna, o estado civil,
o gênero e a idade da criança. Para avaliar a competência sócio emocional da criança, a
professora respondeu ao CBCL, a um teste de popularidade e o Child Behavior Q-sort. A
criança respondeu a duas tarefas: uma, de detecção de intenção e a outra de resolução de
problema social. Os resultados encontrados foram: quando os pais tinham um histórico de
distúrbio psiquiátrico e quando os pais eram divorciados, a depressão materna por vezes
não se alterava. Quando se examinou a depressão materna na ausência de distúrbio
paterno, foi encontrado que as crianças das mães deprimidas foram avaliadas como menos
populares por suas professoras. Quando se examinou a depressão materna na presença de
distúrbio paterno, foi encontrado que as crianças de mães deprimidas mostraram menos
competência emocional e social. Algumas relações entre a depressão materna e a
competência social da criança variaram em função da idade, mostrando uma associação
entre a baixa competência social somente em crianças mais velhas.
Hay e Pawlby (2003) analisaram o comportamento prossocial de cooperação de 149
crianças entre quatro e onze anos em Londres. A depressão materna foi avaliada na
gestação e imediatamente após o nascimento usando “The Clinical Interview Schedule”
(CIS). O objetivo do estudo foi o de avaliar o comportamento prossocial e problemas
psicológicos na criança. Utilizou-se a observação, um experimento (Tarefa Etch-A-
Sketch), questionários (CBCL, McCarthy Scales of Children’s Abilities) e entrevistas com
as mães, as professoras e as próprias crianças.
Neste estudo foi realizada uma tarefa de cooperação entre a criança e a mãe. Não
foram encontradas evidências para confirmar a hipótese deles, ao contrário: as tendências
prossociais não estavam relacionadas aos problemas psicológicos e problemas de
externalização para ambos os grupos de mães. Os resultados encontrados foram que a
tendência prossocial aos onze anos – foi inversamente relacionada a problemas de
69
externalização e a transtornos clínicos (comportamento disruptivo). As professoras
avaliaram as crianças de mães sem depressão com mais tendências prossociais. Na
continuidade deste projeto longitudinal, o funcionamento social das crianças aos sete anos
foi avaliado em função dos sintomas da depressão materna, classificados em: estável-
baixo, estável-moderado, intermitente, progressivo-moderado, alto-regressivo, alto-
crônico. Eles encontraram que quanto menos deprimida a mãe era, mais sensível ela era e
com isso as crianças eram mais engajadas em jogos recíprocos na infância. Mães com altos
níveis de depressão reportaram seus filhos como mais problemáticos e com poucas
habilidades sociais. As professoras reportaram como pobres em habilidades sociais as
crianças de mães com sintomas depressivos progressivo-moderado.
Wu, Selig, Roberts e Steele (2011) avaliaram as mudanças nos sintomas da
depressão materna do primeiro mês pós-parto até os 36 meses e as mudanças ao longo do
tempo predizendo habilidades sociais das crianças medidas pelas mães e pelas professoras.
A primeira hipótese deles foi que altos índices de sintomas depressivos maternos no
primeiro mês estariam relacionadas a baixas habilidades sociais aos quatro anos e meio e
aos seis anos. A segunda hipótese que eles testaram foi que mudanças das taxas dos
sintomas depressivos ao longo do tempo afetariam as habilidades sociais aos quatro anos e
meio e aos seis anos. Ainda assim, os autores avaliaram que os sintomas depressivos
maternos tendem a declinar ao longo do tempo, e que eles podem produzir efeitos a longo
prazo no desenvolvimento de habilidades sociais infantis. Altos índices de sintomas
depressivos maternos quando a criança estava com um mês de idade predizia a baixa
competência social quando a criança estava com quatro anos e meio de idade. Apontam
que fatores demográficos de contexto são importantes e devem ser levados em conta ao
examinar os sintomas depressivos maternos e seus efeitos nas habilidades sociais infantis.
Especificamente, gênero da criança, renda familiar, idade materna, e estado civil materno
predizem significativamente as habilidades sociais infantis. Encontrou-se que altos escores
de depressão materna no CES-D no primeiro mês da criança estiveram associados com
habilidades sociais pobres, quando a criança tinha quatro anos e meio. A mudança nas
taxas dos sintomas de depressão não influenciou as habilidades sociais, nem as reportadas
pelas mães, nem pelas professoras. Os sintomas depressivos maternos na infância da
criança não influenciaram as habilidades sociais aos seis anos de idade, havendo talvez um
efeito indireto.
70
1.5. JUSTIFICATIVA
Devido à complexidade que envolve o quadro de depressão materna, estudar suas
consequências no desenvolvimento infantil muito contribuirá com este tema se, a partir
disso, propicie instrumentos de prevenção e elucide possíveis fatores associados à sua
gênese, visando até a prevenção do quadro.
Segundo a OMS, em 2020, a depressão será a segunda maior causa de doenças,
perdendo apenas para as doenças cardíacas. Diminuir o índice de depressão materna é um
desafio com reflexos positivos, tanto no desenvolvimento infantil, quanto no âmbito da
saúde pública, visto ser uma patologia de grande incidência, aproximando-se
quantitativamente das doenças cardíacas.
O ponto central deste trabalho é o método de pesquisa utilizado que se propõe a
avaliar a prossocialidade por meio de tarefas em situação quase natural e dessa maneira
contribuir com o meio científico por diferenciar-se dos habitualmente empregados.
Desvendando os fatores que interferem no desenvolvimento prossocial,
encontramos: falta de sincronia afetiva, reduzido diálogo, dificuldade de regulação das
emoções, intrínsecas nas características comportamentais maternas com depressão.
Apontar essas consequências pode favorecer o desejo de elaborar métodos condizentes
com o trabalho desta prevenção.
O referido método une os três aspectos: as práticas educativas maternas, a
depressão pós-parto e o comportamento prossocial, que anteriormente se apresentaram
separadamente entre os estudos que abordam esse tema. Desenvolvê-los de modo a
propiciar interação entre eles, fornece subsídios para um amplo entendimento dos aspectos
abordados. O comportamento prossocial avaliado nessa tese é o de ajuda instrumental
(Warneken & Tomasello, 2007, 2008), diferente da tarefa de cooperação “Etch-A-Sketch”
utilizada por Hay e Pawlby (2003); além disso, nossa tarefa transcorre em um ambiente
experimental, porém em uma situação quasi natural.
Por meio de revisão da literatura, encontramos um número reduzido de artigos
sobre o tema. Entre eles destacamos: dois artigos que fizeram a associação entre as práticas
educativas parentais e a depressão materna (Kuczynski, Koschanska, Radke-Yarrow &
Girnius-Brown, 1987; Koschanska, Kuczynski & Maguire, 1989), dois artigos que fizeram
71
a associação entre as práticas educativas parentais, a depressão materna e o comportamento
prossocial relatado por meio de questionários (Kuczynski & Koschanska, 1990; NICHD,
1999), quatro artigos que correlacionaram a depressão pós-parto e o comportamento social,
sendo que, em três deles, o comportamento prossocial foi observado e relatado (Goodman,
Brogan, Lynch & Fielding, 1993; NICHD, 2000; Hay & Pawlby, 2003) e, em um deles, foi
somente relatado (Wu, Selig, Roberts & Steele, 2011).
Não foram encontrados trabalhos que relacionassem a depressão materna e o
comportamento prossocial avaliado através de tarefas de ajuda instrumental. Desta forma,
o presente estudo busca preencher a lacuna existente na literatura relacionando depressão
materna, as práticas educativas maternas e o comportamento prossocial infantil.
Ampliar este estudo pode favorecer uma compreensão mais ampla e profunda sobre
o tema, constituindo assim, a produção de conhecimento teórico, criando fatores de
proteção para a depressão materna que se refletirá nos desenvolvimentos infantis futuros.
1.6. O contexto da pesquisa: inserção no Projeto Temático IPÊ
Este estudo se insere no Projeto Temático “Depressão Pós-Parto Como Fator de
Risco no Desenvolvimento: estudo interdisciplinar dos fatores envolvidos na gênese do
quadro e em suas consequências”, submetido à FAPESP, no qual mãe e bebê são
acompanhados desde o terceiro trimestre de gestação até o terceiro ano de vida do bebê. O
projeto temático é apresentado com mais detalhes no APÊNDICE I e II.
As díades participantes foram recrutadas no Centro de Saúde-Escola Butantã, na
Unidade Básica de Saúde (UBS) Jardim São Jorge, na UBS Vila Dalva e na UBS Boa
Vista, no terceiro trimestre de gestação, com parto previsto para ocorrer no Hospital
Universitário (HU) da USP, desde outubro de 2006 a dezembro de 2007. As gestantes
foram abordadas por auxiliares de pesquisa que lhes explicaram a natureza do estudo, o
Projeto IPÊ e as pesquisas inseridas no mesmo. As que aceitaram participar assinaram um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – APÊNDICE III) que garantiu o
72
caráter confidencial dos dados e a possibilidade de desistência a qualquer momento do
Projeto longitudinal IPÊ (Projeto Temático FAPESP).
1.7. Objetivos
Levando em consideração as características da investigação mais ampla (Projeto
IPÊ) em que está inserido, este trabalho tem como objetivo geral avaliar a relação entre a
situação sócio afetiva de criação ocasionada pela DPP e o desenvolvimento do
comportamento prossocial infantil aos três anos, numa situação experimental de potencial
ajuda da criança à mãe (tarefa de arrumação, “recolher os brinquedos”) e de ajuda ao
experimentador (“fora de alcance”).
Os objetivos específicos são:
Na análise da situação de ajuda ao experimentador (tarefa fora de alcance):
Verificar a relação entre a presença de depressão pós-parto materna e a
competência social das crianças, definida em termos de resposta à tarefa “fora de
alcance”, medidas pelo tempo de reação das crianças e tipo de reação das crianças
em resposta aos movimentos do experimentador, na tentativa de alcançar o objeto.
Na análise da situação de ajuda à mãe (tarefa “recolher os brinquedos”):
Quanto ao comportamento da mãe: verificar a relação entre a presença de depressão
pós-parto materna e suas práticas educativas, através de análises do comportamento
das mães na situação: tempo de reação materna; comandos diretos, comandos
indiretos, habilidades sociais (explicações e reforço positivo, oferecer assistência),
habilidades não sociais (barganhas e reforço negativo); variações na quantidade de
comportamento, tempo de arrumação, quantidade de brinquedos arrumados,
duração de tempo em que mãe e criança trabalharam juntas.
Quanto ao comportamento da criança: verificar a relação entre a presença de
depressão pós-parto materna e as respostas das crianças para os comandos maternos
observados: obediência comprometida, obediência situacional ou desobediência;
73
comportamento apresentado representado por ignorar, recusa simples, desafio,
desculpas ou outros; tempo de arrumação, quantidade de brinquedos arrumados.
1.8. Hipóteses
1ª Hipótese – Crianças cujas mães apresentaram DPP apresentarão diferenças nas tarefas
de comportamento prossocial de ajuda infantil, com probabilidade menor de ajudar o
experimentador na tarefa “fora do alcance”. É possível que estas crianças necessitem de
mais pistas corporais (braço estendido e direção do olhar) para entenderem que o
experimentador precisa de ajuda. Elas terão um tempo de reação maior que as crianças de
mães sem DPP.
2ª Hipótese – mães com DPP demonstrarão em suas práticas educativas parentais mais
comandos indiretos a seus filhos, terão um tempo de reação maior para expressarem seus
comandos; apresentarão poucas variações de comportamento. Quanto ao tempo de
atividade conjunta com a criança na tarefa, espera-se em média um tempo menor
arrumando e uma quantidade menor de brinquedos arrumados.
3ª Hipótese – Espera-se que crianças do grupo de mães com DPP apresentem mais
comportamentos de ignorar o pedido de suas mães na tarefa de “recolher os brinquedos” e
mais desobediência. Supõe-se ainda que o tempo de atividade conjunta seja menor assim
como a quantidade de brinquedos arrumados.
74
2. MÉTODO
2.1. PARTICIPANTES
Participaram desta pesquisa 24 díades quando as crianças estavam com a idade de
36 meses (M=37±2,8 meses). Suas mães tinham a idade média de 25 anos
(M=25,87±5,23).
Destas 24 díades, 12 eram compostas por mães sem depressão pós-parto e 12 por mães
com depressão pós-parto, avaliadas pela escala de Depressão Pós-Parto de Edimburgo. Das
12 mães com depressão pós-parto, todas estavam deprimidas aos 36 meses (momento da
aplicação dos testes) e dentre elas, seis também apresentaram depressão pós-parto no
período entre um mês e quatro meses avaliados após o parto (o que denominaremos aqui
como três meses). Com base nesses dados, para verificar a relação entre a depressão pós-
parto incluindo a cronicidade com as práticas maternas e os comportamentos prossociais
infantis, auferimos os três grupos:
1. 12 díades com mães sem depressão pós-parto;
2. Seis díades com mães com depressão pós-parto aos três meses da criança e aos 36
meses da criança;
3. Seis díades com mães com depressão aos 36 meses da criança.
Com base na cronicidade dos três grupos, eles serão a partir de agora denominados
da seguinte forma: as 12 díades de mães sem depressão pós-parto serão “mães nunca
deprimidas”; as seis díades de mães com depressão pós-parto aos três meses da criança
e com depressão aos 36 meses da criança serão denominadas “mães sempre
deprimidas” e as seis díades de mães com depressão aos 36 meses da criança serão
“mães com depressão atual”.
75
2.2. Análise sócio demográfica dos participantes
Participantes: 12 díades de mães nunca deprimidas, seis díades “sempre
deprimidas” e seis díades com “depressão atual”.
Tabela 3 – Características sócio demográficas dos participantes – 12 díades nunca
deprimidas, seis díades com “depressão atual” e seis díades “sempre deprimidas”
Mães nunca Mães Mães com
deprimidas “sempre deprimidas” “depressão atual”
n (%) n (%) n (%)
Gênero
Meninos 5 (41,7%) 2 (33,3 %) 2 (33,3 %)
Meninas 7 (58,3%) 4 (66,7 %) 4 (66,7 %)
Escolaridade materna
até fundamental
incompleto 2 (16,7 %) 3 (50 %) 0
Fundamental completo
a ensino médio
incompleto 6 (50 %) 3 (50 %) 4 (66,7 %)
Ensino médio completo a
superior incompleto 4 (33,3%) 0 2 (33,3 %)
Escolaridade paterna
até fundamental
incompleto 1 (8,3 %) 1 (16,7%) 2 (33,3 %)
Fundamental completo a
ensino médio incompleto 6 (50 %) 2 (33,3 %) 0
Ensino médio completo a
superior incompleto 3 (25 %) 1 (16,7%) 3 (50 %)
Superior Completo 2 (16,7 %) 2 (33,3 %) 1 (16,7 %)
Análise socioeconômica
B2 (23-28) 1 (8,3 %) 0 1 (16,7 %)
C1 (18-22) 5 (41,7 %) 3 (50 %) 2 (33,3 %)
C2 (14-17) 4 (33,3 %) 1 (16,7 %) 2 (33,3 %)
D (8-13) 2 (16,7 %) 1 (16,7 %) 1 (16,7 %)
E (0-7) 0 1 (16,7%) 0 DPP:depressão pós-parto; o tamanho da amostra permaneceu constante, exceto para análise socioeconômica
e estado civil materno. CSEB: Centro de Saúde Escola Butantã.
A amostra foi composta de grupos homogêneos quanto ao gênero, ambos
apresentando 66,7% de presença de meninas. Não foram encontradas diferenças
significativas entre os grupos.
76
A média do nível de escolaridade materno para o grupo “nunca deprimida” foi
“curso fundamental completo até ensino médio incompleto” (50 %). O nível de
escolaridade materno para “sempre deprimidas” foi “até curso fundamental incompleto”
(50%) e “curso fundamental completo até ensino médio incompleto” (50%) e o nível de
escolaridade materno para “depressão atual” foi de “curso fundamental completo até
ensino médio incompleto” (66,7%) e “ensino médio completo a superior incompleto” com
33,3%.
A média do nível de escolaridade dos maridos de mulheres mães “nunca
deprimidas” ficou no “nível fundamental completo até ensino médio incompleto” (50 %).
O nível de escolaridade dos maridos de mulheres “sempre deprimidas” ficou dividido entre
as categorias “até fundamental incompleto” com 16,7%, “nível fundamental completo até
ensino médio incompleto” com 33,3%, “ensino médio completo a superior incompleto”
com 16,7% e “nível superior completo” com 33,3%. O nível de escolaridade dos maridos
de mulheres com “depressão atual” ficou entre as categorias “até fundamental incompleto”
com 33,3%, “ensino médio completo a superior incompleto” com 50% e “nível superior
completo” com 16,7%.
Para os grupos com e mães “nunca deprimidas” a média da análise socioeconômica
ficou no nível C1 (41,7 %) e o nível C2 (33,3 %). Somente o grupo com “depressão atual”
esteve nivelado pela categoria B2 com 16,7%, ambos os grupos foram nivelados na
categoria C1 com 50% e 33,3%, na categoria C2 com 16,7% e 33,3%, na categoria D
ambos com 16,7% e somente “sempre deprimidas” estavam na categoria E com 16,7%.
77
Tabela 4 – Características sociodemográficas dos participantes (UBS e Estado civil) – 12
díades nunca deprimidas, seis díades “sempre deprimidas” e seis díades com “depressão
atual”
Mães nunca Mães Mães com
deprimidas “sempre deprimidas” “depressão atual”
n (%) n (%) n (%)
Unidade Básica de saúde
CSEB 10 (83,3 %) 3 (50 %) 4 (66,7 %)
São Jorge 1 (8,3 %) 1 (16,7 %) 1 (16,7 %)
Vila Dalva 1 (8,3 %) 2 (33,3 %) 1 (16,7 %)
Estado civil materno
Solteira 1 (8,3 %) 1 (16,7 %) 2 (33,3 %)
Mora com o pai da
criança 8 (66,7 %) 1 (16,7 %) 3 (50 %)
Casada com o pai da
criança 3 (25 %) 4 (66,7 %) 1 (16,7 %) CSEB – Centro de Saúde-Escola Butantã
Em relação às Unidades Básicas de Saúde que as participantes frequentavam, a
maioria ia para CSEB (mães “nunca deprimidas” 83,3 %, “sempre deprimidas” 50% e
66,7% com “depressão atual”), São Jorge (mães “nunca deprimidas” 8,3 %, ambos os
grupos 16,7%) e Vila Dalva (mães “nunca deprimidas” 8,3 %, 33,3% “sempre deprimidas”
e 16,7% com “depressão atual”.
Não houve diferença significativa entre o estado civil das mães, sendo que as mães
“nunca deprimidas” em sua maioria (66,7 %) moravam com o pai da criança “casadas com
o pai da criança”, as mães “sempre deprimidas” em sua maioria (66,7%) estavam casadas
com o pai da criança e com “depressão atual” 50% moravam com o pai da criança.
78
Tabela 5 – Quadro de ambientes sociais das crianças participantes – 12 díades nunca
deprimidas, seis díades com “depressão atual” e seis díades “sempre deprimidas”
Mães nunca Mães Mães com
deprimidas “sempre deprimidas” “depressão atual”
n (%) n (%) n (%)
Criança frequenta
creche ou escolinha 8 (66,7 %) 4 (66,7 %) 6 (100 %)
Outros cuidadores na
maior parte do tempo 10 (83,3 %) 2 (33,3 %) 5 (83,3 %)
Criança tem contato
com o pai 11 (91,7 %) 6 (100 %) 5 (83,3 %)
Possui alguém que
ajuda nos cuidados
diários da criança
12 (100 %) 3 (50 %) 5 (83,3 %)
Não foram encontradas diferenças estatísticas para a criança frequentar creche ou
escola, as mães “nunca deprimidas” apresentaram 66,7 %, as mães “sempre deprimidas”
apresentaram 66,7% e as mães com “depressão atual” 100%.
Para outros cuidadores na maior parte do tempo, as mães “nunca deprimidas”
tiveram 83,3 %, as mães “sempre deprimidas” tiveram 33,3 % e as mães com “depressão
atual” 83,3%.
Em ambos os grupos as crianças tem contato com o pai, “sempre deprimidas” 100%
e “depressão atual” 83,3%. Ambos os grupos as crianças tem contato com o pai (91,7 %).
Possuir alguém que ajuda nos cuidados da criança, as mães “sempre deprimidas” possuem
outros cuidadores 50% e as mães com “depressão atual” 83,3%.
79
2.3. INSTRUMENTOS
Foram utilizados os seguintes instrumentos: Escala de Depressão Pós-Parto de
Edimburgo (EDPE) (APÊNDICE III), entrevista pediátrica com questões estruturadas
disponíveis à coleta de dados para as pesquisas do Projeto Temático e análise dos vídeos
aos 36 meses da criança.
A Escala de Depressão Pós-Parto de Edimburgo (EDPE) foi desenvolvida por Cox,
Holden e Sagovsky (1987) e foi traduzida para o português e validada no Brasil por Santos,
Martins e Pasquali (1999), é um instrumento de autorregistro com 10 questões de sintomas
comuns de depressão e que utiliza formato de respostas do tipo Likert. Cada item
representa uma possibilidade de intensidade dos sintomas depressivos apresentados nas
questões, recebendo uma pontuação de zero a três, que variam na pontuação total de 0 a
30. Para o diagnóstico é somada a pontuação obtida e, de acordo com Santos, Martins e
Pasquali (1999) o ponto de corte 11/12 é o mais adequado. Alguns exemplos de afirmativa
que compõe a escala: “eu tenho me sentido ansiosa ou preocupada sem uma boa razão”,
“eu tenho me sentido tão infeliz que tenho tido dificuldade de dormir”, “eu tenho me
sentido triste ou arrasada”.
As entrevistas pediátricas continham questões básicas sobre dados sócio
demográficos, questões sobre os cuidados da criança e desenvolvimento neuropsicomotor.
Para esta pesquisa foram utilizadas perguntas do nascimento, dos primeiros meses e dos 36
meses da criança pertinentes ao seu contexto social. Abaixo estão listadas as perguntas
extraídas das entrevistas pediátricas, ao nascimento e aos 36 meses da criança.
No nascimento:
Idade da mãe,
Nível de escolaridade materno e paterno,
Análise socioeconômica,
Unidade Básica de Saúde,
Estado civil.
80
Aos 36 meses:
A criança frequenta creche (ou escolinha)?
Quem cuida maior parte do tempo?
Criança tem contato com o pai?
Alguém tem ajudado nas tarefas diárias e cuidados com a criança?
2.4. PROCEDIMENTOS
2.4.1. Cuidados éticos
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Formulário de consentimento
para uso de imagens em vídeo foram seguidos conforme relatados no Projeto IPÊ
(APÊNDICE II). Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Secretaria Municipal de Saúde da Prefeitura do Município de São Paulo – Parecer nº
0123/CEPS/MS/2006 e do Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário de São
Paulo – Registro CEP-HU/USP: 673/06 – SISNEP CAAE: 0051.0.198.000-06
(APÊNDICE IV).
O anonimato dos participantes foi assegurado e mantido durante todas as etapas do
Projeto Ipê visto que os questionários, entrevistas e vídeos foram codificados, sem
apresentar qualquer dado que pudesse identificá-los.
2.4.2. De obtenção da amostra
Participaram desta amostra díades que faziam parte do Projeto IPÊ cujas crianças
estavam com idade de 36 meses de idade e que tinham realizados as duas tarefas referentes
a essa etapa.
81
2.4.3. De coleta de dados
Os dados foram coletados através das filmagens realizadas no terceiro ano de vida
da criança. As filmagens ocorreram no Laboratório de Pesquisas do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo. As mães foram convidadas a irem ao Instituto para a
filmagem e entrevista e receberam ajuda financeira para custear sua ida. A criança e a mãe
receberam um lanche e as mães que solicitaram receberam uma declaração para justificar
sua ausência no trabalho. Os registros em vídeo foram realizados dentro de um protocolo
de filmagem com outras tarefas não pertinentes a esta pesquisa (tabela X), além das tarefas
de ajuda à mãe e ao experimentador.
Todas as entrevistas foram do tipo estruturado, constituído de perguntas fechadas e
semiabertas. Em todos os momentos da coleta de dados a mãe poderia desistir e foram
respeitadas as necessidades da criança, como por exemplo: cansaço, fome ou irritação.
2.4.4. Redução e codificação de dados
O material obtido a partir das filmagens e entrevistas realizadas foi identificado
com códigos numéricos a fim de garantir o caráter confidencial da identidade de seus
participantes.
Para fins de análise dos vídeos foi considerada somente a parte dos vídeos em que
constavam as tarefas de ajudar a mãe (após os 15 minutos de brincadeira livre) e a parte em
que foi aplicada a tarefa do objeto fora do alcance. Para a análise dos vídeos foi
desenvolvida uma ficha com os códigos para identificar os comportamentos pertinentes à
pesquisa, previamente definidos, tanto para a criança quanto para a mãe. A codificação foi
realizada utilizando o software Interact 9.0 e as categorias foram registradas no software
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 19, utilizado para o processamento
de análises.
82
A codificação dos vídeos foi submetida à avaliação de dois juízes treinados na
metodologia de análise, a fim de estabelecer o índice de fidedignidade das observações. Os
juízes independentes receberam um manual contendo instruções de análise dos registros
em vídeo, assim como o conjunto de definições de categorias de codificação.
2.4.5. Protocolo para Filmagem
2.4.5.1. Preparar a sala
A sala para filmagem tem o formato de um meio circulo, há um espelho
bidirecional ao lado esquerdo da porta de entrada. A sala é previamente arrumada com um
tapete, quatro almofadas, uma caixa com brinquedos (com carinhos, jogo de chá de
brinquedo, caixa de ferramentas, mini fazendinha, ônibus escolar de madeira, caminhão de
madeira, animais da fazenda e da selva) e uma casinha de bonecas com duas famílias. São
posicionadas duas câmeras digitais, uma ao lado oposto do tapete e outra ao lado esquerdo
próxima a parede (ver diagrama no APÊNDICE V e VI).
2.4.5.2. O procedimento de filmagem
A pesquisadora apresenta-se a mãe e a criança e explica sobre as etapas de
filmagem. Descreve para a mãe as etapas que seguirão: o tempo de interação livre mãe-
criança, solicitação da pesquisadora para sentarem-se à mesa (tarefa contar estória),
interação da pesquisadora com a criança (teste compreensão de intencionalidade, direção
do olhar, cooperação, brincadeira de espadas de E.V.A.). Descreve para ambas que a mãe
permanecerá na sala de aplicação respondendo aos questionários enquanto o
experimentador aplica os testes com a criança.
83
2.4.6. Descrição das Tarefas de ajuda
Duas tarefas de ajuda foram propostas, a primeira tarefa – “recolher os brinquedos”
e a segunda “fora do alcance”.
A primeira tarefa, na qual a criança deve ajudar sua mãe a guardar os brinquedos na
caixa, designada como “clean-up task”, “clean-up toys”, “clean-up paradigm”, foi baseada
nos trabalhos realizados nos trabalhos de Leon Kuczynski e Grazyna Kochanska. Foi
desenvolvida com o intuito de observar a relação entre comandos maternos e a obediência
infantil, podendo ser observada em outros momentos de interação entre mãe e criança:
após o lanche, ao solicitar que limpe a mesa, na hora de ir tomar banho, na hora de ir
dormir, ou em momentos em que exista um “embate” entre o comando dos pais para que a
criança faça algo que ela não deseja. Esta tarefa está inserida na categoria de tarefas “faça”,
onde normalmente a criança está em uma situação prazerosa, precisa de autocontrole para
parar e fazer algo que não deseja. Ela se contrapõe às tarefas da categoria “não faça” na
qual se exige da criança um controle muito maior para não pegar objetos proibidos ou não
fazer aquilo que foi imposto (normalmente prazeroso). Nesta pesquisa, esta tarefa foi
aplicada após 15 minutos de brincadeira livre entre a mãe e a criança, quando o
entrevistador entra na sala e solicita à mãe que guarde os brinquedos na caixa junto com
seu filho. Espera-se que a criança ajude a mãe a guardar os brinquedos.
A segunda tarefa denominada aqui como “ajudar o experimentador”, foi adaptada
do trabalho de Warneken e Tomasello (2007) para que pudesse se parecer de uma maneira
o mais natural possível em um ambiente de laboratório para uma criança de três anos. Ela
está inserida na categoria de tarefas denominadas “fora de alcance” (do inglês out-of-reach
task) e é caracterizada por ser uma ação com a intenção de ajudar a outra pessoa, que não
consegue alcançar um objetivo específico. Trata-se de um comportamento prossocial de
ajuda, que difere do comportamento de cooperação, pois neste a intenção é trabalhar em
conjunto como parceiro com objetivos mútuos e no caso da ajuda, a criança age sozinha,
exigindo dela o desenvolvimento de competência próprias (Brownell, Ramani & Zrewas,
2006; Svetlova, Nichols & Brownell, 2010; Vaish, Carpenter & Tomasello, 2009, 2010). A
partir dos quatorze meses já se observa na criança esta capacidade de ajuda instrumental
(Warneken & Tomasello, 2007), sendo este um dos comportamentos prossociais mais
84
precoce a se observar no desenvolvimento infantil, seguido por compartilhar e mais
tardiamente confortar (Dunfield, Kuhlmeier, O’Connor & Kelley, 2011; Warneken &
Tomasello, 2006). Nesta pesquisa, esta tarefa foi aplicada quando o experimentador
termina a fase anterior do protocolo, uma série de perguntas sobre compreensão de
intencionalidade, e vai guardar os papéis em cima do armário, deixando um papel cair no
chão. Para que as crianças possam diferenciar que esta ação foi acidental o experimentador
diz “ops!”, pois sabe que se as crianças acharem que foi intencional, elas não ajudariam da
mesma forma ou não ajudariam (Behne, Capenter, Call & Tomasello, 2005).
Experimentador aguarda a resposta da criança, caso não haja, ele irá esticar a mão em
direção ao papel, como numa tentativa de alcançar o papel e caso não haja resposta
novamente ele irá olhar para o objeto e para a criança. Espera-se que a criança pegue o
papel do chão e entregue na mão do experimentador.
2.5. Categorias de observação
As categorias de observação na primeira tarefa “recolher os brinquedos”, com base
no protocolo desenvolvido por Kuczynski e Kochanska (1990), mas com adaptações no
sentido de um maior detalhamento. Eles estão descritos a seguir:
1) Comportamento Materno
A – Latência da fala materna (tempo de reação da mãe, a partir da solicitação do
experimentador);
B – Tipos de comandos fornecidos pela mãe, classificados em: diretos; indiretos e outros
comportamentos de interesse como barganha, explicações, reforço negativo, reforço
positivo, oferecer assistência e persuasão criativa. O item “arrumação” marca o tempo de
duração do comportamento. O procedimento, a classificação de cada categoria analisada e
exemplos encontra-se com detalhes respectivamente no APÊNDICE VII e no ANEXO II.
85
2- Comportamentos de resposta da criança à solicitação materna
A- Tipo de reação da criança quanto à obediência: obediência comprometida (adesão
imediata à proposta da mãe), obediência situacional (adesão mediante insistências) e
desobediência (não adesão).
B Frequência dos diversos padrões emitidos pela criança nos casos de obediência
situacional ou desobediência: ignorar o comando, recusar simplesmente (dizer não) e
desafio diretivo (teimar, discutir). Foi criada uma categoria que englobava todas as demais
reações descritas no protocolo inicial que incluem inventar desculpas, barganhas e
negociação, choramingar, solicitar ajuda, agrupadas em “outros comportamentos”.
C- Foi marcada a duração de tempo dedicado pela criança para recolher os brinquedos na
caixa e o número de peças de brinquedo guardadas respectivamente pela mãe e pela
criança, bem como quanto tempo elas interagem arrumando juntas.
2ª tarefa “fora de alcance” – as categorias de observação são:
A – Marcar com o tempo que a criança pegar o papel 1) ≤ 5 seg; 2) > 5 seg ou registrar
que 3) a criança não pegou. Marcar o tempo de reação, medido pela diferença entre pegar o
papel e ver o papel cair. Relação entre o movimento corporal do experimentador (sem
movimento, esticar o braço e dois movimentos conjuntos de esticar o braço e alternar o
olhar entre a criança e o papel no chão.
No caso em que a criança pegou o papel, marcaram-se: 1) tempo entre a queda do
papel e a ação da criança nas categorias: 1) ≤ 5 seg; 2) > 5; 2- a duração do tempo entre a
criança ver o papel e pegar. (notar que a segunda medida refina a primeira).
2.6. De análise de dados e fidedignidade
Para verificarmos se existem diferenças entre os grupos de mães e as práticas
educativas maternas, as respostas da criança aos comandos maternos e o comportamento
prossocial medido pela capacidade de ajuda da criança foi utilizado o teste não paramétrico
U de Mann-Whitney, por ser uma amostra pequena.
86
Os dados: nível de escolaridade materno e paterno, idade, escore de depressão,
dados da composição familiar (análise socioeconômica, se criança frequenta creche ou
escolinha, quem cuida da criança na maior parte do tempo, se a criança tem contato com o
pai, se a mãe possui alguém que ajuda nos cuidados diários da criança) foram analisados
utilizando o Chi-quadrado. Para todas as análises foram utilizadas um nível de
significância de p<0,05.
Para a avaliação de fidedignidade foi realizada a comparação das análises
realizadas pelo pesquisador com as realizadas por juízes independentes, utilizando 15% do
material utilizado. Foi calculado o índice de concordância entre o pesquisador e os juízes
independentes e seus valores são apresentados como percentagem entre 0 e 100. Neste
trabalho foi usado o Coeficiente Alfa de Cronbach, o qual é considerado confiável
coeficientes acima de 0,70. Os índices encontrados para esse estudo encontram-se listados
abaixo.
Tabela 6. Lista dos resultados do α de Cronbach
α de
Cronbach
Reação 0,84
Para os comandos maternos:
Comando direto 0,97
Comando indireto 0,83
Explicações 0,77
Reforço positivo 0,93
Arrumação (mãe) 0,99
Resposta da criança à solicitação materna 0,93
Ignora 0,94
Recusa simples 0,9
Arrumação (criança) 0,98
Quantidade de peças de brinquedos que a:
Mãe pegou 0,99
Criança pegou 0,99
Todas as respostas da tarefa 2 1
Na tarefa 1, os comportamentos de barganha, feedback negativo, oferecer
assistência e persuasão criativa não foram apresentados por poucas mães, desta forma, eles
87
foram agrupados em uma nova categoria denominada “outros comportamentos”. Os
comportamentos de desafio direto, inventar desculpas, barganhas e negociação,
choramingar e solicitar ajuda foram apresentados por poucas crianças, desta forma, eles
foram somados e agrupados, assim como as mães, em uma categoria denominada “outros
comportamentos”. O experimentador pegou uma única peça durante todas as filmagens,
com isso o índice não foi analisado.
88
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da codificação dos vídeos, os resultados foram analisados para atingir os
objetivos do estudo. Foram compostos três grupos: grupo de mães “nunca deprimidas”
(N=12), grupo de mães com depressão pós-parto e reincidência da depressão aos três
anos da criança (N=6) e um grupo de mães com depressão no momento da aplicação do
teste, ou seja, aos três anos da criança (N=6). O grupo de mães com depressão pós-parto
e reincidência foi denominada “sempre deprimida” e o grupo de mães com depressão no
momento da aplicação dos testes foi denominada “depressão atual”.
Os dados serão apresentados da seguinte maneira:
Respostas maternas - 1ª Tarefa “recolher os brinquedos”;
Respostas das crianças - 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” – ajudar a mãe e
2ª Tarefa “fora de alcance”- ajudar o experimentador.
3.1. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” - Respostas maternas:
Relembrando como esta tarefa foi aplicada: o experimentador entra na sala e a mãe
e a criança estão brincando por quinze minutos juntas. O experimentador pede à mãe que
esta solicite a ajuda de sua criança para arrumar os brinquedos na caixa. Espera-se que a
mãe dê, ao menos um comando direto para sua criança. Normalmente, as crianças
respondem rapidamente e de uma maneira comprometida, porém podem demorar um
pouco, e neste caso a mãe pode usar outros comandos para manter sua atenção e receber
ajuda, ou a criança pode não obedecer e a mãe terá que usar uma variedade maior de
comandos para fazer sua criança mudar de ideia e ajudar ou a mãe desiste e arruma os
brinquedos sozinha. Por isso neste trabalho, além da dinâmica dos comandos e respostas da
interação mãe-criança analisados, optamos por analisar a dinâmica de tempo de arrumação
de cada uma, tempo de cooperação mútua e quantidade de brinquedos. A Tabela 7 mostra
as porcentagens, as médias e os desvios padrão das respostas maternas nos três grupos; os
testes de comparação de médias não indicaram diferenças significativas entre os grupos.
89
Tabela 7. Respostas maternas apresentadas na tarefa “recolher os brinquedos”
Mães nunca
deprimidas
Mães com depressão
atual
Mães sempre
deprimidas
n=12 n=6 n=6
% M (DP) % M (DP) % M (DP)
Comandos
Diretos 83,3 2,67 (2,30) 83,3 3,0 (2,0) 100 2,5 (1,76)
Indiretos 58,3 1,0 (1,12) 33,3 0,5 (0,83) 66,7 1,0 (1,09)
Atitudes habilidosas
Explicações 50 1,25 (1,65) 33,3 0,33 (0,51) 16,7 0,17 (0,40)
Reforço positivo 25 0,42 (0,90) 8 0,50 (1,22) - -
Oferece assistência 8,3 0,17 (0,57) 8 0,17 (0,40) 8 0,17 (0,40)
Atitudes não
habilidosas
Barganhas 8,3 0,25 (0,86) - - - -
Reforço negativo 33,3 0,58 (0,90) 8 0,67 (1,63) - -
Variações de
comportamento 2,67 (1,55) 2,17 (2,13) 2,0 (1,09)
Tempo de arrumação 79,75 (42,62) 97,33 (146,68) 54,67 (63,94)
Quantidade de
brinquedos 12,92 (8,02) 15,33 (19,33) 9,17 (5,41)
Cooperação mútua 32,42 (42,16) 17,67 (18,87) 40,50 (59,16)
Latência fala materna 7,5 (18,17) 5,33 (4,36) 7,83 (2,63)
Os objetivos específicos ao avaliar o comportamento materno foram o de verificar
se a presença de depressão pós-parto materna influenciaria as suas práticas educativas.
Sendo assim, observamos o tempo de reação da fala materna, os comandos (diretos e
indiretos), explicações, reforço positivo, oferecer assistência, barganhas e reforço negativo;
variações na quantidade de comportamento, tempo de arrumação, quantidade de
brinquedos arrumados e por quanto tempo elas trabalharam juntas.
Nossa hipótese para esta análise foi que, as mães com depressão (atual ou sempre
deprimidas), quando comparadas com as mães nunca deprimidas, demonstrariam em suas
práticas educativas parentais mais comandos indiretos a seus filhos. Esta hipótese não foi
confirmada, pois, não houve diferença significativa entre os três grupos para a ocorrência
assim como para a frequência. Do mesmo modo, não houve diferenças estatísticas entre os
três grupos para os comandos diretos, para as explicações, para os outros comandos, para a
variedade de comportamentos e o tempo de reação.
90
Em relação ao tipo de comandos diretos e indiretos dados pelas mães na tarefa, na
comparação entre os grupos, pelo teste de qui-quadrado não houve diferença significativa.
Estes resultados corroboram com os resultados de Kuczynski e Kochanska (1990) e
Kuczynski, Koschanska, Radke-Yarrow e Girnius-Brown (1987) que não encontraram
diferenças entre as estratégias de controle entre ambas as mães.
Os “comandos indiretos” foram observados em menor quantidade pelas mães “com
depressão atual”, sem apresentar diferença significativa entre os grupos.
Em relação à presença de explicações das mães, embora não tenham sido
observadas diferenças significativas entre os três grupos, as mães “nunca deprimidas”
apresentaram a média de 1,25 (DP=1,65), as mães com “depressão atual” média de 0,33
(DP=0,51) e as “sempre deprimidas” a média de 0,17 (DP=0,40). A análise feita dividindo-
se as mães em dois grupos (com e sem DPP) mostrou diferenças significativas, com mais
explicações no grupo sem DPP. Este resultado não corrobora os achados de Kochanska,
Kuczynski e Maguire (1989), que as mães com depressão usavam mais explicações. A
diferença entre os resultados pode, entre outros fatores, estar ligada à conjugação da DPP
com o tipo de sensibilidade materna e calor emocional (Campbell et. al, 2004) e aspectos
que não foram avaliados nesta pesquisa. O presente resultado é sugestivo de que as mães
deprimidas se apresentem mais arredias e ausentes, dialogando menos e não fornecendo
explicações necessárias para as necessidades do dia a dia.
Para as categorias de atitudes habilidosas ou não habilidosas, não houve diferenças
significativas entre os três grupos. Contudo as mães “nunca deprimidas” apresentaram a
maior variedade destes comportamentos (habilidosos ou não). Isto sugere que a ausência
da depressão trouxe uma maior flexibilidade de ideias e sugestões para convencer ou uma
maior criatividade por parte das mães na tentativa de persuadir seus filhos a ajudarem.
Embora as mães com depressão atual tenham passado mais tempo em arrumação,
apresentaram menor média de tempo trabalhando junto com seus filhos em cooperação
mútua. O desvio padrão grande das mães com depressão (atual e sempre) mostra a
heterogeneidade da depressão.
A hipótese de que mães deprimidas ficariam em média um tempo menor arrumando
com os filhos e apresentariam uma quantidade menor de brinquedos arrumados não foi
91
confirmada, pois não houve diferença significativa entre os grupos, porém as mães
“sempre deprimidas” tiveram uma média de tempo de arrumação menor (54,67 segundos)
que as outras duas (nunca deprimidas=79,75 segundos e com “depressão atual” = 97,33
segundos). Da mesma maneira as mães “sempre deprimidas” pegaram menos brinquedos
(M=9,17), ao contrário das mães “nunca deprimidas” que pegaram em média 12,92 e as
mães com “depressão atual” pegaram em média 15,33 brinquedos.
A tabela abaixo mostra as porcentagens, médias e desvio-padrão das respostas das
crianças na tarefa de recolher brinquedos.
3.2. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” – Respostas das crianças
Tabela 8. 1ª Tarefa “recolher os brinquedos” – Respostas das crianças
Mães nunca
deprimidas
Mães com depressão
atual
Mães sempre
deprimidas
n=12 n=6 n=6
% M (DP) % M (DP) % M (DP)
Ignora 16,7 6,58 (15,70) 16,7 4,83 (11,83) 33,3 6,67 (11,50)
Recusa simples 41,7 1,67 (3,55) 33,3 1,83 (3,6) 16,7 0,17 (0,40)
Desafio 8,3 0,08 (0,28) 16,7 0,5 (1,22) - -
Desculpas 33,3 0,42 (0,66) - - - -
Outros
comportamentos* 8,3 0,08 (0,28) 50 0,5 (0,54) - -
Choramingar 8,3 0,08 (0,28) 33,3 0,50 (0,54) - -
Solicitar ajuda - - 16,7 0,17 (0,40) - -
Variações de
comportamento 1,08 (1,16) 1,17 (1,60) 0,5 (0,83)
Tempo de arrumação 36,92 (44,47) 18,50 (18,57) 44,33 (57,80)
Quantidade de
brinquedos 5,92 (7,96) 3,67 (3,67) 5,00 (3,68)
Criança olha
Sem movimento 50 66,7 50
Braço estendido 50 33,3 50
Criança pega
Sem movimento 16,7 50 -
Braço estendido 41,7 50 66,7
Braço estendido e
olhar direcionado 16,7 - -
Tempo de reação 6,44 (5,0) 3,17 (1,47) 7,33 (2,88) “Outros comportamentos” apresentou resultado estatisticamente significativo quando comparadas
as crianças de mães com “depressão atual” X crianças de mães “nunca deprimidas” usando teste
92
Chi-quadrado, x²1=4,0; p˂0,05 em sua ocorrência e resultado estatisticamente significativo usando
teste U de Mann-Whitney comparando as médias dos mesmos dois grupos, U (21), p˂0,05.
Observamos na tarefa de “recolher os brinquedos” os tipos de obediência
(comprometida ou situacional) ou desobediência e as possibilidades de respostas aos
comandos maternos representados por ignorar, dar recusa simples, desafiar, dar desculpas
ou outros; registramos também o tempo de arrumação, a quantidade de brinquedos
arrumados e o tempo em que trabalharam juntas.
A hipótese de que as crianças cujas mães apresentaram depressão (sempre ou atual)
apresentariam mais vezes o comportamento de ignorar o pedido de suas mães não foi
comprovada. Os três grupos apresentaram um número pequeno de ignorar e os respectivos
tempos médios foram 6,67 segundos (mães “sempre deprimidas”), 6,58 segundos (mães
“nunca deprimidas”) e a menor média de 4,83 (mães com “depressão atual”).
As crianças de mães “sempre deprimidas” apresentaram a maior prevalência do
comportamento de ignorar, que segundo a literatura é a forma mais simples de recusa, sem
apresentar variações de comportamento, e a menor quantidade de recusas simples. Este
aspecto pode ser avaliado como uma forma mais imatura de expressão e reflete um nível
de capacidade denominada desobediência passiva (Kochanska & Aksan, 1995; Kuczynski
& Kochanska, 1990). Porém, ao contrário do observado por Gauvain e Perez (2008) que,
as crianças que apresentam formas de desobediência como ignorar passivamente ou serem
desafiantes fizeram com que suas mães usassem respostas mais diretivas, em nossos
resultados não houve esse aumento das respostas maternas em função do comportamento
da criança.
As crianças de mães deprimidas não apresentaram o comportamento de dar
“desculpas” às suas mães para não arrumar.
A recusa simples da criança, segundo a literatura (Kuczynski et al., 1987) aumenta
o diálogo e as sugestões das mães, porém este aumento de um e consequentemente do
outro só ocorreu nas mães nunca deprimidas (recusa simples 41,7% e explicações 50%),
nos dois grupos deprimidos a porcentagem foi igual para ambos comportamentos.
Nenhuma das crianças apresentou o comportamento de negociar.
93
A “recusa simples” foi apresentada por 33,3% de crianças de mães com “depressão
atual”, e por 16,7% das do grupo de mães “sempre deprimidas”. O “desafio” foi
apresentado somente pelas crianças de mães com “depressão atual” em 16,7 % dos casos.
Esta inversão entre esses grupos de mães deprimidas mostra que a cronicidade (Campbell
et al., 2004; Murray, Halligan & Cooper, 2010) é um fator relevante para as recusas
simples, como uma capacidade mais madura de seu autorregular. As crianças do grupo de
mães sempre deprimidas, ignoraram mais, apresentaram menos recusas simples,
“desculpas” e menos de variedade dos outros comportamentos, o que é sugestivo de
prejuízo no desenvolvimento da noção de autonomia, sem conseguir comunicar sua
resistência intencional ao controle materno (Kuczynski & Kochanska, 1990).
As crianças de mães com “depressão atual” se diferenciaram dos outros dois
grupos, pois foram mais desafiantes, e apresentaram mais comportamentos de choramingar
e pedir ajuda, com diferença estatisticamente significativa: 1- na comparação entre crianças
de mães “nunca deprimidas” (50% x 8,3%) pelo teste Chi-quadrado, x²1=4,0; p˂0,05 e pelo
teste Teste U de Mann-Whitney [U(21), p<0,05]; 2- na comparação com o grupo de
sempre deprimidas, pelo Teste U de Mann-Whitney [U(9,0) p<0,05]; 3- este foi também o
grupo com menor tempo ajudando suas mães a guardar os brinquedos M=18,50
(DP=18,57).
O contraste do tempo de arrumação do grupo “depressão atual” (média=18,50
segundos; DP=18,57) com o grupo “sempre deprimidas” (média=44,33 segundos;
DP=57,80) contraria a hipótese geral de que a depressão estaria genericamente associada a
um tempo menor arrumando juntas, em cooperação mútua. Acentua, porém o efeito da
depressão atual recente. É interessante associar este baixo tempo de arrumação deste grupo
com o índice mais baixo de comandos indiretos das mães com depressão atual e,
consequentemente, índices proporcionalmente mais altos de comandos diretos. Para Bryce
e Jahromi (2013), as crianças de desenvolvimento típico seriam obedientes aos comandos
indiretos, pois estes comandos, segundo eles, não seriam comandos controladores e sendo
de baixo poder assertivo, resultariam em menos estresse na relação. Se os pais usam
estratégias indiretas como sugestões eles estão contribuindo para o desenvolvimento da
autonomia da criança (Kuczynski et al., 1987). Embora as mães dos três grupos tenham
apresentado comandos diretos seguidos de indiretos, isto parece refletir a solicitação feita
de que pedissem a seus filhos que lhes ajudassem. Este é, o que para nós, nesta pesquisa,
94
seria nosso “padrão típico”, atípicas seriam as mães que não têm reação, ou que arrumam
sozinhas sem pedir ajuda a seus filhos, o que ocorreu mais tipicamente com o grupo
“depressão atual”.
Outro aspecto importante de ser relembrado é que quando a tarefa foi aplicada, as
crianças estavam brincando com suas mães e com brinquedos muito interessantes. Dois
aspectos devem ser observados: o momento a sós com a mãe, no qual elas tinham a
“obrigação” de brincar com seus filhos e a variedade dos brinquedos, novos e bem
interessantes. Não sabemos o quanto essas mães são disponíveis em casa com seus filhos
para brincar e não sabemos quantos brinquedos essas crianças possuem. As crianças
ficavam “eufóricas” com a casinha de madeira, principalmente com a escada, sendo um
motivo de muitos comentários. Algumas crianças que estavam muito envolvidas na
brincadeira se recusavam a guardar os brinquedos, mas é assim “na vida real”, fora do
laboratório: na melhor hora da brincadeira a mãe manda guardar os brinquedos para tomar
banho ou comer.
3.3. Resultados da 2ª Tarefa “fora de alcance”- ajudar o experimentador,
apresentados em associação aos da tarefa 1- recolher brinquedos
Os resultados estão apresentados na segunda parte da Tabela 8 acima, em
seguimento aos resultados da tarefa 1. Foram analisados nesta tarefa o movimento corporal
do experimentador e a reação da criança. Estes movimentos corporais do experimentador
(esticar o braço ou alternar movimento de olhar para o objeto e olhar para a criança) nos
mostram se foi necessária alguma pista para que a criança percebesse que ela deveria
ajudar. Quando o experimentador estica o braço e olha alternadamente para a criança e
para o objeto caído no chão, fica explícito o pedido, mesmo sendo não verbal. Estes
aspectos sobre a importância das pistas corporais na execução da tarefa foram analisados
pelos autores Warneken e Tomasello, somente no trabalho de 2013, e eles constataram que
estas pistas adicionais não são necessárias em crianças com desenvolvimento normal para a
ocorrência de ajuda (pegar o objeto caído para o experimentador). No presente trabalho, os
resultados dos efeitos da depressão atual (ou crônica) foram mais complexos. As crianças
de mães “nunca deprimidas” foram as únicas entre os três grupos que precisaram de mais
95
pistas como braço esticado e olhar alternado para o objeto e para elas (16,7%),
contradizendo os achados de Warneken e Tomasello (2013). As crianças de mães com
“depressão atual” foram as que olhavam para o papel e não precisaram de pistas (66,7%):
isto mostra que elas eram mais atentas que as crianças dos outros dois grupos, apesar não
haver diferença estatística. A maioria das crianças do grupo de mães “nunca deprimidas” e
“sempre deprimidas” pegou o objeto com a pista “braço estendido” (41,7% e 66,7%,
respectivamente). O grupo de crianças de mães com “depressão atual” ficou dividido entre
pegar o papel sem movimento (50%) e com braço estendido (50%). O grupo de depressão
atual apresentou um padrão de resposta diferente dos outros dois grupos, apesar de não
haver diferença estatística entre eles: mostrou-se mais alerta à situação, sendo o grupo com
maior porcentagem de olhar para a cena, mesmo sem sinais adicionais do experimentador
(66.7%) e também com maior porcentagem relativa de ajuda, sem movimentos adicionais
de “pedidos” do experimentador (50%).
A hipótese previamente levantada, de que as crianças de mães com depressão
precisariam de mais pistas corporais para ajudar (como braço estendido e direção do olhar)
não foi confirmada. Curiosamente, as crianças de mães “nunca deprimidas” foram as que
precisaram de mais pistas corporais. Isso pode ser explicado pelo fato de que as crianças de
mães sem depressão não possuem o estresse ambiental e por isso elas podem ser mais
desatentas, visto que não existe um perigo iminente.
A tarefa 1 também foi analisada em termos do tipo de obediência (comprometida
ou situacional) ou desobediência e a tarefa 2 em termos da latência e da ocorrência de
ajuda ao experimentador. Estes resultados estão apresentados na tabela 9 a seguir.
96
Tabela 9. Respostas das crianças comparando resultados ajudar mãe - 1ª Tarefa “recolher
os brinquedos” X ajudar experimentador - 2ª Tarefa “fora de alcance”
Mães nunca
deprimidas
Mães com
depressão atual
Mães sempre
deprimidas
n=12 n=6 n=6
M (DP) M (DP) M (DP)
Tarefa 1 - recolher os brinquedos
obediência comprometida 5 (41,7 %) 3 (50 %) 4 (66,7 %)
obediência situacional 3 (25 %) 1 (16,7 %) 2 (33,3 %)
desobediência 4 (33,3 %) 2 (33,3 %) -
Tarefa 2 - fora de alcance*
pegou ≤ 5 seg 5 (41,7 %) 6 (100 %) 2 (33,3 %)
pegou > 5 seg 4 (33,3 %) - 2 (33,3 %)
não pegou 3 (25 %) - 2 (33,3 %)
Resultado tarefa fora de alcance: mães nunca deprimidas X mães com depressão atual
x²(2)=5,72; p˂0,05. Mães sempre deprimidas X mães com depressão atual x²(2)=6,0;
p˂0,05.
Nossa hipótese foi de que as crianças cujas mães apresentaram DPP, quando
comparadas às crianças de mães nunca deprimidas desobedeceriam suas mães na tarefa
“recolher os brinquedos”. A hipótese não foi comprovada e ao contrário do esperado, as
crianças que mais desobedeceram foram as crianças de mães nunca deprimidas e com
depressão atual. A maior porcentagem para a obediência comprometida, com 66,7% foi
para as crianças de mães “sempre deprimidas” e as crianças de mães sempre deprimidas
não desobedeceram. Estes resultados nos mostram que as crianças de mães com depressão
apresentaram um percentual maior (50 e 66,7%) de obediência comprometida, que é a
estância mais madura do comportamento infantil e reflete a expansão da autorregulação e a
nascente internalização das regras parentais (Gralinski & Kopp, 1993; Kochanska &
Aksan, 1995; Kochanska et al., 2001; Kopp 1982; Maccoby & Martin, 1983). Parece que
as crianças de mães “sempre deprimidas” possuem atitudes mais maduras, pois não
apresentaram o comportamento de desobediência. Isso pode ser explicado pela ausência da
mãe por longo tempo de depressão, fazendo com que a criança seja mais responsável por
atividades com outras pessoas, inclusive ajudando mais suas mães. Outra explicação
possível pra esta situação é que a obediência comprometida pode estar relacionada ao uso
materno de poder. Crianças de mães que usam mais força demonstram menos obediência
por obrigação, ambos como causa e resultado do estilo materno (Kochanska et al., 2001).
97
A hipótese de que as crianças de mães com DPP não iriam ajudar o experimentador
não foi confirmada. Ao contrário do esperado, as crianças que ajudaram em tempo mais
rápido (menor ou igual a cinco segundos) foram as crianças de mães com depressão atual,
isto é, no momento da aplicação do teste. As crianças de mães “nunca deprimidas” foram
as que demoraram mais do que cinco segundos para pegar. Houve diferença significativa
quando comparados os grupos de mães “nunca deprimidas” e mães com “depressão atual”,
pelo teste Qui-quadrado [x²(2)=5,72; p<0,05] e as crianças dos grupos de mães “sempre
deprimidas” e mães com “depressão atual”, pelo teste Qui-quadrado [x²(2)=6,0; p<0,05].
Não houve diferença estatística entre as respostas das crianças de mães “nunca deprimidas”
e mães “sempre deprimidas”. Nesta tarefa a depressão pós-parto parece não ter influência
no comportamento da criança, porém a depressão no momento da aplicação parece
influenciar esse comportamento, 100% das crianças deste grupo pegaram em menos de
cinco segundos. Estes resultados não estão de acordo com a literatura no que diz respeito
ao nível socioeconômico, no qual o nível baixo influenciaria as atitudes de ajuda no
ambiente familiar (Eisenberg & Fabes, 1998). Nossos participantes pertencem
predominantemente às categorias C1, C2 e D e houve alto índice de ajuda ao
experimentador.
As crianças de mães “com depressão atual” foram as que mantiveram o foco de
atenção: 66,7% viram o papel cair sem precisarem de pistas corporais e tiveram um tempo
médio de reação de 3,17 segundos, com diferença significativa entre os outros dois grupos.
Isto pode ser explicado, pois as crianças vivenciaram uma transformação no
comportamento materno, que faz com que elas sejam mais atentas ao ambiente ao redor,
podendo estar estressadas (Zahn-Waxler, Kochanska, Krupnick & McKnew, 1990) de um
modo geral a depressão atual parece ter aumentado a chance de “ajudar o experimentador”.
Síntese das hipóteses levantadas: três foram confirmadas. Na 1ª hipótese,
confirmou-se que mães com depressão apresentaram poucas variações de comportamento,
na 2ª hipótese, confirmou-se que crianças de mães sempre deprimidas, na tarefa de
“recolher os brinquedos” apresentaram comportamento de ignorar o pedido de suas mães, e
na 3ª hipótese, confirmou-se um tempo maior de reação para as mães sempre deprimidas.
98
4. CONCLUSÕES
Esta pesquisa teve como objetivo geral avaliar a relação entre a situação sócio
afetiva de criação ocasionada pela depressão pós-parto materna e o comportamento
prossocial infantil. Os dados mostram que qualquer hipótese linear simples de efeitos
negativos da depressão pós-parto no desenvolvimento do comportamento prossocial não se
aplica. Parece que a situação sócio afetiva de criação, caracterizada pela depressão pós-
parto não prejudica necessariamente o comportamento prossocial. Ao contrário, em alguns
dos resultados, foram encontrados efeitos positivos: as crianças de mães com depressão
atual foram as mais solícitas em ajudar o experimentador, pois todas ajudaram em até
cinco segundos (tempo médio de 3,67 segundos).
Pode-se concluir que as crianças de mães com depressão são menos sociais? Se
observarmos os resultados dessa amostra, parece que não.
Muitos trabalhos reportam que as mães contribuem muito mais para a socialização
dos filhos do que os pais, como por exemplo, Groenendyk e Volling (2007). Salienta-se a
importância da presença da mãe para este desenvolvimento, que na situação como a
depressão materna, a mãe pode não exercer este papel de forma adequada e que favoreça o
desenvolvimento da criança. Embora o presente trabalho não corrobore plenamente esta
concepção, e, principalmente, não o faça de modo simplificado, os dados mostram diversos
efeitos da condição, que, compreendidos de maneira integrada a fatores adicionais,
merecem destaque por reiterar a importância da mesma no desenvolvimento.
Quanto ao tipo de condição depressiva da mãe, a presente pesquisa, ao comparar
efeitos da depressão crônica com a depressão atual (36 meses), mostrou como ambos os
tipos influenciam de alguma forma mais peculiar o comportamento infantil. Na depressão
crônica as crianças apresentam mais ignorar o pedido do que recusar, comparadas às de
depressão atual, o que pode ser sugestivo de um prejuízo de desenvolvimento no caso da
cronicidade, pois as recusas são consideradas reações de resistência mais maduras, no
sentido de desenvolve sua noção de autonomia.
Confirma-se que a mera depressão presente no momento atual nas duas condições
não influencia de modo linear e que, na verdade possui muitas peculiaridades para cada
99
conjunto de fatores e que refletem diferentemente em cada relação, de acordo com seu
apoio social e progressão do quadro, cada caso deve ser analisado em sua singularidade.
Ao comparar estes grupos, a atual pesquisa contribuiu tanto para a demonstração
quanto para reflexões sobre o efeito da depressão materna nas várias fases do
desenvolvimento prossocial da criança. Além disso, a análise dos vários níveis de ajuda à
mãe na tarefa de arrumar brinquedos e de ajuda ao experimentador na situação de pegar
papel caído ao chão, também se mostrou informativa quanto aos efeitos da depressão no
desenvolvimento, permitindo uma compreensão mais detalhada destes, proporcionada pela
informação adicional à de se ocorreu ou não o comportamento. Por exemplo, na tarefa 1
com a mãe, as crianças do grupo sempre deprimidas não apresentaram variedades de
comportamento, como desafiar, dar “desculpas”, choramingar, pedir ajuda, o que reitera a
hipótese de menor desenvolvimento destas habilidades. Evidentemente, não há condições
para diferenciar se esta conduta reflete uma desistência destas crianças em entrar em
embate com a mãe, dada a condição depressiva.
Destacou-se também o alto índice de desafiar, choramingar e pedir ajuda das
crianças de mães com depressão atual. Para estas crianças, o tempo de arrumação conjunta
com a mãe também é o mais prejudicado. Tais padrões aparecem nas nunca deprimidas,
exceto o pedir ajuda. Parece que as díades de depressão crônica apresentam um ajuste à
condição, representado por uma simplificação das reações da criança e um tempo relativo,
entre um tempo médio alto de arrumação conjunta, porém menor do que o da depressão
atual. No contraste com a tarefa 2 de auxílio ao experimentador, as crianças do grupo de
depressão atual parecem relativamente mais alertas à situação pois olham-na (67% das
vezes) sem sinais adicionais do mesmo (contra 50% dos outros grupos) e exibem ajuda
mais imediata do que os demais grupos (Tabela 8).
Paralelos de desempenho nas duas tarefas são interessantes, pois podem esclarecer
características das reações das crianças à própria mãe e a uma experimentadora não
conhecida anteriormente pela criança, em função da condição de depressão materna. Para
compreender os diferentes desempenhos nos dois casos, convém também considerar
algumas outras peculiaridades nas duas tarefas. A tarefa de ajudar a mãe representa a
interrupção de uma atividade prazerosa de brincar com objetos interessantes e uma
oportunidade de fazer isto com a própria mãe. A tarefa de pegar o papel derrubado pelo
100
experimentador em “dificuldade” é feita num momento de transição de atividade da
criança, após o término de um extenso protocolo. Isto, entretanto acarreta um possível
desvio do foco de atenção da criança, que pode não estar olhando diretamente para a
situação. Seria de se esperar mais resistência das crianças na tarefa 1. É especialmente
interessante comparar as reações das crianças nesta situação de alguma frustração em
função da depressão materna. O tipo de resistência do grupo sempre deprimido é ignorar.
Os demais apresentam variedades de comportamento. O mesmo grupo ajuda a
experimentadora 67% das vezes e deixa de fazê-lo 33% das vezes. Interessa ver que os
demais grupos se concentram mais na ajuda nesta tarefa, em especial o de depressão atual.
A análise do tipo de obediência por sua vez (Tabela 9), mostra outro resultado interessante:
o aparecimento de desobediência apenas nos grupos nunca deprimidos e com depressão
atual. A desobediência não deve ser entendida como um desajustamento, mas sim como
uma forma da criança afirmar a sua vontade.
As mães “nunca deprimidas” apresentaram a maior variedade destes
comportamentos (habilidosos ou não). Isto sugere que a ausência da depressão trouxe uma
maior flexibilidade de ideias e sugestões para convencer ou uma maior criatividade por
parte das mães na tentativa de persuadir seus filhos a ajudarem. Isto está de acordo com a
literatura no qual as atitudes autorregulatórias dependem do suporte e guia materno (Hay &
Cook, 2010), assim como da comunicação para entender as relações entre causa e efeito,
que uma mãe sensível às necessidades da criança faria.
Embora as mães com depressão atual tenham passado mais tempo em arrumação,
apresentaram menor média de tempo trabalhando junto com seus filhos em cooperação
mútua. O desvio padrão grande das mães com depressão (atual e sempre) mostra a
heterogeneidade da depressão.
A hipótese de que mães deprimidas ficariam em média um tempo menor arrumando
com os filhos e apresentariam uma quantidade menor de brinquedos arrumados não foi
confirmada, pois não houve diferença significativa entre os grupos, porém as mães
“sempre deprimidas” tiveram uma média de tempo de arrumação menor (54,67 segundos)
que as outras duas (nunca deprimidas=79,75 segundos e com “depressão atual” = 97,33
segundos). Da mesma maneira as mães “sempre deprimidas” pegaram menos brinquedos
101
(M=9,17), ao contrário das mães “nunca deprimidas” que pegaram em média 12,92 e as
mães com “depressão atual” pegaram em média 15,33 brinquedos.
Parece que, quando as mães deprimidas são comparadas às mães nunca deprimidas
há uma certa conduta de normalidade, mas é na relação entre as mães e as crianças que se
observam certas particularidades, detalhes que refletem essa qualidade interacional. Isto
nos leva a pensar que, se a mãe com depressão, não importa em qual momento, não tiver
um acompanhamento terapêutico, em primeiro lugar, deixará marcas observáveis só na
criança; e, em segundo lugar, quando forem observados tais marcas, será a longo prazo,
quando fica mais difícil de se entender quais causas levaram a criança a apresentar
alterações e consequentemente de tratar a criança.
As práticas educativas parentais por si só não respondem como as crianças serão
socialmente, porém influenciam o comportamento da criança e nos ajuda a observar como
funciona a relação entre a mãe e a criança. É uma avaliação temporária, que pode variar de
acordo com o contexto. Vários fatores como o temperamento da criança, nível
socioeconômico, frequentar creche também contribuem para a criança ser mais social e ter
oportunidades maiores de trocas com pessoas diferentes e de idades diferentes.
Neste trabalho nos propomos a investigar as práticas educativas e o comportamento
social da criança, por observação deste comportamento e não por questionários
respondidos pelas mães, pois as mães deprimidas podem ter uma opinião alterada ou não
condizente com a realidade de seus filhos. Acreditamos que esta pesquisa trouxe
contribuições metodológicas importantes, pois não utilizou somente um instrumento e as
tarefas foram aplicadas em situações quasi natural.
Este estudo fez parte do projeto longitudinal conforme descrito anteriormente. Há o
fluxo de pesquisadores, que entram no projeto, levam um certo tempo para entender como
funciona, e só depois se apoderam dos dados e de suas respectivas funções. Poucos foram
os pesquisadores que fizeram mais de uma pesquisa no projeto, como por exemplo,
Gabriela Silva, que participou da coleta de mães no hospital e nos Centros de Saúde, fez
seu mestrado e doutorado. Renata Pereira de Felipe que participou como apoio técnico, fez
seu mestrado e doutorado. Acredito que esse tempo para apoderar-se das planilhas e dos
dados por vezes dificulta uma maior fluidez de informações.
102
Esta pesquisa contém um número pequeno de participantes e precisa ser replicada
com um número maior, além disso, os testes de ajuda instrumental devem ser ampliados
em tipos e em ambientes diferentes, fora do laboratório, em ambiente natural à criança e
situações que envolva a mãe e em contextos que ocorram situações de estresse entre eles.
Assim como a tarefa de recolher os brinquedos deve ser adaptada para poder ser
comparada com o experimentador.
O protocolo dos três anos foi desenvolvido no período em que as pesquisas estavam
em andamento, com isso perdemos algumas crianças que eram de grande valor para o
experimento (filhas de mães com DPP).
Este protocolo durou aproximadamente uma hora e 20 minutos, o que fazia com
que as crianças se cansassem ou demonstrassem inquietação. Vários foram os casos em
que a criança pedia para ir ao banheiro e o teste referente a esta pesquisa não foi aplicado.
Em outros casos, não houve maior insistência para que a criança ajudasse a mãe na
primeira tarefa para que não houvesse consequências no seguimento do protocolo e com
isso, muitos comportamentos de birra que teriam sido interessantes de serem observados
não puderam para que não maculasse o seguimento do protocolo.
O teste “fora de alcance” foi uma adaptação do teste proposto por Warneken e
Tomasello (2006, 2007), porém neste trabalho o experimentador vira-se de costas para a
criança depois de dizer “vou guardar aqui”, neste momento muitas crianças desviaram seu
foco de atenção para outra fonte, como a mãe, e não perceberam o que ocorreu, fazendo
com que mais sujeitos fossem perdidos.
Considera-se que para ajudar instrumentalmente outra pessoa, é necessário que se
entenda seu objetivo e que se compreenda que caso este não seja atingido, será necessário
motivação para efetivar a ação de ajuda. Desta forma, ao se replicar este estudo, deve-se
observar se a criança olha o experimentador e não pega o objeto, demonstrando uma clara
diferença entre não ajudar porque não viu e não ajudar porque não quis.
Ao analisarmos os problemas que a depressão pós-parto acarretará na nossa
população e quais características particulares estes problemas trarão, este projeto
longitudinal e essa pesquisa pode vislumbrar ideias que acarretem no desenvolvimento de
tratamentos para esse problema, com desdobramentos preventivos.
103
Segundo alguns autores (Feldman, 2013; Field, 2012; Kim-Cohen et al., 2005)
mesmo que as mães deprimidas sejam tratadas, não reduz, por exemplo, a conduta
antissocial ou problemas de interação de seus filhos. Tendo isto em mente, as formas de
tratamento não devem ser direcionadas somente às mães (como medicamentos), porém
devem estar associados a maneiras de interagir com a criança. Tiffany Field desenvolve
nos EUA formas de apoio para reestruturar essa relação baseada na massagem, onde as
mães são ensinadas a interagir com seu bebê por meio do toque. Ruth Feldman, em Israel,
fornece suporte às mães deprimidas ensinando-as maneiras saudáveis de interação, de
respostas contingentes e recíprocas. Estes trabalhos requerem uma equipe interdisciplinar e
um treinamento minucioso, pois são os detalhes iniciais da relação que terão
desdobramentos negativos e repercutirão no desenvolvimento da criança.
Esta tese pode contribuir para a prática terapêutica. Que esta pesquisa possa
beneficiar pessoas que estejam em sofrimento e profissionais que possam atenuar esse
sofrimento.
104
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134
ANEXOS
ANEXO I - Códigos para avaliação
135
ANEXO II - Categorias de codificação
Tarefa 1 – Ajudar a mãe (tarefa de recolher os brinquedos)
A - Comportamento Mãe
A análise inicia quando o experimentador diz a seguinte frase: “eu quero pedir uma tarefa
para vocês, é para vocês colocarem os brinquedos dentro da caixa”.
1- As respostas são fornecidas com o tempo em que ocorreram: “Início da janela de
análise”: o experimentador faz a solicitação à mãe, conta quando ele inicia a frase; “mãe
fala”- ela pode fazer a solicitação à criança, ela pode dizer qualquer outra coisa fora desse
contexto, ela pode dizer algo para estimular a criança a brincar de arrumar. Se ela não
disser nada, deixe em branco.
2- A primeira reação da mãe, dentro de dez segundos depois do experimentador fazer a
solicitação, a mãe: 1) tem alguma reação ou não, este pode ser uma reação verbal ou
comportamental. Esta reação é em função da solicitação do experimentador. Se ela
responder à uma solicitação da criança, que não está relacionada à tarefa, conta como “não
reação”. Se ela diz algo que não está relacionada à tarefa e ao pedido do experimentador,
conta como “não reação”. 2) Repete o comando do experimentador “sim” ou “não”. 3) Se
ela diz qualquer outra coisa que não esteja relacionada à tarefa ou ao pedido conta como
“não”. Ela pode dizer algo para engajar a criança à situação e faze-la ajudar, (criando
historias ou uma competição), ou ela diz “vamos lá”, ou ela repete o comando do
experimentador. 4) Arruma: se ela começa a arrumar os brinquedos, que pode ser
acompanhado ou não de um comando verbal dirigido à criança.
136
3 – Analisar o “comportamento materno” significa observar suas falas ou comportamentos
para que a criança ajude-a. As respostas para os comandos são marcadas com ocorrência
tempo (só o item “arrumação” é marcada com duração de episódios), o nome do comando
e explicação do comportamento encontram-se abaixo:
3.1. Comandos diretos – a mãe faz um comando ou pedido para a criança, como por
exemplo, ela poderia dizer "guarda os brinquedos", "você poderia me ajudar?", "coloca
aqui dentro". Inclui diretrizes firmes para a mudança de comportamento, bem como
questões ou pedidos de ação específica. Se a mãe diz: “Vem, vamos colocar os
brinquedos? ou “vem, põe aqui na caixinha”, sem pausa entre uma frase e outra de 1
segundo, a palavra “vem” e a segunda frase, conta como um comando direto e o “vem” não
conta como comando indireto.
3.2. Comandos indiretos – comandos que não são claros, questionamentos (como por
exemplo, você não vai me ajudar?) e sugestões como "vamos", "dê-me", "venha", "aqui",
"vai" ou apontar para um objeto e dizer alguma coisa que não seja clara e concisa (menos
específico). Se houver o verbo “vem” e intervalo de 1 segundo para a próxima frase, então
conta o “vem” como comando indireto.
3.3. Barganha - diretivas em formas condicionais, tentativas de negociar "se você me
ajudar, eu vou te dar algo", oferecendo algo em resposta a um comportamento de ajuda.
3.4. Explicações - razões, justificativas para o pedido: "É hora de limpar". A mãe oferece
uma explicação ou justificativa para a limpeza, exemplo: “vamos recolher os brinquedos,
que ela vai conversar com a gente”.
3.5. Feedback negativo – reprimendas ou punições verbais: "Eu disse a você para ajudar",
"se você não fizer isso, não vou fazer aquilo para você”, ou “eu não vou te dar isso" (é o
137
lado oposto da negociação, porque é "tirar "algo de criança). Aqui se inclui as sanções, ou
seja a mãe diz que vai tirar algo da criança. Quaisquer formas verbais aversiva, forma
hostil, qualquer agressão verbal da mãe para a criança, incluindo provocações ou crítica,
por exemplo: “ah então não quero brincar mais com você”.
3.6. Feedback positivo – a mãe usa o reforço positivo para elogiar a criança para o
cumprimento ("bom menino", " bem feito", “muito bem!”). Declaração afirmativa
confirmando que o que a criança fez foi correto (por exemplo “Isso”, “assim!”).
3.7. Oferece assistência – a mãe oferece ajuda e esta ajuda oferecida deve ser verbal.
Ajudar sem dizer nada não conta (só esticando a mão oferecendo um objeto e apontar a
caixa, não conta). Por exemplo, "que tal eu dar-lhe coisas para colocar na caixa?".3.8.
Persuasão criativa – a mãe usa o humor com a intenção de persuadir ou encorajar a criança
a cumprir ou continuar a cumprir: "vamos ver o quão rápido você pode colocar todos os
brinquedos na caixa?", "Vamos ver quem terminar em primeiro lugar?"
3.9. Arrumar – ela diz qualquer coisa ou não, mas ela limpa. Conta como período de tempo
(início e fim).
138
ANEXO III - Quadro de variáveis e níveis e medidas
Variáveis Níveis e medidas
Gênero 1. Meninos
2. Meninas
Escolaridade da mãe
1. até fundamental incompleto
2. Fundamental completo a
ensino médio incompleto
3. Ensino médio completo a
superior incompleto
4. Superior Completo
Escolaridade do pai
1. até fundamental incompleto
2. Fundamental completo a
ensino médio incompleto
3. Ensino médio completo a
superior incompleto
4. Superior Completo
Análise socioeconômica
1. A1 (42-46)
2. A2 (35-41)
3. B1 (29-34)
4. B2 (23-28)
5. C1 (18-22)
6. C2 (14-17)
7. D (8-13)
8. E (0-7)
Unidade Básica de saúde
1. CSEB
2. São Jorge
3. Vila Dalva
4. Jardim Boa Vista
5. outros
Estado civil materno
1. Solteira
2. Casada com o pai da criança
3. Morando com outra pessoa
4. Separada/divorciada
5. Viúva
Criança frequenta creche 1. Sim
2. Não
Quem cuida da criança na
maior parte do tempo
1. Principalmente mãe
2. Outros cuidadores
Criança tem contato com o
pai
1. Sim
2. Não
Possui alguém que ajuda nos
cuidados diários da criança
1. Sim
2. Não
CSEB: Centro de Saúde Escola Butantã. Família nuclear é composta por pai, mãe e filhos. Família nuclear
estendida é composta por pai, mães, filhos e outros moradores (parentes e/ou amigos).
139
APÊNDICES
APÊNDICE I - Projeto Temático IPÊ
Este estudo se insere no Projeto Temático “Depressão Pós-Parto Como Fator de Risco no
Desenvolvimento: estudo interdisciplinar dos fatores envolvidos na gênese do quadro e em
suas consequências”, submetido à FAPESP, no qual mãe e bebê são acompanhados desde
o terceiro trimestre de gestação até o 3º ano de vida do bebê. Este é um projeto
multidisciplinar, pois possui pesquisadores de diversos centros da USP (do Instituto de
Psicologia, Instituto de Biociências, Instituto de Ciências Biomédicas e Faculdade de
Medicina Veterinária e Zootecnia e Hospital Universitário), da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN, do Centro de Saúde Escola do Butantã e do Instituto de
Saúde de São Paulo. Este estudo, assim como outros, com base no reconhecimento da
importância da interação social e da vinculação afetiva no desenvolvimento das crianças,
considerando efeitos da DPP, está disposto no eixo 2 da pesquisa – “A DPP e o
Desenvolvimento Infantil” (Vicente, 2009).
Em seu início, o Projeto IPê teve a adesão de 400 mães, porém até atingir a fase de três
anos da criança, muitas mães desistiram e algumas retornaram ao projeto nesta etapa final.
Desta forma, não possuímos as informações completas de todas as mães. Aos 36 meses,
participaram das filmagens do Projeto Ipê 96 díades. Porém, houve perda de casos por
motivos diversos, como, por exemplo, os brinquedos já estavam arrumados na caixa ou a
criança foi ao banheiro e desta forma a tarefa não foi aplicada. Outra causa possível para
tais perdas podem ter ocorrido porque o protocolo de filmagem levava em média uma hora
e meia, levando a criança ao cansaço e inquietação.
140
APÊNDICE II - Fases do Projeto Temático
(adaptado de Vicente, 2009 e Cecchini, 2009).
Ocasiões Local Atividades Dados
3º Trimestre
Gestação
Centros Saúde - Consentimento
- 1ª Entrevista
Família, rede de apoio, estilo de relacionamento,
história reprodutiva, gestação e intercorrências
Parto Hospital
Universitário
- Filmagem
- 2ª Entrevista
- Coleta sangue Mãe
- Coleta saliva Bebê
Interação mãe bebê
- avaliação pediátrica da criança;
- mãe: avaliação do pré-natal e do parto;
expectativas e sentimentos em relação ao bebê
- estudo de hormônios / cortisol
3º mês Centros Saúde - 3ª Entrevista - Avaliação de sentimentos e preocupações
- Escala de DPP de Edinburgh
- Oferta de atendimento
4º mês IP - USP - 4ª. Entrevista
- Exame físico e do
desenvolvimento
- Filmagem das
interações mãe-bebê
- Cuidados maternos, aleitamento, características
gerais e dificuldades
- Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor
- Análise da disponibilidade emocional
8º Mês
IP - USP 5ª Entrevista
- Exame físico e do
desenvolvimento
- Cuidados maternos, aleitamento, características
gerais e dificuldades
- Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor
141
Filmagem das
interações mãe-bebê
- Análise da disponibilidade emocional
12º Mês
IP - USP 6ª Entrevista
- Exame físico e do
desenvolvimento
Filmagem das
interações mãe-bebê
- Cuidados maternos, aleitamento, características
gerais e dificuldades
- Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor
- Análise da disponibilidade emocional
- Avaliação dos estilos de apego (12º Mês)
24º Mês
IP - USP 7ª Entrevista
- Exame físico e do
desenvolvimento
- Filmagem das
interações mãe-bebê -
coleta de saliva mãe-
bebê
- Cuidados maternos, aleitamento, características
gerais e dificuldades
- Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor
- Análise da disponibilidade emocional
36º Mês IP - USP 8ª Entrevista
- Exame físico e do
desenvolvimento
- Filmagem das
interações mãe-bebê
(testes de ajuda
instrumental)
-coleta de saliva mãe-
bebê
- Cuidados maternos, aleitamento, características
gerais e dificuldades
- Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor
- Análise da disponibilidade emocional
142
Apêndice III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
A senhora está sendo convidada a participar da pesquisa “Interação mãe-bebê e depressão
pós-parto como um fator de risco para o desenvolvimento” que visa obter dados a respeito
de aspectos físicos e emocionais referentes à gravidez e ao período pós-parto que possam
estar relacionados com a presença ou não de depressão. Nosso estudo começa logo antes
do parto e segue a mãe e o bebê até que ele tenha 3 anos de idade. Esta pesquisa está sendo
desenvolvida nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Natal, estando a coordenação da
pesquisa em São Paulo a cargo da Dra. Maria Teresa Zulini da Costa da Unidade de
Neonatologia do Hospital Universitário da USP e da Profa. Emma Otta do Departamento
de Psicologia Experimental da USP. A sua participação é voluntária e muito importante
para que possamos esclarecer melhor o problema da depressão pós-parto, que aflige hoje
tantas mulheres no mundo todo. Caso concorde em participar, teremos contato com a
senhora nas seguintes etapas:
Entrevistas: Serão realizadas entrevistas que terão a duração máxima de 20 minutos nos
seguintes momentos:
• No último trimestre da gestação;
• No período entre 24 e 48 horas depois do parto, quando a senhora ainda estiver no
hospital;
• No período entre 9 e 12 semanas depois do parto;
• E antes das filmagens, que acontecerão aos 4, 8, 14, 24 e 36 meses de idade de seu filho
(conforme explicado logo abaixo).
Filmagens (após as entrevistas): A duração máxima de cada filmagem será de 15 minutos,
exceto aos 14 meses, quando deverá durar em torno de 30 minutos. Serão realizadas seis
filmagens do seu bebê com a senhora, nas seguintes ocasiões:
• na hora do parto, quando ele é colocado no seu peito.
• com 4 meses de idade
• com 8 meses de idade
• com 14 meses de idade
• com 24 meses de idade
• com 36 meses de idade.
Coleta de Sangue e Saliva: Serão coletadas amostras do seu sangue na hora do parto, no 2º
dia após o parto, e entre 9 e 12 semanas após o parto. O volume coletado por amostra será
apenas de 5 mililitros. Pode haver um pequeno desconforto decorrente da coleta de sangue,
e em alguns casos surgir hematoma no local da punção. Entretanto, isso geralmente não
ocorre e, quando ocorre, os efeitos são passageiros e os riscos são mínimos. A coleta de
sangue será feita por um profissional de saúde especializado, que poderá orientá-la no caso
de alguma eventualidade, além de esclarecer qualquer dúvida. Serão coletadas amostras de
saliva do seu bebê através do umedecimento de um pequeno algodão colocado na sua boca,
próximo à gengiva. Os momentos da coleta serão os seguintes: no 2º dia, entre 9 e 12
semanas após o parto, e aos 8, 12, 24 e 36 meses de idade. O desconforto para o seu filho,
se houver, é mínimo, passageiro e o procedimento é isento de riscos. O sangue e a saliva
coletados serão usados para dosagem hormonal nos casos em que a entrevista indicar
depressão. Para um grupo de mães participantes nas quais não tiver sido constatada
depressão também serão realizadas dosagens hormonais nas amostras anteriormente
coletadas do seu sangue e da saliva do seu filho, para servirem de referência para os casos
onde houve indicação. Os exames laboratoriais serão realizados no Laboratório de
Dosagens Hormonais da FMVZ da Universidade de São Paulo sob coordenação do Dr.
143
Cláudio Alvarenga. As amostras de sangue poderão também ser objeto de análises de
biologia molecular, visando detectar indicadores adicionais da depressão.
Avaliação do Desenvolvimento da Criança: Durante os períodos de filmagens e
entrevistas, nós avaliaremos o crescimento do seu bebê através da medição do peso e do
comprimento, e também o seu desenvolvimento geral (comportamento, movimentos,
atitudes, linguagem etc) e neurológico através de EEG.
As fases da pesquisa que ocorrem a partir do momento do parto só serão realizadas com as
mulheres que tiverem bebê no Hospital Universitário da USP (HU). Portanto, se a senhora
quiser participar de todas as etapas da pesquisa, deverá dar preferência por esse hospital.
Caso ele venha a nascer em outro local, não poderemos dar continuidade ao trabalho de
pesquisa.
As filmagens de todas as mães e de seus respectivos bebês, assim como as amostras de
sangue e saliva que não forem utilizadas para dosagem hormonal, ficarão armazenadas em
um banco de dados para futuras pesquisas, mas somente serão usadas após avaliação do
Comitê de Ética em Pesquisa do HU/USP.
Se, através das entrevistas, considerarmos que a senhora necessita de tratamento médico
para depressão, será feito o encaminhamento para o sistema de saúde público (SUS). Se,
através da avaliação do desenvolvimento de seu filho, considerarmos que o
desenvolvimento apresenta problemas, ele também será encaminhado para a rede de
atendimento (SUS).
Não haverá nenhum pagamento, porém, haverá ajuda de custo para cobrir gastos com
locomoção em todos os momentos em que for necessário em decorrência da sua
participação nesta pesquisa.
Qualquer questão, dúvida, esclarecimento ou reclamação sobre os aspectos éticos dessa
pesquisa, favor entrar em contato com: Comitê de Ética em Pesquisas da Secretaria
Municipal de Saúde de São Paulo – Rua General Jardim, 36 – 2º andar – Telefone: 3218-
4042 – e-mail: [email protected]. A senhora também pode entrar em contato,
para mais informações sobre a pesquisa, ou em caso de qualquer intercorrência, com as
seguintes pesquisadoras: Dra. Maria Teresa Zulini da Costa, da Unidade Neonatal da
Divisão de Clínica Pediátrica, do Hospital Universitário (Telefone: 30399409; e-mail:
[email protected]) e Profa. Emma Otta, do Instituto de Psicologia da USP (Telefone:
30914448; e-mail: [email protected]). O endereço do Comitê de Ética em Pesquisa do
HU/USP, caso deseje fazer contato, é: Av. Prof. Lineu Prestes, 2565 e Telefone:
30399457.
A senhora poderá desistir de participar da pesquisa em qualquer momento. Declaro, após
convenientemente esclarecida pelo pesquisador, ter entendido o que me foi explicado e,
tendo a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento, consinto em
participar da presente pesquisa.
Nome da participante da pesquisa:
Número do RG:
Endereço residencial:
Telefones para contato:
__________________________ _________________________
Assinatura da participante Assinatura do pesquisador
São Paulo, _______
144
APENDICE IV – EDPE
APÊNDICE IV – ACEITE COMITÊ DE ÉTICA
145
APENDICE V - Diagrama da Sala de filmagem
146
APENDICE VI - Descrição de ícones e sua relação com os objetos da sala de filmagem
(adaptado de Prado, 2010).
Icone Objeto Icone Objeto
Cadeiras Casinha de bonecas
câmeras Armário
Tapete
Espelho bidirecional
Almofadas Mesa
Portas Caixa de brinquedos
147
APENDICE VII – PROCEDIMENTO DAS FILMAGENS
Interação Livre Mãe-Criança A mãe e a criança são conduzidas a sala de
filmagem. Ao entrar na sala a pesquisadora diz a
mãe e a criança que “podem brincar, conversar e
fazer o que sentirem vontade”. A mãe e a criança
ficam sozinhas na sala durante 15 minutos.
Recolher os brinquedos com a mãe
(tarefa de recolher os brinquedos)
Findados os quinze minutos de interação livre a
pesquisadora entra na sala, diz que gostaria que a
mãe pedisse ajuda da criança para recolocar os
brinquedos na caixa para poder levá-los a mesa.
A pesquisadora aguarda até que mãe ou/e criança
recoloquem os brinquedos na caixa e convida-os
para sentarem-se à mesa.
Contar estória Depois de sentados, a pesquisadora aproxima-se
e pede para ambos criarem uma estória a partir de
um desenho fornecido.
Teste de compreensão de intencionalidade
A pesquisadora se aproxima da mesa e pede que
a mãe responda alguns questionários e que
gostaria de brincar e conversar com a criança,
que ela permaneça na sala sentada e que não
interfira nas atividades com a criança. A
pesquisadora inicia a aplicação do teste de
148
Compreensão de Intencionalidade. São
apresentadas duas estórias uma em que o
personagem central é João e outra é a Maria.
Teste de compreensão de Direção do
Olhar
O teste de compreensão de Direção do Olhar é
composto por três tarefas, denominadas:
“Olhando para você?”; “Apontando para onde?”;
“Olhando para onde?”.
Teste de ajuda instrumental O teste de ajuda instrumental é baseado em
Warneken e Tomasello (2006) na situação fora
do alcance.
Brincadeira de espadas de E.V.A.
Competição, “luta” de espadas entre
experimentador e criança.
149
APENDICE VIII – Entrevista pediátrica
Oitava Entrevista: aos 36 meses de vida da criança
Entrevistador: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Identif icação da Mãe
1. Ident i f icação: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................................................
2. Endereço atual: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pontos de referênc ia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mudou nos ú lt imos 3 meses?
1 . Sim 2. Não
Se mudou, qual( is) fo i( ram) o(s) mot ivo(s)?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Que dia começou sua úl t ima menstruação da Sra?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Telefones atuais para contato:
F ixo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Celu lar : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Recado:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Tem ido a sua Unidade Bás ica de Saúde?
1. Sim 2. Não
Se s im, quando fo i a ú lt ima vez? ____ /_____ / _____ ou NSI
UBS de referênc ia: CSEB S.Jorge V.Dalva J. Boa Vista Outra
Se outra qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Identif icação da criança
6. Nome da criança:......................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Data do nascimento: ................/.................../.............
8. Data da entrevista: ................/.................../.............
9. Idade da criança: ................. anos ..................... meses ................. dias
10. Sexo: 1. Feminino 2. Masculino
Cotidiano infantil
11. Quem cuida da criança na maior parte do tempo?
Principalmente a mãe.............................................................................................................. 1
150
Outros .................................................................................................................................. 2
12. Atualmente, quantas horas do dia a criança fica com a mãe? 1. NSA 2. Permanece.............................. horas do dia com a mãe.
13. A criança tem contato com o pai?
1. Sim 2. Não
Em caso afirmativo, qual a freqüência: ....................... vezes por semana. Em caso negativo, descrever o (s) motivo (s): ............................................................................................ ..................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................
14. O pai cuida da criança?
1. Sim 2. Não
Em caso positivo, quais os cuidados desenvolvidos em relação à criança?............................................... .....................................................................................................................................................................
Em caso negativo, qual(is) o(s) motivo(s) para não cuidar?........................................................................ ....................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................
15. A criança freqüenta creche ou “escolinha” no momento?
1. Sim 2. Não
Se afirmativo, quantas horas por dia a criança permanece nas mesmas? ........................ horas por dia. Se negativo, qual is) o (s) motivo (s): ...................................................................................................... ..................................................................................................................................................................
16. Al imentação nas 24 horas anter iores à entrevista.
Tipo de
alimento
Carnes/
ovos
Leite/
Derivados
Verduras/
Legumes
Frutas Fibras Grãos Cereais, pães e
tubérculos
Doces e
guloseimas
No ve zes
nas 24 hs
17. A cr iança toma mamadeira?
1. Sim 2. Não
Em caso pos i t ivo , qual é o mot ivo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Qual o volume de le i te que a sua cr iança ingere nas 24 horas? Ela ingere por vol ta de . . . . . . . m l(s) de lei te nas 24 horas.
19. A cr iança chupa chupeta?
1. Sim 2. Não
Em caso positivo, por que e quando chupa a chupeta? .............................................................................
......................................................................................................................................................................
20. Você deixa a cr iança comer, pegar , tocar e escolher os própr ios a l imentos?
151
1. Sim 2. Não
Em caso negat ivo , pode me contar o(s) motivo(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. A sua cr iança come sozinha?
1. Sim 2. Não
Em caso negat ivo , pode me contar o(s) motivo(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. A cr iança apresenta a lgum problema de a l imentação desde a ú lt ima entrevista?
1. Sim 2. Não
Se s im , que t ipo de problema?... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23. A cr iança acei ta bem o convi te para i r para a cama dormir?
1. Sim 2. Não
Em caso negat ivo , o que ocorre nessa hora: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. A cr iança “pega no sono sozinha”?
1. Sim 2. Não
Em caso negat ivo, o que é necessár io fazer para ela pegar no sono: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. A sua cr iança apresenta a lgum problema de sono desde a ú l t ima entrevista?
1. Sim 2. Não
Se s im , qual( is) é(são) o(s) problema(s) apresentado(s)?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26. Atualmente, a sua cr iança usa f raldas?
1. Sim 2. Não 3. Eventualmente
Se s im , quando usa?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se não usa , quando parou? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. A sua cr iança pede para fazer cocô?
1. Sim 2. Não
Se e la não pede, como é para a Sra. o fato dela não pedir ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. A sua cr iança pede para fazer x ix i?
152
1. Sim 2. Não
Se e la não pede, como é para a Sra o fato dela não pedir ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. A cr iança mostra a lgum comportamento que chama a sua atenção desde a ú lt ima entrevis ta?
1. Sim 2. Não
Se s im , que t ipo de comportamento?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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30. A cr iança br inca?
1. Sim 2. Não
Se s im , do que br inca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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31. A cr iança fa la, inventa h istór ia enquanto br inca?
1. Sim 2. Não
Se s im , como é isso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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32.Você acha que sua cr iança tem um temperamento ou “gênio” fác i l de l idar?
1. Sim 2. Não
Por que motivo você acredi ta n isso ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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33. Você acha que sua cr iança fa la bem para a idade dela?
1. Sim 2. Não
34. Conversar com a criança
153
Qual é o seu nome? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Você é bebê ou já é cr iança grande? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Você gosta de br incar de mamãe-f i lh inho? Quando vc br inca, vc éa mamãe ou o f i lh inho?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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De qual h istór ia de que vc gosta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Será que vc poder ia me contar um pedac inho de a lguma histór ia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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35. A cr iança teve a lgum problema de saúde desde a úl t ima entrevista?
1. Sim 2. Não
Se s im , quantas vezes f icou doente? . . . . . . . . . . . . . vezes
E, qual( is) fo i( ram) o(s) t ipo(s) de problema(s) de saúde?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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36. Ocorreu a lgum ac idente com a cr iança desde a ú l t ima e ntrevis ta?
1. Sim 2. Não
Se s im , qual fo i o t ipo de acidente?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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37. A cr iança prec isou ser levada ao hospita l ou ao pronto socorro desde a última
entrevista?
1. Sim 2. Não
Em caso pos i t ivo , quantas vezes foram? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vezes.
Qual( is) fo i( ram) o(s) motivo (s)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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38. Ocorreu a lgum t ipo de s i tuação que a Sra. cons iderou d if íc i l com a cr iança desde a
ú lt ima entrevis ta?
1. Sim 2. Não
Em caso af irmat ivo , o que fo i d if íc i l para l idar com a cr iança?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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154
39. A Sra. tem apresentado a lgum problema de saúde?
1. Sim 2. Não
Em caso pos i t ivo , qual is)?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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40. A Sra. faz a lgum tratamento de saúde?
1. Sim 2. Não
Em caso pos i t ivo , qual is) tratamento(s)?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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41. A Sra. acha que o tempo que dedica à sua cr iança é:
O suf ic iente para o que considera necessár io e adequado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Menos do que cons idera necessár io e adequado.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Mais do que considera necessár io e adequado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
42. Como aval ia o trabalho que a cr iança dá para a senhora?
Dá pouco trabalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Dá um trabalho razoável. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Dá muito trabalho.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
43. Como se sente em re lação aos cuidados com seu(sua) f i lho(a)?
Mui to fác i l de cuidar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Fác i l de cuidar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Às vezes fác i l , às vezes d if íc i l de cuidar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Dif íc i l de cuidar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Mui to dif íc i l de cuidar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
44. Como tem sido seu re lac ionamento com ele(a)?
Mui to prazeroso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
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Prazeroso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Razoavelmente prazeroso.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Pouco prazeroso.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Nada prazeroso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
45. Com que f reqüênc ia a Sra.f ica impac ien te com a cr iança?
Nunca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Raramente.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Às vezes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Quase sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
46. Há a lguém disponível para ajudá- la nos cuidados com a cr iança?
Sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Quase sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Às vezes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Raramente.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Nunca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Se a resposta for pos i t iva , nomear as pessoas que a ajudam com a cr iança: . . . . . . . . . . .
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47. A Sra. se sente sat isfei ta como mãe dessa cr iança?
Sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Quase sempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Às vezes s im e às vezes não . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Raramente.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Nunca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
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Perguntar o motivo: ...................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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48. A Sra. tem algum medo em re lação a sua cr iança?
1. Sim 2. Não
Se t iver a lgum (ns) medo (s) , poder ia me dizer qual ( is) são e les? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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49. Atualmente, a Sra. mora com algum companhe iro?
1. Sim 2. Não
50. Atualmente, a Sra. mora com o pai da cr iança?
1. Sim 2. Não
Em caso negat ivo , poder ia nos d izer por que não mora?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51. Como a Sra. aval ia a qual idade da sua vida famil iar atual com seu
marido/companheiro? (se houver)
Nada conflituosa ......................................................................................................................... 1
Um pouquinho conflituosa .......................................................................................................... 2
Um pouco conflituosa ................................................................................................................. 3
Razoavelmente conflituosa ........................................................................................................ 4
Bastante conflituosa .................................................................................................................... 5
Muito conflituosa ......................................................................................................................... 6
Extremamente conflituosa .......................................................................................................... 7
Por quê?....................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
52. A Sra. tem algum medo em re lação à cr iança?
157
1. Sim 2. Não
Em caso positivo, quais são esses medos: .................................................................................................. .......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
53. Imunização atual izada:
1. Não 2. Sim
54. Real ização do EEG
1. Não 2. Sim
Idade dq cr iança quando real izou o EEG: . . . . . . . . . . . . . meses
Exame físico
55. Peso atual _____ ______ , ____ ____ ____ gs
56.Altura atual : _____ ______ , ____ ____ cm
57. Dados re levantes:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
58. Indicadores do DNPM aos 36 meses
Nome do bebê: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idade:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indicadores Instruções
36 meses
Inte
ra
cio
na
is
Apresenta trocas mais complexas com
outras crianças
Pergunte se, ao brincar com outras crianças, respeita a vez, conversa já tem noção do que as agrada e desagrada
Mostra interesse por outras pessoas e particularmente por outras crianças
Pergunte
Consegue manter atenção em um relato por mais de um minuto
Pergunte ou experimente contar uma pequena história
158
Enfrenta frustrações adequadamente Pergunte à mãe como reage a negativas, se faz birras em demasia
Brinca interativamente Pergunte e observe se é capaz de brincar com o adulto ou com outra criança respeitando sua vez e pequenas seqüências
O faz-de-conta torna-se mais elaborado
Pergunte/observe se já faz-de-conta que é outra pessoa, monta cenas ou histórias imaginárias
Separa-se da mãe com mais facilidade
Pergunte à mãe
Mo
tor-
ad
ap
tati
vo
Lin
gu
a g
em
Põe os sapatos Pergunte: não precisa saber abotoar nem amarrar
Lava e seca as mãos Pergunte se o faz, mesmo que de maneira ainda incipiente
Faz tarefas simples Pergunte se é capaz de pegar coisas para a mãe, guardar brinquedos etc
Copia um círculo Peça-a que copie um círculo
Veste-se com supervisão Pergunte à mãe
Usa bem a colher Pergunte se já usa a colher ou garfo para comer sozinha, derramando pouco
Segura lápis de cor e rabisca Dê-lhe lápis e papel e observe
Imita ponte com três cubos Faça uma ponte com três cubos (dois sus-tentando as laterais) e peça-lhe que o reproduza.
Controla esfíncteres Pergunte à mãe; de dia já deve controlar totalmente os esfíncteres
Mo
tor
Relata experiências/ eventos Conta coisas que aconteceu com ela; estimule-a a fazê-lo
Forma frases simples Observe, pergunte: frases com sujeito verbo e predicado
Nomeia figuras Mostre-lhe figuras de animais, flores, árvores e pergunte o que é
Usa plurais Pergunte/observe
Refere-se a si pelo nome Pergunte, observe se sabe seu nome.
Usa pronomes Pergunte, observe: eu, nós, ele etc
Responde a perguntas simples Pergunte-lhe o nome, quantos anos tem, onde está o pai.
Pede para ir ao banheiro Pergunte
Pedala triciclo Pergunte
Equilibra-se em um pé, por ao menos um segundo
Demonstre e peça que ela se equilibre
Corre Pergunte, observe
Dá pulo amplo Demonstre e peça que pule
Sobe e desce escada Pergunte à mãe
159
Pula de um degrau para o chão Pergunte à mãe/ observe
Acrescentar observações da mãe a respeito do temperamento e das reações habituais da criança,
particularmente a eventos agradáveis e adversos.
160
APENDICE IX – Entrevista Apoio Social
8ª ENTREVISTA (36 MESES)
Entrevistador __________________________________________ Data: _____/____/_____
Nome da mãe ____________________________________________________ ID: ______
Nome da criança __________________________________________________
Bom dia, Sra. ___________. Meu nome é ___________, sou pesquisador(a) do Projeto Ipê. Como a Sra. já
está conosco há bastante tempo, eu gostaria de atualizar alguns dados. Primeiro, gostaria de atualizar seus
telefones para contato.
Telefones para contato:
Fixo________________ Celular________________ Recado________________
Endereço:
Rua______________________________________ No_____ Complemento______________
Bairro_____________________________________ Cidade___________________________
Obrigada! Agora, eu gostaria de saber mais algumas informações:
1. Atualmente, a Sra. é: (LEIA)
Solteira .............................................................................................................................................................. 1
Casada com o pai do(a) _____ (nome da criança) ....................................................................... (PULE P/ 4) 2
Mora com o pai do(a) ____ (nome da criança), mas não é casada .............................................. (PULE P/ 4) 3
Casada com outra pessoa ................................................................................................................................ 4
Morando junto com outra pessoa ...................................................................................................................... 5
Divorciada ......................................................................................................................................................... 6
161
Viúva ................................................................................................................................................................. 7
2. A Sra. já foi casada ou morou junto com o pai do(a) _____ (nome da criança)?
Sim, foi casada ............... 1
Sim, morou junto ............. 2
Não ................................. 3
3. Atualmente, qual é a relação que a Sra. tem com o pai do(a) _____ (nome da criança)?
Namoram .................................................................................. 1
Não estão juntos, mas mantêm contato .................................... 2
Não têm mais contato ............................................................... 3
4. Depois do nascimento do(a) _____ (nome da criança), a Sra. teve outros filhos?
Sim .................................. 1
Está grávida .................... 2
Não (PULE P/ 5) ............. 3
ENTREVISTADOR: preencher para cada filho ou gravidez relatada. Se precisar, use folha extra.
4a. Sexo da criança
1. Masculino 2. Feminino 3. Não sabe
4b. Data de nascimento _____/_____/_____
4c. Idade da mãe no nascimento anos
4d. O pai da criança é também o pai do(a) ____ (nome da
criança)?
1. Sim 2. Não
4e. Idade do pai no nascimento anos
162
4f. Tipo de parto 1. Normal 2. Cesariana 3. Fórcipe 4. Aborto 5. Natimorto
4g. Está vivo? 1. Sim 2. Não
4h. Planejado 1. Sim 2. Não
4i. Desejado 1. Sim 2. Não
4j. Aceito 1. Sim 2. Não
