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NAP: 1.º Y 2.º AÑO (ESB)
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ELengua y literatura IIPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
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Lengua y literatura IIPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
Dirección EditorialFlorencia N. Acher Lanzillotta
Coordinación EditorialGeorgina Ricci
EdiciónPabla Diab
AutoríaEugenia Depierre, Ariela Kreimer, Julia Elena Martínez, Lucía Natale, Georgina Ricci y Daniela Rovatti
CorrecciónRoberta Zucchello
Libro para el docente lengua y literatura 2 / Eugenia Depierre ... [et.al.]; coordinado por Georgina Ricci; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; edición a cargo de Pabla Diab. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2015. 64 p.; 27 x 21 cm.
ISBN 978-987-642-343-4
1. Planificación Escolar. 2. Guía Docente. I. Depierre, Eugenia II. Ricci, Georgina, coord. III. Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. IV. Diab, Pabla, ed.CDD 371.1
Dirección de arteNatalia Fernández
Asistencia de arteCecilia Aranda y Luciano Andújar
Diseño de tapa Cecilia Aranda
Diseño de maquetaNatalia Fernández, Cecilia Aranda y Luciano Andújar
DiagramaciónLuciano Andújar
Documentación fotográficaMariana Jubany
Preimpresión y producción gráficaFlorencia Schäfer
© 2014, Edelvives. Av. Callao 224, 2º pisoCiudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2014.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
LIBRO PARA EL DOCENTEÍNDICE
4 Presentación y descripción del proyecto
5 La inspiración de este proyecto
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?
Fundamentación del bloque I. Literatura
6 Marco teórico de nuestra propuesta
8 Diseño de las secuencias didácticas
10 Planificación anual. Bloque I
14 Plan lector
18 Bibliografía
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
19 La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
21 Diseño de las secuencias didácticas
23 Planificación anual. Bloque II
26 Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
Sección especial para la formación ciudadana
28 Recursos audiovisuales
29 Bibliografía
Fundamentación del bloque III. Lengua
30 El lugar de la gramática en la escuela
32 Diseño de las secuencias didácticas
34 Planificación anual. Bloque III
39 Bibliografía
40 Propuestas didácticas
46 Evaluaciones
58 Solucionario del cuadernillo de normativa
Presentación y descripción del proyecto
La inspiración de este proyecto
“Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de dis-cursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”.
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.
Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y lite-
ratura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por
un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?,
¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por
el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes
queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros?
Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro
se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra
lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastan-
te independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar
esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros rela-
tos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de
nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje
como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite
relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros
que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que
sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de es-
tudio de una materia más en la escuela?
Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores
de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su
reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros
que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contex-
tualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas
y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a
gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que
propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan
reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones
cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua.
Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de
construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa
participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.
4
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea
una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse
a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácil-
mente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas.
Bloque I. Literatura Bloque II. Prácticas del lenguaje Bloque III. Lengua
En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias di-
dácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respecti-
vos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad.
En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de
los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproxi-
maciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un
discurso y una práctica sociales.
En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una metodología
novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados géneros
discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los recursos lin-
güísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema incluye
herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acompañadas
de actividades y de un taller de producción. Las prácticas del lenguaje para la
formación ciudadana se ejercitan al final del bloque con proyectos interdisci-plinarios para aprender a investigar, producir y publicar. Se completan con re-cursos audiovisuales disponibles en la web, con consejos sobre cómo organizar
los trabajos y tutoriales para manejar diversos programas de computación.
En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se
emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los
alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en
forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remi-
siones para ejercitarse en normativa.
Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de normativa con actividades de aproximación, reglas, y actividades de compren-
sión y aplicación de cada norma. Todas estas actividades han sido diseñadas de
un modo especialmente ameno e ingenioso con el propósito de que el aprendi-
zaje de la normativa no quede en un solo ejercicio de memoria.
1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.
5
Lengua y Literatura II
Fundamentación del bloque I. Literatura
Marco teórico de nuestra propuesta
El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodolo-
gía basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que
hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural (Ca-
sanova y Fernández, 2005).1
Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto
de producción y se aproximen a la literatura como a un discurso y a una prác-
tica sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo
estético sino ideológico.
Como afirma Hans Robert Jauss en su lección “La historia de la literatura como
provocación de la ciencia literaria” (1967)2, en la literatura no puede disociarse
la producción material de la práctica social del ser humano, porque la produc-
ción literaria implica una apropiación particular del mundo que determina la
cultura de la humanidad. Por ello la importancia de entender la literatura como
un proceso y trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una
segunda lectura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo
mutable de los géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad
de situarlos históricamente tanto desde la producción como desde la recepción.
Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que
subyace latente el formalismo y sus nociones básicas— y por otro, se aborda un
trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología. Así, los apor-
tes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor, obra y con-
texto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del bloque de
Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo de Bajtín.
De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relaciones
aisladas entre hechos literarios o de plantear un modo de leer hegemónico que
vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso muchas veces
de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta perspec-
tiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del texto
literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de con-
ciencia de que el comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios
1. Martina López Casanova y Adriana Fernández, Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Pro-
puesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12.
2. Hans Robert Jauss, La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona,
Ediciones Península, 2000 [1967].
6
personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector
como parte fundamental para completar los significados. Para lograr esto, resul-
ta fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es
decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser
habilitada y justificada por el texto.
Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpre-
tación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativi-
zar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de
los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos.
En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orien-
tadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el
sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel
que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herra-
mientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo.
No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino
de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones
con los textos una vez que estos logran interpelarlos.
Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar
al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexio-
na para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte,
como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto so-
cial. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de
comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido ha-
cia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora.
En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión
del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género,
para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de
textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no
solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse
a trabajar con la obra artística como distorsión creadora.
Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que
contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular
los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relacio-
nes con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar
una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomen-
dar lecturas, no solo desde lo vivencial sino también desde lo disciplinar; una
comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida.
Ariela Kreimer y Georgina Ricci
7
Lengua y Literatura II
Bloque I. Literatura
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura
fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación
posible, de modo de no influir en su apreciación. Inician con una cita de auto-ridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída
antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias
ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores
una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el
género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido
propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva.
El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera
lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se
relaciona de diversos modos con esta.
Lectura 1Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse
ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña
un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se
trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir
que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras
desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del
vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto,
colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y
el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron.
En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras tea-
trales más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos com-
pletos. En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o
escenas extrapoladas, sino que se acerquen a los libros (ya sea en formato papel
o en sus versiones digitales).
Las actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpre-
tación: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en
forma escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre
pares desde los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u
otras experiencias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un
buen trabajo de comprensión lectora que no resulte limitante y conclusivo ni
que empobrezca el potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos
en rondas de lectores.
8
La sección que sigue, El género literario, expone las características estructu-
rales del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias
de la lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de
otros géneros discursivos (a través de las remisiones).
Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo
social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproxi-
mar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva
sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes comple-
tan la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísti-
cas en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando.
Ambas secciones sobre los géneros cierran con actividades de relación que in-
tegran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades im-
plican la idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un
movimiento funcional y operativo para la comprensión.
Los talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias
didácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las
consignas de estas páginas propician la invención y la experimentación, fomen-
tan el trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes
significativos para los alumnos.
Lectura 2La segunda parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para re-
lacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos rupturistas respecto del
género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos que constitu-
yan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes, por ejemplo,
aproximarse a la historización del concepto de héroe o de aventura. La sección
En diálogo brinda información teórica sobre el género de este nuevo texto lite-
rario, sobre sus características, recursos y el movimiento artístico en el que se
inscribe, y propone nuevas actividades de relación para trabajarlos.
Los temas de este bloque cierran con una breve integración que posibilita ana-
lizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a
partir de la reflexión desde preguntas disparadoras.
Ariela Kreimer y Georgina Ricci
9
Lengua y Literatura II
Planificación anual. Bloque IEn
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Lengua y Literatura II
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Lengua y Literatura II
Plan lector
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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Ver
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Vania y los planetasEduardo Abel
Gimenezx x x x x x x
La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos de narrar: historia en cuenta regresiva.
El año de los secretos Laura Santullo x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protago-nista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales.
El grito de la grullaSamuel Alonso
Omeñacax x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral).
El Centinela del jardínFranco
Vaccarinix x x x x
La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrate-gias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación.
Barro de MedellínAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compro-miso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas.
El viejo de la biblioteca Mario Méndez xLa novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertex-tualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura.
El cartero de BagdadMarcos S.
Calveirox x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía (relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones.
Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores
Ignacio Sanz x x x x x x x x x xLa novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía; recursos poéticos en la narrativa.
El fantasma del aljibe Laura Ávila x x x x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico.
Manuela en el umbralMercedes Pérez
Sabbix x x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; es-trategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos (personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos).
Navegar la nocheFlorencia
Gattarix x x x x x x x x x x x
La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa?
Un sueño que no servía para nada
Franco
Vaccarinix x x x x x x x x
La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de narrador; relación entre texto e imagen.
Suerte de colibríGermán
Machadox x x x x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transfor-maciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria.
Ala
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Mor
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El faro de la mujer ausente
David Fernán-
dez Sifresx x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la descripción: consignación de referencias históricas reales.
Monstruos por el borde del mundo
Eduardo Abel
Gimenezx x x x x x x x x x
La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sue-ños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología.
Vuelta al sur Mario Méndez x x x x x x x x xLa novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales.
Mi abuelo MoctezumaMaría García
Esperónx x x x x x x x x x
La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista.
La piel de la memoriaJordi Sierra i
Fabrax x x x x x x x x x x x x
La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores.
La ciudad de las nubes E. A. Gimenez x x x x x La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción.
Ok, señor Foster Eliacer Cansino x x x x x x x x x x x xLa obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realis-ta, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género.
Las carpetasMárgara
Averbachx x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga).
Sé que estás allíLydia Carreras
de Sosax x x x x x
La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Ro-sario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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Ver
de
Vania y los planetasEduardo Abel
Gimenezx x x x x x x
La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos de narrar: historia en cuenta regresiva.
El año de los secretos Laura Santullo x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protago-nista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales.
El grito de la grullaSamuel Alonso
Omeñacax x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral).
El Centinela del jardínFranco
Vaccarinix x x x x
La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrate-gias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación.
Barro de MedellínAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compro-miso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas.
El viejo de la biblioteca Mario Méndez xLa novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertex-tualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura.
El cartero de BagdadMarcos S.
Calveirox x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía (relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones.
Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores
Ignacio Sanz x x x x x x x x x xLa novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía; recursos poéticos en la narrativa.
El fantasma del aljibe Laura Ávila x x x x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico.
Manuela en el umbralMercedes Pérez
Sabbix x x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; es-trategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos (personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos).
Navegar la nocheFlorencia
Gattarix x x x x x x x x x x x
La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa?
Un sueño que no servía para nada
Franco
Vaccarinix x x x x x x x x
La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de narrador; relación entre texto e imagen.
Suerte de colibríGermán
Machadox x x x x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transfor-maciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria.
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El faro de la mujer ausente
David Fernán-
dez Sifresx x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la descripción: consignación de referencias históricas reales.
Monstruos por el borde del mundo
Eduardo Abel
Gimenezx x x x x x x x x x
La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sue-ños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología.
Vuelta al sur Mario Méndez x x x x x x x x xLa novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales.
Mi abuelo MoctezumaMaría García
Esperónx x x x x x x x x x
La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista.
La piel de la memoriaJordi Sierra i
Fabrax x x x x x x x x x x x x
La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores.
La ciudad de las nubes E. A. Gimenez x x x x x La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción.
Ok, señor Foster Eliacer Cansino x x x x x x x x x x x xLa obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realis-ta, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género.
Las carpetasMárgara
Averbachx x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga).
Sé que estás allíLydia Carreras
de Sosax x x x x x
La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Ro-sario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.
Guías de lectura disponibles en la web
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Lengua y Literatura II
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Itinerarios de lectura propuestos1. Relatos con enseñanzaPredadores de silencio, de Daniel Bautista Machín.Sinopsis: la Araña tiene la mala costumbre de me-terse en líos. Su última imprudencia la lleva a en-contrarse con una detective que alguna vez fue tan impulsiva como ella. A su lado, se ve enredada en un mundo de mentiras y apariencias en el que se despliega el lado más oscuro de las redes sociales.Itinerario: establecer relaciones intertextuales entre una novela realista que invita a reflexionar sobre los hábitos convenientes para la forma de vida individual y social, y la literatura didáctica. Detectar la intención moralizante en las consecuencias de las acciones de los personajes. Confrontar la narración contemporá-nea con los apólogos y su forma de transmitir valores.
2. Aventuras en el tiempoNavegar la noche, de Florencia Gattari.Sinopsis: el capitán Telémaco Pérez Punch ha na-vegado todos los mares que figuran en el mapa-mundi. Sin embargo, en el último tiempo, descubre que el cielo es el más tentador de los mares, y para
navegarlo deberá encontrar un mapa que lo guíe y una tripulación acorde al tamaño de su empresa.Itinerario: abordar la lectura de una novela de aven-turas en clave poética. Identificar rasgos comunes con la poesía épica: narrador, voces intervinientes, protagonistas, antagonistas y ayudantes. Establecer semejanzas y diferencias entre las diversas cons-trucciones de la figura del héroe.
3. Sobre el mundo realLa piel de la memoria, de Jordi Sierra i Fabra.Sinopsis: la vida de Kalil Mtube, un niño africano de once años, cambia drásticamente cuando su padre lo vende y es obligado a trabajar brutalmente como esclavo en una plantación de cacao. Aunque logra escapar, Kalil tendrá que recorrer un largo camino antes de alcanzar la libertad. Itinerario: profundizar en la lectura de obras realistas a partir de una novela escrita a modo de relato biográfico de ficción. Identificar rasgos comunes con el naturalis-mo y su concepción de la representación de la realidad. Reconocer semejanzas con la novela histórica.
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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El juramento de los Centenera
Lydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimili-tud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración.
Mientras duermen las piedras
María Cristina
Ramosx x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes.
El aguijón del diabloRicardo
Alcántarax x x x x
La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector.
El monstruo perfectoFranco
Vaccarinix x x x x x x x
La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular.
El almacén de las palabras terribles
Elia Barceló x x x x x xLa novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conoci-miento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información.
Los espejos venecianosJoan Manuel
Gisbertx x x x x
La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes.
El profesor de música Yaël Hassan x x x x x x xLa novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos reales; problematización de la comunicación entre los personajes.
Predadores de silencio Daniel Bautista x x x x x x x x x x x x x xLa novela de aventuras narrada en primera persona; diversidad de géneros literarios en la obra: novela realista, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género; la ficción como motivación para la reflexión (tecnología y relaciones sociales).
Palabra de NadieAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; narrador testigo; función de la descripción y efecto de realidad (costumbres y lenguaje de los personajes); interpelación al lector (escuela y bullying); transformación del personaje.
La bruja del laurel Sandra Comino x x x x x x x x x x x xLa novela realista con elementos fantásticos; narrador omnisciente; estrategias de verosimilitud e intriga (juego ficción/rea-lidad); lo sobrenatural como disruptivo; relación de la obra con la comunidad gitana.
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Lengua y Literatura II
lineal y lógica sobrenatural de los sueños en el relato, diferentes tipos de narrador, relación es-trecha entre texto e imagen). Establecer relacio-nes intertextuales con el humor y lo absurdo de la antipoesía.
6. La tragedia y la comediaTuerto, maldito y enamorado, de Rosa Huertas.Sinopsis: la vida de Elisa da un vuelco el día que decide ayudar a su hermana a preparar un trabajo de Literatura sobre Lope de Vega. Tras las estante-rías de la biblioteca del instituto habita un espectro tuerto sobre el que pesa una terrible maldición. Solo ella puede liberarlo, pero quizá sea imposible: habrá que resolver algunos misterios y revelar una historia de amor escondida en la vida de Lope de Vega.Itinerario: aproximarse, a través de la ficción, al co-nocimiento de la figura de Lope de Vega. Interesarse por la obra de uno de los dramaturgos del Siglo de Oro Español. Dimensionar su papel dentro de la lite-ratura universal. Interiorizarse, a partir de lo narrado por sus personajes, en el contexto histórico-social en el que se representaron sus obras.
4. La narrativa policialEl Centinela del jardín, de Franco Vaccarini.Sinopsis: Rogelio Alter es un detective privado poco afortunado. Aunque odia Internet, decide colocar un aviso en un diario digital para conseguir clientes. Así, un día una mujer misteriosa toca a su puerta para plantearle el caso más absurdo de toda su vida. Itinerario: continuar con la lectura de relatos poli-ciales a partir de una novela policial narrada en pri-mera persona. Analizar la ridiculización de la figura del detective. Reflexionar sobre la descripción y las estrategias para generar suspenso.
5. Poesía contemporáneaUn sueño que no servía para nada, de Franco Vaccarini.Sinopsis: ¿para qué sirven los sueños? ¿Cómo se distingue el relato de un sueño del de una mentira? ¿Qué separa el sueño de la realidad? En estos relatos nos asomamos a mundos curiosos y disparatados, y al final no sabemos si leemos sueños que parecen cuentos o cuentos que parecen sueños.Itinerario: experimentar la lectura de relatos oní-ricos que desafían los modos de narrar (trama no
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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El juramento de los Centenera
Lydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimili-tud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración.
Mientras duermen las piedras
María Cristina
Ramosx x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes.
El aguijón del diabloRicardo
Alcántarax x x x x
La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector.
El monstruo perfectoFranco
Vaccarinix x x x x x x x
La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular.
El almacén de las palabras terribles
Elia Barceló x x x x x xLa novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conoci-miento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información.
Los espejos venecianosJoan Manuel
Gisbertx x x x x
La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes.
El profesor de música Yaël Hassan x x x x x x xLa novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos reales; problematización de la comunicación entre los personajes.
Predadores de silencio Daniel Bautista x x x x x x x x x x x x x xLa novela de aventuras narrada en primera persona; diversidad de géneros literarios en la obra: novela realista, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género; la ficción como motivación para la reflexión (tecnología y relaciones sociales).
Palabra de NadieAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; narrador testigo; función de la descripción y efecto de realidad (costumbres y lenguaje de los personajes); interpelación al lector (escuela y bullying); transformación del personaje.
La bruja del laurel Sandra Comino x x x x x x x x x x x xLa novela realista con elementos fantásticos; narrador omnisciente; estrategias de verosimilitud e intriga (juego ficción/rea-lidad); lo sobrenatural como disruptivo; relación de la obra con la comunidad gitana.
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Bloque I. Literatura
Bibliografía
Alvarado, Maite: Paratexto, Eudeba, Buenos Aires, 2006.Auerbach, Erich: Mimesis, México, FCE, 2006.Balzac, Honoré de: La comedia humana, México, Colección Málaga, 1945.Bioy Casares, Adolfo: La otra aventura, Buenos Aires, Emecé, 2004.Borges, Jorge Luis: Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, 1998.Borges, Jorge Luis; Gonzalez Tuñón, Raúl y otros: Boedo y Florida. Antología, Bue-nos Aires, Ceal, 1980. Calvino, Ítalo: Por qué leer los clásicos, Barcelona, Tusquets, 1995.Cardoso, Heber: El cuento naturalista francés, Buenos Aires, CEAL, 1977.Carlyle, Thomas: Los héroes, Madrid, Sarpe, 1985.Chandler, Raymond: Chandler por sí mismo, Madrid, Debate, 1990.Chéjov, Antón: Cuaderno de notas, traducción y posfacio de Antonio Brizuela,introducción de Vlady Kociancich, Buenos aires, La Compañía de los Libros, 2008.Chertudi, Susana: Folklore literario argentino, Buenos Aires, Centro Editor de Amé-rica Latina, 1981.Chesterton, Gilbert K.: Maestro de ceremonias, Buenos Aires, Emecé, 2006.Dürrenmatt, Friedrich: Literatura y arte, Madrid, Síntesis, 2000.Fischer, Ernst: Realismo, ¿mito, doctrina o tendencia histórica?, Buenos Aires, Tiem-po Contemporáneo, 1969.Gutiérrez Girardot, Rafael: Modernismo, Colombia, FCE, 2004.Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte, Colombia, Labor, 1994.Hegel, Friedrich: Estética II, Buenos Aires, Losada, 2009.Hesse, Hermann: Escritos sobre literatura, tomo II, Madrid, Alianza, 1984.Hobsbawm, Eric: La era del capital 1848-1875, Buenos Aires, Crítica, 1999. La era del imperio 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999. Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crítica, 1998. A la zaga, Barcelona, Crítica, 1999.James, P. D.: Todo lo que sé sobre novela negra, Barcelona, Ediciones B, 2010.Kazan, Alfred: En tierra nativa, México, FCE, 1995.Lafforgue, Jorge y Rivera, Jorge B.: Asesinos de papel, Buenos Aires, Colihue, 1996.Luckács, Georg: Significación actual del realismo crítico, México, ERA, 1963.Mastronardi, Carlos: Cuadernos de vivir y pensar (1930-1970), Buenos Aires,Academia Argentina de Letras, 1984Neruda, Pablo: Confieso que he vivido, Buenos Aires, Losada, 1975.Poe, Edgar Allan: Ensayos y críticas, Madrid, Alianza, 1987.Propp, Vladimir: Las raíces históricas el cuento, Madrid, Fundamentos, 1987. Edipo a la luz del folklore, Barcelona, Bruguera, 1983. Rest, Jaime: Novela, cuento y teatro: apogeo y crisis, Buenos Aires, CEAL, 1971.Reyes, Alfonso: La experiencia literaria, Buenos Aires, Losada, 1969.Romano, Eduardo: Sobre poesía popular argentina, Buenos Aires, CEAL, 1983.Simmel, Georg: Sobre la aventura, Barcelona, Península, 2002.Wellwart, George: Teatro de protesta y paradoja, Madrid, Alianza, 1974.Zipes, Jack: Romper el hechizo. Una visión política de los cuentos folclóricos y maravillo-sos, Buenos Aires, Lumen, 2001.
18
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de
la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se
sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos re-
lativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la
temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura
esquemática.
La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir,
enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracte-
rización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herra-
mientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden
ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresa-
mos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correcta-
mente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol,
cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos
ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor
que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son ver-
daderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción,
que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.
Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivosDesde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritu-
ra basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de
creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones,
especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado di-
seños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas
primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que pro-
curan difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los
niveles primario y secundario.
Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza
de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la
estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en
la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en
cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.
Lengua y Literatura II
19
En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros
discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portado-
res del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesa-
dos por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los
programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón,
el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemen-
te asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar
y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las
ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por
ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Mate-
mática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo
unos casos.
En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión
interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las dis-
tintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan
la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el
ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y pro-
ducen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio…
En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el co-
nocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se
aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para
alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pe-
dagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del
contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursi-
vos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta ca-
racterística de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral
y más contextualizada de su quehacer lingüístico.
En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen
herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De
acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géne-
ros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan
saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más
abstractos del conocimiento.
En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros
brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lengua-
je. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en
gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva
seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una
vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar.
Lucía Natale
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Bloque II. Prácticas del lenguaje
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Prácticas del
lenguaje está inspirado en las propuestas de un grupo de lingüistas y educadores
de Australia, encuadrados en la llamada “Escuela de Sídney”1. Desde 1980 tra-
bajan en propuestas que siguen esta premisa: la enseñanza de los géneros escolares socialmente más prestigiosos fomenta una participación más activa de los alumnos en su
entorno. Así, describieron los géneros propios de la educación primaria y secunda-
ria y desarrollaron un modelo de enseñanza de la lectura y la escritura.
Se trata de una propuesta de raíz socioconstructivista, inspirada en las ideas de
Vigotsky. Se privilegia, ante todo, la interacción social entre todos los miembros de la
clase, la participación activa de los docentes y de los estudiantes en la construcción
conjunta del conocimiento, los saberes que los alumnos han desarrollado en su ex-
periencia extraescolar. En la clase, los docentes aprovechan la interacción y los apor-
tes de los estudiantes para ayudarlos a construir nuevos conocimientos, ubicándose
en el rol del experto que guía al novato en su aprendizaje.
De acuerdo con estos principios generales, se construyó un dispositivo pedagó-
gico para el abordaje de los textos escritos en la clase, que comprende instan-
cias de intercambio oral, lectura compartida para la negociación de significados,
lectura individual para una apropiación más detallada de las particularidades
de los textos, una fase de escritura compartida para iniciar el aprendizaje de un
género y una de escritura individual, en la que cada individuo puede imprimir
su marca. Este dispositivo guarda similitudes con otros propuestos para la alfa-
betización inicial, como los sugeridos por la destacada pedagoga argentina Ber-
ta Braslavsky. Con esta mención, intentamos poner de manifiesto una idea que
debemos tener siempre presente: el aprendizaje de la lectura y la escritura es un
proceso que se desenvuelve a lo largo de todas las instancias educativas, desde
los niveles más básicos hasta la educación superior. Recogiendo estos aportes,
para este libro, generamos una secuencia de trabajo que va en el mismo sentido.
Partes y secciones de cada temaLos temas se inician con un texto que se corresponde con el género trabaja-
do. Se lo presenta sin directivas; la idea es que, a partir de su lectura en clase,
sea con la guía del docente, en pequeños grupos o de manera individual, los
alumnos traigan a la memoria sus conocimientos sobre ese género discursivo,
derivado de experiencias previas. Las preguntas que siguen, que figuran bajo el
título Actividades de poslectura, tienen como objetivo desatar un intercambio
centrado en lo que los alumnos ya saben sobre el género y sentar las bases para
aprender más.
Lengua y Literatura II
21
En las páginas subsiguientes, la sección Deconstrucción del género emula, de
alguna manera, la lectura compartida entre el profesor y el alumno. A través
de la inclusión de un segundo texto, por medio de comentarios inscriptos en los
márgenes, se muestran aspectos significativos en la construcción de un ejem-
plar representativo del género. Dichos aspectos se vinculan, por un lado, con la
organización esquemática de los textos, con las partes que los componen. Por el
otro, se llama la atención sobre rasgos discursivos, sintácticos y léxicos típicos.
Los comentarios marginales tienen como objetivo guiar la interacción del es-
tudiante con los textos y subrayar rasgos puntuales. Se intenta de esta manera
generar una “ida y vuelta” entre ejemplos concretos e información basada en
conceptos teóricos del campo de la lingüística.
Los rasgos típicos de los géneros descriptos son luego sistematizados en la si-
guiente sección: Las características de… Se trata de un abordaje más expositi-
vo, tradicional en los libros de texto.
A continuación se incluyen dos secciones orientadas a la profundización del
análisis de los textos presentados. Las Estrategias para el abordaje de… apun-
tan a mostrar la organización de la información de una de las lecturas. Las
Actividades de integración tienen como propósito llamar la atención sobre el
hecho de que existen variaciones entre textos que responden a un mismo géne-
ro, cuestión también tenida en cuenta para la selección de los dos ejemplares
incluidos en cada secuencia didáctica.
El objetivo de la sección Herramientas de estudio es ayudar a los estudiantes
a conocer distintos instrumentos que les sirvan para el aprendizaje autónomo.
De allí que se les ofrezcan diferentes tipos de gráficos, los que hacen evidente la
estructuración de la información más típica en cada género.
Finalmente, en la sección Taller de producción se proponen actividades de es-
critura para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en la elaboración de
textos. Una primera actividad se orienta a textos prototípicos. La última de cada
tema, Animarse a jugar, sugiere “darle una vuelta” al género. Por medio de una
actividad lúdica, los alumnos pueden producir un texto que integre la ficción y
el conocimiento lingüístico.
Con esta propuesta, las autoras del bloque de Prácticas del lenguaje hemos in-
tentado crear instancias de aprendizajes significativos y que integren distintas
dimensiones del lenguaje y de sus usos sociales.
Lucía Natale
1 La Escuela de Sídney se enmarca en la Lingüística Sistémico Funcional. Esta línea de investi-
gación, generada por el lingüista Michael Halliday, no solo se ocupa del estudio del lenguaje y
sus usos sociales, sino también de la educación lingüística como una vía para el desarrollo de
los sujetos.
22
Planificación anual. Bloque IIEn
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Lengua y Literatura II
Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
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27
Lengua y Literatura II
Sección especial para la formación ciudadana
Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales que acompañan los libros de Lengua y literatura Fuera
de serie fueron desarrollados para asistir a los docentes y alumnos en el trabajo con
los proyectos de formación ciudadana, del bloque de Prácticas del lenguaje.
Por cada proyecto, se realizaron dos tipos de tutoriales. El primer grupo, realizado
en forma de conversaciones, tiene como propósito orientar a los docentes en el pro-
ceso de realización del proyecto, contemplando aspectos didácticos o conocimien-
tos específicos de la práctica desarrollada en cada uno. El segundo grupo, realizado
bajo la modalidad de captura de pantalla, fue pensado para abordar cuestiones de
orden técnico y servirán tanto a docentes como a alumnos.
A continuación se detallan los temas que trata cada tutorial y los enlaces desde los
cuales podrán acceder con el navegador del explorador.
Proyecto 1. Narrar en audiovisual: el documentalConversación: ¿cómo hacer un cortometraje documental? bit.ly/LL2_corto
Tutorial: manejo básico de Movie Maker
Parte 1. Importar archivos bit.ly/LL2_mm_1
Parte 2. Ordenar, cortar y dividir archivos bit.ly/LL2_mm_2
Parte 3. Incluir transiciones bit.ly/LL2_mm_3
Parte 4. Insertar voz, sonido y música bit.ly/LL2_mm_4
Parte 5. Agregar fotografías bit.ly/LL2_mm_5
Parte 6. Crear títulos, leyendas y créditos bit.ly/LL2_mm_6
Parte 7. Exportar película bit.ly/LL2_mm_7
Proyecto 2. La campaña radial de concientizaciónConversación: ¿cómo organizar una producción radial? bit.ly/LL2_radio
Tutorial: uso básico de Audacity
Parte 1. Elementos de la línea de tiempo y grabación de voz bit.ly/LL2_aud_1
Parte 2. Funciones del cursor. Herramientas de corte.
Herramientas de visualización bit.ly/LL2_aud_2
Parte 3. Importar, editar y guardar un proyecto bit.ly/LL2_aud_3
Parte 4. Algunos efectos de Audacity bit.ly/LL2_aud_4
Parte 5. Exportar archivos de Audacity a WAV y MP3 bit.ly/LL2_aud_5
Micrositio disponible en www.fuera-de-serie.com.ar
28
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Bibliografía
Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.Christie, Frances y Derewianka, Beverly: School discourse: Learning to write across the years of schooling, New York, Continuum International Publishing Group, 2008.Cope, Bill y Kalantzis, Mary: The powers of literacy: A genre approach to teaching writing, Londres, The Falmer Press, 1993.Halliday, Michael A. K. y Martin, James R.: Writing science, capítulos 1 y 2, Lon-dres, Falmer Press, 1993.Marín, Marta: “Alfabetización académica temprana”, en Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, vol. 27, N.º 4, 2006, págs. 30-39.Martin, James R. y Rose, David: Genre relations: Mapping culture, Londres, Equinox, 2008.Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para el docente. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002712.pdfMinisterio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para estudiantes. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002711.pdfNatale, Lucía (coord.): En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesio-nales, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2012. El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2013.Rose, David y Martin, James D.: Learning to write, reading to learn: Genre, knowled-ge and pedagogy in the Sydney School, Bristol, Equinox, 2010.
Bibliografía de la sección especial para la formación ciudadanaAngenot, Marc: El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010.Bajtín, Mijaíl: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. Barthes, Roland: “Retórica de la imagen”, en La semiología, Tiempo Contemporá-neo, Buenos Aires, 1987. Barnouw, Erik: El documental. Historia y estilo, Madrid, Gedisa, 1996.Benveniste, Émile: “De la subjetividad en el lenguaje” y “El aparato formal de la enunciación”, en Problemas de lingüística general, I y II, México, Siglo XXI, 1977. Eco, Umberto: “El lector modelo”, en Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1987.Danto, Arthur: Qué es el arte, Barcelona, Paidós Ibérica, 2013.Ducrot, Oswald: El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona, Paidós Ibérica, 1986.Habermas, Jürgen: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 2002.Lukács, Georg: “Narrar o describir”, en Ensayos sobre el realismo, Buenos Aires, Siglo veinte, 1965.Monsivais, Carlos; Martí, José; Poniatowska, Elena y otros: Literatura y periodis-mo (antologador y crítico: Alejandro Safi), Buenos Aires, Cántaro, 1998.Nichols, Bill: La representación de la realidad. Cuestiones y conceptos sobre el docu-mental, Barcelona, Paidós, 1996.
Lengua y Literatura II
29
Fundamentación del bloque III. Lengua
El lugar de la gramática en la escuela
Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de
la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nue-
vo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento
pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó
la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en
muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas.
Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos
curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción
que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efec-
tivamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar
la gramática de esa lengua: los contenidos gramaticales constituyeron el obje-
tivo prioritario en los programas del área, en detrimento del desarrollo de otras
habilidades comunicativas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos
enfoques provenientes, principalmente, del análisis del discurso y de la gramática
textual, los contenidos gramaticales se fueron excluyendo de los programas de
estudio. En los últimos veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre soste-
ner la exclusión de la gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques,
como afirma Ángela Di Tullio (1997):
“Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa
perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docen-
tes y pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educativos
nos alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con
un respaldo suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias
frustrantes”1.
Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que co-
loquen la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde.
Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el pro-
pósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos
gramaticales. Englobadas en el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carácter
prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conoci-
miento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos
que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto
descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional
nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática.
1. Ángela Di Tullio, Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones, Bue-
nos Aires, Edicial, 1997.
30
A mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta
manera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se
privilegió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la
adopción de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desa-
rrollo de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectiva-
mente, en sus versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización
de reglas y la proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la
lengua y el ejercicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales
radica en el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los pos-
tulados científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi (2001)3; la búsqueda de
una solución trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identifica-
ción de la enseñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática
con la del análisis sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una
actividad mecánica de etiquetamiento.
Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desa-
rrollarse en los setenta, pero que, en la escuela argentina, se institucionaliza en
la década del noventa, los contenidos gramaticales se van desplazando, para cen-
trarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o
quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácti-
cas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de
la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa.
Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde
otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de
responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos
cómo y qué contenidos gramaticales enseñar.
En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática
como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no espe-
cializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese
hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos
pedagógicos necesarios para la sistematización de esos conocimientos e impul-
sar, a partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la capacidad meta-
lingüística, resultado de la instrucción explícita.
Daniela Rovatti
2. Por “estructuralismo” entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de
Saussure, que inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y
constituyó la lingüística como ciencia.
3. M. Gaspar y L. Otañi, “Sobre la gramática”, en M. Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfo-
ques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Flacs-Manantial, 2001.
31
Lengua y Literatura II
Bloque III. Lengua
Diseño de las secuencias didácticas
Este bloque del libro busca rescatar la enseñanza de la gramática, es decir, aque-
llo que da sustento al sistema de la lengua, entendida como un conjunto orga-
nizado de elementos en el cual cada uno de ellos está en relación con el resto de
los que integran el sistema. Como plantea Ángela Di Tullio, los alumnos utilizan
y conocen intuitivamente aquello que queremos explicarles, pero no alcanza
solo con eso. Todos los hablantes nativos tienen un conocimiento de su propia
lengua del cual, a menudo, no tienen conciencia. La enseñanza de la gramática
es una herramienta que permite realizar operaciones metacognitivas, ya que el
usuario objetiva su lengua, toma distancia respecto de ella, y así puede abor-
darla. Y si bien esto no lleva de suyo al desarrollo de habilidades comunicativas,
partir de aquello que los alumnos utilizan y conocen es un buen comienzo. “La
conciencia lingüística no asegura un excelente desempeño; sin embargo, permi-
te llevar a cabo tareas más modestas pero indispensables, como las operaciones
de control sobre la lectura o las de corrección en la escritura”, afirma Di Tullio1.
Partes y secciones de cada secuenciaLa reflexión lleva a entender que la lengua es un todo y que funciona como tal
estableciendo relaciones entre los distintos elementos y niveles. Por lo tanto, el
objetivo que se plantea el libro de reflexionar sobre la propia lengua, objetivarla
para estudiarla, derriba la idea de que la gramática es un conjunto de reglas
aplicables en cualquier situación. Creemos que esa forma de entender la gra-
mática cayó en desuso y que hoy se presenta el desafío de re-pensarla.
Con todo lo antedicho como idea rectora, ideamos diferentes apartados para
abordar el estudio de cada tema de este bloque del libro.
En la sección Repaso sostenemos y reafirmamos que los alumnos no son “ca-
jas” vacías que deben “llenarse” con el nuevo conocimiento, sino que ya traen
consigo conocimientos que, por mínimos que sean, son la base para comenzar a
reflexionar. Los contenidos se presentan aquí de manera gráfica –en cuadros, es-
quemas o tablas– y se complementan con una breve explicación textual. Así, no
solamente acceden fácilmente a las nociones que serán profundizadas o com-
pletadas a continuación, sino que se familiarizan con herramientas de estudio
que han trabajado en el Bloque II.
1. Ángela Di Tullio, Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración
Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en
Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
32
Para que la re flexión sobre el lenguaje pase a ser la práctica habitual de la clase
de gramá tica, en la segunda sección, llamada Reflexión, pretendemos llegar a
una sistematización real de los contenidos gramaticales a partir de problema-
tizaciones de los conocimientos innatos de los alumnos. A fin de desarrollar la
capacidad de observación, de análisis, de reflexión y de generalización a partir
de sencillos “experimentos” sobre el lenguaje, como indica Di Tullio, plantea-
mos situaciones problemáticas que dan lugar a la reflexión sobre un aspecto
puntual de la gramática. Las consignas de intercambio oral orientan a los estu-
diantes en esa reflexión intelectual y convocan a la argumentación desde sus
intuiciones de hablantes nativos, con el propósito de recolectar sus juicios sobre
los fenómenos vistos.
Completan estas actividades las plaquetas de información teórica “Para seguir pensando”, que apuntan a una generalización de aquellos conceptos problema-
tizados, y cierran los momentos de reflexión previos a las explicaciones propia-
mente dichas.
A continuación, en la sección Profundización explicamos los conceptos sobre los
que los estudiantes han reflexionado y proponemos ejercitaciones que suponen
distintos niveles de dificultad. Los ejercicios requieren distintas operaciones por
parte de los alumnos, como identificar, relacionar, sustituir, etc. De esta manera,
y sin dejar de lado el análisis sintáctico, se trabaja la gramática sin reducirla a
esa práctica pero sin olvidar que sí es necesaria como medio de reconocer el fun-
cionamiento del sistema lingüístico. Se proponen análisis alternativos, sostenidos
a través de la argumen tación; se descubren ambigüedades; se hacen ejercicios
de paráfrasis que introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico,
en la dis tribución de la información; se establecen distinciones semánticas per-
tinentes al contextualizar las oraciones; se reconocen los factores que alteran la
gramaticalidad de una oración, y se formulan reglas a partir de esto.
Por último, en la sección En los textos trabajamos sobre el fenómeno visto en
algún texto en el que adquiere relevancia para su significado, ya sea porque es
un principio constructivo del texto, porque hace al género o tipo textual o por-
que aporta a la estética del texto, entre otras funciones. En esta última página
de la sección pretendemos mostrar que la enseñanza de la gramática no debe
ser subsidiaria de lo que se estudia en literatura o en prácticas del lenguaje. Esto
es que no se trata de encontrar fenómenos gramaticales “sueltos” cuando se
están abordando otros temas, sino de observarlos en textos elegidos o escritos
expresamente y fomentar así el desarrollo de las habilidades metalingüísticas,
que son necesarias no solo para el control de la com prensión, sino para la pro-
ducción personal de otros textos.
Eugenia Depierre
33
Lengua y Literatura II
Planificación anual. Bloque IIIEn
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da1. La comunicación
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2. La estructura de las palabras
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34
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da3. Palabras relacionadas
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4. Clases de palabras
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5. De la palabra a la oración
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cleo
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35
Lengua y Literatura II
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da6. El sustantivo y la construcción sustantiva
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7. El adjetivo y la construcción adjetiva
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8. Los pronombres
• Con
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nom
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• Id
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s.• E
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• Pro
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da9. El verbo y su conjugación
• Rec
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• Id
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ve
rbo
(ver
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des
).• D
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2
10. La construcción verbal
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37
Lengua y Literatura II
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da11. Adverbios y preposiciones
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12. Clasificación de oraciones
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13. El texto
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s ej
es
de
esta
pro
pu
esta
.
38
Bloque III. Lengua
BibliografíaAristóteles: Poética, México, Editores Mexicanos Unidos, 1989.Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1995.Barthes, Roland: Análisis estructural del relato, México, Coyoacán, 1996.Benveniste, Émile: Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI, 1971. Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 1994.Blake, Cristina Elsa: La narración en la literatura y en los discursos sociales, Buenos Aires, Editorial Longseller, 2002.Cassany, Daniel: “Introducción” y “¿Qué es el código escrito?”, en Describir el es-cribir, Barcelona, Paidós, 1989.Castelli, Eugenio: El texto literario, San Francisco, Castañeda, 1978.Ciaspucio, Guiomar: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994.De Saussure, Ferdinand: Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1996.Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, 1997. Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Ad-ministración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Progra-ma de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), Montevideo, 2012.García Negroni, María Marta (coord.): El arte de escribir bien en español, Buenos Aires, Edicial, 2001.Halliday, Michael A. K. y Hasan, Ruqaiya: Cohesion in English, Londres, Longman, 1980.Hockett, Charles: Curso de lingüística moderna, Buenos Aires, Eudeba, 1971.Iser, Wolfgang: “El proceso de lectura” (artículo fotocopiado).Kerbrat-Orecchioni, Catherine: La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Edicial, 1993.Kovacci, Ofelia: Estudios de gramática española, Buenos Aires, Edicial, 1994.Lozano, J. y otros: Análisis del discurso, Madrid, Cátedra, 1982.Moliner, María: Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992.Reisz de Rivarola, Susana: Teoría y análisis del texto literario, Buenos Aires, Hachette, 1989.Van Dijk, Teum A.: La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1988.Weinrich, Harald: Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos, 1965.
Lengua y Literatura II
39
Propuesta didáctica N.º 1
[Cruce temas 1 y 3, bloque I y tema 1, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características propias de los relatos realistas.
• Identificar las partes de la estructura narrativa.• Identificar matices de subjetividad en las descripciones que realiza el narrador.
• Sistematizar los tipos de narrador y reconocerlos en los textos.
• Conocer los conectores que permiten establecer relaciones entre los hechos de un relato.
• Identificar uso y función de los tiempos verbales propios de un texto narrativo.
Temas• El cuento realista (pág. 36). • El narrador: definición y clasificación (pág. 42).• Características del tipo textual narrativo (pág. 98). • Estructura narrativa (pág. 14).• Uso de conectores (pág. 235).• Uso de los tiempos verbales en la narración (pág. 44, cuadernillo de normativa).
A modo de introducción1. Comenzar trabajando con fragmentos de varios
textos de diferentes géneros para que los alum-nos identifiquen cuál es narrativo y cuál no: una noticia, un poema, una (auto)biografía, un retrato, etcétera.
2. Solicitar que expongan en forma oral qué moti-vos los llevaron a considerar unos textos como narrativos y otros no.
3. Sistematizar en el pizarrón las características o elementos que los alumnos reconocen como propios de los textos narrativos.
4. Reflexionar sobre el hecho de que no solamente los cuentos son narrativos sino que hay una gran cantidad de géneros discursivos (primarios y secundarios) en los que se puede reconocer la superestructura de la narración.
Desarrollo1. Analizar las características del texto narrativo
a partir del ejemplo del relato histórico de la página 96.
2. Confrontar la forma de narrar del relato históri-co con la del cuento (abordar el concepto de ve-rosimilitud). También es posible trabajar sobre las distintas intenciones y funciones del len-guaje entre un género y otro (retomar funciones del lenguaje del tema I, bloque III, pág. 168).
3. Distinguir entre secuencias narrativas prototípi-cas (estructura básica de marco o situación ini-cial, nudo o conflicto y desenlace o resolución) y el encadenamiento de secuencias narrativas que se suceden en textos donde no hay conflic-to (págs. 14 y 98).
4. Observar el uso de los conectores que permiten establecer relaciones semánticas, temporales y lógicas entre los hechos de un relato (pág. 235).
5. Identificar la temporalidad de los hechos que se narran a partir de los distintos tiempos verbales de la narración (pág. 44, cuadernillo de normativa).
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo del proyecto 1 de forma-ción ciudadana (pág. 142). De esta forma, podrían trabajar las características del tipo textual narrativo en un género no ficcional y con soporte audiovisual como el documental.1. Indicar que miren los documentales propues-
tos en el proyecto para la formación ciudadana (págs. 142 y 146). En forma oral, se puede inda-gar sobre aquellos elementos que los alumnos reconocen a simple vista del tipo textual narra-tivo, como, por ejemplo, algún elemento de la estructura narrativa.
2. Indagar sobre la posibilidad de que el tema del documental se transforme en ficción y vicever-sa; ¿qué mecanismos harían posible alguna de las dos opciones?, ¿qué otros elementos/recur-sos deberían tener en cuenta para ese traspaso?
3. Trabajar sobre el punto de vista. Cómo identi-fican la mirada de quien narra en un género y en el otro. Pensar si audiovisualmente se puede establecer el tipo de conocimientos que el na-rrador posee sobre los hechos.
4. Comparar el uso de conectores en el relato y la forma como se establecen esas conexiones en el documental.
40
Propuesta didáctica N.º 2
[Cruce temas 1 y 4, bloque I y temas 1 y 2, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de los relatos policiales.
• Relacionar las características del realismo con el género policial.
• Identificar las partes de la estructura narrativa.• Sistematizar los tipos de narrador y reconocerlos en los textos.
• Formular hipótesis y utilizar la correlación de tiempos en oraciones condicionales.
• Escribir textos explicativos que se adecuen a las características de ese tipo textual.
Temas • La narrativa policial (pág. 50). • La historia del crimen y la historia de la investigación (pág. 54).
• El género policial como género realista (pág. 41).• Características del tipo textual narrativo (pág. 98). • Estructura narrativa (pág. 14).• Relaciones de significado entre las palabras (pág. 178).
• Correlación de tiempos verbales en el condicional (pág. 45, cuadernillo de normativa).
• El texto explicativo (pág. 102).
A modo de introducción1. Proponer la lectura de algún cuento para que
los alumnos formulen hipótesis a partir de él utilizando las distintas probabilidades en la correlación del condicional. Por ejemplo, si se lee “Cuento policial”, de Marco Denevi, pue-den plantear una hipótesis sobre la trama; por poner un caso: “Si la mujer no hubiera escrito en su diario íntimo, el hombre no habría sido detenido”. El cuento se encuentra disponible en bit.ly/EDV-LL2-D-41
2. Plantear y moderar una discusión sobre si se lo considera un cuento policial o no. ¿Qué elemen-tos tiene del género? ¿Cuáles no presenta?
3. Indicar que consideren alguna de las hipótesis que formularon y que propongan, primero, otro título posible para el cuento; luego, un título adecuado para una noticia periodística que refiera un caso semejante al del cuento.
Desarrollo1. Analizar las características del texto realista en
el cuento “La pieza ausente” (págs. 53 y 54).2. Reflexionar sobre qué importancia tiene el rea-
lismo en el género policial para crear la verosi-militud del mundo narrado (pág. 53).
3. Proponer el armado de campos semánticos del texto. Por ejemplo, se puede construir un campo semántico de “rompecabezas” y otro de “asesinato”. Una vez construidos, es importante ver qué relación guardan esos campos semánti-cos dentro del texto y explicar por qué pudieron construirlos.
4. Analizar la perspectiva del narrador, el grado de conocimiento que tiene y si eso influye en la resolución del caso.
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo del género policial en otros lenguajes, como, por ejemplo, en la lectura de una historieta, en la proyección de una película (tanto historieta como película pueden tener o no su versión literaria) o en los capítulos de alguna serie.1. Las preguntas que siguen pueden guiar el
análisis del texto escogido (ya sea de historie-ta, de film o de serie) en relación con el género policial.
• ¿Qué elementos propios del género policial reconocen?
• ¿Son textos que pertenecen al policial clásico, al policial negro o son difíciles de clasificar?
• ¿Qué pistas se siguen para resolver el caso? ¿Se resuelve?
• ¿Qué características tiene el personaje que investiga? ¿Alguien lo acompaña?
• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre los textos leídos o las películas o series vistas? ¿Trabajan el género policial de forma parecida?
• Analizar el punto de vista en cada texto: cómo se construye según el lenguaje que se utilice. Por ejemplo, qué sucede con el narrador, si se trata de un cuento o de una historieta; en qué personaje focaliza la cámara, si se trata de una producción audiovisual.
2. Invitar a los alumnos a que escriban, a partir de las actividades propuestas en la consigna 1, un texto explicativo que ponga de manifies-to semejanzas y diferencias entre un cuento policial y los modos de abordar el género en otros lenguajes. Puede tomarse como modelo la actividad de integración de la página 63.
Lengua y Literatura II
41
Propuesta didáctica N.º 3
[Cruce tema 5, bloque I y tema 1, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de la poesía.
• Identificar los distintos recursos de la poesía y su significado.
• Reconocer y analizar la presencia de la función poética en la poesía.
• Adiestrarse en la escritura del género teniendo en cuenta sus particularidades.
• Identificar el yo poético y los recursos que pone en juego para expresar la subjetividad.
• Reconocer la poesía como un acto comunicativo e identificar los elementos que intervienen.
• Reconocer actos de habla, variedades de lengua y registro.
• Compartir lecturas con compañeros y docentes.
Temas• La poesía. Recursos poéticos (pág. 64).• El campo semántico (pág. 178).• La comunicación. Componentes del acto comunicativo. Funciones del lenguaje (pág. 168).
• Lectos (pág. 168).• Competencia comunicativa. Registros (pág. 170).• Actos de habla (pág. 171).• Comunicación no verbal (pág. 172).• Los pronombres (págs. 204 y 205).• Usos incorrectos de los pronombres (pág. 43, cuadernillo de normativa).
A modo de introducción1. Comenzar con la lectura de dos o tres poemas
que presenten una misma temática pero tratada de diferentes maneras. Se recomienda que perte-nezcan a autores de diversas épocas porque las variedades de lengua y los registros son distin-tos. Por ejemplo: “Defiendo el amor”, de Francis-co de Quevedo, y “Amor”, de Carlos Gardel.
2. Analizar los textos seleccionados respondiendo preguntas como las que siguen: ¿qué comparten los textos leídos? ¿Qué aspecto sobre el amor aborda cada uno? ¿Qué aspecto mencionado en el soneto aborda el tango? ¿Qué sucede con las figu-ras del yo poético y el destinatario en cada texto? ¿Comparten algún campo semántico? ¿Cuál?
Desarrollo1. Analizar, en la selección de textos, las característi-
cas de la poesía propuestas en las páginas 69 y 70.2. Reflexionar sobre los recursos poéticos que
cada texto pone en juego. El objetivo es identi-ficar el recurso y analizarlo en el contexto del poema en el que es utilizado (págs. 69 y 70).
3. Proponer el armado de varios campos semánticos y comparar si hay alguno que sea compartido por más de un texto. Una vez construidos, explicitar la relación que guardan esos campos semánticos dentro del texto, ¿por qué pudieron construirlos?
4. Analizar la presencia del yo poético y del tú en los poemas. ¿Son personas, otra clase de seres, abstracciones, cosas, etc.? ¿Qué pronombres las manifiestan? (pág. 68).
Actividades relacionadasPara avanzar en el análisis del género poético se pue-de trabajar con la poesía de vanguardia, o bien incur-sionar en otras manifestaciones artísticas.1. Ofrecer una selección con manifiestos vanguar-
distas y poemas de autores de diferentes van-guardias, entre otras posibilidades.
2. Además de lo que se propone en el libro del alumno, incursionar en otras manifestaciones artísticas. Por ejemplo, resulta interesante inves-tigar acerca de la figura de Salvador Dalí, uno de los máximos representantes del surrealismo. Analizar el cortometraje Destino (disponible en bit.ly/EDV-LL2-D-42), cuya realización contó con la colaboración de Dalí. En 1946, Walt Disney contrató al artista catalán para participar en Destino, un largometraje basado en la canción homónima del mexicano Armando Domínguez que cuenta la historia de una bailarina que se enamora del dios Cronos. Sin embargo, solo se rodaron quince segundos.El proyecto fue retomado en 1999 y se completó un cortometraje según los bocetos y el storyboard (guión gráfico) originales. El estilo remite a las pinturas surrealistas y a la estética de Dalí. Se estrenó en 2003. También, se puede consultar la página de la Fundación Dalí (bit.ly/EDV-LL2-D-42a) para ver y analizar la obra del artista y saber más sobre su vida.
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Propuesta didáctica N.º 4
[Cruce tema 6, bloque I y tema 4, bloque II]
Objetivos• Leer, analizar e interpretar obras que pertenecen al género dramático.
• Comprender el concepto de “unidad de acción” aristotélico.
• Reconocer el uso particular de los signos de puntuación dentro de este tipo de textos.
• Reconocer las marcas propias de la oralidad que se presentan en la escritura a través de distintos recursos.
• Entrenarse en la escritura dramática respetando las características del género.
• Reconocer las referencias deícticas y endofóricas.• Interpretar lo no dicho.
Temas• El género dramático (pág. 78). • Los parlamentos y las acotaciones (pág. 84).• Características de la tragedia y de la comedia (págs. 85 y 90).
• El texto argumentativo II (pág. 118).• Concepto de polifonía (pág. 27).• Características de la nota de opinión (pág. 122).• Uso de paréntesis y raya de diálogo (págs. 14 y 16, cuadernillo de normativa).
• Los pronombres. La deixis (págs. 204 y 205).• Las presuposiciones (pág. 233).
A modo de introducción1. Para comenzar, proponer la mención de títulos
de películas, series, programas y obras de teatro que los alumnos conozcan, y separarlos en dos columnas según consideren que tienen caracte-rísticas de tragedia o de comedia. Analizar qué elementos encuentran en común entre los dos grupos: temáticas, tipos de personajes, tipos de final, etcétera.
2. Elaborar conclusiones por escrito. Poner en evi-dencia que lo que los alumnos reconocen como relativo a la tragedia y a la comedia no necesa-riamente se corresponde con lo que se caracteri-za desde el género dramático.
Desarrollo1. Leer los fragmentos de las obras propuestas en
el tema. Se pueden seleccionar otros fragmentos (págs. 78 y 87).
2. Analizar qué elementos propios de la tragedia y de la comedia se manifiestan en los fragmentos leídos (pág. 83).
3. Identificar la unidad de acción en cada obra (pág. 83).
4. Analizar la presencia de las distintas voces que intervienen: si todas tienen información sobre lo que se escenifica, si alguna tiene más importan-cia que otra, etcétera (pág. 84).
5. Analizar el uso de los deícticos en las obras dra-máticas y cómo se resignifican en cada lectura (pág. 205).
6. Recomendar lecturas de diversas comedias y/o tragedias con el fin de fomentar la exploración, elección y apreciación personal de otras obras del mismo género.
7. Analizar la evolución del teatro y reflexionar acerca de si las distintas manifestaciones dra-máticas que se ponen en escena en la actualidad deben considerarse teatro o no.
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo del texto argumentativo a partir de la escritura de una nota de opinión o crítica.Pueden consultar la estructura sugerida para las notas de opinión en la página 122. 1. Sugerir la escritura de una carta de lector (a
una revista especializada) que exprese la opi-nión sobre alguno de los textos leídos. Analizar las semejanzas y diferencias entre dos géneros discursivos argumentativos como la nota de opinión y la carta de lectores.
2. a. Proponer a los alumnos que consulten el sitio Alternativa Teatral (bit.ly/EDV-LL2-D-43) para leer críticas de varias obras de teatro o críticas distintas sobre una misma obra. b. Teniendo en cuenta ese modelo, escribir una crítica sobre una obra que hayan visto o una obra a cuya representación puedan asistir en el marco de una propuesta interdisciplinaria (por ejemplo, alguna obra que ponga en escena con especial énfasis un contexto histórico particular).
Lengua y Literatura II
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Propuesta didáctica N.º 5
[Cruce tema 2, bloque I y temas 1 y 4, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de la poesía épica.
• Reconocer y analizar la presencia de la función poética en la poesía épica.
• Adiestrarse en la escritura del género teniendo en cuenta sus particularidades.
• Reconocer actos de habla, variedades de lengua y registro.
• Sistematizar y reconocer características del tipo textual narrativo en la poesía épica.
• Identificar la presencia de los distintos tipos de discurso referido.
• Compartir lecturas con compañeros y docente.
Temas• La poesía épica: características (págs. 27 y 28).• La novela de aventuras (pág. 34).• Familia de palabras (pág. 26).• El texto narrativo: características (pág. 98).• Uso de conectores (pág. 235).• Circuito de la comunicación. Funciones del lenguaje. Registro. Actos de habla (págs. 168, 170 y 171).
• Discurso referido directo e indirecto (págs. 120 y 121).
A modo de introducción1. Aproximar a los estudiantes a la épica a partir
de un acercamiento a la figura del héroe.2. Pedir a los alumnos que mencionen héroes que
conozcan (de películas, historietas, videojuegos, libros, etc.) y relevar qué elementos tienen en co-mún: ¿buscan el bien común o el personal? ¿Qué fortaleza o debilidad tienen? ¿Qué figura feme-nina suele acompañarlos? ¿Cómo se presentan frente a los otros? ¿Por qué son héroes?
3. Asesorar a los alumnos en la organización de las respuestas anteriores para que puedan confron-tar el relevamiento que han realizado con las características de los héroes épicos.
Desarrollo1. Leer los fragmentos de las obras propuestas en
el tema. Se pueden seleccionar otros fragmentos (págs. 22 y 31).
2. Analizar qué elementos propios de la poesía épica se presentan en los fragmentos leídos (pág. 27).
3. Analizar la función de los recursos polifónicos que se emplean en este tipo de textos (pág. 27).
4. Identificar aquellas características que hacen del poema un texto narrativo (págs. 27 y 28).
5. Reconocer los distintos tipos de discurso referido que se emplean y su función dentro del texto (págs. 120 y 121).
6. Establecer relaciones entre la poesía épica y la novela de aventuras (págs. 34 y 35).
Actividades relacionadasContinuar con una sistematización sobre la historia y evolución del concepto de héroe.1. Guiar el trabajo a partir de, por ejemplo, las
siguientes preguntas: ¿cómo se originan las aventuras del héroe en cada caso? ¿Qué ca-racterísticas poseen el héroe épico y el héroe novelístico? ¿Puede decirse de Huckleberry Finn que es un héroe?, ¿y de Odiseo? ¿Por qué? ¿Po-drían esos personajes ser héroes en la actuali-dad? ¿Por qué? ¿Qué características necesitaría un héroe contemporáneo? También es intere-sante trabajar sobre la figura de un antihéroe, como pueden ser don Quijote de la Mancha, el súper agente 86, el Chapulín Colorado, etc. ¿Qué características tienen? ¿Qué los hace héroes a pesar de todo?
2. Volver sobre la figura del héroe. Pedirles a los alumnos que imaginen y caractericen un héroe épico para la actualidad. Luego, pueden escribir un episodio que protagonice ese héroe dentro de la ciudad en la que viven.Otra posibilidad para complementar el análisis de la figura del héroe es que reflexionen sobre la figura de los villanos a partir de sus conocimien-tos: ¿por qué son necesarios para la existencia de un héroe? ¿Comparten algunas caracterís-ticas con los héroes? (Se puede recuperar aquí el concepto de antónimos de la página 178 para exponer una confrontación entre los rasgos de héroe y de villano). Una vez imaginado el hé-roe, pueden escribir un relato histórico sobre la época en la que nació o vivió ese héroe. Pueden guiarse con el ejemplo de la historia del Munici-pio de Quilmes de las páginas 96 y 97.
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Propuesta didáctica N.º 6
[Cruce tema 1, bloque I y tema 6, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de la literatura didáctica.
• Reconocer los distintos géneros de la literatura didáctica.
• Adiestrarse en la escritura de textos argumentativos teniendo en cuenta sus particularidades.
• Ejercitarse en la búsqueda de información en Internet y en la selección de fuentes acreditadas.
• Reconocer y considerar elementos de la comunicación verbal y no verbal en una exposición oral.
• Sistematizar y reconocer características del tipo textual explicativo en la presentación oral.
• Compartir exposiciones con compañeros y docentes.
Temas• La fábula: características (págs. 14 y 15).• El apólogo: características (pág. 17).• La literatura didáctica: características (pág. 13).• Géneros didácticos: consejas, ejemplos y parábolas (pág. 20).
• Neologismos: definición (pág. 176). • Sinónimos (pág. 178).• El texto expositivo: la presentación oral: características (pág. 138).
• Comunicación verbal y no verbal (pág. 172).
A modo de introducción1. Reconocer junto con los alumnos que la litera-
tura didáctica es un género que se suele abordar en los años previos de escolarización.
2. Comenzar el acercamiento al género a partir del concepto de moraleja. Se puede pedir la búsque-da de su definición y de algún relato de literatu-ra didáctica que ellos identifiquen como tal, para que formulen la moraleja por sí mismos.
3. Sistematizar las características de las morale-jas: ¿a quién se dirigen? ¿Qué intención tienen? ¿Sobre qué temas suelen moralizar?
4. Reflexionar sobre la presencia o no de la morale-ja en la literatura como una marca de época.
Desarrollo1. Leer los textos propuestos en el tema “Cuentos
con enseñanza” (págs. 8 y 17).2. Analizar qué elementos propios de la literatura
didáctica se ponen de manifiesto en cada uno de ellos (págs. 13 y 14).
3. Establecer semejanzas y diferencias entre los dife-rentes géneros de la literatura didáctica (pág. 20).
4. Reconocer el uso de neologismos en un texto y en la propia comunicación diaria, oral o escrita (pág. 176).
5. Buscar y leer otros ejemplos de literatura didác-tica. En la biblioteca digital Ciudad Seva (bit.ly/EDV-LL2-D-45) se pueden leer numerosas fábu-las del escritor griego Esopo.
Actividades relacionadasUna posibilidad es asignarles a los alumnos la pre-paración de una exposición oral sobre alguno de los géneros de la literatura didáctica. 1. Pautar la búsqueda de más información sobre los
autores, el género, destinatarios privilegiados del género, contexto de producción, recepción y circu-lación, ejemplos de ese género y evolución, entre otros aspectos del tema. Para ello pueden consi-derarse las indicaciones de la página 116 dedica-da a la búsqueda de información en Internet.
2. Preparar exposiciones orales considerando el receptor al que van dirigidas (págs. 138 y 139).
3. Considerar las características del tipo textual expositivo en el momento de exponer (págs. 138 y 139).
4. Moderar las exposiciones.Es recomendable que algunos alumnos preparen una exposición oral y otros presenten una síntesis sobre aquello que los compañeros expusieron. Esta dinámica puede repetirse con algún otro contenido con el fin de propiciar la alternancia de tareas.Por otra parte, para poner en práctica lo trabaja-do en el taller de radio del proyecto 2, los alumnos pueden preparar un programa radial de difusión del valor de las fábulas en el que incluyan sus exposi-ciones orales, la narración de fábulas y jingles publi-citarios para promoción de la lectura (pág. 154).
Lengua y Literatura II
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Lengua y Literatura II
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 1
Temas: el cuento realis-ta. El narrador, definición y
clasificación. Características del tipo textual narrativo.
Estructura narrativa. Uso de conectores. Uso de los tiem-
pos verbales en la narración.
1. Lean atentamente el siguiente texto.
La partidaOrdené que trajeran mi caballo del establo. El criado no me entendió,
así que fui yo mismo. Ensillé el caballo y lo monté. A la distancia oí el sonido
de una trompeta y pregunté al mozo su significado. Él no sabía nada, no ha-
bía oído sonido alguno. En el portón me detuvo y preguntó:
—¿Hacia dónde cabalga, señor?
—No lo sé —respondí—, solo quiero partir, solo partir, nada más que
partir de aquí. Solo así lograré llegar a mi meta.
—¿Entonces conoce usted la meta? —preguntó él.
—Sí —contesté—. Ya te lo he dicho. Partir, esa es mi meta.
—¿No lleva provisiones? —preguntó.
—No me son necesarias —respondí —, el viaje es tan largo que moriré
de hambre si no consigo alimentos por el camino. No hay provisión que pue-
da salvarme. Por suerte es un viaje realmente interminable.
Franz Kafka, Relatos completos, Buenos Aires, Losada, 2011.
2. ¿Por qué podría considerarse el cuento de Kafka como un cuento realista? Justifiquen, en una hoja aparte, con al menos dos características de este tipo de relatos.
3. ¿Qué tipo de narrador tiene el cuento? Expliquen, en una hoja aparte, qué grado de conocimiento tiene de los hechos y transcriban una cita que justi-fique su respuesta.
4. a. Completen la siguiente afirmación respecto del título del cuento. El cuento de Franz Kafka se titula “La partida” porque
b. Propongan otro título posible para el cuento.
5. a. Relean el texto e indiquen qué tiempo verbal propio de la narración pre-domina. Expliquen su uso.
b. Observen la forma verbal subrayada. Indiquen qué tiempo verbal es y respondan si la acción que expresa es anterior, simultánea o posterior a la de la otra forma verbal de esa oración.
Nombre y apellido
6. a. Completen con conectores las siguientes afirmaciones, teniendo en cuenta el relato de Kafka. Luego, especifiquen de qué clase de conector se trata en cada caso.El narrador decide ir al establo el sirviente no entendió su pedido. Tipo de conector: El narrador preguntó por el sonido de la trompeta el criado no lo había oído.
Tipo de conector:
Los personajes del relato son el narrador el sirviente. Tipo de conector:
Las provisiones no eran necesarias el narrador decide no llevarlas.
Tipo de conector:
b. Marquen en el texto un conector copulativo y transcriban las dos pala-bras o construcciones que conecta.
c. Reemplacen la coma de la siguiente oración del cuento con un conector lógico.Él no sabía nada, no había oído sonido alguno.
7. Completen la estructura del relato con las acciones correspondientes.
Situación inicial:
Conflicto:
Resolución:
8. Escriban en una hoja aparte un párrafo que pueda sumarse al final del cuento, que manifieste la actitud del sirviente una vez que el amo parte. No olviden mantener el mismo tipo de narrador que refiere el resto del cuento. Comiencen como sigue. Cabalgué. El criado permaneció de pie...
Lengua y Literatura II
Lengua y Literatura II
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 2
Temas: la narrativa po-licial. La historia del crimen y la historia de la investiga-ción. El género policial como género realista. Característi-
cas del tipo textual narra-tivo. Estructura narrativa.
Relaciones de significado entre las palabras. Corre-
lación de tiempos verbales en el condicional. El texto
explicativo.
1. Observen con mucha atención la siguiente imagen.
2. Escriban un texto explicativo sobre la imagen. a. Expongan todo aquello que se vincule con elementos propios del género policial (pueden ser personas, objetos o ambiente de la fotografía). b. Definan esos elementos y ejemplifíquenlos. c. Elijan alguno de los siguientes títulos para su texto: Ambiente policial / Escenario detectivesco / La cita con el detective. Pueden seguir como guía para la escritura las siguientes preguntas: ¿qué se observa? ¿Quiénes podrían ser los personajes de la imagen?, ¿cómo los reconocieron? ¿En qué lugar podrían estar? ¿De qué época podría ser la imagen?
3. a. Armen un campo semántico de “policial” a partir de la imagen.
b. Reescriban en una hoja aparte el siguiente fragmento cambiando las palabras resaltadas por otras que sigan las indicaciones entre paréntesis. Los relatos policiales, sean cuentos o novelas, son textos narrativos en los que un detective (sinónimo) debe investigar un crimen (hiperónimo).El detective es el encargado de buscar y analizar las pistas (hipónimos) para así llegar a una resolución del caso.
4. a. Teniendo en cuenta lo que se ve en la imagen, completen las oraciones utilizando los distintos tiempos verbales de la narración y de las oraciones condicionales.
Cuando el detective (llegar, pretérito perfecto simple)
a la escena del crimen, la víctima (yacer, pretérito imperfecto del indicativo)
en el suelo.
Estudio en escarlata (1914). Dirigida por George
Pearson, fue el primer largo-metraje británico que repre-sentó a Sherlock Holmes, el detective de las novelas de
sir Arthur Conan Doyle.
Nombre y apellido
La víctima (ser, pretérito imperfecto del indicativo)
un hombre maduro, y en vida (ser, pretérito pluscuamperfecto del indicativo)
muy poderoso.
La Policía (encontrar, pretérito perfecto simple)
pistas que unas horas más tarde (analizar, condicional simple)
los técnicos forenses.
Si él (escuchar, pretérito pluscuamperfecto del subjuntivo)
los consejos de su esposa, no (meterse, condicional compuesto)
en problemas. b. Expliquen la función de cada tiempo verbal de la actividad anterior.
5. a. Lean la siguiente secuencia narrativa y escriban en los recuadros de la izquierda (I), si las acciones pertenecen a la historia de la investigación, y (C), si pertenecen a la historia del crimen.
Asesinato del hombre.
Hallazgo del hombre tendido en el piso.
Llegada del policía al lugar del hecho.
Toma de declaraciones por parte del detective.
Hallazgo de elementos dudosos en la escena del crimen.
Observación atenta del asesino desde un lugar cercano.
b. Propongan una acción más para cada una de las historias.
6. Expliquen qué características debería tener un cuento policial de enigma y cuáles, uno perteneciente al policial negro si tomaran la secuencia anterior como punto de partida. ¿Cómo sería el detective en cada caso? ¿Cuál podría ser el motivo del crimen? ¿En qué ambiente se desarrollaría la historia?
Lengua y Literatura II
Lengua y Literatura II
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 3
Temas: la poesía. Recursos poéticos. El campo
semántico. La comunicación. Funciones del lenguaje.
Lectos. Competencia comu-nicativa. Registros. Actos
de habla. Comunicación no verbal. Los pronom-
bres. Uso incorrecto de los pronombres.
1. Lean atentamente el siguiente poema del poeta argentino Francisco Luis Bernárdez (1900-1978).
Soneto del amor unitivoTan unidas están nuestras cabezas
y tan atados nuestros corazones,
ya concertadas* las inclinaciones*
y confundidas las naturalezas,
que nuestros argumentos y razones
y nuestras alegrías y tristezas
están jugando al ajedrez con piezas
iguales en color y proporciones.
En el tablero de la vida vemos
empeñados* a dos que conocemos,
a pesar de que no diferenciamos,
en un juego amoroso que sabemos
sin ganador, porque los dos perdemos,
sin perdedor, porque los dos ganamos.
2. a. Anoten en los recuadros al lado de cada verso la rima del poema. b. Determinen, a partir de su esquema, qué tipo de rima tiene. Justifiquen la respuesta.
3. a. Analicen la métrica de la siguiente estrofa.
en un juego amoroso que sabemos
sin ganador, porque los dos perdemos,
sin perdedor, porque los dos ganamos.
b. ¿Encontraron alguna sinalefa? Defínanla.
* GLOSARIO concertar: pactar, ajus-tar, componer, concordar. inclinación: afecto, amor, propensión a algo. empeñar: poner alguien empeño y esfuerzo para hacer algo.
Nombre y apellido
4. Expliquen la relación que se establece en el poema entre “amor” y “juego de ajedrez”. Luego, enumeren las diferencias entre el amor, tal como se des-cribe en el poema, y ese juego.
5. Determinen la persona gramatical en la que se manifiesta el yo poético. Lue-go, respondan: ¿por qué consideran que el yo poético emplea esa persona?
6. ¿Por qué el yo poético afirma que nadie gana ni pierde en el juego del amor?
7. Expliquen el significado de la metáfora “el tablero de la vida”.
8. Determinen qué tipo de imagen sensorial domina en el poema. Justifiquen con algunos versos.
9. Propongan una metáfora propia para definir el amor.
Lengua y Literatura II
Lengua y Literatura II
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 4
Temas: el género dra-mático. Los parlamentos y
las acotaciones. Caracterís-ticas de la tragedia y de la
comedia. Uso de paréntesis y raya de diálogo. El texto
argumentativo. Concepto de polifonía. Características de
la nota de opinión.
1. Lean atentamente la siguiente crítica a una puesta en escena de Romeo y Julieta, de William Shakespeare, publicada en el diario La Nación el 18 de octubre de 2014.
Romeo y Julieta, clásico en estado puroPor Jazmín Carbonell | LA NACION
(1) Pocas obras son tan conocidas, recorridas, versionadas, citadas y ho-
menajeadas como Romeo y Julieta. […] Es una historia de amor, trágica hasta la
médula; si bien es cierto que no todos se han podido acercar a alguna versión
teatral, no hay nadie que no sepa al menos un poco de qué se trata: un amor
apasionado de dos jóvenes incomprendidos, solos, que mueren por esa causa.
(2) Todos los debates y planteos acerca de si su extensión debe ser tan
larga, tan pegada y fiel a la original, si su falta de actualización es pertinen-
te son preguntas válidas que se ponen sobre la mesa. Tal vez haya quienes
esperan una interpretación novedosa o moderna de un clásico semejante.
Pero es probable que luego de dar vueltas y vueltas se llegue a la conclusión
de que un clásico soporta el pasaje del tiempo. Y entonces, esta nueva pues-
ta a cargo de Virginia Lago, en el teatro Regio […] hace homenaje a esta obra
tan fundamental para la historia del teatro.
(3) Los clásicos no pierden vigencia. Los tiempos cambian, y aunque nos
tengan que pedir que apaguemos los celulares un segundo antes de adentrar-
nos en 1597, la sustancia, el tema, nunca pasará de moda porque es el amor. En
todos los tiempos existirán algunas rivalidades, familias política o socialmente
antagónicas que sirvan para hacer el paralelismo con Montescos y Capuletos. Y
así entender los odios, las traiciones, los rencores que llevan a la tragedia.
(4) La obra no escatima en nada: la escenografía que incluye el famoso
balcón, las escalinatas que mutan para darle diferentes fisonomías al espa-
cio, telones que suben y bajan para pasar de una casa a la otra e incluso a la
iglesia con una gran cruz, junto con una excelente iluminación, el vestuario
despampanante y la música en vivo, logran sumergir al espectador en el
clima de la época. Las actuaciones parejas, muy prolijas y con una dicción
precisa le otorgan el marco de seriedad necesario para una obra semejante.
Y, por último, la traducción de Pablo Neruda le da el tinte poético y hermoso
para hablar del amor de la más bella manera.
(5) Si bien el debate sobre la duración y las versiones fieles sin ningún
tipo de actualización ni ninguna mirada hacia el presente versus las arries-
gadas y que otorgan un nuevo sentido al clásico es bienvenido, también es
cierto que alguna vez en la vida hay que ver Romeo y Julieta en una versión
original, fuerte, contundente, con toda la historia completa, de principio a
fin, para después, sí, ver versiones teniendo a esta como base […].
Nombre y apellido
2. Releven los fragmentos de la crítica que permiten clasificar a Romeo y Julieta como una tragedia. Cópienlos.
3. Subrayen en el texto y sinteticen a continuación los aciertos o aspectos positivos que se destacan de la puesta en escena de Virginia Lago. Presten especial atención al párrafo cuatro.
4. Reconozcan las dos posiciones que se mencionan en la crítica respecto de las puestas en escena de las obras clásicas. ¿Cuáles son esas dos posicio-nes?, ¿qué propone cada una? ¿Con cuál posición se identifica la autora de la crítica? Presten atención al párrafo cinco.
5. Justifiquen la siguiente afirmación con al menos tres razones. La crítica de Jazmín Carbonell es un texto argumentativo.
6. Escriban en una hoja aparte una escena del conflicto entre Romeo y Julieta en la actualidad. Tengan en cuenta las siguientes indicaciones:
• Cada personaje debe tener por lo menos cuatro parlamentos.• Deben incluir acotaciones externas e internas en la escena.• Deben respetar el uso de paréntesis para las acotaciones y de las rayas de diálogo para indicar la alternancia de voces.
Lengua y Literatura II
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Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 5
Temas: la poesía épica, características. La novela de aventuras. Familia de
palabras. El texto narrativo: características. Uso de conec-
tores. Circuito de la comu-nicación. Registro. Discurso
referido (directo e indirecto).
1. Lean con atención el siguiente fragmento del comienzo del capítulo 1 de Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain.
No sabréis quién soy yo si no habéis leído un libro titulado Las aventuras
de Tom Sawyer, pero no importa. Ese libro lo escribió el señor Mark Twain y
contó la verdad, casi siempre. Algunas cosas las exageró, pero casi siempre
dijo la verdad. Eso no es nada. Nunca he visto a nadie que no mintiese algu-
na vez, menos la tía Polly o la viuda, o quizá Mary. De la tía Polly —es la tía
Polly de Tom— y de Mary y de la viuda Douglas se cuenta todo en ese libro,
que es verdad en casi todo, con algunas exageraciones, como he dicho antes.
Bueno, el libro termina así: Tom y yo encontramos el dinero que los la-
drones habían escondido en la cueva y nos hicimos ricos. Nos tocaron seis
mil dólares a cada uno: todo en oro. La verdad es que impresionaba ver todo
aquel dinero amontonado. Bueno, el juez Thatcher se encargó de él y lo co-
locó a interés y nos daba un dólar al día, y todo el año: tanto que no sabría
uno en qué gastárselo. La viuda Douglas me adoptó como hijo y dijo que me
iba a civilizar, pero resultaba difícil vivir en la casa todo el tiempo, porque la
viuda era horriblemente normal y respetable en todo lo que hacía, así que
cuando yo ya no lo pude aguantar más, volví a ponerme la ropa vieja y me
llevé mi pellejo de azúcar y me sentí libre y contento. Pero Tom Sawyer me
fue a buscar y dijo que iba a organizar una banda de ladrones y que yo
podía ingresar si volvía con la viuda y era respetable. Así que volví.
La viuda se puso a llorar al verme y me dijo que era un pobre corderito y
también me llamó otro montón de cosas, pero sin mala intención. Me volvió
a poner la ropa nueva y yo no podía hacer más que sudar y sudar y sentirme
apretado con ella. Entonces volvió a pasar lo mismo que antes. La viuda to-
caba una campanilla a la hora de la cena y había que llegar a tiempo. Al lle-
gar a la mesa no se podía poner uno a comer, sino que había que esperar a
que la viuda bajara la cabeza y rezongase algo encima de la comida, aunque
no tenía nada de malo; bueno, solo que todo estaba cocinado por separado.
Cuando se pone todo junto, las cosas se mezclan y los jugos se juntan y las
cosas saben mejor [...].
En seguida me daban ganas de fumar y le pedía permiso a la viuda. Pero
no me lo daba. Decía que era una costumbre fea y sucia y que tenía que
tratar de dejarlo. Eso es lo que les pasa a algunos. Les tienen manía a cosas
de las que no saben nada [...].
Nombre y apellido
2. Relacionen este fragmento con el que leyeron en clase. Tengan en cuenta al narrador, a los personajes mencionados y a las acciones que se refieren.
3. ¿Qué tipo de narrador tiene el fragmento? Justifiquen con una cita.
4. Expliquen cuál puede ser la función de este fragmento; ¿qué intención les parece que tiene el narrador al contar todo esto en el primer capítulo?
5. Expliquen el sentido de la frase subrayada. ¿Qué relación hay entre “horri-blemente” y “normal”?
6. Subrayen en el fragmento dos ejemplos de discursos referidos en estilo indirecto. ¿Qué función creen que cumplen?
7. Reescriban en estilo directo la oración destacada en el texto.
8. Identifiquen en la primera oración del texto verbos en segunda persona plural. ¿A quién se dirige el narrador con esa forma verbal? ¿Qué le quiere decir?
9. En este tipo de novelas, se define la aventura como “una ruptura con el or-den común, un hecho extraordinario”. Respondan, en una hoja aparte, qué aventuras refiere el personaje en este fragmento.
Lengua y Literatura II
Lengua y Literatura II
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 6
Temas: la fábula, carac-terísticas. El apólogo, carac-
terísticas. La literatura didác-tica, características. Géneros
didácticos, consejas, ejemplos y parábolas. Neologismos,
definición. Sinónimos. El texto expositivo. La presentación
oral, características. Comuni-cación verbal y no verbal.
1. Lean la siguiente fábula de Esopo.
El águila y el escarabajoEstaba una liebre siendo perseguida por un águila, y viéndose perdida
pidió ayuda a un escarabajo, suplicándole que la salvara.
Le pidió el escarabajo al águila que perdonara a su amiga. Pero el águi-
la, despreciando la insignificancia del escarabajo, devoró a la liebre en su
presencia.
Desde entonces, buscando vengarse, el escarabajo observaba los luga-
res donde el águila ponía sus huevos, y haciéndolos rodar, los tiraba a tierra.
Viéndose el águila echada del lugar a donde quiera que fuera, recurrió a
Zeus pidiéndole un lugar seguro para depositar sus futuros pequeñuelos.
Le ofreció Zeus colocarlos en su regazo, pero el escarabajo, viendo la
táctica escapatoria, hizo una bolita de barro, voló y la dejó caer sobre el
regazo de Zeus. Se levantó entonces Zeus para sacudirse aquella suciedad,
y tiró por tierra los huevos sin darse cuenta. Por eso, desde entonces, las
águilas no ponen huevos en la época en que salen a volar los escarabajos.
Nunca desprecies lo que parece insignificante, pues no hay ser tan débil
que no pueda alcanzarte.
2. Expliquen qué elementos de la literatura didáctica se manifiestan en este texto. Mencionen los rasgos específicos de la fábula.
3. Mencionen la razón por la cual la liebre pide ayuda al escarabajo y la razón por la que el águila se niega a ayudar. ¿Cómo se retoma la acción del águila al final del relato?
Nombre y apellido
4. Escriban las acciones que integran los tres momentos de la estructura de la fábula: situación inicial (si hay), conflicto, resolución. Formulen las accio-nes con oraciones nominales.
5. Reescriban la moraleja con otras palabras.
6. Escriban otra fábula que tenga la misma moraleja que la de Esopo. Tengan en cuenta las siguientes indicaciones para que el texto se ajuste al género.
• El tipo de narrador.• Los tipos de personajes que deben incluir.• El conflicto que se presenta y su correspondiente resolución.• La presencia de la moraleja explicitada en una oración.
7. Marquen en el texto dos ejemplos de pronombres enclíticos distintos e indiquen los referentes de cada uno.
Lengua y Literatura II
Solucionario del cuadernillo de normativa
Página 3. El acento prosódico1. Las palabras de cada grupo se pronuncian de
diferente modo, según cuál sea la sílaba tónica. No significan lo mismo.
2. tí-tu-lo: esdrújula / ti-tu-lo: grave / ti-tu-ló: aguda / há-bi-to: esdrújula / ha-bi-to: grave / ha-bi-tó: aguda.
3. a. Respuesta modelo. Palabras agudas: caminó – depositó – tomó. Palabras graves: mañana – taxi – celebrara. Palabras esdrújulas: cálida – tránsito. b. Depósito – transito – celebrará. Producción personal de los alumnos.
Página 4. Reglas generales de acentuación1. Agudas: papel, bebés. Graves: sombrero, túnel.
Esdrújulas: líquidos, árboles. Sobresdrújulas: pacíficamente, cálidamente.
2. Insípido: esdrújula, siempre llevan tilde. – fértil: grave, lleva tilde porque termina en consonante que no es n ni s. – bifocal: aguda, no lleva tilde porque no termina en n, s o vocal. – democráti-camente: sobresdrújula, siempre llevan tilde. – acordeón: aguda, lleva tilde porque termina en n.
3. En orden: estás – Bolsón – fantástico – nació – miér-coles – sábado.
4. Después de largas investigaciones, los sinies-tros crímenes fueron descubiertos. Investigación: aguda. Investigaciones: grave. / Cri-men: grave. Crímenes: esdrújula.
Página 5. Diptongos y triptongos1 y 2. Palabras agudas con diptongo: traición –
sentenció – abandonaréis – obedeció – intención – reconoció. / Palabras graves con diptongo: vuestra – tierras – muerte – recibiera – tiempo – aliado. / Palabra aguda con triptongo: apreciáis. / Palabra esdrújula con diptongo: cláusula. Pa-labras monosilábicas con diptongo: rey – quien.
3. a. Diptongos: cuerpo – ciénaga – diálogo (o dialogo) – treinta – vergüenza – naufrago (o náufrago) – tentación – rindió – fuerte – estiér-col – valiente. / Triptongos: anunciáis – menos-preciáis – buey – fiais. b. Producción personal de los alumnos.
Página 6. Reglas especiales: el hiato y los grupos -iu y -ui1. El acento recae sobre las vocales cerradas (i, u).
Las reglas generales de acentuación no se cum-
plen porque se escribe tilde en palabras graves terminadas en vocal.
2. Respuesta modelo. “cobardía”, “oído”, “sonríe”. No se cumplen las reglas generales de acentuación por-que son palabras graves terminadas en vocal que llevan tilde ya que contienen hiatos que combi-nan una vocal cerrada tónica y una vocal abierta.
3. En la palabra cuídalas se cumplen las reglas gene-rales de acentuación. La palabra lleva tilde porque posee el grupo -ui, que es un diptongo, y es esdrújula.
4. En orden: baúl – valentía – alegría. 5. Producción personal de los alumnos.
Página 7. Acentuación de monosílabos1. D. guion – T. riais – D. pie – D. dio2. a. truhan – baúl – tres – bien – guie – rían – das – fría b. Palabras monosílabas: truhan – tres – bien –
guie – das. / Palabras bisílabas: baúl – rían – fría. 3. Pasado: vio – crio – fio. Presente: ve – cría – fía.
Futuro: verá – criará – fiará. 4. En negrita, las correcciones. I. Leí las instruccio-
nes antes de usar el aparato. / I. Fue un lindo día de playa a pesar de que el cielo estuvo gris.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 8. La tilde diacrítica1 y 2. En la primera oración, el enunciador expre-
sa un pedido, la palabra té significa “infusión” y lleva tilde diacrítica. La tilde diacrítica la diferencia del pronombre personal de segunda persona singular, te, que se emplea en la segun-da oración. En ella, el enunciador manifiesta su sentimiento hacia el destinatario. Respuesta modelo. Quiero tomar un té. / Te quiero mucho.
3. En orden, deben tachar: se – él – mí – sé – El – mi – de.4. aún Adverbio de tiempo. / mas Conjun-
ción adversativa. / él Pronombre personal. / tu Determinante posesivo. / sé Presente del verbo saber. / dé Imperativo del verbo dar. / de Preposición. / mi Sustantivo. / más Adverbio de cantidad.
5. En orden: tu – Te – de – mí.
Página 9. Acentuación de palabras compuestas1. Abrefácil: abre + fácil. Conserva la acentuación
del segundo componente. / frágilmente: frágil + -mente. Conserva la del primer término. / vein-tidós: veinte + dos. Sigue las reglas generales de acentuación. / teórico-práctico: teórico + práctico. Conserva la de los dos términos.
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todo tipo de historias de terror. Las comas sepa-ran los elementos de una enumeración.
3. Con gran interés, Bautista leyó el tercer libro de su saga favorita. / Los hombres nos encargamos de la comida y las mujeres, del postre.
4. Comas incorrectas: tachadas. Comas agregadas: en negrita. ¿Podría pedirte, un favor, Martina? Necesito que, me prestes libros, donde haya fantasmas, criaturas extrañas y eventos sobrenaturales.Tengo que hacer un trabajo, para Literatura. Julia, mi compañera, de banco, se va a encargar del género policial y yo, del relato de terror. Me gusta el tema que me tocó, pero me da un poco de miedo.
Página 12. El punto y coma, y los puntos suspensivos1 y 2. En la primera oración, el punto y coma
separa proposiciones que podrían funcionar independientemente, pero mantienen estrecha relación semántica. Los puntos suspensivos se usan en este caso para señalar una actitud de duda del hablante frente al enunciado.
3. En orden: Separar oraciones sintácticamente in-dependientes, pero con estrecha relación semán-tica. / No sé… ¿voy al recital? / Omitir el final de una idea, ya que se da por sobreentendida.
4. Respuesta modelo. Equipo rojo: Bautista, Martín y Santiago; equipo verde: Gonzalo, Joaquín y Pablo. / Estudio para el examen durante la no-che… a la tarde… no sé qué hacer.
Página 13. Los dos puntos 1. Querida amiga:
¡Te deseo un muy feliz cumple! Te quiero mucho. Lucía
Descartes dijo: “Pienso, luego existo”. 2. El equipo jugó mal: perdió: por goleada. (Intro-
ducen una conclusión.) / Van a subastar: tres manuscritos: uno, de Borges; otro, de Cortázar; y un tercero, de Sábato. (Introducen una enu-meración.) / Ya lo dijo Sócrates: “Solo sé que: no sé nada”. – El doctor: fue claro: “Vida sana y ejercicio”. (Introducen una cita textual.)
2. Inútilmente: adverbio terminado en -mente, conserva la tilde del adjetivo del que deriva, inútil. / Espantapájaros: palabra compuesta sin guion, espanta + pájaros, mantiene solo la tilde del segundo término. / Soberanamente: ad-verbio terminado en -mente, deriva del adjetivo soberano, que no lleva tilde. / histórico-crítico: palabra cuyos componentes están separados por un guion, conserva la tilde en cada uno de sus términos, en caso de que estos la lleven. / sacapuntas: palabra compuesta sin guion, saca + puntas, mantiene la tilde del segundo término, si este la lleva. / franco-alemán: palabra cuyos componentes están separados por un guion, conserva la tilde en cada uno de sus términos, en caso de que estos la lleven. / balompié: la palabra tiene un monosílabo como último com-ponente, por lo tanto sigue las reglas generales de acentuación.
3. Expresiones con palabras compuestas para re-emplazar las subrayadas. En orden: valientemen-te – un pasatiempo. / la medianoche – guardapolvo. / guardarropa – tímidamente – guardaespaldas.
4. abrelatas – agridulce – bocacalle – tragicómico – sal-vavidas
Página 10. El punto 1. El texto no se entiende claramente porque le
faltan los puntos. En la lectura en voz alta, la falta de puntos hace que se lea de corrido y eso dificulta la entonación.
2. El cuento de terror […] lector. Para eso […] so-brenaturales. Entre los grandes escritores […] King.
3. El texto tiene seis puntos. Explicación de sus respectivos usos: (1) Incorrecto, porque la pri-mera oración no tiene sentido completo. / (2) Correcto. Punto y seguido. Separa dos oraciones que forman parte de un mismo párrafo. / (3) Incorrecto: no se coloca punto en los números que indican años. / (4) Correcto. Punto y aparte. / (5) Incorrecto. No se coloca punto después de los signos de interrogación o exclamación. / (6) Correcto. Punto final.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 11. La coma1 y 2. ¡Ana, no te olvides de pedirle los libros a
Zoe! La coma separa el vocativo del resto de la oración. / Conocía cuentos, novelas, películas y
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Lengua y Literatura II
3. Analía: Por favor, no le des caramelos a Federico: le
dan dolor de panza. La pediatra dijo claramen-te: “Dieta sana por unos días”.
Si bien ya está mejor, solo come tres cosas entre comidas: galletitas de agua, manzanas y barras de cereal.
Gracias por cuidarlo. Tatiana4. Producción personal de los alumnos.
Página 14. Paréntesis1. Encierran una aclaración de una sigla. Si se
suprime esa información, no se modifica el sentido de la oración.
2. En orden: Añadir un dato complementario pre-ciso, la fecha de nacimiento y muerte del autor. / Expresar en números una cifra expresada en letras. / Indicar una acotación en un texto dra-mático. / Agregar una pequeña traducción.
3. Entre paréntesis se encierran las acotaciones: (con preocupación) / (Mirando a su alrededor) / (in-dignada) / (acercándose con desconcierto) / (Sin dejar de mirar la contratapa) / (sin poder creerlo).
4. Respuesta modelo. Arthur Conan Doyle (1859-1930)… / … UBA (Universidad de Buenos Aires)… / … diez mil pesos ($10.000)…
Página 15. Las comillas 1. Deben tachar: el animal.3. En orden: Enmarca el discurso directo. / Indica
que la expresión se usa irónicamente. / Nombra el título de un cuento. / Comenta una palabra desde un punto de vista lingüístico. / Enmarca una cita textual.
4. Del libro Bestiario, mi cuento preferido es “Casa tomada”. / Afirmó Borges: “Siempre imaginé que el paraíso sería algún tipo de biblioteca”. / Otra vez con tus bromas pesadas… Siempre tan “gracioso”…
5. Producción personal de los alumnos.
Página 16. La raya y el guion: diferencias de uso1 y 2. La raya: encierra una aclaración complemen-
taria. El guion: se emplea como signo de unión entre palabras compuestas.
3. a. Respuesta modelo. —Estuve [...] cuentos —afir-mó muy contenta Inés. —¡Qué bueno! [...] —preguntó con curiosidad Pedro. —Unos cuantos: [...] —respondió orgullosa. —¿En [...] —preguntó asombrado Pedro. —¡Encontré [...] del sitio.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 17. Signos combinados 1. Signos que pertenecen al enunciado principal:
en negrita. Los que pertenecen al texto delimi-tado por las comillas: en cursiva. Bajó del auto con alegría, feliz de haber encontrado el cami-no, y le dijo a su padre: “¡Qué difícil llegar! Pro-bé con todo: los mapas, el GPS… ¡De casualidad encontré la pequeña callecita!”. Sería incorrecto colocar el último signo exclamativo de cierre después de las comillas porque pertenece al texto que estas delimitan.
2 y 3. La segunda oración combina correctamente lo signos de puntuación, la primera y la tercera presentan errores. Corrección: ¿Cuántos países integran el Mercosur (Mercado Común del Sur)? / Llevan muchos años de casados (¡ya cumplieron las bodas de oro!) y se aman.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 18. Uso de mayúsculas1. La segunda oración es incorrecta porque no se
admiten textos escritos solo con mayúsculas.2. Errores: El nombre completo del diario está
escrito en mayúscula y la sigla adn, en mi-núscula. / Los números romanos están escritos en minúscula. / El mes está escrito en mayús-cula y los números romanos que acompañan al nombre del papa, en minúscula.
3. En orden: OMS / DNI / UBA.4. Ayer, compré La Nación y leí una nota muy inte-
resante sobre el ADN. / Para el próximo ensayo, deben aprender y analizar la escena VIII de la obra. / El pasado 27 de abril fue canonizado Juan Pablo II.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 19. Las mayúsculas iniciales en relación con la puntuación1. Palabras que comienzan con mayúscula por
tratarse de sustantivos propios: Santi – Lau-ri – Lola. Palabras que llevan mayúscula como consecuencia de la puntuación: Gracias – Vos – Creo – Me – Tener – Yo – Mil.
2. En orden: Yo / Creo / Tener / Gracias.3. a. y b. La primera, la tercera y la cuarta oración
son incorrectas. Corrección: Hola, Yamila: ¿Podés avisar que voy a
llegar tarde? Tengo que esperar a mi abuela. / Tengo examen mañana. Estoy completando mapas… ¡No termino más! / La maestra insistió: “Estudien para la prueba de mañana”.
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2. octavo / reprochable / nativo / polvoriento / llu-via / prohibir / equívoco / adversidad / recibidor / enclave / virrey / suave / omnívoro / flexible / conservar / resolver
3. En orden: carnívoro / decorativo / comunicativo / informativo / educativo / afectivo / decisivo / insectí-voro / expresivo.
4. En orden: olvidó / Equivocó – clave – retuvo / adver-sario – avisó (con un llamado) / Visitaste (el lugar).
Página 24. Uso de c1. Palabras terminadas en -encia: paciencia – con-
ferencia – delincuencia. Palabras terminadas en -ancia: tolerancia – redundancia – perseverancia.
2. conducción: sustantivo terminado en -cción. / florecer: verbo terminado en -ecer. / decoración – canción – iniciación: palabras terminadas en -ción, que tienen palabra afín con -do, -dor, -to, -tor. / reconocimiento – nacimiento: sustantivos termina-dos en -cimiento. / peces – lápices – actrices: plural de palabras que en singular terminan en z.
3. humedecer – enmudecer – empalidecer – acariciar 4. En orden: acarició / enmudeció / humedecieron /
Empalideció.
Página 25. Uso de s y de z1. En orden: Gentilicios terminados en -és: francés,
inglés. / Sustantivos abstractos terminados en -ez: vejez, niñez. / Sustantivos abstractos termi-nados en -eza: sutileza, agudeza.
2. En orden: reconozca / cordobés – belleza / golpazo / sorpresivo – escurridizo.
3. a. En orden: comprensible / alianza / noviazgo / enseñanza.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 26. Uso de k y de q1. No se trata de un error; la misma palabra puede
escribirse con k o con q (kiosco, quiosco). La dife-rencia no cambia el significado.
2. tabique – karate – Kuwait – arlequín – kilogra-mo – quirquincho
3. En orden: sequía – búnker – ketchup.4. Respuesta modelo. biquini – bikini / kermés – quer-
més / kimono – quimono5. En orden: karaoke / bikini / Quería – kiosco / con-
quistarla – obsequio.
Página 20. Uso de mayúscula inicial en nombres propios1. Shakespeare: apellido del autor. Sueño de una noche
de verano: la primera palabra de una obra, y en este caso, también la primera palabra después de signo de cierre de exclamación. Mendoza: nombre de una ciudad. Lina: nombre de persona. Harry Potter: nombre del personaje de una novela.
2. Deben tachar: tres marías – orión / navidad – lon-dres – museo británico / biblioteca nacional – Libro – literatura.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 21. Valor semántico distintivo de la mayúscula1 y 2. Paraíso con mayúscula designa un concepto
religioso específico. En minúscula, funciona como sustantivo común.
3. En orden: concepto absoluto / sustantivo co-mún / sustantivo común / concepto absoluto.
4. Palabra utilizada como nombre general: La ciu-dad es un verdadero infierno con esta sensación térmica. / Asegurar la libertad de expresión es un deber de todos. / Trabajemos en paz, por favor. Palabra utilizada como nombre específico: De-fendamos la Igualdad, respetando la forma de vivir de cada uno. / Cumpliendo con nuestras obligaciones y respetando nuestros derechos, lograremos la Justicia que deseamos. / Pediremos por la Paz.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 22. Uso de b1. Todas las palabras poseen el prefijo bio-, que
significa “vida”, y todas se relacionan con los seres vivos.
2. En orden: biografía – absolutamente – amabi-lidad – través – contribuido – incansablemente – varias – amaba.
3. En orden: movilizaron, de movilidad, es una excepción a la regla: se escribe b en las pala-bras terminadas en -bilidad. / vivir y servir son excepciones a la regla: se escribe b en los verbos terminados en -bir.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 23. Uso de v1. Vas: ir. / voy: ir. / Estuve: estar. / Tuve: tener.
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Lengua y Literatura II
Página 27. Uso de g y de j1. Geografía, geopolítica / ajedrez, ajetreo / ejerci-
cio, ejemplo 2. paisaje / apogeo / sexagenario / hereje / conta-
gioso / extranjero / antología / vigente / vigési-mo / fingir / dibujar / lumbalgia / empujaron / conduje / adagio / congestión
3. berenjena: excepción, porque no se ajusta a la regla: se escribe con g el grupo -gen-. / ligero: excepción: no se ajusta a la regla: se escribe j en la terminación -jero.
4. Respuesta modelo. “alergia”, “energía”, “liturgia”, “estrategia” / “genuino”, “rigen”, “eligen”, “margen” / “gestualidad”, “congestión”, “indigesto”, “gestación”.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 28. Uso de h1. hallá: del verbo hallar. Allá: adverbio de lugar.2. hecto- “cien veces” / hipo- “debajo” o “es-
casez de” / hidro- “agua” / homo- “igual” / hemi- “mitad”
3. En orden: Hice – hubo / hacés – habrá (otra posibi-lidad: hiciese – habría).
4. Respuesta modelo. deshabitar – deshonesto – deshie-lo – deshora – deshoja – deshumanizar
5. Respuesta modelo. historia – hospitalidad – humede-cer – hormiga – hermosa – hoguera
6. Producción personal de los alumnos.
Página 29. Uso de ll y de y1. Los verbos terminados en -ir se escriben con y
cuando se conjugan: disminuir, oír. Los verbos terminados en -ellar, -illar, -ullar, -ullir, se escri-ben con ll: cepillar, estrellar, arrullar, zambullir.
2. En orden: Leyeron – reyes – castillos / trayecto – disyuntiva / cuchillo – sello.
3. yegua – yate – plebeyo 4. Producción personal de los alumnos.
Página 30. Uso de m y de n1. El prefijo in- se convierte en im- ante b o p. Indi-
ca negación o privación.2. alfombra – envidia – emperador – cambiar –
conferencia – álbum – inmediato – omnipresen-te – conmigo – inflamación – confesión – emprendimiento
3. En orden: enmudecer – impermeable – envejecer – invisible – enmascarar.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 31. Uso de r y de rr 1. lavarropa – atmósfera – vicerrector – honrado 2. En orden: enredar – rebotar – irreal – alrededor. 3. En orden: irresoluble / deshonrosa / ruborizó / ba-
rriendo – terremoto.4. enroscar – enrollar – enriquecer: llevan r porque esa
consonante está después de n. arruinar: lleva rr porque esa consonante está entre dos vocales
5. Producción personal de los alumnos.
Página 32. Palabras homófonas 1. El malentendido se debe a que calló y cayó son
palabras homófonas; es decir, se pronuncian igual pero se escriben de distinta manera y tienen significados diferentes.
2. En orden, deben tachar: izo – rebeló / rallo – as / abría – ablando / abrazaron – asta / vote – vello / azar – baso.
3. aré: del verbo arar. – haré: del verbo hacer. / sabia: que posee sabiduría. – savia: líquido que circula por los vasos de las plantas. / vaya: del verbo ir. – valla: línea formada de estacas hincadas en el suelo o de tablas unidas, para cerrar algún sitio o señalarlo. / bota: del verbo botar; tipo de calza-do. – vota: del verbo votar. / cien: número. – sien: cada una de las dos partes laterales de la cabeza situadas entre la frente, la oreja y la mejilla.
4. Respuesta modelo. En orden: Habría que pregun-tarles a los encargados. / No sé, pero lo cierto es que lo echó con mucha bronca. / Tuvo que subirse a una escalera muy alta.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 33. Sustantivos I1. No. Solo la primera es correcta porque cosquillas
solo tiene forma plural. 2. Respuesta modelo. Contables: muchas nueces / dos
nueces – una silla / muchas sillas – dos árboles / pocos árboles. No contables: poca harina – mucho aceite – bastante granizo.
3. Pluralia tántum: a ciegas – a oscuras – añicos. Singularia tántum: sur – fe.
4. Tengo una caja con distintos saquitos de té para que elijas. / ¿Podrías comprar seis botellas de agua en el supermercado?
5. Producción personal de los alumnos.
Página 34. Sustantivos II1. Deben tachar: defienden. Clero: sustantivo colectivo. 2. En orden: 2 / 3 / 1.
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misma función.2. En orden: porqué / Si no – por qué / por (el) que /
porque / sino.3. Nos contó el porqué de su mala actitud. / ¿Por qué no
viniste ayer a mi casa? / No quería dejar sola a mamá porque se estuvo sintiendo mal estos últimos días. / Ignoro las razones por (las) que no contesta el teléfono.
Página 39. Verbos transitivos e intransitivos S.E.S. P.V.S.
1 y 2. [El pájaro vuela con toda libertad.] O.S.B. m.d. n. n.v. circ. de modo
S.E.S. P.V.S.
[Martina disfrutó con tranquilidad.] O.S.B. n. n.v. circ. de modo
Oraciones para completar el segundo cuadro (su-jeto, verbo intransitivo, complemento encabezado por una preposición).
S.E.S. P.V.S.
[El pájaro sobrevoló la costa.] O.S.B. m.d. n. n.v. o.d.
S.E.S. P.V.S.
[Martina disfrutó del paseo.] O.S.B. n. n.v. o.d.
Oraciones para completar el primer cuadro (sujeto, verbo transitivo, objeto directo).3. Respuesta modelo. En orden: la torta / con rapidez –
la comida / con alegría – a su amiga.
Página 40. Uso de preposiciones1. Delante de: Adverbio y preposición. / fiel a: Adje-
tivo y preposición. 2. Preposiciones que complementan un adjetivo:
difícil de / conforme con / digno de / difícil de / compartidos con. Locuciones prepositivas: Desde ayer / Por medio de / por encima de.
3. Duro de / Duro para / Experto en / Apto para / Acostumbrado a / Propenso
a / Cruel con. 4. Producción personal de los alumnos.
Página 41. Verbos con régimen preposicional1. Deben subrayar: Se dio cuenta de (advirtió) /
cuenta (refiere) / cuenta con (tiene en cuenta a, dispone de).
2. Vive feliz en la estancia. Vivir. / Vive con su sueldo de dentista. Costear las propias necesidades. / Hace de Julieta en la obra de la
3. En orden: visitamos – explicarán – aseguró – reunió.4. Producción personal de los alumnos.5. En orden: jauría – cardumen – enjambre – arboleda.
Página 35. Formación de sustantivos y derivación impropia1. Deben tachar: es un integrante de la familia
Quijote / se vive quejando.2. Producción personal de los alumnos.3. En orden: lazarillo – benjamín – adonis – dulcinea –
salomón. 4. Fe de erratas: mardelplata no es un sustantivo
derivado del topónimo que refiere a la ciudad de Mar del Plata, que esté aceptado oficialmente como tal. / El diésel, de un antropónimo: Rudolf Diesel, inventor del motor diésel. / La maratón, de un topónimo: Maratón, Grecia. / El zepelín, de un antropónimo: Ferdinand von Zeppelin. / El roquefort, de un topónimo: Roquefort, localidad francesa. / El chihuahua, de un topónimo: Chi-huahua, estado mexicano.
5. Deben reemplazar: como una magdalena por des-consolada. / donjuán por seductor o mujeriego / me diste el beso de judas por me traicionaste.
Página 36. Adjetivos S.E.S. P.V.S.
1. [Los nuevos me combinan con el bolso.] O.S.B. m.d. n. o.i. n.v. c. reg.
El núcleo del sujeto es un adjetivo sustantivado. 2. Adjetivos sustantivados: torpe – joven. Adjetivos
adverbiales: firme – profundo.3. En orden: segurísima – enojadísima – mejor.4. Producción personal de los alumnos.
Página 37. Adverbios1. Saltó / Caminó / Se fueron. Los verbos subraya-
dos expresan movimientos. 2. Oraciones incorrectas: primera, segunda y ter-
cera. Oraciones correctas: cuarta y quinta. 3. Deben tachar: adonde – afuera – media – detrás.4. ¿Dónde están los chicos? / La pequeña niña estaba medio
asustada y se escondió detrás de su madre. / Las latas de lentejas se ponen detrás de los paquetes de galletitas.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 38. Ortografía de algunos parónimos1. porque, porqué, por que y por qué: no tienen la
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Lengua y Literatura II
escuela. Representar a alguien. / Esto no hace a la cuestión principal. No ser parte de algo. / Empeñó el reloj de su abuela. Dejar algo en prenda. / Se empeñó en conseguir el ascenso. Ser insistente frente a una meta.
3. Incorrectas: primera, tercera y quinta oración. Co-rrección: El examen físico consiste en distintos ejerci-cios de resistencia. / Germán se remitió a lo establecido en el contrato. / La abuela se incomodó con los gritos.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 42. Objeto indirecto y pronombres le/les1. Correcta: Les pedí ayuda a mis amigos para
terminar el terrario.2. Incorrectas: primera, segunda, cuarta, quinta y
sexta. En la primera, la cuarta y la sexta, deben cambiar le por les. En la segunda y la quinta deben agregar les antes del verbo.
3. Respuesta modelo. Ayer les cocinó a sus hijos una torta de vainilla y chocolate. / Laila le entregó a tér-mino el trabajo práctico a su profesora. / Esa noche le contó lo sucedido a Gabriela, la amiga de Ana. / Le preguntó por la salud de su mejor amigo. / Una vez más, Daiana le ofreció ayuda.
Página 43. Usos incorrectos de los pronombres1. Ayer, los alumnos le pidieron a la maestra nue-
vos ejercicios. / Se (o.i.) los (o.d.) pidieron.2. le – a su prima – una guitarra. Se – la / le los
libros – a Sofía. se – los / Cuéntenle la noticia a Guadalupe. Cuéntensela.
3 y 4. Producción personal de los alumnos.
Página 44. Correlación de tiempos verbales en la narración1. Acciones habituales: leía. Acciones que ocurrie-
ron una sola vez: se quedó a dormir – lloró – se había olvidado.
2 y 3. En orden: era – pasaba (acciones habituales en el pasado) – pateó – fue a parar – Decidí – tre-pé (hechos puntuales) – había ladrado (acción anterior a las expresadas en pretérito perfecto simple) – parecía – apoyé – salió – abalanzó (accio-nes puntuales) – habían atado (acción anterior a las expresadas en pretérito perfecto simple) – Corrí – agarré – volví (acciones puntuales).
4. Producción personal de los alumnos.
Página 45. Correlación de tiempos verbales en el condicional1. En orden: Situación real / Situación que podría
suceder / Situación que no sucedió.2. <R> llegarás / <I> hubiese recibido / <R> necesita /
<P> sintieras / <R> explicas.3. Producción personal de los alumnos.
Página 46. Uso del verbo haber en su forma impersonal1. X Hubieron malas noticias.2. Deben tachar: hubieron / siguen habiendo / habrán.3. Son incorrectas todas las oraciones, excepto la
segunda. Los verbos deben conjugarse en singu-lar: habrá, suele haber, puede haber.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 47. Usos correctos e incorrectos del gerundio2. Oraciones incorrectas: primera y cuarta (el
gerundio expresa acción posterior a la del verbo principal), tercera (el gerundio expresa cualidad o estado). Corrección: Helena… y vivió… / Expli-có… y recibió… / Llegó el… que contenía…
Oraciones correctas: Segunda (el gerundio funciona como adverbio) y quinta (el gerundio expresa acción simultánea).
3. Se alejó riendo fuertemente. / Siguiendo los pasos de la receta, pudimos preparar la torta. / Compren-diendo los motivos, me fui del lugar. / Escuchó a su padre tocando la guitarra. Es correcta pero se produce ambigüedad respecto de quién toca la guitarra.
Página 48. Registro oral y registro escrito1 y 2. Los textos expresan lo mismo. El primero
podría usarse en un SMS; el segundo, en un reclamo formal. Características del registro oral: se utilizan palabras comodines (“coso”), expresiones (“che”), muletillas (“nada”). Deja en evidencia la edad del hablante: un joven. Registro escrito: las estructuras sintácticas son más complejas. Se utilizan términos específicos y eliminan las muletillas. Se usan sinónimos para evitar repeticiones (“ascensor”, “aparato”). Procura neutralizar las variedades lingüísticas.
3. Respuesta modelo. Necesito consultarte sobre un tema específico. / La novela es muy interesante. / Le aclaré que no tenía nada que ver.
4. Producción personal de los alumnos.
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Fuera de
SERIE
educ
ació
n se
cund
aria
