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edagogiadella

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FrancoAngeli

Il volume nasce dalla riflessione condotta su un’esperienza di vera e pro-pria alfabetizzazione emotiva, realizzata sia a livello di studi e ricerca che diapplicazione sul campo. Muovendo da una riflessione generale che toccale radici della società e dell’educazione nella prima infanzia, nel percorso dilettura delle varie interpretazioni in chiave pedagogica, psicologica e neu-robiologica, il testo passa all’analisi del concetto di emozione come stru-mento di conoscenza fino ad elaborare una vera e propria strategia edu-cativa di “gestione delle emozioni”, fondata sull’uso metodologico delleemozioni, in chiave pedagogica, didattica ed educativa.L’opera pone al centro la figura dell’educatore emozionale come profes-sionista della crescita educativa che ha a che fare con “l’altro in formazio-ne” e che deve tenere in seria considerazione il peso e l’incidenza degliaspetti relazionali nei processi formativi. Il volume raccoglie, inoltre, esem-pi pratici e schede applicative che guidano l’educatore all’azione e lo orien-tano nel complesso mondo delle emozioni.Il testo, per la sua originalità nel presentare il tema sotto diversi punti divista, risulterà utile ad educatori, insegnanti e coordinatori del Nido e dellaScuola dell’infanzia, ad insegnanti di Scuola primaria, così come a studio-si e laureandi in Scienze della formazione, Psicologia e Servizio sociale,educatori professionali, operatori del sociale e genitori.

MMaarriiaa BBuuccccoolloo è dottore di ricerca in Progettazione e valutazione deiprocessi formativi e docente a contratto di Teatro e formazione e di Atti-vità coordinative di supervisione del tirocinio presso la Facoltà di Scienzedella Formazione dell’Università degli Studi di Roma Tre. Docente iscrittaall’albo del Comune di Roma Capitale, tiene corsi di aggiornamento e for-mazione professionale per gli educatori dei Nidi e delle Scuole dell’infan-zia. È autrice dei volumi La formazione va in scena (Laterza, 2008), Teatroe Formazione, con S. Mongili ed E. Tonon (FrancoAngeli, 2012) e Manua-le per Form-attori, con S. Mongili ed E. Napolitano (Dino Audino, 2013).

Maria Buccolo

L’educatoreemozionalePercorsi di alfabetizzazioneemotiva per l’infanzia

Maria Buccolo

L’educatoreemozionale

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mpFrancoAngeliLa passione per le conoscenze

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mpLa collana “Il mestiere della pedagogia” si rivolge agli insegnanti e a quanti operanonei settori dell’educazione e della formazione e cercano lumi e ipotesi di lavoro perla propria pratica professionale.Il presupposto della collana è il seguente: il mestiere della pedagogia consistenel mettere a punto idee e modelli metodologici per affrontare i problemi delle praticheeducative, a partire da quelli della scuola e dell’insegnamento. Per fare il proprio mestiere la pedagogia non si deve confinare in uno spazio teoricopuramente astratto, né in una pratica meramente empirica. Deve invece assumerecome proprio dominio i problemi educativi nella loro concretezza storico-sociale, evedere la teoria come uno strumento per la loro comprensione e la loro soluzione.La pedagogia, cioè, assolve il proprio compito se diventa il “lume” in grado di rischiararei cammini della prassi educativa.La collana presenta perciò volumi tematizzati sui problemi dell’educazione, ed è arti-colata in due versanti. Il primo versante è dedicato alle ricerche educative, e accoglie volumi nei quali è pre-valente l’aspetto dell’analisi interpretativa di una data problematica formativa, ma il cuiapporto è comunque gravido di implicazioni per la pratica.Il secondo versante è dedicato ai paradigmi educativi, e presenta volumi che privilegianoun taglio teorico e metodologico, volto al tempo stesso ad interpretare criticamentele questioni e a definire modelli d’intervento e ipotesi operative (non ricette) da speri-mentare nella pratica.Nella collana, sono particolarmente prese in esame le problematiche inerenti alla for-mazione scolastica: la conoscenza e la relazione, l’apprendimento e i vissuti emozionali,il curricolo e l’organizzazione scolastica, i saperi e le strategie didattiche ecc.Ma anche le questioni formative extrascolastiche concernenti l’educazione permanente,il sistema formativo, le agenzie formative del territorio ecc.

Il mestiere della pedagogiaCollana diretta da Massimo Baldacci

René Barioni, Haute École Pedagogique, LosannaLuciana Bellatalla, Università di FerraraFabio Bocci, Università Roma TreFranco Cambi, Università di FirenzeEnzo Catarsi, Università di FirenzeGiorgio Chiosso, Università di TorinoEnza Colicchi, Università di MessinaMichele Corsi, Università di MacerataMercedes Cuevaz López, Universidad de GranadaFrancisco Diaz Rosas, Universidad de GranadaLiliana Dozza, Università di BolzanoSilvia Fioretti, Università di UrbinoMassimiliano Fiorucci, Università Roma TreFranco Frabboni, Università di BolognaEliana Fraeunfelder, Università di NapoliPatrizia Gaspari, Università di UrbinoGiovanni Genovesi, Università di FerraraCosimo Laneve, Università di BariIsabella Loiodice, Università di FoggiaUmberto Margiotta, Università di VeneziaCarlo Marini, Università di UrbinoBerta Martini, Università di UrbinoMaria Chiara Michelini, Università di UrbinoFranco Nanetti, Università di UrbinoRiccardo Pagano, Università di BariFranca Pinto Minerva, Università di FoggiaMario Rizzardi, Università di UrbinoPier Giuseppe Rossi, Università di MacerataRoberto Sani, Università di MacerataVincenzo Saracino, Seconda Università di NapoliGiuseppe Spadafora, Università della CalabriaFrancesco Susi, Università Roma TreGiuseppe Trebisacce, Università della CalabriaSimonetta Ulivieri, Università di FirenzeAngela Maria Volpicella, Università di BariMiguel Zabalza, Universidad de Santiago de Compostela

Ogni volume è sottoposto a referaggio a “doppio cieco”.Il Comitato scientifico svolge anche le funzioni di Comitato dei referee.

mp Il mestiere della pedagogiaCollana diretta da Massimo Baldacci

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Maria Buccolo

L’educatoreemozionalePercorsi di alfabetizzazioneemotiva per l’infanzia

Progetto grafico di copertina di Elena Pellegrini

Copyright © 2013 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy.

L’opera, comprese tutte le sue parti, è tutelata dalla legge sul diritto d’autore. L’Utente nel momento in cui effettua il download dell’opera accetta tutte le condizioni della licenza d’uso dell’opera previste e

comunicate sul sito www.francoangeli.it

I bambini hanno molto da insegnare agli adulti. Se non altro sulla gioia di vivere.

Stephen Littleword

A Greta e ai bimbi che verranno

7

Presentazione di Maura Di Giacinto pag. 9

Introduzione » 13

1. Educare alle emozioni nell’infanzia » 15di Maria Buccolo

1. La pedagogia delle emozioni: teorie e modelli » 15

2. L’apprendimento delle emozioni nell’infanzia » 20

3. Il ruolo delle emozioni nella relazione educativa » 32

2. L’educatore emozionale: il professionista dei bisogni educativi nella società contemporanea » 46

1. L’educatore emozionale: definizione e ruolo » 46

2. Le competenze dell’educatore nella gestione delle emozioni » 51

3. La cassetta degli attrezzi dell’educatore emozionale: una metodologia formativa per poter lavorare con passione » 55

Respirazione e voce » 56

Corpo » 58

Gestione delle emozioni » 61

Facciamo il punto sulla gestione delle emozioni… » 67

Indice

8

3. Strumenti pratici per lo sviluppo dell’alfabetizzazione emotiva pag. 69

1. Il gioco come metodologia didattica esperienziale per favorire lo sviluppo delle emozioni nel bambino » 69

2. L’alfabetizzazione emotiva come linguaggio di comunicazione nella prima infanzia: “Il Corpo Emozionato, riconoscere e gestire le emozioni” » 76

2.1. Finalità e obiettivi » 77

2.2. Metodi e strumenti » 78

2.3. Contenuti » 79

2.4. Destinatari » 79

2.5. Luogo e durata » 79

2.6. Conduttori » 80

2.7. Sintesi del percorso » 80

2.8. Conclusioni » 82

3. L’ABC delle emozioni: Spettacolo di Teatro Interattivo per la Scuola dell’Infanzia » 83

3.1. Finalità e obiettivi » 83

3.2. Metodi e strumenti » 83

3.3. Contenuti » 84

3.4. Destinatari » 84

3.5. Luogo e durata » 84

3.6. Conduttori » 85

3.7. Sintesi del percorso » 85

4. La fiaba come strumento di costruzione ed elaborazione dei saperi emozionali » 86

Conclusioni » 91

Allegati » 93

Bibliositografia » 115

Ringraziamenti » 125

9

Presentazione

di Maura Di Giacinto*

Ovviamente nessun percorso è una risposta al problema. Ma data la crisi che i bambini si trova-no a fronteggiare, e data la speranza alimentata dai percorsi di alfabetizzazione emozionale, non dovremmo, ora più che mai, insegnare ad ogni bambino queste abilità, che sono essenziali per la vita? E se non ora, quando?

Daniel Goleman, 1996

Il percorso di ricerca e di approfondimento che ci viene proposto in questo libro si inserisce all’interno di un dibattito che attraversa la rifles-sione pedagogica1 e non solo; è di qualche giorno fa la pubblicazione – sul supplemento del secondo quotidiano italiano per diffusione – di un articolo intitolato “Come si impara l’educazione sentimentale?” che ha il merito di richiamare l’attenzione dei lettori sulla sofferenza dei giovani che, secondo il parere di esperti di diversi e differenti orientamenti, non è solo “psicologica” ma anche e soprattutto “culturale”.

I giovani non sanno che cosa “sentono” né quando sono felici, né quando sono ango-sciati. Non conoscono i nomi che caratterizzano i sentimenti che provano. E come fanno a difendersi o a mettere in atto strategie di compensazione se non sanno neppure di che cosa soffrono?2

1 F. Cambi, Nel conflitto delle emozioni. Prospettive pedagogiche, Armando, Ro-ma 2000; F. Borruso, L. Cantatore (a cura di), Il primo amore. L’educazione sentimen-tale nelle pedagogie narrate, Guerini, Milano 2012; M.G. Riva, Mal d’amore e rappor-ti tra generazioni, in Sapere pedagogico. Formare al futuro tra crisi e progetto, Proge-dit, Bari 2013.

2 U. Galimberti, Come si impara l’educazione sentimentale?, in la Repubblica, 31 agosto 2013, n. 855, p. 154.

* Docente di Pedagogia interculturale e di Educazione sociale nei processi migra-tori e nelle relazioni interculturali presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’U-niversità di Roma Tre, dove collabora con il CREIFOS (Centro di Ricerca sull’Educa-zione Interculturale e la Formazione allo Sviluppo). Ricercatrice, pedagogista, svolge attività di ricerca, formazione, progettazione e monitoraggio sui temi dell’educazione degli adulti e della formazione, svolge attività di aggiornamento professionale di edu-catori ed insegnanti nelle Scuole del Comune di Roma Capitale.

10

Questo interrogativo mi ricorda alcune riflessioni di Howard Gardner a proposito degli studi di Freud e di altri psicoanalisti che, all’inizio del secolo scorso,

hanno dimostrato che la vita emozionale del bambino piccolo influisce potentemente sui suoi sentimenti e sul suo comportamento di adulto. Oggi le indagini condotte dagli studiosi della conoscenza dimostrano la forza e la persistenza sorprendenti delle conce-zioni del mondo del bambino piccolo3.

La riflessione di Gardner, riconsegnata alla complessità educativa, cul-turale e sociale insita nei processi educativi e formativi attuali, si declina nella direzione di senso tracciata dal libro: per poter comprendere, espri-mere e legittimare le dimensioni emotive relative al mondo dell’infanzia – nella fascia di età compresa tra 0 e 6 anni – è prioritaria l’attenzione alla qualità delle relazioni che si stabiliscono all’interno dei servizi educativi.

Irrinunciabile il costante allenamento delle capacità di ascolto e di scambio indirizzate verso un processo di gestione, di ricostruzione e di riorientamento delle relazioni: capacità e abilità comunicative indispen-sabili all’“educatore emozionale” per poter gestire consapevolmente il proprio ruolo e per poter “governare” le complesse relazioni che si svol-gono sia all’interno dei servizi educativi (colleghi, coordinatori, addetti ai servizi, pediatri ecc.) che al loro esterno (famiglie, enti locali, pubblica amministrazione ecc.).

Relazioni che vedono impegnati gli educatori in un repertorio di competenze comunicative in cui le parole, i gesti, i silenzi, l’ascolto, l’osservazione sono indirizzati alle bambine e ai bambini, ma anche alle loro famiglie e infine, ma non per ultimo, al gruppo educativo del servi-zio stesso; competenze comunicative che rimandano alle capacità rela-zionali la cui dinamica, secondo alcuni autori

è una dinamica di familiarizzazione dove oggetti, individui ed eventi sono percepiti e in-tesi in relazione a incontri e paradigmi precedenti. Ne consegue che la memoria prevale sulla deduzione, il passato sul presente, la risposta allo stimolo e l’immagine sulla realtà4.

3 H. Gardener, The Unschooled Mind. How children think and how schools should teach, Basic Books, New York 1991; trad. it., Educare al comprendere. Stereotipi in-fantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 1993, pp. 14-15.

4 R.M. Farre, S. Moscovici (a cura di), Rappresentazioni sociali, il Mulino, Bologna 1989, p. 47.

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In questa prospettiva educare alle emozioni vuol dire promuovere e realizzare una strategia relazionale capace di trasformare in profondità i modi di vivere e di sentire il senso della diversità e della somiglianza, di accettare le contraddizioni e i conflitti come strutture portanti del con-vivere5.

L’educazione emotiva diventa, pertanto, una dimensione irrinunciabile che vede protagonisti i bambini, le famiglie e gli educatori il cui compito primario – attraverso strategie, strumenti e metodologie adeguate – è quel-lo di impegnarsi in un processo di gestione, di ricostruzione e di riorienta-mento delle relazioni caratterizzate dagli incontri con le differenze6.

Per poter raggiungere questo obiettivo l’educazione deve poter agire su due livelli: quello cognitivo, formativo e informativo, e quello affetti-vo, delle rappresentazioni e delle percezioni. Un’educazione che si limi-ta al compito di trasmettere conoscenze e di allenare le varie abilità non realizza gli obiettivi che si è data; ma anche un insegnamento che si compie facendo riferimento soltanto alle componenti affettive ed emo-zionali tradirebbe i suoi scopi.

L’affettività è una dimensione necessaria quanto il pensiero,

poiché le nostre idee e opinioni sono cariche di rappresentazioni derivanti dalle nostre emozioni; ma è indispensabile realizzare un processo di interazione continua, un per-corso scandito dalla dialettica continua tra trasmissione del sapere e modificazioni comportamentali, tra esperienza e riflessione critica7.

La questione si sposta, in altre parole, sul versante della consapevo-lezza educativa, della intenzionalità educativa, della riflessione critica sull’agire educativo che coniuga la competenza professionale dell’“edu-catore emozionale” con l’osservazione di tutte le variabili in gioco: la relazione con i colleghi finalizzata, tra l’altro, alla costruzione, al raffor-zamento, al consolidamento di un clima relazionale capace di restituire ai bambini e alle loro famiglie senso di stabilità, continuità, soddisfazio-ne, flessibilità; la relazione con i bambini, che richiede la capacità da

5 M. Di Giacinto, Complessità e integrazione. Nuovi modelli formativi, Kappa, Roma 2012.

6 M. Di Giacinto, Educ-azione. Misurarsi con le diversità nei sistemi di apprendi-mento, Morlacchi, Perugia 2013.

7 Ivi, pp. 127-128.

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parte degli educatori – attraverso l’osservazione come pratica costante e sistematica – di collocarsi in quella condizione di prossimità emotiva capace di favorire un percorso di autonomia e di costruire un corretto legame di attaccamento tra bambino e adulto; la relazione con le fami-glie, nelle molteplici forme e tipologie proposte dalla contemporaneità, in termini di analisi e di ricerca delle modalità di collaborazione e di scambio, al fine di individuare opportune strategie di raccordo tra le due realtà che il bambino attraversa.

L’autrice del volume propone, tra l’altro, diversi “Strumenti pratici per lo sviluppo dell’alfabetizzazione emotiva” che offrono interessanti e stimolanti suggerimenti operativi sia sul versante didattico-formativo che della ricerca verso nuovi schemi interpretativi, in quanto offrono l’occasione di sperimentare, attraverso forme e contenuti diversi, un “al-trove” e, dunque, la disponibilità al decentramento – cognitivo, emotivo e relazionale – ai passaggi, ai transiti, alle transizioni, agli attraversa-menti, all’andare e all’incontrare. Un’ultima riflessione prima di conclu-dere: ai servizi educativi, diventati sempre più multiculturali e plurilin-gue, spetta il compito di mettere in relazione e di mediare esperienze differenti, eterogenee, condotte altrove che chiedono di essere ricono-sciute, scambiate, negoziate e reinterpretate. Agli educatori sono richie-ste capacità e competenze professionali nuove o da perfezionare, capaci di ricomporre e far dialogare le diversità, di coniugare l’unità e il molte-plice, di negoziare tra le singolarità e le differenze; capacità e «compe-tenze che costituiscono, nel tempo, il prezioso repertorio dell’arte di educare»8.

8 R. Prott, C. Preissing (a cura di), Verlag das Netz, Weimar e Berlino 2006; trad. it. Integrare le diversità. Un Curriculum per l’educazione dell’infanzia. Programma educativo di Berlino, Junior, Bergamo 2007.

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Introduzione

Dici:è faticoso frequentare i bambini.Hai ragione. Aggiungi:perché bisogna mettersi al loro livello, abbassarsi, scendere, piegarsi, farsi piccoli.Ti sbagli.Non è questo l’aspetto faticoso. È piuttosto il fatto di essere costrettia elevarsi fino all’altezza dei loro sentimenti.Di stiracchiarsi, allungarsi,sollevarsi sulle punte dei piedi. Per non ferirli.

Janusz Korczak

L’interazione con altre persone sia nella vita privata che nei contesti professionali si presenta estremamente densa di emozioni, non esistono emozioni buone o cattive, quello che conta nel nostro vivere quotidiano è “saperle gestire” e non “subirle”.

Partendo da queste considerazioni, l’obiettivo del volume è proprio quello di proporre alcune letture, tenendo conto di dominanti significati-ve della ricerca pedagogica e didattica in relazione ai bambini e al loro contesto di esperienza e di vita emotiva (capitolo 1). Lo scopo è quello di offrire un sostegno per stimolare una riflessione e un’analisi utile per chi opera quotidianamente in contesti educativi come Asili Nido e Scuole dell’Infanzia.

L’attenzione alla sfera emozionale pone le basi per comprendere me-glio ogni bambino in modo empatico, per attivare interventi adeguati e rispondenti alle diverse esigenze e ai vari bisogni, motivando l’apprendi-mento e rendendolo così utile per la vita.

L’emozione è al centro dell’individuo, è espressione della vita stessa.In quest’ottica, saper ascoltare e rispettare le emozioni significa

ascoltare e rispettare la persona nella sua globalità. I genitori, ma anche gli educatori, non sempre sono preparati adeguatamente di fronte all’in-tensità affettiva dei bambini e cercano in ogni modo di calmarli, di far tacere le grida, le lacrime, di contenere e limitare i comportamenti ag-

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gressivi. Ma l’emozione che in quel momento può far paura, perché sem-bra difficile da comprendere e poi da gestire, ha un senso e uno scopo. Occorre potersi “sfogare” per liberarsi delle conseguenze di particolari esperienze, perché la repressione e la rimozione delle emozioni è sempre dannosa, in quanto innesca una serie di processi di difesa e di manifesta-zioni fisiche, sintomatiche e di malessere interiore.

Esistono infiniti linguaggi per esprimere le proprie emozioni, ma an-che i propri bisogni e desideri. In altre parole le emozioni sono reazioni a uno stimolo ambientale, sono brevi e provocano cambiamenti a tre li-velli diversi: fisiologico (la respirazione, la pressione arteriosa, il battito cardiaco, la circolazione, le secrezioni, la digestione), comportamentale (le espressioni facciali, il tono della voce e le reazioni), psicologico (sen-sazione soggettiva, controllo di sé e delle proprie abilità cognitive).

Per sviluppare le competenze emotive nel bambino si possono pro-gettare attività ludiche per favorire una prima alfabetizzazione.

Il volume presenta, infatti, degli esempi pratici (capitolo 3, in cui sono presenti dei Progetti sviluppati nei Nidi e nelle Scuole dell’Infanzia del Comune di Roma Capitale) che guidano l’educatore all’azione e lo orientano nel complesso mondo delle emozioni (capitolo 2, sulle compe-tenze e sulla gestione delle emozioni dell’educatore).

Educare tenendo presente il valore dell’aspetto emozionale come fondamentale per lo sviluppo della conoscenza dovrebbe ormai essere un presupposto imprescindibile dell’azione educativa, così come insegnare il riconoscimento, l’accettazione e la gestione delle emozioni sarebbe altamente qualificante per l’offerta di un servizio educativo e soprattutto assumerebbe una valenza inestimabile per lo sviluppo di ognuno. Saper gestire le proprie emozioni influisce in modo positivo sull’autostima, sulla fiducia e, di conseguenza, sulla riuscita in campo lavorativo e per-sonale, quindi sulla qualità della vita. Possiamo concludere con la consa-pevolezza che nella vita ciò che ricordiamo meglio di quanto abbiamo appreso sin dalla nostra infanzia è quello che ci hanno insegnato con amore.

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1. La pedagogia delle emozioni: teorie e modelli

I cambiamenti di prospettive teoriche, nei vari ambiti delle Scienze dell’Educazione, hanno portato a una revisione dei saperi e degli assunti di base, per cui le certezze e i saperi assoluti della modernità hanno la-sciato spazio alla complessità (Morin, 2011) e all’incertezza dell’epoca post-moderna. Tale prospettiva pone l’uomo al centro, in una nuova vi-sione che supera le antiche antinomie che ponevano l’emozione opposta al corpo. L’emozione si interseca tra corpo e mente e, insieme a esse, costituisce i domini conoscitivi (Orefice, 2001) che sono alla base del potenziale umano di conoscenza.

La parola “emozione” deriva dal latino volgare exmovere che signifi-ca smuovere, composto da ex e da movere. Nella percezione più comune, le emozioni vengono vissute come un fenomeno intrapsichico profondo: come qualcosa di cui, a volte, non si può e non si riesce a parlare; qual-cosa per cui spesso mancano le parole (Buccolo, Mongili, Tonon, 2012, p. 12). Ha, dunque, ancora senso parlare di qualcosa come le emozioni, di fronte a questa pluralità di significati?

La risposta è affermativa poiché, in realtà, il processo che avviene a livello fisico e psichico è unico, anche davanti a reazioni emotive diverse. L’emozione è, infatti, un fenomeno multi-dimensionale, in grado di ren-dere ragione di tutte le sue componenti.

La teoria evoluzionista fornisce un importante sfondo teorico per stu-diare lo sviluppo delle emozioni in accordo con la storia dell’evoluzione dell’uomo. Gli assunti di base di tale prospettiva sono che le reazioni emozionali accomunano tutta la specie umana e che, esse, si sono evolu-

1. Educare alle emozioni nell’infanzia

di Maria Buccolo

Solo le persone superficiali impiegano anni per liberarsi da un’emozione.Chi sia padrone di sé può porre termine a una sofferenza con la stessa facilità con cui inventa un piacere. Non voglio essere in balia delle mie emozioni.Voglio servirmene, goderle e dominarle.

Oscar Wilde, Il ritratto di Dorian Gray

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te a partire da forme più semplici, proprie di alcuni animali (Marchesini, 2000). È per questo che le emozioni sono radicate profondamente nel patrimonio genetico della specie e hanno connessioni con la parte antica del cervello. Le emozioni primarie si sono tramandate nel patrimonio genetico degli animali perché fondamentali alla sopravvivenza della spe-cie: reazioni emozionali assolvono al compito di promozione della sicu-rezza, del controllo sull’ambiente e sulla riproduzione dell’animale.

Altre emozioni sono legate al piacere e non solo all’emergenza e alla difesa, pertanto servono a incoraggiare le transizioni con l’ambiente. Quanto detto è fondamentale anche per gli esseri umani e, infatti, tali meccanismi sono vitali per la nostra specie.

Le emozioni, dunque, non solo guidano l’azione diretta nell’ambien-te, ma servono anche ad amplificare, a dare forma e colore all’azione stessa. L’esperienza emozionale è un processo complesso che coinvolge la fisiologia delle emozioni, le strutture del cervello e la fisicità del corpo (Iavarone, 2010). È universalmente riconosciuta ormai la suddivisione delle emozioni in primarie, o universali, e secondarie, almeno da quando Paul Ekman, alla fine degli anni Sessanta, con le sue ricerche sulle popo-lazioni della Nuova Guinea, ha messo in discussione la teoria culturale delle emozioni secondo la quale queste farebbero parte del patrimonio culturale dell’umanità e, quindi, cambierebbero da cultura a cultura, co-me succede per la lingua. Nelle ricerche di Ekman (Ekman, 2008, p. 19) alcune emozioni risultarono universali, riconosciute in tutte le culture: gioia, sofferenza, paura, rabbia, disgusto, sorpresa; mentre le altre, che erano più legate agli aspetti culturali, vennero definite secondarie (vergo-gna, gelosia, amore ecc. La vergogna, per esempio, è un’emozione ricor-rente nel mondo occidentale ma non esiste nelle popolazioni primitive).

Sulla varietà gerarchica delle emozioni è possibile far riferimento a Paolo Orefice, il quale prende in considerazione lo sviluppo del capitale umano:

è comunque unanime il riconoscimento di un potenziale di emozioni primarie della nostra specie: le abbiamo ereditate nella scala evolutiva direttamente dai primati e le ritroviamo nelle espressioni facciali degli appartenenti a qualunque cultura umana, al di là dei possi-bili contenuti con cui essa alimenta i suoi saperi emozionali (Orefice, 2003, p. 70).

Orefice intende questo potenziale come generatore di famiglie di emozioni che sottostanno a quelle primarie e individua nella zona del

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piacere l’assenso, l’accettazione, la gioia, mentre nella zona del dispia-cere riconosce il disgusto, la rabbia, la tristezza e la paura.

Concetto di emozione di A. Damasio (Damasio, 2000, pp. 70-71)

1. Le emozioni sono collezioni di risposte chimiche e neurali per creare situazioni vantaggiose per la vita dell’organismo.

2. La cultura e l’apprendimento modificano la manifestazione dell’e-mozioni anche se questi sono fenomeni biologici determinati.

3. I dispositivi dell’emozioni sono centri neuronali che occupano uno spazio abbastanza limitato della regione subcorticale del tronco dell’encefalico.

4. I dispositivi si innescano senza una decisione di coscienza. Han-no un carattere automatico.

5. Le emozioni s’esprimono nel corpo come scenario.

Il neurologo e neuroscienziato Antonio Damasio fonda i suoi studi e le sue ricerche sulle origini delle emozioni e ne crea una gerarchia che riflette sulle emozioni secondarie e sociali, quali l’imbarazzo, la gelosia e quelle che l’autore chiama emozioni di fondo, cioè il benessere e il malessere, la calma o la tensione (Damasio, 2009). Le emozioni fanno parte dei dispositivi bio-regolatori della realtà, servono per sopravvivere e sono parte integrante dell’apparato grazie al quale gli organismi rego-lano le funzioni vitali. Infatti, prima delle emozioni, sono state le perce-zioni ad avere un ruolo fondamentale. La risposta immediata e istintiva a uno stimolo percettivo era la base della conoscenza degli animali, intesa come adattamento all’ambiente; era una forma di conoscenza primitiva, che abbiamo anche noi e che consente di recepire i segnali esterni per trasformarli in significati, grazie a un’elaborazione effettuata dal sistema nervoso. Questo primo livello di conoscenza percettiva è il più vecchio e appartiene a tutti gli invertebrati.

Un secondo tipo di conoscenza è quella sensoriale, che si ha grazie agli organi di senso (questa caratterizza tutti i mammiferi), i quali ricevo-no segnali che, attraverso un’elaborazione cerebrale, vengono trasforma-ti in sensazioni e danno risposte emozionali.

Un terzo livello di conoscenza è quella razionale che si sviluppa nei primati superiori e caratterizza la specie umana. Presenta un ulteriore

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sviluppo corticale grazie al quale l’uomo riesce ad attribuire significati nuovi. Ed è così che nasce il pensiero umano.

La conoscenza razionale risulta simbolica, consapevole, volontaria e cosciente.

La conoscenza è fortemente legata ai processi di apprendimento, che altro non sono se non il frutto di una relazione ben riuscita con l’ambiente e con le persone; una buona relazionalità, infatti, è il presupposto indispen-sabile per un reale apprendimento (Contini, Fabbri, Mannuzzi, 2006).

La persona, dunque, non può formarsi in modo completo se non svi-luppa consapevolmente anche la sfera emozionale. Orefice sviluppa que-sto concetto parlando di emozionalità intellettuale e di intellettualità emo-zionale, che considera contenuti da esplorare sul versante dei concetti per spiegarli e su quello delle emozioni per sentirli (Frauenfelder, Santoianni, 2009). Qualunque contenuto si voglia esplorare non ha il pensiero in sé e non ha nemmeno l’emozione dentro ma, semplicemente, diventa l’uno o l’altra, o ambedue, a seconda del tipo di sapere che una persona ci costru-isce attorno per spiegarselo; a seconda se la lettura sia fatta con il cuore o con la mente. Il decentramento emozionale, invece, implica la capacità di sentire la diversità come possibile, prima ancora di valutarla come legitti-ma. Se non si sviluppa la mobilità della conoscenza emozionale, si rischia di cadere nella massificazione planetaria dei desideri, degli entusiasmi e di ogni altra variabile sensoriale ed emozionale e, dunque, l’Homo sapiens sapiens, seguendo l’onda dell’uniformità planetaria dell’esistenza rimar-rebbe ingabbiato nella prigione globale di altre distruzioni.

L’attitudine emozionale può essere considerata come una meta-abilità, poiché determina quanto bene riusciamo a servirci di tutte le nostre molte-plici capacità. Le persone competenti sul piano emozionale sono quelle che sanno controllare i propri sentimenti e sanno leggere quelli degli altri, di conseguenza sono avvantaggiate in tutti i campi, sia nelle relazioni inti-me che nel cogliere le regole che portano al successo in ambito professio-nale, e hanno maggiore probabilità di essere felici e di realizzarsi nella vi-ta. La capacità di riconoscere le emozioni e gli stati d’animo, la possibilità di capire quali emozioni si provano e perché, l’abilità di imparare a rispon-dere alle proprie emozioni senza inibirle, sono significative di un elevato quoziente emotivo che, oggi, risulta molto più importante, per la qualità della vita, rispetto al quoziente intellettivo (Goleman, 2005).

Soltanto quando le emozioni e i sentimenti, anche quelli difficili da

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accettare, vengono ascoltati, riconosciuti e nominati, è possibile trasfor-marli in risorse; se, invece, si diffida di essi e si tenta di tacitarli ed esclu-derli, rischiano di manifestarsi in maniera inconsapevole, perversa, di-storta e spesso dannosa all’interno delle relazioni e nei contesti profes-sionali (Iori, 2009a, p. 10).

Alfabetizzarsi emotivamente diviene, quindi, un obiettivo di primaria importanza, in quanto tale capacità si rifletterà trasversalmente su tutto lo sviluppo della personalità (Nussbaum, 2004). Dunque, essere «mente, corpo ed emozioni» (Buccolo, Mongili, Tonon, 2012) attraverso la capa-cità di conoscere noi stessi e di conoscere gli altri per esprimere al me-glio il senso della nostra reale e profonda essenza di esseri liberi di pen-sare, di decidere, di agire e di provare sensazioni, emozioni, sentimenti desideri e non solo sofferenze e limitazioni. Conoscere noi stessi e alle-nare le nostre capacità di espressione emozionale è fondamentale sia nel-la nostra vita professionale che personale.

Fatte queste premesse di natura teorica ed esplicativa sul tema dell’al-fabetizzazione emotiva, l’obiettivo è proprio quello di proporre alcune letture, tenendo conto di dominanti significative della ricerca pedagogica e didattica in relazione ai bambini e al loro contesto di esperienza e di vita emotiva. L’attenzione alla sfera emozionale pone le basi per com-prendere meglio ogni bambino, in modo empatico per attivare interventi adeguati e rispondenti alle diverse esigenze e ai vari bisogni, motivando l’apprendimento e rendendolo così utile per la vita.

L’emozione è al centro dell’individuo, è espressione della vita stessa.In quest’ottica, saper ascoltare e rispettare le emozioni significa

ascoltare e rispettare la persona nella sua globalità. I genitori, ma anche gli educatori, non sempre sono preparati adeguatamente di fronte all’in-tensità affettiva dei bambini e cercano in ogni modo di calmarli, di far tacere le grida, le lacrime, di contenere e limitare i comportamenti ag-gressivi. Ma l’emozione che in quel momento può far paura perché sem-bra difficile da comprendere e poi da gestire, ha un senso e uno scopo. Occorre potersi “sfogare” per liberarsi delle conseguenze di particolari esperienze, perché la repressione e la rimozione delle emozioni è sempre dannosa, in quanto innesca una serie di processi di difesa e di manifesta-zioni fisiche, sintomatiche e di malessere interiore.

Esistono infiniti linguaggi per esprimere le proprie emozioni, ma anche i propri bisogni e desideri.