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MARS 198~ XXXlle annee

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand.

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

Département . de l'instruction publique Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 6285

DIRECTEUR Jean-Pierre Salamin .

RÉDACTRICE

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

ABONNEMENT

Fr. 25.- - CCP 19 - 12 - 6 Etat du Valais Sion (abonnement retenu sur le salaire pour le per­sonnel enseignant) .

TARIF DE PUBLICITÉ

Couverlure 4e page avec une couleur (minimum 10 fois mais avec changemenl de lexie possible

1/1 page Fr. 3700.- net 1/2 page Fr. 1900.- net 1/4 page Fr. 1060.- net 1/8 page Fr. 650.- net

Pages intérieures

1/1 page Fr. 315.-1/2 page Fr. 170.-1/3 page Fr. 130.-1/4 page Fr. 96.-1/8 page Fr. 54.-

DONNÉES TECHNIQUES

2e el 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de lex te possible

1/1 page Fr. 3400.- net 1/2 page Fr. 1750.- net 1/4 page Fr. 950.- net 1/8 page Fr. 550.- net

Rabais pour ordres fermes

5 fois: 5 %, 10 fois: 10 %.

Délai des annonces : le 1er de chaque mois . Surface de la composition : 155 x 230 mm. Impression : offset.

RÉGIE DES ANNONCES

Publicitas SA, Sion , téléphone (027) 21 21 11 et ses agences de Brigue, Martigny, Mon-they. .

ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA.

IMPRESSION ET EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion .

SOMMAIRE

ÉDITORIAL

M.-F. Vouill~z-Bekhechi Didacta : le supermarché de la pédagogie

ACTUALITÉS PÉDAGOGIQUES

M. Veuthey D. Cordonier et R. Stauffer N. Tikou-Rollier Ch. Dayer

Ecole et culture

Salut, t'as pas 5 minutes? Arno Stern et les ateliers d 'éducation créatrice Ecole de contact

INFORMATIONS OFFICIELLES

B. Comby

DIP UNESCO ORDP DIP E. Grichting

Réponse à une question écrite du député G. Bonvin Déclaration du DIP sur le GRAP Cours d'été pour germaniste Vacances de Pâques Questionnaire Inspecteurs ou inspectrices d 'enseignement primaire

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

ISPA Musée cantonal des Beaux-arts LSP J. Gagliardi E3m

Conseil de l'Europe

DIDACTIQUE

D. Formaz J: Tornay

VIE CORPORATIVE

AMESCO ACM/SPVAL AEPSVR AEPSVR Ch . Dayer

Informations

Programme Art contemporain 1988 Prix Wakker Tapie-volant Changement des habitudes alimentaires dans le Tiers-Monde Projets de la campagne Nord-Sud

Les marionnettes de papier Quand on parle du loup

Rapport d 'activité 1987 . Assemblée g~érale Tournoi de volley-bail inter-collèges Tournoi de football inter-cycles La parole est aux districts

NOUVELLES ACQUISITIONS DIP /ORDP Liste des nouvelles acquisitions DIP/CFPS Liste des acquisitions récentes

ENCART

Christian Keim Les orchidées en Valais

Reportages photographiques

Oswald Ruppen Pages 2, 5, 30 Jacques Dussex Page 6 Dominique Formaz Pages 9, 40, 56, 57 Michel Darbellay Page 35 Raoul Chedel Pages 8, 41, 46 Bruno Clivaz Page 7 Michel Eggs Pages 10, 12, 13 .

Photo de couverture : Oswald Ruppen

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DIDACTA LE 8UPEQMAQCfIÉ DE LA PÉDAGOGIE

Les monuments érigés par la société de consommation se trouvent habituellement aux abords des villes et portent des noms de super­marchés qui écrasent les prix. Le mammouth Didacta semblait plu­tôt rechercher l'écrasement des Départements de l'instruction pu­blique sous des avalanches de matériels pédagogiques dont l'utilité parfois peu évidente était toutefois compensée par un certain mo­dernisme. La bien nommée «Foire pour la pédagogie» offrait à l'ensemble du corps enseignant suisse la possibilité de se plonger dans-le monde de la consommation pédagogique par excellence: plasticine, crayons de couleur, peinture, jeux de toutes sortes, machines à écri­re ou à coudre (?), micro-informatique.

Cette dernière occupait une place de choix à l'étalage des divers produits «pédagogiconsommables»: didacticiels, logiciels, nanoré­seau (remplaçant du tableau noir par l'écran).

Dénombrer les multiples avantages de l'enseignement par le tru­chement d'ordinateurs, était à la portée de n'importe quel vendeur­exposant connaissant un tant soit peu son métier.

Cependant, qui expliquera les dangers de l'utilisation d'un tel ins­trument par de jeunes enfants? Qui enfin pourra comprendre et osera clarifier les raisons de la recrudescence de cas d'épilepsie chez les élèves en contact prolongé avec un écran que ce soit celui de l'ordinateur ou celui de la télévision?

Pourquoi attendre que les problèmes apparaissent réellement dans les classes avant de poser les questions essentielles qui concernent aussi bien la personnalité des enseignants que celle des élèves?

Que penser des dépliants publicitaires ventant les qualités des pro­duits informatiques en ces termes: «Aucune modalité relationnelle entrs= apprenants.»?

Notre société industrielle du produit jetable a contribué de façon immodeste à la destruction de l'environnement naturel, poussera-t­elle le vice jusqu 'à éliminer les relations interindividuelles?

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

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Il Y a quelques années, quand le Chef du Département de l'ins­truction publique a mis en chan­tier un projet de loi scolaire, cer­tains membres de la Com­mission avaient proposé d' inté­grer à cette loi les problèmes de la culture et de l'encouragement aux activités culturelles. Je ne faisais pas partie de cette Com­mission , mais je m'étais permis de faire remarquer que cette conception provenait d 'une idée trop étroite de la culture. La culture n'est pas un des élé­ments de l'école, c'est toute l'école au contraire qui fait partie de la culture , dont elle constitue dans un pays le facteur le plus actif et le plus important. Je ne dirais pas que, comme M. Jour­dain, vous faites de la prose sans le savoir, de la culture sans le savoir, car c'est plutôt le contraire : vous le savez très bien puisque vous avez eu l'idée de m'inviter à vous parler juste­ment de ce sujet.

Culture et rendement

Nous sommes tous d 'origine paysanne et nous sentons bien ce que signifie cultiver un champ. Cultiver un champ, c'est le mettre en valeur, c 'est déve­lopper ce qu'il peut donner. Cultiver un être humain, c 'est lui donner ou c'est plutôt l'aider à trouver sa pleine dimension hu­maine, pour qu'il atteigne ce que Ramuz appelle la «taille de l'homme».

Il suffit de parcourir le program­me des sessions pédagogiques pour constater que les aspects culturels occupent une place im­portante dans cet ensemble.

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ÉCOLE ET CULTURE

Exposé présenté aux e nse ignants du distric t de Sion au cours de leur derniè re assemblée

«Deviens ce que tu es», disaient déjà les Grecs. Cette dimension humaine est essentielle à la culture. Une culture qui se cons­truirait contre l'équilibre harmo­nieux de la personne ne serait pas une culture digne de ce nom. A la limite, je serai tenté de dire que certaines «grosses tê­tes», certains érudits ne sont pas cultivés, mais ressemblent à ces monstres de la nature qui ont développé seulement une zone de leur être .

Au collège , on nous apprenait un proverbe latin : «Non scholae sed vitae descimus», c'est-à-dire «Nous n'étudions pas pour l'éco­le mais pour la vie» . Or la vie ac­tuelle demande des compéten­ces très utilitaires. Les connaissances qu'on exige de l'école doivent conduire à un certain rendement , quelle que soit la profession choisie . Cette mentalité influe certainement sur notre manière de concevoir l'en­seignement et elle risque de dé­velopper le succès aux examens comme premier, voire unique cri­tère de notre travail. Nous ris­quons dès lors d'enseigner pour assurer certaines connaissan­ces, et l'élève est condamné à

l'échec s'il a une mauvaise mé­moire ou si personne ne lui a ap­pris à développer sa mémoire en mobilisant son intérêt. J'ai cité le mot latin «Schola», en grec «Scholè». Ce mot là, en grec, si­gnifie «loisir». En effet , cette no­tion comporte une part de gra­tuité, d 'exception, de liberté, et je dirai même de fête, que par­fois notre école a perdue. La culture devrait nous aider à re­trouver cette gratuité. Le déve­loppement du temps libre et le prolongement de la durée de la vie humaine ont donné une im­portance beaucoup plus grande au problème des loisirs, ce qui nous invite à nous cultiver et à développer nos connaissances et notre recherche durant toute notre vie.

On estimait naguère que la vie était divisée en trois étapes: l'âge de recevoir, c'est-à-dire l'école, l'âge de donner, c 'est-à­dire la vie professionnelle, la vie active et l'âge de se reposer, c 'est-à-dire la retraite et le temps libre. Les sociologues modernes s'appliquent à nous faire revoir cette conception. Maintenant, ils nous incitent à cultiver ces trois aspécts parallè­lement tout au long de notre vie. Ainsi, l'enseignant est amené à intéresser l'enfant à donner quelque chose de lui-même dès sa jeunesse, mais, en même temps, on s'habitue à penser que l'on doit toujours étudier, que l'on apprend toute sa vie et que l'on doit se former jusqu'à sa mort.

Notons en passant qu'en inté­grant le perfectionnement pe~­sonnel et professionnel aux lOI­sirs, dans ce qu'on appelle globalement l'éducation des

adultes -:- ~vec les ?ours du soir, l'UniverSite populaire, le~ Eco­les-Clubs, etc. - notre epoque réconcil ie l'étude et les loisirs : nous retrouvons ainsi le sens étymologique du mot «école» -«scholè)) - signalé tout-à-I'heu-re.

Au delà du cerveau

Mais je crois qu'il nous faut aller encore beaucoup plus loin que cet aspect sociologique. Un des problèmes de notre école est certainement que nous sommes tentés de limiter son rôle à cer­tains aspects intellectuels. C'est d'ailleurs une question beau­coup plus vaste que l'école tou­te seule; c'est le problème de toute notre civilisation . La cultu­re doit justement nous aider à élargir cette vision .

Prenons l'exemple de la photo . Il y a la photo réaliste , objective, qui nous livre l'image concrète de la chose photographiée, mais il y a la photo qui va plus loin, la photo qui fait rêver, et c 'est ainsi que la photo est aussi un art. Un autre exemple peut nous aider. Un texte nous donne une infor­mation et des idées, mais ce texte peut nous procurer un cer­tain plaisir esthétique s'il devient poésie . Il franchit un autre stade, si cette poésie est mise en musi­que. Le chant est un texte poéti­que mis en valeur par les sonori­tés musicales ; mystérieu­sement, il atteint par ce moyen les fibres les plus intimes de no­tre sensibilité, s'inscrivant physi­quement en nous grâce aux vi­brations sonores.

Le risque de l'école est de culti­ver seulement le cerveau et la mémoire, car ces facultés-là, ces

aspects-là de la culture sont in: téressants aux examens. Les activités créatrices au contraire permettent de développer la sensibilité et l'imagination . La vie scolaire elle-même devrait permettre aussi de vivre des ex­périences humaines ensemble et de développer ainsi tout un aspect social de l'individu.

Sans chercher des choses très originales, il faut reconnaître que le programme scolaire nous offre déjà beaucoup de possibilités . Il s'agit peut-être simplement de revoir parfois notre attitude. En français , la poésie est souvent présente ; l'histoire peut nous in­téresser à l'art, cet art qui nous donne des témoins encore vi­vants des époques étudiées ; les cours de chant sont l'occasion de nous initier à la musique; les cours de dessin nous permet­tent de montrer des oeuvres d 'art et de développer la sensibi­lité des élèves.

L'école peut être l'occasion de découvertes exceptionnelles, par exemple grâce aux émis­sions de la radio ou de la télévi ­sion ; elle peut être l'occasion de visites d 'édifices, de musées, d'expositions ; elle nous offre aussi des possibilités de prome­nades scolaires avec un aspect culturel.

Un troisième volet pourrait être celui des activités artistiques pratiquées en marge de l'école: participation à un concert , pré­paration d'un spectacle ou d 'une pièce de théâtre, activités ouvrant sur des échanges avec d'autres classes, d'autres com­munes.

Le triple sens du mot «culture»

Pour y voir plus clair dans le choix de nos priorités, deman­dons-nous un peu ce que c'est que la culture. Quand on parle d'école et de culture, nous savons tous très bien ce qu'est l'école. Il nous est sans doute beaucoup plus difficile de définir la culture. Ce mot-là prend au­jourd 'hui trois sens principaux :

Dans un sens très large, la cultu­re est synonyme de civilisation. On parle ainsi de culture chinoi­se , de culture aztèque. C'est au fond l'ensemble des manifesta­tions de vie originales qui carac­térisent une civilisation, et cela englobe les costumes, les rites, les arts, les manières de vivre, les manières de manger ou d 'en­terrer les morts.

Dans un deuxième sens , la culture est l'enrichissement per­sonnel qui s 'opère par le contact avec des personnes qui ont quelque chose de grand à nous donner, des personnes qui vi­vent probablement plus intensé­ment que nous. Cette culture-là s'acquiert par les contacts di­rects , par la conversation , par les réactions devant la vie que les gens de notre entourage peuvent proposer, mais cette culture se transmet surtout par contacts indirects, par les écrits, par les créations artistiques.

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Pendant très longtemps, une seule culture était considérée comme vraiment valable, corn­me la culture gréco-latine. Main­tenant, on a une conception beaucoup plus large et on ad­met tout à fait la possibilité d 'une culture scientifique, par exemple. Mais là se retrouve le risque que je signalais tout à l'heure: la confusion entre le mot érudition et le mot culture. Beau­coup de gens croient encore que la personne la plus cultivée est celle qui sait le plus de cho­ses. Ce n'est pas juste. En effet, une telle personne a cultivé es­sentiellement une faculté: la mé­moire. J'ai eu la chance dans la vie de développer deux aspects particuliers, l'histoire de l'art et la musique, et, dans ces deux domaines, j'ai des amis qui en savent beaucoup plus que moi, qui sont de véritables spécialis­tes - ce que je ne suis pas -mais si ces gens-là n'ont que cette connaissance, leur culture est très étroite et ils sont sou­vent fermés à un tas d'autres as­pects de la vie. Un être vraiment cultivé est un être qui a mis en valeur toutes ses facultés et dé­veloppé toutes ses potentialités. De ce point de vue, un ensei­gnant primaire a la chance 'd'être un généraliste, et d'échapper ainsi à l'étroitesse d'esprit qu'une vision trop spé­cialisée d'un domaine risque d'engendrer.

Mais l'homme cultivé de ce type est relativement rare et c'est pour cela qu'on a développé un troisième sens du mot culture, assez proche du premier, qui, en même temps, s'est élargi et ap­profondi . Pour réhabiliter les au­tres formes de culture, on a défi­ni la culture comme l'ensemble de ce qui permet à un être hu­main de se situer dans son contexte historique et social, de l'analyser, de le critiquer, de l'améliorer. Vous sentez tout de suite que cette culture-là a une connotation beaucoup plus poli­tique; elle est beaucoup plus en­gagée dans le concret de la vie et elle touche pratiquement taus les aspects de notre existence.

Cette évolution-là a des consé-uences importantes pour l'éco­

~. En particulier, elle a dévelop­pé le souci de l'environnement. On apprend maintenant à connaître, à comprendre, à éva­luer l'espace dans lequel on vit, la société qui nous a mis au monde, le système économique dans lequel on se trouve enga­gé, et tout ce!a nous amè~e à revoir profondement les notions de patrie, peut-être même de re­ligion, le sens de la vie, la «Welt­anschauung» comme disent les Allemands.

Savoir et saveur Ainsi, nous nous trouverons en présence de manières assez dif­férentes de définir la culture de deux personnes. Certains le savent: je n'aime pas les opposi­tions de frontières, je préfère sentir les montagnes comme des traits d'union plutôt que comme des barrières, les fleuves comme des véhicules du com­merce et des hommes plutôt que comme des frontières. Quand nous étions enfants, on nous faisait chanter:

«Roulez tambours pour couvrir la frontière

Au bord du Rhin guidez-nous au combat»

Ce fut pour moi une joie de tra­verser un jour le Rhin sans pas­seport à Stein-Sackingen, sous le regard de douaniers et de po­liciers distraits, et cette expé­rience a aboli en moi cette ima­ge guerrière d'un Rhin qui divise les hommes ...

Par la même réaction, je cher­cherai à unir deux définitions dif­férentes du mot culture. Je crois avoir trouvé la solution grâce à l'étymologie elle-même. Les plus jeunes reconnaîtront peut-être ce que je leur ai dit, les autres non, car ce fut une découverte relativement récente pour moi. La vraie culture, c'est la sages­se. Mais faisons attention au vrai sens de ce mot. Il ne s'agit pas des enfants sages qu'on nous décrivait autrefois, ces enfants qui sont souvent éteints parce

qu'on leur a tout interdit. Non, ce n'est pas cela la sagesse. La sa­gesse, en latin, c'est la «sapien­tia». Un homme sage, en italien, se dit un «savio». La racine de ce mot est «sap» ou «sav», et en français cette racine unique don­ne, à partir du mot «sapor», la saveur et, à partir du verbe «sa­pere», le savoir. La culture c'est à la fois le savoir et la saveur. Un être cultivé est un être qui sait des choses, mais c'est surtout un être qui savoure les choses . Si nous tenons bien ces deux objectifs, nous entrevoyons que la culture exige des connaissan­ces de base, des points de réfé­rence, et qu'elle exige surtout une capacité de sentir les cho­ses. Par cette double approche, nous réconcilions la logique scientifique et l'intuition, l'intel­lect et l'affectif, les éléments d'érudition de nos études et I~ développement de notre sensi­bilité.

Nous réconcilions aussi les deux définitions de la culture, car si nous devenons sensibles à la

beauté d'une statue grecque ou d'un vers de Racine, nous deve­nons aussi sensibles à ce que fait notre époque. Si nous com­prenons en profondeur les lacu­nes de la société antique, ses erreurs, cela nous aide aussi à comprendre et à critiquer notre propre société. Si nous sentons l'évolution des sociétés pas­sées, qu'il s'agisse des civilisa­tions dont nous connnaissons l'ensemble de l'évolution, com­me pour la Grèce, celles dont nous ignorons le début, comme pour l'Egypte, ou celles que nous voyons se briser, comme celle des Etrusques, nous deve­nons aussi capables de com­prendre pourquoi notre propre civilisation se débat dans une lutte importante pour assurer maintenant sa survie.

Je voudrais insister un peu sur l'aspect «saveur» dont j'ai parlé tout à l'heure. Nous vivons dans une société qui a le goût du mor­bide et du trouble. Il suffit d'ou­vrir les journaux ou de regarder la télévision. Mais nous avons

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d'informations ~t ces infor­tro~ions tristes glissent sur ma Aussi, pour accrocher un no~~~ les journalistes ont be­pu, d:images-choc, Il faut qu'on sOin ' , t

S montre un minis re assas-

nou 'l' t' si né sinon la slmp e evoc~ Ion d l'événement nous laisse fr~ids. On paie cher la photo d'un agresseur plantant son couteau dans le ventre de quel­qu'un ou montrant des taches de sang ; la réaction du public correspond à cela. Quand il y a un accident, on veut absolumen.t voir la victime, non pas pour ai­der mais pour éprouver une sen­sation morbide.

Récemment, c'était au mois d'octobre, un journaliste m'a téléphoné au sujet du Prix de l'Etat du Valais attribué à Mauri­ce Zermatten . Il m'a posé un certain nombre de questions in­sidieuses que vous pouvez devi­ner. J'ai essayé de les désamor­cer tranquillement les unes après les autres. Au bout de 10 minutes d'entretien, il m'a dit : «Non, ce n'est pas assez inté­ressant pour le Blick ; je ferai un reportage pour la Berner Zei­tung». Cela nous montre à quel niveau nous en sommes arrivés dans notre civilisation d'informa­tions à outrance. Je crois à l'expérience positive des bonnes choses plus qu'à une morale théorique. Ce n'est pas par la censure, par l'interdit qu'on for­me une conscience, mais en of­frant aux jeunes la possibilité d'expériences positives, en les aidant à découvrir ce qui est merveilleux.

Une faculté menacée Au fond, ce qu'il faut d'abord cultiver chez nos jeunes, c'est leur faculté d'émerveillement. Ou plutôt, il ne s'agit pas de la cultiver, car elle existe, mais de la préserver, de l'alimenter, de la soigner, de la choyer : les gens heureux sont ceux qui savent encore s'émerveiller.

Je suis persuadé que la vocation d'enseignant correspond à une conscience émerveillée de ce que la vie nous apporte quand

nous découvrons des horizons nouveaux en nous et autour de nous, et au besoin profond de partager cette découverte, d'ai­der les autres à la faire à leur mesure.

On n'est enseignant ni par soif de pouvoir, ni pour un salaire ex­ceptionnel, ni par soif de connaissance (un chercheur a beaucoup plus de temps et de moyens pour développer ses connaissances qu'un ensei­gnant qui passe son temps à distribuer celles qu'il a acqui­ses), ni même pour de somp­tueuses vacances. On est ensei­gnant parce qu'on a en soi le désir profond d'aider les autres à s'épanouir.

Il nous faut constamment revoir notre conception de l'homme, donc de notre enseignement, car à mesure que nous évoluons et que nous croissons nous­mêmes, c'est toute notre vision de l'homme et du monde qui évolue. Si vous permettez que je fasse allusion à mon évolution personnelle, j'ai pris peu à peu conscience de la portion déme­surée accordée à l'intellect dans nos exigences scolaires. Il fallait donc rééquilibrer l'ensemble en développant ce qui touche à la sensibilité et à l'affectivité. Bien sûr, cela suppose aussi une grande attention à la formation physique, au corps, à l'éduca­tion à la santé, au plein air, mais cette formation-là heureusement

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est maintenant acquise dans nos programmes, même si, pour certains, c'est presque à regret. Il nous manque encore une édu­cation à l'art , qui peut se faire par le dessin, par le chant, mais aussi par des concerts, par des visites. Surtout, il faut aller enco­re plus loin que cela, car l'art n'ira pas jusqu'au fond des cho­ses.

Découvrir d'autres horizons

La culture c 'est aussi une ouver­ture aux autres . Nous avons la chance de vivre dans un pays bi­lingue ; c'est pour nous une oc­casion d 'échanges . Avec CH 91, j'espérais que nous pourrions multiplier les échanges, en parti­culier au niveau scolaire entre le Haut et le Bas-Valais, dans des jumelages de classes, en aidant nos élèves à se demander com­ment ils voient les autres . J'es­père que cette expérience pour­ra se réaliser même si le projet dans son ensemble s'est trans-formé . .

Dans ce même ordre d'idées, je crois qu'il appartient à la culture d'un Suisse de revoir sa notion de patrie. Je vous ai cité tout à l'heure ce chant belliqueux que nous apprenions à l'école et qui a été éliminé de nos livres de chants. Maintenant je crois que nous sommes arrivés à un stade où nous pouvons aider nos élè­ves à découvrir ce que Denis de Rougemont appelait le «patrio­tisme par cercles concentri­ques». Le vrai patriotisme naît de la découverte de son milieu , d'une découverte faite avec amour sur le plan de la géogra­phie, sur le plan de l'histoire et surtout sur le plan humain. Ce patriotisme est appelé à s'élargir pour devenir peu à peu un véri­table humanisme. Cette ouvertu­re devrait commencer pour nous par le Valais, par la découverte d'un autre peuple, d 'une autre langue, d'une autre mentalité, d'autres traditions, en un mot d'une autre culture. Dans la mu­sique comme dans tous les arts , la beauté naît de la différence. Par exemple si nous chantons

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Dans les montagnes de Mindanao (Phi­lippines).

en polyphonie, la polyphonie de­vient symbole de notre richesse, une richesse née précisément de la diversité de nos voix. Si nous avons des voix de femmes et des voix d 'hommes, si nous chantons soprano, alto, ténor ou basse, c'est cette différence même qui fait l'intérêt de la mu­sique et qui permet de créer des ensembles harmonieux.

Vous avez peut-être l'impression que je mélange tout. En un sens, c'est vrai car tout se tient. En définitive, la culture d'une fem­me ou d'un homme du XXe siè­cle sera peut-être la faculté de s'intéreser à tout, et d 'accepter de ne pas tout savoir. «Je suis homme et rien de ce qui est hu­main ne m'est étranger.» Tout me concerne, même si je dois reconnaître humblement mon in­compétence.

Je crois beaucoup à l'expérien­ce concrète, au contact direct avec l'art, pour développer la sensibilité artistique. Que ce soit en musique ou en peinture, nous avons tous connu, dans notre vie, ces heures de grâce qui, soudain, nous font découvrir l'art. Je pourrai vous citer les œuvres et les circonstances qui, successivement, m'ont fait dé­couvrir le quatuor à cordes , la musique symphonique, Jean-Sé­bastien Bach, et l'opéra.

Pour les arts plastiques, il y eut telle visite de musée, telle expo­sition, qui m'ont assez marqué pour me permettre ensuite d 'ap­précier des centaines d 'œuvres d 'art. Et il m'arrive aujourd'hui encore, de revivre ces moments d'émotions primordiales qui m'ont marqué pour la vie.

L'école et le Conseil de la culture

Vous vous demandez peut-être si le Conseil de la culture par son budget d 'encouragement aux activités culturelles , pourrait vous offrir quelques ressources. En principe, son budget est ré­servé aux activités qui, par leur ampleur ou leur étendue géogra­phique, ont une portée régionale ou cantonale. Par une saine ré­partition des forces et des de­voirs, les projets nés dans le ca­dre scolaire au niveau primaire relèvent des communes . Le Conseil de la culture, en princi­pe, ne devrait donc pas entrer en matière.

Pourtant, le Conseil de la culture est bien conscient de l'importan­ce de l'enjeu . Tout effort accom­pli à l'école en faveur des en­fants contr ibue à former le public de demain. En particulier, la venue d'un artiste ou d'un groupe pose des problèmes fi­nanciers, mais, si l'impact est très local, si l'initiative dépend donc de la commu'ne, le Conseil de la culture peut apporter une

contribution par une aide aux ar­tistes, pour les encourager à ac­cepter vos invitations, tout en al­légeant la part communale. Je crois qu'avec des gens de bon­ne volonté, des solutions devien­nent possibles.

Au fond, tout ce que je vous ai dit ce matin est à la fois très sim­ple et très compl iqué. Tout cela fait partie de notre expérience et de nos possibilités, tout cela est très proche de la vie de l'école, et pourtant reste souvent exté­rieur aux préocupations des en­seignants.

Beaucoup de choses sont possi­bles sans grande difficulté. D'autres paraissent peut-être utopiques ou trop lourdes. Vous êtes sans doute meilleurs juges que moi de l'opportunité d'ouvrir tel horizon, plutôt que tel autre. Mais une chose est certaine : l'humanité évolue et un esprit nouveau est en train de naître, en partie grâce aux prises de conscience des limites et des échecs de certaines ambitions de notre civilisation . Ce n'est certes pas ' une raison pour abandonner ou détruire ce que nous avons acquis , mais bien plutôt une invitation à ouvrir nos propres horizons, nos esprits et nos cœurs, à une conception plus large de l'homme et de la société. Dans cette opération, si nous réussissons à favoriser un

développement plus complet et plus harmonieux des facultés de nos élèves, ce sera un bienfait pour eux, et je suis sûr que nous en serons nous-mêmes les pre­miers bénéficiaires .

Je sais que vos programmes ne vous laissent guère de possibili­tés . Je sais aussi que les Valai­sans sont défavorisés par rap­port aux habitants des grands centres culturels . Et j 'imagine aussi que vous pouvez hésiter à aller visiter un musée avec votre classe : «Si, par malheur, il me posent des questions embarras­santes, je ne serai pas capable de leur répondre !» Il y a exacte­ment une semaine, je me trouvai à Lugano pour une séance de Pro Helvetia. J'en ai profité pour aller voir l'exposition des mu­sées soviétiques à la Villa Favori­ta. Il y avait beaucoup de jeunes, presque toujours en groupes.

Un groupe de jeunes Italiennes visitait l 'exposi t ion avec des feuilles polycopiées préparées sans doute par un des profes­seurs. Mais elles n'avaient au­cun document sur Cézanne. El­les regardèrent une toile pendant quelques secondes, et l'une d'entre elles décréta : «Je n'y comprend rien !» Elles s'en allèrent dans une autre salle. Elle est dangereuse, en art, no­tre soif de tout comprendre, car nous sommes incapables de

chercher autre chose que des renseignements, des informa­tions. Observez à Florence ou à Rome les Français «cultivés» : ils passent leur temps à lire le «Gui­de bleu», à emmagasiner de sa­vants commentaires, et ne consacrent que quelques secon­des à regarder l'œuvre elle­même. Comment voulez-vous que l'art puisse les atteindre et les nourrir, qu'il puisse toucher leur sensibilité et faire naître chez eux une véritable jouissan­ce esthétique?

Des émotions à vivre

Quand vous visitez une exposi­tion d'art avec une classe , vous ne poursuivez pas du tout le même objectif que lors d 'une vi­site d'un musée historique ou d'une exposition scientifique .

Dans ces derniers cas, d'ail­leurs, des notices fourniront les explications nécessaires. Avec l'art, ne visez pas d'abord la connaissance, mais l'expérien­ce. Donnez d'avance à vos élè­ves quelques informations sur l'époque, le style , la technique utilisée, pour satisfaire leur légiti­me curiosité. Mais en présence des œuvres, ne parlez pas trop. Et, pour donner à vos élèves l'envie de regarder, prenez vous­mêmes le temps de regarder, non pour analyser, mais pour sentir certains rythmes de li­gnes, certaines harmonies colo­rées, tel volume, telle transpa­rence. En agissant ainsi, vous

. contribuerez à corriger un tout petit peu les excès d 'une civili­sation trop cérébrale.

Je parlais récemment avec une musicienne, remarquable péda­gogue, capable de faire passer l'enseignement des notions et

11

1-= techniques après la joie d'écouter et d 'émettre des sons. Elle me racontait son émotion en entendant une réfexion d 'un pe­tit élève : «Vous pouvez encore refaire le même son? Il était très beau !» Cet enfant ne se deman­dait pas s'il s'agissait d'un sol, mais il était capable de jouir d 'un son. A partir de là , tout est possible, même une solide étu­de de la musique !

On a dit beaucoup de mal des Epicuriens, limitant leur doctrine à une philosophie de la jouissan­ce. Il nous faut réhabiliter Epicu­re qui pourrait nous apprendre à «cueillir le jour», à profiter de chaque instant que la vie nous donne, à regarder, à entendre, à sentir, sans toujours analyser. Les enfants sont plus sensibles que nous. Pourquoi? Parce que, tout simplement, nous avons laissé mourir, en ne les cultivant pas , nos facultés de sensibilité, notre capacité à laisser résonner en nous les sons que nous en­tendons, les jeux de lumière et de couleurs que nous voyons.

12

Des contacts directs avec les artistes

Si la visite d'une exposition et la participation à un concert repré­sentent des opérations souvent compliquées et lourdes, au ni­veau primaire, je crois au contraire qu'on pourrait sans trop de difficultés , et sans trop de frais, faire venir des artistes à l 'école. Un peintre viendrait montrer quelques œuvres, di­sant en quelques mots ce qui l'a inspiré, laissant surtout l'œuvre parler pour lui. Un chanteur ou un petit orchestre présente­raient quelques œuvres de leur répertoire et répondraient aux questions de leur jeune auditoi­re. Les élèves verraient que les artistes ne sont pas des gens anormaux ou inaccessibles mais des travailleurs comme le~ autres , soucieux de bien accom­plir leur tâche et d'apporter ainsi leur contribution à la société. Mais, en plus de cela, une telle expérience sera peut-être pour les enfants une occasion d'une rencontre décisive avec l'art, un

La ((Montagne fumante )) ou la récupéra·

de ces coups de foudre qui Par. f~is changent l'orientation d'une vie .

Certes, on ne fait pas de l'art sans un minimum de connais. sances techniques et histori. ques. Mais je voudrais encore in­sister sur le fait que ces éléments ne sont que des moyens, et que l'essentiel dans la création artistique, donc dans la formation des artistes et dans la culture artistique , dépend plus de la sensibilité que de 'l'in­tellect. Une telle conception , me semble-t-il, permet d 'élargir les horizons d'une civilisation carté­sienne beaucoup trop limitée aux aspects cérébraux .

Réapprendre la pauvreté

Si vous permettez que je force un peu pour aller jusqu'au para­doxe, je dirai que, devant l'art ou la nature - comme d'ailleurs en présence des grands mystères de la vie , l'amour ou devant la mort - nous devons réappren­dre à ne pas savoir, à nous libé­rer de notre suffisance d' ensei-

gnants qui, par définition , savent tout et peuvent tout expliquer. Nous devons développer en noUS une attitude d'attente et d'écoute , prêter une attention renouvelée à nos facultés intuiti­ves. Sur ce plan , les vrais artis­tes rejoignent les paysans. Une très vieille dame, très cultivée, excellente poétesse, me racon­tait avec émotion sa conversa­tion avec un agriculteur, qui avait très bien su exprimer cette richesse intuitive, allant au-delà du langage : ((Nous, les pay­sans, nous avons plus d'idées que de mots.» Il est bien évident que ce qu'il nommait (ddées», ce n'était pas un bagage de concepts philosophiques mais tout un monde d'impressions et de perceptions non formulables en mots.

Je crois beaucoup à cette appa­rente pauvreté pour sauver une civilisation menacée par le des­sèchement de la technique et de l'intellectualisme pur.

En lisant le titre de cet exposé -((Ecole et culture» - vous imagi­niez sans peine que je vous par­Ierais de la place de l'art à l'éco­le, et c 'était bien normal. Mais vous pouviez craindre de ma part un plaidoyer pour un élar­gissement des programmes scolaires, pour une ouverture à d'autres matières. Certes, tout ce qui se fait à l'école prend du temps , soit pour votre propre préparation, soit dans l'horaire scolaire. Mais je suis convaincu d~ la possibilité d'alléger cer­tains secteurs, car, avec une pé­dagogie moins axée sur les connaissances à acquérir, plus apte à développer l'attention, la s.ensibilité, l'expression, on ob­tient un rendement qui compen-

se largement l'investissement consenti, si l'on tient absolu­ment à parler en termes de ren­dement.

Vous avez certainement entendu parler de l'expérience de (( l' en­seignement musical élargi», qui va être tentée en Valais durant 3 ans dans quelques classes, et qui consiste à prendre 2 ou 3 heures hebdomadaires à certai ­nes branches pour les consacrer au chant. Je précise qu 'il ne s'agit nullement de classes pour futurs musiciens d'élite, et que ces classes ne seront pas des succursales du Conservatoire. Non, il s'agira simplement d'expérimenter chez nous ce qui a été pratiqué à Muri, près de Berne, par Ernest Weber, et qui est pratiqué déjà depuis long­temps , en Hongrie, en Allema­gne, en Israël. Partout où cette réorganisation du programme a été réalisée, les résultats ont été positifs . Les élèves chantent mieux, certes, que ceux des au­tres classes, mais ce n'est pas

Sur l'Île sucrière de Negros aux Philippi

le but premier de'I'opération . Ce qui compte , c'est que les en­fants sont plus éveillés , plus heureux de vivre , donc plus at­tentifs. D'où leurs bons résultats dans toutes les branches. D'où surtout le bon résultat global, humain , d 'une formation équili­brée, harmonisant le travail intel­lectuel et la formation de la sen­sibilité .

Au fond , notre civilisation de ren­dement, de quantité, qui mani­feste de sérieux signes d'épui­sement , qui révèle tant d 'échecs, qui ne rend pas l'hu­manité plus heureuse, va peut­être trouver son salut dans la re­découverte d 'autres valeurs. Vous connaissez tous le slogan­jeu de mots ((La vitesse, c'est dépassé!» Peut-être allons-nous dire bientôt : ((La connaissance pour elle-même, c'est dépassé!» Si l'école doit préparer les en­fants à la vie, si elle doit les équi­per pour entrer dans notre socié­té, nous devons nous dire que cette société est appelée bien-

13 t' d d . M """"""""""""""""."""",."" .. " . -- ,. ....... ~ ....................... .

1 1 1 1 1 ; • ; 1 ~ • , ~ , 1 l " t··

tôt à vivre de profondes muta­tions et qu'au cœur de ces mu­tations va sans doute apparaître une aspiration de plus en plus grande à la qualité d'une vie où le temps, le silence, l'art, l'ami­tié, la joie seront considérés comme des valeurs beaucoup plus importantes que l'argent, le confort ou la célébrité, pour as­surer le bonheur et la réussite d'une vie humaine. Je crois même que la redécouverte d'une certaine pauvreté, par la liberté qu'elle procure par rap­port aux valeurs économiques et au confort, appartiendra à cette mutation et que les béatitudes évangéliques apparaîtront de moins en moins paradoxales.

C'est dire la responsabilité des enseignants aujourd'hui . Si vrai­ment ce que je vous ai dit ce matin est juste, si notre société doit aller dans cette direction pour garantir la survie d'une civi­lisation entrée dans sa phase de décadence, notre devoir est de faire tout notre possible pour préparer nos élèves à devenir les artisans de ce sauvetage.

L'ouverture de l'art, la redécou­verte de la nature, l'expérience du silence et de la réflexion, le réapprentissage de l'art de prendre son temps peuvent contribuer à former des femmes et des hommes de demain qui sauront réussir mieux que nous dans ce difficile art de vivre qui donne la vraie sages·se.

Michel Veuthey

14

Partagez votre bonheur, parrainez un enfant.

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Pour cette action ponctuelle, nous avons élaboré le question­naire «Salut t'as pas cinq minu­tes».

Distribué et rempli par les ap­prentis une semaine avant no­tre visite, il nous introduit au­près d'eux. Il constitue aussi un support de discussion très inté­ressant: nous analysons les ten­dances de chaque classe (calcu­lées en pour cent) et les restituons aux élèves au cours de l'animation. Nous reprodui­sons de ce fait l'image de leur classe, leur opinion, en ce qui concerne: les choix profession­nels, les loisirs et le temps libre, la communication, le présent et l'avenir.

A partir de ces thèmes, nous pouvons animer une réflexion approfondie sur les options qu'ils souhaitent prendre dans leur vie.

16

Nous disposons ainsi de rensei­gnements qui couvrent les an­nées 1985, 1986, 1987. L'intérêt des informations recueillies et l'ampleur de la population in­terrogée nous ont incités à com­muniquer les résultats de notre enquête. Ces indications peu­vent aider à établir le portrait­type de l'apprenti.

Les apprentis interrogés

Sur les trois ans, l'enquête a touché 2393 élèves de deuxiè­me année de l'école profession­nelle de Sion.

Ils se répartissent en 62,76 % de garçons, 37,24 % de filles.

La répartition par classe socio­professionnelle de notre popu­lation (on tient compte de la profession des pères) est repré­sentative de la situation en Suisse.

Les résultats

Nous avons observé si des dif. férences existent entre les pro. fessions d'une part et entre gar. çons et filles d'autre part: c'est entre les garçons et les filles qu'elles sont le plus nettes. On constate en outre que les varia. tions sont imputables à la ré. partition par sexe à l'intérieur de chaque profession et non à la profession choisie elle-mê. me.

Pour plus de clarté, nous avons traduit les résultats sous forme d'histogrammes. Lorsqu'il n'existe que de très faibles dif· férences entre garçons et filles nous les présentons globale· ment. Les chiffres des tableaux indiquent des pour cent.

portrait des apprentis

Dans la société, d'une façon gé­nérale et avec les autres, je me sens plutôt ... o très bien; o bien; o bof; , . o pas tres bIen; Omal.

. Commentaire:

Ils disent se sentir plutôt bien (75,7 %). Soulignons que 3 % environ des élèves avouent aller mal.

«Quand on dit qu'on ne se sent pas bien, c'est surtout moral. Si c'est physique, on n'en parle pas. D'ailleurs ça ne compte pas».

Présent o.~et\\t et ~

TABLEAU GLOBAL

100 ------------------------------,

80

60

40

20

o TRÈS BIEN

BIEN BOF PAS TRÈS MAL BIEN

17

"""""""""","""""""""""""tf"'" , ..... ~~~;~~~.~. , 1 • 1 ~ 1 i 1 ~ t • ,

Il m'arrive d'être inquiet o face à mon avenir person­

nel; o face à la situation mondia­

le;

o autre ...

Commentaire: Ont-ils des soucis, dans quel climat vivent-ils? Un jeune sur deux (50,58 %) éprouve de l'inquiétude face à son avenir professionnel. Ils s'estiment aussi préoccupés, mais dans une moindre mesu­re, par la situation mondiale (36,08 %).

Qu'attendent-ils de l'avenir?

Présent 3,~e\'\\t et ~

TABLEAU GLOBAL

100r------------------------------

80

60

40

Le travail est toujours leur pre-mière réponse. Ils en attendent 20 beaucoup, les filles comme les garçons. Viennent ensuite bonheur et fa­mille, comme s'ils étaient asso­ciés dans l'esprit des jeunes en «bonheur familial». Nous nous situons dans un contexte scolai­re et professionnel, il n'est donc pas étonnant de trouver le tra­vail comme attente majeure. 18

o ~ __________ ~ _____ ~ __________ L_ _____ ~ _____ _L _____ ~L_ _____ ~

AVENIR SITUATION PERSONNEL MONDIALE AUTRES

J'estime avoir pu choisir ma profession A 0 OUI parce qu'elle m'a

toujours intéressé(e);

B 0 OUI mais on m'y a en­couragé et même poussé;

C 0 OUI parce que ça paie bien;

DO NON c'est la seule qui s'est présentée;

E 0 NON mais celle-là ou une autre.

tzzm GARÇONS

o FILLES

100 ~-------------,

80

60

40

20

19

"""""",.""""""",."""""",.,... _y.Y •• ~T·~Y.T.y_W~.YY-~Y~~ 1 1 1 ; l ,~I ~ , " 1 , » 1 l '

Je suis satisfait( e) de mon mé­tier o OUI;

o NON.

Commentaire:

Sont-ils heureux dans leur vie professionnelle?

En général, ils sont satisfaits de leur choix, (les garçons un peu plus) choix qu'ils ont opéré en fonction de leur intérêt pour cette profession (68,38 %). Cer-tains ont aussi été un peu pous-sés (14 %). Une fille sur cinq ce-pendant prend ce qui se présente. Cela veut-il dire que le marché du travail est plus sé-lectif à leur égard ou qu'elles ac-cordent une importance moin-dre au type d'emploi qu'elles vont exercer? 20

~ GARÇONS

CJ FILLES

100 .--------------------------------

80

60

40

20

0

OUI NON

Quand j'aurqi terminé mon ap­prentissage, Je pense A 0 exercer mon métier; B 0 faire autre chose pendant

que lque temps (par exemple, voyages, pren­dre mon pied quoi);

C 0 autres possibilités.

Commentaire:

Une fois leur apprentissage ter-miné, les garçons et les filles pensent exercer leur métier ou faire autre chose pendant quel-que temps.

TABLEAU GLOBAL

100 ~-----------------------------.

80

60

40

20 li 1

l

1

1

0

A B C

21

"""""", •• """"""",.""""",w",'~f.. . •• ~~ ... yy~ •• ~~-~.~y~ •• ---~ j Illi' l' l''tlt'~'' Illl' ,~~~t·,

Je connais les lieux où je peux rencontrer des personnes qui partagent mes idées, mes préoc­cupations, mes goûts (musi­caux, artistiques ou autres)

o OUI;

o NON. Si oui, je pense plus particuliè­rement à: ...

Loisirs

OUI

NON

100.-------------------------------

80

60

40

20

MONTHEY ST-MAURICE MARTIGNY SION SIERRE AUTRES

Loisirs

Je m'ennuie souvent pendant i7lllZl GARÇONS mon temps libre 0 FILLES o OUI 0 NON.

~e{(\~~ libre

100..------------,

80

60

40

20

NON

23 22

"""""""""""""""""""""""".""", .~.?y ••• y •• y ••• ,

(II' Il~ •• ~' •• ~".II r'I,I~1 l,j,

C'est facile de réaliser mes pro­jets de loisirs o OUI 0 NON.

Commentaire: Savent-ils s'occuper pendant leurs loisirs?

Ils ne s'ennuient pas, savent où aller pour rencontrer des gens qui partagent leurs idées et leurs goûts (néanmoins 1 jeune sur 3 ne connaît pas d'endroit) et n'ont pas trop de difficultés à réaliser leurs projets (67,9 %). Les filles semblent plus à l'aise pour organiser leurs loisirs. 24

Loisirs

lWZ2l GARÇONS

c=J FILLES

~e~~~ libre

lOO r------------------------------

80

60

40

20

OUI NON

Dans la vie de tous les jours, j'ai l'impression de pouvoir expri­mer mes idées, mes sentiments ljoie, peine, tendresse, colère, angoisse, violence, etc.)

o OUI; o NON ; o BOF.

\lnication Col1\\l\

TABLEAU GLOBAL 100 r------------,

80

60

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OUI NON BOF

25

""""""""""""""""""""""'" •• yy ••• yy •••••• ~ ••••••••• y •• ~ , ~~I'" 1 .~",.,( I!' ,11.1,

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Je trouve important de pouvoir le faire'

o OUI; o NON; o BOF.

26

Unication CO\ll\ll

GARÇONS

FILLES

100.-----------------------------__ _

80

60

40

20

0

OUI NON BOF

Il m'arrive de discuter de problè­mes personnels avec des parents, ami{ e)s, confident( e)s

o OUI; o NON.

Commentaire: Existe-t-il des problèmes de communication?

Ils estiment important de pou-voir exprimer ce qu'ils ressen-tent, et dans leur cadre de vie, ils en ont la possibilité (52,28 %). Les filles accentuent plus cette importance et discu-tent plus facilement de leurs problèmes personnels avec des confidents de leur âge, ou avec l~urs parents. Un garçon sur CInq dit ne pas en discuter.

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GARÇONS

FILLES

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80

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OUI NON BOF

27

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28

Présent B.~e{\\t et p.

Voici un classement des valeurs auxquelles j'attache le plus d'importance dans ma vie. (Classez de 1 à 9, le 1 étant le plus important)

o AMITIÉ; o AMOUR; o ARGENT; o FAMILLE; o FOI; o SANTÉ; o SPORT; o SUCCÈS; o TRAVAIL.

Classement: Amitié (1), amour (2), santé (2), famille (3), travail (4), sport (5), argent (6), succès (7), foi (8).

Commentaire:

Les valeurs auxquelles ils accor­dent le plus d'importance: avant tout le relationnel, l'affec­tif et la santé.

La santé est donc bien considé­rée comme un capital, mais pour les jeunes c'est un objectif à court terme. C'est une valeur que l'on ne songe pas à préser­ver: «tant qu'on a la santé ... ».

Les programmes de prévention devraient amener les élèves à se rendre compte que la gestion de la santé doit être prise en char­ge déjà pendant l'enfance et l'adolescence.

COli clus ion

Faut-il s'étonner de voir que les apprentis se portent si bien? Ces résultats vont à l'encontre de l'image que les adultes se font du jeune, qui «zone», qui aurait tendance à ne se préoccu­per que de sa petite personne.

Soucieux de leur avenir, ils le sont. Ils espèrent le bonheur aussi bien dans la vie privée que professionnelle. Mais la si­tuation mondiale les inquiète aussi, «parce qu'on ne sait ja­mais trop ce qui se passe, même si on lit les journaux». Les questions humanitaires les intéressent, certains rêvent de paix mondiale.

Au cours des discussions, nous avons pu ressentir leur dyna­misme et leur fatalisme aussi; ils ont envie d'être des acteurs, mais placés dans cette double situation d'adulte et d'enfant, ils ne trouvent pas toujours as­sez d'espace pour prendre des décisions, faire des choix. Néanmoins ils ont choisi leur profession par intérêt et en sont satisfaits. Dans ce domaine éga­lement nous percevons leur dé­sir de bouger: poursuivre leur formation, voyager, voir autre chose. Ils ne manquent pas d'idées pour occuper leurs loi­sirs, mais certains problèmes surgissent lorsqu'il s'agit de les réaliser.

«Les maux et les malaises ap­paraissent le plus souvent quand l'adolescent est inquiet par rapport à lui-même et lors­qu'il éprouve des difficultés à s'affirmer ou à communiquer.» l!n jeune sur deux a l'impres­SlOn de pouvoir exprimer ce qu'il ressent, que ce soit à la maison ou sur son lieu de tra­vail. Qu'en est-il de l'autre moi­ti~? N'osent-ils pas parler? Les lalsse-t-on s'exprimer? Quasi­ment la totalité des jeunes ont ~ecours à des confidents de leur age pour parler de leurs soucis per.sonnels; ils s'adressent plus facIlement à leurs amis qu'à le~rs parents, comme on pou­vaIt le supposer. Il n'est pas

rare de constater sur les ques­tionnaires que le mot «parents» est vigoureusen1ent tracé et que «amis» est mis en valeur. L'amitié est donc capitale pour eux ainsi que la santé, comme le montrent certaines de leurs remarques : «La santé? à l'école je ne savais pas que j'en avais une ... ». «Croyez-vous qu'à no­tre âge on puisse s'intéresser à l'état dans lequel on sera à cin­quante ans? Evidemment non. On se demande seulement si on va plaire, si on est capable d'ai­mer et d'être aimé, si on est normal...».

La classe peut avoir son rôle à jouer dans la santé des appren­tis, même s'ils ne se voient qu'un jour ou deux dans la se­maine. Nous étions frappés pendant l'animation du peu de connaissance réciproque des élèves. Aussi étaient-ils intéres­sés de découvrir l'opinion de leurs camarades, cela permet à chacun de se situer par rapport aux autres, de constater qu'il n'est pas le seul à penser com­me il le fait, voire de mieux s'accepter.

Précisons que nous ne considé­rons pas cette action comme une panacée. Elle sert plutôt à déclencher une discussion au sein de la classe, à proposer au jeune de porter un regard sur lui-même, de prendre le temps de réfléchir à ses choix. C'est aussi une carte de visite que nous laissons et qui peut être utilisée si la nécessité s'en fait ressentir.

Nous savons par ailleurs, selon une recherche que nous avons faite récemment, que les jeunes ont besoin d'information, prin­cipalement sur la santé, la vie professionnelle et relationnelle. Ils se tourneraient volontiers vers d'autres jeunes, qui pour­raient les conseiller, des pairs formés, encadrés par des «spé­cialistes» (peer counselling).

Or deux heures ne suffisent pas pour que nous puissions répon­dre à leur attente. Aussi nous semble-t-il important de parta-

ger la responsabilité de l' infor­mation et de l'éducation à la santé. C'est dans ce contexte que s'intègrent la formation des médiateurs scolaires (ensei­gnants déchargés de quelques heures de classe pour aider les élèves en difficulté) et les conseils par les pairs. Tous deux offrent la possibilité à des jeunes plus spécifiquement tou­chés par des problèmes de toxi­comanie, ou qui auraient be­soin de soutien ou d'infor­mation, de s'adresser à des gens sur leur lieu d'étude.

Nous pouvons ainsi compter sur des multiplicateurs du mes­sage préventif. Mais ce que nous avons à proposer aux jeu­nes en matière de santé doit partir de leurs préoccupations, de leur conception de la santé. Il ne s'agit plus de moraliser mais de les mieux connaître pour que nous puissions les ai­der à prendre conscience de leurs besoins et des moyens de les satisfaire.

Daniel Cordonier Psychopédagogue L VT

Rachel Stauffer Psychologue

La Ligue valaisanne contre les toxi­comanies est une association privée dont les centres d 'aide et d'accom­pagnement (<<SMS Alcool» et «Contact») sont présents dans tou­tes les régions du Valais. Mandatée par l'Etat, elle est chargée:

- de prévenir les problèmes d'alcoo­lisme et de toxicomanies par des actions d'éducation et d'informa­tion auprès de la population jeune et adulte ;

- d'accompagner les toxicomanes (problèmes d'alcool, de médica­ments utilisés à des fins non­médicales, de drogues illégales).

Adresse :

Ligue valaisanne contre les tox icomanies Place du Midi 40 CP 550 1951 Sion

Téléphone (02 7) 23 2915.

29

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ARNO STERN et les ateliers d'éducation créatrice

Vous connaissez peut-être, de nom, Monsieur Arno Stern qui a écrit de nom breux ouvrages sur l'éducation créatrice ou l'initiation au «plus être » (voir bibliographie). Né en 1924, il a fondé « L'Académie du jeudi» à Paris, voici plus de 35 ans et, par ses observations et recher­ches sur le dessin d'enfants, fait figure de pionnier dans ce do­maine. On se réfère à lui aux Etudes pédagogiq ues et dans de nombreuses Universités.

Il a formé, dans son école de praticiens d'éducation créatrice à Paris, environ 600 personnes qui ont ouvert à leur tour des ateliers de peinture à travers le monde. J'ai moi-même suivi cette formation et dirige depuis treize ans un tel atelier à Chê­ne-Bourg, Genève.

Pourquoi ce film-vidéo? Tout d'abord parce que la pra­tique de l'éducation créatrice est un métier à part entière, en­gageant totalement celui ou celle qui s'y consacre. Métier difficile, contrairement aux ap­parences, et surtout bien mal connu du public, des profes­sions de la petite enfance et des éducateurs en particulier. Nous sommes persuadés que ce film-vidéo intéressera les milieux éducatifs tels que l'en­seignement primaire et supé­rieur, les Etudes pédagogiques, les Ecoles de formation aux professions de la petite enfan­ce, de l'éducation spécialisée, de l'animation, les Ecoles des Beaux-Arts et des Arts décora­tifs, les jardins d'enfants, l'école des parents, ainsi que les pa­rents et éducateurs.

En quoi ce sujet peut-il intéres­ser? Dans ces ateliers que l'on ap­pelle «Closlieu », des groupes, composés d'une dizaine de personnes de 4 à 60 ans et plus, mais en majorité des en­fants, viennent peindre pen­dant une heure trente pour y vivre un moment d'intense ac­tivité. Ces gens se transforment au fil des mois, se renforçent,

se régénèrent en quelque sorte par le simple fait de déposer sur des feuilles des tracés qui leurs sont propres. Nul sujet n'est imposé, nulle idée n'est

'-suggérée, chacun dessine ce qu'il veut dans une ambiance chaleureuse et familière.

Le lieu clos, le praticien, le groupe sont des stimulants à la créativité. La compétition est

évitée, car les jugements por­tant sur l' esthétique sont ab­sents de cette activité ; cela contribue à donner confiance en soi . La compétition n'existe pas, non plus, parce que les âges sont différents et que, par conséquent, chacun suit son rythme.

En pl us du langage propre à chacu n est régénérée une fonction mésutilisée; c' est la capaci té de la main à être en relation avec la mémoire orga­nique (terme utilisé par Arno Stern) , c' est-à-dire avec le corps et sa mémoire, qui est différente de la mémoire rai­sonnable: le corps, dès sa for­mation dans la matrice, a enre­gistré des sensations, comme l'ont prouvé les travaux en mé­decine et en biologie, dont ceux du Dr. Tomatis. Par exem­ple, la .sensation éprouvée pen­dant la formation de la tête, de la colonne vertébrale, des membres, etc .. . et la sensation éprouvée lors de la naissance, puis pendant l' état horizontal du bébé couché et, plus tard, l'état vertical, avec l'apprentis­sage de la marche. Toutes sen­sations fortes , évidemment, mais dont nous sommes bien incapables de nous souvenir. Notre corps, lui, s'en souvient et c' est par la main qu'il mani­feste, en des tracés très précis, ce qui s'est inscrit à tout jamais dans sa mémoire. Le fait de pouvoir libérer cette mémoire de ce passé très fort est un sou­lagement pour l'enfant qui des­sine et un renforcement de sa personnalité. Cela lui procure un grand plaisir et lui donne de l'assurance. Le Closlieu recrée le climat fœtal. Il est comme

une poche sécurisante. En re­créant ce climat, il met en branle la mémoire organique qui se manifeste, en plus de tous les autres aspects d'un même dessin, en des signes qui sont comme des lapsus s'échappant de la personne.

Qu'est-ce que l'éducation créatrice? Comme son nom l'indique, l'éducation créatrice se propo­se d'éduquer à devenir créa­teur, par opposition à consom­mateur. C'est une éducation basée sur le respect total de l'individu quel qu'il soit et de ce qui émane de lui, et sur la confiance positive et tranquille en évolution inéluctable de son langage plastique.

Il y a liberté, mais aussi rigueur et exigence. C'est un équilibre, la liberté ne s'apprenant pas sans la rigueur. Dans le Closlieu on ne fait pas n'importe quoi . Ce que l'on entreprend, on le fait avec un maximum de soin . Il y a des règles du jeu comme dans n' importe quel jeu. Celui qui entre dans un Closlieu ac­cepte ces règles qui découlent du simple bon sens. Le prati­cien stimule à bien faire et à perfectionner. Il veille au confort de tous, afin que cha­cun se sente libéré de tout sou­ci technique tel que: installer des feuilles sur le mur, déplacer des punaises, doser l'eau et la gouache, préparer les mélan­ges, etc ... Ici, on parle de tout, sauf de sa peinture et de celle des autres, afin d'éviter les cri­tiques et de perdre l'habitude de se juger et juger les autres. Les dessins terminés ne sont pas des œuvres, en ce sens

qu' ils ne sont pas destinés aux autres, ils n'ont pas d'autre fi­nalité que le plaisir de les avoir faits. Ils demeurent dans le Closlieu.

Les parents viennent une ou deux fois l'an pour s'assurer du travail de leur enfant, mais rien ne sort de ce lieu. Pour l'en­fant, ce qui compte, c'est l'acte de peindre et d'avoir les moyens de le faire en toute quiétude.

L'éducation créatrice éduque à être plutôt qu'à avoir. L'enfant est rassuré de savoir qu'on n'at­tend pas de lui qu' il fasse un beau dessin et qu'on ne lui de­mande pas, ensuite, de se justi­fier en expliquant ce qu'il a fait. L'éducation créatrice rend les êtres sûrs d'eux et autonomes. Sûrs d'eux parce qu'ils appren­nent à trouver des solutions à leurs problèmes.

Nancy Tikou-Rol/ier

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Bibliographie d'Arno Stern, aux Editions Delachaux et Niestlé

Aspects et techniques du des­sin d'enfants - 1956 Le langage plastique - 1963 Une grammaire de l'art enfan­tin-1966 Entre éducateurs - 1967 Une nouvelle compréhension de l'art enfantin - 1968

Initiation à l'éducation créatrice - 1970 Le monde des autres - 1974 L'expression - 1976 Antonin et la mémoire organi­que - 1978

L'enfance retrouvée - texte d'Arno Stern, parmi d'autres auteurs, édité par l'iderive et l'Ecole cantonale des Beaux­Arts de Lausanne - 1986.

LE CLOSLIEU un espace libérateur

un film-vidéo réalisé par André Béday et Nancy Tikou-Rollier

Indications techniques et pratiques:

Vidéo originale U-MATIC PAL

Durée: 29 minutes

Prix de vente: U-MATIC Fr. 300.­VHS et V8 Fr. 250.-(Achat à titre privé)

Location: U-MATIC, VHS ou V8 Fr. 50.-

Contacts: Nancy Tikou-Rollier, 15, ch. de la Garance, 1208 Genève - Tél. (022) 4981 72

André Béday, 21. ch. Pré-Cartelier, 1202 Genève - Tél. (022) 34 12 83

Copie du document strictement interdite Copyright VidéoRéalités 1987

Ce film sera disponible au service du prêt ORDP

GRAP

Apprenant CI)

~/"'~ Enseignant Savoir

ÉCOLE DE CONTACT (suite)

Le produit concret, visible du GRAP, il est vrai, se résume en de simples textes et tableaux répétitifs sur une trame admise une fois et certes discutable encore, mais .. .

Le GRAP a ceci de réjouissant, c'est qu 'il soulève de nombreuses interrogations sans engendrer de vaines polémiques,

Nul ne doute que, si toutes les considérations qui nous ont conduits à élaborer ce projet - considérations sur l'élève, sur le maÎtre, sur les objectifs, sur les démarches, sur les moyens - étaient «ficelées» elles aussi, le document n'en serait que trop épais mais aussi plus ri­che .

Ouverts actuellement en consultation-observation, les premiers ré­sultats de ces travaux animent beaucoup de réflexions pédagogi­ques à travers la Romandie et en Valais aussi.

A Isérables, où, chaque 2 semaines, les enseignants se réunissent et rapportent sur un thème choisi en mathématique. Où ils s'interro­gent sur le contenu du programme, sur l'approfondissement des objectifs, sur les difficultés des élèves à atteindre la maîtrise exigée (et laquelle?), sur la démarche sous-jacente des moyens d'enseigne­ment et leur contenu ... Où ils parlent de l'évaluation! .. étant entendu que sori rôle essentiel est d'identifier les acquis , de montrer à l'élève ce qu'il sait, et de lui permettre de mobiliser ses savoirs et savoir­faire pour affronter de nouvelles situations.

A Vernayaz, où les rencontres s'échelonnent tous les mardis . Où l'on s'attache à parcourir plutôt les côtés du triangle pédagogique. Exemples : Comment animer un atelier d'expression orale et quel type d'activités choisir dans les divers degrés scolaires? Quelle dé­marche pour atteindre un objectif de grammaire en évitant le piège de considérer la méthode comme objet?

Ainsi peut-être, nos collègues des classes de contact sont-ils en passe de montrer que la définition d'un programme par objectifs peut nous amener à introduire plus de rigueur dans la gestion des apprentissages et nous inciter à adopter des stratégies adaptées à l'apprenant?

Charly Dayer

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Question écrite de M. le député (suppléant) Georges Bonvin

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concernant les écoles en Valais.

A ~a fin août de ce~te année, les résultats de la traditionnelle en. quet~, sur les connaissances des recrues, effectuée en 1984, ont été publIes.

Ceux-ci ont fait aPI?araître une inquiétante dégradation en ce qui concerne les connaissances en langue maternelle et celles en cal. culs élémentaires.

Ces résultats ne constituent, en fait, pas une surprise; en effet, nous. avons pu observer, au cours des 20 dernières années, l'intro. ~uctIon d~. nouveaux programmes qui, semble-t-il, n'ont pas eu 1 effet pOSItIf escompté.

En Valais, certaines méthodes ont, par ailleurs, été publiquement déno.ncées (<<L'école à tous vents» par M. Roger Pitteloud et «Mam basse sur l'école» par M. René Berthod).

Enfin, de par la coordination des programmes en Suisse romande il est vraisemblable qu'il n'y ait que peu de disparité entre le~ résultats des recrues de notre canton et celles des autres cantons de langue française.

Nous nous trouvons dans un monde en mutation technologique constante où la compétition entre les individus se fait de plus en plus dure, tant sur le plan économique que social. Le constat sus· mentionné peut donc avoir de graves conséquences pour l'avenir de notre pays.

La question se pose donc de savoir: - si le Département de l'instruction publique a connaissance des

résultats de l'étude réalisée' - si des recherches sont faites pour évaluer la diminution des

connaissances ainsi que pour connaître les causes de cette dégra­dation;

- si le Conseil d'Etat est prêt à prendre rapidement des mesures pour enrayer ce phénomène.

D'au~re. pa~t, il est légitime de se poser la question de savoir si la multIp~Ic~tIO~ des écoles privées, en Valais, n'aurait pas pour cau­se la dimmutIOn de la qualité des écoles publiques.

Sion, le 29 septembre 1987 (1040)

Georges Bonvin député (suppléant)

Monsieur le Député,

Dans votre question écrite du 29 septembre 1987, vous manifestez votre inquiétude par rap­port à la dégradation des connaissances dans le domaine de la langue maternelle et des calculs élémentaires, évolution négative démontrée se­lon vous par les résultats des examens pédagogi­ques des recrues de l'année 1984.

Vous attribuez cette situation à l'introduction de nouveaux programmes, de méthodes dénoncées par certains défenseurs de l'école «traditionnel­le» et vous craignez que les constatations ainsi faites aient de graves conséquences pour l'avenir de notre pays.

Enfin, vous demandez si le Département de l'ins­truction publique a connaissance des résultats de l'enquête réalisée auprès des recrues, si des re­cherches ont été faites pour connaître les causes du recul et si le Conseil d'Etat est prêt à prendre rapidement les mesures propres à enrayer le phé­nomène.

La réponse à cette triple interrogation exigerait, pour être complète, de longs développements. Nous nous astreignons toutefois à une relative brièveté, vous priant, pour de plus amples infor­mations, de vous référer au document que nous citerons.

Quant à l'allusion que vous faites aux écoles pri­vées, nous en traiterons à la fin du présent expo­sé.

La première question qui se pose est celle de savoir s'il y a effectivement, dans les domaines signalés, une réelle dégradation des connaissan­ces. On peut se référer pour y répondre, à l'ou­vrage suivant (ci-après rapport)

Examens pédagogiques des recrues Série scientifique Volume 9

Roger Girod, Jean-Blaise Dupont, Pierre Weiss. Ayec Hervé Montfort, Bernard Müller, ainsi que Pierre-André Bersier et Jean Papaioannou

L'EVENTAIL DES CONNAISSANCES

Niveau des recrues dans quelques domaines Sauerlander 1987

Cette étude très récente, puisqu'elle date de cette année, indique que l'on a procédé à des analyses comparatives de résultats à court terme (1975-1984) et à long terme (fin du XI xe siècle à nos jours). Les auteurs de la recherche ne manquent pas de mettre d'abord en garde le lecteur sur le faible degré de comparabilité d'épreuves plus ou moins analogues dispensées à des époques par­fois très éloignées les unes par rapport aux autres. «Les connaissances qui peuvent ainsi être compa­rées dans le temps sur la base des examens de recrues sont peu nombreuses, de sorte qu'il y a loin de là à la situation idéale». (cf page 3 du rap­port). En ce qui a trait au court terme, l'étude indique qu'en orthographe et en grammaire, «les résul­tats enregistrés en 1984» d'après un «unique exercice sont meilleurs que ceux de 1975. La dif­férence n'est pas grande mais elle marque tout de même un certain progrès» (cf pages 6 et 7 du rapport). En mathématique par contre, «le ni­veau des connaissances est en baisse, du moins d'après nos points de repère très partiels» (cf page 5 du rapport).

L'étude comparative faite sur le long terme mon­tre des tendances générales que l'on pourrait dé­finir comme suit: aussi bien dans l'une que dans l'autre des deux disciplines principales auxquel­les vous faites allusion, de 1875 à 1913, des pro­grès importants avaient été enregistrés, mais ce mouvement ascendant s'est visiblement enrayé par la suite. Après avoir constaté, ainsi que nous venons de le faire, cette baisse de résultats qu'il importe toute­fois de relativiser, il faut savoir si elle est compen­sée par une amélioration des acquisitions dans d'autres domaines.

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Ici également, nous nous permettons de citer l'étude à laquelle vous faites allusion. «Cette en­quête met aussi en évidence des faits qui ne sont pas décevants comme les précédents, mais au contraire très positifs. En particulier, un test de logique fait ressortir un excellent niveau moyen des capacités de raisonnement. Des progrès sont enregistrés pour ce qui est des langues, tout spé­cialement l'anglais. Il n'est donc pas possible de parler d'un effondrement sur tous les fronts. On se trouve au contraire, comme sans doute à toutes les époques en présence d'évolutions différentes suivant les domaines» (cf page VI du rapport).

Dans votre question écrite du 29 septembre 1987, vous mettez en cause les programmes, les méthodes et vous leur attribuez les raisons des in­suffisances constatées. On pourrait faire valoir que l'enseignement coordonné du français sur le plan romand, introduit en première année pri­maire en Valais en 1983, ne l'est pas encore au­jourd'hui en sixième, pas plus qu'au cycle d'orientation. Ces simples indications d'ordre chronologique suffiraient à montrer que les liens de cause à effet auxquels vous faites allusion n'existent pas; puisque les recrues de 1984 se trouvaient en âge de scolarité obligatoire avant la mise en place des réformes pédagogiques incri­minées.

Nous nous en voudrions de ne pas citer, à l'appui des affirmations qui précèdent, un passage signi­ficatif du document auquel nous faisons toujours référence:

«Responsabilités limitées de l'enseignement» .

Il est peu probable que ces changements soient imputables pour l'essentiel à l'enseignement.

C'est au contraire, de toute évidence, l'évolution des techniques, celle de l'économie et celle du genre de vie qui en sont la source majeure. Les exigences de la vie actuelle rendent moins impé­rieusement nécessaires certains savoirs et ac­croissent la demande d'autres compétences.

Les calculatrices électroniques de poche, les sys­tèmes informatiques de comptabilité, etc. ne peu­vent manquer d'être pour beaucoup dans le fait que, vers l'âge de 20 ans, des capacités de calcul sans doute acquises par la plupart des élèves au stade de l'école obligatoire sont beaucoup plus

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souvent rouillées de nos jours qu'il y a encore une décennie. Il saute au yeux que l'état du contexte économique et social stimule l'étude de l'anglais. Cette responsabilité limitée de l'enseignement et cette influence massive du contexte suggèrent aussi qu'il est sans doute vain d'escompter que des réformes pédagogiques puissent déclencher des bonds en avant dans les domaines que l'évolu­tion de la civilisation ne favorise pas. (cf pages VI et VII du document cité). Revenant à votre question écrite, nous y relevons le passage suivant: «Le constat susmentionné peut donc avoir de graves conséquences pour l'ave­nir de notre pays». A première vue, le rapport Sur les examens pédagogiques de recrues semble aller dans votre sens puisqu'il dit: «Celui-ci (<<l'anal­phabétisme fonctionnel» ) est censé compromettre gravement le bon fonctionnement de la démocra­tie, limiter la compétitivité de l'économie et ralen­tir le progrès social. C'est une hypothèse». Mais il ajoute aussitôt après: «L'ouvrage en soumet une autre à la discussion. Elle consiste à se de­mander si ce n'est pas précisément le développe­ment de la machine économique et sociale, tel qu'il se produit réellement, qui rendrait de moins en moins nécessaire en pratique, dans d'assez lar­ges fractions de la population, l'habileté à manier des informations écrites, sans dommage apparent pour la collectivité, ni peut-être pour les intéres­sés pris individuellement.» (cf page VII du rap­port). Reste à savoir maintenant si l'Etat du Valais, et plus particulièrement le Département de l'instruc­tion publique, peut simplement se baser sur des constatations qui, en définitive, dégagent sa res­ponsabilité puisqu'elles attribuent essentiellement à d'autres facteurs les évolutions constatées. Il n'en est pas question bien évidemment.

Tout en étant consciente de l'influence considé­rable des phénomènes de société, l'école se doit, malgré les difficultés, d'apporter sa contribution à un redressement de la situation là précisément où les faiblesses sont signalées.

Elle le fait de la manière suivante: - rééquilibrage de la grille-horaire hebdomadaire

et attribution de 50 % du temps d'enseignement pour les disciplines principales (étude en cours sur la base de propositions présentées);

_ renforcement de la coordination verticale no­tamment en ce qui concerne la langue mater­nelle et la mathématique;

_ évaluation constante des programmes, des mé­thodes et des moyens d'ensei~neme,nt, en, vue des ajustements et des correctIOns necessazres;

_ rappel aux enseignants de l'importance à accor­der aux disciplines fondamentales, notamment à la langue maternelle (publi~ation en, encart de «l'Ecole valaisanne» du mOlS de mal 1986);

_ contrôle demandés aux inspecteurs;

_ mesures propres à favoriser la lecture en parti­culier;

etc. Quant à votre question finale de savoir .si la ,mult~­plication des écoles privées, en Va laz s, n .a~ralt pas pour cause la diminution de la ql:lah.te des écoles publiques, nous répondons ce qUl SUlt:

Les écoles privées ont toujours existé. C'est u!l bien. Elles peuvent constituer un facteur de stI­mulation pour l'école publique. Par leurs structu­res différentes, par des moyens appropriés, en raison de motivations spéciales chez les parents

et chez les étudiants, elles sont sans doute en me­sure d'apporter à ces derniers, en certains domai­nes des éléments de formation plus accentués par' rapport à l'école publique qui se doit de dé­velopper, au rythme qui est le sien, d'une maniè­re équilibrée et harmonieuse, l'ensemble des fa­cultés des élèves. Nous espérons de la sorte avoir répondu de ~a­nière complète et circonstanciée à votre que~tlO!l écrite du 29 septembre 1987 et nous vous InVI­tons une nouvelle fois, si vous désirez en savoir davantage, à consulter l'ouvrage que nous avons cité. Veuillez agréer, Monsieur le Député, nos cor­diaux messages.

Le chef du Département de l'instruction publique

~ Bernard Comby

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Déclaration du Département de l'instruction publique

concernant le document élaboré par le Groupe Romand d'Aménagement des Programmes

(GRAP)

A la demande du président de la SPVAL, nous informons par la présente les enseignantes et les enseignants de l'école pri­maire sur la portée du docu-

, ment du GRAP qui leur a été adressé et sur l'usage qu'ils doivent ou qu'ils peuvent en faire .

Le projet élaboré par le GRAP n'est pas destiné à remplacer les plans d'études romands de CIRCE 1 et de CIRCE II accep­tés et adoptés par le Conseil . d'Etat du canton du Valais. Il s'agit au contraire d'une nou­velle présentation des pro­grammes devant permettre aux enseignants d 'en dégager plus rapidement les aspects essentiels (fundamentum), de percevoir plus distinctement ce qui constitue la phase d'ap-

I proche des notions (sensibili­sation) ainsi que les dévelop­pements possibles après les acquisitions de base.

Par sa présentation de caractè­re schématique, le document du GRAP veut donner, en plus, aux enseignants d'un degré la possibilité de connaître ce qui se fait avant et après, afin que le travail des maîtres s'inscrive dans une continuité garante d'une bonne coordination ver­ticale.

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Cette vue générale et synthéti­sée des programmes a aussi pour effet de faciliter une pro­gression équilibrée des élèves dans toutes les branches et de favoriser l'interdisciplinarité.

Le recours aux plans d'études de CIRCE l et de CIRCE II de­meure une obligation de réfé­rence constante et permet de saisir d'une manière approfon­die toutes les données des pro­grammes.

Tel qu'il se présente en ce mo­ment, le projet du GRAP est encore expérimental et provi­soire. Les enseignants Sont priés de l'utiliser dans le sens des indications données ci­dessus. Les observations qui ont été faites dans la première phase de la consultation, celles qui sont en cours ont pour but 1

d'apporter au projet les ajuste­ments et les corrections à par­tir desquels sera élaboré le do­cument qui sera présenté à la conférence des chefs des Dé­partements d'instruction publi­que de la Suisse romande et du Tessin.

Par le moyen du bulletin «GRAP Info» et les informations régulières données dans «l'Ecole valaisanne» par Mes­sieurs Charly Dayer et Jean­Pierre Salamin, les ensei­gnants seront constamment tenus au courant de l'évolution des travaux.

Le chef du Département de j'instruction publique

~ Bernard Comby

Cours d'été pour un(e) germaniste étranger(ére) au centre Martin Luther

Université de Wittenberg

Allemagne de l'Est - Du 3 au 23 juillet 1988

La commissio~ UNES~O de la Républiqu~ democratlque . alle,­mande invite un(e) germaniste a prendre part à un cours d'été.

Ce cours offre la possibilité au participant de se qualifier p~o­fessionnellement et de parfaire ses connaissances de la littéra­ture, du système éducationnel aussi bien que l'art et de la culture de l'Allemagne de l'Est.

Le pays hôte prend en charge les frais de séjour (logement et nourriture) et la taxe des cours . Le participant prend à sa charge uniquement les frais de trans­port.

Tous les germanistes ou profes­seurs d'allemand intéressés peuvent s'annoncer à l'adresse ci-dessous en n'oubliant pas de mentionner leur profession, gra­de académique, employeur et spécialisation:

Sekretariat des Nationalen schweizerischen Unesco-Kommission (NSUK) Eigerstrasse 71 3003 Sern

Tél. 031/61 3540.

Les demandes peuvent être fai­tes jusqu'au 31 mars 1988 au plus tard.

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Horaire de

Pâques . . \

Le service du prêt de:

SION

sera fermé

du 31 mars au 10 avril réouverture le 11 avril

SAINT -MAURICE

sera fermé

du 1 er avril au 4 avril

réouverture le 5 avril

Merci de votre compréhension

La Direction

l' ~40~---------------------------------------------------------

COMMUNIQUÉ À

L'INTENTION DES INSTITUTEURS

Du 20 mai au 8 juin 1988, le régiment infanterie montagne 6 accomplira son cours de répétition . ToUS les instituteurs qui devront effectuer ce cours sont priés de s'annoncer immédiatement auprès des commissions scolaires et des direc­tions d'écoles au moyen de la formule ci-après

afin de permettre à l'autorité scolaire communale de régler dans les meilleurs délais la question des remplacements qui s'imposent.

Les indications officielles concernant les cours mi­litaires sont publiées dans toutes les communes .

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~-----------------------------------------

QUESTIONNAIRE (concernant les cours militaires - printemps 1988)

M. ________ ~~ __ --------------------------------__ __ (nom) (prénom)

instituteur à __ ~;:-::-~~----------------------__ _ (localité)

incorporation et grade __________________________ ~

sera mobilisé du _---:-___________ _ (donner les dates exactes)

au ______ ~ ______ _

Indiquer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-officiers, d'officiers, cours de répétition etc ... ) ,

ComposWon de la classe _________________________ ~

Nombre d'élèves: ~==~:-=-===~-------------------_ (année de programme)

Remarques: ___ _________________________________ __

Lieu et date: ________________________________ _

H Signature: ------------______________________ _ 'il

~ ~ ?UE~TIO~NAIR~ à retourner dûment rempli, le plus rapidement possible à la commission scolaire ou 5 a la direction d' ecoles.

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l " 1 ~ '

Il 42

Deux postes devenus vacants à la suite de l'accession des titulaires à l'âge de la retraite:

INSPECTEURS OU INSPECTRICES

D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE pour les troisième

et qua~rième arrondissements

Délimitation des arrondissements:

le troisième arrondissement d'inspection de l'enseignement primaire comprend le district de Sion et les communes de la vallée d'Hérens;

le quatrième arrondissement est formé par le district de Sierre et la commune d'Ayent.

Conditions:

formation d'enseignante ou d'enseignant de l'école primaire avec brevet pédagogique. Grande expérience de l'enseignement.

Langue maternelle:

française, bonnes connaissances de la langue allemande.

Entrée en fonction:

1 er septembre 1988.

. Traitement:

selon décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième

degré. Appendice 1.

Cahier des charges:

selon règlement du 23 août 1967 concernant l'inspection de l'enseignement primaire. Le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales est en mesure

de donner les renseignements complémentaires éventuellement nécessaires.

Les offres de service, rédigées sur formules spéciales fournies sur demande par le Service du personnel et de l'organisation,

Planta 3, 1951 Sion,

devront être adressées à ce dernier jusqu'au 31 mars 1988 au plus tard.

Sion, le 19 février 1988.

Le chef du Service du personnel et de l'organisation:

E. Grichting

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ISPA-Information

Même l'allemand a le goût du bouchon

Le livre d'exercices d'allemand utilisé par les collégiens vaudois (<<Vorwarts international Schüler­buch K 1 ») propose sous couvert d'apprentissage de la langue de Gœthe des modèles de consommation pour le moins douteux. C'est ce que constate l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme (ISPA).

Côté alimentaire, la variété de l'offre se réduit aux saucisses et au sandwich au fromage. Quant aux boissons, les protagonistes consomment essentiellement de la bière, du vin et du coca-cola avant de fumer une pipe ou un~ marlboro pour clore ce savou­reux repas.

Ainsi M. Biermann par exemple (nor:n prédestiné s'il en est) a toujours soif. Il boit de tout mais surtout de l'alcool. A l'au: berge le garçon lui demande: «M. Biermann, un verre d'eau ou un verre de vin?». «J'aime bien l'eau, mais je préfère le vin». A exercer avec : lait ou bière, vin blanc ou café, coca­cola ou vin rouge, eau ou «Schnaps». *

A l'heure des recherches sur les messages subliminaux, on peut sans peine imaginer l'effet que peuvent avoir sur les jeunes de tels modèles de consommation. Sans parler de la publicité direc­te. (textes et dessins) pour cer­taines marques de boissons ou de cigarettes précitées, ce que l'on peut considérer comme une incitation ouverte à la consom­mation de produits malsains.

C'est à se demander quels critè. res sont retenus par les comités d'étude et de sélection des ma. nu~ls scolaires. D'autant plus qu ~n ne trouve dans ce livre pratiquement aucune situation adaptée aux jeunes, à leurs lieux de vie, à leurs intérêts.

Bref on voudrait promouvoir les drogues légales auprès des tê. tes blondes qu'on ne s'y pren. drait pas autrement.

* Le passage en gras est une citation de l'ouvrage .

ISPA-Information

Sur les Pistes . aussI,;

cet hiver, les skieurs et skieuses ont attendu désespérément la neige . Maintenant qu'elle fait une timide apparition, rien d'étonnant que tout le monde soit avide de rattraper le temps perdu! Par conséquent, les pis­tes sont prises d'assaut et la co­hue atteint des proportions in­quiétantes. Souvent quelques fractions de secondes sont déci­sives pour éviter la collision avec un autre skieur, en faisant une manœuvre agile, dictée par de bons réflexes.

Actuellement , la capacité de réaction du skieur, comme celle de l'automobiliste, est fortement mise à contribution sur les pis-

0,0

tes . Voilà pourquoi l'Institut suis­se de prophylaxie de l'alcoolis­me, ISPA, à Lausanne, lance un appel aux skieurs pour leur de­mander d'adopter la devise : «Qui skie ne boit pas»! En effet, même une consommation mini­me d'alcool peut avoir des conséquences négatives. Déjà après le premier verre, le temps de réaction s'allonge, l'attention diminue, et il suffit d'un retard d'une fraction de seconde pour manquer la manœuvre qui aurait pu éviter l'accident.

De même l'alcool est tout à fait inapproprié comme protection contre le froid . Certes, dans un premier temps, l'alcool procure

mil/el . une sensation agréable de cha­leur au niveau de l'épiderme ... mais cette sensation n'est que passagère et trompeuse; car en réalité, l'alcool accélère l'hypo­thermie de l'organisme en dila­tant les vaisseaux qui sont sous la peau, ce qui provoque une grande et rapide déperdition de chaleur.

Pour profiter au maximum des plaisirs de la neige, respectez un taux d'alcoolémie de 0,0 pour mille lorsque vous vous élancez sur les pistes .

ISPA Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme

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MUSÉE CANTONAL DES BEAUX-ARTS SION

PROGRAMME ART CONTEMPORAIN 1988

STÉPHANE BRUNNER

14 FÉVRIER - 20 MARS

Peintures - Gravures

D'origine valaisanne (né à Ré­chy, collège à St-Maurice), bien conn.u sur la scène artistique ge­nevoise (groupe Dioptre), établi depuis plusieurs années à Ber­lin , Brunner se voue à un travail pictural volontairement et rigou­reusement ascétique: il ne peint que des carrés noirs . Le specta­teur superficiel les rejettera en un geste d 'ennui. En y regardant de près toutefois , l'observateur patient découvrira dans ces peintures monochromes des structures géométriques avec de fines nuances de noir, et du coup, toute l'œuvre se révèle être d'un raffinement extrême. Sa peinture «sans sujet» et «sans couleur» ne renvoie qu'à la peinture elle-même.

Brunner présente également des gravures récentes de grand format.

le coin the corner die ecke

27 MARS - 29 MAI

Sculpture - Installation -Peinture - Projection ...

Sion est le seul lieu en Suisse où l'on pourra voir cette exposition conçue par une galerie alleman­de et présentant des travaux d'angle d'une cinquantaine d'ar­tistes venant d'une quinzaine de

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pays (l'accent sera mis sur l'Alle­magn~ et sur les pays de l'Est). Le t~eme est hautement origi­nal: 1 œuvre d'art, traditionnelle­ment placée au centre d'un mur se voit «reléguée» dans un coin :

~a ~ualité des travaux présenté a Sion - soit en réalité dans les salles de la Majorie, du Vidomnat et de la Grange à l'Evêque, soit sous forme de projets - montre que les artistes ont su tirer un parti étonnant de cette situation peu privilégiée.

L'art ainsi «marginalisé» trouve un cadre idéal dans notre musée situé «en marge» des grands centres culturels.

EXPOSITIONS PRÉVUES POUR L'AUTOMNE 1988

- René Bauermeister : «l'Etat d.es, choses» - photos ; travaux Video;

- Jean Stern : «Contre-reliefs» _ sculptures;

- deux ~ trois expositions cour­te.s presentant 4-7 artistes va­laisans.

Toutes les expositions seront accompagnées d'un catalogue.

Renseignements :

Musées cantonaux du ValaÎs Place de la Majorie 15 CH - 1950 Sion

Téléphone (027) 21 69 11 .

Ligue suisse du patrimoine national

LE PRIX WAKKER 1988 À PORRENTRUY

Le comité central de la Ligue suisse du patrimoine national (LSP) a décidé de décerner son prix Wakker, pour 1988, à la petite ville de Porrentruy. " entend manifester ainsi sa re­connaissance pour les efforts et les réussites des particu­liers, des milieux économiques et des autorités dans le domai­ne de la sauvegarde et de J'en­tretien du visage de la cité. Porrentruy a été de 1528 à 1792 le siège du prince-évê­que de Bâle. C'est de cette époque que datent un grand nombre d'édifices fort beaux et même prestigieux.

La responsabilité est lourde, pour 7QOO habitants seulement, de gérer l'héritage culturel d'une

ancienne ville épiscopale. Ses bâtiments historiques ayant été construits de façon artisanale, on ne peut recourir que dans une mesure limitée, pour leur en­tretien, aux moyens techniques modernes. La Ville ne se borne pas à veiller attentivement sur ses édifices et sur les détails de leur aspect (inscriptions, ensei­gnes, paratonnerres) ; elle soi­gne aussI l'esthétique des au­tres éléments de rues et des places : fontaines , éclairage pu­blic , revêtement des chaussées . Si le nouveau bâtiment de la Banque cantonale est malheu­reusement un peu raté, la LSP estime que cela est loin de contrebalancer tout le reste . Le prix Wakker sera remis à la Ville à l'occasion d 'une fête prévue pour le 18 juin 1988.

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CHANGEMENT DES HABITUDES ALIMENTAIRES

DANS LE TIERS MONDE Ce premier article sera suivi, dans le prochain numéro,

d'une fiche pratique sur le thème: CHANGEMENT DES HABITUDES ALIMENTAIRES, ICI

ET DANS LE TIERS MONDE

Les habitudes alimentaires, dans le monde entier, ont énor­mément changé au cours de ces dernières années. En Suisse, on ne s'alimente plus en 1988 comme le faisaient nos grands­mères. On a de moins en moins de temps à consacrer à la prépa­ration des repas: les surgelés, les plats pré-cuisinés, ont enva­hi nos assiettes. Sans compter tous les produits artificielle­ment édulcorés, pour les obsé­dés de la taille de guêpe. Dans le Tiers Monde, on n'en est pas encore là. Mais on s'y achemine gentiment, même si les choses se posent en termes très diffé­rents. Durant la colonisation, les Européens ont introduit de nouvelles habitudes alimentai­res. Aujourd'hui, les multina­tionales agro-alimentaires ont pris le relais: c'est à coup de campagnes publicitaires de choc que les populations d'Afri­que, d'Asie et d'Amérique lati­ne consomment un nombre croissant de denrées alimentai­res importées, dont elles ne maîtriseront jamais le proces­sus de fabrication.

En Afrique du Nord, comme dans la plupart des grandes vil­les d'Afrique noire, la baguette de pain blanc a largement rem­placé les céréales traditionnel­les. En Côte d'Ivoire, pour dé­marrer la journée, on mangeait de la bouillie de mil, préparée par les femmes qui la vendaient aussi dans la rue. Souvenirs, souvenirs.. . Aujourd'hui, au saut du lit, les citadins se ruent sur un bol de Nescafé au lait, accompagné de tartines beur­rées. Dans un pays où l'on ne cultive · pas de blé, et où le lait est chose rare. Et si la Côte d'Ivoire est bel et bien produc­trice de café, on ne le consom­me toutefois que sous forme de Nescafé, fabriqué sur place par Nestlé, qui a popularisé son produit à coups de dégustations gratuites sur les marchés.

Comme le dit avec humour un journaliste sénégalais, «le colo­nisateur, en quittant l'Afrique, nous a légué sa langue et la ba­guette de pain ... » Mais aujour­d'hui, cet engouement coûte cher aux Etats africains. Le blé, qui pousse mal en Afrique, est importé dans sa quasi totalité. Et draine une part croissante de ces précieuses devises, si néces­saires à des pays par ailleurs pris à la gorge en raison de la baisse constante du prix des matières premières exportées vers les pays industrialisés. Au Sénégal, par exemple, où une moyenne de 40 kilos de pain est consommée en moyenne par habitant, l'Etat a dû débourser 6,7 milliards de FCFA (environ 33,5 millions de francs suisses) en 1984 pour l'achat de blé à la France et à la CEE. Situation absurde: d'un côté, des agricul­tures locales qui ne reçoivent aucune subvention pour les produits vivriers, et dont les meilleures terres sont occupées par le coton, le cacao, le café ou l'arachide destinés aux pays in­dustrialisés. De l'autre, des im­portations en céréales, qui per­mettent aux pays européens et aux Etats-Unis d'écouler les gi­gantesques surplus agricoles de leur paysannerie abondamment subventionnée ...

Au Zaïre, où les citadins, à la pause de midi, mangent un «pistolet» (pain de forme allon­gée, héritée des Belges) arrosé d'un Coca-Cola, le pain est comme ailleurs en Afrique, la nourriture des pauvres. Bradé par les Etats-Unis et subven­tionné par l'Etat zaïrois, le pain à base de blé est finalement moins cher à l'achat que la

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«chickwangue», du manioc fer­menté, vendu enroulé dans des feuilles de bananier. Et ce mal­gré le long trajet emprunté par les sacs de blé, qui arrivent par bateau depuis les Etats-Unis jusqu'au port de Matadi. «Si le pain venait à manquer, estime un universitaire zaïrois, tout le pays se soulèverait. Je vous lais­se donc imaginer le pouvoir que cela donne aux Américains, lesquels peuvent à tout moment menacer le gouvernement zaï­rois de stopper les livraisons. Nous n'avons donc rien à leur refuser ... »

Ainsi, que le produit de base soit importé, comme c'est le cas pour le pain, qu'il s'agisse d'im­portations directes de produits alimentaires ou de transforma­tion sur place, on retrouve la même dépendance des pays du Tiers Monde à l'égard du savoir-faire occidental.

Un autre exemple: celui des boissons alcoolisées et des so­das. Traditionnellement, dans chaque pays, selon les produits cultivés sur place, on distillait son propre alcool, consommé lors de cérémonies et d'événe­ments bien précis. Mais en Afrique par exemple, les colons ont tout fait pour interdire aux autochtones de fabriquer leur vin de palme ou leur bière de mil, afin qu'ils se tournent plu­tôt vers les boissons importées de la métropole. Mission ac­complie: aujourd'hui, dans tou-

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A fABL.E!

te l'Afrique, on consomme plus ou moins modérément d'énor­mes quantités de bière, fabri­quées sur place sous licence étrangère ou directement im­portées, du whisky, du champa­gne, des vins, sans compter les inévitables et universels Fanta et Coca-Cola. Les multinatio­nales de l'alcool partent à la conquête des marchés du Tiers Monde à grand renfort de cam­pagnes publicitaires. Lesquelles sont reçues 5 sur 5 et sans recul par des populations qui n'ont pas d'esprit critique à l'égard d'un phénomène très récent. «En Afrique, constate Pierre Spitz, un agronome français, on imite le mode de consomma­tion qui paraît supérieur parce qu'associé à une image de puis­sance, celle des pays industriali­sés.»

Et c'est là une des clés pour comprendre la rapidité et le contexte dans lequel les habitu­des alimentaires se modifient en Afrique et dans le Tiers Monde: dans des contrées où le mode de vie occidental - «civi­lisé» - est largement valorisé par les élites et la publicité, boi­re du whisky, du vin ou du café, fumer des Marlboro, manger des conserves ou préparer sa sauce à l'aide des cubes Maggi, sont autant de manière de se rapprocher du «monde des

Blancs», de consommer «civili­sé». A titre de comparaison, il suffit de voir avec quel plaisir et quelle rapidité nous nous laissons séduire par le fast-food macdonaldien à la mode yan­kee ...

La ville joue indéniablement un rôle d'accélérateur des chan­gements alimentaires. Elle pro­page un mode de consomma­tion importé: les campagnes ne parvenant plus à approvision­ner des métropoles tentaculai­res, les citadins ont de plus en plus recours à des produits ali­mentaires étrangers, qui font par ailleurs l'objet d'une publi­cité omniprésente en zone ur­baine. Or, les campagnes conti­nuent à se vider. Les jeunes, dès qu'ils ont acquis un certain degré d'instruction, sont attirés par les lumières de la ville, et quittent leur village pour aller tenter leur chance. D'ici quel­ques années, la majorité des gens, dans le Tiers Monde, vi­vront en zone urbaine, creuset d'une nouvelle civilisation où se mêlent étroitement un mode de vie traditionnel et des habi­tudes importées d'Occident. Où tout est à inventer chaque jour.

Service Ecole et Information

Tiers Monde

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Informations produits

Projet de la Commission suisse , de mars à juin 1988, allemand et français .

11 fiches de format A5 et un set de table informent le consomma­teur sur la provenance des ma­tières premières et des produits semi-finis entrant dans la com­position de biens de consomma­tion et d 'objets d 'usage quoti­dien . L'exemple des jouets, du panier de la ménagère, des vê­tements, de la monnaie, de la voiture, de la bicyclette, du mo­bilier, etc. illustrent l'interdépen­dance existant dans le domaine économique entre la Suisse et le Tiers Monde. Ces fiches peuvent être distribuées telles quelles mais peuvent aussi être impri­mées sur un support quelcon­que.

On cherche des personnes et des organisations qui nous ai­dent à diffuser ces fiches d 'infor­mation (par exemple dans les magasins, les cafés et les res­taurants, les écoles, les ban­ques, les bureaux de poste, etc.). Les maquettes des onze fi­ches seront disponibles à exa­men dès le 18.1.88 en allemand et dès le 15.2.88 en français. On est prié de ne pas télépho­ner pour commander ces fi­ches mais d 'envoyer au secréta­riat une carte postale men­tionnant l'adresse exacte du destinataire et le nombre d 'exemplaires désirés . .

CAMPAGNE NORD-SUD DU CONSEIL DE L'EUROPE

COMMISSION SUISSE Aperçu des projets de la campagne Nord-Sud en Suisse, de mars à juin 1988 Personne à contacter:

Secrétariat de la Campagne Nord-Sud Sabina Roth Uinggassstrasse 59 3012 Berne

Téléphone (031) 24 70 31 .

Animation itinérante

pour les écoles professionnelles

Projet de la Commission suisse, d'avril à juin 1988, Suisse aléma­nique.

Une petite équipe composée d'animateurs suisses et originai­res du Tiers Monde s'efforce de faire mieux comprendre aux ap­prentis les personnes d'autres cultures ainsi que la situation particulière de leur pays. Ceci à travers des productions culturel­les et des entretiens. Une expo­sition des produits de consom­mation et d 'objets artisanaux à vendre, accompagnée de pan­neaux d 'information, illustre l'in­terdépendance Nord-Sud . Un aperçu des dossiers pédagogi­ques existants pour cette classe d'âge est présenté aux ensei­gnants.

Nous cherchons des person­nes susceptibles de nous met­tre en contact avec les écoles professionnelles, les écoles d'agriculture, les écoles de commerCe, etc. de la Suisse alémanique intéressées par ce projet.

Personne à contacter:

Josef Graf Schlossblick 6208 Oberkirch

Téléphone (045) 21 55 73.

Bande dessinée Un projet de la Commission suisse auquel collaborent les co- 1

mités nationaux pour la Campa­gne Nord-Sud, belge et fran­çais .

Il s'agit d'un album réalisé par des dessinateurs africains et il­lustrant sur le mode romanes­que quelques-uns des thèmes de la campagne. Il ne sera vrai­semblablement pas terminé au printemps 88 mais pourrait être annoncé au moyen d 'un pros­pectus lors du Festival interna­tional de la BD à Sierre au mois de juin. Valbum sera traduit en allemand et éventuellement en italien.

Personne à contacter:

Pierre Leuzinger Direction de la coopération au

développement et de l'aide hu­manitaire (DDA) Eigerstrasse 73 3003 Berne

Téléphone (031) 61 3488.

Rencontres médias Nord-Sud

Festival de films de télévision sur le Tiers Monde organisé par l'Institut universitaire d 'études

dU développement avec le sou­tien de la Commission suisse, dU 12 au 15 avril 1988 à Genève.

Depuis quelq,ues , année~ a lieu chaque annee a Geneve un concours d'émissions de télévi ­sion produites dans le monde entier et qui s'efforce de favori ­ser le développement des mé­dias dans le Tiers Monde. Les rencon tres 1988 se situeront dans le cadre de la Campagne Nord-Sud. Elles seront ouvertes à un plus large public et présen­teron t, parallèlement au concou rs , des émissions produi­tes par des ONG ou des particu­liers. Un prix spécial du Conseil de l'Europe sera attribué. Un colloque aura lieu le dernier jour sur les problèmes pratiques que rencon trent les journalistes dans leur travail .

Les conditions de participation pour les ONG et les produc­teurs indépendants sont dis­ponibles dès maintenant, le programme détaillé dès mars 1988.

Personne à contacter :

François Coutu Coordinateur des Rencontres médias Nord-Sud Service de liaison non gouverne­mental des Nations Unies Palais des Nations 1211 Genève 10

Téléphone (022) 985850.

Rencontre culturelle

Namibie-Suisse Un projet du Cartel suisse des Associations de jeunesse (CSAJ) réalisé avec le soutien de la Commission suisse. Tournée à parti r de mai 1988 surtout en Suisse alémanique mais égaie­ment possible dans les autres régions du pays.

Un groupe de danseurs et chan­le~r.s (8 à 12 personnes) de Na­mibie est invité à venir en Suis-

se . Il est accompagné de représentants(es) de différentes organisations de jeunesse et de groupements d 'étudiants nami­biens. Les concerts sont le point de départ de rencontres et d 'échanges d 'information sur l'Afrique australe et sur la Cam­pagne Nord-Sud .

On recherche des personnes qui donneraient aux chanteurs et danseurs la possibilité de se produire en public, des per­sonnes (comprenant l'anglais) qui leur fourniraient l'entretien et le logement durant leur sé­jour en Suisse, des personnes qui souhaiteraient, grâce aux contacts qu 'elles auraient avec eux, créer des liens avec la Na­mibie.

Personne à contacter :

Züsi Born Cartel suisse des Associations de jeunesse (CSAJ) Case postale 3318 3000 Berne 7

Téléphone (031) 2226 17.

Numéro spécial « Nord-Sud» de l'Hebdo

Une production du magazine ro­mand l'Hebdo réalisé en collabo­ration avec la Commission suis­se. Parution en mai 1988.

Ce numéro spécial de l'Hebdo traitera de façon journalistique différentes questions liées aux relations Nord-Sud. Des journa­listes extérieurs à l'Hebdo, suis­ses ou originaires du Tiers Mon­de, collaboreront pour sa réalisation avec l'équipe rédac­tionnelle habituelle. Ce magazi­ne sera tiré à un nombre d'exemplaires plus élevé que normalement et sera diffusé en Suisse et dans les pays franco­phones du Tiers Monde. Les arti ­cles pourront être repris dans d 'autres publications moyennant indications de la source.

On recherche des idées origi­nales pour ce magazine et pour la mise sur pied éventuel­le d 'un colloque à la suite de sa parution. Les journaux peu­vent réserver de la place pour la reproduction de certains ar­ticles.

Personne à contacter :

Eric Hoesli Journaliste de l'Hebdo 3, Pont Bessières 1005 Lausanne

Téléphone (021) 2036 11 .

Cahier de l'amitié Correspondance entre les éco­les primaires de Suisse romande et de Guinée. Un projet de l'Eco­le instrument de paix (Membre du CSAJ) réalisé en collabora­tion avec la Commission suisse, de mars à juin 1988.

En mars, les enfants de différen­tes écoles primaires de Suisse romande recevront un protège­cahier sur lequel seront impri­mées la Déclaration des droits de l'homme et les grandes li­gnes de la Campagne Nord-Sud . Sur la place qui reste ils feront un dessin et écriront quelques li­gnes. Ils mettront un cahier neuf à l ' intérieur de ce protège­cahier. Le responsable du projet se rend ensuite en Guinée avec les cahiers, il les distribue aux enfants de là-bas et leur deman­de de répondre aux enfants suisses selon le mode de leur choix. Il rapporte ces réponses en Suisse. Un contact est ainsi noué qui devrait être de longue durée.

On recherche des enseignant­s(es) des écoles primaires de Suisse romande désireux d'établir une correspondance entre leur classe et une classe de Guinée.

Personne à contacter :

Béat Furger Ecole instrument de paix 5, rue du Simplon 1207 Genève

Téléphone (022) 35 24 22.

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Giostra dei teatro Festival organisé par le Teatro Pan avec le soutien de la Com­mission suisse. Il aura lieu du 5 au 16 mai 1988 à Lugano.

Ce festival sera consacré à l'Afri­que. Il présentera des specta­cles de théâtre , de musique et de danse. Différents ateliers per­mettront en outre au public de se familiariser avec quelques­unes des nombreuses cultures africaines. Participeront au festi­val : L'Ensemble Koteba de la Côte d'Ivoire, Tokoto Ashanty du Cameroun, deux conteurs de Somalie, le Market Theater de Johannesbourg, l'Equipe Ngun­ga du Congo Brazzaville.

Le Teatro Pan souhaite que les groupes invités aient la possibilité de se produire ail­leurs qu'au Tessin avant ou après les dates prévues pour la Giostra. Les personnes dé­sireuses d'obtenir des infor­mations sur ces groupes ou d'organiser des représenta­tions avec eux sont priées de contacter:

Vanja Luraschi Teatro Pan Casella postale 118 6906 Lugano

Téléphone (091) 2261 58 ou 524234.

UCFjJG Education

au développement Un projet des Unions chrétien­nes féminines et de jeunes gens (membres du CSAJ) réalisé avec le soutien de la Commission suisse, de janvier à juin 1988 dans toute la Suisse.

Les Unions chrétiennes fémini­nes et de jeunes gens existent dans plus de 100 pays du mon­de entier. Des collaborateurs(tri­ces) de ces organisations dans le Tiers Monde seront invités(es) en Suisse dans le courant du printemps pour participer à des

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cours et à des séminaires desti­nés à renforcer chez les person­nes s'occupant de jeunes la conscience du caractère global du monde, la compréhension des relations Nord-Sud et la vo­lonté de combattre le racisme. Les Unions chrétiennes organi­seront également des échanges de responsables et camps inter­nationaux de travail et de ren­contre. Les résultats de ces ren­contres interculturelles seront utilisés en Suisse dans le travail auprès des jeunes et devraient porter des fruits à long terme.

On peut obtenir des informa­tions plus détaillées sur ce projet auprès de:

Emil Stricker SEDUC Florastrasse 21 4600 Olten

Téléphone (062) 266268.

Théâtre Maralam

Un projet de la troupe de théâtre Maralam réalisé avec le soutien de la Commission suisse. En tournée dès la mi-avril, surtout

en Suisse alémanique. Peut se produire également dans les au­tres régions linguistiques.

La troupe' Maralam est consti­tuée de comédiens profession­nels, suisses et réfugiés . Les ac­teurs montent ensemble une pièce de théâtre qui s'efforce de montrer la beauté des autres cultures ainsi que les difficultés mais aussi l'enrichissement que la rencontre avec d 'autres cultu­res peut apporter. La troupe a une expérience de plusieurs an­nées dans le domaine de l'ani­mation avec des enfants et des adultes. Elle est disposée à faire suivre la représentation propre­ment dite, si les organisateurs le souhaitent, d 'une forme d'ani­mation adoptée au public.

On recherche des lieux pour les représentations (dans des entreprises, des paroisses, lors d'assemblées générales, etc.). Le programme, les dé­tails techniques ainsi que des informations au sujet des ac­teurs peuvent être obtenus au­près de:

Hildegard Lbhrer Theatergruppe Maralam Glarnischstr. 19 8800 Thalwil

Téléphone (01) 721 0354.

Diaporama: dossier

pédagogique sur la

signification de

l'interdépendance Nord-Sud

Un projet du Centro Terzo Mon­do et de l'UNICEF réalisé avec le soutien de la Commission suis­se. Disponible en langue italien­ne dès avril 1988.

Environ 20 diapositives accom­pagnées d 'un dossier d 'informa­tion et destinées à des enfants de 10 à 12 ans devraient contri­buer à une meilleure compré­hension de l'interdépendance Nord-Sud dans les écoles pri­maires. L'accent sera mis sur les contrastes entre les différentes parties du monde et sur la fé­condation réciproque des cultu­res. Des exemples seront don­nés de l'interdépendance que l'on vit quotidiennement telle celle existant entre les enfants et les parents, entre la femme et l'homme, entre l'être humain et la nature. Enfin il s'agira d'ap­profondir, à l'aide d'exemples, l'interdépendance dans la vie de tous les jours entre la Suisse et les pays du Tiers Monde.

Personnes à contacter :

Rita Somazzi cio UNICEF Werdstr. 36 8021 Zürich

Téléphone (01) 241 4030.

Oliviero Ratti cio Centro T erzo Mondo Via Besso 26 6900 Lugano

Téléphone (091) 57 3840.

Films vidéo sur les

droits de l'homme Produits par la Fondation AVISE (Pays-Bas) avec le soutien de la Commission suisse. Existent en version allemande, française et italienne. Peuvent être emprun­tés à partir d'avril 1988.

Il s'agit de films de courte durée centrés sur la question des droits de l'homme dans le Tiers Monde, question particulière­ment importante pour les pays membres du Conseil de l'Euro­pe. La conception traditionnelle africaine de la dignité humaine à travers l'e.xemple de l'Ouganda, les droits de la femme en Inde, les droits syndicaux en Bolivie , les droits de l'enfant au Pérou, les droits politiques au Chili, le droit de développement dans les états de la ligne de front en Afrique australe, tels sont les thèmes de ces films réalisés par des journalistes et cinéastes provenant tous des pays concer­nés. Les films sont disponibles en vidéocassettes et sont ac­compagnés d 'une brochure en anglais. Ils peuvent être utilisés notamment dans les écoles ou pour des discussions avec des groupes d'adultes.

On pourra obtenir des informa­tions plus détaillées à partir de février 1988 auprès du:

Secrétariat de la Campagne Nord-Sud Sabina Roth Langgassstr. 59 3012 Berne

Téléphone (031) 24 70 31 .

ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES - 4 e , Se ET se PRIMAIRES

LES MARIONNETTES DE PAPIER

(De préférence, cette activité fera suite à une lecture suivie, à l'écoute d'un conte, ou à une histoire inventée par la classe. A moins de monter Ali-Baba et les 40 voleurs, la réalisa­tion d'un personnage peut se faire par grou­pe).

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Matériel

- Carton souple de couleur (sinon carton uni peint par les élèves) ;

- pinces à agrafer ; - ciseaux; - feuilles de brouillon .

Réalisation

Ava~t d'entr~~rendre la confection des marionnet­tes, Il est pr~ferable que l'enseignant(e) prépare 3 c~abl~ns (tete, corps, membres) qui permettront d avoir des personnages assez bien proportionnés et surtout réalisés à la même échelle.

L 'élève va ensuite modifier à sa guise l'aspect de son personnage en raccourcissant certains mem­bres ou, simplement, en roulant le papier plus ou m?ins se~ré. Une tête un peu grosse, ou des pieds demesures, feront son charme.

marionnette se construit à la pince à agrafer, La is il est possible de coller certains petits élé­~:nts comme les yeux, la moustache, une paire de lunettes ...

es pièces doubles seront découpées en une seu­~ fois, en pliant le carton, si celui-ci n'est pas trop

épais.

Les membres s'attachent à l'aide de bandes de apier afin d'assurer une certaine mobilité . Lors­

~ue les parties principales sont fixées au tronc, les élèves vont rechercher, en pliant des feuilles de brouillon , différentes manières de former un nez, une bouche, des pieds .. . et ils choisiront la plus at-trayante.

Enfin, il restera à fixer 4 fils, à la tête , au corps et auX mains, pour que la marionnette prenne vie.

Rideau! Que le spectacle commence.

Dominique Formaz Animation ACM, ORDP. Marionnettes réalisées par des élèves de 4P pour un spectacle sur PIERRE ET LE LOUP.

Référence : Les marionnettes de papier, Eric Mérinat, Editions l'Etincelle, disponible à la bibliothèque ACM de l'ORDP.

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Les Deux Iles Ducu lot

Encore quelques jours avant que s'achève, à la Fondation Louis Moret (Martigny), l'exposition consacrée aux œuvres de l'illustrateur J6rg Müller. Les originaux de «L'Ile aux la­pins», «Les Deux Iles», «Pierre et le loup» racontent l'âme et l'histoire de l'artiste né à Lausanne en 1942.

Autour du loup, les organisateurs de cette quinzaine littérai­re, musicale et artistique ont proposé au public des specta­cles de contes et des animations.

Chassé, exterminé, mystifié, le loup a toujours occupé une place de choix dans le panthéon des fantasmes humains. Nous profitons de son succès à Martigny pour demander à Jacqueline Tornay, du Centre d'animations Point Vif" 1

gule une liste de tous les livres et albums concernant le loup. Par la même occasion, elle nous présente «les mallet­tes», véritable mines de trésor dont elle a la clé.

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LISTE DE LIVRES CONCERNANT

LE LOUP

Sélectionnés par le Centre d'ani­mations Point Virgule.

- Au loup (Tony Ross: folio Ben­jamin);

- Drôle de loup (Bordas : Biblio­thèque des Benjamins) ;

- Mon oncle est un loup-garou (Folio cadet) ;

- Sois gentil loup (Nord-Sud) ; - Histoire du petit garçon qui

était une petite fille (Ma-gnard) ; -

- Le fils du loup (Folio junior); - Crock Rock, le Petit Chaperon

rouge (Magnard) ; - Loup qui es-tu? Découverte

Benjamin) ; - Comment saint François appri­

voisa le loup (Flammarion); - 19 fables sur le méchant loup

(Flammarion : Castor poche); - Pouchi Poucha et le gros loup

du bois (Fr. Ruy-Vidal) ; - Polly la futée et cet imbécile

de loup (Nathan: Arc-en-po­che) ;

- Les loups du bal (Editions de la Marelle) ;

- La soupe aux cailloux (Flam­marion);

- Une faim de loup (Flammarion : Castor cadet) ;

- Le mouton noir et le loup blanc (Flammarion);

- Le loup (Messidor La Farando­le: collection Le Zoo fabu­leux) ;

- Un loup trop gourmand (Flam. marion) ;

- Vincent Nédeloup (Folio Benja­min);

- Froid de loup froid de renard (Gallimard) ;

- Dragons, ogres, loups et la nuit (Rouge et Or);

- 10 contes de loup (Nathan : Arc-en-poche) ;

- La chèvre et les biquets (Flam­marion: Père Castor);

- Le loup et les sept chevreaux (Nord-Sud) ;

- Chaperon rouge (Albin Michel : dépliant) ;

- Le Petit Chaperon rouge (Flammarion : collection Il était une fois) ;

- Le Petit Chaperon rouge (Grasset: collection Monsieur Chat) ;

- Le Petit Chaperon rouge (Du­culot);

- Le Petit Chaperon rouge (Eco­le des loisirs: collection Lu­tin) ;

- Pierre et le loup (Duculot); - Loup y es-tu? (Ecole des loi-

sirs) ; - L'apprenti loup (Ecole des loi­

sirs) ; - Le loup Noël (Ecole des loi­

sirs) ; - M. et Mme Porcinet dînent en

ville (Flammarion) ; - Les loups (Berger Levrault);

- Julie des loups (G . P. Livre de . poche); - Les trois tours de renard

(Flammarion) ; - Cœur de loup (Ecole des loi.

sirs) ; - Le grand méchant loup, j'ado.

re (Livre de poche) ; - Le passage des loups (Flam.

marion: Castor poche); - Mes amis les loups (Flamma.

rion : Castor poche) ; - Le fils du loup (Gallimard: col.

lection 1000 soleils); - Yakari au pays des loups (Cas.

termann); - Les loups (Nathan) ; - Le petit Léon et le loup (Cen·

turion jeunesse); - J'aime lire numéro 25 (Centu·

rion); - Le loup et le chien : fables

(Gallimard: collection Enfanti· mage);

- Une faim de loup (Flamma· rion) ;

- Cœur de loup (Ecole des loi­sirs);

- Croc-Blanc (Hachette); - Amik et son petit loup (Rouge

et Or) ; - Trois histoires de loups imbé­

ciles (Messidor La Farandole); - Les enfants du loup (Hatier); - A ta santé, le loup (Centu-

rion) ; - Canilou (Flammarion Castor

poche) ; - La louve et le gitan (Flamma­

rion Castor poche) ; - Lise et les six chèvres (Chan­

teclerc: collection Ourson).

j\SSOCIATION DES MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ AU CO

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· , 1987 d'actiV'de Rapport

Lors de nombreuses séances de travail, notre comité, par son dynamisme et son souci constant d'aider les adoles­cents en difficulté, a pu traiter une série de problèmes résu­més très succintement dans ce rapport d'activité.

1. Grille-horaire Dans le cadre de la nouvelle loi scolaire, le comité de notre as­sociation a été représentée au sein d'une commission d'élabo­ration de la grille-horaire pour l'enseignement spécialisé au cy­cle d'orientation. Pour favoriser l'intégration de nos élèves, la grille se rapproche de celle du cycle d'orientation .

2. Comité élargi Il se compose de nombreux membres représentants tous les CO du Valais romand. Il s'est réuni à deux reprises pour discu­ter des statuts de l'AMESCO, de notre formation continue et de l'appui pédagogique intég~é: Nous espérons que ce comite élargi puisse encore fonctionner dans le futur .

3. Contacts avec le DIP Toujours attentifs à nos problè­mes, MM. Comby et Guntern , nous ont reçus à plusieurs repri­ses , afin de traiter certains pro­blèmes importants, tels : - la sécurité de l'emploi ; - l'intégration des enseignants

spécialisés dans les nouvelles structures du CO ;

- la décharge horaire ; - défense de notre diplôme face

à l'engagement de certains maîtres non spécialisés.

4. Dossier salaire Notre salaire n'ayant plus été ré­ajusté depuis 1972, nous avons pris contact avec l'AMES, les en­seignants du Haut-Valais et .Ia FMEF, afin que notre dOSSier

passe en priorité auprès des ins­tances politiques.

5. Non réengagement d'un enseignant

Après douze ans d'activités , un de nos collègues n'a pas été ré­engagé . Avec l'appui de la FMEF, nous voulons connaître les raisons exactes pour en faire un «cas-école».

6. Fusion AECOB - AVPES 1 Le principe de fusion ayant été accepté par la majorité des membres des deux sections, l'AMESCO n'existera plus. Dans le cadre de la nouvelle associa­tion des enseignants du CO, une commission permanente des enseignants spécialisés, re­présentée au sein du nouveau comité, verra le jour. Nous pour­rons ainsi toujours défendre les intérêts des élèves en difficulté et de nos membres.

7. Enseignement du français aux étrangers

Devant le manque de structures d'accueil pour les enfants étran­gers arrivant dans nos classes, nous avons constitué une liste de moyens didactiques. Nous nous penchons activement sur le problème pour éviter une trop grande marginalisation .

Le comité

Philippe Nendaz Chan tal oorsaz

Cécile Lips Roland oe//a tre

Patrick Roh

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Section ACM - SPVal - Valais romand

EXTRAIT DU PROCÈS-VERBAL DE L'ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DE LA SECTION

ACM - SPVol

La présidente, Mme Pierrette Luyet, ouvre la séance en sou­haitant la bienvenue aux mem­bres présents et remercie M. Hubert Grenon, président de la SPVal, d 'avoir accepté notre invi­tation.

Salaires : M. Ignace Rey, nou­veau secrétaire fédératif à la FMEF, trouve nos revendications salariales tout à fait justifiées et assure qu'elles seront traitées en priorité.

A l'assemblée générale de la FMEF du 26 septembre 87, M. Gertschen, au nom du Conseil d'Etat, a promis une améliora­tion des salaires ACM et enfanti­nes avec entrée en vigueur en septembre 88.

Cotisations SPVal : Les cotisa­tions SPVal sont retenues sur notre salaire uniquement à partir de 12 heures hebdomadaires de travail. Les enseignants qui ont moins de 12 heures et qui dési­rent faire partie ou rester mem­bre sont priés de s'annoncer au secrétariat de la SPVal , chez Mme Myriam Albasini - 1908 Riddes,

( 10 NOVEMBRE 1987)

ceci pour continuer de bénéfi­cier des prestations offertes par l'association.

Dossier dessin : La section ACM-SPVal a préparé une pro­position d'intégration partielle de dessin dans les cours ACM . Les minutes ainsi gagnées dans la grille horaire pourraient être utilisées pour les branches prin­cipales. Il est bien évident que des cours de recyclage en des­sin et méthodologie seraient mis sur pied afin de pallier les éven­tuelles lacunes des ensei­gnants.

M. Grenon nous précise que les enseignants primaires sont prêts à faire un geste vis-à-vis de leurs collègues ACM à condi­tion que leur horaire ne diminue pas et que leur salaire ne subis­se aucune modification . Les gé­néralistes sembleraient davanta­ge disposés à nous céder les cours de peinture que ceux de dessin.

Commission d'animation: Avec l'accord de la commission d'éducation permanente, deux cours pourront être organisés : «Techniques d'impression» ce printemps et «Céramique Il)) cet

automne. Les Informations concernant ces cours paraîtront plus tard.

Education permanente : Mme Beausire nous donne un aperçu des cours de la session pédago. gique 88. On trouvera moins de cours ACM et plus de cours concernant la méthodologie et la psychologie. Les enseignants ACM devraient et pourront sui· vre d'autres cours que ceux qui leur sont habituellement réser· vés .

M. Dominique Formaz a été nommé comme animateur ACM, nous l'en félicitons . Certains membres trouvent regrettable que l'on n'aie pas tenu compte des ACT dans le choix de l'ani· mateUr.

La présidente remercie M. Gre­non pour ses différentes inter­ventions. Elle remercie égale· ment les membres du comité de leur dévouement et tous les membres de la sections qui se sont déplacés pour cette réu­nion.

Le secrétaire

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Tournoi de volley-bail inter-collèges

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des écoles secondaires du deuxième degré un tournoi de volley-bail.

Date: mercredi 27 avril 1988, de 13 h 30 à 17 h 30.

Lieu:

Equipes:

Frais:

Inscription:

Remarque:

Sion, salle omnisport du collège des Creusets.

par collège, 1 ou 2 équipes masculines ou fémi­nines.

l'organisateur prend en charge les frais de dé­placement de chacune des équipes.

jusqu'au mercredi 20 avril chez Monsieur Ernest Lamon rue de Conthey 10 1950 Sion .

l'équipe n'est pas formée que d 'élèves appar­tenant à la même classe.

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

TALON - RÉPONSE X -' - - - - -- -- - - - - - - - - - - - -- - - - - -TOURNOI DE VOLLEY-BALL INTER-COLLÈGES du mercredi 27 avril 1988. A envoyer chez Monsieur

Ernest Lamon rue de Conthey 10 1950 SION.

Nom de l'école ------------------­

Adresse du responsable ----- ----- ----­

Numéro de téléphone ----------------

o équipe masculine o équipe féminine

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Tournoi de football inter-cycles

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un tournoi de football. Date: mercredi 4 mai 1988, de 13 h 30 à 18 heures.

Lieu:

Equipe:

Tenue:

Frais:

Inscription:

Saint-Maurice, terrains de l'Abbaye de Saint­Maurice.

formée de 6 joueurs + 1 gardien appartenant à la même classe. uniforme obligatoire; pantoufles de gymnasti­que obligatoires.

l'organisateur prend en charge les frais de dé­placement de chacune des équipes.

jusqu'au mercredi 27 avril chez Monsieur le Chanoine Franco Bernasconi Collège de l'Abbaye rue Ch.-E .-De-Rivaz 1890 Saint-Maurice

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

TALON - RÉPONSE

~---------------------------

TOURNOI DE FOOTBALL INTER-CYCLES du mercredi 4 mai 1988. A envoyer chez Monsieur le Chanoine

Franco Bernasconi Collège de l'Abbaye rue Ch.-E .-De-Rivaz 1890 Saint-Maurice

Nom de l'école _________________ _

Adresse du responsable ------------- -­

Numéro de téléphone ----------------

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HÉRENS La parole est aux districts

«Je tro~ve qu: c'est le métier le meilleur du monde; car, soit qu'on fasse bIen, SOIt qu'on fasse mal, on est toujours payé de même sorte. (. . .) Un cor~onn~~r, ~n fai~ant ses souliers, ne saurait gâter un mor­ceau de CUIr qu 11 n en pale les pots cassés, mais ici l'on peut gâter un homme sans qu'il n'en coûte rien ... ))

Molière (Le médecin malgré lui)

Cependant, combien de propos sur l'éducation ou sur l'institution scolaire n'avons nous pas te­nus, lors de nos sessions pédagogiques, lors de nos rencontres fortuites ou en groupes de tra­vail?

Combien de questions ne nous sommes-nous pas posées sur la nature du changement, ses finalités, ses modalités?

Réunis en assemblée générale, enseignantes et enseignants du district d'Hérens - des classes enfantines, primaires et des cycles d'orienta­tion, nous avons interrogé l'avenir sur la vérita­ble question qui se pose à nous aujourd'hui: «Quelles situations d 'apprentissage mettre en place, suffisamment rigoureuses et diversifiées pour que l'élève s'approprie les savoirs et savoir-faire qui lui permettront de mieux com­prendre et maîtriser le monde de demain?»

Ou concrètement

• Comment organiser nos classes ou établisse­rr:ents .scolaires pour ~ue le~ iti~éraires propo­ses SOlent le gage dune reusslte du «mieux­savoir», du «mieux-être» de chaque enfant?

• Que retenir d'essentiel dans l'abondance de nos programmes?

• Quelles valeurs éducatives choisir comme ré­férence?

Momen,t, bie~ choisi, car des projets pédagogi­ques d etabhssements scolaires voient le jour. Des projets qui se proposent de briser le fonc­ti?nn.ement rigide et habituel de la classe: orga­msatl~n du CO d'Euseigne en classes intégrées - projet de fonctionnement de l'école à Héré­men ce - introduction des cours d'appuis inté­grés à Evolène, St-Martin, Vex ... sous le princi­pe de la pédagogie différenciée.

Mais, sachons que le fait de mettre en place des structures n'est pas suffisant. Ce dont nous avons besoin, c'est de prendre le temps de re­d~finir nos méthodes d'enseignement, de nous fmre «apprenant» pour comprendre mieux les tâtonnements de celui que nous accompagnons sur le chemin du savoir, d'être convaincu de tr?vailler. ensemble à de nouvelles propositions pedagogiques. La pédagogie différenciée n'est pa~ U? sy~tème: elle est pédagogie, pédagogie qUI reusslt , c'est-à-dire adaptée à l'enfant à qui elle est proposée.

Nous demeurons persuadés que tout change­ment dans la pratique d'enseignement n'a de chance de s'implanter durablement que s'il ap­paraît comme moyen de résoudre des problè­mes plutôt que d'en créer. La chance à saisir est dans le dynamisme de l'équipe pédagogique d'une communauté scolaire locale.

Ch. Dayer

Articles de revues

Art

Français Littérature Théâtre

Contes littérature ieunesse

lecture suivie LS 10-12 ans

ORDP SION - SECTEUR DE LA DOCUMENTATION

Nouvelles acquisitions

- (<Informatique à l'école: l'élan brisé)), dans Le Monde de l'Educa­tion, N°143, novembre 1987.

- F:ançais et langues secondes, dans Educateur (Société pédago­gique romande) N°5, 1987.

- L'enseignement des langues, dans Education et Informatique, N° 43, février 1988.

- Dictionnaire de l'art des artistes, Paris, F. Hazan, 1982, 595 p. il­lustrées.

- Dictionnaire de la musique, Paris, Larousse, 1987, 882 p. illus­trées.

- La musique à l 'école, guide méthodologique, Lausanne, L.E.P., 1987, 104 p. Christiane Lovay, Martigny, Manoir de la ville, 1987, 23 p. illus­trées . Catalogue d'exposition.

- THEYTAZ, J.-M . - La voix des âges, Savièse, Valmédia, 1987, 136 p. (Poèmes). DARBELLAY, C. - LT/e, Carouge-Genève, Zoé, 1987, 151 p. Col­lection Récits.

«Oui aborde une île sans précautions risque fort d'être happé par un univers étrange et inquiétant : «L'île est proche, d'un accès facile malgré les patrouilles régulières. Personne ne s'y évade ni n'en revient». Nous sommes loin de «l'île bienheureuse» chère aux récits utopiques. L'île en est l'envers infernal. Claude Darbellay en dresse le tableau par le menu détail ... »

- TORNAY, J. - Bref rappel des faits, Bienne, Panorama, 1987, 110 p.

- FAROUET, R. - Le voyage amoureux, Lausanne, L'Aire, 1987, 379 p.

«Depuis le jour où j'ai rencontré le curé de Bovernier jusqu'à celui de Ferpècle où je quittai les derniers aubergistes montagnards, lentement je me suis aperçu que j'étais amoureux du voyage dont j'ai tenté de raconter les moments les plus ordinaires avec cette gaucherie répétitive et presque ridicule d'un amant distrait par sa propre passion ... » R. F.

- LUISIER, Fabienne. - Légende de la Grotte aux Fées ou l'histoire de Frisette, Saint-Maurice, Editions rhodaniques, 1987,95 p. illus­trées .

- KIPLING, Rudyard. - Histoires comme ça, Paris, Gallimard, 1979, 188 p. illustrées. Collection Folio junior (nouvelles).

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Langues étrangères

Histoire

Mathématiques

- KLOE.TI-BRAILLARD, B. - Suggestions pour l 'évaluation des ap. prentlssage,s en al/~mand, Lausanne, DIPC/Centre vaudois de re. cherches pedagogiques, 1987, 194 p. illustrées. QUE~ELLE,. G. , ~OURQUIN , D. - Formes et emplois du verbe anglaIs, Pans, Hatler, 1987. Collection Bescherelle .

- CHERON, J.-P. , AUTRET, J. - L 'anglais en V.O., seconde, Paris Bordas, 1984, (livre de l'élève + guide pédagogique + cassett~ son + cassette vidéo).

- L 'h!~toire nouvel/e, le monde de la renaissance à nos jours : vol. 1 - L epoque moderne européenne, (XVie et XVIIe siècles) , Lausan. ne, Grammont, 1986, 272 p. illustrées. Collection Alpha.

- ~EDRON, P., ITARD, J. - Mathématiques et mathématiciens, Pa. ns, Magnard, 1959, 433 p. illustrées.

Pédagogie - Psychologie - Sociologie - Philosophie - Ethnologie

- La Suisse - Un défi: Une approche de l'enseignement des lan. g.ues nationales en Suisse, Berne, CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique), 1987, 212 p.

MÉTHODOLOGIE

SIMONE T, Jean.

PSYCHOLOGIE

RODRIGUEZ-TOME, H.

MENDEL, Gérard.

PSYCHOLOGIE SOCIALE

CHAPUIS, R., 1 PAULHAC, J.

Centre de formation pédagogique et sociale HORAIRE DE LA BIBLIOTHÈQUE DU CFPS

Le matin du lundi au vendredi de 10 h 00 à 12 h 00.

L'après-midi le mardi de 16 h 00 à 18 h 00.

Remarque : 1. La bibliothèque n 'envoie ni livres ni cassettes à domicile.

2. Elle est fermée durant les vacances scolaires officielles.

LISTE DES ACQUISITIONS RÉCENTES DE LA BIBLIOTHÈQUE (Février 1988)

Organisation personnelle du travail. - Paris : Ed. d 'Organisation, 1983. - 127 p. - (Les guides d 'auto-formation)

L 'efficacité personnelle ne s'enseigne pas, elle s'apprend. Ce livre vous aidera à acquérir les méthodes d 'organisation qui contribue­ront à accroître votre efficacité. Ce livre, très clair, comporte de nombreux tests et questionnaires, il vous sera directement utile soit à titre individuel, soit dans le cadre d 'une session de forma ­tion.

Le Moi et l'Autre dans la conscience de l'adolescent. - Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1972. - 200 p . - (Actualités pédagogiques et psychologiques)

Conscience et adolescence, tels sont les sujets traités dans cet ouvrage. La crise d'identité, que traverse chaque adolescent, a pour fondement le problème crucial de la conscience de soi dans sa relation avec autrui. Cet ouvrage est le résultat d 'une enquête approfondie portant sur plus de 800 adolescents. .

La révolte contre le père : une introduction à la sociopsychanaly­se. - 6e éd. - Paris : Payot, 1986. - 402 p . - (Science de l'homme)

Réédition d 'un ouvrage classique de l 'auteur, traitant de la révolte contre le père mais surtout révolte au nom du père tant Mendel reste finalement dans la ligne des œuvres sociologiques de Freud et des concepts psychanalytiques classiques, il traite en clinicien les institutions, les faits et les textes. Livre précieux et stimulant sur le sujet de la sociopsychanalyse.

Les relations d 'autorité. - Paris : Les Ed. d 'Organisation, 1987. -142 p.

Le chef patriarcal, qui décide tout et tout seul, doit céder la place au leader, à l'animateur. Or, nous ne sommes absolument pas pré­parés à ces tâches d 'animation. Il faut nous former à la nouvelle autorité, corriger ou pallier nos lacunes. Elargir l'analyse de l'au­tonfé, l'approfondir par la comparaison avec des situations péda­gogiques vécues, voilà le but de l'ouvrage.

iiliiiiiiiiiiliiiiiiii_ ...... ---,.....----

HANDICAPS

TRIOMPHE, A., TOMKIEWIECZ, S.

TRAVAIL SOCIAL

SCHLEMMER,F. , HENRIOD, J.

Les handicaps de la prime enfance. - Paris: PUF, 1985. - 213 p.

Près de 400 000 enfants et adolescents handicapés en France, né. cessitent une prise en charge spécifique. Cet ouvrage a pOur objet d 'analyser les dlfférentes filières de soins et d 'éducation de Ce ~nfants. Même si cette évaluation concerne la France, elle nou~ mtéresse dans la mesure où elle tend à l'épanouissement des en­fants handicapés.

L'enfant paratonnerre. - Genève: Hospice général, 1987. - 176p - (Cahier de l'Hospice général; 9) .

Les deux auteurs se penchent, à travers leur expérience person_ nelle, sur les relations avec la famille durant le temps du place­ment en institution d'un enfant. Grâce à «l'approche systémique)) la .famille est préparée à reprendre en charge J'enfant placé, qui, lw, s 'apprivoise à sa réinsertion dans le milieu familial.

MATTER, . Anne-Mane.

RONDAL, Jean A.

L'école réparatrice : esquisse d'une pédagogie spécifique pour les enfants handicapés mentaux. - Lausanne: Ed. des Sentiers, 1987. - 154 p.

Ce livre, qui s 'adresse avant tout aux enseignants, présente une conception originale de la scolarité spéciale, redéfinit les objec­tifs, élabore un programme sur des bases nouvelles. 11 témoigne d'une foi solide en la vertu intrinsèque de J'école et des solutions pédagogiques qu 'elle offre aux difficultés des enfants handicapés mentaux.

Le développement du langage chez l'enfant trisomique 21. -Bruxelles: P. Mardaga, 1986. - 188 p.

Il faut que les parents et les éducateurs sachent et comprennent qu'on peut améliorer substantiellement la communication et le langage des personnes trisomiques 21 en s'y prenant tôt et de façon systématique. 11 faut qu 'ils sachent également que leur rôle dans ce développement est capital. Ce livre fournit les informa­tions, les moyens d'évaluation et les progressions à suivre ainsi que de nombreux conseils pratiques.

VANECK, Léon.

Les psychoses infantiles et leurs perspectives thérapeutiques: expériences en Hôpital de Jour. - Paris : PUF, 1986. - 180 p . - (Le MÉDECINE. PSYCHOTHÉRAPIE. PSYCHIATRIE fil rouge)

BISSONNIER, Henri.

Dans J'arsenal thérapeutique de la psychiatrie moderne, J'hospita­lisation de jour s'est largement développée dans de nombreux pays, donnant des preuves de son efficacité et de sa spécificité. Après une dizaine d'années de fonctionnement, on peut découvrir l 'expérience d 'un Hôpital de jour belge qui dans ce livre établit un bilan de ce merveilleux outil de travail.

Provoqué à l'espérance : handicap et mission. - Paris: Marne, 1984. - 351 p. - (Raisons de vivre)

Nous pouvons découvrir ici J'autobiographie d'un prêtre engagé durant toute sa vie dans un combat quotidien pour la défense des droits des personnes handicapées, la reconnaissance de leur di­gnité, leur insertion dans la vie sociale et chrétienne. Aujourd'hui professeur d 'université, il nous livre le récit de sa lutte contre la dureté et J'indifférence en même temps que le témoignage de son espérance.

ÉDUCATION. ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

VIALLE T, F., MAISONNEUVE, P.

GRAPPIN, J.-P.

80 fiches d'évaluation pour la formation et l'enseignement. - Pa­ris: Les Ed. d'Organisation, 1984.

Voici un livre pour les formateurs et les enseignants, il traite d'une préoccupation commune à toute activité éducative: l 'évaluation. Qui comme le souhaite les auteurs doit être un instrument pour la valorisation des potentialités de chaque individu et le perfection­nement des pratiques éducatives et non pas un facteur de découra­gement des élèves et une justification des enseignants.

Clés pour la formation . - Paris: Les Ed. d'Organisation, 1987. -251 p.

Fondé sur une réflexion approfondie et une vaste expérience, ce livre explique entre autres, comment définir des objectifs pédago­giques, passer devant un auditoire hétérogène et évaluer les en­seignés comme les enseignants. S'appuyant sur J'exemple de la comptabilité, cet ouvrage permet d 'accéder à des connaissances souvent jugées ardues et complexes.

SALEM, G.

La mort à vivre. Dans: Autrement, N°87 (février 1987), 220 p .

On affronte souvent à travers les médias la mort brutale et rapide mais on aborde beaucoup moins le problème des fins de vie «or­dinaire». Dans ce numéro, des praticiens, des personnalités, des associations commencent à prendre positions pour affirmer que mourir fait partie de la vie et que la vraie question n'est plus d'occulter la mort, mais de la vivre dans sa diversité et sa singula­rité.

Soins palliatifs: mythe ou réalité? : une nouvelle approche de la médecine / sous la direction de Charles-Henri Rapin. - Lausan­ne: Payot, 1987. - 174 p .

«Soins palliatifs» veut dire entre autres, «douleur contrôlée» pour le malade en fin de vie. Ce thème a été traité lors d'une journée de travail réunissant un large éventail de personnes directement concernées par ce problème. Voilà donc le résultat de ces ré­flexions.

Les pratiques de réseau: santé mentale et contexte social/sous la direction de Mony Elkaïm. - Paris : Ed. ESF, 1987. - 158 p .

Au cours d'un congrès organisé à Bruxelles, on a pu rassembler des contributions internationales situant les thérapies de réseau en regard des mutations sociales actuelles. Les pratiques de réseau évoquées ici concernent J'ensemble des professionnels impliqués par la déviance, la marginalité, la désorganisation familiale, etc.

L'approche thérapeutique de la famille . - Paris: Masson, 1987. -181 p. - (Médecine et psychothérapie)

Plus de trente ans après sa naissance, la thérapie de la famille a réussi à s'imposer dans le traitement des troubles psychopatholo­giques. Les patients ont des symptômes, ils ont aussi des familles. Ce ouvrage se propose de présenter une approche synthétique et unifiée de la thérapie de famille utilisable en clinique quotidien­ne.

ONGARELLI, F,

LEBOYER, Marion,

PATTE-MALSON, L, ECHAVIDRE, p,

DONDENAZ, Martine,

GESTION D'ENTREPRISE

LAYOLE, Gérard,

MISSENAR, Bernard,

Faut-il «faire la folle » pour être entendue?: itinéraire de qUel ques femmes italiennes vers la psychiatrie, - Genève : Ed, I.E,S· -C'I 1987, - 163 p , " ,

ÉOCASSETTES La littérature relative à l'immigration masculine abonde, mais 1 problème des femmes confrontées à d'autres chocs culturels e été beaucoup moins étudié, Ce travail retrace donc la trajeclofr: de six femmes immigrées italiennes souffrant de maladie à carac. tère psychiatrique et l 'auteur tente d'en comprendre les raisons,

Autisme infantile: faits et modèles, - Paris: PUF, 1985, - 144p (Psychiatrie ouverte) ,

Depuis la première description de l'autisme par Kanner, quarante TOXICOMANIE ans se sont écoulés, De nombreuses recherches ont été consa. crées à ce syndrome et la polémique reste vive, Sans préjugé, Ce livre aborde aussi bien les aspects cliniques et nosographiques que les schémas psychodynamiques, les données biologiques et PHILOSOPHIE psychologiques"" pour mieux cerner ainsi la complexité de cette maladie,

Le «mongolisme» au-delà de la légende, - Vanves : CTNERHI, SOCIOLOGIE 1986, - 144 p,

La première partie de cet ouvrage est constituée, d'abord par une approche historique originale ensuite par une mise à jour scienti­fique des connaissances en matière de trisomie 21 , La deuxième et troisième partie de cet ouvrage concerne plus directement les actions souhaitables et possibles, Cette étude vise à fournir le maximum d'indications réalistes et scientifiquement fondées à tous les partenaires sociaux concernés, TRAVAIL SOCIAL

Avortement, interruption de grossesse: le cas de la Suisse, - Lau­sanne: Réalités sociales, 1987, - 133 p ,

Cet ouvrage, résultat d'un mémoire de licence, présente l'histoire de l'interruption de grossesse et la situation actuelle en Suisse, L'auteur essaye de faire le point sur le sujet brûlant qu'est l'avorte­ment après trois votations fédérales n'ayant pu modifier le code pénal. Un livre indispensable à celles et à ceux qui veulent se pencher sur cette question qui mérite réflexion.

Dénouer les conflits professionnels, - Paris : Les Ed, d'Organisa­tion, 1984, - 118 p ,

Après avoir exposé les fondements théoriques de la <<Douvelle communication», l'auteur propose une méthodologie originale pour traiter les blocages et les conflits grâce à l'intervention para­doxale, Ce livre s'adresse à tous les adultes engagés dans la vie professionnelle ainsi qu'aux formateurs et enseignants intéressés par cette approche de la gestion des conflits,

Savoir négocier face à face , - Paris : Les Ed, d'Organisation, 1987, - 162 p,

Voilà un manuel extrêmement simple et pratique, qui ne sacrifi~ en rien aux théories à la mode, c'est également un livre bourre d'exemples et d'anecdotes qui se lit comme un roman. Aujour­d'hui, il nous prouve qu'en n'importe quelle circonstance privée ou professionnelle, on négocie et on se doit de suivre des règles, Règles efficaces qui font que certaines personnes émergent, que certaines entreprises réussissent où toutes les autres échouent",

MÉDECINE

Voyage au bout de l'alcool. - Genève : TSR [prod,], 1987, - 1 vidéo­cassette [VHS] (35 min,), - (Tell quel) Diffusé le 4 décembre 1987,

Des idées : ente tien avec Michel Foucault. - Paris : FR3 [prod,], 1988,----=-TVldéocassette [VHS] (55 min,), - (Océaniques) Diffusé le 18 janvier 1988,

Dis papa, c'est où l'Italie , - Genève: TSR [prod,], 1987», - 1 vidéo­cassette [VHS] (35 min,), - (Tell quel) Diffusé le Il décembre 1987,

Séguéla rêve plus blanc, - Genèye: TSR [prod,], 1988, - 1 vidéo­cassette [VHS] [65 min,), - (Bonson) Diffusé le 8 janvier 1988,

Lucien et les sept tuteurs, - Genève : TSR [prod,], 1988», - 1 vidéo­cassette [VHS] (30 min,), - (Tell quel) Diffusé le 8 janvier 1988,

Voyage au bout du divorce , 1: Ariane ou l'hum~liation de l'assis­tance, 2: Alfred ou les enfants perdus, - Geneve: TSR [prod,], 1988, - 1 vidéocassette [VHS] (2 x 35 min,), - (Tell quel) Diffusé le 29 janvier et le 5 février 1988,

Violences à l'ombre des familles , - Genève: TSR [prod,], 1988, -1 vidéocassette [VHS] (65 min,), - (Temps présent) Diffusé le 28 janvier 1988,

La puberté, - Paris: TF1 [prod,], 1988», - 1 vidéocassette [VHS] (60 min,), - (Santé à la une) Diffusé le 4 janvier 1988,

La maladie d'Alzheimer ou La mémoire brisée, - Genève : TSR , [prod,], 1988, - 1 vidéocassette [VHS] [35 min,), - (Télescope) Diffusé le 13 janvier 1988,

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MATÉRIEL SCOLAIRE

« Papier, art graphique, culture et événements politiques»

Il est possible de se procurer jusqu'à, épuiseme'!t~ auprès de J'atelier pour handicapés, Be:,tastrasse 50, ~003 Zunch, le matenel d'enseignement suivant. (pnere de se servir de cette feuille comme bulletin de commande):

Pour les maÎtres et les élèves

expl. «L'histoire du papier», pour les maîtres

expl. «L'histoire du papien>, pour les élèves

expl. «Les matières premières», pour les maîtres

expl. «Les matières premières», pour les élèves

expl. «Ainsi naît le papier», pour les maîtres

expl. «Ainsi naît le papier», pour les ' élèves

expl., «Le papier et les environnements», pour les maîtres

expl. «Le papier et les environnements», pour les élèves

ex pl. du jeu de fournitures pour réaliser du papier en classe *

Mémentos pour les enseignants

expl. «Le chemin du papier vers l'Europe»

expl. «Les événements politiques et culturels dans l'Europe du XIve au XVIIIe siècle»

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