lenguaje docente 2º medio

Lenguajey comunicación

Guía didáctica del docente

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Autor

David Peralta ValdésProfesor de Castellano

Magíster en Literatura Hispanoamericana y ChilenaUniversidad de Chile

Ministerio deEducación

Gobierno de Chile

Lenguaje y Comunicación Segundo año MedioGuía didáctica del docente

Dirección editorialFelipe Muñoz Gómez

Coordinación editorialMaría José Martínez

EdiciónDavid Peralta Valdés

AutoríaDavid Peralta Valdés

Corrección de estilo y pruebasAlida Montero de la Fuente

Coordinación de diseñoGabriela de la Fuente Garfias

Diseño y diagramaciónPaula Muñoz Martínez

Diseño de portadaPaula Muñoz Martínez

Este texto corresponde al Segundo Año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto 254, del Ministerio de Educación de Chile.© 2013 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283, oficina 203 – ProvidenciaISBN: 978-956-349-545-4 / Depósito legal: 235590Se terminó de imprimir esta primera edición de 4.800 ejemplares en el mes de enero del año 2014.Impreso por Quad/Graphics Chile S.A.Impreso en Chile / Printed in ChileQueda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Chile y su identidad

3Unidad

Presentación de la unidad ............................................................................ 76

Sugerencias metodológicas ...................................................................... 78

Orientación para el uso del material fotocopiable ......................................................................................................................99

Lectura adicional ....................................................................................................100

Banco de preguntas ........................................................................................ 102

Evaluación final adicional....................................... ................................... 104

Poesía y expresión

4Unidad

Presentación de la unidad ........................................................................ 108

Sugerencias metodológicas ................................................................... 110

Orientación para el uso del material fotocopiable ..................................................................................................................131

Lectura adicional .................................................................................................... 132

Banco de preguntas .......................................................................................... 134 Evaluación final adicional....................................... ....................................136

Indice temático ........................................................................................................ 139

Bibliografía ....................................................................................................................... 141

Indice

Descripción y fundamentación del diseño instruccional del Texto del estudiante ....................................................................................... 4

Estructura de la Guía didáctica .................................................................. 6

Formas de uso del Texto ...................................................................................... 8

Creadores de mundos

1Unidad

Presentación de la unidad ............................................................................ 14

Sugerencias metodológicas ....................................................................... 16


Lectura adicional ........................................................................................................ 36

Banco de preguntas ............................................................................................. 38

Evaluación final adicional....................................... ........................................ 40

Teatro y sociedad

2Unidad

Presentación de la unidad ........................................................................... 44

Sugerencias metodológicas ...................................................................... 46


Lectura adicional ....................................................................................................... 68

Banco de preguntas ............................................................................................. 70

Evaluación final adicional....................................... ........................................ 72

3Lenguaje y Comunicación • 2.º Medio

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Diseño instruccional del Texto del estudiante

El Texto del estudiante fue elaborado según los requerimientos técnicos del Ministerio de Educación y en concordancia con los Objetivos de aprendizaje y Contenidos mínimos propuestos en el Marco Curricular para 2do año Medio.

El texto ha sido elaborado para que los y las estudiantes puedan utilizarlo de forma autónoma e independiente desarrollando su aprendizaje. Para esto el lenguaje utilizado ha sido cuidado especialmente con objeto de favorecer y simplificar la comprensión.

Los contenidos conceptuales aparecen explicados en recuadros laterales y su finalidad es funcional al desarrollo de habilidades disciplinares y contenidos procedimentales. Cabe señalar que el énfasis se sitúa en la adquisición de competencias comunicativas para los tres ejes del aprendizaje.

Debido a que el texto promueve la adquisición de competencias de manera independiente y autónoma, se ha desarrollado una propuesta de aprendizaje sistemática y simple, para que el alumno no distraiga su esfuerzo cognitivo en comprender lo que le solicita la actividad. Para ello, todas las actividades se trabajan de la siguiente manera:

Ideas previas

Subsección que busca activar las preconcepciones de los alumnos en torno a un concepto y procedimiento. Es conveniente que el docente promueva el levantamiento de hipótesis relacionadas con el contenido, si el mismo lo permite.

Estrategia

Subsección en la que se le entregan los pasos para desarrollar un procedimiento, o bien, la información conceptual y teórica necesaria para adquirir el aprendizaje procedimiental.

Desafío

Subsección en la que el alumno experimenta y aplica los procedimientos y nociones adquiridas en estrategia.

Reflexiona

Subsección que promueve la activación de procesos metacognitivos, donde el alumno reflexiona sobre los procedimientos realizados y la relevancia de cada uno.

Cabe señalar que se espera que, utilizando el solucionario, los alumnos revisen las actividades realizadas junto con el docente. Las respuestas a todas las preguntas pueden encontrarse tanto en el Texto del estudiante como en esta Guía didáctica.

Las últimas investigaciones en educación, ilustran la importancia del vocabulario en el desarrollo de la comprensión lectora. En consonancia con la bibliografía teórica, el texto provee de un sistemático y continuo trabajo de adquisición léxica, incluyendo actividades para trabajarlo antes, durante y después de cada una de las lecturas. Cabe señalar que el vocabulario se trabaja siempre de manera contextualizada.

Dentro de las páginas del texto, el docente encontrará la sección Academia de comprensión lectora. Dicha sección, se basa en el actual marco de competencias lectoras utilizados por los países de la OCDE en la prueba PISA. Como se aprecia, la sección propone y desarrolla la adquisición de la competencia lectora de manera sistemática y reflexiva. Al igual que todo el texto, el objetivo es que el alumno sea capaz de adquirir aprendizajes procedimentales y actitudinales mediante el desarrollo sistemático de las actividades.

Lenguaje y Comunicación 2.do año Medio

Lenguaje y Comunicación • 2.º Medio 5

Los contenidos de texto expositivo se trabajan de manera progresiva a lo largo de las unidades, aumentando su nivel de complejidad a medida que se avanza en el texto. Se optó por desarrollar este aprendizaje de manera procedimental en cada uno de los ejes del aprendizaje. En la unidad 3 se trabajan estos contenidos de manera cabal, iniciándose con una presentación general del texto expositivo para terminar abordando la lectura de complejos textos discontinuos y la producción de informes de investigación, correctamente estructurados y bien fundamentados, a partir del uso de referencias y fuentes confiables.

Los contenidos de literatura abarcan distintos géneros y movimientos estéticos, con el propósito de mostrar a los y las estudiantes la capacidad comunicativa de la misma. Por otra parte, y siempre a partir de las mismas obras literarias, se analizan las características fundamentales de cada uno de los grandes géneros literarios con objeto de entregar a los alumnos herramientas para analizar y profundizar la comprensión. Mediante la literatura

podemos acceder a la interioridad de los sujetos, a la visión de mundo imperante en una época, a la creatividad del ser humano y a la identidad de los pueblos. A lo largo del texto, los alumnos profundizarán en algunas épocas a partir de las marcas textuales del contexto de producción presentes en las obras literarias.

Los temas de las obras literarias incluidas en el texto se relacionan con el amor, la vida, la visión de mundo, las experiencias, las relaciones humanas y los valores. Esta selección, permite desarrollar reflexiones profundas que el docente deberá aprovechar en cada texto.

La selección de textos no literarios obedece mayoritariamente a la intención de presentar aspectos históricos, sociales y culturales de nuestro país, como una manera de involucrar e incorporar a los jóvenes a la tarea de construir nuestra cultura y sociedad.

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Páginas inicialesDescripción y fundamentación del diseño instruccional del Texto del estudiante: allí se señalan los fun-damentos que sustentan la estructura pedagógica del Texto.

Una presentación e inicio de unidad que da cuenta del propósito de la misma y los AE que se abordan. Se entregan además sugerencias meto-dológicas para trabajar las páginas iniciales de la unidad.

Propuesta didáctica para cada sección o unidad

Banco de preguntas

Banco de preguntas. Se trata de un material complementario para proveer de actividades adicionales al docente en cada una de las secciones del texto del estudiante.

Estructura de la Guía didáctica


Una evaluación final fotocopiable para complementar la evaluación final de cada unidad.

Una lectura adicional fotocopiable que permite profundizar los contenidos de cada unidad.

La guía incorpora Sugerencias metodológicas para trabajar cada una de las secciones del Texto del estudiante. Estas sugerencias incluyen contenido complementario de autores, movimientos literarios o épocas cuando resulta pertinente. En las sugerencias metodológicas de cada unidad el docente podrá encontrar:

Actividades complementarias que permiten al docente profundizar en los contenidos abordados.

Links de profundización con material complementario para el docente.

Actividades diferenciadas según nivel de desempeño en donde se sugieren actividades para trabajar con alumnos que tienen distintos niveles de desempeño y ritmos de aprendizaje.

Errores frecuentes que pueden cometer los alumnos y alumnas al enfrentar un aprendizaje en particular.

Solucionarios donde se entregan las respuestas correctas a todas las preguntas del Texto del estudiante.

Sugerencias para trabajar la evaluación final fotocopiable, el banco de preguntas y la lectura adicional fotocopiable donde se entregan indicaciones para que el docente pueda utilizar el material adicional.

Páginas finales

En sus páginas finales, la Guía presenta:

Un índice temático, donde se presentan los temas trabajados en la Guía y su respectivo número de página.

Una bibliografía, donde se incluyen las fuentes y textos

utilizados para la elaboración de la Guía.

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Destinadas a medir los conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo de la unidad.

Existen cuatro momentos de evaluación: uno de Evaluación inicial, dos Revisemos lo aprendido y una Evaluación final.

Inicio de unidad

Páginas de evaluaciones

Representa el primer acercamiento a la unidad. Contiene una línea de tiempo, cuya finalidad es ofrecer una cronología que ordena las obras, los movimientos y los períodos literarios de diferentes épocas. De esta forma, podrá establecer comparaciones y reflexiones a partir de ellas. Junto con lo anterior, se presenta una serie de imágenes que se vinculan con el tema de la unidad.

Formas de uso del Texto


La poesía de

Texto central

Páginas destinadas al desarrollo de habilidades de comprensión lectora.

Para trabajar previamente tanto el vocabulario de la lectura como el conocimiento del tema.

Sección que clarifica y precisa el significado de algunas palabras complejas.

Cápsula que entrega información sobre las características de la literatura del autor.

Además, existen páginas destinadas al tratamiento de lecturas tanto literarias como no literarias, que tienen como objetivo desarrollar habilidades lectoras y ampliar el vocabulario. Estas se agrupan en la sección Para Leer, que aparece seis veces en cada unidad. La estrategia de tratamiento incluye tres momentos: Antes de la lectura, Durante la lectura y Después de la lectura.

Academia de comprensión lectora

Palabras previas y Antes de la lectura

Vocabulario

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En los recuadros laterales aparecen explicaciones de contenidos conceptuales tanto para profundizar en la estrategia como para recordar y tener en cuenta al aplicar un contenido.

Páginas destinadas a sintetizar, a través de organizadores gráficos y de actividades, los distintos aprendizajes de la unidad.

Síntesis de contenidos


También se incluyen páginas destinadas al tratamiento de contenidos curriculares vinculados directamente con las lecturas. Se trata de la sección Trabajando con textos, que aparece después de las lecturas principales. En estas páginas se proporcionan Estrategias que entregan procedimientos y técnicas para utilizar los contenidos. Además, se plantea un Desafío para que los estudiantes apliquen el aprendizaje.


Taller de comunicación escrita

Se trata de actividades y técnicas destinadas a mejorar las habilidades de comunicación oral. Tiene la misma estructura que otras secciones de contenidos: Ideas previas, Estrategia, Desafío, y Reflexión.

Se trata de actividades y técnicas destinadas a mejorar las habilidades de escritura. Tiene la misma estructura que otras secciones de contenidos: Ideas previas, Estrategia, Desafío, y Reflexión.

Taller de comunicación oral

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Antología

Ejercicios tipo PSU que abarcan las distintas secciones, las habilidades y los conocimientos medidos en este tipo de evaluación.

Selección de textos que sirven como lectura adicional para complementar las unidades del texto y para incentivar el goce personal de la lectura.

Ejercita para la PSU


El Texto del estudiante cuenta además con un ANEXO, en el cual se incorporan las siguientes secciones:


En esta sección se entregan todas las respuestas a las preguntas y actividades propuestas en el texto.

Solucionario

En el texto encontrarás las siguientes subsecciones destinadas a completar los contenidos tratados en cada sección.

DatoSegún la tradición clásica, Hades es el dios de los muertos. Él reina en el inframundo, así como Zeus reina en la tierra y Poseidón en el mar. Los tres son hermanos.

Hades comparte su morada con Perséfone, la reina del mundo de los muertos.

Cada párrafo contiene una idea principal e ideas secundarias que complementan la información primordial.

Cada párrafo, además, tiene una función dentro del texto, aportando datos, citas, ejemplos, que complementan y aportan al texto en su totalidad.

Al leer un texto, es importante ir subrayando o marcando nombres, cifras, datos, porque estos corresponden a elementos centrales que nos ayudan a reconocer el tema de un texto.

Recuerda

Vocabulario

calzada: parte de la calle por la que circulan los autos.

tasa de motorización: indicador que mide la cantidad de vehículos por número de habitantes.

Busca en el diccionario el significado de las palabras destacadas y propón un sinónimo que no cambie el sentido.

1. “Es un lugar que se extiende a lo largo, construido al pie de áridos cerros que dominan el mar.”

2. “He llegado aquí habiendo menester de bondad y de ternura y las he recibido de todos.“

Palabras previas

Julio Cortázar (1914–1984)

Se caracteriza por romper los esquemas tradicionales, alterar la temporalidad y la espacialidad del relato. Los personajes que crea tienen una profundidad y complejidad psicológica, que los hace parecer muy humanos.

A menudo, la obra de Julio Cortázar se vincula con el surrealismo, debido a que en sus obras lo real se entrecruza con lo imaginario.

La literatura de...

2Morir un poco.

Se trata de una película chilena del año 1967, que fue todo un éxito de taquilla. La película retrata las características sociales del Chile de la época.

El delantal blanco.

Se trata de una fantástica obra de teatro escrita por Sergio Vodanovic. Retrata la problemática social propia del Chile de los años 60.

Te recomendamos

Señales para aprender más

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Presentación de la unidad

Creadores de mundosCreadores de mundos busca principalmente caracterizar a la narrativa como una experiencia de comunicación que relaciona a seres humanos de distintos tiempos. A través de este tipo de comunicación, los lectores pueden conocer

características de la época en que una obra fue escrita, y la visión de mundo de una cultura. Por otro lado, se pretende caracterizar la naturaleza de la narrativa, como un ejercicio de creatividad, imaginación, rigurosidad y perseverancia.

Aprendizajes esperados de la unidad

LecturaAnalizar e interpretar novelas y textos narrativos breves considerando:

• tema, narrador, personajes, acciones, espacio.• tiempo de la narración: presencia de analepsis y prolepsis, condensaciones, tiempo referencial histórico.

Evaluar los textos leídos considerando:

• temas y problemáticas presentes.• relación con otros textos (intertextualidad).• contexto de producción y relaciones con el contexto de recepción.

Planificar exposiciones orales para comunicar sus interpretaciones sobre los textos leídos:

• identificando el tema, la audiencia y el propósito de su exposición.• organizando la información alrededor de ideas o preguntas clave.• organizando su intervención en introducción, desarrollo y cierre.• seleccionando materiales de apoyo adecuados.

Comunicación oralExponer su interpretación de un texto leído:

• desarrollando un punto de vista personal y fundamentando sus planteamientos.• presentando la información de manera estructurada.• utilizando recursos de cohesión.• utilizando un vocabulario variado, pertinente y preciso.• adecuando el registro al contexto de la exposición.

Expresar opiniones fundamentándolas con argumentos que:

• estén claramente relacionados temáticamente con la postura u opinión expresada.• estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en discusión, ejemplos, citas o

conocimientos adquiridos en clases son extraídos de otras fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o citar.

EscrituraRevisar y reescribir sus textos para asegurar su coherencia y cohesión:

• marcando los elementos que sea necesario corregir.• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.

Objetivos Fundamentales Transversales

• Autoestima y confianza en sí mismo.• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno.• Respetar y valorar las ideas distintas de las propias (…) reconociendo el diálogo como fuente permanente de

humanización. • Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona.• Buscar y acceder a información.• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad.

Unidad


Secuencia de la unidad

Creadores de mundos está estructurada de la siguiente manera:

1. Panorámica general del género narrativo (Evaluación Inicial, ¿Cómo funcionan los elementos del mundo narrativo?, ¿Cómo reconocer el tiempo en el mundo narrativo?, Los personajes y sus características psicológicas)

2. Contexto de producción y recepción. (Los textos narrativos y su época de producción, ¿Qué es el contexto de producción?, Mundos ficticios en la literatura latinoamericana.)

3. La intertextualidad y el contexto de recepción. ¿Qué es la intertextualidad?, Nevermore, intertextualidad y contexto de recepción.

4. Taller de comunicación oral, Taller de escritura, que se vinculan con los contenidos del eje de lectura.

¿Cómo trabajar estas páginas?

Lean en voz alta el Propósito de la unidad y los Aprendizajes esperados (Al finalizar esta unidad). Anótelos en una esquina de la pizarra y luego desarrolle las actividades de Converse-mos y Comentemos las imágenes. Amplíe el diálogo con las preguntas que aparece a continuación.

• Comentemos la imagen

• ¿Qué características crees que tendría el hombre de la imagen central si fuese el protagonista de un cuento?

• ¿Qué tipo de espacio nos presenta la imagen de la esquina superior? Fundamenta.

• ¿Qué rol juega la imaginación en la pintura de la imagen del recuadro inferior? Fundamenta.

• Conversemos

• ¿Qué personajes famosos conocen de cuentos o novelas?

• ¿Qué novelistas o cuentistas conocen?• ¿Qué creen ustedes que debe tener un texto para ser

un cuento?

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Sugerencias metodológicas

Reconocer los elementos del mundo narrativo

Una vez finalizada la lectura de “Cuento de horror”, seleccione a algunos alumnos para que caractericen los elementos narrativos presentes en el texto.

Recomiende a los alumnos leer los recuadros laterales para recordar todos los elementos del mundo narrativo. Revise la actividad de manera oral y colectiva, complementando las respuestas de distintos alumnos. Utilice la pregunta de Reflexiona para analizar la importancia de reconocer los elementos del mundo narrativo.

Reconocer la estructura básica de un texto

El objetivo de la actividad es que los alumnos reconozcan la estructura básica del texto expositivo, a saber: introducción desarrollo y conclusión. Para ello, se emplea el estímulo Carta al director.

Utilizar adecuadamente los conectores

Complemente la actividad utilizando el siguiente link, para verificar si los alumnos son capaces de utilizar adecuadamente los conectores o no. http://www.profesorenlinea.cl/PSU/Lenguaje/Preguntas/Pregunta_11_2005.html

Exponer considerando los elementos de la situación comunicativa

La importancia de esta actividad radica en que trabaja tanto la habilidad de narrar oralmente como exponer y fundamentar un punto de vista. Obsérvese la importancia de diferenciar entre la narración de hechos y la exposición de opiniones.

Presente a los alumnos una la lista de elementos imprescindibles a incluir en una exposición. Dicha lista, debe incluir los siguientes elementos: modulación, ritmo, gestualidad, mirada, volumen, entonación, presentación personal, vocabulario, claridad, capacidad de síntesis, tiempo y dominio del tema. Proponga a los alumnos chequear esta lista antes de exponer y utilizarla en los ensayos.

Respecto del video, señale a los alumnos que una exposición

sencilla y bien hecha es muy entretenida. Las exposiciones “fomes” se caracterizan por estar mal planificadas y ser poco dinámicas. Para evitar esto, el emisor debe buscar ejemplos entretenidos, apelar constantemente al auditorio (haciéndole preguntas) y explicar todo de manera concisa, clara y simple.

Bajo el nivel Los alumnos desarrollan una disertación respecto de los dibujos animados de la infancia. Por medio de esta actividad, evalúe tanto reconocer elementos del mundo narrativo como exponer oralmente.

En el nivel Los alumnos transforman alguna anécdota personal en un relato ficticio, creando personajes, espacio y tiempo.

Sobre el nivel En grupos, los alumnos escriben una noticia a partir de “Cuento de Horror“ utilizando la estructura de introducción, desarrollo y conclusión.

Actividades diferenciadas

Evaluación inicial /8/ I. Sra. Smithson: devota, hipócrita, decidida/Le anuncia a su esposo que le matará. Sr. Smithson: sensible, nervioso, débil/se muere; II. B; III. /9/ [RA] época contemporánea o actual (refiere al automóvil, la electricidad, etc.). Hechos: Euphemia anuncia que matará al Thaddeus, le describe cómo, Thaddeus se asusta y muere; IV. 1. C, 2. Porque no la toma en serio, 3. [RA] Tono irónico o satírico, debido a frases como: “estas historias siempre ocurren entre ingleses”, “Euphemia Smithson, que era una mujer muy piadosa”, 4. [RA] Ese párrafo produce el temor y la muerte del señor Smithson, 5. Por haberla librado de ser una asesina., 6. “Que era una mujer muy piadosa”. 7. Se basan en el hecho concreto de que no cometió el crimen. O argumentan que lo mató indirectamente producto del miedo. /10/ V. Introducción: párrafo 1, desarrollo: párrafo 2, hasta “profesionales”, conclusión: desde “Debe ser el único” hasta el final. I. Todavía, Basándose en, para, de acuerdo con, por medio de, con objeto de.

Solucionario

Evaluación inicial págs. 8 a 11

Comunicación oral (11)

Contexto Registro formal siempre. (3pts) Una vez no. (2pts) Dos o más veces no. (1pt)

Receptor Habla con claridad y volumen adecuado. (3pts)

Uno de los elementos mencionados. (2pts)

Ninguno de los elementos. (1pt)

Estructura Introducción, desarrollo y conclusión. (3pts)

Solo dos elementos estructurales. (2pts)

Solo un elemento estructural.(1pt)

8 - 9 pts. ▶ LOGRADO • 6 -7 pts. ▶ PARCIALMENTE LOGRADO • 5 pts. o menos ▶ NO LOGRADO

Mensaje Muy claro (3pts) Poco claro (2pts) No se entiende (1pt)


¿Cómo guiar esta sección?

La sección tiene por objetivo que los alumnos desarrollen sus habilidades de lectura comprensiva aprendiendo específicamente a comprender qué tipo de información solicitan las preguntas de comprensión de lectura. Para ello, en todo momento, pida a los alumnos que expliquen con sus palabras qué les pide hacer cada pregunta de lectura comprensiva. Así usted sabrá si la entienden o no. El ideal es que el alumno formule respuestas del tipo “esta pregunta me pide que analice el significado que puede tener en el cuento la ropa del niño”, por ejemplo.

Ideas previas: ¿Cómo enfrentar la lectura com-prensiva?

Procure que los alumnos reflexionen en torno a la función que cumplen las preguntas de comprensión lectora. Explique que sirven para verificar la comprensión de un texto y en este sentido, son útiles para desarrollar aprendizaje. Explique que las preguntas evalúan distintas habilidades lectoras.

Estrategia: Pasos para responder las preguntas de lectura comprensiva

Explique y enfatice a sus alumnos que las preguntas de comprensión lectora siempre están “solicitando” un procedimiento determinado de parte de los estudiantes. Enfatice en que para responder una pregunta es fundamental comprender qué es lo que ella solicita.

Explique los niveles de lectura y las habilidades implicadas. Ejemplifique utilizando las preguntas de comprensión de lectura de estrategia. Pida a los alumnos que ellos demuestren que las preguntas efectivamente trabajan las habilidades de Obtener información, integrar, interpretar, reflexionar y evaluar.Para ello, pida que expliquen con sus palabras qué hay que hacer en cada pregunta.

Desafío

Invite a los alumnos a a concentrarse en la clase y a prestar atención a cada detalle implicado en la tarea. Transmita la importancia de la actividad, la importancia del silencio y la concentración. Supervise el trabajo de los alumnos, prestando mayor atención a aquellos que pueden presentar dificultades. Recomiéndeles analizar las preguntas, según su nivel antes de responderlas.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que en parejas subrayen y transcriban los fragmentos de Amor Cibernauta que sirven para responder cada pregunta de comprensión lectora.


En el nivel Solicite a los alumnos elaborar una tarjeta de comprensión lectura sintetizando los niveles explicados en Estrategia.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos monitorear y ayudar a sus compañeros explicando cómo hacen ellos para responder preguntas de comprensión de lectura.

A continuación, se exponen una serie de links con bibliografía actualizada respecto del fenómeno de la lectura comprensiva y la metacognición. Se trata de información disciplinar fundamental para que el docente pueda reflexionar sobre su propia práctica.

Estrategias teórico-prácticas de comprensión lectora.

http://comprension-lectora.org/

Marco teórico de la prueba PISA de comprensión de lectura.

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura-en-pisa.pdf?documentId=0901e72b8072f8d9

Recursos de la web

Academia de comprensión lectora /12/ 1. Se puso a pensar y luego se fue a caminar; 2. Muestran el paso de la niñez a la adultez; 3. Que creció; 4. Inventan un título que se relacione con el concepto de madurez; 5. Proponen una idea relacionada con la madurez o la experiencia y la justifican; 6. Proponen una opinión y la justifican /15/ 1. Ella tenía discapacidad y él era físicamente feo; 2. Hablaban de muchos temas trascendentes y profundos; 3. Para enamorar al otro; 4. Ambos eran solitarios y rechazados. 5. [RA] Ambas características explican la necesidad de los personajes de enamorarse; 6. [RA] Explican la idea de que la gente es buena y generosa, y que eso va contra lo que se cree comúnmente; 7. [RA] Se pueden proponer críticas al amor, a la belleza, al amor virtual, a la discriminación; [RA] La calidad de la crítica dependerá de la fundamentación; 8. [RA] Fundamentan a partir de su experiencia emitiendo una opinión del cuento; 9. [RA] Cuestionan el punto de vista y lo fundamentan con ejemplos textuales; 10. [RA] Fundamentan el actuar a partir de las acciones de los personajes; 11. [RA] Se plantean a favor o en contra y justifican su interpretación con su experiencia personal. A partir de eso, emiten un juicio respecto del cuento.

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Academia de comprensión lectora págs. 12 a 15

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¿Cómo funcionan los elementos del mundo narrativo?


La sección tiene por objetivo que los alumnos, a través de la lectura de un cuento, descubran que los textos narrativos son creaciones entretenidas, donde encontramos personajes, narradores, espacio, acciones y un tiempo determinado. Es importante que los alumnos descubran y valoren el hecho de que los mundos creados en la literatura son fruto del trabajo y la imaginación de seres humanos de distintas épocas.

Para hacer de la lectura del cuento una experiencia diferente y entretenida, cambie la configuración de la sala, invitando a los alumnos a formar un círculo.

Solicite a los alumnos guardar silencio, apagar y guardar los teléfonos celulares. Lean en conjunto la Contextualización. Explique la importancia de que las obras narrativas presenten mundos creados a partir del lenguaje, donde personajes, espacio, tiempo, acciones y narrador cobran forma a partir del lenguaje y la imaginación.

Desarrolle las actividades Antes de la lectura. Procure que la actividad Palabras previas sea desarrollada por todos los estudiantes. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Motive la lectura del cuento informando a los alumnos que van a leer un relato de uno de los maestros de la literatura de terror. Explíqueles que la calidad de la obra de Lovecraft ha trascendido al tiempo y que es considerado un autor de culto, además de ser el creador de una nueva forma narrativa que tiene elementos de los relatos de terror tradicionales, mezclados con reflexiones existenciales y futuristas.

Para generar un ambiente adecuado, puede utilizar la siguiente banda sonora como música de fondo en su clase: http://www.youtube.com/watch?v=0D3G18Dee7Q&list=PL33D7E0ADFE5CD97B

Organice una lectura guiada del texto, donde un alumno lea en voz alta y el resto siga la lectura en voz baja. Cada cierto tiempo, guíe usted la lectura en voz alta utilizando matices de voz y enfatizando los momentos de mayor tensión en el texto.

Explique y demuestre que cada aspecto del relato está en función de causar terror y asombro en el lector. Ejemplifique utilizando la narración del personaje para caracterizar el lugar y los hechos.

Habilidades Obtener información, Interpretar, Reflexionar, Evaluar, Relacionar.

Después de la lectura

Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Para leer 1 /23/ 1. Amante del conocimiento oculto, obsesivo, conocía muchos idiomas, valiente, curioso; 2. [RA] Cementerio; 3. En orden: los personajes van al cementerio, Warren baja a la tumba, Warren encuentra a un monstruo, hablan por teléfono, Randolph huye, Randolph es encontrado aturdido, Randolph presta declaración; 4. [RA] Sabía más y era el maestro de Randolph; 5. A la brujería, 6. B, porque Randolph no lo niega; 7. [RA] Refieren a hechos narrados; 8. [RA] Fundamentan utilizando características de R. C. 9. [RA] La voz del teléfono; 10. [RA] Mencionan espacio y hechos narrados; 11. [RA]: Detalles del espacio descrito y de las imágenes.

Solucionario

Para leer 1 págs. 16 a 23


Los personajes y sus características psicológicas


Durante el desarrollo de esta sección, invite a los alumnos a preguntarse siempre por los deseos y temores que poseen los personajes que aparecen en los cuentos. Formule preguntas como “¿A qué creen que le tiene miedo Guillermo?, ¿con qué creen que sueña Guillermo?, ¿qué espera de los demás?”

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Solicite a los alumnos que lean silenciosamente la Contextualización. Luego comenten los aspectos que más les llamaron la atención. Formule las siguientes preguntas a los alumnos para iniciar un diálogo donde se relacionen las características psicológicas de las personas con personajes literarios.

• ¿En qué se pueden parecer las personas a los personajes literarios?

• ¿Qué características de las personas pueden ser representadas por personajes literarios?

• ¿Tienen los personajes literarios deseos y temores?

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar en parejas la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Informe a los alumnos que van a leer un relato que se caracteriza por la complejidad psicológica de cada uno de los personajes que participan en él. Enfatice que en la literatura los temas y las situaciones no deben ser necesariamente originales o imaginarios, sino que, por el contrario, muchos relatos narran hechos simples, cotidianos o triviales, que expresan realidades más profundas. Explique que el relato El nieto se inscribe dentro de este tipo de obras, puesto que lo excepcional no es la historia narrada, sino cómo está escrita y cómo se construyen personajes complejos utilizando el lenguaje.

Organice una lectura guiada del texto, donde un alumno lea en voz alta y el resto siga la lectura en voz baja. Cada cierto tiempo, guíe usted la lectura en voz alta utilizando matices de voz para enfatizar los momentos de mayor tensión en el texto.

Después de la lecturaSolicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, siete minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas.

Procure que en biblioteca se encuentre bibliografía para desarrollar la actividad. De no haber, organice la actividad para desarrollarla utilizando Internet.

Explique a los alumnos que los personajes pueden ser clasificados de distintas formas. Exponga la clasificación que se ofrece en Información complementaria, Tipos de personajes.

Dentro de la información complementaria, se incluye además el contenido Modelo Actancial. Se trata de una herramienta que puede utilizar con los alumnos para comprender las obras literarias con mayor profundidad.

Explique a los alumnos que los personajes pueden ser clasificados de distintas formas. Exponga la clasificación que se ofrece en Información complementaria, Tipos de personajes.

Dentro de la información complementaria, se incluye además el contenido Modelo Actancial. Se trata de una herramienta que puede utilizar con los alumnos para comprender las obras literarias con mayor profundidad.


Tipos de personajes

A continuación, se exponen distintos tipos de caracteriza-ciones útiles al momento de analizar personajes literarios.

a) Por su jerarquía en el desarrollo de la acción narrativa, pueden ser principales y secundarios.

b) Por la evolución de sus características. Pueden ser estáticos, si no cambian a lo largo de la historia o dinámicos, si agregan características nuevas a su personalidad o pierden algunas.

c) Por su profundidad psicológica: Los personajes pueden ser planos cuando no tienen profundidad en su personalidad y solo desarrollan acciones; o redondos, cuando sus características psicológicas son complejas o profundas.

d) Por su unidad o pluralidad, los personajes pueden ser un único ser o un colectivo. Por ejemplo, los habitantes de un pueblo o una clase social.

Por último, los personajes pueden desarrollar distintas funciones a partir de un esquema actancial. A continua-ción, se describe este modelo.

Información complementaria


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Modelo actancial

En el modelo actancial se reconocen funciones generales al interior de las obras narrativas. Dichas funciones pueden ser desarrolladas por personajes o ideas implícitas, y se desarrollan en relación con otros personajes de una obra. Así, por ejemplo, la función de sujeto se reconoce en un personaje que desarrolla la acción de una historia, o busca la consecución de un objeto. Los personajes pueden incluso desarrollar más de una función.

1. Funciones de Sujeto Objeto

Objeto: El objeto es el bien deseado por el sujeto. Puede ser un sustantivo abstracto o algo concreto como alcanzar la realización personal o rescatar a una princesa. Por otra parte, el sujeto corresponde a la función de buscar y luchar por obtener el objeto. La función de sujeto generalmente es desarrollada por el personaje principal de la obra.

2. Funciones de Destinador Objeto Destinatario

El destinador es una función de algo o alguien que busca obtener el objeto en beneficio de un otro (destinatario). Por ejemplo, el héroe que busca la libertad para su pueblo siendo el héroe el que desarrolla la función de destinador; la libertad, la que desarrolla la función de objeto; y el destinatario, quien recibe la acción del destinador.

3. Funciones de Sujeto Objeto Oponente

Similar al esquema n° 1, pero con un personaje o fuerza que se opone a la intención del sujeto.

4. Función de Auxiliar

Consiste en una función complementaria de ayudar o socorrer al sujeto o al oponente. En los cuentos tradicionales europeos muchas veces la función de auxiliar es desempeñada por personajes que aportan conocimiento o beneficio tanto al sujeto como al oponente.

Teoría del cuento

Edgar Allan Poe y Julio Cortázar, entre otros, reconocen la importancia de la unidad de efecto en los relatos que se leen “de una sola vez” es decir, en cuentos y poemas. En el cuento, la unidad de efecto entre otras cosas, significa que sobre el final de la lectura, el lector experimente un único y claro efecto estético, que puede ser un sentimiento de asombro, sorpresa, terror, reconocimiento, etc.

Para lograr esta unidad de efecto, todos los elementos del relato deben estar orientados a este fin. Desde la configuración de los elementos del mundo narrativo, pasando por el lenguaje utilizado, la gramática y el léxico.

Para profundizar en estas consideraciones, recomendamos los siguientes textos

La teoría del cuento moderno (por Edgar Allan Poe)

http://www.cruzagramas.com.ar/2008/08/la-teora-del-cuento-moderno-por-edgar.html

Del cuento breve y sus alrededores (Julio Cortázar)

Para profundizar en estas consideraciones,

http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/ cortaz6.htm

Incentive el gusto de por la lectura presentando, de manera entretenida, distintas obras que proponen mundos imaginarios. Puede utilizar los siguientes cuentos que han sido transformados a formato de audio. Son de fácil acceso en buscadores de internet.

"El extraño", H. P. Lovecraft.

http://www.youtube.com/watch?v=ShoM0GB3iig

"El retrato oval", Edgar Allan Poe.

http://www.youtube.com/watch?v=WClDvLx3Ghc

Opcionalmente, puede recurrir al sitio:

http://www.terrorynadamas.org/

Actividades complementarias

Para leer 2 /36/ 1. Que es una princesa; 2. Porque le gusta; 3. [RA] Lugar bello e idealizado; 4. [RA] Para mostrarse superior y ser aceptado; 5. [RA] Cree que así será aceptado y tendrá amigos; 6. [RA] Carmen: se deja llevar, compasiva/ “cuidado, puede hacerse daño…”. Isabel: cruel, burlesca lo “empuja por la espalda”; 7. [RA] Soledad, sufrimiento, rechazo; 8. [RA] Tuvo una experiencia negativa y se volvió tímido y asustadizo; 9. [RA] Inconformidad con su vida; 10. [RA] Está solo y tiene crisis de identidad; /37/ 11. [RA] Sí, personaje con características psicológicas complejas. 12. [RA] Imagen: La visión idealizada del exterior que tiene Guillermo.

Solucionario


Los textos narrativos y su época de producción


La sección tiene por objetivo que los alumnos comprendan y valoren las obras literarias como frutos de su contexto de producción. Es decir, que los alumnos sean capaces de reconocer en ellas las ideas imperantes , el pensamiento religioso y los usos y constumbres de las personas en una época determinada.

Para desarrollar este aprendizaje, se ha seleccionado un fragmento de Lectura de Frankenstein, de Mary Shelley. Se seleccionó este texto por tratarse de una obra magistral y entretenida, que además ilustra claramente su contexto de producción. En la obra, se puede reconocer el pensamiento científico de la época, la visión que existía del ser humano, lo que se pensaba respecto de Dios y la religión, además de las características estéticas del Romanticismo.

En la Información complementaria, el docente puede encontrar información para profundizar respecto del contexto de producción de Mary Shelley y del Romanticismo y sus características como período estético. Puede utilizar esta información una vez finalizada la lectura.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades de aprendizaje. Solicite a un alumno que lea en voz alta la Contextualización y luego, con el resto del curso, extraigan las ideas centrales de la misma. Anótelas en la pizarra.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar de manera personal la actividad Palabras previas. Permita y promueva el trabajo con el diccionario de la RAE, disponible en internet (www.rae.es). Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura.

Se recomienda incluir la lectura completa de Frankenstein, el moderno Prometeo en el plan de lecturas domiciliarias.


Luego de desarrollar la lectura, invite a los alumnos a reflexionar libremente respecto de las características de la época en que el texto fue escrito. Ofrezca la palabra al azar para socializar estas reflexiones. Constantemente solicíteles profundizar o explicar mejor lo que plantean.

Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos.

De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que los alumnos trabajen de manera responsable en Internet.


El contexto de producción Mary Shelley

Es considerada una de las más talentosas escritoras que ha existido en Occidente. La autora de Frankenstein nació en 1797 en Inglaterra. Se crió en una familia aristócrata, por lo que tuvo una educación privilegiada. Participó de los círculos intelectuales más importantes del siglo XIX en el contexto del Romanticismo europeo. Su vida fue muy atormentada, intensa y difícil.

Respecto del origen de Frankenstein, la autora relata que surge de manera anecdótica. En el verano de 1816 Europa se encontraba sufriendo alteraciones climáticas drásticas debido a la explosión de un enorme volcán, que oscureció con sus cenizas gran parte del hemisferio norte. Dicho año es conocido como “el año sin verano”, debido a la oscuridad y frío que se produjo producto del desastre natural. Mary Shelley, su marido, y otros intelectuales de la época, deciden refugiarse en la casa de veraneo de Lord Byron, un conocido poeta e intelectual de ese entonces. En ese lugar pasaron toda la temporada. Producto de las alteraciones climáticas, en Europa se produjo una drástica hambruna que trajo consigo una alta mortalidad. Para distraerse de las dificultades, el grupo de amigos decide desarrollar un concurso literario en el que Mary idearía Frankenstein.

Quizás fue el ambiente oscuridad y desolación que reinaba en Europa. Quizás fueron los espectáculos de galvanización que habían estado de moda en Londres, unos años antes. Lo cierto es que el primer borrador de Frankenstein recogió tanto el ambiente de su época como los temas que estaban de moda.



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Para leer 3 /46/ 1. En su departamento del colegio (universidad); 2. En las calles de Ingolstadt; 3. Subrayan las diligencias y la iluminación por velas; 4. [RA] Generoso y empático; 5. [RA] Apasionado, inteligente, nervioso; 6. [RA] La muerte; 7. [RA] Sí, porque dedicó mucho tiempo a su objetivo; 8. Eligen un párrafo y fundamentan a partir de los personajes o de la situación representada. [GDD]; 9. [RA] Muerto vivo; 10. [RA] La ciencia puede dar vida; 11. [RA] Porque en las líneas de expresión de su rostro se ve la angustia. Su rostro; 12. [RA] No, porque es caricaturesco. Sí, por el uso del color; 13. [RA] Hechos y personalidad del doctor; 14. Narrador protagonista, 1ra persona; 15. [RA] Frankenstein: apasionado, irreflexivo, inteligente, nervioso. Clerval: solidario, empático, preocupado, generoso. 16. Grafican el tiempo de la historia, del narrador y del relato.

Solucionario

a) Ruptura con la tradición neoclásica. Las obras del Romanticismo se entienden a partir de la oposición que mantienen con la literatura precedente, a saber: el Neoclasisimo. Dicho periodo estético proponía una concepción armónica y equilibrada del mundo. Suponía la existencia de leyes inmutables que explicaban la naturaleza y gobernaban la experiencia humana. La literatura neoclásica se construía en base a la imitación de la literatura grecoromana o de acuerdo con un apego estricto a ciertas leyes estéticas. La literatura del Romanticismo se opone a esta condición. Es libertaria, imaginativa y valora la creatividad de su autor por sobre la repetición de un modelo o aplicación de una técnica. Para románticos, el mundo y la existencia son caóticas, desordenadas. La naturaleza es caracterizada a partir de su exuberancia, inmensidad y fuerza. La naturaleza humana, por otra parte, es caracterizada por los románticos a partir de las pasiones, los deseos y las vivencias emotivas. El aspecto racional queda en un segundo orden. Todas estas características se reconocen en Frankenstein. La concepción de la naturaleza se puede evidenciar en las descripciones de los paisajes o espacios naturales que aparecen en la novela. En sus orígenes el término romántico se utilizaba en Europa para caracterizar toda la literatura que no era neoclásica, ordenada ni estructurada. Romántico era en sus inicios sinónimo de desorden.


b) Exaltación del yo. El Romanticismo centra su interés en el individuo. Por tanto las pasiones, la creatividad, los sentimientos, los sueños son temas que recoge la literatura romántica. Esta característica es evidente en la personalidad y en las vivencias del Dr. Víctor Frankenstein.

c) Búsqueda y anhelo de otra realidad. La sensación de disconformidad con la realidad impulsa a los autores y personajes del romanticismo a buscar otras realidades. Así, el doctor Frankenstein busca dominar las leyes divinas y dotar de vida a una criatura como Frankenstein. Su afán es proponer un orden donde el ser humano sea el ser supremo.

d) Exaltación de las emociones. Tipo de héroe ro-mántico. Los héroes del romanticismo son per-sonajes en los que predominan sus características emotivas. Se trata además de caracteres únicos, que destacan por su sensibilidad o genialidad. Los personajes llevan las emociones a flor de piel y las expresan con suma intensidad.

Se recomienda trabajar lecturas del mismo periodo estético. Estas pueden ser de Bram Stoker, E.T.A Hoffman, o algunas leyendas de Gustavo Adolfo Béquer.

Lecturas complementarias

Solicite a los alumnos seleccionar un periodo histórico de Chile y leer cuentos o novelas escritos en la misma época, con la finalidad de reconocer características de la misma. Se recomiendan:

(1800) El roto, Joaquín Edwards Bello.

(1840) Don Guillermo, José Victorino Lastarria.

(1800) Un provinciano en Santiago, Daniel Barros Grez.

(1993) Morir en Berlin, Carlos Cerda. (relata la vida de los exiliados en la época de dictadura y la Guerra Fría).



Mundos ficticios en la literatura latinoamericana


La sección tiene por objetivo que los alumnos aprecien que latinoamérica ha jugado un rol importante en las letras universales, debido a la calidad de las obras de nuestros escritores. Para ello, se han seleccionado dos cuentos. El primero de ellos es "Axolotl", de Julio Cortázar, uno de los más importantes narradores de nuestro continente. El segundo, es una obra de ciencia ficción creada por el chileno Hugo Correa. En ambas, se busca que los alumnos lean, disfruten y valoren, obras complejas y polisémicas.

Procure que los alumnos dimensionen que las obras literarias de calidad son una fuente inagotable de análisis y elaboración de inferencias. Para ello, una vez finalizada la lectura de cada texto, invite a los alumnos a interpretar frases o acciones de los personajes. Es importante que no juzgue cada interpretación y que, por el contrario, permita a todos los alumnos expresar la propia.

Una vez finalizadas las lecturas, hágales ver que, para disfrutar textos de esta categoría, es fundamental el rol que desempeña el lector, proponiendo interpretaciones y significados.

Invite a sus alumnos a ordenar la sala y a preparar sus materiales para desarrollar la clase. Solicíteles silencio e inicie una reflexión, junto a ellos, respecto de los elementos del mundo narrativo, retomando las clases anteriores.

Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades Antes de la lectura.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo en parejas para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura. Anote en la pizarra las palabras trabajadas.

Utilice el cuento "Axolotl" para medir el vocabulario de los alumnos, ya que el grupo encontrará muchas palabras cuyos significados no dominan. Conforme los alumnos lean, preste atención a los términos que los alumnos no reconocen a primera vista, pues es un signo de problemas de léxico. Para simplificar la comprensión del cuento, entregue los significados de las palabras desconocidas y luego retómelas en el trabajo después de la lectura.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Recorra constantemente la sala, solicitando respuestas y reflexiones a los alumnos. Solicite a los alumnos desarrollar las respuestas escuetas invitándoles a explicar

con mayor cantidad de detalles cada una de ellas. Para ello, formule preguntas del tipo "¿a qué te refieres con...?", "¿qué quieres decir con...?", "¿En qué partes del texto te basas para afirmar...?" Muy probablemente los alumnos se mostrarán llanos a desarrollar y profundizar sus respuestas de manera oral. Sin embrago, exíjales siempre escribir y luego leer en voz alta sus impresiones.

Utilice la Información complementaria para desarrollar una conversación con los alumnos, que les permita, luego, profundizar en las reflexiones en torno a Axolotl y Alter Ego.


Proponga una actividad para trabajar el vocabulario complejo presente en el cuento Axolotl, para ello solicite primero que los alumnos registren las palabras que no conocen conforme van leyendo.

Organice un trabajo grupal donde los alumnos propongan dos sinónimos para cada una de las palabras difíciles, además de una definición escrita en un lenguaje accesible para ellos. Pídales además crear ejemplos verosímiles y cotidianos donde se explique el uso que se le da a cada término. Finalmente, solicíteles crear un diccionario con las palabras que encontró todo el curso.


Los alumnos tienden a buscar interpretaciones únicas para los relatos abiertos como "Axolotl" o "Alter Ego". Pueden preguntarle qué fue lo que realmente pasó en cada uno de los cuentos: si el axolotl escribió el relato, o el autor se transformó en el anfibio. Permita explorar posibles respuestas y distintas interpretaciones para cada relato. Luego ofrezca libertad para intercambiar puntos de vista, y demostrarlos con el texto. Haga ver a los alumnos que es una característica de la literatura el ofrecer múltiples sentidos. Explique que el cuento "Axolotl" está construido expresamente para causar el efecto de duda en el lector.

Errores frecuentes


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El "Boom" latinoamericano

La segunda mitad del siglo, concretamente a partir de la década de los sesenta, estuvo marcada por lo que se denominó el "Boom" latinoamericano, que consistió en un fenómeno literario-editorial, que llevó a la difusión y apreciación de la literatura latinoamericana en Europa y Estados Unidos. Para comprender la dimensión de este fenómeno, es necesario saber que hasta entonces los escritores latinoamericanos eran escasamente reconocidos fuera de sus países de origen, pero posteriormente comenzaron a ser publicados internacionalmente con lo que la narrativa, especialmente, tuvo un importante auge.

Si bien el tema de la identidad siguió presente, no fue abordado únicamente desde la dimensión colectiva, sino que también desde el plano individual, al presentar a personajes que buscan autodefinirse en medio de complejas realidades sociales.

Esta narrativa presentaba todos los rasgos de la literatura contemporánea, no solo temáticos sino también estilísticos. Los autores que destacaron en el boom fueron: Julio Cortázar, Mario Vargas Llosa, Gabriel García Márquez, Alejo Carpentier, Jorge Luis Borges y Carlos Fuentes, principalmente.

Julio Cortázar

Nació en 1914 y murió en 1984. Aunque vivió su infancia y juventud en Argentina, desarrolló su trabajo literario principalmente en Francia. Quizás fueron estas características de su vida las que le permitieron crear literatura latinoamericana de carácter universal.


La ciencia ficción en la literatura del siglo XX

Durante la década de 1950, el mundo experimentaba un replanteamiento existencial: la Segunda Guerra Mundial recién había acabado y el planeta estaba dividido en dos bandos, uno occidental-capitalista y otro oriental-comunista. Las ciudades de Hiroshima y Nagasaki, devastadas por ataques nucleares durante la guerra, fueron la prueba palpable de que un nuevo conflicto bélico global podría acabar con la vida humana en el planeta. Por otra parte, los principales países de ambos bloques pasaban por momentos de gran prosperidad económica, lo que produjo un gran interés por los avances tecnológicos que se manifestó en la llamada “carrera espacial”.

En este contexto de revoluciones y grandes avances tecnológicos se desarrolló el género de la ciencia ficción. La radio, el cine, el cómic y la incipiente televisión fueron testigos de su auge. En el plano literario, 1984 (1948), de George Orwell, impulsará la publicación de otras obras como Crónicas marcianas (1950), de Ray Bradbury; El fin de la eternidad (1955), de Isaac Asimov; Lotería solar (1955), de Philip K. Dick; La ciudad y las estrellas (1956), de Arthur C. Clarke y La naranja mecánica (1962), de Anthony Burgess. La ciencia ficción se transformó en el intérprete literario de la incertidumbre y la vulnerabilidad de la sociedad de la época frente a la vida futura. Sus relatos muestran, al mismo tiempo, la fascinación por el poder de la tecnología y la preocupación ante una carrera autodestructiva global, en la que los avances tecnológicos se proyectan en contra de la humanidad. Es por eso que en muchos relatos se instala una visión pesimista del futuro.

Para leer 4 /59/ 1. Por el catálogo y la práctica; 2. Para disfrutar de los Alter Ego; 3. Para que los hombres puedan juzgarse a sí mismos. 4. [RA] No realizó sus sueños y se dedicó a vender dentífricos.; 5. [RA] Para que lo mate.; 6. Es un juego irónico para ilustrar que ha surgido su clon perfecto.; 7. [RA] Uno es idealista (pasado); infeliz (presente). 8. [RA] Alter Ego juzga y mata a Demetrio. 9. [RA] Mencionar acciones o características de Demetrio; 10. [RA] A favor: juzga lo que soñaba y lo que fue finalmente Demetrio. En contra: fundamentan con marcas textuales otros puntos de vista; 11. [RA] Presentan y fundamentan aspectos a partir de distintas características o acciones de los personajes; 12. [RA] Sí, hay “dobles” al igual que en el relato; 13. [RA] Fundamentan a partir de marcas textuales.

Solucionario

Cortázar, J. (1964): “No se culpe a nadie”. En "Final del juego, Buenos Aires, Ed, Sudamericana.

Fuentes, C. (1962): Aura. Ciudad de México, Ed. Era.



Nevermore, intertextualidad y contexto de recepción


La sección tiene por objetivo que los alumnos aprecien y valoren el complejo procedimiento de la intertextualidad. Para ello, se ha seleccionado una obra ilustrada titulada Nevermore. Se trata de un texto entretenido, fácil de leer y desarrollado con una estética juvenil. Todo ello, para que los alumnos puedan comprender fácilmente qué es la intertextualidad.

Para comprender este procedimiento a través de la lectura, es fundamental que explique quién es E.A Poe, cuáles son sus principales relatos y cómo era físicamente. Para ello, procure que lean la contextualización y solicíteles prestar atención al retrato que aparece en la página 64 del Texto del Estudiante.

En la sección Información complementaria, aparece explicado qué es y cómo funciona la intertextualidad. Se trata de información disciplinar que le puede ser útil para resolver las dudas e inquietudes de los alumnos.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades. Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades Antes de la lectura.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo individual para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad en conjunto con los alumnos., solicitándoles explicar con sus palabras cada uno de los términos trabajados. Aproveche la oportunidad de retomar las palabras trabajadas en lecturas anteriores, con objeto de repasar los términos aprendidos.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos, solictándoles pasar adelante y explicar cómo llegaron a cada una de sus respuestas. Finalmente, pida que emitan una opinión respecto del texto, en tanto obra ilustrada. Procure disponer de los cuentos de E. A. Poe referidos en la obra gráfica. Verifique si se encuentra en biblioteca. De lo contrario, ofrezca la posibilidad de trabajar en internet.

Divida al curso en grupos y solicíteles buscar en internet ejemplos para los siguientes tipos de texto: novela gráfica, libro-álbum, cómic y libro ilustrado. Solicite presentarlos ante el resto del curso, además de definir cada tipología textual.

Finalmente, proponga elaborar un cuadro comparativo en el que se expliciten las similitudes y diferencias entre cada tipología textual. Elaboren una conclusión en conjunto y reflexionen en torno a la siguientes preguntas: ¿qué características tiene la literatura que utiliza imágenes?, ¿por qué los libros que emplean imágenes no son exclusivamente para niños?, ¿pueden considerarse literatura los tipos de textos investigados?

Actividades complementaria

Lean Nevermore en conjunto. Procure leer el texto en voz alta y dar tiempo a los alumnos para analizar la ilustración. Luego, lean las referencias al pie que explican con qué cuento de Edgar Alan Poe se relaciona la imagen. Así evitará que los alumnos confundan el texto de la obra con las notas al pie, que cumplen una función meramente complementaria.

En las actividades Después de la lectura, solicite a los alumnos leer en silencio los cuentos y el poema referidos, para poder desarrollar las actividades de análisis y trabajar luego el tema de la intertextualidad.


Errores frecuentes

Para leer 5 /73/ 1. Los ruidos que escucha fuera de la casa.; 2. Murió.; 3. [RA] La muerte, o personajes terroríficos; 4. [RA] Siglo XIX o inicios XX.; 5. Porque es una obra nueva que recoge elementos de otros textos de E. A. Poe. 6. [RA] Sí, porque es el tema del texto. 7. [RA] Lee, se asusta, va abrir.; 8. Muestra a los seres de los cuentos dirigirse hacia E. A Poe; [RA] 9. Une las dos secuencias de la historia.

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Intertextualidad

Se denomina intertextualidad al conjunto de relaciones que se dan al interior de un texto determinado y que corresponden a expresiones, rasgos, personajes o situaciones procedentes de otros textos, las que se evidencian a través de citas, alusiones o recreaciones. Se distinguen dos tipos:

1. Intertextualidad trascendente o general: relación que se establece entre textos de distintos autores, pertenecientes a cualquier época. Jorge Luis Borges en su cuento Pierre Menard autor del Quijote, hace referencia a la obra de Cervantes; en otro relato, La casa de Asterión, se evidencia la influencia del mito de Teseo y el minotauro. José Saramago en El evangelio según Jesucristo toma la historia bíblica de Jesús y le da un nuevo sentido.

2. Intertextualidad inmanente o intratextualidad: relación que se produce entre obras de un mismo autor. Gabriel García Márquez en Cien años de soledad incorpora personajes de sus primeros libros como los que aparecen en La triste historia de cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Otro caso es el de Ernesto Sábato, quien incorpora en su libro Abaddon, el exterminador, personajes de sus libros anteriores: El túnel y Sobre héroes y tumbas. Es importante considerar que la intertextualidad es un fenómeno intencionado con el que se pretende dotar de sentido a una obra. No se la debe confundir con el plagio, pues este último consiste en la imitación consciente de un modelo sin indicar su fuente de referencia, ni con el concepto de influencia, que consiste en la imitación inconsciente de un modelo.

Edgar Alan Poe

Nace en Boston, Estados Unidos, y se desarrolla como poeta, cuentista y crítico literario. Sus padres murieron cuando él era todavía un niño. Edgar Allan Poe fue educado por un hombre de negocios de Richmond. Se educó en el Reino Unido.

De vuelta en los Estados Unidos, Edgar Allan Poe continuó estudiando en la Universidad de Virginia. En 1827 fue expulsado de la casa de estudios producto de su afición por el juego y la bebida. Abandonó poco después su empleo, y viajó a Boston, donde publicó anónimamente su primer libro, Tamerlán y otros poemas.

Después de participar en el ejército, publica en 1829 su segundo libro de poemas, Al Aaraf, y obtuvo, por influencia de su padre adoptivo, un cargo en la Academia Militar de West Point, de la que a los pocos meses fue expulsado por negligencia en el cumplimiento del deber.


En 1832, se desplazó a Baltimore, donde contrajo matrimonio con su prima Virginia Clem. En estos años ingresó a trabajar como redactor en el periódico Southern Baltimore Messenger. Trabajó también en revistas en Filadelfia y Nueva York.

Gracias a su trabajo como crítico literario logró cierta notoriedad. Tenía ideas particulares respecto del cuento y de la naturaleza de la poesía, que son incluso en el día de hoy un aporte valioso para la reflexión en estos géneros. Más adelante, su esposa enfermó de tuberculosis, viviendo una larga y trágica agonía, que condujo a E.A Poe al alcoholismo y al consumo de drogas.

Murió en 1949 con cuarenta años de edad en la ciudad de Baltimore. Nunca se esclarecieron las causas de su deceso, pero se cree que fue producto de una congestión cerebral causada por su adicción al alcohol y las drogas.


Las mil y una noches


La sección tiene por objetivo permitir la profundización en torno a los contenidos de lectura desarrollados en la unidad. El relato, puede ser utilizado para analizar los elementos del mundo narrativo, el contexto de producción, y puede servir como soporte para analizar el procedimiento de la intertextualidad.

Genere un ambiente adecuado para el aprendizaje. Solicite a uno de los alumnos leer la Contextualización en voz alta. Deténgalo en cada párrafo y pregúntele cuál es la idea central. Verifique que todos los alumnos comprendan el texto haciendo preguntas.

Solicite a los alumnos desarrollar las actividades Antes de la lectura en parejas incluyendo la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Otorgue un tiempo acotado para la actividad y revísela una vez cumplido el plazo.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Las preguntas de obtener información no deberían entrañar mayor dificultad para los alumnos pues se solo deben buscar en el texto en qué parte se explica, por ejemplo, como Alí Baba llegó a tener tres camellos. Las preguntas de Integrar e interpretar resultarán más difíciles, sobre todo las que se relacionan con la imagen de la mujer que nos ofrece el texto. Para simplificar este trabajo, solicíteles contrastar la información que aparece en el relato con las características de nuestra cultura actual. Por ejemplo, para la pregunta 4, pueden nombras características culturales que aparecen en el texto y que a nosotros como chilenos nos resultan exóticas, nuevas o raras.

Solicite a los alumnos elaborar un esquema en el que se grafique y represente el contexto de producción del fragmento. Pídales proponer un ejemplo para cada característica de la cultura o la época.

Invite a los alumnos a elegir un texto de los leídos en la unidad y desarrollar a partir de él un trabajo de investigación respecto de la vida cotidiana en la época. Sugiera a los alumnos investigar en internet y luego demostrar las características del pensamiento de la época utilizando el relato seleccionado.


El texto puede presentar dificultades para la comprensión, debido al léxico y a las referencias a elementos mitológicos y culturales desconocidos para los estudiantes. Explicite a sus estudiantes estas dificultades y propóngales desarrollar una lectura exhaustiva y minuciosa, en una primera etapa. Para ello, lean en conjunto utilizando diccionarios y enciclopedias, e investiguen los elementos de época o mitológicos que desconozcan.


Errores frecuentes

Para leer 6 /94/ 1. Vendiendo leña; 2. Inspiraba confianza; 3. D /95/ 4. [RA] La importancia de los relatos orales. 5. [RA] Diferencias: mundo árabe, en común: valores, como la honestidad, y también la ambición. 6. [RA] Justicia y honestidad.; 7. Es lo que justifica el actuar de los personajes. 8. Esposa de Kasim; chismosa, ambiciosa. Esposa de Alí Babá, cautelosa y ordenada. 9. Los matrimonios y el Kad. 10. Incluye una opinión para cada ítem.

Solucionario

Lectura de profundización págs. 84 a 95

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¿Cómo guiar estas secciónes?

La finalidad de esta sección es esta primera unidad es desarrollar, explicar y aplicar diversos contenidos teóricos, basados en la lingüística y otras ciencias humanas, a las obras literarias narrativas, teniendo en cuenta que dichas obras poseen sus propias leyes y formas de organización, que pueden conocerse y estudiarse, y cuyo manejo enriquece la comprensión y la apropiación del arte literario para la propia vida. En esta unidad, los contenidos tratados son:

• El tiempo como elemento del mundo narrativo, para cuyo análisis se presenta un esquema adaptado a un texto previamente trabajado y se solicita aplicar el contenido en la lectura de un fragmento de La última niebla, de María Luisa Bombal. Para profundizar sobre este y otros temas de la narratología, puede utilizar los contenidos complementarios presentados en la página 29.

• El contexto de producción, que se presenta aplicado a Frankenstein y el contexto de producción de Mary Shelley, para luego proponer su búsqueda en un fragmento de Alberto, el jugador, de Rosario Orrego.

• La intertextualidad, donde se presentan diversos casos relacionados con los textos previamente trabajados en la unidad, y se propone el cuento “La tela de Penélope o quién engaña a quién”, de Augusto Monterroso.

¿Cómo reconocer el tiempo en el mundo narrativo? págs. 24 a 27

Monitoree la actividad de ideas previas y tome nota de los preconceptos en torno a la palabra tiempo. Luego, lea junto con los alumnos la estrategia.

Si es posible, escanee la página y proyéctela para comentar con sus alumnos el esquema presentado en la página 28. Si lo hace, puede dejar en blanco los recuadros que señalan los tipos de tiempo, para colocarlos a medida que el esquema va siendo leído y explicado por ellos mismos.

Esclarezca los conceptos y resuelva dudas. Por ejemplo, explique que para diferenciar tiempo de la historia, tiempo del relato y tiempo de la narración, es útil formularse algunas preguntas que estimulen reflexiones temporales, como las siguientes:

Para reconocer el tiempo de la historia: ¿Cuál es la secuencia de los hechos ocurridos?

Para reconocer el tiempo del relato: ¿Qué nos cuenta primero el narrador?

¿Con qué acontecimiento continúa su relato? ¿Qué nos cuenta al final?

Para reconocer el tiempo de la narración: ¿En qué momento, en relación a la historia contada, se sitúa el narrador? ¿Antes de que ocurran, mientras se desarrollan o después que han finalizado?

¿Qué es el contexto de producción? págs. 48 a 49

Solicite a sus alumnos definir la palabra contexto de acuerdo a sus conocimientos y experiencias. Explíqueles que el concepto viene desde la lingüística, donde se utiliza para caracterizar la situación que rodea a un acto comunicativo. Explíqueles que la misma situación ocurre con los textos literarios, que también son una forma de comunicación.

Para ilustrar qué es el contexto de producción, explique a los alumnos que se trata de todo aquello que rodea a un escritor en el momento en que produce su obra, esto es: los hechos históricos, la ideología predominante, los prejuicios, las modas. Señale, por ejemplo, que a Galileo Galilei se le impidió continuar con sus investigaciones astronómicas debido a que en el contexto histórico en que él vivía aquello era considerado una conducta hereje. Solicite a los alumnos definir el contexto de producción actual. ¿En qué época estamos?, ¿qué características tiene nuestra sociedad?, ¿cuáles son los temas que nos interesan o no a los chilenos? Explíqueles que rasgos distintivos estarán presentes en cualquier obra que ellos u otras personas produzcan en este momento, pues el entorno influye directamente en la manera de pensar.

¿Qué es la intertextualidad? págs. 60 a 61

Monitoree la actividad de ideas previas y tome nota de los preconceptos que pueden existir en torno a la palabra intertextualidad. Señale que se trata de una palabra compuesta por dos elementos, uno de los cuales es el prefijo inter, que significa “entre”. Luego, lea junto con los alumnos la estrategia. Solicite extraer la idea central de cada párrafo conforme van leyendo y apúntelas en un costado de la pizarra.

Utilice el otro costado de la pizarra para explicar de manera gráfica qué es la intertextualidad. Para ello, dibuje una escena o pídale a un alumno con habilidades plásticas que lo haga e invite al resto a redactar un breve párrafo inspirado en ese dibujo. Explique a los estudiantes que los textos creados sostienen una relación intertextual con la imagen de la pizarra.

Para ejemplificar qué es la intertextualidad, utilice ejemplos cotidianos y accesibles para los alumnos. Por ejemplo:

• La canción Penélope, de J. M. Serrat y La Odisea.• La serie: Los caballeros del zodiaco, la saga de Hades

y La Divina Comedia. • La canción: ¿Quién mató a Marilyn? con la muerte de

Marilyn Monroe.• La serie Los Simpsons y personajes populares como

Michael Jackson, Barack Obama, Bill Gates, etc. • http://www.youtube.com/watch?v=IzWML6fNFkI

Trabajando con textos


La narratología es el estudio de los elementos fundamentales de la narración. El teórico literario francés, Gèrard Genette (Figuras III, 1989), profundiza sobre el relato o discurso narrativo, señalando que, al igual que un verbo, el relato posee tiempo, modo y voz.

Tiempo

El orden del relato determina distintos efectos en el lector. El efecto que se produce en "La Declaración de Randolph Carter" al revelar las circunstancias de la muerte de Warren sobre el final del texto es distinto al que ocurriría si se explicara desde el principio cómo desapareció el personaje.

El poeta latino Horacio estudió las estrategias narrativas de disposición de los sucesos, otorgándoles nombre dependiendo si el texto comenzaba con el origen de una situación, en el medio de una situación o a partir del final. Desde el inicio recibe el nombre o ab ovo; desde el medio el de in medias res; desde el final o desenlace o in extremas res.

Voz (narrador)

Corresponde a quién, dónde y cuándo enuncia el relato. Así, hay dos grandes grupos de narradores: los que están dentro del relato como un personaje y los que están fuera. Dentro del relato identificamos al narrador protagonista, que utiliza la primera persona gramatical y solo conoce los eventos que le han sucedido o contado; y el narrador testigo, que cuenta las aventuras que le ocurren al personaje protagonista. Generalmente usa la tercera persona gramatical, pues narra las acciones de otro, y su conocimiento de los hechos varía según cuán involucrado se ve en ellos. Fuera del relato, identificamos al narrador omnisciente, que usa la tercera persona gramatical; sabe todo sobre el mundo que relata, aunque no siempre entrega toda la información de inmediato, para lograr un efecto en su historia. También se encuentra el narrador objetivo, que relata solo los hechos que se observan, pero no penetra en la mente de los personajes.

Modo (narrativo)

Define desde qué perspectiva el narrador nos presenta los hechos. Puede definirse en:

• Focalización cero: el narrador sabe más que los personajes, tal como el narrador omnisciente.

• Focalización interna: el narrador sabe lo mismo que los personajes, como el narrador testigo y el protagonista.

• Focalización externa: el narrador sabe menos que los personajes; es el caso del narrador objetivo.

Ampliación de contenidos

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Trabajando con textos 1 /27/ III. 1. [RA] Alterna los hechos entre el presente y el pasado, 2. [RA] Flash back, año anterior, 3. [RA] Los recuerdos y pensamientos de la protagonista, cumplen la función de incluir su percepción de Daniel; 4. [RA] Caracterizan elementos del mundo narrativo del relato; [AP]

Trabajando con textos 2 /49/ 1. [RA] Matrimonio arreglado entre padres, la carta; 2. [RA] Mandan los hombres, honor, la mujer es un bien. 3. [RA] Era un enlace económico. 4. [RA] Era un código de conducta.

Trabajando con textos 3 /61/ 1. [RA] Ulises: aventurero, guerrero; Penélope: está esperando, es astuta, perseverante, fiel.; 2. [RA] Penélope es activa y se deshace de Ulises. Para destacar la imagen de la mujer.; 3. [RA] Que aparece la misma situación, pero desde ópticas distintas; 4. [RA] Porque su intención no es “copiar” sino hacer un texto complejo a partir de una idea o historia conocida; 5. [RA] Al rol de la mujer en la sociedad, al amor.

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La finalidad de esta sección es proponer a los alumnos un tipo de trabajo específico en el cual desarrollen la expresión oral de acuerdo a determinadas normas y objetivos. En este caso, se trata de la exposición de una interpretación personal sobre un texto leído, enfatizando en las características de la exposición oral y de sus características, cuando se trata de presentar una opinión o punto de vista personal en un contexto formal y público.

En esta unidad se da especial importancia a la elaboración y expresión de una opinión personal, por lo tanto, la estrategia se dirige a la planificación, organización y elaboración del discurso de la exposición. Invite a sus estudiantes a crear una tarjeta en la que se consignen los aspectos más importantes que se deben tener en cuenta cuando se realiza una exposición oral, como son los siguientes:

Aspectos verbales: coherencia y cohesión (cuidar la relación lógica de lo que se dice y su pertinencia al tema); uso de vocabulario variado; pronunciación definida de las palabras.

Aspectos paraverbales: volumen adecuado; fluidez del discurso; ritmo variado; tono acorde a lo que se expresa.

Aspectos no verbales: postura erguida, gestualidad adecuada al discurso, mirada en el público.

¿Cómo exponer la interpretación sobre un texto? págs. 28 a 29

Transmita la importancia de la actividad y de trabajar la comunicación oral. Coménteles que las habilidades a desarrollar son fundamentales para el resto del año, donde tendrán que utilizar sus habilidades comunicativas expresar su opinión y fundamentarla.

Invite a sus estudiantes a pensar en cuáles son los elementos importantes para realizar una buena exposición oral y a anotarlos. Utilice esos mismos conceptos y los que se mencionan en el recuadro de esta página para sugerirles que creen una tarjeta de comunicación oral, que les servirá para tener en cuenta en sus presentaciones y para evaluarlas.

Ideas previas: ¿Qué recuerdas de "exponer" e "interpretar"?

Solicite a los alumnos trabajar en parejas la actividad Ideas previas. Asigne un tiempo breve para esta actividad y monitoree constantemente el trabajo de los alumnos.

Estrategia: Recomendaciones para exponer sobre un texto

Lean en conjunto cada uno de los puntos propuestos en la estrategia. Además, presente a sus alumnos videos de crítica

e interpretación de libros. Puede encontrar numerosos videos de jóvenes latinoamericanos que hacen reseñas en internet. Tienen canales en el servidor y los puede encontrar bajo el nombre booktube o booktag.

Desafío

Solicite a sus estudiantes que se reúnan grupalmente y que lean todos los pasos antes de iniciar la actividad. Luego dialoguen en torno a los pasos, resolviendo dudas.

Explique a los alumnos que la actividad es de carácter colectivo y que es responsabilidad de todos los integrantes del curso el apoyar a los compañeros en sus exposiciones, sobre todo sin son más tímidos o les cuesta. Explicite la necesidad de practicar y equivocarse para aprender a expresarse en público con propiedad.

Se sugiere grabar la actividad para emplear ese material en las actividades diferenciadas. Transmita a los alumnos la importancia de llevar un registro audiovisual, pues los obliga a utilizar un lenguaje adecuado y a desarrollar la actividad con mayor seriedad.

Una vez que todos los grupos hayan presentado, desarrolle en una plenaria las actividades de evaluación. Puede organizarla reuniendo a los alumnos en cuatro grupos provistos de fotocopias de la tabla de evaluación presentada en la página 29, donde deberán identificar a los expositores evaluados. Después de cada observación, asigne un tiempo para que se pongan de acuerdo en la evaluación y la comenten con el curso.

Una vez desarrollada la actividad de evaluación lea en voz alta la pregunta del recuadro Reflexiona para reforzar el aprendizaje.

Bajo el nivel Entregue la grabación a los alumnos y solicíteles un informe señalando los aspectos que pueden mejorar.

En el nivel Solicite a los alumnos que vean su grabación y clasifiquen el lenguaje no verbal utilizado.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos preparar una nueva actividad de interpretación de cuentos.





Esta sección tiene como objetivo que los estudiantes aprendan a planificar, redactar y presentar adecuadamente una interpretación personal de una obra literaria, poniendo énfasis en la reflexión acerca del texto y la opinión presentada, y en su fundamentación en marcas textuales convenientemente citadas. Utilice el ejemplo presentado en la Estrategia para explicar detalladamente a sus estudiantes el modo en que se presenta una interpretación, así como para motivarlos a generar una interpretación personal de los textos leídos.

Interpretando obras literarias págs. 50 a 51

Ideas previas: ¿Cómo imaginas que se escribe una interpretación?

Asigne un tiempo breve para desarrollar la actividad ideas previas, invitando a sus alumnos a trabajar en parejas o en grupos pequeños.

Solicite que elaboren un listado de elementos que les parezca que hay que considerar para lograr claridad en la expresión escrita de una interpretación: ¿qué es importante al escribir un texto en general? ¿Qué hay que tomar en cuenta al comunicar una opinión personal? Pida a algunos alumnos que pongan en común sus impresiones.

Estrategia: ¿Cómo se escribe la interpretación de una obra literaria?

Lea junto a sus alumnos lo desarrollado en estrategia. Desarrollen en conjunto las ideas que ahí se proponen. Por ejemplo: solicite a los mismo alumnos explicar los pasos más difíciles y complemente sus intervenciones especificando o ejemplificando.

Recomiende a sus alumnos subrayar los verbos en cada paso de la estrategia, para que tengan claro qué secuencia deben seguir para escribir la interpretación de un texto.

Desafío

Defina el tiempo total que tendrán los alumnos para desarrollar la actividad y establezca revisiones parciales y periódicas con la intención de evaluar el proceso de avance. Estas etapas pueden ser: redacta, escribe, revisa, corrige y publica.

Puede realizar estas revisiones de manera aleatoria, evitando

que queden alumnos sin monitorear en al menos dos de los pasos.

Promueva el trabajo colaborativo y constructivo, para que los mismos alumnos se ayuden a elaborar textos de mayor calidad. Señale también la importancia de ser crítico con uno mismo para buscar desarrollar textos de calidad. Destaque la importancia de planificar, controlar y revisar todas las tareas de escritura.

Solicite que los borradores y las listas propuestas en estrategia se elaboren por escrito. Al finalizar la actividad, plantee la pregunta del recuadro Reflexiona.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que subrayen con dos colores distintos los hechos y las opiniones desarrolladas en el texto.

En el nivel Escriben una interpretación de una película y la socializan en el diario mural del curso.

Sobre el nivel Elaboran una pequeña antología con las mejores críticas hechas por los compañeros. La editan y agregan imágenes alusivas a los textos.



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págs. 38 a 39Revisemos lo aprendido 1Pida a un alumno o alumna que transcriba en la pizarra los contenidos que se evaluarán, mientras usted plantea al curso preguntas para ayudarlos a recordar cada temática. Por ejemplo, ¿qué opinaste sobre el cambio de actitud del niño en “El niño al que se le murió el amigo”?, ¿qué habilidad estabas poniendo en práctica en ese momento?, ¿qué tipos de temporalidad se manifestaban en el relato "La declaración de Randolph Carter"? , etc.

Procure transmitir tranquilidad a los alumnos quitándole tensión a la actividad como instancia de evaluación. Explique que las evaluaciones les sirven para mejorar y que siempre será positivo llevarlas a cabo.

Comprensión de lectura y reconocer elementos del mundo narrativo

Solicite a los alumnos leer cuidadosamente el texto. Aclare dudas de vocabulario que pudieran aparecer y detalles culturales que pueden resultar desconocidos o ajenos para los alumnos (como las referencias al Daily Telegraph).

Desarrollar exposiciones orales para presentar una interpretación personal

Solicite a los grupos de alumnos responder las preguntas de la actividad, presentando y ofreciendo ejemplos ante el resto del curso. Al finalizar las actividades de evaluación, tómese el tiempo de comentar los resultados de cada uno.

Revisemos lo aprendido /38/ 1. C; 2. C; Responde en tu cuaderno: 1. Watson, porque narra en primera persona; 2. [RA] Sherlock: detective, inteligente, analítico, reflexivo, arrogante. Puede ejemplificar con sus frases/Watson, observador, hábil para escribir, reflexivo. Pueden ejemplificar con su narración o alguna de sus afirmaciones; 3. Que deja de lado la lógica, que es lo más importante, Watson piensa que se trata de egolatría, pues a él le interesan los casos. 4. Narra primero el diálogo con Sherlock y después cuándo ocurre, narración ulterior.

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Revisemos lo aprendido 2 págs. 62 a 63

Transcriba en la pizarra los contenidos que se evaluarán y explique cómo se realizará esta evaluación. Aclare que deberán trabajar con más de un texto para investigar y realizar lecturas comparativas, y que luego podrán utilizar esta investigación en la elaboración de una interpretación personal.

Intertextualidad y contexto de producción

Solicite a los alumnos prestar atención a todos los detalles que estructura el texto, desde los nombres de los personajes y lugares, como el léxico empleado para describir la época. La referencia a las acciones que desarrollan las figuras mitológicas son claves para establecer relaciones de intertextualidad.

Proponga a los alumnos desarrollar una investigación en torno a uno de los siguientes temas: La literatura clásica, la vida en Grecia antigua, los distintos mitos de la creación del hombre. De esta manera, podrán profundizar en la investigación del contexto de producción y la intertextualidad como fenómeno. Finalmente, organice una plenaria donde los alumnos puedan discutir estos temas.

Actividad complementaria

Escribir críticas literarias para expresar su interpretación de textos leídosSolicite a los alumnos desarrollar las actividades en silencio y cautelando no saltarse ningún paso de los propuestos en las páginas 50 y 51. No hay ningún problema en que los alumnos revisen sus apuntes o páginas del texto para orientarse en el desarrollo de las actividades. Enfatice la importancia de los procesos de planificación, control y revisión en las actividades de escritura.

Revisemos lo aprendido /63/ 1. Relacionan ambos textos y proponen una interpretación a partir de las acciones de Adán y Prometeo. Relacionan el fuego con la manzana; 2. La presencia de dioses griegos; 3. [RA] El politeísmo, el origen del mundo, el panteón religioso griego.; 4. [RA] En ambos casos se contraviene a la divinidad; 5. [RA] Sí, refiere a saber vivir en sociedad.; 6. Analizan los textos a partir de la secuencia de acciones propuesta.

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Pida a un alumno que transcriba en la pizarra los contenidos que se evaluarán, mientras usted plantea al curso preguntas para ayudarlos a recordar cada temática.

Invite a los alumnos a tomar el libro y hojear la unidad para recordar los aprendizajes desarrollados. Invítelos a releer las secciones o fragmentos que más les gustaron. Permítales utilizar el libro para desarrollar las actividades de evaluación, puesto que esta se centra en contenidos procedimentales y no conceptuales.

Comprensión de lectura, reconocer elementos del mundo narrativo, contextos de producción e intertextualidad

Solicite a los alumnos leer cuidadosamente el texto. Aclare dudas de vocabulario que pudieran aparecer y detalles culturales que pueden resultar desconocidos o ajenos para los alumnos (como las referencias a la fabricación de ataúdes, los vehículos a tracción animal). Recomiende desarrollar las actividades en silencio y de manera personal.

Desarrollar exposiciones orales para presentar una interpretación personal de un texto

Monitoree constantemente el desarrollo de la actividad, procurando que los alumnos trabajen en grupos, conversando y discutiendo las actividades propuestas. Solicíteles elaborar una pequeña tabla en la que sinteticen los principales hallazgos. Luego, revise el trabajo de cada grupo en forma colectiva. Utilice la rúbrica del taller de comunicación oral para evaluar la actividad.

Expresar por escrito la interpretación de una obra leída

Organice la actividad de manera que los alumnos la desarrollen utilizando un computador con acceso a internet. Sea muy claro a la hora de establecer y delimitar el tiempo de trabajo y comuníquelo a los alumnos. Disponga los computadores de manera que en todo momento pueda ver fácilmente las pantallas de los alumnos, para saber qué están haciendo.

Al finalizar la actividad, revísela en conjunto con los alumnos, utilizando un enfoque objetivo y constructivo.

Solicite a los alumnos preparar una nueva actividad de interpretación de cuentos.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos corregir la actividad de evaluación y focalizarse en repasar los contenidos débiles. Propóngales aplicar un plan de mejoramiento.

En el nivel Elijen uno de los temas trabajados en la unidad y profundizan desarrollando una investigación en internet. La presentan ante el resto del curso.

Sobre el nivel Los alumnos cooperan con los que obtuvieron resultados deficientes ayudándoles con su plan de mejoramiento.


Evaluación final /82/ 1. E; 2. E; 3. [RA] Referencias a Rusia, carruajes. 4. [RA] Orden, austeridad, trabajo, amistad. 5. [RA] La intención es caracterizar a Projorov a partir de otros sepultureros de la literatura universal. 6. Schultz tiene mejor carácter. 7. Lentas (parsimonia); 8. En una persona que iba a morir. 9. [RA] Que todos van a morir. Desarrollar exposiciones orales.

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págs. 76 a 83Evaluación final

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Transmita a los alumnos la importancia de recuperar los aprendizajes de la unidad. Explíqueles que en la síntesis se desarrolla la fase final del proceso de aprendizaje, donde se clarifica la jerarquía de lo aprendido . Explique que en esta etapa se reflexiona respecto del propio aprendizaje.

Repase junto con los estudiantes todas las secciones Trabajando con textos de la unidad, además del Taller de comunicación oral y el Taller de comunicación escrita. Invite a los estudiantes a recordar qué aprendieron en cada sección, que les llamó la atención y qué es lo que recuerdan de dicho trabajo.

Elementos del mundo narrativo

Solicite a los alumnos desarrollar un organizador gráfico en el que sinteticen los elementos del mundo narrativo. Para ello, permita revisar en el texto las páginas donde desarrollaron esos aprendizajes. Promueva el trabajo colaborativo desarrollando la actividad en parejas. Explique que el organizador gráfico es el resultado final de la actividad y que para ello deben releer, pensar y organizar la información.

Socialice las mejores respuestas o definiciones que propongan los mismos estudiantes. Anótelas en la pizarra como una manera de reconocer el logro.

Exponer mi interpretación sobre un texto

Invite a los alumnos a recordar qué tuvieron que hacer para exponer la interpretación de un texto. Solicite que se reúnan en grupo y recuerden esa experiencia, revisando el TE y los borradores que utilizaron en su presentación. A partir de ello, solicíteles definir los pasos necesarios para exponer una interpretación oral. Recomiéndeles incluir datos o pistas que a ellos les resultaron útiles en su presentación.

Contexto de producción e Intertextualidad

Invite a los estudiantes a reflexionar en torno a la influencia del contexto de producción en las obras literarias. Para ello, recomiende revisar las páginas del texto donde trabajaron esos aprendizajes. Luego, invítelos a preguntarse respecto de la importancia que tiene el contexto de producción en las características de una obra.

Respecto de la intertextualidad, solicite a los alumnos definir las principales características del fenómeno de la intertextualidad, entendido como un proceso propio de las obras literarias. Solicíteles reflexionar en torno a la relevancia de este fenómeno para entender una determinada obra.

Luego de desarrollar las reflexiones, solicite a los alumnos completar los mapas conceptuales presentes en la página.

Finalmente, revise las actividades en conjunto con los alumnos. Aproveche la oportunidad de reflexión para preguntar a los estudiantes respecto de lo que más les gustó o interesó de la unidad. Luego, invítelos a pensar en cómo trabajaron, qué actitudes o acciones fueron positivas y cuáles fueron negativas. Solicite un consejo para mejorar a usted como docente y ofrézcale uno a ellos para mejorar como alumnos. Basado en eso, establezcan un compromiso para mejorar en la próxima unidad.

Síntesis de contenidos págs. 74 a 75


Lectura adicionalUtilice la Lectura adicional para reforzar el trabajo de vocabulario, además de los contenidos de la unidad.

Para ello, invítelos caracerizar a los personajes, al narrador, el espacio y el tiempo que se desarrolla en la historia.

Banco de preguntas (págs. 70, 71)

Utilice el banco de preguntas con la finalidad de profundizar o intensionar el desarrollo específico de habilidades disciplinares.

Evaluación finalExplique a los alumnos la importancia de evaluar los aprendizajes de la unidad y solicíteles cooperación y compromiso con su proceso de aprendizaje.

Eje de lectura: Procure que los alumnos comprendan el texto a nivel léxico. Resuelva dificultades que puedan producirse en este sentido. Permita y estimule el trabajo con diccionario. Privilegie el aprendizaje de palabras de uso frecuente por sobre otras poco comunes (estilóbato, por ejemplo).

Eje de comunicación oral y eje de escritura: Monitoree la actividad utilizando el Taller de comunicación oral y el Taller de comunicación escrita que aparecen en el Texto del estudiante. Solicite a un alumno que anote en la pizarra los elementos de la situación comunicativa a considerar, para que los tengan como guía.

Lectura adicional: 1. Narrador personaje. Subrayan dos ejemplos donde aparezca la primera persona gramatical, 2. Bromista, ansioso, subrayan fragmentos del diálogo, 3. Subrayan las referencias a los pies mojados y la cabeza caliente. 4. Asombro o reconocimiento. 5. Una ciudad y una casa, 6. Coincide el tiempo de la historia con el del relato. 7. Los faroles, relación entre el señor y los criados. 8. Se aprecia una relación de servidumbre. 9. Lucrecia Borgia tuvo un funeral magnífico, 10. Son analogías de los personajes de la historia (peón, criado; rey, protagonista) 11. Interpretan estableciendo analogías. Banco de preguntas: 1-6 Se trata de preguntas orientadas a la activación de preconceptos, 7 y 8. Expresan ideas de los recuadros pag. 14, 9. Explican de acuerdo al recuadro de la página 15, 10. Porque es creado a partir del lenguaje. Utilizan el párrafo final del cuento para justificar, 11-15 Responden según los recuadros laterales de las páginas 14 a 17, 16. El niño, el amigo, la madre, 17. Omnisciente, 18. Pregunta de activación de conocimiento previo, 19. Está declarando, 20. Era osado y curioso, 21. Ver esquema pág. 30, 22. Para ceñirse al contexto , 23. Crear una lista de las ideas a exponer, 24. La soledad. 25. Omnisciente, 26. Se aprecia el egocentrismo de Sherlock y la admiración y minuciosidad de Watson, 27-28.

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Responden de acuerdo a las páginas 34 y 35. 29. Un ser ambicioso que quiere tener un poder supremo, pero que fracasa y es frágil, 30. La religión está presente, pues Frankenstein se lamenta y horroriza producto de sus creencias. 31. Vida del autor, eventos históricos, situación política, ideas filosóficas, ideas estéticas. 32. A través de marcas textuales, 33. Permite comprenderla con mayor profundidad. 34. El matrimonio es un compromiso económico de los padres, antes que una manifestación del amor de la pareja. 35-37 Ver páginas 56 y 57, 38. Asombro, producto de la identificación del Axolotl con el personaje, 39. Proponen dos explicaciones y las fundamentan con lo leído.40. Que el final de la narración es del punto de vista del axolotl, 41. Que es la misma persona que lo compra, 42 Explícita o implícita, 43. Porque es un robo deliberado y no enriquece la interpretación del texto, 44. Señalan las diferencias. 45. Porque refieren a los cuentos, 46. Que eran relatos de terror fantástico, 47. Fundamentan a partir de su experiencia, 48. Permite leer con mayor comprensión los textos literarios, 49. Elaboran una lista basándose en el taller de comunicación oral. 50. Refieren valores de la cultura árabe musulmán, 51. Uno es egoísta y ambicioso, el otro es generoso. Evaluación adicional. 1. Es un minotauro, 2. Un laberinto, el universo. 3. Expresa que es un monstruo y que está solo. 4. Le temen, 5. Narrador personaje hasta casi el final de la historia, 6. Que viene a liberar a Asterión. 7. El tiempo de la diégesis y el relato coinciden, a. es la misma historia, b. porque el cuentos e basa en el mito, c. explícita, se utilizan los mismos nombres , d. se narra la historia desde el punto de vista del minotauro, e. humaniza al monstruo, f.adquiere mayor profundidad. 8. Borges pudo escribir este cuento producto de su erudición y afán de universalidad, características de su literatura.

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1Orientación para el uso del material fotocopiable

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Lectura adicional

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Mi entierroDiscurso de un loco

Leopoldo Alas Clarín, novelista español (1852 - 1901)

Una noche me descuidé más de lo que manda la razón jugando al ajedrez con mi amigo Roque Tuyo en el café de San Benito. Cuando volví a casa estaban apagados los faroles, menos los guías. Era en primavera, cerca ya de junio. Hacía calor, y refrescaba más el espíritu que el cuerpo el grato murmullo del agua, que corría libre por las bocas de riego, formando ríos en las aceras. Lle-gué a casa encharcado. Llevaba la cabeza hecha un horno y aquella humedad en los pies podía hacerme mucho daño; podía volverme loco, por ejemplo. Entre el ajedrez y la humedad me hacían padecer no poco. Por lo pronto, los polizontes que, cruzados de brazos, dormían en las esquinas, apoyados en la puerta cochera de alguna casa grande, ya me parecían las torres negras. Tanto es así, que al pasar junto a San Ginés uno de los guardias me dejó la acera, y yo en vez de decir: «Gracias», exclamé: «Enroco», y seguí adelante. Al llegar a mi casa vi que el balcón de mi cuarto estaba abierto y por él salía un resplan-dor como de hachas de cera. Di en la puerta los tres golpes de ordenanza. Una voz ronca, de persona medio dormida, preguntó:

—¿Quién?

—¡Rey negro! —contesté, y no me abrieron—. Jaque! —grité tres veces en un minuto, y nada, no me abrieron. Llamé al sereno, que venía abriendo puertas de acera en acera saliéndose de sus casillas a cada paso.

—Chico —le dije, cuando le tuve a salto de peón—. ¡Ni que fueras un caballo; vaya modo de comer que tienes!

—El pollín será usted y el comedor, y el sin vergüenza... Y poco ruido, que hay un difunto en el tercero, de cuerpo presente.

—¡Alguna víctima de la humedad! —dije lleno de compasión, y con los pies como sopa en vino.

—Sí, señor, de la humedad es; dicen si ha muerto de una borrachera; él era muy vicioso, pero pagaba buenas propinas; en fin, la señora se consolará, que es guapetona y fresca todavía, y así podrá ponerse en claro y conforme a la ley lo que ahora anda a oscuras y contra lo que manda la justicia.

—¿Y tú qué sabes, mala lengua?

—Que no ponga motes, señorito; yo soy el sereno, y hasta aquí callé como un santo, pero muerto el perro... ¡Allá voy! —gritó aquel oso del Pirineo, y con su paso de andadura se fue a abrir otra puerta. Un criado bajó a abrirme. Era Perico, mi fiel Perico.

—¡Cómo has tardado tanto, animal!

—¡Chist! No grite usted, que se ha muerto el amo.

—¿El amo de quién?

—Mi amo.

Mat

eria

l fot

ocop

iabl

e


—¿De qué?

—De un ataque cerebral, creo. Se humedeció los pies después de una partida de ajedrez con el señor Roque... y claro, lo que decía don Clemente a la señora: «No te apures, que el bruto de tu marido se quita de en medio el mejor día re-ventando de bestia y por mojarse los pies después de calentarse los cuernos...»

—Los cascos diría, que es como se dice.

—No, señor, cuernos decía.

—Sería por chiste; pero en fin, al grano. Vamos a ver, y si tu amo se ha muerto, ¿quién soy yo?

—Toma, usted es el que viene a amortajarle, que dijo don Clemente que le mandaría a estas horas por no dar que decir... Suba usted, suba usted.

Llegué a mi cuarto. En medio de la alcoba había una cama rodeada de blando-nes, como en Lucrecia Borgia están los ataúdes de los convidados. El balcón estaba abierto. Sobre la cama, estirado, estaba un cadáver. Miré. En efecto, era yo (…).

Alas, L. (1997). Mi entierro. En: Cuentos. Barcelona: Crítica

Elementos del mundo narrativo

1. ¿Qué tipo de narrador tiene el narrador del texto? Fundamenta tu respuesta utilizando dos ejemplos del relato.

2. ¿Qué características psicológicas reconoces en el protagonista del relato? Fundamenta utilizando ejemplos del texto.

3. Subraya los fragmentos del texto en los que se relacionan la muerte del personaje con su recorrido a casa.

4. ¿Qué efecto produce el cuento en el lector? Fundamenta tu respuesta utilizando ejemplos.

5. Describe el espacio desarrollado en la obra.

6. Completa la siguiente tabla caracterizando el tiempo desarrollado en la obra.

Inicio Desarrollo Final

Tiempo de la historia

(diégesis)

Tiempo del relato

Contexto de producción7. ¿Qué elementos de la época se pueden reconocer en el relato? Nómbralos.

8. Reflexiona sobre la relación que tienen el narrador con su criado para analizar cómo se establecían las relaciones humanas de la época en que fue escrito el texto.

Intertextualidad9. ¿Qué sentido pueden tener las referencias al juego del ajedrez?

10. Investiga en internet respecto a cada una de las referencias al juego del ajedrez desarrolladas en el texto. Luego, propón una interpretación para cada fragmento.

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Banco de preguntas

Inicio de unidad

1. ¿Qué características tiene un buen cuento?

2. ¿En qué se diferencia un cuento de una noticia?

3. ¿Para qué pueden servir los cuentos?

4. ¿Qué es lo más importante al momento de expresar una opinión?

5. ¿Cuáles son los pasos para preparar una buena disertación? ¿Por qué?

6. ¿Qué consejos le darían a alguien que tiene que expresar su opinión por escrito? ¿por qué?

Evaluación inicial

7. ¿Qué es la narrativa?

8. Explica con tus palabras cada uno de los elementos del mundo narrativo.

9. Explica con tus palabras los distintos tipos de narradores.

10. ¿Por qué el tiempo en una obra literaria es ficticio? Justifica utilizando "Cuento de Horror."

11. ¿Por qué crees tú que los textos tienen una estructura?

12. ¿Para qué puede servir que un texto tenga una estructura clara?

13. ¿Qué función cumplen los conectores?

14. ¿Qué es la situación comunicativa?

15. ¿Para qué sirve considerar la situación comunicativa?


16. ¿Qué función cumplen los conectores?

17. ¿Qué es la situación comunicativa?

18. ¿Para qué sirve considerar la situación comunicativa?

Para leer 1

19. ¿En qué situación se encuentra Randoph Carter en el inicio del relato?

20. ¿Qué características tiene Harley Warren como personaje?

Trabajando con textos 1

21. Explica con tus palabras qué es el tiempo de la historia,

el tiempo del relato y el tiempo de la narración.


22. ¿Por qué puede ser importante reflexionar en torno al registro de habla antes de disertar?

23. ¿Qué puedo hacer para no enredarme en una disertación?

Para leer 2

24. ¿Qué aspectos de la vida de Guillermo podemos reconocer en nuestra sociedad? ¿por qué?

Revisemos lo aprendido

25. ¿Qué tipo de narrador se reconoce en el fragmento?

26. ¿De qué manera las opiniones de Sherlock Holmes y del Dr. Watson entregan características de los personajes?

27. ¿Qué estructura utilizaré para desarrollar mi disertación? ¿por qué?

28. ¿Qué registro de habla es conveniente utilizar en esta disertación? ¿por qué?

Para leer 3

29. ¿Qué imagen del ser humano nos presenta el fragmento?, ¿por qué?

30. ¿Qué ideas sobre la religión se pueden desprender del fragmento?, ¿por qué?


31. ¿Qué elementos componen el contexto de producción?

32. ¿Cómo reconocemos el contexto de producción?

33. ¿En qué medida sirve conocer el contexto de producción de una obra al leerla?

34. ¿Qué relación se establece entre el matrimonio y la deuda de Aramayo en Alberto el jugador? ¿por qué esta relación puede ser explicada a partir del contexto de producción que se aprecia en la obra?

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35. ¿Cuáles son los pasos para escribir la interpretación de un texto?

36. ¿Por qué las citas deben ir siempre entre comillas? Explica con tus palabras.

37. ¿Qué función cumplen las citas en un texto?

Para leer 4

38. ¿Qué sensación produce el final de Axolotl?, ¿por qué?

39. Propón dos explicaciones posibles para el relato Axolotl. Fundamenta cada una con ejemplos extraídos del texto.

40. ¿Qué hecho fantástico sucede en el Axolotl? Fundamenta.

41. ¿Qué importancia tiene para el sentido del relato el hecho de que la máquina sea un Alter Ego y no un robot?


42. ¿Qué tipos de intertextualidad existen?

43. ¿Por qué el plagio no es intertextualidad?

Para leer 5

44. ¿Qué diferencias existen entre leer relatos con imágenes y leer relatos tradicionales?

45. ¿Por qué podríamos decir que en las imágenes se reconocen intertextualidades?

46. ¿Qué características de las obras de Edgar Allan Poe podemos inferir al observar las imágenes?

Sintesis de contenidos

47. A tu juicio: ¿cuáles son los aprendizajes más impor-tantes que lograste en esta unidad? Fundamenta.

Evaluación final

48. ¿Qué importancia tiene reconocer la intertextualidad?

49. Elabora una lista de consejos para una persona que debe exponer su opinión en público.

Lectura de profundización

50. ¿Qué valores reconoces en la obra?

51. ¿Qué diferencias y similitudes puedes establecer entre el comportamiento de Kasim y el de Alí Baba?

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Evaluación final adicional

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¿Qué se evaluará? Tipos de habilidades de comprensión lectora.

Reconocer elementos del mundo narrativo.

Reconocer el contexto de producción y su importancia para comprender una obra.

Reconocer procedimientos como la intertextualidad.

Desarrollar exposiciones orales para presentar una interpretación personal de un texto.

Expresar por escrito la interpretación de una obra leída.

Contenido de lectura

Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que aparecen a continuación.

La casa de AsteriónJorge Luis Borges, escritor argentino (1899-1986)

“Y la reina dio a luz un hijo que se llamó Asterión.”

Apolodoro: Biblioteca, III, I

Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locu-ra. Tales acusaciones (que yo castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo de mi casa, pero también es verdad que sus puertas (cuyo número es infinito) están abiertas día y noche a los hombres y también a los animales. Que entre el que quiera. No hallará pompas mujeriles aquí ni el bizarro aparato de los palacios, pero sí la quietud y la soledad. Asimismo hallará una casa como no hay otra en la faz de la Tierra. (Mienten los que de-claran que en Egipto hay una parecida.) Hasta mis detractores admiten que no hay un solo mueble en la casa. Otra especie ridícula es que yo, Asterión, soy un prisionero. ¿Repetiré que no hay una puerta cerrada, añadiré que no hay una cerradura? Por lo demás, algún atardecer he pisado la calle; si antes de la noche volví, lo hice por el temor que me infundieron las caras de la plebe, ca-ras descoloridas y aplanadas, como la mano abierta. Ya se había puesto el Sol, pero el desvalido llanto de un niño y las toscas plegarias de la grey dijeron que me habían reconocido. La gente oraba, huía, se prosternaba; unos se encara-maban al estilóbato del templo de las Hachas, otros juntaban piedras. Algu-no, creo, se ocultó bajo el mar. No en vano fue una reina mi madre; no puedo confundirme con el vulgo; aunque mi modestia lo quiera.

El hecho es que soy único. No me interesa lo que un hombre pueda trasmitir a otros hombres; como el filósofo, pienso que nada es comunicable por el arte de la escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espíritu, que está capacitado para lo grande; jamás he retenido la diferencia entre una letra y otra. Cierta impaciencia generosa no ha consentido que yo aprendiera a

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Vocabulario

misantropía: rechazo a los seres humanos.

irrisorio: que causa risa.

pompa: esplendo, grandeza.

bizarro: generoso.

detractor: adversario.

plebe: muchedumbre

prosternar: arrodillarse

estilóbato: macizo sobre el que se apoyan las columnas de un templo griego.

vulgo: el común de la gente.

enojoso: molesto, insoportable

trivial: sin importancia

minucia: algo de poco valor.

deplorar: lamentar

embestir: acometer, atacar con el cuerpo.


leer. A veces lo deploro porque las noches y los días son largos.

Claro que no me faltan distracciones. Semejante al carnero que va a embestir, corro por las galerías de piedra hasta rodar al suelo, mareado. Me agazapo a la sombra de un aljibe o a la vuelta de un corredor y juego a que me buscan. Hay azoteas desde las que me dejo caer, hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a estar dormido, con los ojos cerrados y la respiración po-derosa. (A veces me duermo realmente, a veces ha cambiado el color del día cuando he abierto los ojos). Pero de tantos juegos el que prefiero es el de otro Asterión. Finjo que viene a visitarme y que yo le muestro la casa. Con grandes reverencias le digo: Ahora volvemos a la encrucijada anterior o ahora desem-bocamos en otro patio o bien decía yo que te gustaría la canaleta o ahora verás una cisterna que se llenó de arena o ya verás cómo el sótano se bifurca. A veces me equivoco y nos reímos buenamente los dos.

No sólo he imaginado esos juegos; también he meditado sobre la casa. Todas las partes de la casa están muchas veces, cualquier lugar es otro lugar. No hay un aljibe, un patio, un abrevadero, un pesebre; son catorce (son infinitos) los pesebres, abrevaderos, patios, aljibes. La casa es del tamaño del mundo; mejor dicho, es el mundo. Sin embargo, a fuerza de fatigar patios con un aljibe y polvorientas galerías de piedra gris he alcanzado la calle y he visto el templo de las Hachas y el mar. Eso no lo entendí hasta que una visión de la noche me reveló que también son catorce (son infinitos) los mares y los templos. Todo está muchas veces, catorce veces, pero dos cosas hay en el mundo que parecen estar una sola vez: arriba, el intrincado Sol; abajo, Asterión. Quizá yo he crea-do las estrellas y el Sol y la enorme casa, pero ya no me acuerdo.

Cada nueve años entran en la casa nueve hombres para que yo los libere de todo mal. Oigo sus pasos o su voz en el fondo de las galerías de piedra y corro alegremente a buscarlos. La ceremonia dura pocos minutos. Uno tras otro caen sin que yo me ensangriente las manos. Donde cayeron, quedan, y los cadáveres ayudan a distinguir una galería de las otras. Ignoro quiénes son, pero sé que uno de ellos profetizó, en la hora de su muerte, que, alguna vez llegaría mi redentor. Desde entonces no me duele la soledad, porque sé que vive mi redentor y al fin se levantará sobre el polvo. Si mi oído alcanzara todos los rumores del mundo, yo percibiría sus pasos. Ojalá me lleve a un lugar con menos galerías y menos puertas. ¿Cómo será mi redentor?, me pregunto. ¿Será un toro o un hombre? ¿Será tal vez un toro con cara de hombre? ¿O será como yo?

El Sol de la mañana reverberó en la espada de bronce. Ya no quedaba ni un vestigio de sangre.

—¿Lo creerás, Ariadna? —dijo Teseo—. El minotauro apenas se defendió.

Borges, J. L. (1974). “La casa de Asterión” En El Aleph, Emecé, Buenos Aires.

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aljibe: pozo

abrevadero: estanque donde bebe el ganado.

pesebre: cajón donde come el ganado.

redentor: persona que pone término al sufrimiento de otra.

reverberar: brillar.

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4342 Lenguaje y Comunicación • 2.º Medio

Comprensión de lectura y elementos del mundo narrativo.

Responde las siguientes preguntas.

1. ¿Qué características tiene Asterión?

2. ¿Dónde vive Asterión y qué puede representar su hogar?

3. Explica con tus palabras la siguiente cita del texto:

“El hecho es que soy único. No me interesa lo que un hombre pueda trasmitir a otros hombres; como el filósofo, pienso que nada es comunicable por el arte de la escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espíritu, que está capacitado para lo grande; jamás he retenido la diferencia entre una letra y otra. Cierta impaciencia generosa no ha consentido que yo aprendiera a leer. A veces lo deploro porque las noches y los días son largos.”

4. ¿Cómo reaccionaba la gente del pueblo ante Asterión?

5. ¿Qué características tiene el tipo de narrador que nos presenta el relato?

6. ¿Qué importancia tiene la figura del redentor para el significado de la obra?

7. Completa la siguiente tabla analizando el tiempo que se desarrolla en la obra.

Inicio Desarrollo Final

Tiempo de la historia

(diégesis)

Tiempo del relato

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Intertextualidad

8. Investiga en torno al mito de Teseo. Luego, respondan las siguientes preguntas relacionadas con la intertextualidad. Para desarrollar tu investigación, te recomendamos las siguientes fuentes: http://mitologiagrecorromana.idoneos.com/index.php/La_leyenda_del_minotauro, http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/personajes/4210.htm

a) ¿Qué tienen en común la historia de Teseo con la de Asterión?

b) ¿Por qué podríamos decir que entre el mito y el cuento de Borges hay una relación intertextual?

c) ¿Qué tipo de intertextualidad se desarrolla en la obra? Fundamenten.

d) ¿Qué diferencias existen entre el relato de Borges y el mito griego?

e) ¿Qué aspecto nuevo incorpora Borges al situar en el narrador a Asterión?

f ) ¿Qué sentido adquiere el relato de Borges una vez que se conoce el mito de Teseo?

Contexto de producción

Finalmente, respondan a la pregunta: ¿Por qué Jorge Luís Borges pudo escribir La Casa de Asterión? Para ello, investiguen en torno a su vida, sus intereses y su visión de la literatura. Para desarrollar tu investigación, te recomendamos consultar:http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/borges.htm

Expresar por escrito la interpretación de una obra leída

Escriban un texto de interpretación en el que analicen La casa de Asterión. Procuren incorporar citas y hacer un análisis de diferentes aspectos de la obra. Utilicen todos los conocimientos adquiridos en la unidad para dar mayor profundidad a su interpretación, explicando características de los elementos del mundo narrativo, el contexto de producción (centrándose en la biografía de Borges, principalmente), y elementos intertextuales. Elaboren su trabajo a partir de las instrucciones que aparecen en la sección Taller de comunicación escrita.

Desarrollar exposiciones orales para presentar una interpretación personal de un texto.

A partir de la actividad anterior, desarrollen una disertación donde expongan su interpretación del cuento de Borges. Para ello, consideren la situación comunicativa y el registro de habla. Cíñanse a las instrucciones que aparecen en el taller de comunicación oral. (Páginas 28 y 29)

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Teatro y sociedadTeatro y sociedad busca principalmente caracterizar al drama como una experiencia de comunicación que relaciona a seres humanos de distintos tiempos y nos permite reflexionar en torno a nuestras sociedades. Gracias a este tipo de comunicación, los lectores pueden reconocer los grandes temas, conflictos

y anhelos que vive un pueblo en un momento determinado. Por otro lado, se pretende caracterizar la naturaleza del drama desde su función apelativa, es decir, entregar un mensaje directo al receptor y esperar su respuesta.


LecturaAnalizar e interpretar novelas y textos narrativos breves considerando:

• ambientación.• personajes.• diálogos y monólogos.• acotaciones.

Analizar e interpretar textos dramáticos considerando:

• conflicto dramático.• tema.• contexto sociocultural de producción y de recepción.

Evaluar lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal.

Comunicación oralRealizar una representación o una lectura dramática, manejando recursos paraverbales y no verbales seleccionadosintencionadamente para lograr un determinado efecto en la audiencia.Dialogar para interpretar los textos leídos en clases y las obras observadas.

EscrituraPlanificar un acto dramático en el cual se presente un conflicto dramático, considerando forma, audiencia ylas diferentes ideas y puntos de vista que compondrán su escrito.

Escribir, a partir de un borrador, un acto dramático en el cual:

• incorporen elementos característicos del texto dramático (monólogo o diálogo, acotaciones).• desarrollen una acción clave para explicar el conflicto dramático abordado y su postura frente a él.• expresen su postura sobre un tema de interés.• respeten las convenciones idiomáticas.• utilicen recursos de diagramación para asegurar una buena presentación.

Escribir comentarios sobre las lecturas realizadas en clases en los cuales expliciten una postura sobre algúntema expresado en los textos leídos y la fundamenten con argumentos.

Objetivos Fundamentales Transversales

• Autoestima y confianza en sí mismo.• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno.• Respetar y valorar las ideas distintas de las propias (…) reconociendo el diálogo como fuente permanente de

humanización. • Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona.• Buscar y acceder a información.• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad.• Capacidad de conocer la realidad

Unidad



Teatro y sociedad está estructurada de la siguiente manera:

1. Panorámica general del género dramático (Evaluación Inicial; El género dramático; ¿Cuáles son las principales características del género dramático?; Sueño de una noche de verano; “Carolina”, una obra chilena de mediados del siglo XX; “Bodas de sangre”, una tragedia contemporánea.)

2. El conflicto dramático, elemento central. (Antígona y la tragedia griega; ¿Cómo reconocemos el conflicto dramático?)

3. El teatro y su función social. (El burgués gentilhombre y la crítica al arribismo; ¿Cuáles son las principales características de la comedia?)



Lean en voz alta el Propósito de la unidad y los Aprendizajes esperados (Al finalizar esta unidad). Anótelos en una esquina de la pizarra y luego desarrolle las actividades de Conversemos y Comentemos la imagen Amplíe el diálogo con las preguntas que aparece a continuación.


• ¿Qué características del teatro aparecen representa-das en las imágenes?

• ¿Qué hacen las personas de la imagen de la esquina inferior? Fundamenta.

• ¿Qué relación tienen las máscaras con el teatro? Fun-damenta.

• Conversemos

• ¿Qué personajes famosos conocen de obras dramáticas?

• ¿Qué dramaturgos o directores conocen?• ¿Qué es creen ustedes que tiene que tener una obra

de teatro para ser tal?

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La sección tiene por objetivo trabajar los prerrequisitos de aprendizaje de la unidad, es decir: reforzar los elementos del género dramático y sus características. Es importante que, durante el desarrollo de la actividad, verifique que los alumnos vayan adquiriendo los prerrequisitos conceptuales que aparecen en los recuadros laterales de la sección. Para ello, solicite que expliquen con sus propias palabras cada uno de los términos.

Reconocer elementos del género dramático

Una vez finalizada la lectura del fragmento de La gaviota seleccione a algunos alumnos para que caractericen los elementos del género dramático presentes en el texto.

Pida a los alumnos que expliquen con sus palabras cuáles son los principales aspectos del género dramático. De esta manera, tome nota de los preconceptos que tienen los estudiantes en torno a los contenidos. Fíjese si los alumnos nombran o no, términos como "acción" o "función apelativa del lenguaje". Ayude a los alumnos a explicar el significado de términos muy específicos (como virtualidad teatral, por ejemplo) Revise las actividades de manera oral y colectiva, complementando las respuestas de distintos alumnos.

Escribir diálogos para representar una escena

El objetivo de la actividad es que los alumnos escriban una escena utilizando las características del género dramático. Es fundamental que esté escrita en diálogo y, en lo posible, que contenga lenguaje acotacional. Aproveche esta actividad para evaluar ortografía y redacción.

Utilizar recursos no verbales y paraverbales en exposiciones orales.

Entregue a sus alumnos la siguiente lista de elementos a incluir en sus exposiciones orales: modulación, ritmo, gestualidad, mirada, volumen, entonación, presentación personal, vocabulario, claridad, capacidad de síntesis, tiempo y dominio del tema. Proponga a los alumnos mejorar los aspectos débiles de esta lista en relación con lo trabajado en la unidad 1.

Bajo el nivel Los alumnos desarrollan una drama-tización respecto de una escena cotidiana que podría desarrollarse en el colegio. Por medio de esta actividad, evalúe tanto reconocer elementos del género dramático como el uso del lenguaje no verbal y paraverbal.

En el nivel En grupos, los alumnos presentan los elementos para verbales y no verbales de la comunicación ante sus compañeros de curso. Para ello, utilizan recursos interactivo, tales como videos o cómics.

Sobre el nivel En grupos, los alumnos desarrollan un pequeño taller para aprender los elementos no verbales y paraverbales de la comunicación.


http://www.profesorenlinea.cl/castellano/generodramatico.htm

Recursos de la web

Evaluación inicial /99/ I. El amor no correspondido de Medvedenko hacia Masha y las diferencias económicas que hacen imposible su relación; II. [RA], Para que los personajes muestren por sí mismos cómo son y lo que piensan; III. Medvedenko es reflexivo, sacrificado y lleva una vida de esfuerzo y trabajo. Masha es desdichada, indiferente y poco comunicativa; IV. [RA] Medvedenko: amor por Masha, alimentar a su familia/conmueve a Masha, pero ella no lo corresponde; Masha: se desconocen sus motivaciones, aunque tienen que ver con la búsqueda de la felicidad/causa el amor de Medvedenko, V. 1. D; 2. [RA] Porque su vida es un duelo y es una mujer desdichada. Esto puede deberse a alguna desdicha amorosa; 3. [RA] No logran comunicarse, porque cada uno de ellos está enamorado de alguien que no los corresponde. Medvedenko piensa que Masha no lo quiere por ser pobre, pero ofrece su amor de todas formas. Masha argumenta que el dinero no es importante para ser feliz; 4. [RA] Se siente despechado por la indiferencia de Masha. Su tono puede ser triste; 5. [RA] Para indicar los gestos o movimientos que los actores deben hacer al representar estos personajes. Nos sugieren algunas características de sus personalidades; 6. [RA] La escenografía deberá incluir algún elemento que sugiera que los personajes se encuentran en las butacas de una sala de teatro, esperando que comience la función; 7. [RA] Las respuestas deben incluir opiniones sobre las mayores o menores facilidades en la vida actual para encontrar trabajo y surgir, en comparación a la época mostrada en la obra.

Solucionario



Unidad


La sección tiene por objetivo trabajar especificamente la habilidad de Obtener información, y de resolver preguntas de comprensión lectora relacionadas con este procedimiento. En términos sencillos, se trata de desarrollar en los alumnos la habilidad de trabajar con información explícita, ideas, datos o cualquier tipo de información fácilmente rastreable en el texto. Durante el desarrollo de esta sección, procure que los alumnos justifiquen siempre textualmente sus respuestas.

Ideas previas: ¿Qué sabes de obtener información?

Procure que los alumnos reflexionen en torno a cómo enfrentan las preguntas de comprensión lectora. Solicíteles que le expliquen qué hacen al enfrentar este tipo de actividades. Tome nota de posibles preconceptos o errores que puedan cometer. Pregúnteles cuáles son las partes más importante de una pregunta de compresión lectora. Pregúnteles qué entienden por “señalar”, “mencionar”, “referir”, u otros verbos que se relacionen con los procedimientos de obtener información.

Estrategia: Pasos para responder preguntas y obte-ner información

Explique y enfatice a sus alumnos que las preguntas de comprensión lectora siempre están “solicitando” un procedimiento determinado de parte de los estudiantes. En este caso se trata de obtener información del texto, una habilidad vinculada a la información literal. Enfatice que, para responder una pregunta de este tipo, es fundamental localizar la información en el texto.

Lea junto a sus alumnos los pasos señalados en Estrategia, aclarando dudas y resolviendo errores. Destaque la importancia de leer y comprender qué información nos pide entregar la pregunta.

Destaque la importancia de responder de manera fiel al texto. Destaque que este tipo específico de preguntas no piden interpretar, ni utilizar el lenguaje propio, sino responder literalmente.

Desafío

Genere un ambiente propicio para el trabajo y el aprendizaje, transmitiendo la importancia de la actividad, la importancia del silencio y la concentración. Supervise el trabajo de los alumnos, prestando mayor atención a aquellos que pueden presentar dificultades. Recomiéndeles analizar las preguntas, antes de responderlas.

Note que en la actividad de Desafío se trabajan las habilidades en textos literarios y no literarios.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que en parejas subrayen y transcriban los fragmentos de "El rey se muere " que sirven para responder cada pregunta de comprensión lectora.

En el nivel Solicite a los alumnos elaborar un esquema sintetizando las acciones a desarrollar para responder preguntas de obtener información.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos monitorear y ayudar a sus compañeros explicando cómo hacen ellos para responder preguntas de obtener información.


En el link que aparece a continuación, aparece el último informe de la prueba PISA para la lectura. En él puede encontrar las definiciones y conceptos referentes a la lectura (y a la habilidad de obtener información). Se trata de un documento internacional empleado por todos los países de la OCDE como marco de referencia para el trabajo en comprensión lectora.

http://iaqse.caib.es/documents/aval2009-10/pisa2009-informe-espanol.pdf.

Recursos de la web

Academia de comprensión lectora /107/ 1. C; 2. B; 3. Del establo. Estaba intentando encender la calefacción; 4. Se refiere al rey; 5. La despertaron los crujidos de la casa, que se está agrietando; 6. Le llama “el salón del trono”; 7. Es la reina. Lo sabemos porque Julieta le da el tratamiento de “Su Majestad”; 8. Living de una casa, sucio, con polvo y colillas en el suelo, hay grietas en la pared, está nublado y oscuro; 9. [RA] Las referencias a Su Majestad, la mención de la reina María y del salón del trono se relacionan con la realeza. Los contenidos que hacen mención al deterioro de la casa, el frío y la oscuridad se vinculan con la muerte; 10. a) A la murte; /109/ 1. A; 2. Porque le parecía ridícula. Aparece en la primera línea del texto; 3. El autor se dio cuenta de que el teatro es una amplificación de la realidad, porque en él está la exageración extrema de los sentimientos, que distorsiona la simple realidad cotidiana. Al comprender esto, se dedicó a hacer aún más evidente esta exageración; 4. Recibir un buen golpe; 5. Nos roban el asombro por el mundo. Para liberarse de los hábitos, lo cotidiano y la pereza mental, hay que enfrentar un acto artístico que nos golpee.

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El género dramático


La sección tiene por objetivo que los alumnos, a través de la lectura de una obra dramática situada en nuestro país, en una época relativamente reciente y en la que se presentan problemáticas cercanas a las propias, se aproximen a los elementos que caracterizan a este tipo de textos. Del mismo modo, se pretende que los alumnos comprendan las particularidades del arte dramático y teatral, descubriendo su carácter apelativo con respecto al destinatario, de denuncia social y de generación de emociones. Es importante que los alumnos comprendan y valoren el arte teatral como una de las creaciones más antiguas, significativas y trascendentales del ser humano.

Motive a sus estudiantes a cambiar la configuración de la sala, reuniéndose en círculo para realizar una lectura dramatizada del texto.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando a sus estudiantes que guarden silencio, se concentren y apaguen sus teléfonos celulares. Manifieste la importancia de que las obras dramáticas presenten una historia a través de las acciones de los personajes y sus palabras, sin que medie entre estos elementos y el lector otra voz que la de los protagonistas. Aclare que el género dramático, tal como el narrativo, propone una forma de comunicación. Se trata de un diálogo entre el dramaturgo y el lector, en el cual el dramaturgo se expresa por medio de los personajes y sus actos. Cuando la obra es representada, se incorpora en este diálogo el director de la misma, que propone una forma de presentación sobre el texto dramático. Advierta que el teatro representado es una forma de comunicación en la que predomina el factor apelativo del lenguaje, pues está destinada a provocar una respuesta del público, generando emociones y sentimientos, y provocando modificaciones en las personas.

En Reflexiones en torno a los elementos del género dramático (pág. 60) encontrará información sobre aspectos específicos del teatro, que puede utilizar para iniciar una reflexión sobre las características específicas del arte teatral y su rol en la historia de la humanidad.

Lea la Contextualización en conjunto con sus alumnos. Utilice los links de Información complementaria para obtener más datos sobre el contexto cultural y social en que se creó la obra El Wurlitzer, así como detalles de su montaje.

Desarrolle las actividades Antes de la lectura. Agregue preguntas relacionadas con la forma en que creen que se divertían los jóvenes de los años 60 en Chile. Procure que la actividad Palabras previas sea desarrollada por todos

los estudiantes. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Motive la lectura del fragmento informando a los alumnos que van a leer una obra chilena que nos puede ser útil para reconocernos como sociedad. Coménteles que trata de un joven como ellos, que podrán analizar y criticar y cuestionar una vez finalizada la lectura.

Organice una lectura dramatizada del texto, donde el parlamento de cada personaje sea leído por el mismo alumno en voz alta. El resto de los alumnos puede seguir la lectura en silencio. Cada cierto tiempo, detenga la lectura y realice preguntas destinadas a verificar la comprensión del texto.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, 10 minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.


Teatro chileno contemporáneo

En el siguiente link, encontrará importancia información respecto del teatro chileno contemporáneo y el surgimiento de los teatros universitarios en Chile, que significaron una verdadera revolución en las artes escénicas nacionales.

http://www.escenachilena.uchile.cl/CDA/dr_texperimental_articulo/nascimientos.html

En el link, encontrará el contexto de producción de la obra el Wurlitzer y las ideas que movían a los dramaturgos de esa época.

http://www.angelfire.com/nj/poesia/25year.html


Para leer 1 págs.110 a 117


Unidad

Para leer 1 /117/ 1. Joven, orgulloso, soberbio, irónico, pasional; 2. Que Patricio había comenzado a tener una actitud muy irónica en sus clases; 3. Tener un mejor trabajo y poder vivir en una casa más grande, con patio y horno de barro; 4. Manejan dinero, pasan todo el día en una fuente de soda alrededor de un Wurlitzer y no son del gusto de Gastón; 5. Es tensa y conflictiva, pues los intereses y costumbres de ambos difieren; 6. Intenta distender el ambiente y ser mediadora entre Patricio y Gastón; 7. [RA] Las relaciones familiares, los valores del dinero, el lenguaje, las costumbres de los jóvenes, las comidas; 8. [RA] Las respuestas deben incluir opiniones acerca de cómo son las relaciones entre padres e hijos en la actualidad, con relación a la autoridad paterna, el respeto por las opiniones de los hijos, etc.; 9. [RA] La fundamentación debe basarse en los diálogos entre Gastón y Patricio, explicando de qué manera estas conversaciones podrían modificarse para permitir una mejor comunicación; 10. [RA] La investigación deberá realizarse preguntando a personas que recuerden el lenguaje usado en la época, confirmando la utilización de algunos términos como wurlitzer, fuente de soda, invitar a la inglesa.

Solucionario

Reflexiones en torno a los elementos del género dramático

Personaje

Del latín per sonare. Era el nombre de la máscara en las representaciones teatrales. La máscara determinaba tanto el gesto como el sonido que lo acompañaba. Posteriormente se ampliaría a personaje para referirse a los personajes dramáticos que intervenían en el reparto. El término fue traducido del griego donde significaba el papel desempeñado por el actor, no el personaje creado por el dramaturgo.

Los espectadores acceden de manera directa a las características del personaje, pues estas se nos presentan a partir de las acciones y diálogos que desarrollan. Paulatinamente comienza a configurarse el perfil, la idea o rasgo principal que define a un personaje mientras transcurre la obra.

Escenario

En el teatro, el escenario tiene características especiales. Por un lado, es análogo al mundo. Por otro, cumple con características mínimas de funcionalidad para que los espectadores puedan apreciar detalles de la obra. En este sentido, los elementos utilizados sobre el escenario, tienen características alegóricas. Por un lado, representan elementos de la realidad y a la vez son funcionales, dado que pueden ser vistos desde distintas distancias por los espectadores. De esta manera, cuando se incluye una cama en la escena, por ejemplo, esta generalmente es una cama más pequeña que las reales y se dispone de manera inclinada para que los espectadores puedan ver la acción.

Estas características hacen del escenario el equivalente al mundo en el cual transcurre la obra. Los espectadores aceptan esta realidad y no se cuestionan la naturaleza de los elementos. Las armas utilizadas por los actores son reales solamente para el mundo ficticio en el cual se desempeñan los personajes. Si una llave es importante en un escena, probablemente será una llave de proporciones absurdas, de modo que todos los espectadores puedan verla.

Tiempo

El desarrollo de las acciones precisa de un tiempo determinado. El tiempo también está organizado de manera alegórica y no se relaciona directamente con el tiempo real. Para caracterizar el tiempo. Los dramaturgos utilizan cambios en la escenografía, en la iluminación, y el diálogo de los personajes.

Todos los elementos caracterizados son indicaciones que el docente puede compartir con los alumnos, iniciando una reflexión epistemológica del arte dramático. Estas indicaciones son útiles en la medida en que contribuyen a desarrollar en los alumnos que el arte dramático consiste en el desarrollo de acciones por parte de personajes alegóricos, utilizando elementos y materiales que también poseen esta característica. Se hace importante comprender el concepto de alegoría, pues será útil para después profundizar en la función apelativa y de denuncia que cumple el género dramático.

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Antígona y la tragedia griega

¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo que los alumnos comprendan y valoren la complejidad que pueden tener los personajes y las ideas que los animan en los textos dramáticos. Dicha complejidad está dada por la profundidad de los valores que se enfrentan —en este caso, la confrontación de la ley divina con la ley humana— y por la intensidad pasional con que estos son vividos por los personajes, la cual se manifiesta en las acciones y diálogos que el dramaturgo ha creado para ellos.

Durante el desarrollo de esta sección, invite a los alumnos a preguntarse siempre por las motivaciones más profundas de los personajes. Formule preguntas como: “¿Qué preocupación tiene Antígona?, ¿e Ismena?, ¿qué es lo que más le importa a Creonte?, ¿sobre qué principios sostiene Antígona su decisión?”

Explique que la lectura que se realizará es de una obra muy antigua, la cual sin embargo mantiene hasta la actualidad su vigencia, debido a la temática que trata, a las características de sus personajes y las acciones que estos desarrollan. Solicite a los alumnos que lean silenciosamente la Contextualización. Luego comenten los aspectos que más les llamaron la atención. Formule las siguientes preguntas a los alumnos para iniciar un diálogo donde se pregunten por el origen del teatro.

¿Para qué creen ustedes que servían las tragedias en la época antigua?

¿Qué características tenían los personajes de la tragedia?

¿Qué significados o connotaciones tiene la palabra “trágico” en la actualidad?

Utilice el contenido de los apartados Información complementaria y Contenido complementario para señalar algunos elementos formales fundamentales instaurados por el teatro clásico que se mantienen vigentes en la actualidad, así como las características propias de la tragedia griega y del teatro de la Antigüedad. Agregue que en el teatro griego existía la “ley del decoro”, que determinada no presentar acciones violentas en escena. Todas las acciones de muerte y violencia son contadas por medio de los mensajeros y guardianes que entran y anuncian los eventos trágicos violentos. Tampoco se presentan escenas amorosas apasionadas. Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar en parejas la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Informe a los alumnos que van a leer un fragmento dramático de una época muy lejana en el tiempo y de una cultura muy

distinta. Invítelos a predisponerse positivamente a comprender y relacionarse con una forma de ver el mundo totalmente ajena a la nuestra. Haga ver a los alumnos que las relaciones sociales que se desarrollarán en la obra son diferentes a las nuestras, que también es diferente el pensamiento religioso y la concepción del hombre y la mujer. Invite a los alumnos a leer con atención para lograr reconocer todas esas diferencias.

Organice una lectura guiada del texto, donde un alumno lea en voz alta y el resto siga la lectura en silencio. Cada cierto tiempo, guie usted la lectura en voz alta utilizando matices de voz para enfatizar los momentos de mayor tensión en el texto.

Para la comprensión de esta obra es de gran importancia la incorporación del vocabulario lateral y los recuadros de Dato. Solicite a un estudiante que se haga cargo de estas lecturas cuando sea pertinente o, si lo estima necesario, léalos usted mismos.


Evalúe la posibilidad de exhibir en el aula el fragmento de la película Antígona (Jorgos Javellas, 1961), en el link http://www.youtube.com/watch?v=RBXrIBCb8w8, que reproduce el texto presentado. Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, 10 minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que la actividad de internet la desarrollen responsablemente y a conciencia. Entregue indicaciones específicas a los alumnos para no visitar redes sociales, sitios de ocio o potencialmente peligrosos.




Unidad

Algunos términos del teatro clásico presentes en nuestros días

Drama: viene del verbo clásico drao que significa hacer o desarrollar acciones.

Teatro: viene del sustantivo Theatron, que significa lugar para ir a observar o mirar. Los teatros de la antigüedad eran equivalentes (en tamaño) a los estadios de la época actual.

Tragedia: “Canto del macho cabrío”, posiblemente se relaciona con la representación que se hacía al dios Dionisos, patrono de la fertilidad, que tradicionalmente era representado por este animal. Recordemos que las tragedias surgen en las festividades que se desarrollaban para alabar a este dios (dionisiacas).

Comedia: canto de un Komos. Komos refería a una procesión festiva.

Protagonista: Primer luchador,

Antagonista: Luchador rival

Escena: Plataforma alargada y estrecha sobre la que se representaban acciones. Cabe señalar que en la época correspondía a una parte de lo que nosotros actualmente denominamos escenario. La otra parte estaba entre el público y la escena, era circular y se denominaba orquesta.


Unidades aristotélicas

Aristóteles en la poética (siglo IV AC) hizo un análisis pormenorizado respecto de las creaciones literarias de su época dentro de las que incluyó a la tragedias. De esta manera, la poética se transformó en uno de los primeros textos de crítica literaria.

En la poética, el autor señala la importancia de la unidad de acción, tiempo y lugar para comprender la tragedia. Dichas consideraciones tuvieron un gran impacto en la literatura posterior, pues se utilizaron como modelo de calidad que debía ser imitado. Trece siglos más tarde, en el periodo neoclásico, todavía los postulados aristotélicos era el patrón a seguir para la creación literaria.

En términos sencillos, la unidad de acción refiere a que la obra debe tratar una única historia principal, desde el inicio hasta su fin. La unidad de tiempo, consiste en que la obra debe iniciarse y terminar en un día. La unidad de lugar, refería que la acción debía desarrollarse en un único lugar (ciudad de Tebas, por ejemplo).

Contenido complementario

Estructura interna de la tragedia

Toda tragedia se inicia presentando una situación de equilibrio. No existe conflicto entre los personajes y las fuerzas están equilibradas. Dicha situación es efímera pues es rota temprana mente por el pecado de Hybris (orgullo, en griego).

El pecado de Hybris consiste en un exceso cometido por el protagonista de la obra. Se trata de un pecado de orgullo o soberbia donde el personaje adopta una decisión, desafiando a la autoridad y a los dioses, creyéndose más poderoso que ellos.

Dentro de la cosmovisión griega, el personaje es culpable de su pecado, independiente si tiene conciencia o no de haberlo cometido. Las más de las veces el personaje, sobre el final de la obra, accede a la anagnórisis, el momento de reflexión en el cual se ve a sí mismo y nota su error, pero ya es demasiado tarde.

El pecado de Hybris rompe el equilibrio de fuerzas en la tragedia y desata una respuesta violenta por parte de los dioses, las autoridades y el destino, que buscan imponerse restableciendo el orden. Toda esta respuesta recae sobre el protagonista, quien vive un destino terrible y fatal.

Para leer 2 /129/ 1. Dice que las leyes de Creonte no tienen fuerza para invalidar las leyes divinas que ordenan dar sepultura a los muertos; 2. Quiere decirle que es muy valiente y acaso temeraria; 3. Que es una mujer valiente, crítica, leal, independiente, que no teme a la muerte y que lucha hasta las últimas consecuencias por lo que cree justo; 4. [RA] Deben fundamentar su elección argumentando que Antígona es idealista, antepone la lealtad a su hermano y el cumplimiento de las leyes divinas a su propia vida; e Ismena, en cambio, es práctica y realista, y prefiere someterse a la ley antes que provocar un desastre mayor en la vida de la familia; 5. [RA] Se puede mencionar la voluntad de Creonte de impedir que una mujer manifieste más autoridad que él; 6. [RA] Debe fundamentar tu respuesta de acuerdo a las decisiones y acciones de ambas hermanas, y lo que estas provocan finalmente; 7. [RA] Debe fundamentar teniendo en cuenta que Antígona mantiene la justicia de su acción hasta el último momento, sin pedir clemencia ni defenderse; 8. Deben justificar su opinión teniendo en cuenta que Polinices había sido castigado por atacar a su propia patria, acto que realizó para recuperar su turno en el trono, que le correspondía por herencia; además, debes considerar que para la cultura griega el no recibir honras fúnebres era un castigo terrible que se mantenía para la eternidad; 9. [RA] Antígona: lealtad familiar, respeto a leyes divinas, rebelión/Creonte: respeto de las leyes humanas, orden, el poder.

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El burgués gentilhombre y la crítica al arribismo

¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene como objetivo que los alumnos conozcan y valoren la comedia como un elemento de crítica de las costumbres y valores imperantes en una sociedad, reconociendo en las acciones y parlamentos de los personajes las características del contexto de producción. En particular, en El burgués gentilhombre se presenta por un lado el arribismo del personaje principal y ausencia de valores éticos por parte de los nobles que lo engañan, elementos que el autor coloca en el escenario para causar primero la risa y luego la reflexión.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades de aprendizaje. Solicite a un alumno que lea en voz alta la Contextualización y luego, con el resto del curso, extraigan las ideas centrales de la misma. Anótelas en la pizarra. (características de la comedia; argumento de la comedia El burgués gentilhombre; contexto histórico de la obra; el señor Jourdain, protagonista).

Complemente la información de la Contextualización utilizando los contenidos del apartado Información complementaria.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar de manera personal la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura.

Se recomienda incluir la lectura completa de El burgués gentilhombre en el plan de lecturas domiciliarias.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, 10 minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Revise si la biblioteca de su establecimiento educativo dispone del material necesario para desarrollar la investigación propuesta. De no ser así, invite a los estudiantes a desarrollarla utilizando internet, por ejemplo, recurriendo al link indicado en el apartado de Información complementaria.


La burguesía

En el siguiente link encontrará información útil respecto de la burguesía y sus características. Puede utilizarla para profundizar en el contexto de producción de la obra, o bien, para evaluar las actividades de investigación que desarrollen los alumnos.

http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/contextos/2025.htm

Jean-Baptiste Poquelin, Molière

Molière nace en Paris, el 15 de enero de 1622 y muere en 1673. A lo largo de su vida fue actor, humorista y uno de los más geniales dramaturgos.

Su principal objetivo literario fue causar risa en los espectadores. Si bien, en sus obras se puede apreciar un carácter moralizante, donde los personajes que representan antivalores caen en situaciones ridículas que mueven a la burla, su objetivo primario es causar risa. De alguna manera, los vicios y antivalores se castigan a través de lo cómico.

Sus inicios como actor fueron muy difíciles y miserables. Sufrió muchos fracasos con las obras que montó y cayó en deudas que lo arrastraron a la cárcel en varias oportunidades. Su perseverancia y su talento le permitieron más tarde, presentar una obra ante el rey Luis XIV de Francia. En esa oportunidad obtuvo gran éxito, lo que le valió el reconocimiento del Rey, además de la envidia y la inquina de otros nobles y sobre todo, compañías teatrales. Sus obras más famosas son Las preciosas ridículas, El burgués gentilhombre, Tartufo, El avaro, El enfermo imaginario, El médico a palos. Entre sus obras destacan La escuela de los maridos, y La escuela de las mujeres, donde se deslizan reflexiones en torno a la temática del género.

El teatro de Molière continua una extensa tradición de comedias, que se inicia con Aristófanes y Plauto, dos autores del teatro clásico que influyeron en la obra de Moliere.

Historia de la comedia

La comedia nace junto con la tragedia y también posee el mismo sentido ritual, ya que ambas buscaban la purificación del ser humano, ya sea mediante la conmiseración y el temor, o la risa.

En los certámenes trágicos (competencias donde los tragediografos presentaban sus creaciones) los autores debían incluir tres tragedias y una comedia para la competencia. Dada la distancia temporal, son pocas las comedias que se ha conservado hasta hoy en día.




Unidad

En la Grecia clásica el principal comediógrafo fue Aristófanes. Sus obras ridiculizaban los vicios de la sociedad ateniense de la época. En ellas pueden encontrarse referencias y personajes famosos de su época que, puestos en situaciones absurdas, movían a la risa. Sus principales obras fueron Las ranas, Las nubes, Las avispas.

Solicite a los alumnos seleccionar una de las obras de Molière y desarrollar una representación dramática. Aproveche la oportunidad para evaluar las habilidades no verbales y paraverbales de sus alumnos.


Bajo el nivel Los alumnos subrayan las expresiones difíciles de entender y trabajan en parejas resolviendo dudas. Luego de eso, releen el texto utilizando sus apuntes de vocabulario.

En el nivel Los alumnos leen un acto de El enfermo imaginario y luego presentan similitudes y diferencias con la obra de Moliere.

Sobre el nivel En grupos, los alumnos desarrollan un pequeño taller de vocabulario con los alumnos que se hayan desempeñado bajo el nivel.


Para leer 3 /144/ 1. Porque su señor tiene un profesor de esgrima, está aprendiendo filosofía y corrige su pronunciación; 2. Porque quiere tener talento y aprender a pensar como la gente inteligente; 3. Porque se alimenta de su dinero; 4. La señora Jourdain piensa que es escandaloso y ridículo. Dorante, por su parte, y puesto que su fin es obtener dinero, le dice que se ve muy distinguido, como se ve al inicio de la escena IV; 5. Porque Dorante es un conde de mucho rango, tiene trato directo con el rey y trata a Jourdain como su igual; 6. El protagonista es el señor Jourdain, pues el título de la obra se refiere a él. La antagonista es la señora Jourdain, pues es quien se opone a los deseos de su marido; 7. Que no tiene derecho a hablarle así ni a criticarlo pues solo es la criada; 8. Señalar los movimientos, gestos, acciones y tonos de voz de los personajes; 9. [RA] Porque es ingenuo y se deja engañar por Dorante; 10. [RA] Fundamenta tomando en cuenta la pretensión del burgués de parecer más educado y pasar por aristócrata; 11. [RA] Porque relata el arribismo desde una perspectiva humorística. Algunos ejemplos son la caracterización del señor Jourdain como un personaje ridículo y absurdo y la de Dorante como un aprovechador; 12. [RA] Opina en base a la caricaturización del personaje que se realiza en las ilustraciones; 13. [RA] Opina en base a la vestimenta, peinados y accesorios mostrados.

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Sueño de una noche de verano

¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene como objetivo invitar a los estudiantes a comprender, por una parte, que las obras literarias pueden trasladarnos a espacios imaginarios y fantásticos, y que en ellos, independientemente del tiempo transcurrido desde su creación, se pueden encontrar personajes reconocibles cuyos sentimientos y preocupaciones nos resultan familiares.

Teniendo en cuenta que Sueño de una noche de verano es una comedia de equivocaciones, tenga en cuenta monitorear la lectura mediante preguntas como “¿Qué le ha ocurrido a Demetrio?, ¿por qué Helena se enoja?, ¿qué ocurre entre Hermia y Helena?”

Genere un ambiente de atención, solicitando a sus estudiantes que hagan silencio. Para introducir el tema, puede preguntar a sus estudiantes si conocen alguna de las obras de Williams Shakespeare y qué información poseen sobre dicho autor y sus creaciones. En el apartado Información complementaria podrá encontrar reseñas sobre la biografía del autor y el teatro de la época. Si lo desea, puede iniciar el tema exhibiendo el video que se ofrece en el link http://www.youtube.com/watch?v=eQNWhUKOkpY, donde se presenta una breve biografía de Shakespeare y una lista de sus obras, agregando además citas de las mismas. Si decide utilizar este material, proponga a sus estudiantes seleccionar y anotar una de las citas mostradas en el video para luego compartirla con el curso.

Invite a uno de sus estudiantes a leer en voz alta la Contextualización y solicite a otros que la resuman.

Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades antes de la lectura.


Utilice el Sueño de una noche de verano para evaluar el dominio léxico de los alumnos, ya que el grupo encontrará palabras cuyos significados no conocen. Conforme los alumnos lean, preste atención a los términos que los alumnos no reconocen a primera vista, pues es un signo de problemas de léxico. Para simplificar la comprensión del fragmento, entregue los significados de las palabras desconocidas y después retómelas en el trabajo Después de la lectura y mediante la realización de las Actividades complementarias.


Solicite desarrollar las actividades después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Sugiera que las actividades de Reflexionar y evaluar se realicen en grupos de cuatro integrantes, para propiciar mayor intercambio de ideas. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse. Al finalizar el trabajo, revise las actividades desarrolladas en conjunto con los alumnos.

Procure que los alumnos trabajen de manera responsable en Internet.


Proponga una actividad para trabajar el vocabulario complejo presente en el fragmento de Sueño de una noche de verano, para ello solicite primero que los alumnos registren las palabras que no conocen conforme van leyendo.

Organice un trabajo grupal donde los alumnos propongan dos sinónimos para cada una de las palabras difíciles, además de una definición escrita en un lenguaje accesible para ellos. Pídales además crear ejemplos verosímiles y cotidianos donde se explique el uso que se le da a cada término. Finalmente, solicíteles crear un diccionario con las palabras que encontró todo el curso.


Shakespeare, W (2001): “La fierecilla domada”. Santiago, Andrés Bello.

Shakespeare, W (2001): “La comedia de los errores”. Barcelona, Norma.




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William Shakespeare

(Stratford-Upon-Avon, Inglaterra, 1564 - 1616) Fue dramaturgo y poeta, el más importante en lengua inglesa. Fue el tercero de los ocho hijos que tuvo John Shakespeare, un exitoso comerciante y político. Su madre se llamaba Mary Arden, cuya familia fue perseguida por sus creencias religiosas.

De la infancia y juventud de Shakespeare se sabe poco. A partir de sus obras, podemos inferir que se trataba de una persona culta y muy inteligente, ya que son innumerables las referencias a la literatura precedente. Sus obras son tantas y tan variadas que incluso se ha planteado la posibilidad de que Shakespeare no haya existido y que fueran una colectividad o grupo quien las escribiera.

En Londres, Shakespeare logró la fama y el reconocimiento rápidamente, trabajando para la compañía Chaberlain’s Men, que después fue conocida como King’s Men. Dicha compañía fue propietaria de los teatros, The Globe y Blackfriars, donde se montaron por primera vez las obras de Shakespeare. Sus obras fueron representadas en la corte con igual éxito.

Los teatros

Los teatros de la época no tenían techo sobre el escenario, lo que solo permitía representaciones durante la época estival y con luz de día. Las localidades para el público estaban divididas según la clase social. Los teatros eran construidos en las afueras de las ciudades. Anteriormente las obras se montaban en las tabernas de Inglaterra, lo que generalmente provocaba hacinamiento y enormes desórdenes. La construcción de los teatros fue una manera de resolver un problema social y organizar la afición por el teatro.

Finalmente, no todos los espectadores del teatro disfrutaban de la función sentados. Los más pobres, veían la obra de pie.


Para leer 4 /156/ 1. Utilizaron sobre ella un elixir amoroso para que se enamorara de lo primero que viera; 2. De Demetrio; 3. Es un sirviente pícaro, pillo y travieso; 4. La acción transcurre en un bosque, durante una noche de verano, como lo indica el título. El bosque es frondoso, pues se habla de matas, zarzas y espinos; 5. Hermia era la prometida de Lisandro; 6. Que eran esposos y que gus-taban jugarse bromas; 7. C; /157/ 8. [RA] El lenguaje que utilizan, sus largos monólogos amorosos y juramentos, los nombres, que provienen de la mitología británica y de la griega, y la representación de las clases sociales; 9. [RA] Fundamenta tu respuesta en que los personajes presentados son miembros de la aristocracia ateniense, y son víctimas de una burla del rey de las hadas y su sirviente; 10. [RA] Los enredos amorosos, el humor, la presencia de personajes estereotípicos —el pícaro, el loco de amor, la mujer virtuosa, el amante no correspondido— y la superación de los obstáculos amorosos; 11. [RA] El amor puede ser confundido por obra de malas artes; 12. [RA] Porque los personajes que son afectados por la poción mágica se enamoran de lo primero que ven; 13. [RA] Es fundamental, porque la belleza provoca una impresión inmediata.

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Carolina, una obra chilena de mediados del siglo XX

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es mostrar a los estudiantes cómo una obra literaria dramática es capaz de dar a conocer, en los diálogos de los personajes, las personalidades de los mismos, sus problemáticas y valores, y las diversas maneras de manejar el conflicto teatral. La obra Carolina muestra una estructura circular, en la cual el conflicto insinuado al inicio de la obra muestra una aparente resolución para desatarse hacia el final, debido a que las fuerzas confrontadas nunca llegaron a enfrentarse realmente, lo que en el caso de la obra —por tratarse de una comedia—provoca hilaridad. Evidencie este conflicto mediante preguntas como ¿Qué tendría que hacer Carolina para resolver su problema?, ¿por qué no lo hace?, ¿qué rol juega en este conflicto el personaje de Fernando?

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades, señalándoles que leerán una obra de Isidora Aguirre, una de las principales dramaturgas nacionales, especialmente conocida por la comedia La pérgola de las flores. Para completar la semblanza de la escritora, utilice la información que se ofrece en el apartado Información complementaria. Si le parece pertinente para que sus estudiantes entren en contacto con el imaginario de la autora, sus intereses y sus personajes, puede mostrar en el aula un fragmento del programa Una belleza nueva en que Isidora Aguirre relata cómo escribió dicha comedia. Este material se encuentra en el link http://www.youtube.com/watch?v=js00uuk2dWM Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades antes de la lectura.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo individual para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad en conjunto con los alumnos. Aproveche la oportunidad de retomar las palabras trabajadas en lecturas anteriores, con objeto de repasar los términos aprendidos. Pregunte, por ejemplo, si recuerdan el significado de palabras como desdén, agraviar, extravagancia, inconcebible, divulgar, insensato, frecuentar, confidenciar, etc.

Invite a los alumnos a desarrollar una lectura dramatizada de la obra. Pídales seguir con atención la lectura, porque en cualquier momento, solicitará un cambio de lectores.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que los alumnos desarrollen la actividad Trabaja con internet navegando de manera responsable. Haga pausas repentinas en el trabajo y formule preguntas, con afán de constatar que los alumnos estén avanzando.

Bajo el nivel Los alumnos subrayan los fragmentos de la obra que les remitan directamente a la realidad chilena.

En el nivel Los alumnos buscan ejemplos en la publicidad donde aparezca la misma imagen de la mujer que nos ofrece el fragmento.

Sobre el nivel En grupos, los alumnos redactan una escena que muestre un final distinto al propuesto en la obra.




Unidad

La obra de Isidora Aguirre

Con más de treinta obras estrenadas a lo largo de su vida, Isidora Aguirre fue una de las figuras más sobresalientes del teatro chileno del siglo XX. Durante más de cincuenta años su labor artística desarrolló un proyecto artístico que logró conjugar la popularidad con una profunda preocupación por los temas sociales y una constante indagación en la identidad chilena, ya sea reflexionando sobre la actualidad nacional o, bien, revisando su pasado histórico.

Isidora Aguirre vivió una vida intensa. Nació en 1919, hija de un ingeniero y de la pintora María Tupper Huneeus, y desde muy temprano recibió una educación centrada en las artes. Antes de dedicarse al teatro, trabajó como escritora e ilustradora de libros infantiles y cursó estudios de trabajo social y de dirección cinematográfica.

Sus comienzos en la dramaturgia se remontaron a 1952, época en la que —por influencia de Hugo Miller— produjo sus primeras piezas teatrales, consistentes en comedias ligeras como Carolina y La Dama del Canasto. Sin embargo, con el tiempo, su trabajo evolucionó hacia una obra más profunda y comprometida, que buscaba reflejar y cuestionar la situación social del país, inspirada en los postulados teatrales de Bertolt Brecht. En esta línea de teatro social se inscriben sus obras Población Esperanza —coescrita con el novelista Manuel Rojas—, Los Papeleros, Los que van quedando en el camino y Retablo de Yumbel, todas ellas basadas en hechos reales y escritas a partir de un largo trabajo de investigación. En una línea documental similar, Isidora Aguirre compuso numerosas obras de inspiración histórica y tradicional, como es el caso de La leyenda de las tres pascualas, Diálogos de fin de siglo, Manuel —sobre la legendaria figura de Manuel Rodríguez, estrenada en octubre de 1990— y ¡Lautaro!, uno de sus más grandes éxitos de taquilla.

Isidora Aguirre escribió además numerosas adaptaciones teatrales y varias novelas, actividad que le ha significado ser considerada entre los candidatos al Premio Nacional de Literatura, en virtud de sus méritos literarios, su trabajo teatral y su posición de mujer pionera en la promoción de la dramaturgia nacional. Isidora Aguirre falleció en Santiago, el 25 de febrero del 2011, a los 91 años de edad. “

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Proponga como actividad ver y analizar la película “La Pérgola de las flores”. Puede encontrar en diversas páginas para reproducir videos la película de 1965. Generalmente está dividida en dos partes.

Antes de comenzar a ver la película, solicite a los alumnos elaborar una lista de preguntas para analizarla. Construyan la lista en conjunto. Procure guiar a los alumnos para crear preguntas que la película pueda responder, por ejemplo: ¿De qué trata la película?, ¿cuál es su tema central?, ¿cuáles son los personajes principales?, ¿qué elementos de la obra de Isidora Aguirre podemos reconocer en la película?, ¿qué tienen en común La pérgola de las flores con Carolina?.

Finalmente, proponga un trabajo grupal breve, donde los alumnos analicen los siguientes aspectos de la cinta:

• Características de la época en que transcurre la película

• El desempeño de los actores.

• El vestuario y la escenografía

• El argumento de la película.

Solicite a los alumnos presentar sus hallazgos ante el resto de sus compañeros. Fomente una actividad de conversación y análisis en conjunto de la obra.


Para leer 5 /174/ 1. C; 2. Manipulándolo con coquetería y amenazando con llamar a Carlos, 3. Piensa que es el causante de las distracciones de Carolina y cree que es un imbécil con facha de delincuente (p. 172), 4. Es una relación en la que el marido domina a la mujer y ella se comporta como una niña; 5. [RA] Quería decir que el exceso de tolerancia con el crimen ha provocado una plaga de delincuencia. Se evidencia el prejuicio de la desconfianza hacia el extraño; /175/ 6. [RA] Algunos rasgos de la modernidad son: la relación entre Carolina y Carlos; 7. [RA] Se refleja una imagen de mujer dependiente del marido en todos los aspectos, incapaz de resolver los problemas por sí misma o de hablar de los mismos. Fundamenta tu opinión respecto de los posibles cambios en la actualidad recurriendo a la actitud de Carolina, que intenta resolver sus problemas usando la coquetería; 8. [RA] Se presentan problemas como la falta de recursos en las provincias, la incomunicación en la pareja, la relación dominante del marido hacia la mujer; si piensas que alguno de ellos sigue existiendo, fundamenta tu opinión tomando en cuenta la modernización de las ciudades pequeñas y el modo de relacionarse de las parejas en la actualidad; 9. [RA] Debe reflejar las problemáticas de la época, los valores importantes y las formas de relacionarse de las personas. Como lectores y espectadores, nos aporta una visión de mundo y del ser humano diferente a la nuestra, lo que aumenta nuestro conocimiento y capacidad de juicio.

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Bodas de sangre, una tragedia contemporánea

¿Cómo guiar esta sección?La finalidad de esta sección es dar a conocer a los estudiantes una tragedia de características similares a las de la Antigüedad, pero instalada en el siglo XX. Así como en las tragedias clásicas, en las cuales los hombres recibían un castigo de los dioses si se negaban a cumplir con el destino previamente designado para ellos, en la obra presentada los personajes están obligados por la presión social y cultural a cumplir con un destino determinado.

Guíe la lectura de la obra con preguntas como “¿Qué espera la Madre que haga el Novio?”; ¿qué se dice de la madre de la Novia?; ¿qué sentimiento deja ver Leonardo acerca de la Novia?”

Solicite a uno de los alumnos leer la Contextualización en voz alta. Deténgalo en cada párrafo y pregúntele cuál es la idea central. (El autor, poeta y dramaturgo; contexto de producción; temáticas de la Generación del 27; la tragedia en la época contemporánea; la actualización de los temas de siempre). Verifique mediante preguntas que todos los alumnos han comprendido el texto. Utilice la reseña presentada en el apartado Información complementaria para dar a conocer una semblanza más acabada del autor.

Invite a los alumnos a recordar y repasar las características de la tragedia griega. Luego, invite a los alumnos a reflexionar qué implicancias tiene que a una obra de teatro contemporáneo se le atribuyan estas características. Procure relevar la característica central de la tragedia trabajada anteriormente, a saber: la tragedia representa la lucha del hombre contra su destino. Sugiera que pongan atención en el texto que leerán para identificar cuál es el destino que los personajes deben cumplir y de qué manera la rebelión humana produce la tragedia.



Solicite desarrollar las actividades después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que los alumnos trabajen en internet responsablemente.


Invite a los alumnos a seleccionar el momento que más les llamó la atención del fragmento. Solicite que lo subrayen y que expliquen por qué seleccionaron ese fragmento. Finalmente, cuénteles que Federico García Lorca, además de dramaturgo fue poeta, por tanto, sus textos dramáticos son altamente expresivos y poseen un léxico muy cuidado.

Sería recomendable desarrollar la lectura completa de Bodas de Sangre como lectura domiciliaria.


El texto puede presentar dificultades para la comprensión, debido al léxico y a las referencias son propias a la cultura agraria española de principios de siglo XX. Explicite a sus estudiantes estas dificultades y propóngales desarrollar una lectura exhaustiva y minuciosa, en una primera etapa. Para ello, lean en conjunto resolviendo las dudas que puedan aparecer.

Errores frecuentes

Lectura de profundización págs.182 a 193


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Federico García Lorca

“(Fuente Vaqueros, España, 1898 - Víznar, id., 1936) Poeta y dramaturgo español. Los primeros años de la infancia de Federico García Lorca transcurrieron en el ambiente rural de su pequeño pueblo granadino, para después ir a estudiar a un colegio de Almería.

Continuó sus estudios superiores en la Universidad de Granada: estudió filosofía y letras y se licenció en derecho. En la universidad hizo amistad con Manuel de Falla (genial compositor de la época), quien ejerció una gran influencia en él, transmitiéndole su amor por el folclore y lo popular.

A partir de 1919, se instaló en Madrid, en la Residencia de Estudiantes, donde conoció a Juan Ramón Jiménez y a Machado, y trabó amistad con poetas de su generación y artistas como Buñuel o Dalí. En este ambiente, Lorca se


dedicó con pasión no sólo a la poesía, sino también a la música y el dibujo, y empezó a interesarse por el teatro. Sin embargo, su primera pieza teatral, El maleficio de la mariposa, fue un fracaso.

En 1921 publicó su primera obra en verso, Libro de poemas, con la cual, a pesar de acusar las influencias románticas y modernistas, consiguió llamar la atención. Sin embargo, el reconocimiento y el éxito literario de Federico García Lorca llegó con la publicación, en 1927, de Canciones y, sobre todo, con las aplaudidas y continuadas representaciones en Madrid de Mariana Pineda, drama patriótico.

Entre 1921 y 1924, al mismo tiempo que trabajaba en Canciones, escribió una obra basada en el folclore andaluz, el Poema del cante jondo (publicado en 1931), un libro ya más unitario y madurado, con el que experimenta por primera vez lo que será un rasgo característico de su poética: la identificación con lo popular y su posterior estilización culta, y que llevó a su plena madurez con el Romancero gitano (1928), que obtuvo un éxito inmediato. En él se funden lo popular y lo culto para cantar al pueblo perseguido de los gitanos, personajes marginales marcados por un trágico destino. Formalmente, Lorca consiguió un lenguaje personal, inconfundible, que reside en la asimilación de elementos y formas populares combinados con audaces metáforas, y con una estilización propia de las formas de poesía pura con que se etiquetó a su generación.

Tras este éxito, Lorca viajó a Nueva York, ciudad en la que residió como becario durante el curso 1929-1930. Las impresiones que la ciudad causó en su ánimo se materializaron en Poeta en Nueva York (publicada póstumamente en 1940), un canto angustiante, con ecos de denuncia social, contra la civilización urbana y mecanizada de hoy. Las formas tradicionales y populares de sus anteriores obras dejan paso en esta otra a visiones apocalípticas, hechas de imágenes ilógicas y oníricas, que entroncan con la corriente surrealista francesa, aunque siempre dentro de la poética personal de Lorca.

De nuevo en España, en 1932 Federico García Lorca fue nombrado director de La Barraca, compañía de teatro universitario que se proponía llevar a los pueblos de Castilla el teatro clásico del Siglo de Oro. Su interés por el teatro, tanto en su vertiente creativa como de difusión, responde a una progresiva evolución hacia lo colectivo y un afán por llegar de la forma más directa posible al pueblo. Así, los últimos años de su vida los consagró al teatro, a excepción de dos libros de poesía: Diván del Tamarit, conjunto de poemas inspirados en la poesía arabigoandaluza, y el Llanto por Ignacio Sánchez Mejías (1936), hermosa elegía dedicada a su amigo torero, donde combina el tono popular con imágenes de filiación surrealista”

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/garcia_lorca.htm

Lectura de profundización /193/ 1. Porque acaban con la vida de los hombres y se han llevado ya a su marido y a su otro hijo; 2. Porque no puede abandonar a su marido y a su hijo, a quienes visita diariamente en la tumba. Dice también que debe evitar que entierren a uno de los Félix junto a ellos; 3. Porque quiere estar tranquila y poder bordar y hacer encaje con ellas; 4. Lo encuentra tendido y con los ojos desorbitados, como si viniera llegando del fin del mundo; 5. De la Novia sobre la que hablan en el primer acto. La relación duró un año; 6. A la Madre no le gusta que salga armado y tiene reparos sobre su novia; 7. La Madre tiene una opinión ambigua: sabe que es trabajadora y que hace feliz a su hijo, pero le molesta no conocer su origen y saber que estuvo con otro hombre antes de conocerlo; 8. Se enoja y finge indiferencia; 9. Porque la muchacha había sido novia de Leonardo, de la familia de los Félix, y esa familia le produce repugnancia; 10. [RA] Canta canciones de cuna al niño y anuncia, con ellas, el posible desenlace trágico de la historia; 11. Es una relación de sospechas y secretos no confesados, pues la mujer presiente que su marido le oculta algo; 12. Fundamenta tu respuesta tomando en cuenta que la Madre habla de lo prolífero que fue su marido, sin tener en cuenta la responsabilidad de reconocer y criar a los hijos y no solo engendrarlos; 14. [RA] Porque los sucesos que acaecerán en la obra se acercan a la tragedia y hay, además, una gran presencia de elementos líricos. Algunos elementos trágicos que se anuncian son: la muerte, la venganza, la violencia; 15. La canción de cuna anuncia la tragedia que ocurrirá, pues el caballo es una representación de la fuerza y la masculinidad; el agua, cuando corre, es una representación del amor. La canción de cuna es una escenificación de lo que ocurrirá con Leonardo, la Novia y el Novio.

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¿Cuáles son las principales características del género dramático? págs. 118 a 119

Monitoree la actividad de ideas previas y tome nota de los preconceptos en torno al género dramático. Luego, lea junto con los alumnos la estrategia. Solicíteles que ellos expliquen con sus palabras el esquema de la página 116. Esclarezca conceptos y resuelva dudas.

Para profundizar en torno a las características del género dramático, recalque la importancia del concepto de virtualidad, ya que esta es la característica fundamental del género. A lo largo de la historia, se han adaptado obras narrativas para ser llevadas al escenario y al cine. El género dramático se diferencia de estas obras, pues en su origen, la obra dramática nace para ser representada. No ocurre lo mismo con las obras del género narrativo, cuya finalidad es ser leídas.

Solicite a los alumnos desarrollar un mapa conceptual en el que expliquen los principales conceptos del género dramático e ilustren sus características.

Un error común que cometen los alumnos es confundir lo dramático con lo propiamente teatral. La obra teatral es la representación física que se realiza de la obra, mientras que la obra dramática refiere a textos que nacieron para ser representados. Es decir, que poseen virtualidad teatral. Para ilustrar esta diferencia puede recurrir a un sencillo ejemplo: la obra dramática es única (Antígona, Hamlet, El Rey se muere) y las obras de teatro que surgen a partir de una obra dramática son muchas y todas son diferentes (los distintos montajes que se han hecho de Antígona, Hamlet, El Rey se muere). Explique que incluso las obras de teatro cambian y presentan diferencias de función en función, ya que dependen de la realización concreta que desarrollen los actores.

Errores frecuentes

¿Cómo reconocemos el conflicto dramático? págs. 130 a 133

Solicite a los alumnos definir la palabra conflicto. Explíqueles que el concepto es fundamental para valorar y comprender el género dramático, pues gran parte de las obras se sustentan en esta estructura (conflicto, choque de fuerzas). Explique también que algunas obras contemporáneas no poseen conflicto porque buscaban hacer algo nuevo rompiendo la estructura tradicional del género. Este tipo de obras son excepciones y pertenecen a la época actual.

Para ilustrar qué es el conflicto dramático explique a los alumnos que en los orígenes del teatro griego aparece el concepto “agon”, que quiere decir: lucha, debate, conflicto, contienda. Explique que este concepto era fundamental para comprender el funcionamiento de la sociedad griega pues, cuando se consolida la democracia, la forma de resolver las dificultades y definir los destinos de las ciudades estados era mediante el debate y la discusión de ideas. Esta misma característica es la que se lleva a escena en las obras de la Antigüedad, donde los personajes son “luchadores” que debaten y discuten por defender su posición.

El concepto de “agon” también se utiliza para caracterizar la relación que tenían los griegos con el destino y las divinidades. En este sentido, es importante explicar que el libre albedrío y la responsabilidad son conceptos que surgen a partir de la religión cristiana, y que no existían en Grecia Antigua. En ese entonces, se creía que los humanos eran prisioneros del destino que le deparaban los dioses. Aquellos que se rebelaban contra este orden, eran castigados por creerse mucho más de lo que realmente eran.

“Agon” también era el término utilizado para referirse a los Juegos Olímpicos.

¿Cuáles son las principales características de la comedia? págs. 146 a 147

Monitoree la actividad de ideas previas y tome nota de los preconceptos que pueden existir en torno a la palabra comedia. Luego, lea junto con los alumnos la estrategia. Solicite extraer la idea central de cada párrafo conforme van leyendo y apúntelas en un costado de la pizarra.

Explique el concepto a partir de las obras cómicas y el trabajo de los humoristas actuales, donde se utiliza el humor, muchas veces como una herramienta de crítica social. Explique en la Antigüedad se hacía lo mismo. Que en la época de Aristófanes se bromeaba con los políticos, filósofos y gobernantes, al igual como lo hizo Moliére hace 300 años y como lo hacen los humoristas en la actualidad.

Explique el distanciamiento que se produce a través del humor. Transformar una situación en algo risible, genera una mirada distinta en el individuo, lo que después le permite reflexionar y analizar la situación con mayor frialdad.



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Trabajando con textos 1 /119/ 1. Se trata de un sitio eriazo en las afueras de la ciudad. Se puede saber por la descripción inicial y por las referencias que Marta hace al hablar; 2. Ambos conversan mientras Marta intenta limpiar. En un momento los dos tiran al suelo los objetos que sostenían; 3. [RA] Marta tiene una fuerte personalidad y Emilio es amable. Ambos personajes se encuentran en estado de pobreza máxima. Pero, aunque no tienen casa y pasan hambre, buscan conservar su dignidad intacta.

Trabajando con textos 2 /133/ 1. Reacciona con sorpresa y lo escucha ansioso; 2. Al principio, Hamlet manifiesta cierta dureza frente a La Sombra; luego, da a conocer su compasión; y finalmente, se muestra furioso contra los asesinos de su padre; 3. El espectro le explica a Hamlet que es el fantasma de su padre y que ha sido asesinado por Claudio, quien en aquel momento ocupa el trono y se ha casado con la reina; 4. Que lo escuche con atención, que no lo compadezca y que lo vengue; 5. [RA] En tu opinión, debes tomar en cuenta la actitud que tiene Hamlet al escuchar la verdad en las palabras del fantasma de su padre; 6. Corresponde a la presentación del conflicto; 7. [RA] De acuerdo a la conversación sostenida con el fantasma, intentará matar al usurpador; 8. El tío de Hamlet, según el relato del fantasma, fue quien lo envenenó; 9. Será importante, porque Hamlet tendrá que enfrentarse a él para cumplir el deseo de su padre; 10. Las ideas de Hamlet en contraposición a las de su tío.

Trabajando con textos 3 /147/ 1. La presencia de personajes arquetípicos, la caracterización de los personajes, el carácter moralizante y el retrato de vicios; 2. Porque le parece que no hay motivos suficientes para hacerlo, pues ningún marido puede detener el paso del tiempo; 3. a) Que no se soportan el uno al otro. b) La falta de amor en un matrimonio entre una mujer joven y un hombre mayor. c) El matrimonio por interés. 4. [RA] Opina tomando en cuenta las facilidades actuales para deshacer las uniones matrimoniales que no satisfacen a los cónyuges; 5. Para acentuar el efecto cómico la obra nos presenta personajes que representan a la autoridad —el juez, el escribano y el procurador— enfrentados a personajes que carecen de ella —el vejete o Mariana; 6. Busca tus personajes tomando en cuenta que Mariana representa una joven que se casa con un hombre mayor por su dinero, y que al correr el tiempo se encuentra aburrida de cuidarlo en su vejez.

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¿Cómo representar una escena dramática? págs. 120 a 121

¿Cómo guiar esta sección?Procure trabajar los contenidos de comunicación oral de manera concreta. Es decir, corrija la pronuciación, la velocidad y el volumen de voz que utilicen los alumnos. Aproveche esta sección para trabajar el desplante, la autoestima, la personalidad y el trabajo en equipo. Para esto último, proponga una organización clara del trabajo y supervíselos constantemente. Hágales ver que el éxito en la tarea depende del trabajo de todos, que todos deben coordinarse, apoyarse y colaborar para lograr una buena representación.

Transmita la importancia de la actividad y de trabajar la comunicación oral. Coménteles que las habilidades a desarrollar son fundamentales para el resto del año, donde tendrán que utilizar sus habilidades comunicativas expresarse en público. Explique que en el mundo laboral cada vez cobran más importancia las llamadas habilidades blandas, entre las que destaca expresarse en público, exponer o fundamentar ideas.

Ideas previas: ¿Qué sabes de representar escenas?

Solicite a los alumnos trabajar en parejas la actividad. Asigne un tiempo breve para esta actividad y monitoree constantemente el trabajo de los alumnos.

Estrategia: Pasos para representar un fragmento dramático

Lean en conjunto cada uno de los puntos propuestos en estrategia. Además, presente a sus alumnos videos de representaciones teatrales. Puede encontrar numerosos videos en canales de internet.

Preste atención a los alumnos tímidos o que presenten dificultades para presentarse en público. Procure que dichos alumnos tenga papeles menores, pues no es necesario ofrecerles una dificultad adicional. Transmítales confianza y seguridad, luego de pequeños logros. Recalque la idea de que se trata de una actividad de aprendizaje. El sentido de la actividad es practicar y equivocarse para así aprender y tener más herramientas y habilidades para la educación superior o el mundo laboral.

Desafío

Solicite a sus estudiantes que se reúnan grupalmente y que lean todos los pasos antes de iniciar la actividad. Luego dialoguen en torno a los pasos resolviendo dudas.

Explique a los alumnos que la actividad es de carácter colectivo y que es responsabilidad de todos los integrantes del curso el apoyar a los compañeros en sus presentaciones, sobre todo sin son más tímidos o les cuesta. Explicite la necesidad de practicar y equivocarse para aprender a expresarse en público con propiedad.

Se sugiere grabar la actividad para emplear ese material en las actividades diferenciadas. Transmita a los alumnos la importancia de llevar un registro audiovisual, pues los obliga a utilizar un lenguaje adecuado y a desarrollar la actividad con mayor seriedad.

Una vez que todos los grupos hayan presentado, desarrolle en una plenaria las actividades de evaluación.

Solicite a los alumnos desarrollar la actividad de evaluación. Una vez desarrollada, lea en voz alta la pregunta del recuadro Reflexiona para activar procedimientos metacognitivos que refuercen el aprendizaje.

Solicite a los alumnos presentar un breve "Informe de ensayo" en el que registren qué aspectos deben mejorar para los ensayos sucesivos. Permita que practiquen y ejerciten bastante antes de representar la escena ante sus compañeros. Hágales notar que, conforme más ensayan, adquieren mayor seguridad en lo que hacen.


Bajo el nivel Entregue la grabación a los alumnos y solicíteles un informe señalando los aspectos que pueden mejorar.

En el nivel Solicite a los alumnos que vean su grabación y clasifiquen el lenguaje no verbal utilizado.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos preparar una nueva actividad de representación de escenas dramáticas.




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¿Cómo escribir una escena dramática? págs. 158 a 159

¿Cómo guiar esta sección?Para guiar esta sección, se hace fundamental transmitir a los alumnos que toda actividad de escritura es, ante todo, un proceso. Explique que no se trata de un proceso unívoco que, por el contrario, se hace necesario volver a revisar lo escrito constantemente, cambiando a veces la planificación y la estructura general del texto.

Por tratarse de un aprendizaje principalmente procedimental, evalue el proceso en su conjunto y no el resultado final.

Utilice constantemente los textos de la unidad como modelo a seguir o imitar para escribir un texto dramático.

Ideas previas: ¿Cómo crees que se escribe un texto dramático?

Asigne un tiempo breve para desarrollar la actividad. Pida a algunos alumnos que pongan en común sus impresiones.

Estrategia: Pasos para escribir un texto dramático

Lea junto a sus alumnos lo desarrollado en estrategia. Desarrollen en conjunto las ideas que ahí se proponen. Por ejemplo: solicite a los mismo alumnos explicar los pasos más difíciles y complemente sus intervenciones especificando o ejemplificando.

Recomiende a sus alumnos subrayar los verbos en cada paso de la estrategia, para que tengan claro qué secuencia deben seguir para escribir la interpretación de un texto.

Desafío

Defina el tiempo total que tendrán los alumnos para desarrollar la actividad y establezca revisiones parciales y periódicas con la intención de evaluar el proceso de avance. Estas etapas pueden ser: redacta, escribe, revisa, corrige y publica.

Promueva el trabajo colaborativo y constructivo, para que los mismos alumnos se ayuden a elaborar textos de mayor calidad. Señale también la importancia de ser crítico con uno mismo para buscar desarrollar textos de calidad. Destaque la importancia de planificar, controlar y revisar todas las tareas de escritura.

Solicite que los borradores y las listas propuestas en la estrategia se elaboren por escrito. Al finalizar la actividad, plantee la pregunta del recuadro Reflexiona.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que subrayen lo que se debe hacer en cada indicación de Estrategia y en cada etapa de Desafío.

En el nivel Los alumnos crean una cartilla en la que sintetizan los pasos de un proceso de escritura, anotando ejemplos del trabajo realizado.

Sobre el nivel Los alumnos guían a sus compañeros que obtuvieron resultados deficientes, ayudándoles en los pasos de revisión y corrección.



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Obtener información y Reconocer y analizar las principales características del género dramático

Solicite a los alumnos leer cuidadosamente el texto. Aclare dudas de vocabulario que pudieran aparecer y detalles culturales que pueden resultar desconocidos o ajenos para los alumnos (como las referencias a la cultura griega).

Realizar una representación dramática

Solicite a los grupos de alumnos desarrollar la actividad en grupos. Organícelos, procurando incluir alumnos con distinto nivel de desempeño en el Taller de comunicación oral, de manera que los alumnos más aventajados apoyen y ayuden a los que tienen mayores dificultades.

Al finalizar las actividades de evaluación, tómese el tiempo de comentar los resultados de cada uno. Procure circunscribir sus opiniones respecto de acciones concretas de los estudiantes. Tenga mucha cautela, protegiendo la autoestima de los alumnos. Considere que no está evaluando las dotes actorales de los estudiantes, sino el lenguaje no verbal y paraverbal, además de su capacidad de organizarse y seguir instrucciones. Considere además que para ellos su opinión es muy valiosa (aunque a veces no lo demuestren) y cualquier opinión negativa puede ser tomada como una crítica personal. Procure ser constructivo en sus aportes y por sobre todo, destaque los aspectos positivos.

Solicite a los alumnos representar oralmente el fragmento de Edipo Rey. Para ello, invítelos a guiarse por las indicaciones presentes en las páginas 118 y 119.


Revisemos lo aprendido 1 /123/ 1. D, 2. Porque teme revelar a Edipo que él es el asesino de su propio padre y causar su desgracia; 3. Le dice que no sabe de quién desciende ni quiénes son realmente aquellos con los que habita. Le recuerda también las maldiciones de su madre y de su padre y alude al desgraciado matrimonio que ha contraído; 4. Se enoja y lo expulsa; 5. A las acotaciones; 6. La revelación de Tiresias en su diálogo con Edipo; 7. En el clímax; 8. [RA] Debería caracterizarse como un majestuoso palacio de la época, pues Edipo es el Rey de Tebas.

Solucionario

Transcriba la tabla y explique a sus alumnos qué van evaluar, cómo y con qué finalidad. Enfatice que las evaluaciones son instancias donde pueden demostrar lo que saben y lucir sus logros. Enfatice el crecimiento personal, el desarrollo y el aprendizaje por sobre el resultado de la evaluación.

Reconocer el conflicto dramático

Solicite a los alumnos prestar atención a todos los detalles que estructuran el texto, desde los nombres de los personajes y lugares, como el léxico empleado para describir la época. La referencia a las acciones que desarrollan las figuras mitológicas son claves para reconocer el conflicto dramático. Recomiéndeles utilizar la información que aparece en Trabajando con textos para apoyarse en el desarrollo de las actividades.

Al finalizar la evaluación, revise personalmente las actividades procurando retroalimentar las acciones de los estudiantes. Invítelos a establecer metas concretas para mejorar en el próximo aprendizaje y la próxima evaluación. Deje todo registrado por escrito y utilice dicha información para estimularlos y comprometerlos con los aprendizajes futuros.

Revisemos lo aprendido 2 /135/ 1. Nos presenta el trágico castigo o encadenamiento de Prometeo por parte de Zeus; 2. [RA] Puede representar la inteligencia o la razón humana, que “ilumina” a los hombres y los hace superiores. Por eso la referencia al “fuego con que todas las artes ejercitan”; 3. [RA] El poder divino, el orden, lo incuestionable; 4. La osadía humana, representada por Prometeo, y la autoridad divina, representada el Poder y la Fuerza, que corresponden a Zeus; 5. [RA] Se puede mencionar como elemento cultural el uso del lenguaje, con frecuentes alusiones a las divinidades mitológicas; la creencia en que las artes y las ciencias en que practican los seres humanos se deben al acto de amor de un dios hacia la humanidad; la creencia en una divinidad inflexible cuyo poder era absoluto; 6. El comienzo de la obra, pues se trata de la presentación inicial del conflicto y de las fuerzas en pugna; 7. Debería representar un roquerío desolado e inhabitable en el que destaque una gran piedra que servirá para encadenar a Prometeo.

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págs. 122 a 123Revisemos lo aprendido 1 págs. 134 a 135Revisemos lo aprendido 2


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¿Cómo guiar esta sección?Pida a un alumno o alumna que transcriba la tabla en la pizarra, mientras usted la explica y analiza con el resto del curso.

Invite a los alumnos a tomar el libro y hojear la unidad para recordar los aprendizajes desarrollados. Invítelos a releer las secciones o fragmentos que más les gustaron. Permítales utilizar el libro para desarrollar las actividades de evaluación, puesto que esta se centra en contenidos procedimentales y no conceptuales.

Reconocer el conflicto dramático, Relacionar obras dramáticas con el contexto social

Lea junto a los alumnos la sección Antes de leer, con objeto de contextualizar las actividades a desarrollar. Entregue información complementaria para profundizar. Puede valerse del siguiente texto:

La motivación del teatro del absurdo

El teatro del absurdo no es un movimiento o una escuela. Los autores que escriben este tipo de obras tienen en común un rechazo generalizado al teatro realista, a la caracterización de personajes, a su estructura clara, coherente y a la comunicación dialogada. Los autores sienten que habitan un mundo desorganizado y desestructurado, donde los seres humanos están incomunicados y despersonalizados. Por lo mismo, hacen un teatro que exprese estas características. El teatro del absurdo es la expresión de una época dolorosa para la humanidad, como fue el periodo posterior a las guerras mundiales. Los autores quieren expresar el sin sentido del modo de vida tradicional, el sin sentido de un desarrollo económico y tecnológico que finalmente se expresaba en la destrucción que generaba la tecnología nuclear (Hiroshima y Nagasaki).

Escribir un texto dramático

Monitoree constantemente el desarrollo de la actividad, procurando que los alumnos trabajen en grupos, conversando y discutiendo las actividades propuestas. Pregúntenles constantemente en qué etapa del proceso de escritura se encuentran y qué están haciendo, con objeto de tener una conciencia clara de los tiempos que emplean los alumnos en cada paso. Solicíteles ceñirse estrictamente a las indicaciones que aparecen en el Taller de escritura. No deje de monitorear a los alumnos y permita corregir su texto las veces que consideren necesario. Destaque la importancia de hacer un borrador de la escena.


Bajo el nivel Solicite a los alumnos corregir la actividad de evaluación y focalizarse en repasar los contenidos débiles. Propóngales aplicar un plan de mejoramiento.

En el nivel Elijen uno de los temas trabajados en la unidad y profundizan desarrollando una investigación en internet. La presentan ante el resto del curso.

Sobre el nivel Los alumnos cooperan con los que obtuvieron resultados deficientes ayudándoles a desarrollar un plan de mejoramiento concreto.


Evaluación final /181/ 1. [RA] La obra refleja el descontento del artista con la época vivida y es una muestra de la deshumanización de la sociedad moderna, la paradoja de dos esposos que son incapaces de conocerse; 2. [RA] Porque su contenido es paradojal, repetitivo y el argumento se acerca al absurdo o a lo ridículo. Se utilizan, además, algunos recursos humorísticos y la acción dramática carece de progresión; 3. Fundamenta tu respuesta considerando la comunicación que existe en la actualidad en las familias, la capacidad de compartir la vida, la confianza y el conocimiento del otro; 4. Que, a pesar de conocerse y tratarse a diario, están completamente alejados el uno del otro y son incapaces de comunicarse.

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Evaluación final págs. 178 a 181

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¿Cómo guiar esta sección?Transmita a los alumnos la importancia de recuperar los aprendizajes de la unidad. Explíqueles que en la síntesis se desarrolla la fase final del proceso de aprendizaje donde se clarifica la jerarquía de lo aprendido. Explique que en esta etapa se reflexiona respecto del propio aprendizaje.

Elementos de la obra dramática

Solicite a los alumnos desarrollar un organizador gráfico en el que sinteticen los elementos de la obra dramática. Para ello, permita revisar en el texto las páginas donde desarrollaron esos aprendizajes. Promueva el trabajo colaborativo desarrollando la actividad en parejas. En este tipo de actividades, procure que ambos integrantes trabajen con igual compromiso. Para ellos, pregúnteles constatemente qué está haciendo cada uno. Fomente además el intercambio de ideas entre los alumnos. Explique que el organizador gráfico es el resultado final de la actividad y que para ello deben releer, pensar y organizar la información.

La tragedia y la comedia

Invite a los alumnos a recordar cuáles son las principales características de la tragedia y de la comedia, señalando las similitudes y diferencias entre cada una. Invítelos a elaborar una lista de los textos leídos que pueden analizarse a la luz de esta dicotomía. Luego solicíteles que desarrollen la actividad de la página 174.

¿Cómo escribir una escena dramática?

Invite a los estudiantes a reflexionar y dialogar respecto de los pasos para escribir una escena dramática. Sugiera que revisen el Taller de comunicación escrita y que además completen las indicaciones con consejos y elementos que ellos descubrieron cuando realizaron la actividad. Una vez finalizada la reflexión, solicite que completen el recuadro.

¿Cómo representar una escena dramática?

Solicite a sus estudiantes revisar el Taller de comunicación oral de la unidad y recordar los aprendizajes de esas páginas. Pida que elaboren una lista con los errores y aciertos que cometieron, antes de desarrollar la actividad. Luego, solicíteles hacer un borrador y finalmente escribir.

¿Qué hemos aprendido?

Invite a los alumnos a revisar el esquema Qué hemos aprendido. Recuerde junto a ellos las actividades que desarrollaron y cómo trabajaron. Invítelos a ellos a señalar qué fue lo que más les llamó la atención y con qué lección se quedan del trabajo realizado.

Invite a sus estudiantes a ponerse una meta actitudinal para la próxima unidad. Solicíteles que reflexionen en torno a lo que pueden hacer para mejorar y aprovechar de mejor manera el trabajo en clases.

Vocabulario de la unidad

Elabore una lista junto a sus estudiantes de las palabras aprendidas a lo largo de la unidad y repáselas junto a ellos. Cerciórese de que aprendan sobre todo las de mayor frecuencia de uso.



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Lectura adicional y banco de preguntasUtilice el banco de preguntas con la finalidad de profundizar o intensionar el desarrollo específico de habilidades disciplinares.

Evaluación adicional

Eje de lectura: Procure que los alumnos comprendan el texto a nivel léxico. Resuelva dificultades que puedan producirse en este sentido. Permita y estimule el trabajo con diccionario. Privilegie el aprendizaje de palabras de uso frecuente por sobre otras poco comunes (, por ejemplo: originario, valija.)

Eje de comunicación oral y eje de escritura: Monitoree la actividad utilizando el Taller de comunicación oral y el Taller de escritura que aparecen en el Texto del estudiante. Solicite a un alumno que anote en la pizarra los elementos de la situación comunicativa a considerar, para que los tengan como guía.

Lectura adicional: 1. Una discusión familiar, 2. Son familiares, son mujeres, gustan de hablar de los demás. 3. Mediante el lenguaje acotacional, pueden reconocerse el lenguaje no verbal y paraverbal como: Vibrantemente; elevando el tono de voz, como antes. 4. Describen la escena representada a partir de la discusión que se produce entre los personajes. 5. Completan la tabla incluyendo una definiciones, ejemplos y fundamentaciones coherentes para cada caso. Banco de preguntas: 1. Enumeran características; 2. Mencionan la tecnología y que “en vivo” y que la cámara determina el punto de vista; 3. Mencionan habilidades relacionadas con el histrionismo, personalidad y memoria; 4. Exponen su opinión y la fundamentan; 5. Refieren a temas sociales; 6. Refieren a problemáticas sociales y/o interesantes para ellos; 7. Refieren al diálogo, función apelativa y a virtualidad teatral; 8. Describen elementos estructurales (escenario, actores, etc). 9. Refieren a la virtualidad teatral, 10. Presentación del conflicto, desarrollo y resolución; 11. Fundamentan basándose en el diálogo y en la virtualidad teatral; 12. Fundamenta sus ideas a partir de elementos textuales; 13. Proponen una planificación que considere los elementos de una obra dramática; 14. Elementos que acompañan al lenguaje verbal y no pueden existir sin ellos; 15. Gestos, expresiones, distancia y vestimenta, utilizadas con finalidad comunicativa; 16. Porque entrega muchísima información, complementando o contraviniendo el lenguaje verbal; 17. En el lenguaje acotacional; 18. Explican el lenguaje k inésico, proxémico e icónico utilizando los ejemplos solicitados. 19. Habilidad de encontrar la información necesaria en un texto; 20. Aparece textualmente; 21. Decodificar y localizar información; 22. Refieren a la idea de encontrar la información tanto en un texto como en Internet. 23. No tener dinero y querer aparentar que tiene; 24. Responden y fundamentan a partir de la situación desarrollada en la obra; 25. Argumentan y fundamentan

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con fragmentos del texto: 26. Gastón es más autoritario y Sofía más comprensiva; 27. La representación de acciones; 28. Es fundamental porque lo estructura; 29. Presentación, Desarrollo, Desenlace; 30 Son subdivisiones de la obra dramática; 31. Explican la estructura de la obra a partir de su estructura básica. 32. Entregan pasos de acuerdo con los de las páginas 118-119; 33. Para relacionarse con el resto de la sociedad; 34. Habilidades relativas a la expresión oral y al carácter; 35. Representan un conflicto; 36, Debe acabar con la peste que asola Tebas; 37 Es una tarea digna de un gobernante; 38. Fundamentan su caracterización con fragmentos de la obra; 39. Fundamentan su caracterización con fragmentos de la obra; 40. Por el debate que inician Antígona y Creonte; 41. Lo definen a partir de la lucha de fuerzas; 42, Es el elemento central; 43 Representan fuerzas; 44. Explican a partir de la caracterización de puntos de vista; 45. Se presenta, chocan las fuerzas, se resuelve el conflicto; 46. Hacen un esquema subdividiendo temporalmente la obra; 47. El titán que ayudó a la humanidad; 48. Ideas de Zeus versus las de Prometeo; 49. Orden y jerarquía; 50. En su respuesta refieren a la crítica social y la risa; 51. Proponen una imagen a partir del señor Jourdain; 52. Investigan los conceptos y los relacionan con la personalidad el Señor Jourdain; 53. Un tipo de comedia breve; 54. Tipos sociales que no cambian; 55. Un subgénero del drama que critica a la sociedad a través de la risa; 56. Ilustrar vicios y costumbres de una sociedad; 57. Producir distancia y purificación en espectador; 58. Origina la trama; 59. El rey de las hadas; 60. Son de distintas clases sociales y algunos son seres mitológicos; 61 La poción de amor; 62. Explican a partir de las instrucciones de las páginas 156-157. 63; El diálogo. 64; Para organizar la acción dramática; 65. Incluyen el machismo y la ansiedad en sus características; 66. Se trata de un amor idealizado; 67. Mujer tonta, hombre machista, enamorado ingenuo; 68. Nombran los elementos estructurales de una obra dramática; 69. Presentación, desarrollo, desenlace. 70. Relacionan la obra con nuestra sociedad; 71. Es fundamental porque se crean a partir de este concepto y de la incomunicación; 72. Desde el punto de vista de la madre, refiere a la presencia de la muerte; 73. Por las pérdidas que tuvo de su marido e hijos; 74. Son las diferencias que existen entre las tragedias y las comedias. Fundamentan con fragmentos de los textos. Evaluación adicional. 1. Son de un estrato social bajo; 2. Surge desde los simple; 3. Es injusta, porque se aprecia la pobreza y falta de oportunidades; 4. Relacionan el fragmento con situaciones sociales actuales. 5.Que están muy felices y asombrados. 6. Completan las tablas incluyendo las siguientes ideas: acción elevada/acción común, personajes nobles/personajes comunes y pobres, finalidad educativa, presentación, desarrollo y desenlance. 7. Los alumnos elaboran un esquema y jerarquizan el contenido. Evalúe las actividades de la página 74 utilizando las rúbricas que se adjuntan en las páginas XX

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Lectura adicional

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Eloísa está debajo de un almendroEnrique Jardiel Poncela, escritor español (1901-1952)

MARIANA.—Es ridículo achacar a herencia de familia lo que ocurre en nues-tro interior. ¿Qué tengo yo que ver con los porotos y los fósforos de los abue-los? ¿En qué ha de afectarme a mí la locura de tío Cecilio, ni lo que pudiera sucederle a mi hermana? Lo de ellos son problemas casuales.

CLOTILDE.—Sí, sí... Pero ¿y la tía Micaela, que coleccionaba búhos, Mariana?

MARIANA.—Todos los viejos caen en alguna chifladura absurda.

CLOTILDE.—¿Y tu padre, que hace veintiún años, el día doce de enero de mil novecientos diecinueve, a las cinco y tres cuartos de la tarde, nos anunció a todos los que estábamos cenando en la terraza: "voy a acostarme para no levantarme ya más, y que, desde entonces, está metido en la cama" ?

MARIANA.—Lo de papá siempre he oído decir que fue un desengaño amo-roso, y que tú, que entonces acababas de llegar de Francia, no eras ajena al asunto, por cierto.

CLOTILDE.—¿Y lo he negado yo alguna vez? Efectivamente: media hora antes de aquello, en el jardín, acababa de desengañarle en redondo; pero ni yo podía presumir que al conocer mi fallo se iba a acostar de un modo vitalicio ni ningún amante despechado suele abrazarse a la almohada con esa tenacidad. Escriben rimas, como Bécquer, o se pegan un tiro, como Larra, o se casan con una muchacha de Zamora, que es lo más frecuente. Pero para hacer lo que hizo y sigue haciendo tu padre, despierta, Mariana, para eso hay que estar un poco... (Hace un ademán de chifladura.), un poco aturdido.

MARIANA.—¿Y no puedo salir a mamá? No sé casi nada de ella; pero he oído decir que nunca cometió un disparate.

CLOTILDE.—Se casó con tu padre, con eso basta.

MARIANA.—Puedo ser yo la excepción de la familia...

CLOTILDE.—Sin duda, y siempre guardé esa esperanza...

MARIANA.—Entonces, ¿por qué no encontrar normalidad en mis sentimien-tos?

CLOTILDE.—Porque no es muy corriente que digamos que una muchacha espere para marido a un hombre misterioso y, a ser posible, poseedor de un secreto grave...

MARIANA.—Tampoco yo esperaría eso de otro; pero de Fernando sí.

CLOTILDE.—¿Y por qué esperarlo de él?

MARIANA.—Porque él ha sido el único que me hizo pensar al conocerle, y porque, a veces, me hace pensar todavía.

CLOTILDE.—¿Eh?

MARIANA.—(Confidencialmente, a media voz.) No siempre, ¿sabes?; pero a

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2ratos hay algo en él, en sus ojos, en su gesto, en sus palabras y en sus silencios, hay algo en él, ¿no lo has notado?, inexplicable, oscuro, tenebroso. Su actitud entonces conmigo, la manera de mirarme y de tratarme, las cosas que me dice y el modo de decírmelo, aunque no me hable de amor, todo ello no puede de-finirse, pero es terrible; y me atrae y me fascina. (Subiendo el tono de la voz.) En esos momentos siento que hemos venido al mundo para unirnos y que ya hemos estado unidos antes de ahora. (Vibrantemente.) En esos momentos, tía Clotilde, ¡lo adoro!... (Rápidamente; explicativa.) Pero esto no significa que exista en mí algo anormal; ¿acaso soy yo la única muchacha a quien le fascina y le atrae lo misterioso y lo que no puede explicarse? (Volviendo al tono de antes.) Y en otras ocasiones, que, por desgracia, son las más frecuentes, él reac-ciona, como alarmado y arrepentido de haber descubierto quizá el verdadero fondo de su alma: sus ojos miran como los de todo el mundo, sus gestos y sus palabras son los gestos y las palabras de cualquiera, y sus silencios están va-cíos; se transforma en un hombre corriente; pierde todo encanto; bromea y ríe; se recubre de esa capa insulsa, hueca e irresistible que la gente llama simpatía personal... (Elevando el tono de voz, como antes.) Y entonces siento que uno y otro no tenemos nada de común, y me molesta que me hable, y si me habla de amor me crispa, y no puedo soportar su presencia y estoy deseando que se vaya (Vibrantemente.) porque entonces me repele y me repugna ¡y lo detesto!

Jardiel, P. E. (1974). “Eloísa está debajo de un almendro”. Las cinco advertencias de Satanás. Madrid: Espasa-Calpe.

.Elementos del mundo dramático

1. ¿Cuál es la acción principal desarrollada en el fragmento? Fundamenta

2. Qué características tienen los personajes involucrados?

3. ¿Qué elementos del lenguaje acotacional pueden reconocerse en el fragmento?

4. En tres líneas, describe la escena representada.

El conflicto dramático, elemento central; El teatro y su función social

5. Completa la siguiente tabla con definiciones y ejemplos. Justifica tu elección en cada ejemplo.

Conflicto dramático

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Definición Ejemplo Fundamentación

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Banco de preguntas

Inicio de unidad

1. ¿Qué características tiene una buena obra de teatro?

2. ¿Qué diferencia al teatro del cine?

3. ¿Cuáles son las habilidades que a tu juicio debe tener un buen actor de teatro?

4. ¿Crees tú que el teatro es importante para una sociedad? Fundamenta.

5. ¿Qué tema te gustaría ver en una obra de teatro?

6. ¿Sobre qué aspecto de la sociedad te gustaría escribir?

Evaluación inicial

7. ¿Qué es el género dramático?

8. Explica con tus palabras cada uno de los elementos del mundo dramático.

9. Explica con tus palabras las características principales de las obras dramáticas.

10. ¿Qué estructura tiene una obra dramática?

11. ¿Por qué las obras dramáticas no tienen narrador? Fundamenta.

12. ¿Qué imagen de la sociedad representada te muestra el fragmento de La gaviota?

13. ¿Qué pasos le recomendarías a una persona que quiere escribir una obra de teatro? Fundamenta.

14. ¿Qué es un recurso paraverbal?

15. ¿Qué es un recurso no-verbal?

16. ¿Por qué puede ser importante el lenguaje no verbal y paraverbal en una situación?

17. ¿En qué aspectos de una obra dramática se reconoce el lenguaje no verbal y el paraverbal?

18. Explica con tus palabras los tipos de lenguaje no verbal. Presenta tres ejemplos para cada uno.


19. ¿Qué es Obtener información?

20. ¿Qué características tiene la información explícita?

21. ¿Qué habilidades se utilizan para obtener información de un texto?

22. Explica con tus palabras el concepto de acceder a la información.

Para leer 1

23. ¿Qué origina los problemas de Patricio?

24. ¿Qué rol juega cada uno de los personajes del fragmento en relación con los otros?

25. ¿Crees tú que el tema de las apariencias para comprender el fragmento? Fundamenta.

26. ¿Qué diferencias reconoces entre el carácter Gastón y Sofía?


27. ¿Cuál es la principal característica del género dramático?

28. ¿Qué importancia tiene el diálogo en el género dramático?

29. ¿Cuál es la estructura general que se emplea en el género dramático?

30. ¿Qué relación existe entre las escenas y los actos?

31. Explica la estructura de la obra dramática como si fuese una secuencia.


32. Transforma la lista de pasos propuesta en Estrategia en una receta para representar escenas dramáticas.

33. ¿Por qué es importante aprender a expresarse en público?

34. ¿Qué habilidades comunicativas se desarrollan al representar una escena?

Revisemos lo aprendido 1

35. ¿Qué función cumplen los personajes que intervienen en el fragmento?

36. ¿Qué dificultad enfrenta Edipo?

37. ¿Cómo se relaciona la tarea que enfrenta Edipo con su rango?

Para leer 2

38. A partir de sus intervenciones, caracteriza a Antígona.

39. A partir de sus intervenciones, caracteriza a Creonte.

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40. ¿Por qué podríamos decir que en Antígona se ve un

choque de ideas?


41. Explica qué es el conflicto dramático.

42. ¿Qué importancia tiene el conflicto dramático para comprender una obra?

43. ¿Qué función cumplen los personajes al interior de un conflicto dramático?

44. En un párrafo, explica cómo reconocer el conflicto dramático.

45. ¿Cómo se desarrolla el conflicto dramático al interior de una obra?

46. Haz un esquema que ilustre el desarrollo del conflicto dramático en una obra.


47. ¿Quién es Prometeo?

48. ¿Qué ideas entran en conflicto en el fragmento?

49. ¿Qué idea de la sociedad es posible extraer a partir de la relación entre Zeus y Prometeo?

Para leer 3

50. ¿Por qué crees tú que El burgués gentilhombre es una comedia?

51. ¿Qué imagen de la burguesía podemos extraer a partir del fragmento? Fundamenta.

52. Investiga en torno al concepto de clasismo y arribismo y relaciónalos con la obra.


53. ¿Qué es un entremés?

54. ¿Qué son los arquetipos?

55. ¿Qué es una comedia?

56. ¿Qué función cumplen las comedias?

57. ¿Qué función cumple la risa en la comedia?

Para leer 4

58. ¿Qué importancia tiene la equivocación en la trama de Sueño de una noche de verano?

59. ¿Quién es Oberon?

60. ¿Por qué podríamos decir que los personajes tienen distinta naturaleza?

61. ¿Qué elementos maravillosos se reconocen en el fragmento?


62. En un párrafo, explica cómo escribir una escena dramática.

63. ¿Qué características tiene este tipo de textos?

64. ¿Por qué es importante planificar un texto antes de escribir?

Para leer 5

65. Caracteriza la personalidad de Carlos a partir de sus intervenciones.

66. ¿Qué características tiene el amor que experimenta Fernando? Fundamenta.

67. ¿Qué arquetipos se presentan en la obra?

Sintesis de contenidos

68. ¿Cuáles son los elementos de una obra dramática?

69. ¿Cuál es la estructura general de una obra dramática?

Evaluación final

70. ¿Es posible reconocer aspectos de la sociedad chilena en La cantante Calva? Fundamenta tu respuesta.

71. ¿Qué importancia tiene el concepto de “absurdo” para comprender este tipo de obras de teatro?


72. ¿Qué importancia tiene la imagen del puñal para entender la obra?

73. ¿Por qué podríamos decir que la madre fue “trastocada por el dolor”? Fundamenta tu respuesta.

74. En qué se diferencia la trama desarrollada en el fragmento de Bodas de Sangre con la de Antígona y la de El burgués gentilhombre. Fundamenta tu respuesta con fragmentos textuales.

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¿Qué se evaluará? Obtener información.

El conflicto en la obra dramática.

Relacionar obras dramáticas con el contexto social.

Escribir un texto dramático.


Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que aparecen a continuación.

La felicidad de los GarcíaJuan Radrigán, dramaturgo chileno (1937)

En la pieza. NO SOLO DE PAN…

MANUEL. —(Tirando-dejando los paquetes sobre una cama) ¡Mira, mira; pa voh, pa los cabros, pa toos! Lorea, cacha lo que te traje. (Desarma un paquete a tirones, saca un vestido, se lo prueba por encima de la ropa. Ancho, largo, chillón. Lucía ríe a gritos) Chis, ¿no te gustó?

LUCÍA. —(Riendo) ¡Pero mira po, mira como me quea!

MANUEL .—Güeno, lo acortai un poco po; y si no te gusta el color, lo teñís, ¡qué tanto será! (La toma, baila)

LUCÍA. —(Contenta) ¡Déjate, tai pisando el vestío!

MANUEL .—¿Tai contenta? ¿Qué más querís?

LUCÍA. —(Asombrada) ¿Qué más? ¡Na po!

MANUEL .—(Pasmado) ¿Cómo que na? ¡Tenimos plata; tenís que pedir!

LUCÍA. —Es que…así, de repente…No, no sé: na más. ¡Abramos los paquetes, mejor!

MANUEL .—(Deteniéndola) No po, chántate: cómo no vai a saber. (La toma) ¿Qué es la felicidá pa voh?

LUCÍA. —(Piensa) No, ya te dije: no se mi’ocurre…Voh, los cabros…(Orgullo-sa, emocionada) La gente te miraba, te tocaba, querían que juerai d’ellos…

MANUEL .—¡Cosas; te digo qué cosas!

LUCÍA. —(Estallando) ¡Qué cosas ho; esto es la felicidá; lo demás son gustos cumplíos nomás!

MANUEL .—(Después de una breve pausa) ¡No hay caso: no te voy a enten-der re nunca! (Ríen, bailan; plenos, desatados. Bailando se acercan a la puerta. Manuel queda inmóvil.)

MANUEL .—¡Pucha!

LUCÍA. —(Preocupada) ¿Qué te pasa?

MANUEL .—(Señalando) Ellos. Tan ahí; se me habían olvidao…

LUCÍA. —Chis, ¿y querís entrarlos p’acá?

MANUEL .—Tan ahí… sé qu’están ahí. ¿No viste cómo los miraban?...Pero son tantos, tantos…(Tenso) Y si…si… (La mira) ¡El mar! Claro, voh y yo y tóos… ¡! Al mar, sueño compartío! ¿Qué te parece?

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LUCÍA. —(Deslumbrada) ¿Ir al mar? ¿Cuándo?

MANUEL .—¡Mañana, mañana mismo! (Abre la puerta) ¡Al aire, al aire: al mar! (Sobre los mudos, sobre los gastados, suplicantes y terribles rostros, estalla el mar)

Radrigán, J. (1984). La felicidad de los García. En: Teatro de Juan Radrigán: (11 obras). Santiago: CENECA.

Comprensión de lectura y elementos del mundo narrativo.

Responde las siguientes preguntas

1. ¿Qué características tiene los personajes que participan del fragmento? Fundamenta tu respuesta con marcas textuales.

2. ¿Qué características tiene la felicidad que experimentan los personajes? Descríbela en las siguientes líneas.

3. ¿Qué características de la sociedad chilena reconoces en el fragmento? Fundamenta

4. ¿Crees tú que el fragmento ilustra un problema de la sociedad chilena? Fundamenta.

5. ¿Qué podemos inferir de la situación a partir del lenguaje acotacional?

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1. Completa las siguientes tablas detallando las características de la tragedia y de la comedia. Utiliza un ejemplo para cada característica.

TRAGEDIA Explicación Ejemplo

Tipo de acción representada.

Tipo de personaje que participa en la obra.

Finalidad.

Estructura general

COMEDIA Explicación Ejemplo

Tipo de acción representada.

Tipo de personaje que participa en la obra.

Finalidad.

Estructura general

2. Utiliza los siguientes conceptos para crear un esquema que caracterice al género dramático. Puedes hacerlo al reverso de esta hoja.

Lenguaje acotacional

Fuerzas en oposición.

Vicios y costumbres de la sociedad.

Diálogo

Función social del teatro

Tragedia

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Sección de trabajo grupal

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Representar una escena dramática

En grupos de cuatro personas, monten el fragmento dramático de La felicidad de los García. Seleccionen a dos alumnos para que cumplan el rol de actores. El resto del grupo, puede colaborar con la dirección, el vestuario, la escenografía y la iluminación de la obra. Utilicen las indicaciones que aparecen en el Taller de comunicación oral. Es importante que todos participen activamente en cada etapa del montaje, porque se trata de un trabajo grupal.

Para diferenciarse del resto de los grupos, doten a los personajes y a la obra de características creativas y novedosas. Por ejemplo, los personajes puede pertenecer a alguna tribu urbana, la escenografía puede ser de otra época, etc. De ser necesario, adapten los diálogos.

Escribir una escena dramática

Escriban una escena dramática en la que representen un tema contingente de interés local o nacional. Elaboren su trabajo a partir de las instrucciones que aparecen en la sección Taller de comunicación escrita. Procuren que la escena sea breve y que ilustre con claridad uno o más puntos de vista que tenga la sociedad chilena en torno a un tema.

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Chile y su identidadChile y su identidad busca principalmente caracterizar los textos expositivos como una forma de acceder a la información y participar de la sociedad. Para ello, la unidad remite a temas

relacionados con la identidad chilena, como una manera de dar cuenta de nuestras costumbres y de convocar a los alumnos a participar en la construcción de nuestro país.


LecturaInvestigar sobre un determinado tema en textos no literarios:

• utilizando una variedad de fuentes para localizar información (internet, enciclopedias, libros, artículos).• seleccionando fuentes confiables.• distinguiendo la información relevante de la accesoria en los textos revisados.• resumiendo la información.

Analizar los textos expositivos leídos:

• relacionando con conocimientos previos.• distinguiendo las ideas principales de las complementarias.• reconociendo el orden en que se presenta la información: problema/solución, enumeración,

orden cronológico, etc.• comprendiendo el significado que aportan las infografías presentes en los textos.• verificando la veracidad y precisión de la información encontrada.

Evaluar los mensajes presentes en textos de los medios de comunicación:

• leyendo artículos de opinión; editoriales; reportajes.

Comunicación oralPlanificar exposiciones orales para comunicar sus investigaciones:

• identificando la audiencia y el propósito de su exposición.• organizando la información alrededor de ideas clave o preguntas.• organizando su intervención en introducción, desarrollo y cierre.• seleccionando recursos y materiales de apoyo adecuados según audiencia, propósito y contenidos abordados.

Exponer para comunicar sus investigaciones:

• destacando el tema principal y desarrollando el contenido a través de las ideas centrales, apoyadas por información complementaria, utilizando recursos léxicos de coherencia y cohesión; manteniendo un registro formal.

Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y discutir ideas sobre los textos de los medios decomunicación y las exposiciones de otros estudiantes:

• expresando una postura personal; fundamentando su postura; manteniendo un registro formal.

EscrituraPlanificar la escritura de textos expositivos:

• seleccionando información relevante de fuentes que explicitan en sus escritos.• organizando la información en torno a un tema central apoyado por ideas complementarias.• organizando su escrito en introducción, desarrollo y conclusiones.

Escribir textos expositivos para comunicar una investigación realizada sobre un tema específico:

• utilizando un registro formal.• empleando las convenciones idiomáticas.• utilizando vocabulario variado y específico según el tema tratado.

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Chile y su identidad está estructurada de la siguiente manera:

1. Características generales de los textos expositivos (Evaluación inicial; Muera el roto Quezada; ¿Qué son los textos expositivos?; Mary Graham y su visión de Chile; El problema de la educación chilena, Historia del cine chileno, La identidad chilena).

2. Estructura del texto expositivo (¿Cómo es la estructura del texto expositivo?, La epopeya del Riñihuazo, ¿Qué son las fuentes y referencias?)



Lean en voz alta el Propósito de la unidad y los Aprendizajes esperados (Al finalizar esta unidad). Anótelos en una esquina de la pizarra y luego desarrolle las actividades de Conversemos y Comentemos la imagen. Amplíe el diálogo con las preguntas que aparece a continuación.


• ¿Por qué podríamos decir que estas imágenes refieren a Chile?

• ¿Qué hacen las personas de la imagen de la esquina superior? Fundamenta.

• ¿Qué elementos de las imágenes podríamos caracterizar como chilenos? Fundamenta.

• Conversemos

• ¿Qué es la información?• ¿Qué es lo que hace que un texto sea un informe?• ¿Qué es lo principal que tiene que tener una

disertación?

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¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de la sección es evaluar el manejo de los alumnos de los conocimientos y habilidades que se consideran prerrequisitos para lograr los aprendizajes de la unidad.

En este caso, se evalúa la lectura comprensiva y obtención de información de un texto expositivo, que es el tipo de texto sobre el cual se trabajará. Del mismo modo, en comunicación oral deberán ser capaces de exponer información en público, y en escritura, de manejar la estructura básica del texto expositivo. Insista a sus estudiantes en que es el propósito de esta tipología textual —que consiste en informar y difundir conocimientos— lo que determina en qué fijarse al leerlo y a qué elementos dar más importancia al producirlo.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, pidiendo a los alumnos ponerse en silencio, ordenar sus mesas y guardar todo lo que no tenga que ver con la asignatura.

Identificar el tema en un texto expositivo y ob-tener información literal

Una vez finalizada la lectura de “Arqueólogos encuentran Las Puertas del Infierno en Turquía” seleccione a algunos alumnos para que expliquen de manera general cuál es tema central del texto y cuáles son las ideas secundarias.

Recomiende a los alumnos leer los recuadros laterales para recordar cuál es el tema en un texto expositivo. Procure ayudarlos a recordar y esclarecer la finalidad del texto expositivo y sus características generales. Explique que en el texto expositivo predomina principalmente el uso de la función referencial del lenguaje, pues se habla de “algo”.

Expresarse en una situación formal

El objetivo de la actividad es que los alumnos desarrollen una exposición, utilizando una secuencia de pasos que se basan en considerar la situación comunicativa y sus distintos componentes, que refieren a: dominar el tema, conocer las características del auditorio, considerar aspectos situacionales y contextuales propios de las circunstancias que rodean la comunicación. Evalúe esta actividad utilizando la música presentada a pie de página.

Escribir utilizando la estructura básica del texto

Procure que los alumnos tomen conciencia de la necesidad de planificar, controlar y evaluar un proceso de escritura. Para ello, complemente cada uno de los pasos detallados en la página 199 con indicaciones y especificaciones. Puede completar con los contenidos presentados en el link.

http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Comunicacion.htm

Bajo el nivel Los alumnos revisan el registro de su disertación y reconocen los errores que cometen.

En el nivel Los alumnos desarrollan una disertación de la historia de su colegio y un personaje característico.

Sobre el nivel En grupos, los alumnos desarrollan un pequeño taller de escritura aportando ejemplos personales para cada uno de los pasos de la actividad de escritura.


Puede encontrar material sobre el texto expositivo en el link http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/exposicion/exposicion.htm

Recursos de la web

Evaluación inicial /197/ 1. C, 2. [RA] En tu respuesta, puedes mencionar: que la cueva encontrada era considerada por los antiguos griegos como una puerta al inframundo; que el lugar está lleno de vapores que pueden causar la muerte instantánea; que era un lugar donde los sacerdotes recibían visiones; 3. La función de las descripciones es entregar información sobre el lugar descubierto, de manera que se entienda mejor por qué se consideraba un portal al inframundo; 4. Los vapores que llenan el portal provocan visiones, y eventualmente la muerte; 5. Fuentes históricas mencionaban la ubicación del sitio; 6. Hades es el nombre que se le daba al dios de los infiernos en la mitología griega; 7. Las palabras de Francesco D'Andria informan sobre el modo y el momento en que se produjo el descubrimiento; 8. Los arqueólogos realizan reconstrucciones digitales del lugar; 9. Estrabón describe el sitio en un texto del año 24 a C.

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Expresarse en una situación formal

Mensaje Muy claro (3pts) Poco claro (2pts) No se entiende (1pts)

Contexto Registro formal siempre. (3pts) Una vez no. (2pts) Dos o más veces no. (1pt)

ReceptorHabla con claridad y volumen

adecuado. (3pts)Uno de los elementos mencionados. (2pts)

Ninguno de los elementos. (1pt)

Estructura Introducción, desarrollo y conclusión. (3pts)Solo dos elementos estructurales.(2pts)

Solo un elemento estructural.(1pt)


Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo que los alumnos desarrollen sus habilidades de lectura comprensiva más complejas, como son las de integrar e interpretar información. Insista en que este proceso se refiere al procesamiento de lo que se lee para darle sentido propio.

Insista en que el desarrollo de esta habilidad requiere relacionar, comparar y contrastar la información, realizar inferencias, identificar y relacionar pruebas para construir una interpretación personal de lo leído.

Invite a los alumnos a guardar silencio y explíqueles la importancia de la lectura comprensiva para vivir en sociedad. Explíqueles que se trata de una habilidad fundamental para desempeñarse en cualquier trabajo, para emplear un servicio o desarrollar un emprendimiento propio. Explíqueles además que la competencia lectora emplea más de un 50% de la PSU de lenguaje.

Ideas previas: ¿Qué sabes tú respecto de las preguntas de interpretar e integrar?

Procure que los alumnos reflexionen en torno a las habilidades de Integrar e interpretar información. Para ellos, propóngales desarrollar una lluvia de ideas, donde anoten y señalen términos que se relacionen o refieran a estos procedimientos. Anótelos en la pizarra. Luego, considerando la actividad anterior, solicite a los alumnos crear definiciones de lo que es integrar y lo que es interpretar.

Estrategia: Indicaciones para responder preguntas de interpretar e integrar

Explique a los alumnos que la lectura comprensiva implica la participación activa del lector en la construcción de significados. Explique que justamente de eso se trata integrar o interpretar la información. Específicamente, integrar tiene relación con la capacidad del lector de relacionar información que aparece en distintas partes del texto y luego elaborar un significado. En el caso de los textos expositivos, integrar se traduce en seleccionar datos que aparecen en un texto y elaborar una conclusión personal. En el caso de interpretar, hablamos específicamente de la capacidad del lector de extraer significados implícitos en oraciones o fragmentos del texto, usando sus conocimientos o enciclopedia cultural.

Finalmente, explique que los procesos de integrar e interpretar se relacionan directamente con la generación de inferencias, la elaboración de ideas y procesos mentales que se activan ante el estímulo de la información textual. Los psicólogos han definido esta habilidad como la capacidad racional por excelencia del ser humano.

Desafío

Recomiende a los alumnos utilizar una hoja en blanco o borrador para organizar sus ideas antes de redactar las respuestas. Explique también que el utilizar borradores aumenta la comprensión de lectura, ya que en ellos pueden reordenar la información que aparece en el texto y formular ideas nuevas o conclusiones.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que en parejas subrayen y transcriban los fragmentos de Santiago colapsa que sirven para responder cada pregunta de comprensión lectora.

En el nivel Solicite a los alumnos elaborar un esquema sintetizando las acciones a desarrollar para responder preguntas de obtener información.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos monitorear y ayudar a sus compañeros explicando cómo hacen ellos para responder preguntas de obtener información


En el link que aparece a continuación, puede encontrar información actualizada referente a estrategias para desarrollar la comprensión de lectura.

http://www.comprensionlectora.es/

Recursos de la web

Academia de comprensión lectora /200/ 1. El texto propone que un consumidor responsable sería aquel que considera el medio ambiente para tomar sus decisiones. 2. [RA] En sus respuestas, puedan mencionar que el consumo es una decisión que tiene implicancias en el entorno. 3. Exponer ideas sobre el consumo responsable. 4. [RA] En sus respuestas, pueden mencionar que se formulan para motivar la lectura y para colocar los temas que se desarrollarán a continuación. 5. Porque el consumidor expresa sus valores a través de la compra. /203/ I. 1. Pueden mencionar que el espacio ocupado por la fila de autos grafica la cantidad de los mismos. 2. E. 3. Entrega los números necesarios para hacerse una idea completa de la situación. 4. Pretenden plantear el problema y dar a entender su magnitud. 5. A. 6. Santiago colapsa debido a la cantidad de automóviles que ingresan anualmente a circular por la ciudad.

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Muera el roto Quezada

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es que los estudiantes trabajen la lectura comprensiva en un reportaje que se refiere a una temática cercana y conocida por ellos. Explique que el reportaje es un género periodístico en el que se desarrolla de manera más o menos extensa un tema de interés general, que debe ser tratado en forma objetiva, documentada y clara. Está emparentado con la noticia, pero, a diferencia de esta, no requiere de las características de actualidad, brevedad y oportunidad, y debe aportar una mirada novedosa sobre el tema tratado, agregando contenidos originales.

Invite a los alumnos a guardar silencio. Explique que el texto que leerán a continuación tiene relación con un personaje típico del cómic chileno que expresa nuestra identidad. Explique a los alumnos que a través de la lectura profundizarán en la comprensión de textos no literarios, específicamente del reportaje. Utilice los contenidos del apartado Contenido complementario para caracterizar el género del reportaje.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Lean en conjunto la Contextualización. Hágales ver que todo reportaje implica una investigación exhaustiva por parte del periodista. En ellos (al igual que en las noticias) se responden preguntas como qué, cómo, cuándo y dónde, respecto de un hecho. Estas mismas preguntas sirven para orientar la lectura de cualquier reportaje. En términos sencillos, el lector puede anotar en un borrador dichas preguntas y luego responderlas conforme desarrolla su lectura. De esta manera define una estrategia de lectura para textos informativos, tales como reportajes o noticias.

Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades Antes de la lectura. Revísenlas en conjunto antes de comenzar a leer el texto. Procure que la actividad Palabras previas sea desarrollada por todos los estudiantes y permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Motive la lectura del fragmento informando a los alumnos que van a leer la historia de una venganza pública, literaria y sutil que se desarrolló por varias décadas en la publicación de la revista Condorito. Explique que se trató de un mensaje explícito pero oculto que, conforme pasaba el tiempo, fue despertando la curiosidad de los lectores.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, diez minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse. Solicite a los alumnos remitirse a la Academia de comprensión lectora para trabajar las preguntas que implican las habilidades de integrar e interpretar.


Condorito

En el siguiente link, encontrará información respecto de la revista Condorito y su influencia en el cómic nacional. En él podrá conocer la historia del personaje y los aspectos de la identidad chilena que recoge y trabaja.

http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=condorito(1949)


Para leer 1 /209/ 1. Porque le faltó el respeto a su mujer; 2. [RA] Un gerente de un club militar; 3. Insinuó que la señora de Pepo había robado y la comparó con una “mujerzuela”; 4. Porque Pepo se quería vengar; 5. Era muy importante; 6. Porque apareció mucho tiempo en Condorito; 7. Explicar el origen de la leyenda; 8. [RA] Fundamentan a partir de las acciones del roto; 9. [RA] Relacionan el texto con nuestra época; 10. [RA] a. Era un cóndor humanizado, b. situaciones cotidianas chistosas.

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El reportaje

A continuación, se detallan y explican las características del reportaje.

Carácter expositivo: Una de las principales características del reportaje es su carácter expositivo. En términos sencillos, se trata de un texto donde se desarrolla información en torno a un tema o fenómeno. En este sentido, en el reportaje predomina la función referencial del lenguaje, pues el lenguaje es utilizado para hablar de algo, que puede ser un elemento de la realidad, una circunstancia histórica, un hecho o suceso.

Como se ha dicho anteriormente, el reportaje opera con las mismas características macrotextuales que posee la noticia, es decir: responde las preguntas qué, cómo, cuándo y dónde en relación con un hecho o fenómeno. Al igual que las noticias, los reportajes evitan el lenguaje ambiguo o los términos difíciles de comprender en beneficio de la claridad de la información.

Afán de objetividad: Todo reportaje intenta ser objetivo y busca ceñirse exclusivamente a un fenómeno evitando las opiniones subjetivas del periodista o investigador. Es preciso señalar que este afán de objetividad es ante todo una intención. En este tipo de textos, la objetividad absoluta es imposible ya que todo investigador o periodista busca y selecciona la información útil en base a su criterio (o el criterio del medio que solicita la investigación).

Carácter exhaustivo: El reportaje busca dar cuenta de un tema en profundidad. Busca llegar a las causas de un fenómeno o explicarlo cabalmente. En este sentido, es preciso destacar que todo reportaje es fruto de una profunda investigación, que habitualmente toma mucho tiempo y trabajo de parte de el o los periodistas.

Distintas fuentes de información: Con objeto de dar cuenta cabalmente de un fenómeno, los periodistas emplean distintas fuentes de información para estructurar los reportajes. Estas fuentes de información son fácilmente reconocibles en el texto, y pueden ser: entrevistas de personajes implicados, imágenes, infografías, testimonios de testigos, fuentes secundarias de la época (como noticias que hablen del mismo tema), archivos de audio, etc.

Uso de distintos tipos de texto: En la lectura de un reportaje es posible reconocer el uso de distintas tipologías textuales o la presencia de elementos complementarios como imágenes, infografías, diálogos o ilustraciones. En este sentido, los reportajes son textos complejos y múltiples que emplean información de distinta naturaleza para expresar la información.

Contenido complementario Cabe señalar que los reportajes pueden ser presentados en distintos formatos. Puede tratarse de un texto escrito o un reportaje audiovisual. En todos ellos la finalidad es la misma, a saber: dar cuenta cabal de un fenómeno o tema, con un lenguaje accesible y sencillo.

En las siguientes páginas web encontrará distintos tipos de reportajes en torno a la realidad chilena que puede leer junto a sus alumnos.

http://www.quepasa.cl/

www.paula.cl

http://ciperchile.cl/

www.elmostrador.cl

www.emol.cl

Recursos de la web

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Mary Graham y su visión de Chile

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es que los estudiantes conozcan textos biográficos y autobiográficos, mediante los cuales es posible acceder a diversos contenidos informativos de gran importancia e interés. Llame la atención sobre la naturalidad del estilo del diario íntimo, libre de pretensiones, pues su objetivo es solamente llevar un registro de la vida personal.

Insista en llevar a cabo una lectura atenta, tomando en cuenta los detalles del relato, pues en ellos se encuentran testimonios elocuentes sobre la autora y las características de su entorno, para luego relacionar la información, integrándola e interpretándola desde un punto de vista personal.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Solicite a los alumnos que lean silenciosamente la Contextualización y luego comenten los aspectos que más les llamaron la atención. Formule las siguientes preguntas a los alumnos para iniciar un diálogo donde imaginen cómo era la vida cotidiana en Chile en el siglo XIX.

¿Cómo vivían los chilenos en ese entonces? ¿Cómo cocinaban? ¿Dónde conseguían los alimentos? ¿Cómo iluminaban sus casas? ¿Cómo confeccionaban y lavaban la ropa? ¿De qué manera se divertían? ¿Cómo era la vida en las ciudades en aquella época?

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar en parejas la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

Informe a los alumnos que van a leer dos textos. El primero es una pequeña biografía que figura en el sitio web www.memoriachilena.cl. Este texto cumple la finalidad de contextualizar al personaje “Mary Graham”, detallando su origen y particularidades de su vida. A través de él, los alumnos pueden conocer y valorar al personaje. Explique las diferencias existentes entre los géneros biográficos (biografía, autobiografía, diario íntimo) recurriendo a los contenidos del apartado Información complementaria.

El segundo texto es un fragmento de Diario de mi residencia en Chile el año 1822, de Mary Graham, en el que da cuenta de su vida cotidiana en nuestro país a inicios del siglo XIX. El texto logra caracterizar los usos y costumbres de la gente de la época, específicamente los habitantes de Valparaíso. Destaque la importancia de que el diario exprese particularmente la visión de una mujer de la época. Sobre todo, tratándose de un momento histórico muy importante para nuestro país, por tratarse de los albores de nuestra independencia y el inicio de nuestra vida republicana.

Conforme desarrollen la lectura, invite a los alumnos a observar con atención las imágenes de Valparaíso que acompañan la lectura. Se recomienda comparar la pintura de Valparaíso de la página 219 con la imagen moderna de la ciudad que aparece en el inicio de la unidad.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, 10 minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que la actividad de internet la desarrollen responsablemente y a conciencia. Entregue indicaciones específicas a los alumnos para no visitar redes sociales, sitios de ocio o potencialmente peligrosos.


Para leer 2 /215/ 1. Visitó diversos lugares de la zona central de Chile (Valparaíso, Quintero, Viña del Mar, Reñaca, etc.). 2. Se dedicó a registrar su experiencia de vivir en Chile (como cronista, pintora, dibujante e historiadora). 3. Podemos inferir que su estadía en Chile fue grata. 4. Que pertenecía a un grupo social de mucha influencia política. 5. [RA] En sus respuestas, pueden mencionar que la obra de Mary Graham es importante porque nos permite conocer cómo eran las costumbres y el modo de vida de los chilenos en el siglo XIX. /221/ 1. Un lugar seco, con dos plazas, pocas casas y una iglesia; 2. El mate; 3. Era por tracción animal; 4. [RA] Sencilla, sobria. Las mujeres utilizan trenzas, flores y pañuelos. 5. [RA] El carácter de las personas, las flores y la naturaleza. 6. Las casas. 7. Amabilidad, gentileza, generosidad. 8. Era muy importante. 9. [RA] Expresan su opinión, fundamentándola. 10. [RA] Pueden explicar en su respuesta que algunos de los aspectos culturales relatados aún permanecen en la vida campesina, pero no en la vida urbana de los chilenos; 11. Se destacan los valores de la generosidad, la amabilidad, la confianza en el otro, la sencillez y la espontaneidad; 12. En la imagen se observa un pueblo mucho más pequeño, sin poblaciones en los cerros y con más vegetación que la actual ciudad de Valparaíso.

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Biografías

Las biografías son textos en los que se exponen los sucesos de la vida de una persona. Este tipo de textos contiene datos y hechos que van desde el nacimiento de la persona, hasta un momento actual de su existencia o muerte, según sea el caso. Generalmente abordan sucesos importantes que le tocó enfrentar o resolver. Este tipo de textos están organizados de manera secuencial y cronológica.

Algunos de los aspectos o preguntas implícitas que pueden considerarse al momento de escribir una biografía de una persona o personaje son los siguientes:

• nombre,

• año y lugar de nacimiento,

• antecedentes familiares,

• lugares donde vivió,

• principales amistades o encuentros sociales,

• estudios, hobbies, trabajo,

• principales logros o fracasos.

Diarios íntimos

Se trata de un subgénero de la biografía y concretamente de la autobiografía. En él, una persona narra los hechos de su vida, recogiendo aspectos cotidianos que le pueden haber resultado significativos. Están escritos en primera persona. En el relato, es posible ver la expresión de la subjetividad del autor, dado que se expresan opiniones o visiones personales en torno a situaciones o hechos.

Por sus características, los diarios íntimos son documentos de invaluable valor historiográfico, pues registran y dan cuenta de aspectos cotidianos y de la vida de un ser humano en particular desarrollada en una época. En este sentido, son un complemento para la historia que a menudo se centra en sucesos de mayor importancia pública o social.

Una discusión reciente en torno a los diarios íntimos tiene relación con su naturaleza. A menudo se reflexiona hasta qué punto son textos no literarios o textos literarios. Son textos no literarios en la medida en que el referente del que tratan no es ficticio, a saber: la vida de una persona. Son literarios en la medida en que los hechos narrados y los personajes que participan en ellos adquieren características ficticias por la forma de presentar los hechos que utiliza el autor. Esta misma problemática se suscita con la autobiografía y las memorias.


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La epopeya del Riñihuazo

¿Cómo guiar esta sección?La finalidad de esta sección es que los estudiantes reconozcan en la lectura de un texto expositivo contenidos que colaboran en la construcción de la memoria de una sociedad.

Insista en la realización de una lectura atenta de la secuencia de hechos relatados en el reportaje, así como la interpretación verbal de las infografías, información que servirá para realizar finalmente la evaluación y valoración de los contenidos del texto.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y atención, y pidiendo a los estudiantes que guarden sus dispositivos electrónicos. Solicite a un alumno que lea en voz alta la Contextualización y luego, con el resto del curso, extraigan las ideas centrales de la misma. Anótelas en la pizarra (características del terremoto de 1960 en Valdivia; el bloqueo del lago Riñihue; el desastre que se evitó). Amplíe los detalles del contexto utilizando los contenidos del apartado Información complementaria.

Procure que todos los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar de manera personal la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura de manera personal y en silencio. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos, paseándose entre ellos y solicitándoles las respuestas para ir evaluando lo que están haciendo en todo momento. Divida la hora de clases parcelando el tiempo para cada actividad y haga una revisión después de cada una. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Sugiera a sus estudiantes reunirse en parejas o grupos pequeños para realizar las actividades de Reflexionar y evaluar. Solicite que tomen nota de los comentarios surgidos en la conversación, elaborando —por ejemplo— un listado de los valores destacados en el reportaje o la fundamentación de la importancia de las experiencias con desastres naturales. De especial relevancia es que los estudiantes fundamenten su opinión acerca de cómo colabora el periodismo en la construcción de la memoria de la sociedad. Guíe una puesta en común del trabajo de sus estudiantes.


La revista "Ercilla"

La revista "Ercilla" es publicada quincenalmente desde sus inicios hasta hoy en día. Sus temáticas van desde la actualidad, la política, la historia, hasta la cultura. Se ha caracterizado por cubrir gran parte de los eventos informativos que han ocurrido en Chile desde su primera publicación hasta la actualidad.

El primer número de la revista fue lanzado en 1933, en paralelo con la fundación de la editorial Ercilla. En sus inicios se trataba principalmente de un boletín literario. Dentro de los hitos de la revista está la cobertura que le dedicaron a los terremotos de Chillán y Valdivia, la Segunda Guerra Mundial, la crisis de los misiles y la guerra de Vietnam. En este sentido, fue uno de los principales medios que informó a los chilenos de los conflictos y problemas que ocurrían más allá de las fronteras de nuestro territorio nacional.


Para leer 3 /229/ 1. Un trabajo colectivo para evitar el desborde descontrolado del Riñihue; 2. La CORFO, ENDESA. Se habría destruido Valdivia y las poblaciones aledañas al lago Riñihue; 4. Ilustrar el trabajo que se hacía; 5. [RA] Grafican la cantidad de agua a escala; 6. El abastecimiento de combustible, la cantidad de material; 7. [RA] Por el esfuerzo y dedicación que ponían todos los chilenos; 8. Porque era una obra de gran envergadura; 9. Ese año nuestro país cumplía 150 años de vida independiente; 10. [RA] Mostró unidad, trabajo y organización; 11. [RA] Solidaridad, disciplina, compañerismo, perseverancia; 12. Porque vivimos en un país sísmico y volcánico; 13. [RA] El periodismo, al destacar algunos hechos noticiosos sobre otros, crea una memoria de la vida nacional que va formando la opinión de un pueblo sobre sí mismo.

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Valdivia

“A pesar de que este terremoto, en general, se asocia con la ciudad de Valdivia, fue la ciudad de Concepción la que sufrió el primer terremoto ocurrido el día 20 de mayo. Dos días después, la ciudad de Valdivia fue azotada por uno de los terremotos más violentos de la historia. Diversos testimonios relatan que un maremoto produjo una ola de grandes proporciones que arrasó principalmente con el puerto de Corral. Miles de damnificados se encontraban aislados del resto del país, pues todos los caminos de acceso a Valdivia fueron destruidos. De este modo, se organizó un puente aéreo que partiendo desde Santiago, llevaba alimentos y objetos de primeros auxilios para socorrer a los damnificados. En este esfuerzo, no solo participó la Fuerza Aérea de Chile, sino también varios otros países extranjeros como Estados Unidos y Argentina. Debido a la destrucción de los aeropuertos de la zona, muchos pilotos debieron improvisar sus aterrizajes en medio de carreteras semidestruidas.

Sin embargo, se produjo otro hecho con consecuencias aún más graves para Valdivia. Debido a los derrumbes de tierra, se formaron tacos de barro en el río San Pedro que normalmente lleva el cauce de aguas desde el Lago Riñihue hasta el mar. La obstrucción de aguas produjo una gran inundación que amenazaba con sumergir gran parte de la ciudad. Empezó así, lo que el historiador Leopoldo Castedo ha denominado “la hazaña del Riñihue”, donde obreros e ingenieros debieron luchar por espacio de un mes, para remover el barro que ocasionó tacos en el río San Pedro. Toda una nación seguía atenta, día a día, los acontecimientos a través de los noticieros para saber si Valdivia evitaría la inundación prevista por los especialistas. Felizmente, el 24 de julio se logró despejar uno de los principales tacos de lodo, evitando una catástrofe mayor.

El terremoto afectó también a las provincias cercanas, en especial las de Osorno, Llanquihue y Chiloé, que vieron venirse abajo la mitad de sus construcciones y en algunos casos —como sucedió en Ancud— se hundieron barrios enteros bajo el mar. La reconstrucción fue lenta y el presidente Jorge Alessandri tuvo que destinar una gran cantidad de recursos del presupuesto fiscal para hacer frente a la recuperación de la zona, creando problemas en el programa de ajuste fiscal que se había iniciado dos años antes.”

Copyright2004© MEMORIA CHILENA® Todos los Derechos Reservados.

En la siguiente selección de links, el docente puede encontrar infografías, imágenes e información de distinta naturaleza en torno al terremoto de Valdivia y de la hazaña del Riñihuazo. Puede emplear este material para preparar sus clases

http://w w w.memoriachi lena.c l / temas/dest .asp?id=valdiviaterremotos

http://www.wikilosrios.cl/index.php/Galer%C3%ADa_de_im%C3%A1genes_del_terremoto_de_Valdivia_de_1960

http://terremotovaldiviablog.wordpress.com/tag/rinihuazo/

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El problema de la educación chilena

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es proponer a los estudiantes la lectura de diversos textos que enfocan aspectos diferentes de un tema, invitándolos a realizar la integración e interpretación de un cuerpo textual discontinuo.

Llame la atención de sus alumnos sobre los vínculos que presentan los textos, invitándolos a tomar en cuenta las relaciones que se establecen entre ellos, comparando contenidos, reconociendo relaciones causales, argumentativas, ilustrativas, etc. para finalmente establecer la coherencia y realizar una evaluación de lo leído.

Genere un ambiente propicio para la lectura, solicitando a sus estudiantes que apaguen sus teléfonos celulares y guarden otros elementos ajenos a la clase. Explique que en esta sección se leerán textos diferentes sobre los cuales es necesario poner atención para poder establecer sus relaciones. Utilice los contenidos del apartado Información complementaria para agregar detalles sobre el tema. Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades Antes de la lectura. Procure que los alumnos las desarrollen en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo en parejas para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura. Anote en la pizarra las palabras trabajadas.

Los textos comprendidos en Para leer 4 se relacionan directamente con el tema de la educación chilena. Han sido seleccionados con los siguientes propósitos: abordar los contenidos curriculares (texto expositivo) con textos interesantes, vigentes e importantes para nuestra sociedad; permitir e incentivar una reflexión entre los principales actores del sistema educativo chileno, los estudiantes y profesores.

Es importante señalar que los textos propuestos son solamente un punto de partida. El docente puede recurrir al material adicional que se adjunta en Lecturas complementarias. Cabe señalar que el material tiene un grado de dificultad mucho mayor, por lo que se hace necesario una lectura colectiva y mediada.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. De cuando en cuando, interrumpa las actividades de los alumnos para revisar las preguntas de comprensión de lectura. Mantenga un ritmo de trabajo fuerte, revisando continuamente las actividades realizadas y asignando un tiempo acotado para cada una. Pida a todos sus alumnos corregir sus respuestas cuando cometan errores y vuelva a revisar si es necesario.


http://www.cepchile.cl/1_4480/doc/la_influencia_de_la_nueva_pedagogia_en_la_educacion_el_ejemplo_de_suecia.html#.Ui9zgNKnqaI

http://www.uchile.cl/portal/facultades-e-institutos/filosofia-y-humanidades/extension/46193/lo-publico-y-lo-privado-en-la-educacion-chilena-por-carlos-ruiz-s

http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/107/wp_educacion_2.pdf

http://bicentenario.camara.cl/seminario/pdf/mesa%204%20-%20Gregory%20Elacqua.pdf


Para leer 4 /245/ 1. Que debe estudiar de manera constante. Se perfecciona académicamente; 2. Su creatividad para hacerse entender por sus alumnos, por ejemplo, el cuento de los números y el espejo; 3. Hacer sentir a sus alumnos y a sus familias como partes de la historia. Trabaja con elementos que provoquen resonancia en sus alumnos; 4. Muy alta, porque permite que los seres humanos se formen y no se dejen engañar. Atribuye responsabilidad al sistema educativo y los medios de comunicación; 5. La perseverancia, el trabajo constante, las ganas; 6. Es una herramienta para surgir (historia de Remigio); 7. [RA] Pueden mencionar que, tal como Platón, la profesora Magaly piensa que el conocimiento fluye desde dentro de cada ser humano, por lo tanto, presenta a sus alumnos los problemas como preguntas, para que ellos piensen en cuáles podrían ser las respuestas; 8. [RA] En sus respuestas, deben seleccionar uno de los profesores mencionados en el reportaje y fundamentar por qué les parece que los alumnos aprenderán más con su sistema. Por ejemplo, si eligen a la profesora María Angélica, podrán mencionar que les parece que los recursos tecnológicos hacen más interesante una clase y por ende se aprende más; 9. Deben reflexionar sobre su actitud frente al aprendizaje, pensando si es pasiva (esperan que les entreguen el conocimiento ya digerido) o son capaces de buscarlo por sí mismos.

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Historia de la educación en Chile

"2006 es recordado como el año del 'pingüinazo', una verdadera revolución gestada en los pupitres de los liceos y colegios municipales chilenos y que pasó a ocupar las calles de la capital para desde allí, irradiar su influencia a los establecimientos del norte y del sur. El país se vio sumido de golpe en una reflexión crítica sobre la calidad de la educación.

El Gobierno dio respuesta a la agenda corta de los estudiantes (pase escolar 24 horas, PSU gratuita, más raciones alimenticias, entre otros) y asumió el compromiso de desarrollar un pauta de trabajo para la agenda larga. El hito más importante, sin embargo, fue la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, integrado por especialistas, académicos, docentes y representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. La instancia generó un informe que fue entregado a la presidenta, Michelle Bachelet a mediados de diciembre, con propuestas concretas obtenidas a través del consenso, después de meses de trabajo. Tras la entrega del informe, la presidenta Bachelet ordenó la conformación de un comité interministerial cuya secretaría ejecutiva estaría conformada, entre otros, por los subsecretarios de educación, hacienda, desarrollo regional y secretaría general de la presidencia.

En los años posteriores, el movimiento estudiantil vivió una etapa de desgaste y reflexión.

En 2009 entra en vigencia la nueva Ley General de Educación (LGE) constituyéndose en el marco para una nueva institucionalidad de la educación en Chile. Con ella, se deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).

El año 2010, por su parte, destacó por los importantes anuncios gubernamentales. En julio, después de casi dos meses de trabajo, un Panel de Expertos para una Educación de Calidad, hace entrega al presidente Sebastián Piñera, de sus primeras conclusiones y propuestas para mejorar el sistema de educación chileno. Las propuestas se focalizan en mejorar la formación inicial docente y hacer atractiva la docencia a los jóvenes con mayores habilidades y resultados académicos.

Ese año termina con la noticia de la aprobación del proyecto de reforma educacional en la Cámara de diputados.

El 12 de mayo de 2011, todo recomienza. La Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Confech) convoca la primera marcha en Santiago, a la cual asisten más de 4 mil estudiantes de educación secundaria y superior. Estudiantes de diversas regiones del país convocan a manifestaciones en sus establecimientos.

El 14 de junio, el Ministerio de Educación informa que 184 colegios adhieren al movimiento a través de distintas formas de protesta en todo el país. Según la nueva cifra,

Información complementaria 122 establecimientos se encuentran tomados, mientras que otros 62 permanecen en paro, marcando una línea de ascenso frente a las jornadas anteriores.

El 16 de junio una nueva marcha convoca a más de 100 mil estudiantes y profesores, tanto de escuelas y liceos como de educación superior, solo en Santiago. En regiones, otros miles de estudiantes marchan también por las calles.

Al 28 de junio, solo en la Región Metropolitana, 206 establecimientos permanecen en toma.

El 30 de junio es la fecha escogida para una nueva marcha nacional a la que asisten estudiantes y profesores de universidades del Consejo de Rectores y asimismo de instituciones privadas. En la oportunidad, familias completas se suman al acto. Música en vivo, obras de teatro, malabaristas y carros alegóricos marcan la jornada.”

Las demandas estudiantiles, hoy

"Las demandas de los estudiantes secundarios y universitarios han variado con el tiempo, pero a grandes rasgos se han centrado en un cambio constitucional, el aseguramiento de una educación igualitaria, pública y gratuita, desmunicipalización de la educación pública (llegando a la estatización de la educación), aumento en el presupuesto destinado a la educación (de un 3,1% del producto interno bruto a un 7%), mejoras en infraestructura con una agenda de metas, una tarjeta única nacional estudiantil válida para los 365 días del año, y la creación de nuevas formas de ingreso a la educación superior, en rechazo a la actual Prueba de Selección Universitaria (PSU). "

www.educarchile.cl

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Historia del cine chileno

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es que los alumnos se enfrenten a textos diferentes en cuanto a su tema específico, pero complementarios desde el punto de vista de quien investiga o desea obtener información sobre un tema. Ambos textos poseen formatos diferentes (reportaje y entrevista), y, mientras el primero tiene como objetivo informar sobre la historia del cine chileno, el segundo se propone presentar a uno de sus realizadores actuales.

Llame la atención de sus estudiantes acerca de la complementariedad de los textos vinculados a través de los propósitos específicos del lector.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades. Señale que leerán respecto de la historia del cine chileno, desde sus inicios hasta nuestros días, lo que les permitirá hacerse una panorámica del género y su aporte a la cultura de nuestro país.

Solicite a un alumno que lea en voz alta la Contextualización, y pida a otros estudiantes, a medida que la lectura avanza, que señalen la idea principal de cada párrafo (importancia cultural del cine; características del cine chileno; presentación del texto “Historia del cine chileno”; presentación del texto “El director de arte más solicitado del cine chileno”. Para ampliar los detalles, puede recurrir a las referencias sobre el cineasta Raúl Ruiz y su obra, que se presentan en el apartado Información complementaria.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo individual para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad en conjunto con los alumnos. Aproveche la oportunidad de retomar las palabras trabajadas en lecturas anteriores, con objeto de repasar los términos aprendidos.


Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Por ejemplo, 10 minutos para las preguntas de Obtener información. Una vez cumplido el plazo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.

Procure que los alumnos desarrollen la actividad Trabaja con internet navegando de manera responsable. Evite que revisen redes sociales o páginas que promuevan el ocio y la

distracción. Haga pausas repentinas en el trabajo y formule preguntas, con afán de constatar que los alumnos estén avanzando.

Bajo el nivel Los alumnos subrayan la idea central de cada párrafo y proponen una idea principal para todo el texto.

En el nivel Los alumnos leen críticas de las películas mencionadas en el texto y las presentan ante sus compañeros de curso.

Sobre el nivel Los alumnos supervisan el trabajo de sus compañeros que tuvieron un bajo desempeño, ayudándolos a reconocer ideas centrales.


Puede encontrar información sobre el cine chileno en los links siguientes:

http://www.mabuse.cl/archivo.php?id=4

http://www.onoff.cl/

Recursos de la web

Para leer 5 /256/ 1. Porque se rodaron muchas películas; 2. El huaso enamorado de la hija del patrón, las aventuras del “rotito” en la ciudad; 3. Sobrio, pobre, triste; 4. Un clásico del cine chileno; 5. Nadie se preocupa por ellas, las han derretido; 6. Se incorporan las universidades a la producción; 7. Para destacar que la temática es lo pasado, sin ser antiguo; 8. Expresar cómo era una época en general; 9. De los 50 en adelante; se involucraron las universidades en la producción cinematográfica; se comenzaron a crear documentales y el cine tomó un corte de tipo social; 10. Mucha, porque su trabajo es rescatar el espíritu de distintas épocas; 11. Mucha, pues los directores nacionales se nutren de técnicas e historias extranjeras; 12. [RA] Muy poca, pues no hay ninguna organización que conserve el patrimonio de la vida doméstica; 13. Ha influido con temas y tecnologías; 14. La tecnología de filmación ha cambiado; 15. Rescata un contexto de producción;16. Porque son los inventores del cine.

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Raúl Ruiz (1941-2011)

Todo film conlleva siempre otro film secreto,

y para descubrirlo,

basta desarrollar el don de la doble visión que ...

consiste en ver en una cinta no ya la secuencia narrativa que se da a ver efectivamente,

sino el potencial simbólico y narrativo de las imágenes

y de los sonidos aislados del contexto...

“Raúl Ruiz era una persona contradictoria. Chileno hasta la médula, no tuvo problemas en que lo llamaran Raoul y lo calificaran como cineasta francés. Director de cine, filmó largometrajes en 12 días, le encargaron documentales y filmó ficciones, no terminó todo lo que filmó, enfureciendo a los productores.

Nacido en Puerto Montt en 1941, hijo de marino mercante, a los quince años ya escribía obras de teatro a un ritmo frenético. A los 21 años ya había escrito cien. En estas historias se perfila ya su estilo corrosivo y lúdico. Luego de trabajar varios años como guionista de televisión, el año 1968 marcó su despegue como cineasta, gracias a su primer largometraje Tres tristes tigres. La película narra las desventuras de un grupo de pícaros sin trabajo en torno a los bares de San Diego y Mapocho. La obra estuvo lejos de ser éxito de taquilla, pero la crítica la recibió muy bien, incluso obtuvo premios en Europa. Esta disparidad en la recepción será una constante en su filmografía. Militante del Partido Socialista, desarrolló una prolífica obra durante el gobierno de Salvador Allende. El cine de Ruiz durante la Unidad Popular consistió mayoritariamente en documentales por encargo, pero también en obras de ficción en su estilo irónico, como Palomita blanca. Por estos años se casó con la cineasta Valeria Sarmiento, que ha sido la editora de sus películas.

El golpe de Estado de 1973 cerró los espacios cinematográficos y Ruiz, como muchos otros, partió al exilio. Se radicó en Francia, donde vivió hasta su muerte. A los pocos meses de su llegada, realizó quizás su película más chilena: Diálogo de exiliados, de 1974. Esta obra vino a cerrar un ciclo, pues en adelante Ruiz cambió notoriamente de estilo, dejando de lado lo costumbrista e irónico, optando por narraciones laberínticas con énfasis en los juegos de tiempo y espacio. En cierta forma Raúl Ruiz fue “adoptado” por el sistema cinematográfico francés. El Institut National de l’Audiovisuel le permitió trabajar a sus anchas, filmando decenas de obras, entre las que destacan La vocación suspendida en 1977, Coloquio de perros (premio César a mejor cortometraje argumental en 1979) y La hipótesis del cuadro robado

Información complementaria en 1979. La década de 1980 fue la de la consolidación definitiva. En 1982 realizó Las tres coronas del marinero, la que muchos críticos consideran su mejor película. En 1983, la prestigiosa revista "Cahiers du Cinéma" le dedicó un número especial. En adelante filmó con actores de la talla de Catherine Deneuve y Marcello Mastroianni.

Terminada la dictadura en Chile, regresó periódicamente al país. Al respecto dijo: 'vivo en Chile, pero viajo once meses al año por Europa'. En estos años comenzó a realizar actividades diversas: escribió novelas, cómics, dictó conferencias en universidades. Afortunadamente, decidió poner sus ideas por escrito en 1995, en su libro de ensayo Poética del cine. En 1999, realizó quizás su obra más ambiciosa: adaptar a Marcel Proust. El largometraje El tiempo recobrado le dio así credencial de cineasta de primer orden, saliendo en cierta manera del circuito de 'especialistas' en el que se encontraba. De su extensa filmografía, compuesta por alrededor de ochenta films escritos por él, cabe destacar algunas de las producciones que filmó en Chile durante las últimas décadas: Días de campo (2004), la serie de televisión La recta provincia (2007), Litoral (2008), El pasaporte amarillo (2009) y La noche de enfrente (2012). Raúl Ruiz falleció a raíz de un cáncer hepático el 19 de agosto del 2011, en París, Francia.”

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La identidad chilena

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es proporcionar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en el desarrollo de sus habilidades lectoras mediante el análisis de textos de mayor complejidad, con contenidos de opinión, además de lo propiamente expositivo.

Insista en mantener la atención sobre la información textual, que permitirá establecer relaciones entre los contenidos, para de esta manera integrarlos, generar una interpretación personal y evaluar su función y validez.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Solicite a uno de los alumnos leer la Contextualización en voz alta. Deténgalo en cada párrafo y pregúntele cuál es la idea central. (presentación de la sección; primer texto: la globalización y la identidad chilena; segundo texto: la identidad en un país tan diverso como Chile; tercer y cuarto textos: el arte como referente de la identidad). Verifique mediante preguntas que todos los alumnos estén atentos y hayan comprendido. Si desea profundizar en el tema de las identidades nacionales, recurra al apartado Información complementaria, donde se presenta una reseña del pensamiento del antropólogo Benedict Anderson sobre este asunto.

Invite a los alumnos preguntarse por las características de la identidad chilena. Primero pregunte si creen en la existencia de una identidad chilena, como algo claro e indisociable. Pregúnteles también qué características tenemos por el hecho de ser chilenos, y qué características ellos asocian con la chilenidad. Luego pregunte a los alumnos si es posible hablar o no de una identidad colectiva.



Solicite desarrollar las actividades Después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Evalúe en forma permanente la responsabilidad y capacidad de trabajo de cada grupo. Si nota que no están trabajando, disuelva las parejas y rearme nuevas. Una vez cumplido el plazo de trabajo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera, ellos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.


Luego de leer los textos y desarrollar las actividades, elaboren una lista en la pizarra que incluya todos los aspectos que los alumnos creen son parte de la identidad chilena. Una vez que tengan la lista, analicen cada uno de los aspectos evaluando si realmente es un rasgo de nuestra identidad o no. Borren los que no correspondan. Finalmente, invite a los alumnos a formar grupos y reparta los aspectos de la identidad chilena restantes y pídales presentar ese aspecto con ejemplos extraídos del ámbito cultural y los medios de comunicación. Al finalizar cada disertación, evalúen nuevamente qué aspectos son característicos o no, de nuestra identidad nacional.


Es posible que los alumnos crean que lo planteado en los textos (sobre todo en el de Jorge Larraín) es una verdad definitiva. Explíqueles que los textos presentan puntos de vista y que no son verdades ya establecidas. Explíqueles también que el objetivo es reflexionar en torno a nuestro quehacer como chilenos, nuestra forma de vivir en sociedad, y los valores que rigen a la mayoría. Finalmente, explíqueles que se hace muy difícil y abstracto hablar de una identidad colectiva, que antes bien se trata de discursos y de constructos ideológicos que a menudo escapan a la realidad.

Errores frecuentes

Lectura de profundización págs.264 a 275


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Para leer 6 /268/ 1. Videos, y juegos electrónicos. 2. Porque es posible tomar aspectos de otra cultura y adaptarlos a nuestra realidad; 3. Nuestro mal disimulado sentimiento de superioridad con respecto a peruanos y bolivianos; 4. El mundo rural fue fuente de trabajo y de identidad en tiempos pasados; 5. Como un proceso histórico permanente de construcción y reconstrucción de la comunidad nacional; 6. [RA] Justifican su opinión de acuerdo a su experiencia; 7. [RA] Pueden mencionar, por ejemplo, que la música es una expresión artística, y que como tal, expresa el contexto de producción de sus creadores; 8. [RA] Fundamentan de acuerdo a los conceptos de globalización leídos en el texto; 9. [RA] En su investigación, toman en cuenta los cambios ocurridos en los últimos años con relación a los rasgos de la identidad chilena considerados en riesgo por el autor, como la presencia de música chilena en los medios, los hábitos alimentarios, los entretenimientos; deben consultar también por cambios en otros aspectos que los encuestados hayan podido notar; 10. [RA] Pueden mencionar que el artículo no se refiere a la fuerte adopción por los chilenos de la comida japonesa y peruana, como tampoco la masificación del reguetón, estilo musical de origen centroamericano, fenómenos que se produjeron posteriormente a la creación y publicación del texto. En resumen, no se habla de otras influencias de la globalización provenientes de sitios distintos a Estados Unidos o Europa. /275/ 1. En la “era de la localización”, al contar con menos imágenes, era más difícil imaginarse un territorio diferente a aquel en que cada uno habitaba; 2. La cueca chilenera es un encuentro entre lo urbano y lo rural, y sus letras suelen relatar historias del mundo del hampa. La cueca chora es la cueca chilenera en la que se destaca el aspecto picaresco; 3. La educación, los textos escolares, la literatura. Todos ellos entregaban imágenes e historias de diferentes lugares de Chile; 4. Unía al país. Las publicaciones de FF.EE contribuyeron a formar identidad, mostrando imágenes de otros lugares de Chile; 5. [RA] Es un tipo de gente que representa la chilenidad urbana; 6. [RA] Un músico y poeta que dio origen al arte guachaca; 7. [RA] Expresan lo que somos en profundidad; 8. [RA] Rescatar las danzas nacionales y difundirlas por el mundo; 9. [RA] La cultura guachaca (chilenidad urbana); 10. [RA] Porque depende de nuestras prácticas. 12. [RA] Representan dos extremos geográficos que comparten una misma identidad; 13. [RA] Se trata de representantes de diferentes expresiones de arte nacional.

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sostuvieron que sería el nombre de un pájaro en lengua mapuzugun. Como estas dos, hay otras especulaciones acerca del origen del nombre propio Chile. Me parece que es interesante atender a esta dificultad de nuestro nombre como país pues apunta precisamente a algo que es central. En tanto nombre propio, Chile es un término vacío, sin un significado claro y comprensible en lengua castellana. Es simplemente la arbitrariedad que ronda a todo nombre propio lo que en el caso de Chile se hace más evidente. Por lo mismo, no es equivocado sostener que el significado de Chile es aquel con el que simplemente nos identificamos de manera imaginaria y proyectiva.

El carácter imaginario de la identificación permite explicar cómo nos concebimos como chilenos con un sentido de pertenencia y solidaridad, a pesar de la distancia tiempo-espacio y las inequidades y diferencias que reinan entre los miembros de la comunidad nacional. La idea de comunidad imaginaria 'Chile' también permite explicar la capacidad de inclusión de la interpelación nacional. ¿Cómo opera? Creo que las personas proyectan sus deseos y los contenidos que les parecen valiosos sobre una superficie fundamentalmente vacía de contenido específico. El nombre vacío de Chile, su bandera o su reproducción en forma de un mapa funcionan como superficies de proyección. Dado que no representan un contenido específico muy concreto, pues se trata de signos altamente ambiguos, multívocos, y abstractos, sobre estos significantes se pueden proyectar muy variados contenidos, lo que permite que muy diferentes grupos etarios, sexos, sectores socioeconómicos y perspectivas ideológicas se sientan identificados. Un tercer aspecto importante es que el término Chile opera como un “significante maestro” que tiene la capacidad de abotonar el campo discursivo en torno de él. ¿Qué implicancias tiene esto? Que podremos discutir los méritos de los diferentes proyectos ideológicos y políticos y las diferentes versiones sobre la identidad nacional, pero el supuesto fundamental e incuestionado es que nadie pone en duda la existencia de la comunidad nacional. Se excluye, por medio de la represión, la posibilidad de poner en duda la existencia y la unidad de la nación. El significante maestro Chile gesta de esta manera una mínima pero importante estabilidad al crear dos cosas. Primero, un terreno en que la lucha hegemónica entre las diferentes versiones de identidad buscarán imponerse. Este es el proceso 'positivo' de la lucha ideológica. Y, segundo, un proceso ideológico que opera desde la negatividad por medio de una represión primordial (¡La existencia y unidad de Chile no se cuestiona!) que es fundamento del orden social y simbólico. Este segundo proceso ideológico es fundamental, pues otorga una sensación de continuidad y de valía a la comunidad nacional.”

Fragmento adaptado de: La cuestión de la identidad chilena. En http://www.encuesta.udp.cl/descargas/enc2008/11-la-cuestion-de-la-identidad-chilena.pdf.

Universidad Diego Portales

Las comunidades imaginadas, Benedict Anderson

“Al abordar el tema de las identidades nacionales, se hace necesario revisar el pensamiento de uno de los principales autores en lo que refiere a la idea de identidad nacional. Nos referimos al investigador Benedict Anderson. El académico escribió el libro Comunidades imaginadas con lo que cambió para siempre la forma en que se analizaban conceptos como identidad nacional, alma nacional o nación. A continuación, se exponen las principales líneas de razonamiento del autor, que ciertamente puede contribuir a la discusión en torno a la identidad chilena que desarrolle el docente y sus alumnos.

El antropólogo social Benedict Anderson plantea una visión anti-esencialista de la nación sugiriendo que esta no es un grupo 'real' sino, más bien, una comunidad imaginada. Anderson sostiene que las relaciones directas y 'reales' cara a cara, típicas de sociedades pequeñas como la aldea, desaparecen cuando las sociedades son masivas y los miembros no se conocen personalmente.

Independiente de esto, igualmente se genera una sensación de unidad con gente que posee distintos intereses, clases sociales, razas y religiones. El gran misterio es, en consecuencia, responder cómo se establece una 'profunda y horizontal camaradería' (Anderson, 1993) entre los chilenos, a pesar del desconocimiento y las profundas diferencias e inequidades que reinan entre nosotros. Anderson explica que en las sociedades de masas las relaciones sociales entre connacionales se establecen sobre la base de lazos imaginarios, y aunque sus miembros no se conocen sí 'participan de una imagen de su comunión'.

El carácter imaginario de la idea de nación no se opone a la realidad. Nuestra imaginación nos permite saber que mientras estamos acá, otros connacionales están en otras ciudades y parajes del mismo territorio nacional que llamamos Chile, sabemos que pagan sus impuestos, que pueden estar más o menos interesados en los destinos del país. Imaginamos que son como nosotros y que todos somos un conjunto. Esta realidad de nuestra experiencia como comunidad nacional no es externa a la imaginación, sino que está compuesta muy importantemente por elementos simbólicos. Es precisamente esta dimensión imaginaria donde se encuentra la mayor efectividad de la interpelación nacional que, como veremos. logra generar sentimientos de pertenencia, de inclusividad y un mínimo de orden social.

Un primer indicio de la importancia de lo imaginario en la interpelación nacional la podemos encontrar en el nombre Chile. Como es sabido, no es claro el origen de la palabra "Chile". Algunos se han aventurado a sugerir que es como los indígenas del norte y los Incas se referían a las tierras del sur. Otros, entre los que destaca el abate Molina,



¿Cómo guiar esta sección?Cada una de las secciones Trabajando con textos de esta unidad, trabaja aspectos específicos del texto expositivo. La primera de ellas explica las características generales de esta tipología discursiva. Dentro de esta sección, lo más importante es transmitir a los alumnos la función comunicativa del texto expositivo, que es dar a conocer un tema de manera objetiva y clara.

La segunda sección aborda específicamente el problema de la estructura del texto expositivo, profundizando en los esquemas de párrafo. En ella, los alumnos podrán reconocer e identificar las principales estructuras que se utilizan para dar cuenta de un tema.

Finalmente, se aborda el tema de las fuentes y referencias.

El objetivo de esta sección, es también iniciar una reflexión respecto de la calidad de la información, además de entregar a los alumnos herramientas que les permitan comprender y valorar textos expositivos más complejos, con una perspectiva crítica.

¿Qué son los textos expositivos? págs. 210 a 211

Para profundizar en torno a las características del texto expositivo, recuerde a los alumnos la distinción entre hecho y opinión. Explique que los hechos corresponden a ideas, situaciones o elementos concretos, y las opiniones corresponden a los juicios e ideas subjetivas que proponen las personas. Los textos expositivos refieren básicamente a hechos y su función principal es dar cuenta claramente de ellos. Los textos argumentativos se basan principalmente en opiniones y buscan expresar un punto de vista con la intención de convencer o persuadir (lograr adhesión).

¿Cómo es la estructura del texto expositivo? págs. 230 a 231

Explique a los alumnos que van a aprender a reconocer y analizar distintos tipos de estructura presentes en los textos expositivos. Explíqueles que este tipo de información les servirá tanto para comprender mejor los textos como para escribirlos.

Para trabajar los contenidos de la estrategia se recomienda presentar a los alumnos los párrafos y darles oportunidad para descubrir la estructura de ideas subyacente. Luego de eso, se hace importante formalizar los aprendizajes utilizando los organizadores gráficos. Utilice otros textos y párrafos presentes en la unidad para reflexionar en torno a la estructura del texto expositivo. Pregunte a los alumnos: ¿Qué importancia tiene esta estructura de párrafo?, ¿por qué se presenta primero el problema y luego la solución?, ¿creen ustedes que estos esquemas ofrecen la información de manera ordenada?

¿Qué son las fuentes y referencias? págs. 246 a 247

Monitoree la actividad de Ideas previas y tome nota de los preconceptos que pueden existir en torno al concepto “fuente confiable”. Luego, lea junto con los alumnos la Estrategia. Solicite extraer la idea central de cada párrafo conforme van leyendo y apúntelas en un costado de la pizarra.

Explique a los alumnos la importancia que tiene la calidad de la información en un texto expositivo. Relacione el concepto de calidad con la confiabilidad de las fuentes. Explique que, en el mundo académico y universitario, la calidad de las fuentes está dada por las referencias y citas que posee un texto. Se trata de un criterio para evaluar la calidad de la información que incluye cualquier texto expositivo.

Invite a los estudiantes a traer distintos textos de periódicos y medios escritos. Luego, organice un trabajo grupal donde evalúen la calidad de la información a partir de las fuentes que utiliza cada texto. Finalmente, invite a los estudiantes a elaborar un ranking ordenando los textos de mayor a menor, a partir de su calidad.


Trabajando con textos 1 /211/ 1. [RA] Demuestran a partir del propósito comunicativo del texto; 2. Dar a conocer algo sobre un tema; 3. [RA] En sus respuestas, pueden decir que se usa preferentemente la tercera persona singular, por ejemplo: “al joven lo descubrieron especialistas de una universidad vecina”.

Trabajando con textos 2 /233/ 1. [RA] Presentar el tema de manera general; 2. Secuencial, temporal; 3. [RA] El problema era que en un programa de Disney se presentaba un personaje que no expresaba la cultura chilena. Pepo lo resuelve creando Condorito; 4. Se explicita la comparación mediante el conector más. 5. Habla de la importancia de Condorito en la actualidad; 6. [RA] Éxito mundial de Condorito, origen de Condorito, Condorito en la actualidad. Tema general: el tiraje de Condorito.

Trabajando con textos 3 /247/ 1. [RA] Nombres de autores y fechas de libros respecto de los temas; 2. Sí, pero en forma de parafraseo; 3. [RA] Sí, porque tiene referencias y fuentes.

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Taller de comunicación oral¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo que los alumnos aprendan a desarrollar disertaciones claras, bien estructuradas y empleando un registro formal. Para ello, se hace fundamental transmitir a los alumnos la necesidad de organizar la información antes de presentarla.

En este sentido es muy útil solicitar a los alumnos definir por escrito cuál es el objetivo de su disertación. Basta con una oración sencilla del tipo : "Explicar cómo se forma una estrella", "Dar cuenta de las bandas que nacieron el año pasado", etc. La finalidad de este ejercicio, tiene relación con acotar el tema del que van a hablar. Invítelos a analizar siempre cada parte de su planificación en relación con el objetivo planteado, corroborando que el tema no se aleje del objetivo propuesto.

Para este tipo de actividades, creemos también fundamental transmitir al alumno la importancia del uso de un registro formal. Es normal que los alumnos atribuyan poca importancia al registro de habla, ya que en su vida no se han visto expuestos a situaciones formales. Para ello, es importante explicar que la disertación no es una instancia de comunicación cotidiana o común. Es una situación de evaluación, seria, donde lo importante es la información y la forma en que esta se entrega.

¿Cómo hacer una buena disertación? págs. 212

a 213

Explique a los alumnos la importancia de aprender a hacer disertaciones y expresarse en público en situaciones formales de comunicación. Transmítales que se trata de una habilidad que deben adquirir para desempeñarse en la educación superior y en el mundo laboral.

Destaque la importancia de practicar y ejercitar las habilidades comunicativas, puesto que los errores contribuyen directamente al aprendizaje. Explíqueles que no deben sentir vergüenza y no deben tener temor, ya que se trata de una actividad de aprendizaje y su finalidad es mejorar y adquirir nuevas habilidades, no incomodarlos, ni juzgarlos, ni pasarlos a llevar en términos personales.

Ideas previas: ¿Qué ideas tienes respecto de las disertaciones?

Solicite a los alumnos trabajar en parejas la actividad Ideas previas. Asigne un tiempo breve para esta actividad y monitoree constantemente el trabajo de los alumnos.

De manera aleatoria, invite a los alumnos a pasar adelante y a contar brevemente su experiencia con las disertaciones. Si se ponen nerviosos o no, cómo se han preparado previamente, qué consideran ellos como lo más importante para disertar.

Transmita a los alumnos que el temor y la inseguridad, aparecen cuando las personas sentimos descontrol. En ese sentido, explique mientras mayor control tenemos sobre lo que vamos a hacer, el temor al fracaso y la inseguridad disminuyen. Por lo mismo, sea explícito con los alumnos señalándoles que mayor preparación, ejercicio y estudio, les otorga mayor seguridad y tranquilidad para enfrentar una tarea.

Estrategia: Pasos para desarrollar presentaciones

Lean en conjunto cada uno de los puntos propuestos en Estrategia. Pida a los alumnos que expliquen la idea central de cada uno de ellos, reflexionando y fundamentando en torno a su importancia.

Preste atención a los alumnos tímidos o que presenten dificultades para expresarse en público. Procure que dichos alumnos se sientan cómodos. Para ello, explique a todo el curso la necesidad de apoyar a los compañeros para que todos puedan beneficiarse de la actividad de aprendizaje. Transmítales confianza y seguridad luego de pequeños logros. No haga críticas ni ahonde en los errores. Antes bien, solicíteles a ellos autoevaluarse primero y luego, con esa información, intervenga como mediador aportando indicaciones específicas en los aspectos que deben mejorar.

Desafío

Invite a los grupos a desarrollar lluvias de ideas en las que propongan aspectos de la cultura chilena que les parezcan interesantes de analizar. Luego invítelos a seleccionar el que les ofrezca mayores posibilidades de análisis (no necesariamente el más entretenido).

Solicite a los alumnos desarrollar la actividad de evaluación. Una vez desarrollada, lea en voz alta la pregunta del recuadro Reflexiona para activar procedimientos metacognitivos que refuercen el aprendizaje.

Sugiera a los alumnos grabar cada una de las disertaciones, para que luego puedan mirarlas y analizarlas con sentido crítico, buscando aspectos en los que puedan mejorar.

Bajo el nivel Después de finalizar la disertación, los alumnos explican nuevamente los puntos o ideas que a su juicio no quedaron claros.

En el nivel Los alumnos plantean dos temas o ideas que surjan de su disertación anterior.

Sobre el nivel Los alumnos desarrollan una nueva disertación estableciendo conclusiones en torno a dos de los temas expuestos por sus compañeros.



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Taller de comunicación escrita¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo que los alumnos aprendan a estructurar informes de investigación, incluyendo portada, índice, introducción, hipótesis, objetivos de investigación, desarrollo, conclusiones y bibliografía. El objetivo también es que los alumnos utilicen fuentes confiables de información, además de citas y referencias.

Explique a los alumnos que la estructura de los informes de investigación está al servicio de dar cuenta de manera clara y ordenada de un tema o fenómeno. Se trata, ante todo, de textos expositivos que buscan ser objetivos, minuciosos y exhaustivos.

Recalque el hecho de que, dependiendo del tema o la disciplina a tratar, los informes de investigación incluyen otros elementos tales como experimentación, y material anexo.

¿Cómo escribir un informe de investigación? págs. 236 a 237

Transmita la importancia de lo que van a aprender y para qué les sirve, y de aplicar una secuencia de pasos en toda actividad de escritura.

Ideas previas: ¿Qué sabes de los informes de inves-tigación?

Asigne un tiempo breve para desarrollar la actividad. Pida a algunos alumnos que pongan en común sus impresiones. Solicite a los alumnos que narren su experiencia relativa a los informes de investigación. Pídales que expliquen qué hicieron, cómo lo hicieron y para qué asignaturas.

Estrategia: Estructura para desarrrollar informes de investigación

Invite a los alumnos a reflexionar en torno a la importancia de cada parte de un informe escrito. Pregúnteles por la finalidad que debe cumplir una portada, un índice, la introducción, la hipótesis, el desarrollo, las conclusiones y la bibliografía. No es relevante cuánto demoren los alumnos en reflexionar en torno a cada concepto, antes bien, la importancia radica en que descubran y valoren la razón de ser de cada parte de del informe, pues este conocimiento les permitirá adaptar cada parte en beneficio de la claridad del contenido o de la asignatura.

Desafío

Invite a los alumnos a seleccionar un tema de la asignatura que prefieran o que más les interese. Comente con los profesores de otras asignaturas la actividad que pretende desarrollar y solicíteles colaborar cuando los alumnos les pidan indicaciones. De ser posible, desarrolle un trabajo multidisciplinar con sus colegas para darle mayor sentido a la actividad.

Considere que cada asignatura tiene elementos específicos que será necesario incluir en algunos informes (por ejemplo, la experimentación). Cuando se trata de este tipo de trabajos, solicite colaboración a sus colegas de Ciencias.

Bajo el nivel Después de evaluar la actividad, solicite a los alumnos revisar su informe a partir de los pasos propuestos en estrategia. Pídales enmendar los errores.

En el nivel Solicite a los alumnos presentar su trabajo ante otros profesores que puedan aportarle recomendaciones y consejos disciplinares en torno a los contenidos. Solicíteles luego un breve informe en el que incluyan las recomendaciones del otro profesor.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos hacer una antología con los mejores trabajos presentados.


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págs. 222 a 223Revisemos lo aprendido 1 Integrar e interpretar y reconocer característi-cas del texto expositivo

Solicite a los alumnos leer cuidadosamente el texto. Aclare dudas referentes a la situación comunicativa, caracterizando al emisor, al contexto y a quiénes está dirigido el texto. Explique qué es la DIBAM y qué función cumple. Invítelos a reflexionar en torno a la importancia de este tipo de instituciones.

Realizar una disertación

Solicite a los alumnos desarrollar la actividad en grupos. Organícelos, procurando incluir alumnos con distinto nivel de desempeño en el Taller de comunicación oral, de manera que los alumnos más aventajados apoyen y ayuden a los que tienen mayores dificultades. Incentívelos a desarrollar un trabajo colaborativo y a apoyarse para superar las dificultades. Para ello, explíqueles que la responsabilidad del aprendizaje y el éxito de la actividad depende de todos.

Al finalizar las actividades de evaluación, tómese el tiempo de comentar los resultados con cada alumno. Hable de acciones concretas y del trabajo realizado en cada ítem, procurando que noten que se están analizando las actividades y no a ellos mismos. Explíqueles que el sentido de la evaluación es mejorar los aprendizajes, no juzgarlos. Destaque lo positivo que es revisar las acciones desarrolladas y los resultados obtenidos, puesto que nos aportan información valiosa y fundamental para aprender y mejorar.

Proteja la autoestima de los alumnos, destacando que pueden mejorar siempre que se lo propongan, y que el trabajo, la perseverancia y la dedicación son actitudes mucho más importantes que un contenido puntual. Invítelos a tomar como un desafío los resultados obtenidos y a proponerse una meta para la próxima evaluación.

Revisemos lo aprendido 1 /223/ 1. A; 2. [RA] Porque aumenta nuestros “recuerdos”; 3. [RA] Porque leer nos hace participar de la memoria colectiva; 4. [RA] Desarrollar la imaginación, mejorar las competencias, incrementar habilidades, elevar la calidad de vida; 5. [RA] Porque guardan su conocimiento, forman lectores, desarrollan memoria colectiva; 6. B; 7. Explicar la importancia del plan LEE, CHILE, LEE; 8. [RA] Habla de la lectura en general, señala para qué sirve, y finalmente explica el plan lector; 9. [RA] Se enumeran características, se presentan citas; 10. [RA] Porque explica un tema.

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págs. 234 a 235Revisemos lo aprendido 2Explique a sus alumnos qué van evaluar, cómo y con qué finalidad. Enfatice que las evaluaciones son instancias donde pueden demostrar lo que saben y lucir sus logros. Enfatice el crecimiento personal, el desarrollo y el aprendizaje por sobre el resultado de la evaluación.

Utilice la metáfora del espejo para explicar a sus alumnos el sentido de las instancias de evaluación. Explique que una evaluación es como contemplarse a sí mismos para verificar cómo nos vemos, cómo estamos y cómo podemos mejorar.

Reconocer los modelos de párrafo en la estructura del texto expositivo

Solicite a los alumnos prestar atención a todos los detalles que estructuran el texto de manera general, en especial los títulos, subtítulos, autores, los números de párrafos, etc.

Invite a los alumnos a desarrollar la actividad de manera personal y silenciosa. Sugiera que subrayen y destaquen las partes del texto que sean útiles para responder las preguntas.

Revisemos lo aprendido 2 /235/ 1. DARPA, NSF, USAF, DOE, Programa de innovación y conocimiento de China; 2. Permitirá implementar nuevas interacciones entre humanos y robots; 3. B; 4. El problema es la falta de sensibilidad de los robots. La solución sería la piel artificial creada por científicos chinos y estadounidenses; 5. A. B. B. La relación que pone en evidencia el conector es causal; 6. Primero causa-consecuencia, para explicar qué ocurre al apretar el material, luego secuencial, pues se describe cómo funcionan los componentes; 7. Secuencial; también; finalmente; 8. En el párrafo 6; [RA] Dibujan a partir de la información textual.

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Invite a los alumnos a realizar un barrido por los principales medios de prensa escrita del país, buscando textos ilustrativos de los modelos de párrafo. Luego, agrupen los textos según el modelo de párrafo que emplean para así tener varios ejemplos disponibles y utilizarlos como modelo en las actividades de escritura.



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¿Cómo guiar esta sección?Invite a los alumnos a recordar los aprendizajes desarrollados, releyendo cada título y repasando las secciones de la unidad. Haga preguntas tendientes a recordar los contenidos trabajados, tanto los conceptuales como los procedimentales y los actitudinales. Transmita confianza antes de comenzar la evaluación.

Integrar e interpretar, importancia de las fuentes y referencias

Lea junto a los alumnos la lectura central de la sección, debido a que el texto entraña un nivel alto de dificultad. Léanlo en conjunto aclarando dudas de vocabulario o de comprensión que pudieran aparecer. De aparecer términos que los alumnos no comprendan y que no se han presentado antes en el texto, anote los significados en la pizarra. Ofrezca un tiempo breve para que los alumnos pregunten en relación con el texto y la evaluación y resuelvan sus dudas antes de comenzar la evaluación.

Escribir un informe

Monitoree constantemente el desarrollo de la actividad, procurando que los alumnos trabajen en grupos, conversando y discutiendo las actividades propuestas. Solicíteles ceñirse estrictamente a las indicaciones que aparecen en el Taller de escritura. No deje de monitorear a los alumnos y permita corregir su texto las veces que consideren necesario.

Si los alumnos proponen temas atractivos e interesantes, invítelos a desarrollar su investigación e informe en torno a ellos, toda vez que se relacionen con la identidad chilena y que precisen de fuentes confiables para su desarrollo.

La equidad

La equidad, entendida dentro del ámbito socioeconómico, es un conjunto de prácticas tendientes al abordaje y superación de todas las formas sociales, económicas, culturales y políticas de exclusión e inequidad. Se trata en definitiva de proveer de mecanismos concretos que permitan la distribución de las riquezas, la posibilidad de acceso a los servicios, ejercer los derechos, acceder a empleos y emprender. La equidad es entendida como un valor cercano a la justicia, donde todos los ciudadanos de un país tienen los mismos beneficios e igual posibilidad de acceder a las riquezas.

El concepto de equidad viene del latín Aequitas que quiere decir igualdad.


Bajo el nivel Solicite a los alumnos corregir las actividades de evaluación utilizando el texto del estudiante. Invítelos a proponer un plan de mejoramiento para lograr los aprendizajes que aparecen deficientes en la evaluación.

En el nivel Invite a los alumnos a leer los mejores trabajos de investigación de sus compañeros de curso y luego sintetizar las ideas centrales y las fuentes utilizadas.

Sobre el nivel Los alumnos revisan los informes desarrollados y desarrollan una exposición de los mejores trabajos.


Evaluación final /263/ 1. [RA] Igualdad de oportunidades; 2. Diferencias de poder, segregación, se perjudica la paz y el desarrollo económico, fragmentación social; 3. Para demostrar la inequidad; 4. Se presentan preguntas y sus respuestas; E; 2. A; 3. [RA] Referencias a Rusia, carruajes; 4. [RA] Orden, austeridad, trabajo, amistad; 5. [RA] Aportan datos concretos para analizar el tema; 6. Casen, Banco Mundial.

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¿Cómo guiar esta sección?Invite a los alumos a revisar todas las actividades desarrolladas y todos los aprendizajes de la unidad. Propóngales a clasificarlos entre conceptos o ideas, procedimientos y también actitudes.

Refuerce estos dos tipos de aprendizaje haciéndoles ver que en las actividades de comunicación oral y de comunicación escrita, aprendieron a desarrollar procedimientos. Es decir, los pasos para lograr informes de calidad y exposiciones formales.

Respecto de los aprendizajes actitudinales, destaque la importancia de revisar los textos escritos, de mirarlos con un sentido crítico y de ser perfeccionista con ese tipo de trabajos. En el caso del eje de comunicación oral, releve la importancia de presentar la información de manera clara y utilizando un registro formal, ya que esto demuestra el respeto que se tiene por el público.

Características del texto expositivo

Invite a los alumnos a completar el organizador gráfico que aparece en la página 258 utilizando las secciones Trabajando con textos de la unidad. Recomiende que las revisen en conjunto y que rememoren específicamente las actividades que desarrollaron. Pida que señalen las características más relevantes del texto expositivo.

Realizar una disertación

Invite a los alumnos a recordar cuáles son las principales características de las disertaciones en tanto textos expositivos. Para el taller que se sugiere en la página 259, solicite a los alumnos crear material didáctico incluyendo consejos y pasos para elaborar una disertación. Revise el material antes de que desarrollen la actividad con los alumnos de quinto.

Escribir un informe y vocabulario de la unidad

Solicite a los alumnos crear dos textos: el primero puede ser un decálogo del buen informe, entregando consejos y pasos que expliquen cómo escribir un buen informe. Este decálogo debe contener consejos e instrucciones que apunten a contenidos procedimentales. Solicite, además, que creen un texto donde enumeren las características de un informe de calidad. Finalmente, pida que relacionen las características del informe con el decálogo explicando cómo el primero es consecuencia del segundo.


Invite a los alumnos a revisar el esquema Qué hemos aprendido. Recuerde junto a ellos las actividades que desarrollaron y cómo trabajaron. Invítelos a ellos a señalar qué fue lo que más les llamó la atención y con qué lección se quedan del trabajo realizado.


Invite a sus estudiantes a elaborar una lista de las palabras aprendidas en la unidad. Invítelos a que revisen la lista en conjunto y de manera oral, agregando ejemplos para cada término. Solicite a los alumnos que comparen las palabras aprendidas con las trabajadas en unidades anteriores.

Solicite a los alumnos escribir un compromiso breve para enfrentar los aprendizajes que siguen en la unidad. Pida que incluyan acciones concretas tendientes a mejorar actitudes y aspectos puntuales de su conducta anterior en relación con los aprendizajes. Un compromiso puede ser revisar diariamente los contenidos aprendidos, trabajar con mayor dedicación durante las clases, formular preguntas apenas las tengan, releer los textos, etc.


/258/ 2. E; 3. E; 4. D.

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Lectura adicional y banco de preguntas

Recurra al Banco de preguntas para profundizar en los contenidos conceptuales trabajados en cada sección. Utilícelo para formular actividades diferenciadas, en atención a las necesidades específicas de cada alumno.


Explique a los alumnos la importancia de evaluar los aprendizajes de la unidad y solicíteles cooperación y compromiso con su proceso de aprendizaje. Aproveche la oportunidad para referir la importancia de la honestidad en los procesos de evaluación, ya que nos permiten detectar errores y mejorar.

Eje de lectura : Explique quién es Mario Vargas Llosa y la importancia que tiene para las letras latinoamericanas. Procure que los alumnos comprendan el texto a nivel léxico, ya que el texto incluye palabras de baja frecuencia de uso. Resuelva dificultades que puedan producirse en este sentido, aportando definiciones y sinónimos de las palabras más difíciles. Permita y estimule el trabajo con diccionario.

Aproveche el tema tratado en el texto para iniciar una reflexión en torno a la identidad en internet.

Eje de comunicación oral y eje de escritura: Monitoree la actividad utilizando el Taller de comunicación oral y el Taller de escritura que aparecen en el Texto del estudiante. Solicite a un alumno que anote en la pizarra los elementos de la situación comunicativa a considerar, para que los tengan como guía.

Lectura adicional: Pág 100 1. Produce mucha contaminación en el aire, 2. Problema-solución, 3. Un tipo de combustible para utilizar en estufas a leña 4. Que se trata de una medida improvisada y arbitraria, que no obedece a un plan de descontaminación bien elaborado. Pág 101 1. Que se están interponiendo demandas en distintas localidades del país producto de la contaminación del agua con metales pesados, 2. Es un abogado que patrocina la demanda, 3. Porque un problema ciudadano está apareciendo frecuentemente en tribunales. Explican el significado utilizando sinónimos para cada una.

Banco de preguntas: 1. Los alumnos enumeran los tipos de información según su experiencia con los medios (audiovisual, escrita, etc), 2. Disertar, dar a conocer, presentar, 3. Un texto cuya finalidad es difundir información, 4. Fundamentan su respuestas con ejemplos de países y costumbres, 5. Un arqueólogo, 6. Una noticia, 7. Su finalidad es informar, son tipos de texto expositivo, 8. Para utilizar bien el dinero y no meterse en problemas, 9. Para ilustrar la cantidad de autos, 10. Fundamentan a partir de situaciones descritas en el texto, como la recurrencia de

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la aparición del nombre en Condorito,11. Fundamentan relacionando su visión de Condorito y su visión de los chilenos, 12. Refieren a la idea de informar, difundir con objetividad, textos que refieren a hechos, 13. Informar, dar a conocer un tema. 14. Para estructurar un mensaje adecuado, 15. Explica de qué se va a tratar la exposición y motiva a los alumnos. 16. Es un país humilde, de gente buena y trabajadora, 17. Elaboran una descripción objetiva de su entorno, incluyendo elementos típicos, 18. Se trata de fomento lector a través de la creación de bibliotecas,19. Fundamentan relacionando los hechos u objetos históricos con los recuerdos de un pueblo, 20. Chilenos solidarios de distintos lugares y oficios, 21. Incluyen la idea de superar la adversidad y unir a Chile, 22. Presenta una situación problemática inicial y luego las soluciones, 23. Para establecer similitudes y diferencias entre los párrafos, 24. Narran los hitos de su vida escolar de manera sucesiva y ordenada cronológicamente, 25. La sumergieron, 26. Se explica qué es, luego cómo funciona y quiénes financian la investigación, 27. Utiliza una estructura para explicar un tema a cabalidad, 28. Respaldar la información que aparece en él, 29. Describen cada una de las funciones, por ejemplo, presentar el tema de la investigación, los participantes y la fecha de entrega en la portada, 30. Incluyen en su respuesta la idea de que se trata de un factor común en todos los testimonios, 31. Incluyen en sus respuestas la idea del esfuerzo personal o del trabajo de los profesores, 32. Documentos que sirven de base para elaborar un texto expositivo, 33. Indicación que refiere al lugar donde aparece la información, 34. Es un delito que consiste en copiar el trabajo u obra intelectual creada por otra persona, 35. Cumplen la función de otorgar veracidad a un texto, 36. Refieren a las primeras películas del cine en blanco y negro, color y con sonido, 37. Destacan un aspecto del cine chileno y lo justifican con un fragmento del texto (puede ser las referencias a la cultura nacional, por ejemplo), 38. Son formas de organizar el discurso acordes a las intenciones del emisor (expositiva, argumentativa, narrativa), 39. Dar a conocer algo respecto de un tema, 40. Un índice para medir la desigualdad, 41. La evolución de la distribución del ingreso desde el quintil inferior al superior, desde el año 1990 al 2006, 42. Chile lidera los rankings internacionales en cuando a una mala distribución del ingreso, 43. Refiere al huaso, principalmente, 44. En su respuesta, incluyen imágenes clichés, 45. Se trata de culturas distintas que se expresan en la danza.

Orientación para el uso del material fotocopiable

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Lectura adicional

Contaminación en Temuco: Manifestantes protestan con cacerolas por restricción a leña

Según los participantes, la medida de impedir el uso de este combustible fue "arbitraria e inconsulta". Este miércoles se mantendrá la medida debido a que se prevé emergencia ambiental.

SANTIAGO.- Un grupo de habitantes de Temuco protagonizó este martes una protesta con cacerolas contra la restricción del uso de la leña en un amplio sector de esa ciudad, en el marco de la emergencia sanitaria decretada para combatir la creciente contaminación del aire en la capital de La Araucanía.Los opositores a la disposición organizaron un "comité de defensa ciudadano" y convocaron a la manifestación efectuada en la Plaza de las Banderas, en la que participaron cerca de 200 personas."Estoy en desacuerdo con este atropello a la clase media", afirmó una participante, citada por el noticiario "Tele13" de Canal 13.Otros participantes consideraron el impedimento como "arbitrario e inconsulto".La restricción del uso de leña será nuevamente aplicada este miércoles entre las 18:00 y las 00:00 horas, debido a que se pronostica un nuevo episodio de emergencia ambiental.La disposición rige en el perímetro fijado por las calles Luis Durand, Gabriela Mistral, Pedro de Valdivia, Prieto Norte, Manuel Montt, Caupolicán, Francisco Salazar, Manuel Recabarren y Ganaderos.El impedimento no abarca a los aparatos que funcionen con pellets y briquetas, además de los que forman parte del Programa de Recambio Ambiental, que utilizan leña con menos de 25% de humedad.Este martes, diez equipos de fiscalizadores recorrieron el área. Dichos funcionarios

cuentan con la facultad de entrar a los domicilios donde funcionen calefactores a leña e imponer fuertes multas a los infractores.Alcalde llama a "acostarse temprano"Las autoridades, en tanto, insistieron en que la prohibición de uso de leña es esencial para disminuir la peligrosa polución del aire, que incide en riesgo de enfermedades e incluso la muerte para la población sensible, especialmente adultos mayores y niños."Esto es un remezón a la conciencia" de los habitantes de Temuco, declaró el alcalde de la ciudad, Miguel Becker. "Me han informado que en algunos sectores de la ciudad, de nivel medio, no se ha encendido ningún calefactor"."La gente está buscando alternativas para calefaccionarse de distinta manera o simplemente acostarse más temprano", añadió, en una entrevista citada por el medio local Soytemuco.Saffirio: "Improvisación y discriminación"El diputado por Temuco y Padre Las Casas René Saffirio (DC) consideró que la restricción del consumo de leña es una disposición "improvisada y discriminadora"."Las medidas que se adopten para enfrentar estos episodios de alarmante contaminación, deben formar parte de una política pública y no de una medida aislada e improvisada, adoptada sin ninguna consulta a la ciudadanía", declaró.

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas

1. ¿Qué problemas produce la leña en Temuco?

2. ¿Qué estructura de párrafo reconocemos en el texto?

3. ¿Qué son las briquetas?

4. ¿Qué argumentos esgrimen las personas que se manifiestan contra la medida?

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arbitrario: acto o proceder contrario a la justicia, la razón o las leyes, dictado solo por la voluntad o el capricho.

briqueta: conglomerado de carbón u otra materia en forma de ladrillo.

improvisar: hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación.

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Justicia acoge denuncia por contaminación del agua con metales pesados

El Segundo Tribunal Ambiental declaró admisible una denuncia presentada por organizaciones de la región de Arica y Parinacota por contaminación del agua con metales pesados como el arsénico. Este no es el primer caso de este tipo que llega a la Justica, ya hay antecedentes desde el extremo norte del país a la Quinta Región, en una verdadera judicialización de las comunidades del norte lo que, según sus abogados, se debe a la falta de respuesta de las autoridades.D e sp u é s d e so s t e n e r re u n i o n e s con diversas autoridades locales, municipalidades e incluso regionales, haber enviado cartas, y agotado todas las posibilidades de diálogo, las comunidades ya están llegando a la Justicia con distintos casos de contaminación con arsénico y otros minerales pesados altamente peligrosos para la salud.Ese es el caso de movimientos sociales, organizaciones de base, comunidades indígenas, pobladores y estudiantes, quienes llegaron a los Segundos Tribunales Ambientales, instalados en Antofagasta, a interponer una denuncia contra el Ministerio del Medio Ambiente, después de años de lidiar con la contaminación de sus aguas.

Sobre esto se refirió Álvaro Toro, abogado patrocinador e integrante del Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA): “Es un tremendo pasivo ambiental especialmente por relaves de minerales que ahora la gente está constatando que contaminan las napas, que están alimentando las aguas que son domésticas y para riego, y para eso no veo que haya ninguna medida concreta de parte de las autoridades para remediar este hecho, es probable de que si las cosas siguen así, los tribunales van a tener que determinar y esperamos que obligue al Estado hacerse cargo”.El jurista afirmó que la demanda fue acogida y que ahora sólo resta notificar el ministerio, a quien sindican como responsable por “la vulneración sistemática de la salud de las personas de la región”.Los metales que contaminan las aguas en Arica vienen de Copaquilla, donde existe un relave de la minera Choquelimpie en la comuna de Putre. Esto no es novedad, casos como este existen desde el extremo norte a la quinta región. Puchuncaví-Quintero es un ejemplo emblemático.http://radio.uchile.cl/2013/07/04/justicia-acoge-denun-cia-por-contaminacion-del-agua-con-metales-pesados

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas

1. ¿Cuál es la problemática descrita?

2. ¿Qué función cumple Álvaro Toro?

3. ¿Por qué razones se utiliza el término “judicialización”?

4. Explica con tus palabras los significados de las palabras destacadas. Luego, revisa tu definición utilizando un diccionario.

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lidiar: batallar, pelear.

pasivo: deuda.

relave: partículas de mineral que el agua del lave arrastra.

napa: capa de agua en la superficie de la tierra, o subterránea.

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Banco de preguntas

Inicio de unidad

1. ¿Qué tipo de información conoces?

2. ¿Qué es exponer?

3. ¿Qué es un texto expositivo?

4. ¿Crees tú que los países tengan su propia identidad?

Evaluación inicial

5. ¿Quién es Francesco D’Andria?

6. ¿A qué tipología textual corresponde el texto anterior? Fundamenta.

7. ¿Qué tienen en común las noticias y los reportajes?


8. ¿Por qué es importante ser un consumidor responsable?

9. ¿Por qué crees tú que el autor utiliza la imagen de la carretera y los autos estacionados para explicar la congestión que experimenta Santiago en “Santiago colapsa”?

Para leer 1

10. ¿Qué opinión te merece la venganza desarrollada por Pepo?

11. ¿Crees tú que Condorito expresa una imagen de los chilenos? Fundamenta.


12. ¿Qué elementos hacen que un texto sea expositivo? Fundamenta.

13. ¿Qué propósito cumplen todos los textos expositivos?


14. ¿Por qué es importante determinar el tema y el receptor al momento de estructurar una disertación?

15. ¿Qué función cumple la introducción en una disertación? Fundamenta.

Para leer 2

16. ¿Qué visión tiene Mary Graham respecto de Chile y los chilenos?

17. Imagina que eres una persona como Mary Graham y haz una descripción de tu barrio o el lugar donde vives como si fueras extranjero. Incluye los aspectos que más te llamarían la atención.


18. ¿En qué consiste el plan nacional LEE CHILE LEE?

19. ¿Qué relación crees tú que existe entre las bibliotecas y la memoria?

Para leer 3

20. ¿Qué tipo de personas crees tú que participaron en el Riñihuazo?

21. ¿Por qué es importante dar a conocer el Riñihuazo?


22. ¿Qué características tiene la estructura de párrafo “problema-solución”?

23. ¿Para qué crees tú que puede servir la estructura de párrafo “comparación y contraste"?

24. Utiliza la estructura secuencial para narrar los hitos más importantes de tu vida escolar. Luego, la estructura deductiva para explicar las razones de los principales hitos.


25. ¿Cómo probaron los científicos la resistencia de la piel electrónica?

26. Explica la estructura general del texto “La piel electrónica”.

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29. ¿Cuáles son las principales características de un informe de investigación?

30. ¿Qué función cumplen las fuentes y referencias en un informe de investigación?

31. ¿Qué función reconoces en cada tipo de página nombrado en Estrategia?

Para leer 4

32. ¿Por qué podríamos decir que el texto habla del esfuerzo?

33. A partir de la lectura: ¿Qué actitudes o actividades se te ocurren para mejorar la educación chilena? Fundamenta tu elección con fragmentos leídos.


34. ¿Qué es una fuente?

35. ¿Qué es una referencia?

36. ¿Qué es el plagio?

37. ¿Qué importancia tienen las fuentes y referencias?

Para leer 5

38. ¿Cuáles son los principales hitos en la historia del cine chileno?

39. ¿Qué aspectos podrías destacar del cine chileno a partir de los artículos leídos?


40. ¿Qué son las modalidades discursivas?

41. ¿Cuál es el propósito de un texto expositivo?

Evaluación final

42. ¿Qué es el coeficiente de Gini?

43. ¿Qué información nos aporta el gráfico de la página 26?

44. ¿Por qué crees tú que el tema de la equidad es importante para nuestro país?


45. ¿Qué imágenes de la chilenidad refiere Jorge Larraín?

46. A partir de las lecturas: ¿Qué prejuicios existen en torno a la chilenidad?

47. ¿Qué relación crees tú que hay entre los bailes nacionales y las distintas identidades que podemos reconocer en Chile?

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¿Qué se evaluará? Integrar e interpretar.

Importancia de las fuentes y referencias.

Escribir un informe.


Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que aparecen a continuación

Identidad perdidaMario Vargas Llosa, escritor peruano (1936)

En The New Yorker del 7 de septiembre de este año hay una “Carta abierta a Wikipedia” del novelista norteamericano Philip Roth que es sumamente instructiva. Cuenta cómo Roth, al descubrir la descripción errónea que hacía Wikipedia de su novela The Human Stain (La mancha humana), envió una carta al administrador de esa enciclopedia virtual pidiendo una rectificación. La respuesta que obtuvo fue sorprendente: aunque la entidad reconocía que un autor es “una indiscutible autoridad sobre su propia obra”, su sola palabra no era suficiente para que Wikipedia admitiera haberse equivocado. Necesita-ba, además, “otras fuentes secundarias” que avalaran la corrección.

En su carta abierta, Philip Roth demuestra, con precisiones y datos fehacientes, que su novela no está inspirada, como afirma Wikipedia, en la vida del crítico y ensayista Anatole Broyard, a quien conoció muy de paso y cuya vida priva-da ignoraba por completo, sino en la de su amigo Melvin Tumin, sociólogo y catedrático de la Universidad de Princeton, que, por haber usado en una clase una palabra considerada despectiva hacia los afroamericanos, se vio envuelto en una verdadera pesadilla de ataques y sanciones que por poco destruyen su vida, pese a sus muchos años dedicados a combatir como intelectual y acadé-mico la discriminación y el prejuicio racial en los Estados Unidos. Philip Roth publicó esta carta abierta en The New Yorker para tratar de contrarrestar de algún modo una falsedad respecto a su obra que la multitudinaria Wikipedia ha desparramado ya por el mundo entero.

No es esta la primera vez que el gran novelista norteamericano da esa batalla quijotesca en defensa de la verdad. Hace algunos años, descubrió en The New York Times que le atribuían una afirmación que no recordaba haber hecho. Después de no pocas gestiones y esfuerzos consiguió llegar a la fuente que ha-bía utilizado el diario para citarlo: una entrevista en un diario italiano, firmada por Tommaso Debenedetti, que él no había dado jamás. Gracias a esta inves-tigación, se descubrieron las proezas fraudulentas de Debenedetti, que, desde hacía ya varios años, publicaba en la prensa de Italia y otros países reportajes a personas de diversos oficios y funciones inventadas de pies a cabeza (yo merecí el honor de ser una de sus víctimas, y otra de ellas, nada menos que Benedicto XVI). De más está decir que las 79 colaboraciones falsas del persona-je no han merecido sanción alguna y la historia de su fraude ha convertido al simpático Tommaso Debenedetti en un verdadero héroe de la civilización del espectáculo.

Ahora quisiera yo meterme en este artículo y contar dos episodios de mi vida reciente que muestran una inquietante vecindad con lo ocurrido a Philip Roth. Estaba en Buenos Aires y una señora, en la calle, me detuvo para felicitarme por mi "Elogio a la mujer", que acababa de leer en internet. Pensé que me con-fundía con otro pero, pocos días después, ya de regreso al Perú, dos personas

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más me aseguraron que habían leído el texto susodicho y firmado por mí. Fi-nalmente, un alma caritativa o perversa, me lo hizo llegar. Era breve, estúpido y de una cursilería rechinante (“La verdadera belleza está en las arrugas de la felicidad”, “Todas las mujeres bellas que he visto son las que andan por la calle con abrigos largos y minifaldas, las que huelen a limpio y sonríen cuando las miran”, y cosas todavía peores). Pregunté a amigos fanáticos de la Red si había alguna manera de identificar al falsario que había pergeñado esa excrecencia retórica usando mi nombre y me dijeron que, en teoría sí, pero en la práctica no. Porque no hay nada más fácil que borrar las pistas de los fraudes retóri-cos, inyectando mentiras y embauques de esta índole. Podía intentarlo, desde luego, pero me costaría mucho tiempo y sin duda bastante dinero. Mejor me olvidaba del asunto. Es lo que hice, por supuesto.

Hasta que uno o dos años después, recibí una llamada de un periodista de La Nación, de Buenos Aires, el diario que publica en Argentina mis artículos. Me preguntaba, sorprendido, si yo era el autor de un texto, firmado con mi nom-bre, titulado "Sí, lloro por ti, Argentina", que era una diatriba feroz contra los argentinos y que andaba circulando por internet. En este caso, el texto que me atribuían era infame, pero no estúpido. El falsificador lo había urdido con una astucia cuidadosa, tomando frases que efectivamente yo había usado alguna vez, por ejemplo para criticar la política de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner o la del presidente Hugo Chávez, de Venezuela, y adobándolas con vilezas y vulgaridades pestilenciales de su propia cosecha (“el desquicia-do, paria, bestia troglodita de la extinta y queridísima República de Venezue-la”, “El peronismo es el partido de los resentidos más aberrantes, llenos de odio, de rencores viscerales, fanáticos, fascistas, enfermos de rabia inexplica-ble” y lindezas por el estilo).

Consulté a un abogado. Me explicó que el tema de los derechos de autor, del copyright, en el mundo digital es todavía un bosque confuso, objeto de múltiples negociaciones en las que todavía nadie se pone de acuerdo, y que, aunque en principio, mediante una larga y costosa investigación, podría llegar a la fuente de donde había salido originalmente el texto fraudulento, probable-mente el esfuerzo sería inútil, pues el o los falsificadores habrían tomado las precauciones necesarias para borrar las pistas, lanzando el artículo calumnioso no desde su propia computadora, sino usando alguna de las que se alquilan en cualquier cibercafé. ¿No había nada que hacer, entonces? En realidad, no. O, más bien, sí: tomarlo a la broma y olvidarse.

Y aquí llegamos a la parte más seria y trascendente del asunto, más permanen-te que lo anecdótico. La revolución tecnológica audiovisual, que ha impul-sado las comunicaciones como nunca antes en la historia, y que ha dotado a la sociedad moderna de unos instrumentos que le permiten sortear todos los sistemas de censura, ha tenido también, como perverso e impremeditado efec-to, el de poner en manos de la canalla intelectual y política, del resentido, el envidioso, el acomplejado, el imbécil o simplemente el aburrido, un arma que le permite violar y manipular lo que hasta ahora parecía el último santuario sacrosanto del individuo: su identidad. Técnicamente es hoy día posible des-naturalizar la vida real de una persona —qué es, cómo es, qué hace, qué dice, qué piensa, qué escribe— e ir sutilmente alterándola hasta desnaturalizarla del todo, provocando con ello, a veces, irreparables daños. Probablemente lo peor del caso es que estas operaciones delictivas ni siquiera resultan de una conspi-ración política, o empresarial, o cultural, sino, más pedestremente, de pobres diablos que de este modo tratan de combatir el tedio o la pavorosa sequedad de sus vidas. Necesitan divertirse de algún modo y ¿no es acaso un deporte di-vertido envilecer o ridiculizar o poner en situaciones de escándalo a los otros si, además, ello se puede perpetrar con la impunidad más absoluta?

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Por eso, los valerosos esfuerzos que un Philip Roth hace en defensa de su identidad de escritor y de ciudadano, para que le permitan seguir siendo lo que es y no una caricatura de sí mismo, aunque admirables, son probable-mente totalmente inútiles. Vivimos en una época en que aquello que creíamos el último reducto de la libertad, la identidad personal, es decir, lo que hemos llegado a ser mediante nuestras acciones, decisiones, creencias, aquello que cristaliza nuestra trayectoria vital, ya no nos pertenece sino de una manera muy provisional y precaria. Al igual que la libertad política y cultural, tam-bién nuestra identidad nos puede ser ahora arrebatada, pero en este caso, por tiranuelos y dictadores invisibles, que en vez de látigos, espadas o cañones, usan teclas y pantallas y se sirven del éter, de un fluido inmaterial y subrepti-cio y tan sutil y poderoso que puede invadir nuestra intimidad más secreta y reconstruirla a su capricho.

A lo largo de su historia, el ser humano ha debido enfrentar toda clase de ene-migos de la libertad y, con grandes sacrificios y dejando el campo de batalla sembrado de innumerables víctimas, siempre ha conseguido derrotarlos. Y creo que también, a la larga, derrotaremos a este último. Pero esta victoria, me temo mucho, demorará y ni Philip Roth ni yo alcanzaremos a celebrarla.

© Derechos mundiales de prensa en todas las lenguas reservados a Ediciones EL PAÍS, SL, 2012.

1. ¿Quién era Philip Roth y qué situación debió resolver?

2. Describe con tus palabras las situaciones que narra Vargas Llosa.

3. ¿Por qué motivo Vargas Llosa incluye fragmentos del texto “Elogio a la mujer”?

4. ¿Por qué los fragmentos del “Sí, lloro por ti, Argentina” que incluye Vargas Llosa están entre comillas?

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5. ¿Quién es Tommaso Debenedetti?

6. A tu juicio, ¿cuáles son los alcances de las acciones de Tommaso Debenedetti?

7. ¿Qué nos señala el texto respecto de la identidad?

8. ¿Por qué podríamos decir que el texto problematiza el tema de las fuentes virtuales?

9. ¿Qué problemas enfrentan las sociedades en relación con la información disponible en internet?

Elaborar un informe

I. En grupos de cuatro personas, seleccionen uno de los siguientes temas para desarrollar una investigación. Soliciten ayuda a profesores de otras áreas.

Origen del Rock Las tribus urbanas¿Qué es el

sobreendeudamiento?

¿Qué es el emprendimiento?¿Qué trabajos existirán en el

futuro?

II. Siguiendo las instrucciones de la página 236 y 237, elaboren un informe de investigación. Finalmente, publiquen el trabajo en las redes sociales.

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Poesía y expresiónPoesía y expresión busca principalmente caracterizar a los textos líricos como una forma de comunicación compleja donde se expresa la interioridad. Para ello, la unidad remite a temas que han sido históricamente interesantes para la lírica.

Cada uno de estos temas aborda aspectos del desarrollo de la interioridad. Estos aspectos se vinculan a la sensibilidad personal, a la relación del hombre con la naturaleza y la relación del ser humano con la sociedad.


LecturaAnalizar e interpretar poemas:

• considerando figuras literarias (personificación, comparación, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, antítesis, ironía, oxímoron, sinestesia, metonimia y sinécdoque).

• rima, ritmo, sonoridad, distribución de los versos en la página.• relación entre forma y contenido.

Interpretar poemas comentados en clases:

• reflexionando sobre aspectos temáticos y de contenido.• relacionando los poemas leídos con el contexto de producción.• fundamentando sus interpretaciones con ejemplos textuales.• Comparar los poemas leídos con otras formas de expresión artística.• Considerando sus recursos y el tratamiento que dan a un mismo tema.

Comunicación oralPlanificar exposiciones orales para comunicar sus investigaciones:

• identificando la audiencia y el propósito de su exposición.• organizando la información alrededor de ideas clave o preguntas.• organizando su intervención en introducción, desarrollo y cierre.• seleccionando recursos materiales de apoyo adecuados según audiencia, propósito y contenidos abordados.

Exponer para comunicar sus investigaciones:

• destacando el tema principal y desarrollando el contenido a través de las ideas centrales, apoyadas por información complementaria.

• utilizando recursos léxicos de coherencia y cohesión manteniendo un registro formal.

Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y discutir ideas sobre los textos de los medios decomunicación y las exposiciones de otros estudiantes:

• expresando una postura personal; fundamentando su postura; manteniendo un registro formal.

EscrituraPlanificar la escritura de textos expositivos:

• seleccionando información relevante de fuentes que explicitan en sus escritos.• organizando la información en torno a un tema central apoyado por ideas complementarias.• organizando su escrito en introducción, desarrollo y conclusiones.

Escribir textos expositivos para comunicar una investigación realizada sobre un tema específico:

• utilizando un registro formal.• empleando las convenciones idiomáticas.• utilizando vocabulario variado y específico según el tema tratado.

Revisar, reescribir y editar sus textos:

• marcando los elementos que sea necesario corregir.• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.• utilizando flexiblemente recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtítulos.

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Poesía y expresión está estructurada de la siguiente manera:

1. Características generales del género lírico (Evaluación inicial; El género lírico; ¿Qué es el género lírico?; El tema del amor en el género lírico; ¿Qué características tiene el lenguaje de la lírica?, Estructura y musicalidad en los poemas.

2. La lírica como herramienta de reflexión existencial (La poesía y los problemas sociales, La lírica como herramienta de reflexión, Poesía y naturaleza, El poeta y el mundo).

3. Taller de comunicación oral y Taller de escritura, que se vinculan con los contenidos del eje de lectura.


Lean en voz alta el Propósito de la unidad y los Aprendizajes esperados (Al finalizar esta unidad). Anótelos en una esquina de la pizarra y luego desarrolle las actividades de Conversemos y Comentemos las imágenes. Amplíe el diálogo con las preguntas que aparecen a continuación.

• Comentemos las imágenes

• ¿Qué formas de arte reconoces en las imágenes?

• ¿Qué sentimientos reconoces en la imagen central?

• ¿Cuáles crees tú que son los principales temas que abordan las obras de arte? Fundamenta.

• Conversemos

• ¿Por qué cuándo sentimos algo intenso necesitamos expresarlo?

• ¿Qué relación crees que hay entre el lenguaje y los sentimientos?

• ¿Por qué crees tú que muchas canciones expresan emociones?

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¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo evaluar el dominio de los prerrequisitos de aprendizaje relacionados con el género lírico.

Utilice esta sección para descubrir las fortalezas y carencias de los alumnos en relación con los contenidos procedimentales de la unidad. Es decir, en lo que respecta al eje de lectura, analice en qué medida los estudiantes son capaces de comprender el lenguaje de los poemas, de reconocer de qué trata cada uno y la manera en que lo hace. Estas habilidades son mucho más importantes que saber el nombre específico de alguna figura literaria u otros contenidos meramente conceptuales.

En lo que respecta a los ejes de comunicación oral y comunicación escrita, verifique en qué medida los alumnos son capaces de planificar, organizar y desarrollar sus trabajos.

Reconocer elementos del mundo lírico, integrar e interpretar

Invite a los alumnos a leer el texto lentamente tratando de apreciar la sonoridad, las rimas y las figuras literarias empleadas. Luego, lean el texto nuevamente, ahora concentrados e intentando comprender el mensaje que nos entrega.

Una vez finalizada la lectura de Coplas a la muerte de su padre seleccione a algunos alumnos para que expliquen de manera general cuál es tema central del texto. Pida que fundamenten sus impresiones utilizando versos y fragmentos.

Pida a los y las estudiantes explicar con sus propias palabras qué recuerdan y qué entienden por hablante lírico, motivo lírico, objeto lírico y actitud lírica. Tome nota de las concepciones de los estudiantes en torno a estos contenidos conceptuales.

Disertar expresando una interpretación propiaEl objetivo de la actividad es que los alumnos desarrollen una disertación, utilizando y analizando los elementos del mundo lírico en relación con el poema. Invite a los estudiantes a fijarse siempre en la información textual y basarse en esta, para proponer su interpretación en torno a un texto. Invítelos a seguir fielmente los pasos propuestos en las páginas 282 y 283 del texto del estudiante. Destaque la importancia de estructurar y organizar la información antes de disertar.En este sentido, invítelos a aplicar lo que han aprendido en unidades anteriores.

Escribir utilizando el lenguaje en sentido figuradoJunto a sus alumnos, recuerden a personajes importantes para la sociedad que hayan fallecido recientemente. Recuerden la obra que hacían y en qué manera fueron un aporte para nuestro país y el mundo. Invítelos a recordar sus virtudes o algún rasgo significativo de su rostro. Recomiende que utilicen toda esa información para crear la elegía.

Promueva un clima de respeto y tolerancia en torno a la actividad. Se trata de un canto solemne y triste. Se trata de una instancia de reflexión.

Evaluación inicial /279/ I. 1. La muerte, señalada en el título; la fugacidad de la vida, tratada en la primera estrofa; el paso del tiempo, en lo segundo; 2. Para ilustrar que la muerte, al igual que el mar sobre los ríos, posee un poder igualador sobre las personas; 3. El hablante opina que termina con muerte, un destino inevitable y que nos hace a todos iguales. Los versos finales del fragmento justifican esta visión; 4. Enunciativa, pues habla de algo (la naturaleza de la vida y la muerte); 5. El hablante lírico es una persona sabia y reflexiva que analiza el tema de la vida y la muerte. Es muy crítico. Ej: “cómo se pasa la vida,/cómo se viene la muerte/tan callando,/cuán presto se va el placer,/cómo, después de acordado,/da dolor”; 6. Representan el tópico de la muerte igualadora, que iguala a ricos y a pobres; II. 1. El hablante es muy reflexivo e invita a percatarse cómo es la vida. Esto puede evidenciarse en los últimos versos de la estrofa, en los que el hablante recuerda el placer pasado y señala que todo tiempo anterior fue mejor; 2. Espera que el lector se dé cuenta de la naturaleza efímera y pasajera de la vida, para que se desengañe y no se sorprenda cuando llegue el final; 3. Se dice de él que es engañoso y que su paso es inevitable. Los últimos versos de la estrofa lo demuestran; 4. Relacionan el curso de un río con el tiempo de una vida. 5. Dan cuenta con sus propias palabras del tópico de la muerte igualadora; 6. La muerte. /282/ I. 1 El hablante lírico, que siente admiración profunda por Gabriela Mistral; 2. De Gabriela Mistral; 3. Sentimientos de afecto y de reconocerla como poeta latinoamericana.

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Disertar expresando una interpretación propia

Registro formalUtiliza el registro formal en su presentación. (3pts)

En una oportunidad, no emplea el registro formal. (2pts)

En dos o más oportunidades no se utiliza el registro formal. (1pt)

Marcas textualesLas interpretaciones se basan en marcas textuales. (3pts)

Una de ellas no (2pts)Dos o más interpretaciones no se basan en marcas textuales. (1pt)

Interpretación de elementos del mundo lírico.

Cuatro elementos interpretados. (3pts)

Tres elementos interpretados. (2pts)

Dos o menos (1pt)

EstructuraIntroducción, desarrollo y conclusión. (3pts)

Solo dos elementos estructurales.(2pts)

Solo un elemento estructural. (1pt)


¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo que los alumnos aprendan a responder preguntas de reflexionar y evaluar. Para ello, se hace fundamental solicitar a los alumnos que las reflexiones siempre surjan a partir del texto. Es decir, que sean en torno aspectos específicos, relacionados con el contenido o la forma del poema.

Transmita a los alumnos que reflexionar y evaluar un texto, tiene relación con formularse preguntas. Preguntas del tipo: ¿Qué opinión tengo respecto del tema tratado?, ¿estoy de acuerdo con lo señalado en el poema?, ¿con qué otra idea o texto puedo relacionar el poema?, ¿qué ideas o enseñanzas puedo extraer de este poema y por qué?

Ideas previas: ¿Qué sabes de las preguntas de reflexionar y evaluar?

Procure que los alumnos reflexionen en torno a la función que cumplen las preguntas de comprensión lectora. Explique que sirven para verificar la comprensión de un texto y en este sentido, son útiles para desarrollar aprendizaje. Explique que las preguntas evalúan distintas habilidades lectoras.

Estrategia: Pasos para responder las preguntas de reflexionar y evaluar

Explique a los alumnos que para la habilidad de reflexionar y evaluar, se precisa haber leído el texto de manera completa, además de utilizar los conocimientos propios y las habilidades de razonamiento para elaborar una respuesta. Explique que, mientras más conocimiento tengan los alumnos, serán capaces de desarrollar reflexiones de mayor calidad y profundidad, ya que esta habilidad depende directamente del conocimiento y las competencias del lector.

Revise cada paso señalado en Estrategia junto con el resto de los alumnos. Así, analicen el punto 1. "Revisar muy bien la pregunta", utilizando ejemplos de preguntas de otras unidades. Destaque la importancia de hacer una lectura literal de lo que nos solicita una pregunta de comprensión de lectura, para así poder comprender con claridad el procedimiento que nos pide. Para el punto 2. "Comprender el texto en globalidad", destaque la importancia de revisar palabras desconocidas, entender con claridad expresiones en sentido figurado, resolver claramente cuál es el tema que plantea el texto. En este sentido, es muy útil reflexionar en torno a las palabras en específico que utiliza un texto para abordar un tema.

Desafío

Genere un ambiente propicio para el trabajo y el aprendizaje, transmitiendo la importancia de la actividad, la importancia del silencio y la concentración. Invite a los alumnos a leer lentamente y con mucha atención el poema "Bicicleta abandonada en la lluvia". Solicíteles buscar el significado de cada término difícil utilizado en el poema.Invítelos a aplicar los pasos aprendidos en Estrategia en cada una de las preguntas que aparecen en la página 287.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos que revisen las preguntas en las que no lograron buenos resultados y que las confronten y contrasten con el poema.

En el nivel Solicite a los alumnos elaborar un esquema explicando lo que expresa el poema.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos monitorear y ayudar a sus compañeros corrigiendo las respuestas erróneas y explicando cómo lo hicieron para responder adecuadamente.


Academia de comprensión lectora /285/ 1. El objeto lírico es el ajedrez y el motivo es el libre albedrío, o si somos libres de decidir en la vida; 2. Porque las piezas de ajedrez son movidas por una las personas, seres que en el universo concreto del ajedrez no existen. El autor plantea que lo mismo podría pasar con las personas, es decir, que nuestras decisiones o movimientos sean dirigidos por una voluntad o poder superior que apenas imaginamos; 3. [RA] La idea de que no vivimos libremente y somos controlados por otros; 4. [RA] fundamentan respecto de la idea de libertad. /287/ II. 1. De la infancia, a través de una bicicleta abandonada; 2. Recuerda, reflexiona y siente nostalgia; 3. Los recuerdos de cuando andaba en bicicleta y de cuando era niño; 4. “Qué lejano está el pie,/cómo se ha ido/la infancia del pedal sobre la infancia.”; 5. [RA] Que se olvidó y que ya no está la niñez; 6. Nostalgia, lejanía, frialdad; 7. Con la niñez; 8. Sí, porque el poema habla de la fragilidad de la vida y de situaciones cotidianas, como el uso de la bicicleta; 9. [RA] Elijen una imagen y fundamentan a partir de las características de la bicicleta enunciadas en el poema.

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El género lírico

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es dar a conocer la característica principal del género lírico, a saber: que expresa de ideas, experiencias o emociones intensas.

De acuerdo con lo anterior, privilegie siempre que los estudiantes aprecien y reconozcan lo que intenta expresar el poema.

Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades Antes de la lectura. Revísenlas en conjunto antes de comenzar con la lectura de los poemas. Procure que la actividad Palabras previas sea desarrollada de manera personal. Revísela oralmente preguntando a distintos estudiantes respecto de los significados de las palabras.

"Libertad"

Utilice la lectura de este poema para trabajar principalmente la capacidad expresiva y comunicativa de los textos líricos. Invítelos a ellos a reflexionar en torno a su visión particular respecto de la idea de lo que es la libertad. Invítelos a plantearse en situaciones distintas, con afán de dimensionar la profundidad del concepto, por ejemplo: qué puede significar la libertad para un preso, para una sociedad oprimida, para un hombre o una mujer que vive violencia intrafamiliar, qué puede significar la libertad para un artista o para una persona que sufre alguna adicción.

"Ágape"; "¡Oh, Capitán!" "Sonetos de la muerte"

Explique a los alumnos que los poemas tienen en común la temática de la muerte. Hágales ver que la experiencia de la muerte es abrumadora para los seres humanos, que afectan lo más íntimo de las personas, produciendo dolor, dudas y generando innumerables preguntas. Los poemas intentan profundizar en distintos aspectos de esta temática.



Revise las actividades desarrolladas después de cada una de las lecturas, verificando la comprensión de cada poema. Relea los versos y estrofas de cada poema que son relevantes para extraer el significado general. Una vez desarrolladas las actividades, invite a los estudiantes a leer nuevamente cada poema únicamente para disfrutarlos y comprenderlos en su expresividad.

Para leer 1 /290/ 1. El hablante lírico, que tiene experiencias cotidianas y que ama la libertad; 2. De la libertad; 3. Sentimientos de amor por la libertad; 4. Porque el hablante busca generar un efecto de repetición que refuerce el mensaje y dé importancia al acto de escribir; 5. Cuadernos escolares, pupitre, árboles, pan blanco, lecho, espejo, etc.; 6. Dota al poema de un dinamismo y una libertad que contrastan con la repetición del mismo verso al final de cada estrofa; 7. Estos versos pueden referirse a la infancia y al período escolar del hablante lírico; 8. Se destacan su transversalidad, su presencia en todas partes y las múltiples formas que puede adquirir; 9. Porque su visión de la libertad está directamente relacionada con los episodios particulares e íntimos de su vida, como se demuestra en el uso del pronombre posesivo “mí” y en la repetición de la palabra “yo”; /291/ 1. Por haber muerto tan poco; 2. Puede referirse a que nadie fue a su funeral y que su muerte pasó casi desapercibida; 3. Se encuentra en un estado de dolor, luto y culpa o arrepentimiento, 4. Argumentan a partir de la idea de una comida de celebración triste; 5. Resaltan y manifiestan la soledad del hablante; 6. Dolor, impotencia, soledad, arrepentimiento; 7. Con la indiferencia; /293/ 1. Del recibimiento que le dan al capitán muerto; 2. Está emocionado y eufórico por su capitán; 3. Alegremente, con gritos y vítores; 4. En la etapa final, cuando el viaje ya ha concluido; 5. Es una relación cercana. El hablante admira profundamente al capitán y lo considera su padre, como se señala en la última estrofa; 6. Porque es la autoridad del barco y es a quien esperan ver las multitudes del puerto; 7. Subrayan: vítores, helado y muerto, aguerrido, llora, alma, padre amado, feliz, alegraos; 8. La tristeza por la muerte del capitán, expresada al final de la última estrofa; la alegría por la llegada de la nave y el fin del viaje, expresada en la segunda estrofa; 9. Quiere decir que la muerte del capitán es tan solo física o ilusoria y que su legado sigue vivo, como lo demuestra la alegría y los clamores de las multitudes; 10. Una imagen heroica, solemne y épica de la muerte; 11. La imagen de la muerte en “Oh, Capitán” es heroica, gloriosa y presenciada por una multitud, mientras que la de “Ágape” es trágica, solitaria y culpable; 12. Se expresa la muerte del capitán de manera gloriosa, con un ascenso entre los gritos de la multitud. /295/ 1. Está muy triste; 2. Para burlarse del resto; 3. Dolor, tristeza, celos, 4. El color se asocia con la vida; 5. Una relación de afecto; 6. Puede hacerlo para pedir comprensión; 7. Fundamentan con referencias al entierro, al dolor, a la tierra.

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Paul Éluard

Es considerado el poeta francés más importante del surrealismo. Fue hijo de un corredor de propiedades. Su familia perteneció a la pequeña burguesía. Comenzó a escribir sus primeros poemas en 1913, luego de pasar una temporada en Suiza, lugar al que viajó para recuperarse de una grave enfermedad respiratoria. En los inicios de la Primera Guerra Mundial, fue llamado a las armas por el ejército francés. Logró eximirse de participar por razones de salud.

Una vez finalizada la Primera Guerra Mundial, publica su primera obra poética titulada El deber y la inquietud. Más adelante, en 1918 publicó Poemas para la paz. Fue en este período cuando entró en contacto con otros connotados autores de la época (Bretón, Picabia, Aragon) con los que fundó el movimiento surrealista.

La obra de Éluard expresa fielmente las características del surrealismo. A través de ella, es posible reconocer el tema de lo onírico, la relación del hombre con su identidad, el amor, la fraternidad.

Paul Éluard murió el 18 de noviembre de 1952.

César Vallejo

César Vallejo es sin duda el poeta peruano más importante para la historia de la humanidad y una de las voces más destacadas de la poesía latinoamericana contemporánea. Nació en Santiago de Chico en 1892, una localidad provinciana del Perú. Es el último hijo de una familia de doce. Sus padres querían que fuera sacerdote. Esto puede explicar la presencia de una gran cantidad de terminología religiosa en sus poemas.

En su educación, destacan el Colegio San Nicolás de Huamachuco, uno de los más antiguos del Perú. Luego, estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Trujillo y Derecho en la Universidad de San Marcos. Tempranamente, abandonó la carrera para dedicarse a la pedagogía en Trujillo.

La obra de César Vallejo es rica en el sentido de que aborda las temáticas y problemas de los hombres de su tiempo. De manera muy profunda, se hace cargo de la temática de la pobreza, de la muerte, del dolor y de la gesta de la Guerra civil española. Sus obras más importantes son Los heraldos negros (1918), Trilce (1922), España, aparta de mí este cáliz (1937), Poemas humanos (1939).

César Vallejo fallece en París en 1938.

Walt Whitman

Walt Whitman es uno de los poetas estadounidenses más importantes de la historia. Nació en 1819 y fue el segundo hijo de una familia de nueve. La pobreza de

Información complementaria su hogar lo obligó a ingresar tempranamente al mundo laboral e interrumpir sus estudios.

Durante su trabajo en una imprenta, comenzó a interesarse por el periodismo. Con esfuerzo, logró entrar a trabajar a varios medios de comunicación de la ciudad de Nueva York. Llegó a ser director del Brooklyn Eagle en 1846.

La temática de su poesía abordó temas tan diversos como la muerte, la naturaleza y la sexualidad. Utilizó el verso libre y fue innovador para las letras de su época. Su poema “¡Oh, Capitán!” fue escrito luego del asesinato de Abraham Lincoln (1865).

Murió en Nueva Jersey en 1892.

Gabriela Mistral

“Maestra, madre, poeta.

Gabriela Mistral fue una de las poetas más notables de la literatura chilena e hispanoamericana. Se le considera una de las principales referentes de la poesía femenina universal y por su obra obtuvo en 1945 el primer Premio Nobel de Literatura para un autor latinoamericano.

Nació el 7 de Abril de 1889 en Vicuña, ciudad nortina situada en el cálido Valle del Elqui, “entre treinta cerros” como ella misma gustaba de recordar. Fue bautizada como Lucila de María Godoy Alcayaga, según consta en los registros parroquiales de su ciudad natal. Su familia era de origen modesto. Sus padres fueron un profesor, Juan Jerónimo Godoy Villanueva, y una modista, Petronila Alcayaga Rojas.

La influencia de su hermana resultó determinante en su decisión de dedicarse a la enseñanza, promoviendo un pensamiento pedagógico centrado en el desarrollo y la protección de los niños. Su carrera docente fue sumamente precoz. Empinando los 15 años de edad, en 1904, ya había sido nombrada ayudante en la Escuela de La Compañía Baja, y en 1908 se desempeñó como maestra en la localidad de La Cantera. Su ingreso a la Escuela Normal de Preceptoras de La Serena se vio frustrado debido a la resistencia que despertaron algunos poemas suyos en círculos conservadores locales, que los calificaron como “paganos” y “socialistas”.

En 1910 se trasladó a Santiago, donde trabajó en la Escuela de Barranca y aprobó los exámenes especiales en la Escuela Normal de Preceptores. A partir de ese momento empezó a trabajar en distintas escuelas alrededor del país, como las de las ciudades de Traiguén, Punta Arenas, Antofagasta y Temuco. En esta última conoció al joven Neftalí Reyes Basoalto (Pablo Neruda), a quien introdujo en la literatura rusa.”

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El tema del amor en el género lírico

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es dar a conocer la característica principal del género lírico, a saber: que da cuenta de ideas, experiencias o emociones intensas.

A diferencia de la sección Para leer 1, en esta oportunidad se aborda la temática amorosa. El propósito de esto, es que los estudiantes reconozcan la expresión de la subjetividad, a través de cada una de las visiones del amor presentes en los poemas.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Lea en voz alta la Contextualización y solicite a los alumnos que sigan la lectura con la vista, subrayando las ideas principales. Luego comenten las ideas más importantes en relación con la lírica, entendida como vehículo para expresar distintas visiones en torno al amor, visiones que dependen de distintos tiempos y culturas. Formule las siguientes preguntas a los alumnos para iniciar un diálogo en torno al tema.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar en parejas la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionarios. Evalúe la actividad preguntando de manera general, antes de iniciar la lectura.

El tema del amor en el género lírico

"Definición del amor"

Para comprender cabalmente el poema se hace necesario reconocer y valorar el hecho de que el texto esté construído con términos que se oponen, figura literaria que recibe el nombre de oxímoron. No es necesario que los alumnos conozcan la definición de la figura antes de enfrentar el poema, antes bien: se hace relevante que noten que el poema está estructurado en base a parejas de expresiones o términos excluyentes, (hielo abrasador, breve descanso muy cansado, cobarde con nombre de valiente, enfermedad que crece si es curada, etc).

"El hombre imaginario"

Procure que los alumnos noten que el único término que no está acompañado por el adjetivo “imaginario” es el dolor. Esa diferencia, con el resto de los versos del poema, es la que le otorga un significado completo a toda la obra. Al no estar la palabra “imaginario” se subentiende que el dolor es un elemento real para el hablante lírico.

"A la que pasa"

El amor que se caracteriza en el poema es fugaz y repentino. Ocurre a primera vista. Interrogue a los alumnos preguntándoles si creen que este tipo de amor es realmente posible, o si se trata de otro tipo de emoción. Una vez finalizada la lectura, solicite a los alumnos que expliquen el significado de cada uno de los términos destacados.

"¡La encontré!"

Invite a los alumnos a analizar el poema desde la perspectiva de la personificación y del vínculo que establece el hablante lírico con la misma.

"La voz a ti debida"

Posiblemente es el poema que presentará mayores dificultades de comprensión a los alumnos y alumnas. Invítelos a analizarlo a partir de los sentimientos y emociones que transmite el texto. Analice el tema de la pérdida, de la búsqueda y del anhelo del hablante lírico.

"Las caras"

El poema, desde cierta interpretación, puede escapar a la temática amorosa. Las caras pueden bien haber sido amantes o personas que el hablante lírico conoció.


Revise las actividades desarrolladas después de cada una de las lecturas, verificando la comprensión de cada poema. Relea los versos y estrofas de cada poema que son relevantes para extraer el significado general. Una vez desarrolladas las actividades, invite a los estudiantes a leer nuevamente cada poema únicamente para disfrutarlos y comprenderlos en su expresividad.




Francisco Gómez de Quevedo Villegas y Santibáñez Cevallos

Se trata de una de las principales figuras literarias y culturales del Siglo de Oro español. Nació en 1580 y falleció en 1645. Su juventud se desarrolló principalmente entre la nobleza, dadas las amistades y relaciones que cultivaban sus padres, que eran hidalgos.

La obra poética de Francisco de Quevedo se yergue como uno de los principales referentes de la literatura barroca española y universal. Dichas características, dotan a su poesía de un marcado carácter intelectual.

La poesía de Quevedo es irónica, humorística y reflexiva. Sus temas son variados. Quevedo es también una figura que ha inspirado a muchísimos poetas posteriores.

Nicanor Parra

Nicanor Parra nace en San Fabián de Alico, en 1914, en el seno de una familia de artistas, donde también destacarán sus hermanos Violeta Parra, Roberto Parra y Eduardo Parra. Además de ser poeta, Nicanor es físico y matemático.

Su obra tiene una gran influencia para las letras hispanoamericanas. El poeta es considerado el padre de la antipoesía, una corriente poética que consiste en elaborar textos líricos utilizando el lenguaje cotidiano y expresiones coloquiales. Su lenguaje, además, se caracteriza por emplear sentido crítico y humorístico. Su fin último es hacer de la poesía algo cotidiano, cercano y accesible para todos. Nicanor Parra ha sido postulado al premio Nobel de Literatura en varias oportunidades.

Charles Baudelaire

Nació el 9 de abril de 1821 y falleció el 31 de agosto de 1867. Es considerado uno de los poetas malditos, un grupo de poetas franceses que trabajó el tema del mal en sus obras literarias, rechazaron el orden establecido, las tradiciones literarias, la religión y llevaron una vida al límite, abrazando la noche, el alcohol y los excesos. Su principal obra literaria es Las flores del mal, que fue publicada en 1840.

La obra de Charles Baudelaire se desarrolló dentro de una corriente estética conocida como el simbolismo francés. Dicha corriente, es el antecedente directo de la poesía contemporánea actual. Se trata de una poesía abstracta, muy rica en imágenes y símbolos.

El poema "A la que pasa", además de ilustrarnos la temática amorosa, nos revela la importancia que tenía la ciudad como espacio literario en la época del simbolismo.


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Para leer 2 /301/ 1. Crece si es curado; 2. Porque es antojadizo, caprichoso y cambiante, como los niños; 3. La idea del amor como una realidad contradictoria; 4. Empiezan de la misma forma y todos dan características o definiciones del amor; 5. Pone de manifiesto la naturaleza contradictoria o paradójica del amor; 6. [RA] Opina respecto de las características complejas que tiene el amor; 7. [RA] Utilizan ejemplos de la realidad para fundamentar sus ideas; 8. Fundamentan con un verso en el que se proponga una visión del amor. 9. La figura es la antítesis, por las ideas contradictorias. Las eligió para expresar la complejidad del amor; /303/ 1. Sube las escaleras y se asoma a mirar el paisaje imaginario; 2. Representan hechos imaginarios; 3. A la orilla de un río; 4. El dolor; 5. No puede saberse, pero es probable que haya sufrido una pena de amor; 6. Quiere decir que su dolor era real; 7. Es muy real; /304/ 1. Se siente renacido; 2. Alta, esbelta y ágil; 3. Dan cuenta de la fugacidad o irrealidad de la belleza contemplada; 4. Reacciona de manera nerviosa, se crispa y hace un gesto demente; 5. Por su majestuosidad y nobleza, que contrastan con el espectáculo de la calle; 6. La del amor fugaz, breve. /305/ 1. A dos ojos azules y a una estrella blanca; 2. En su casa; 3. El amor, un ideal, el conocimiento, el ser amado, la juventud; 4. Representan la voz de la flor; 5. Porque la flor podría ser el ser amado; /306/ 1. En las cimas del beso, en el vértice puro o en las terrazas de la risa; 2. Porque nadie le dijo ni le advirtió dónde estaba lo que buscaba; 3. Por la duda, por el dolor o por la angustia; 4. A su amada; 5. El dolor, la angustia y el deseo de encontrar el amor; 6. La de un amor gozoso, que se conquista con esfuerzo y que es difícil de encontrar; /307/ 1. Porque no se atreve; 2. Advierten que un peligro acecha; 3. Dar un orden a la multiplicidad de características de las caras que ha conocido la hablante y hacer un recuento de ellas; 4. Porque la hablante es una mujer.

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Estructura y musicalidad en los poemas

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es reflexionar en torno a los distintos tipos de estructura que se emplean en los textos líricos. Estas estructuras, tienen cada una características particulares. Es importante transmitir a los alumnos que estas características tienen relación con la sonoridad de los versos, el largo de los mismo y las temáticas de cada tipo de poema. Todo ello con el afán de contribuír a ampliar la visión que los alumnos tienen de los textos líricos.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades de aprendizaje. Solicite a un alumno que lea en voz alta la Contextualización y luego, con el resto del curso, extraigan las ideas centrales de la misma. Anótelas en la pizarra.

La siguiente selección de lecturas está orientada a trabajar el tema de la estructura en los textos líricos. Por lo mismo, en la selección destacan dos sonetos, una canción y un romance, que son formas poéticas tradicionales que han sido utilizadas desde hace largo tiempo. Antes de iniciar las lecturas, profundice en el concepto de estructura: explique que no se trata meramente de cuántas estrofas y cuántos versos posee un textos lírico, sino de comprender que la cantidad de versos, sílabas y estrofas, dotan a los poemas de cierta sonoridad y ritmo particular.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura. Indique a los estudiantes trabajar de manera personal la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad preguntando al azar, antes de iniciar la lectura.

Estructura y musicalidad en los poemas

"Soneto de repente" y "Del transcurso"

Permita a los alumnos leer el poema lentamente, intentando reconocer una sonoridad y musicalidad en su estructura. Invítelos a leer a continuación el poema “Del transcurso” buscando identificar mediante el oído las particularidades sonoras y musicales del poema.

Explique que los sonetos surgen en la época renacentista, donde el orden y la estructura eran características asociadas a la belleza. En ese sentido, destaque que construir un soneto requería de gran erudición, dedicación y cuidado. El vínculo entre los sonetos y la intelectualidad era muy estrecho. En

este sentido, los poemas eran más un fruto de la razón que de la emoción.

Señale finalmente que en la época contemporánea y en la actualidad, numerosos poetas escribieron sonetos, pero adaptaron sus características a temáticas actuales. En algunos casos, modificaron aspectos de su estructura, como el tipo de rima y el final de verso. Invítelos a analizar desde su estructura "Los sonetos de la muerte" y el poema "Ajedrez", de Jorge Luis Borges.

"Romance sonámbulo"

Para comprender este poema, se hace fundamental entender que se desarrollan dos historias de manera paralela y simultánea, donde coexiste el espacio de la gitana y el los compadres. Dichas historias estarían relacionadas a partir de una relación afectiva entre la gitana y uno de los compadres. Luego de leer el poema completo, invítelos a leer solo los fragmentos que desarrollan una historia, es decir: leer por una parte lo que vive la gitana en las barandas, y lo que experimentan los compadres en su viaje. Hágalos notar que, conforme los compadres se acercan al lugar de la gitana, comienza a aparecer el color verde también en esa historia (hiel, menta y albahaca) como en el espacio presentado.

"Canción"

Invite a los alumnos a valorar la musicalidad que se desarrolla en el poema "Canción". Invítelos a percatarse de la presencia del coro, además de elementos y fragmentos que se repiten. Una vez finalizadas las actividades de la sección, invite a los estudiantes a desarrollar lecturas complementarias utilizando la información propuesta en Recursos de la web.


En la siguiente selección de links, el docente podrá encontrar poemas de los principales autores de la sección.

http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/esp/lorca/fgl.htm

http://www.los-poetas.com/f/quev4.htm

Recursos de la web



Métrica: Parte de la gramática que estudia la rima, la cantidad de sílabas y versos en un poema.

El verso: Es un conjunto de palabras organizadas para tener significado, ritmo y rima. En general, corresponde a una línea dentro de un poema. Se clasifican a partir del número de sílabas que los componen o dependiendo de la distribución del acento.

De acuerdo con el primer criterio, los versos de la poesía española, se clasifican en:

Versos de arte menor: Compuestos por ocho sílabas o menos. Pueden ser: bisílabos, trisílabos, tetrasílabos, pentasílabos, hexasílabos, heptasílabos, octosílabos.

Versos de arte mayor: Versos de nueve sílabas métricas o más. Pueden ser: eneasílabos, decasílabos, endecasílabos, dodecasílabos, tridecasílabos, alejandrino (14 sílabas), pentadecasílabos, hexadecasílabos u octonarios (16 sílabas), heptadecasílabos, octodecasílabos, eneadeca-sílabos (19 sílabas).

El ritmo: Distribución uniforme de acentos en un verso.

La estrofa: Es el conjunto de dos o más versos cuyas rimas se distribuyen de un modo fijo. Es una unidad métrica superior al verso.


Para leer 3 /313/ 1. Se siente en un aprieto; 2. Con pie derecho; 3. Directa, pues el poema habla sobre la estructura de un soneto; 4. El contenido explica paso por paso la forma del poema; 5. Once sílabas, aplicando la ley del acento final y la sinalefa. Es soneto; 6. Sí.; /314/ 1. Una persona con cierto grado de madurez o edad que vislumbra breve su futuro; 2. Se adelgaza y se vuelve más difícil, más frágil y más escaso; 3. Arriba, alrededor de unas torres; 4. El paso del tiempo o la vejez; 5. Porque hay muchas palabras que se refieren a él, partiendo por el título: transcurso, atrás, años, aún, niñez, persiste, viejos, presente, futuro; 6. La melancolía y la satisfacción; 7. Sí; 8. Fundamentan utilizando ejemplos textuales del poema. /317/ 1. Para encontrar a la gitana; 2. Quiere morir en su cama; 3. A que la mujer flota muerta sobre el agua; 4. Una relación afectiva; 5. La de ella y su muerte y la de los compadres que se dirigen a verla; 6. Se lanzó al pozo; 7. El espacio verde del monte, el de los barandales, que es verde y plateado, y el espacio del mar; 8. Conforme se acercan los compadres, comienza a aparecer el color verde (a través de la hiel, la menta y la albahaca); 9. Para crear cierta atmósfera de misterio; 10. La principal, es que narra una historia; 11. Proponen una opinión y la fundamentan a partir de marcas textuales. /319/ 1. Todas las flores de abril; 2. Con la primavera; 3. La pena: “Yo, muriendo”; 4. A una persona que se le acerca sonriendo; 5. [RA] Enamorar de manera delicada; 6. [RA] Resurgimiento, época feliz, luz, florecer; 7. [RA] De manera silenciosa, sin notarlo; 8. Se trata de una estructura simple y sencilla.

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La poesía y los problemas sociales

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es reflexionar en torno a la función social que ha cumplido la lirica al desempeñar un rol de denuncia. Se trata de ofrecer a los estudiantes una nueva perspectiva de lo que es el género lírico y para qué sirve.

Enfatice el hecho de que los textos líricos dan cuenta de experiencias sociales de manera subjetiva. Son una forma de expresar el sentir subjetivo en torno a un tema.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades de aprendizaje. Lea en voz alta la Contextualización y luego dé las instrucciones para trabajar las actividades antes de la lectura.


Los textos comprendidos en Para leer 4 se relacionan directamente con las funciones y connotaciones sociales que ha adoptado y puede adoptar la poesía. Se trata de textos donde la poesía cumple un rol de denuncia o difusión de problemas o realidades sociales.

"Según el favor del viento"

Procure que los alumnos lean el poema y valoren que el mismo ilustra la situación de precariedad y pobreza que enfrentaban algunas poblaciones de Chiloé, donde la venta de leña era la única forma de sustento. Llame la atención de los alumnos sobre los versos que son particularmente críticos con la Iglesia o el sistema político (“el frío de los gobiernos”).

Se hace relevante que los alumnos noten que el verso “llorando estoy” puede resumir tanto el sentir del hablante lírico como el del navegante que viaja a vender su leña. Se hace importante dimensionar el tono triste y melancólico que se expresa a lo largo del poema en versos como “De negro van los chilotes, más que por fuera, por dentro”.

"La misión de un hombre"

El texto de José María Memet no aborda una problemática social en específico, antes bien, es útil en el sentido de que invita a una reflexión en torno a la perseverancia. Explique también que la palabra hombre no refiere únicamente al género masculino, sino al ser humano. Explique que valores como la perseverancia y la fuerza de voluntad son trascendentes al sexo, religión o raza. De alguna manera, el poema es una invitación a vivir y esforzarse por desarrollar un mundo mejor, independiente de las carencias o dificultades que se enfrente.

Invite a los estudiantes a ver el siguiente video y relacionarlo con lo expresado en el poema. Una vez finalizada la actividad pregunte cómo trataban sus entrenadores a los deportistas paraolímpicos y por qué lo hacían de esta manera.

https://www.youtube.com/watch?v=vO38WvChMdA




"Poderoso caballero es Don Dinero"

Este poema también pertenece al autor español Francisco de Quevedo. Invite a los alumnos a leerlo analizando la imagen en torno al dinero que nos ofrece. Solicíteles anotar junto al poema una característica para el dinero por cada verso mencionado.

Llame la atención de los alumnos respecto de la fecha en que vivió Quevedo y escribió dicho poema. Hágales ver que incluso en la actualidad tiene vigencia, a pesar de haber pasado siglos y décadas.

"El niño yuntero"

Invite a los alumnos a reconocer las características del niño yuntero conforme desarrollan su lectura. Procure apoyarlos con el léxico relacionado con el mundo agrícola, ya que puede generar problemas de comprensión en estudiantes de entornos urbanos.


Revise las actividades o preguntas desarrolladas después de cada poema. Permita que algunos de los textos ("Poderoso Caballero es Don dinero", "El niño yuntero", por su dificultad de vocabulario) sean trabajados en parejas, mientras que el resto los pueden trabajar de manera personal. Solicite siempre respuestas escritas y no permita que los estudiantes le respondan de manera oral. Solicíteles leer cada una de sus respuestas y aproveche de corregirles coherencia y redacción.


Invite a los estudiantes a leer el Canto General, de Pablo Neruda. Dicho poemario contiene muchos poemas con una fuerte inspiración social. Puede encontrar varios poemas en el siguiente link.

http://www.neruda.uchile.cl/obra/cantogeneral.htm


Para leer 4 /326/ 1. En Castro; 2. Para endulzar sus tormentas; 3. Tamango; 4. Porque representa la voz del chilote cuando tiene que dejar su casa para ir a trabajar; 5. La pena, la desolación, el sufrimiento, el esfuerzo; 6. Las duras condiciones de trabajos de los leñeros del sur de Chile; 7. Opinan refiriéndose a la pobreza y a la situación que viven los leñeros del sur. /327/ 1. Debe respirar; 2. Para expresar que lo esencial de un hombre no es lo físico; 3. Tratar de hacer el bien y defenderlo de la violencia; 4. Busca dar a conocer la realidad de la pobreza; 5. Porque habla del duro trabajo de los leñeros para sobrevivir. /330/ 1. A su madre; 2. Nace en las Indias y muere en Génova; 3. Son personas principales; 4. Al duque y al ganadero; 5. Sugiere que las mujeres se rinden con facilidad al dinero; 6. [RA]; 7. En la época en que fue escrito el poema, la mayor parte de los ingresos de los comerciantes españoles provenía de las colonias americanas; 8. [RA] Mencionando su poder igualador, su capacidad de modificar las cualidades de las personas y su poder de conquista amorosa, por ejemplo; 9. [RA] El dinero modifica la conducta de las personas, pues las somete a su poder; 10. [RA] Sí, por el valor que se le da al dinero en la actualidad; 11. [RA] 12. Lo personifica explicando que puede hacer muchas cosas; 13. Porque tiene poder y está sobre todos los habitantes. /333/ 1. Del trabajo infantil; 2. Sabe mucho, porque conoce lo que siente; 3. Que sufre y que representa una realidad; 4. Es fuerte y bruñido; 5. De un pedazo de pan; 6. Siente dolor y sufrimiento; 7. La muerte y la sepultura; 8. El niño yuntero, pues es él quien despierta las emociones del hablante, como en “me duele este niño hambriento”; 9. El trabajo infantil y la pobreza, 10. Comparación ("como una grandiosa espina"), etc; 13. Porque busca crear conciencia sobre la dura realidad del trabajo infantil y sus consecuencias; 14. Dependiendo de si consideran que el trabajo infantil es una realidad actual, el poema es válido para nuestra época o no.

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Poesía y naturaleza

¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es leer comprensivamente textos líricos relacionados con el tema de la naturaleza.

Procure que a lo largo de la lectura, los alumnos relacionen los términos que refieren a lo natural. Para ello, solicíte destacarlos y luego relacionarlos. Muchos términos se van a repetir (como el término agua, en el poema de Gabriela Mistral) percatarse de la repetición y de lo que se señala del término en cada parte del poema, contribuye a conformar una idea general de lo que plantea el hablante lírico en relación con la naturaleza.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje, solicitando silencio y motivando a los alumnos a desarrollar las actividades, señalándoles que leerán poemas que se relacionan con la naturaleza. Explique a los alumnos que la naturaleza ha sido una fuente de inspiración constante para los poetas. Agregue además que para todo artista, la naturaleza juega un rol preponderante como fuente de admiración e imitación, ya que se establece una analogía entre la idea religiosa de que la naturaleza fue creada por Dios , en contraposición a las obras de arte, que son como frutos de la creación humana.

Procure que los alumnos desarrollen las actividades Antes de la lectura en silencio. En esta oportunidad, proponga un trabajo individual para la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionario. Evalúe la actividad en conjunto con los alumnos. Aproveche la oportunidad de retomar las palabras trabajadas en lecturas anteriores, con objeto de repasar los términos aprendidos.

"Oda VIII – Noche Serena"

Explique que para dimensionar el poema, se hace fundamental leerlo desde la perspectiva de Fray Luis de León, sacerdote que vivió en el siglo XVI. Haga ver a los alumnos que en el poema se nos ofrece una imagen idealizada e ingenua del cielo, que no tiene que ver con la visión que nos entrega la astronomía actual. Procure que noten que la imagen de los astros se relaciona con la astrología y el avance del estudio del cielo en dicha época.

"Sobre el mar"

Invite a los alumnos a desarrollar una lectura del poema en la que busquen las características que el poeta le atribuye al mar. Para ello, solicíteles elaborar un listado conforme avanzan en la lectura del texto. Finalmente, pida a los alumnos releer el listado y analizar cada característica.

Procure que los alumnos se percaten del cambio que se produce en el poema a partir de la segunda estrofa, donde se dirige a otras personas (vosotros). Invítelos a reflexionar en torno a quiénes se refiere.

"Balada triste del pájaro de agua"

Invite a los alumnos a disfrutar el poema y a reconocer la presencia de la naturaleza en el texto. Para ello, solicíteles destacar todas las palabras presentes que refieran a elementos de la naturaleza.

Luego de la lectura del poema y del desarrollo de las actividades, invite a los alumnos a responder quién o qué puede ser el pájaro de agua. Invítelos a adoptar características mencionadas en el texto y a proponer libremente distintas hipótesis. Corrobórelas con elementos textuales del poema.

"¿Qué pájaros?"

Procure que los alumnos reconozcan la presencia del plural y del singular para caracterizar a los pájaros. Hágales también ver que la estructura del poema se sustenta en base a preguntas. En ese sentido, es útil reconocer qué preguntas tienen sentido indagatorio y cuáles un sentido retórico.

"Cima de la delicia"

Invite a los alumnos a leer el poema imaginando en qué lugar o situación se encuentra el hablante lírico de la obra. Para ello, pídales subrayar marcas textuales que refieran al espacio o al entorno que rodea al hablante. Luego, solicite a los alumnos caracterizar las sensaciones que transmite el hablante.

"Niña"

Invite a los alumnos a analizar la figura de la niña que se menciona en el poema. Pídales caracterizarla a partir de las acciones que desarrolla y de los efectos que estas tienen en el entorno.

"Agua"

Esta obra de Gabriela Mistral puede presentar gran dificultad para los estudiantes, dada la dificultad léxica y a la complejidad de algunas figuras. Para ello, invite a los alumnos a leer los recuadros laterales tanto de Vocabulario como de Dato. Invítelos a dimensionar la relación intertextual que se desarrolla entre el poema y el antiguo testamento. Procuren que noten que el agua aparece caracterizada como un elemento primordial para la vida, vinculado a la fertilidad.

págs. 336 a 345Para leer 5


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4Después de la lectura

Solicite desarrollar las actividades después de la lectura para cada poema. Luego, invite a los alumnos a analizar poemas que se relacionen temáticamente de manera más explícita. Estas relaciones pueden proponerse a partir del tema del agua, la temática de los pájaros o del aire. Puede proponer actividades grupales donde los alumnos establezcan las relaciones y luego las presenten ante sus compañeros de curso.

Para leer 5 /338/ 1. Está cubierto de estrellas; 2. Marte: airado y sanguinoso/Júpiter: benigno y amable; 3. Reflexiona sobre lo pequeña, desventurada y engañosa que es la vida terrenal; 4. Expresa una imagen paradisíaca e idealizada del cielo, que contrasta con una imagen oscura, pesimista y baja de la tierra; 5. Describir el paisaje ideal y armónico del cielo y oponerlo a la tierra; 6. La serenidad, la armonía con la naturaleza; 7. Una visión espiritual, armónica y desapegada de lo material, en la que el mundo es considerado como una prisión; 8. Fundamentan a partir de las descripciones que se hacen del cielo, relacionadas con la época; 9. [RA] Argumentan a favor o en contra del poema, basándose en consideraciones religiosas o de la evolución actual de la ciencia. 10. El hablante lírico y los seres animados del cielo. /339/ 1. A los que tienen los ojos aburridos y cansados, a aquellos cuyos oídos están embotados con el rudo tumulto; 2. No mueve ni la más pequeña concha depositada en su orilla; 3. Como un ser poderoso y constante que alimenta cavernas; 4. La imagen del mar como un sitio apto para la reflexión, la ensoñación y el reposo; 5. Sí, pues todavía es un espacio conmovedor y alejado de la ciudad. /340/ 1. Definen a partir de lo que imaginan como un pájaro de agua, incluyendo la característica de cantar y encantar; 2. A un río, pues se habla de su “gloria mojada”, de las “gotas de plata” y del “azul” que desgrana; 3. Cerca del río; 4. Sinestesia: “gloria mojada”; epíteto: “eternidad fresca”; /341/ 1. “Un solo pájaro”, “incontables trinos”, “mil alas”, “único”, “multiplica”, “soledad”, “miles”, “plural”, “innúmera”, “sin fin”, “uno”; 2. Aliteración, 3. Predomina el sonido “s”; 4. Porque se trata de una reflexión; 5. La sonoridad se relaciona con el canto de los pájaros, pues utiliza con frecuencia la aliteración; 6. “¿Qué pájaros?” refiere principalmente al canto, mientras que el otro habla de un río. Se establece una relación analógica a partir del sonido que emiten ambos; /342/ 1. Carmínica, pues se expresan los sentimientos y sensibilidades subjetivos; 2. Puede ser el viento, al que se caracteriza como un ejército poderoso, puesto que

Solucionario

sopla con fuerza; 3. Es un espacio placentero, alto, en el que sopla el viento, el aire es transparente y desde el cual se pueden observar todos los alrededores; 4. El hablante transmite el placer que siente y da cuenta de su conexión con la naturaleza; 5. Puede establecerse una relación a partir de la rima y la aliteración y el viento; /343/ 1. El árbol es verde y crece anegando los aires al ser nombrado; el cielo es azul y vuelve el pecho trasparencia; 2. La niña nombra el árbol, el cielo y el agua y hace que estos elementos adquieran vida y se expandan; 3. Sinestesia y epíteto; 4. Tienen la misma estructura y cada una se refiere a un elemento específico; /345/ 1. Ródano, Antilla, Portofino; 2. La nostalgia, la melancolía y la soledad; 3. Dar vida, rejuvenecer y devolver a la infancia; 4. Mucha, pues la hablante está constantemente haciendo referencia al pasado y a su infancia; 5. Uno, el del pasado, es el espacio que se añora; el otro, el del presente, es el que se quiere dejar; 6. El espacio recordado tiene agua, es vivo y joven, mientras que el del presente no tiene agua y es viejo, quebradizo; 7. Es el deseo de volver al lugar de la infancia; 8. Sinestesia y aliteración; 9. Aparece como un flujo que envuelve a la mujer. Se relaciona directamente con la vida.

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El poeta y el mundo

¿Cómo guiar esta sección?La sección tiene por objetivo profundizar en la capacidad que tiene el género lírico de desarrollar nuestra interioridad e incentivarnos a reflexionar respecto de cómo nos sentimos en relación con nuestro entorno.

Después de la lectura de cada poema, invite a los estudiantes a destacar las palabras referentes a estados de ánimo, y luego abordar las preguntas y actividades. Se trata de una manera de simplificar un trabajo de interpretación que es complejo debido a la naturaleza de los textos.

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Solicite a uno de los alumnos leer la Contextualización en voz alta. Deténgalo en cada párrafo y pregúntele cuál es la idea central. Verifique que todos los alumnos comprendan el texto formulando preguntas.

Invite a los alumnos a reflexionar en torno a las características de la poesía que se puedan relacionar con maneras de percibir la realidad o de relacionarse con el mundo. En otras palabras, invítelos a preguntarse: ¿qué características tiene la poesía que puedan expresar la relación entre el poeta y el mundo en el que vive? Procure que valoren la capacidad del lenguaje de expresar y comunicar una sensibilidad particular.

Solicite a los alumnos desarrollar las actividades antes de la lectura en parejas incluyendo la actividad Palabras previas. Permita el trabajo con distintos tipos de diccionarios. Otorgue un tiempo acotado para la actividad y revísela una vez cumplido el plazo.

"Aventura"

Invite a los alumnos a leer el poema. Una vez finalizada la lectura, coménteles de la juventud que tenía Jean Arthur Rimbaud. Solicíteles buscar en qué fragmentos o partes del poema se hace evidente este rasgo del poeta. Pregunte a los alumnos en qué medida el texto los representa o no. Solicite que fundamenten cada una de sus respuestas.

"Comunión plenaria"

Invite a los alumnos a analizar el poema a partir de la relación que expresa el hablante lírico con su entorno. Para ello, solicíteles explicar con sus palabras las imágenes que describe el poema, por ejemplo “los nervios se me adhieren al barro”.

Procure que los estudiantes comprendan que se trata de expresiones en sentido figurado, no literales. Finalmente, solicite a los alumnos que expliquen el sentido del texto en relación con el título del poema.

"La jaula"

Invite a los estudiantes a analizar el poema a partir del título del mismo. Para ello, invítelos a anotar el título en la pizarra y a desarrollar una lluvia de ideas en torno al concepto. Destaque las ideas referidas a prisión, opresión o falta de libertad.

"La calle"

Invite a los alumnos a que analicen el poema a partir de las sensaciones que el mismo transmite. En ese sentido, solicíteles explicar qué puede representar la idea de que alguien lo persigue. Finalmente, proponga a los alumnos relacionar el poema con la ilustración que acompaña al texto.

"Domingo triste"

Invite a los alumnos a reconocer y valorar los sentimientos y las vivencias que experimenta el hablante lírico. Propóngales también releer el poema, buscando encontrar los motivos de su tristeza. Una interpretación posible puede plantearse a partir del verso final “y me arrancaron de la tierra mía!”, proponiendo que el hablante sufre porque abandonó su país.

"En perseguirme mundo"

Procure que los alumnos comprendan el significado de la palabra “entendimiento”, ya que ello es fundamental para comprender el poema. Invite a los alumnos a visualizar la relación entre entendimiento y belleza que se da en el texto.

Lectura de profundización págs. 354 a 365



Solicite desarrollar las actividades después de la lectura en parejas. Monitoree constantemente el trabajo de los alumnos. Asigne un tiempo acotado para desarrollar cada tipo de actividad. Evalúe constantemente la responsabilidad y capacidad de trabajo de cada grupo. Si nota que no están trabajando, disuelva las parejas y rearme nuevas. Una vez cumplido el plazo de trabajo, revise la actividad en conjunto con los alumnos. De esta manera los alumnos trabajarán constantemente y con metas precisas, sin posibilidad de distraerse.


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4En ese sentido, solicite a los alumnos explicar con sus propias palabras qué quiere el hablante lírico y qué importancia le atribuye tanto al entendimiento como a la belleza física.

"Fuera de juego"

Invite a los alumnos a descubrir la imagen de los poetas que nos presenta el texto. En ese sentido, solicíteles subrayar los versos que ilustran características de los poetas. Finalmente, pídales formular una explicación general para las características enunciadas.

"Walking around"

El texto puede presentar dificultades de comprensión producto del léxico utilizado por el poeta. Para ello, invite a los estudiantes a revisar cada término destacado en el vocabulario de la lectura y a buscar palabras desconocidas en el diccionario. Luego, invítelos a desarrollar una nueva lectura, en silencio y lentamente, comprendiendo cada verso. Solicite a los alumnos indagar en las emociones y sentimientos que experimenta el hablante lírico. Pida que expliquen cómo se relacionan estas emociones con la vida en la ciudad, que también aparece referida en el texto.

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Para leer 6 /356/ 1. Son ruidosos e iluminados; 2. Porque se enamoró y está insoportable; 3. Los tilos verdes de la alameda, el aire suave, el viento rumoroso, los aromas de vides, el cielo, el mar, la rama de un árbol, una estrella, un animalito; 4. Una tarde, junio, diecisiete años, noche, agosto, cuando, de pronto; 5. Los cafés son ruidosos y deslumbrantes; la alameda y el exterior son de aire suave, claro y agradable; 6 Los cafés se relacionan con la diversión adolescente; los exteriores, con el amor juvenil y la seducción; 7. Los elementos naturales propician el enamoramiento del hablante, despiertan sus emociones y se contraponen al ambiente enrarecido de los cafés; 8. Quiere decir que el protagonista está sumido en ensoñaciones novelescas; 9. Imagen; 10. Determinar el tiempo en el que ocurren los eventos; en este caso es el tiempo del verano y las vacaciones; 11. Estar enamorado hasta el fin del verano; 12. Emiten su opinión y la fundamentan con características de la juventud (libertad, fiestas, primeros enamoramientos, etc). /357/ 1. De la unión que siente el poeta con la naturaleza; 2. Imagen, metáfora, aliteración; 3. Una relación muy estrecha. Se siente parte de él; 4. Subrayan las palabras: nervios, venas, carne, esqueleto; 5. Encierran las palabras: barro, ramajes, tierra, aire, cielo, mármol, caballos, toro, nube, piedra, huevo; 6. Que el hablante se fusiona o se mezcla con la naturaleza, formando una unidad, pues dice que sus nervios penetran la tierra y se esparcen hasta el cielo; 7. Para dar cuenta de su propio cuerpo y de su subjetividad y subrayar el carácter biológico o natural de lo que sucede; 8. Fundamentan positivamente a partir del vínculo entre el poeta y el mundo o de manera negativa, criticando la sensibilidad del hablante; 9. Fundamentan a partir de la palabra “comunión” y su connotación religiosa o la palabra “plenaria”, referido al todo. 10. Relacionan el poema con situaciones de la vida real donde se experimente sensibilidad o solidaridad con el entorno; /358/ 1. Cantan; 2. Es una relación de oposición, pues mientras el hablante está en la sombra y llora, afuera parece alumbrar el sol; 3. Que el hablante considera la existencia, la vida o su casa como una jaula; 4. Podría referirse al llanto, al sueño o a la poesía; 5. Luz: sol, alba / Sombra: noche, oculto, cenizas; 6. Establecen una oposición o contraste entre los espacios y emociones descritos en el poema. Son contradictorios porque contraponen expresivamente la alegría del espacio exterior con la desolación y tristeza del espacio interior, donde se encuentra el hablante. /359/ 1. Se dice que es una calle larga y silenciosa, oscura, sin salida e insonora; 2. Polisíndeton, aliteración y sinestesia; 3. Tropieza porque no puede ver nada. Esto puede representar los errores humanos, 4. La calle puede representar la modernidad o la vida urbana, espacios en que se pierde la identidad; 5. Todas representan la ausencia de sentidos o sensaciones y se relacionan con la pérdida de la identidad o del carácter

Solucionario humano del individuo, pues el protagonista es un hombre que ha perdido todos sus atributos; /360/ 1. Está muy triste; 2. De la tristeza por estar lejos de la patria; 3. Subrayan el primer verso de la primera estrofa y los versos 7, 9, 10, 14 y 15; 4. Podría referirse a la poesía o también al mundo que rodea al hablante; 5. El uso de la primera persona pone el énfasis sobre la interioridad del hablante y resalta el carácter subjetivo e íntimo de los sentimientos representados; 6. Que se siente muy vacío; /361/ 1. Al mundo; 2. Que le causa más felicidad aprender y enriquecer su intelecto que preocuparse de las riquezas materiales; 3. Se refiere al mundo exterior, de lo material; 4. Entrega una visión negativa de las riquezas materiales, pues dice que estima más las riquezas intelectuales o del espíritu; 5. Están de acuerdo o no, según si valoran el crecimiento interno o los bienes materiales; 6. Es válido, pues es una disyuntiva también actual, el centrarse en lo material o en lo intelectual o espiritual; /362/ 1. Porque es un aguafiestas, anticuado, malhumorado y poco entusiasta; 2. Se entrega una imagen caricaturesca o estereotípica del poeta como un ser reflexivo y conflictivo, que gusta contradecir, cuestionar o incomodar; 3. Para reafirmar el mensaje inicial y su carácter de orden violenta; 4. Ilustrar que el poeta es un ser anticuado; 5. Una persona crítica, que también puede ser un poeta; 6. Metonimia (no hay quien lo haga abrir la boca), hipérbole (todo el mundo salta/Ése no tiene nada que hacer aquí); /365/ 1. El olor de las peluquerías; 2. Ciudad: sastrerías, cines, peluquerías, establecimientos, jardines, mercaderías, ascensores, calles, subterráneo, bodega, petróleo, cárcel, rueda, casas húmedas, hospitales, zapaterías, puertas, cafetera, oficinas, tiendas de ortopedia, patios/Corporalidad: pies, uñas, pelo, sombra, oreja, tripas, sangre, huesos, intestinos, dentaduras, ombligos; 3. El hastío, el aburrimiento, la soledad; 4. Polisíndeton y aliteración; 5. Todos los lugares mencionados corresponden al espacio de la ciudad moderna; 6. Es una relación negativa, o de rechazo. El hablante se siente agobiado por ellos, como lo demuestra en la segunda estrofa; 7. Anáfora: dos primeros versos del poema. Enumeración: dos últimos versos de la segunda estrofa; 8. Aliteración; 9. Se relaciona directamente, porque el poema es el relato de un paseante que deambula sin rumbo por una ciudad; 10. Sí, porque refiere a la idea de dar vueltas por la ciudad. No, porque está en inglés; 11. Sí, porque algunas personas pueden sentirse así. No, porque es muy triste; 12. Expresa el vagabundeo y el sentirse oprimido y atacado por la ciudad.


Trabajando con textos¿Cómo guiar esta sección?La finalidad de esta sección es dar a conocer a los estudiantes contenidos conceptuales y procedimentales que les permitirán comprender y analizar textos literarios líricos. En la primera presentación, se abordan las características generales del texto poético, enfatizando en sus cualidades expresivas. En la segunda parte, se trabaja el lenguaje de la lírica, llamando la atención sobre su carácter denotativo y original. En la tercera presentación, se trabaja sobre el rol de la poesía como acto comunicativo, tomando en cuenta especialmente sus temáticas.

¿Qué es el género lírico? págs. 296 a 297

Formule la pregunta “¿Qué es el género lírico?” en voz alta y recoja las opiniones de los alumnos. Apunte en la pizarra las ideas que más se repitan. Ante cada definición aportada por ellos, solicíteles especificar, precisar o ampliar lo que están señalando.

Aproveche la oportunidad para recordar a los alumnos que la lírica es ante todo una forma de arte. En ese sentido, sus características se relacionarán necesariamente con la expresión de la subjetividad del ser humano.

Ideas previas

Procure que los alumnos respondan las preguntas de manera personal. Luego, solicíteles entablar un diálogo con su compañero de banco, con afán de profundizar en las ideas que cada uno tiene respecto del género lírico. Finalmente, solicite a las parejas exponer las ideas ante el curso.

¿Qué características tiene el lenguaje de la lírica? págs. 308 a 311

Explique a los alumnos que van a aprender a comprender y valorar el lenguaje utilizado en los textos líricos. Señale principalmente que no se trata de otro lenguaje, sino el mismo que utilizamos cotidianamente. Hágales ver que a menudo empleamos lenguaje figurado en el diario vivir, con la finalidad de comunicarnos de manera más expresiva.

La lírica como herramienta de reflexión págs. 334 a 335

Monitoree la actividad de Ideas previas y tome nota de los preconceptos que pueden existir respecto del arte y la lírica como herramienta de reflexión. Solicite a los alumnos que fundamenten sus ideas y puntos de vista. Permita a los alumnos leer en silencio la Estrategia. Luego, invítelos a dialogar en grupo respecto de las ideas centrales que aparecen en ella. Si les llama la atención o si valoran o no, el hecho de que a

través de la lírica y las artes puedan desarrollar reflexiones personales sobre temas importantes y trascendentes para la humanidad. Luego, elabore con el curso una lista de temas que ellos consideran interesantes y busquen en el texto poemas que hablen de ellos.

Trabajando con textos 1 /297/ 1. Seleccionan tres versos donde se expresen sentimientos; 2. La de una tristeza total y profunda; 3. Como una estructura repetitiva formada a partir del infinitivo llorar, 4. [RA] Que el llanto expresa lo que es la tristeza profunda, fundamentan con algunas de las repeticiones; 5. Ninguna; 6. [RA] Escribió para expresar qué idea tiene del llanto y de un dolor profundo.

Trabajando con textos 2 /308/ 1. Se presenta una nariz muy grande que es descrita con propósitos humorísticos; 2. La comparación, la exageración y lo absurdo; 3. En que repite siempre una misma estructura: “érase que…” y hace uso excesivo de la exageración; /311/ 1. Anáfora, encabalgamiento, sinestesia, metáfora, hipérbaton, aliteración, epíteto.

Trabajando con textos 3 /335/ 1. Es calmado y habla con ternura y cariño, pues utiliza diminutivos y se muestra compasivo frente a lo descrito; 2. La pobreza; algunos elementos textuales pueden ser la mención al barrio de Barrancas (“Frágil como un volantín/ en los techos de Barrancas”), comuna que existió en la zona poniente de Santiago de Chile y albergó a los inmigrantes del campo que llegaban a la ciudad. Otro elemento son los juguetes del niño: “El caballo era otro juego/ en aquel pequeño espacio”, “con la pelota de trapo/ con el gato y con el perro”; 3. Es un niño pequeño y muy frágil, de ojos verdes, embarrado y con frío; 4. Representa la pobreza, la desigualdad, la inocencia, la esperanza; 5. Como un ambiente de pobreza y semiurbano, pues se habla de su potito embarrado, y de la presencia de algunos animales; 6. La pobreza y desolación, pues se muestra a un niño que juega solo en un ambiente de miseria; 7. La ausencia de recursos: el niño no tiene otros juguetes; 8. Los pájaros son libres y pueden ir a cualquier lugar. El deseo es que Luchín tenga un destino libre de la pobreza que lo sujeta. 9. La situación de campesinos llegados a la ciudad, que viven en la pobreza y aún mantienen a un caballo, probablemente para hacer trabajos de carga. 10. Que es preciso darle oportunidades a los niños como Luchín (última estrofa); 11. Relacionan el conjunto de la obra de Víctor Jara y su testimonio de vida con el mensaje de la canción; 12. [RA] Interpretan la canción como una obra de denuncia.

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Taller de comunicación oral¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es proponer a los estudiantes una instancia de práctica de la comunicación oral, en la cual tendrán la oportunidad de desarrollar habilidades específicas en un entorno grupal, formal y regulado. La técnica del panel requiere trabajo previo de investigación y preparación de un tema, el cual debe ser presentado de manera coherente y clara. Llame la atención de sus alumnos acerca de las particularidades del aspecto abordado por cada uno, solicitando que señalen sus características y su importancia dentro del contexto del tema. Por ejemplo, si el tema del panel es el arte chileno actual, entre los panelistas podrá haber quien investigue sobre la historia del arte en Chile, sobre políticas públicas relacionadas con el arte, novedades en las artes escénicas, el arte callejero, etc.

El panel de conversación págs. 346 a 347

Motive a los alumnos explicándoles que van a desarrollar un panel de conversación, un tipo de actividad que se emplea en el mundo universitario y también profesional. Releve el hecho de que van a aprender a desempeñarse en una situación de comunicación estructurada, donde respetar el turno del otro, el orden para expresarse, la claridad y precisión de las ideas es extremadamente importante. Explique que esta actividad es fundamental para aprender a expresarse en público.

Ideas previas: ¿Qué ideas tienen respecto del panel de conversación?

Invite a los alumnos a desarrollar la actividad Ideas previas. Solicíteles trabajar responsablemente reflexionando y respondiendo explícitamente las preguntas que aparecen en la sección. Finalmente, pida a cada grupo exponer sus conclusiones respecto de la actividad.

Asigne un tiempo breve para esta actividad y monitoree constantemente el trabajo de los alumnos.

Estrategia: Características del panel de conversación

Lean en conjunto cada uno de los puntos propuestos en Estrategia. Pida a los alumnos que expliquen la idea central de cada uno de ellos, reflexionando y fundamentando en torno a su importancia. Invítelos a reescribirla en su cuaderno.

Preste atención a los alumnos tímidos o que presenten dificultades para expresarse en público. Procure que ellos se sientan cómodos. Para ello, explique a todo el curso la necesidad de apoyar a los compañeros para que todos puedan beneficiarse de la actividad de aprendizaje. Transmítales confianza y seguridad luego de pequeños logros. No haga críticas ni ahonde en los errores. Antes bien, solicíteles autoevaluarse primero y luego, con esa información, intervenga

como mediador aportando indicaciones específicas en los aspectos que deben mejorar. Explique que para expresarse en público lo fundamental es el ejercicio y la práctica, por tanto deben enfrentar estas actividades de aprendizaje intentando sacarle el máximo de provecho.

Desafío

Destaque la importancia de desarrollar una investigación acuciosa del tema seleccionado. Para ello, solicíteles presentar un mínimo de tres fuentes para cada tema. Una vez que las tengan, invítelos a seleccionar la información que ocuparán en su exposición. Para ello, pida que transcriban las ideas centrales a un texto. Finalmente solicíteles clasificar y organizar las ideas extraídas con afán de estructurar su exposición.

Bajo el nivel Después de finalizar el panel, los alumnos explican nuevamente los puntos o ideas que a su juicio no quedaron claros.

En el nivel Los alumnos plantean dos temas o ideas que surjan a partir del panel.

Sobre el nivel Los alumnos perfeccionan el panel desarrollado, profundizando en los temas y los presentan en una instancia formal ante el resto de la comunidad escolar.



Taller de comunicación escrita¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es que los estudiantes aprendan a utilizar el lenguaje de la lírica y sus recursos expresivos para comunicarse y crear un objeto artístico. Insista en que se trata de un ejercicio creativo en el que se aplicarán conocimientos, habilidades y técnicas cuyo desarrollo redundará en una mejor y mayor capacidad expresiva.

¿Cómo escribir la letra de una canción? págs. 320 a 321

Ideas previas: ¿Cómo crees que se escribe la letra de una canción?

Asigne un tiempo breve para desarrollar la actividad Ideas previas. Pida a algunos alumnos que pongan en común sus impresiones respecto de poemas musicalizados. Si desea simplificar la actividad, pueden escuchar los siguientes poemas.

"Elegía", Miguel Hernández (canta, J.M. Serrat)

https://www.youtube.com/watch?v=Sy3KfKYuuQI

"Lo que puede el dinero", Arcipreste de Hita. (canta, P. Ibañez)

https://www.youtube.com/watch?v=njnNbh-fOVg

Estrategia: Características de las letras de las canciones

Lea junto a los alumnos la Estrategia. Comente con los alumnos las ideas centrales de cada punto. Solicíteles explicar con sus palabras cómo seleccionar el tema, como delimitarlo, y cómo desarrollar temáticamente la canción.

Desafío

En la sección Desafío, releve especialmente la importancia de desarrollar la escritura como un proceso que requiere pasos específicos y secuenciados. Destaque la importancia de planificar lo que se va a escribir, seleccionando el tema y organizándola en un esquema.

Destaque también la importancia del trabajo en borrador y de la corrección del trabajo de escritura. Explique que los textos mejoran en la medida en que más se los corrija. Invítelos a adoptar esta condición no como algo tedioso, sino como un desafío para lograr algo pulcro y de calidad.

Bajo el nivel Después de evaluar la actividad, solicite a los alumnos revisar su canción a partir de los pasos propuestos tanto en estrategia como en desafío.

En el nivel Solicite a los alumnos revisar su canción y, si consideran que podría mejorar aún más, incorporar las indicaciones respecto de la rima que aparecen en la página 321.

Sobre el nivel Solicite a los alumnos reunirse en grupos y crear pequeñas antologías con las canciones. Dichas antologías deben ser temáticas.


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Pida a un alumno o alumna que lea en voz alta el “¿Qué se evaluará?”. Solicite al resto del curso recordar los aspectos centrales de “Responder preguntas de reflexionar y evaluar”, “Reconocer las características del género lírico”.

Reflexionar y evaluar

Reconocer características del género lírico

Solicite a los alumnos leer cuidadosamente el texto más de una vez, antes de abordar las preguntas. De aparecer dudas respecto de estas últimas durante la evaluación, resuélvalas de manera colectiva. Recomiende leer bien cada pregunta y subrayar qué se pide en cada una, para que así no se equivoquen al responder.

Opcionalmente puede anotar en la pizarra las principales definiciones en torno a los elementos del mundo lírico, dado que la evaluación se centra principalmente en contenidos procedimentales. De esta manera contribuye a bajar el nivel de incertidumbre y tensión entre los alumnos.

Una vez finalizada la actividad de evaluación, invite a los estudiantes a revisarla utilizando el solucionario que aparece en el Texto del estudiante. Luego de ello, invítelos a revisar los contenidos en los que cometieron más errores. Con ellos, revise las páginas de los aprendizajes trabajados esclareciendo conceptos y volviendo a explicar lo que los alumnos no lograron comprender. A los que obtuvieron peores resultados, invítelos a trabajar con mayor ahínco y con la ayuda de algún alumno aventajado.


Transcriba en la pizarra “¿Qué se evaluará? y recuerde brevemente con los alumnos a qué refería “Reconocer y analizar el lenguaje de la lírica” y “Escribir la letra de una canción”. Luego, enfatice que las evaluaciones son instancias donde pueden demostrar lo que saben y ponerse a prueba. Enfatice el crecimiento personal, el desarrollo y el aprendizaje por sobre el resultado de la evaluación. Explique que el resultado solo sirve en la medida en que nos ilustra en qué debemos mejorar.

Permita a los alumnos revisar las páginas del texto donde desarrollaron el aprendizaje, además de su cuaderno, dado que los contenidos que se evalúan en la sección son procedimentales.

Escribir la letra de una canción

Permita el desarrollo de esta actividad solo si los resultados del taller de escritura fueron insatisfactorios, de lo contrario, puede resultar aburrido o monótono para los alumnos volver a escribir la letra de una canción. De ser así, proponga una actividad donde apliquen el procedimiento de escritura aprendido, escribiendo un texto en el que declaren su apreciación personal en torno a una obra de arte. Puede ser fotografías o bien puede ser en torno al poema “Inventario galante”, que aparece en la misma evaluación.

Revisemos lo aprendido /298/ 1. E; 2. B, /299/ 3. C, 4. C, 5. D, 6. C, 7. B

Revisemos lo aprendido /323/ 1. B, 2. Crean un ejemplo de epíteto. 3. D; 4. Anáfora; 5. Comparación: “como los juncos lánguidos”, “Como los sauces tristes”; 6. Apostrófica, porque le habla a la morena y a su hermana; 7. [RA] El amor, las ganas de estar con alguien (ej: cuando dice que quiere cantar embriagarse y amar con ella en la orilla del mar); Hipérbaton: “de tu mirar de sombra/quiero llenar mi vaso”

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págs. 298 a 299Revisemos lo aprendido 1 Revisemos lo aprendido 2 págs. 322 a 323Revisemos lo aprendido 1


¿Cómo guiar esta sección?El objetivo de esta sección es evaluar los resultados del trabajo realizado en el conjunto de la unidad, identificando niveles de logro en el desempeño de cada uno de los ejes, así como posibles falencias. Insista a los estudiantes en que la evaluación les brinda la oportunidad de conocer sus avances y esta información redunda directamente en su propio beneficio.

Pida a un alumno o alumna que transcriba “¿Qué se evaluará?” en la pizarra, mientras usted la explica y analiza con el resto del curso cada uno de los aprendizajes a trabajar.

Invite a tres alumnos a pasar adelante en la pizarra. Solicite a cada uno, recordar uno de los objetivos de aprendizaje trabajados. Solicite al resto del curso complementar la memoria de sus compañeros compartiendo sus propios recuerdos de los contenidos trabajados. El objetivo de esta actividad es tanto recordar los aprendizajes aprendidos como bajar la tensión de los alumnos ante una instancia de evaluación.

Lectura comprensiva de poemas, Analizar los temas en el género lírico

Lea con sus alumnos la lectura central de la sección, debido a que el texto entraña un nivel alto de dificultad producto del léxico empleado y la época en que fue escrito el texto original. Léanlo en conjunto aclarando dudas de vocabulario o de comprensión que pudieran aparecer. De aparecer términos que los alumnos no comprendan y que no aparezcan en el vocabulario, anote los significados en la pizarra. Ofrezca un tiempo breve para que los alumnos pregunten en relación con el texto y la evaluación, de manera que puedan resolver todas sus dudas antes de comenzar la actividad.

Realizar un panel

Monitoree constantemente el desarrollo de la actividad, procurando que los alumnos trabajen en grupos, conversando y discutiendo las actividades propuestas. Solicíteles ceñirse estrictamente a las indicaciones que aparecen en el Taller de comunicación oral. La naturaleza oral de la actividad, puede contribuir a que los alumnos se distraigan. Para evitar esto, refuerce constantemente la responsabilidad de los alumnos haciéndoles ver que se trata de una actividad de evaluación.

Bajo el nivel Solicite a los alumnos corregir las actividades de evaluación utilizando el texto del estudiante. Invítelos a proponer un plan de mejoramiento para lograr los aprendizajes que aparecen deficientes en la evaluación.

En el nivel Invite a los alumnos a elaborar un cuadro resumen de los aprendizajes desarrollados durante la unidad.

Sobre el nivel Los alumnos ayudan a los estudiantes que obtuvieron resultados deficientes, repasando junto a ellos los contenidos más difíciles.


Evaluación final /351/ 1. C; 2. D; 3. B; 4. C; 5. La actitud enunciativa es aquella en la que el hablante cuenta algo. En el poema esto se confirma en los versos “Se vio en medio del arroyo (…)/ el negro bulto tendido/de un traspasado cadáver”, por ejemplo; 6. La soledad y desamparo de la anciana. 7. La contraposición que califica a un mismo elemento (el ruido de las rodillas del asesino), como “rumor de poca importancia” que sin embargo tiene un “influjo tan grande” en la anciana, pues la hace testigo del crimen. 8. Nombran los siguientes sucesos: en el centro de Sevilla dos hombres se baten a duelo. Uno vence y asesina al otro. Luego una vieja señora se asoma a una ventana y ve el espectáculo de un cadáver tendido. El asesino, al ser iluminado por el candil de la señora, huye tranquilamente; 9. La violencia y el crimen en la ciudad, y el desamparo de las personas inocentes frente a estos problemas. 10. Una callejuela oscura, cerca del centro de la ciudad de Sevilla medieval, con canales de desagüe abiertos. 11. Es una mujer anciana y sola. Ella es testigo del crimen y esto la sume en el terror. 12. Porque el candil es lo que permite que la señora vea la escena del asesinato; 13. En la calle, que es donde ocurre el crimen, hay oscuridad, que simboliza los aspectos negativos de los seres humanos; la luz, que revela los aspectos positivos, es representada por el candil. Este se rompe hacia el final del poema, pues la anciana se siente desesperada y aterrada por lo que ha visto.

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¿Cómo guiar esta sección?La finalidad de esta sección es revisar los contenidos y habilidades aprendidos en la unidad, organizándolos desde una perspectiva general.

Utilice el mapa conceptual que se presenta en la sección para repasar los conceptos trabajados.

Refuerce estos dos tipos de aprendizaje haciéndoles ver que en las actividades Comunicación oral y Comunicación escrita, aprendieron a desarrollar procedimientos. Es decir, una técnica para escribir canciones y un procedimiento para participar en un panel de conversación.

Respecto de los aprendizajes actitudinales, destaque la importancia de la planificación y el trabajo sistemático en la producción de textos escritos de cualquier índole. En el eje de comunicación oral, destaque la importancia de la organización y el respeto a las normas de una instancia de presentación grupal formal.

Características del género lírico

Invite a los alumnos a completar en parejas el organizador gráfico que aparece en la página 348 utilizando las secciones Trabajando con textos de la unidad. Recomiende que las revisen en conjunto y que rememoren específicamente las actividades que desarrollaron. Pida que señalen las características más relevantes del género lírico y lo que más les llamó la atención de los poemas leídos.

Realizar un panel de conversación

Invite a los alumnos a recordar cuáles son las principales características del panel de conversación. Para ello, solicíteles repasar nuevamente las páginas del Taller de comunicación oral e invítelos a escribir una lista doble, de pasos y consejos para desarrollar una actividad de este tipo.

Escribir la letra de una canción

Solicite a los alumnos recordar los poemas leídos, revisándolos y seleccionando las diez palabras o conceptos que más les hayan llamado la atención. Pida que elaboren una lista, en la que incluyan el significado de la palabra y el poema en que la encontraron. Finalmente, solicíteles elaborar la letra de una canción utilizando la lista de conceptos aprendidos.


Invite a los alumnos a revisar el esquema Qué hemos aprendido. Recuerde junto a ellos las actividades que desarrollaron y cómo trabajaron. Pídales señalar qué fue lo que más les llamó la atención y con qué lección se quedan del trabajo realizado.

Considerando que se trata de la última unidad del texto, invítelos a reflexionar respecto de su actitud hacia el aprendizaje y trabajo durante todo el año escolar. Propóngales plantearse una meta respecto de su manera de trabajar para el próximo año.


Invite a sus estudiantes a elaborar una lista de las palabras aprendidas en la unidad. Invítelos a que revisen la lista en conjunto y de manera oral, agregando ejemplos para cada término. Solicite a los alumnos que comparen las palabras aprendidas con las trabajadas en unidades anteriores. Finalmente, solicíteles elaborar un breve texto en el que empleen al menos un 70% de las palabras aprendidas.



Lectura adicional y banco de preguntas

Recurra al Banco de preguntas para profundizar los contenidos conceptuales trabajados en cada sección. Utilícelo para formular actividades diferenciadas, en atención a las necesidades específicas de cada alumno.


La evaluación adicional cumple la función de complementar los aprendizajes de los estudiantes o bien, servir como insumo para los alumnos que necesiten mayor preparación para las evaluaciones del semestre.

Explique a los alumnos la importancia de evaluar los aprendizajes de la unidad y solicíteles cooperación y compromiso con su proceso de aprendizaje. Aproveche la oportunidad para referir la importancia de la honestidad en los procesos de evaluación, ya que nos permiten detectar errores y mejorar.

Eje de lectura

Información complementaria de Gustavo Adolfo Bécquer (1836-1870): Explique que se trata de un poeta del período romántico español, período en el cual predominaba un marcado interés por los sentimientos, la interioridad y la subjetividad de los artistas. Se trata de uno de los poetas más importantes dentro de la historia de la poesía en español. Vivió únicamente 34 años, y solo después de su muerte alcanzó la notoriedad y el reconocimiento.

Eje de comunicación oral y eje de escritura: Monitoree la actividad utilizando el Taller de comunicación oral y el Taller de escritura que aparecen en el Texto del estudiante. Visite a los grupos en intervalos breves de tiempo, e incentívelos a trabajar con energía y compromiso.

Si nota que los alumnos tienen dificultades para crear la letra de la canción, guíelos señalando que una buena forma de continuarla sería que plantearan por escrito primero qué ideas tienen respecto de lo que significa la vida. Luego, a partir de esos apuntes, les será más fácil crear las estrofas siguientes.

Lectura adicional: 1. Anciana, debe regresar luego de muchos años, 2. Vivir buscando nuevos desafíos y experiencias, sin miedo y sin retroceder, 3. A seguir buscando nuevos rumbos y desafíos en la vida, 4. Para establecer una analogía con La Odisea, que también nos narra un viaje. 5. Se relaciona porque busca desalentar la idea de regresar, 6. Se establece una analogía al expresar la vida como un viaje, es decir, un recorrido en el que se encuentran diferentes experiencias, desafíos y etapas. 7. A todas las personas, para que vivan su vida enfrentado desafíos. 8. Hipérbaton, aliteración, hipérbole, 9. Por las referencias al viaje. Subrayan “volver”.//1. En el inicio habla de envejecer físicamente, y en el fragmento de envejecer internamente, dejando de luchar y de querer enfrentar desafíos. 2. Es una persona que reflexiona en torno a la naturaleza de la vida y cómo vivirla. 3. Se trata de actividades tranquilas desarrolladas en un espacio agrícola, 4. La señal de rendirse. Evaluación adicional 1. Hipérbaton, personificación, metáfora (lira con poesía), hipérbole. 2. Se trata de un poeta muy interesado por su oficio, 3. Se trata de situaciones hermosas y cotidianas. 4. En su respuesta incluyen ideas que caracterizan a la lírica como herramienta de expresión y reflexión. 5. Le atribuye una finalidad expresiva.//1. Personificación 2. Refieren a la idea de aceptar la muerte como una realidad o posibilidad. 3. Cuando nota que es una posibilidad omnipresente. 4. Sobre la forma cómo llevamos y valoramos nuestra vida. 5. Puede interpretarse que la posibilidad de morir es la que en definitiva caracteriza el hecho de estar vivos.

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Lectura adicional

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PeregrinoLuis Cernuda, poeta español (1902-1963)

¿Volver? Vuelva el que tenga, tras largos años, tras un largo viaje, cansancio del camino y la codicia de su tierra, su casa, sus amigos, del amor que al regreso fiel le espere.

Mas, ¿tú? ¿Volver? Regresar no piensas, sino seguir libre adelante, disponible por siempre, mozo o viejo, sin hijo que te busque, como a Ulises, sin Ítaca que aguarde y sin Penélope.

Sigue, sigue adelante y no regreses, fiel hasta el fin del camino y tu vida, no eches de menos un destino más fácil, tus pies sobre la tierra antes no hollada, tus ojos frente a lo antes nunca visto.

Cernuda, L (2002). “Peregrino” En. Antología Poética, Rialp, Madrid.

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas:

1. Según la primera estrofa: ¿Cómo debe ser la persona que vuelve?

2. ¿Cuál es el sentido del poema?

3. A qué refiere la última estrofa del poema.

4. ¿Por qué crees tú que el texto nombra a Ulises y a Penélope?

5. ¿Cómo se relaciona la expresión “Mas, ¿tú? ¿Volver? Regresar no piensas” con el sentido general del poema.

6. ¿Qué relación se podemos establecer entre viajar y vivir? Fundamenta a partir del poema.

7. ¿A quién crees tú que está dirigido el poema? Describe las características que puede tener el receptor del poema. Fundamenta a partir de marcas textuales.

8. ¿Qué figuras literarias reconoces en los siguientes versos?

a) “Mas, ¿tú? ¿Volver? Regresar no piensas,”

b) cansancio del camino y la codicia

c) “tus ojos frente a lo antes nunca visto.”

9. ¿Por qué crees tú que el poema se titula “Peregrino”? Fundamenta utilizando marcas textuales.

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La señal funestaAlfonso Reyes, poeta mexicano (1889-1959)

I

Si te dicen que voy envejeciendoporque me da fatiga la lecturao me cansa la pluma, o tengo harturade las filosofías que no entiendo;si otro juzga que cobro el dividendodel tesoro invertido, y aseguraque vivo de mi propia sinecuray solo de mis hábitos dependo,

cítalos a la nueva primaveraque ha de traer retoños, de maneraque a los frutos de ayer pongan olvido;pero si sabes que cerré los ojosal desafío de unos labios rojos,entonces puedes darme por perdido.

II

Sin olvidar un punto la pacienciay la resignación del hortelano,a cada hora doy la diligenciaque pide mi comercio cotidiano.Como nunca sentí la diferenciade lo que pierdo ni de lo que gano,siembro sin flojedad ni vehemenciaen el surco trazado por mi mano.

Mientras llega la hora señalada,el brote guardo, cuido del injerto,el tallo alzo de la flor amada,

arranco la cizaña de mi huerto,y cuando suelte el puño del azadasin preguntarlo me daréis por muerto.

Reyes, A (1989). “La señal funesta” En. Obras completas, FCE, México.


1. ¿Qué relación tienen con el inicio del poema los versos que aparecen a continuación?

“pero si sabes que cerré los ojos

al desafío de unos labios rojos,

entonces puedes darme por perdido”.

2. ¿Qué características tiene el hablante lírico?

3. A partir del segundo texto (II): ¿Qué característica tienen las actividades que desarrolla el hablante lírico?

4. ¿Cuál crees tú que sería “la señal funesta” a que refiere el título del poema?

Vocabulario

funesto: triste, desgraciado.

hartura: abundancia

dividendo: cuota de una cantidad mayor de dinero.

sinecura: empleo o trabajo que no requiere esfuerzo de ningún tipo.

retoño: tallo pequeño que nace de una planta.

hortelano: persona que trabaja cuidando un huerto.

vehemente: que tiene una fuerza impetuosa.

injerto: parte de una planta que se inserta en otra.

cizaña: planta de semilla venenosa.

azada: herramienta agrícola utilizada para sacar la maleza o escarbar en la tierra.

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Banco de preguntas

Inicio de unidad

1. ¿Qué es la poesía?

2. ¿Qué poemas recuerdan haber leído o escuchado?

3. ¿Qué relación podemos establecer entre los poemas y las canciones?

4. ¿Qué expresiones artísticas reconoces en las imágenes?

Evaluación inicial

5. ¿Qué es el motivo lírico?

6. ¿Qué es el hablante lírico?

7. ¿Cuál es la actitud lírica?

8. ¿Qué relación hay entre el concepto de tiempo y el poema?


9. ¿Qué características tienen las piezas del ajedrez caracterizadas en el poema?

10. ¿Qué importancia tiene el concepto de tiempo para comprender la tercera estrofa?

11. ¿Por qué podríamos decir que la última estrofa del segundo poema nos invita a reflexionar respecto de la religión?

12. ¿Qué es “reflexionar”?

Para leer 1

13. ¿Por qué crees tú que la palabra Libertad aparece solo en el título y en el final del poema?

14. ¿Qué interpretación podemos atribuir al verso “yo escribo tu nombre”?

15. ¿Qué relación podemos establecer entre “Los sonetos de la muerte” y el poema “Oh, Capitán”?


16. ¿Qué es la función expresiva?

17. ¿Qué relación existe entre la función emotiva o expresiva y el género lírico?


18. ¿Qué características tiene la herida presentada por el hablante lírico?

19. ¿Qué es el hablante lírico?

Para leer 2

20. A partir de “Definiendo al amor” elabora una nueva definición de dicho sentimiento. Fundamenta.

21. Describe el espacio donde habita el hombre imaginario.

22. A tu juicio ¿Crees tú que la idea de amor presente en “A la que pasa” tiene menos valor que la propuesta en “El hombre imaginario?


23. ¿Qué es la denotación?

24. ¿Qué es la connotación?

25. ¿Qué características adquiere el lenguaje al ser empleado en el género lírico?

Para leer 3

26. ¿Qué es un soneto?

27. ¿Qué es un romance?

28. ¿Qué importancia puede tener la estructura sonora de un poema para comprender su significado?


29. ¿Qué pasos es preciso seguir para escribir la letra de una canción?

30. ¿Cuáles son las características principales del lenguaje utilizado en las canciones?


31. ¿Por qué crees tú que el poema se titula “Inventario galante”?

32. ¿Qué características tiene el lenguaje utilizado en el poema?

33. ¿Qué debemos considerar al momento de escribir la letra de una canción?

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Para leer 4

34. ¿Por qué la poesía puede ser considerada una herramienta de denuncia?

35. ¿Qué tipos humanos reconoces en el poema “Poderoso Caballero es don Dinero”?

36. ¿Por qué podríamos decir que “El niño yuntero” representa la situación de muchos trabajadores en el mundo? Fundamenta a partir del texto.


37. ¿Qué imagen de la pobreza nos presentan Luchín y el niño yuntero?

38. ¿Qué situación denuncia el poema Luchín? Fundamenta.

39. ¿Qué relación tiene Luchín con los animales?

40. ¿Qué puede simbolizar el barro con el que juega luchín?

41. ¿Por qué el hablante lírico relaciona a los niños con los pájaros?

Para leer 5

42. ¿Qué relación existe entre la poesía y la naturaleza?

43. ¿Por qué crees tú que para los poetas puede ser interesante escribir respecto de la naturaleza? Fundamenta con versos de la sección.

44. ¿Qué efectos tiene la cima de la delicia en el hablante lírico?


45. ¿Qué es un panel de conversación? ¿Qué importancia puede tener?

46. ¿Qué función cumple el moderador en de un panel de conversación?

47. ¿Por qué los participantes del panel debe prepararse respecto al tema que se tratará?


48. ¿Qué es el género lírico?

49. ¿Cuáles son las características principales del género lírico?

50. ¿Qué es expresar?

51. ¿Qué características tiene el lenguaje de la lírica?

Evaluación final

52. ¿Qué historia nos presenta el ”Romance Primero”?

53. ¿Qué características tiene el texto para ser considerado un romance?

54. ¿Qué función o funciones puede desempeñar la poesía?

55. ¿Qué es una metáfora?


56. ¿Por qué el poema de Oliverio Girondo se titula ”Comunión Plenaria”? Fundamenta a partir del texto.

57. ¿Qué sentimientos se expresan en el poema “La Calle”?

58. ¿Qué interpretación podemos atribuir a la expresión: “sucede que me canso de ser hombre”? en ”Walking Around”

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¿Qué se evaluará? Lectura comprensiva de poemas.

Analizar los temas en el género lírico.

Realizar un panel.

Escribir la letra de una canción.


Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que aparecen a continuación:

Rima IVGustavo Adolfo Bécquer, poeta español (1836-1870)

No digáis que, agotado su tesoro, de asuntos falta, enmudeció la lira; podrá no haber poetas; pero siempre habrá poesía.

Mientras las ondas de la luz al beso palpiten encendidas, mientras el sol las desgarradas nubes de fuego y oro vista, mientras el aire en su regazo lleve perfumes y armonías, mientras haya en el mundo primavera, ¡habrá poesía!

Mientras la ciencia a descubrir no alcance las fuentes de la vida, y en el mar o en el cielo haya un abismo que al cálculo resista, mientras la humanidad siempre avanzando no sepa a dó camina, mientras haya un misterio para el hombre, ¡habrá poesía!

Mientras se sienta que se ríe el alma, sin que los labios rían; mientras se llore, sin que el llanto acuda a nublar la pupila; mientras el corazón y la cabeza batallando prosigan, mientras haya esperanzas y recuerdos, ¡habrá poesía! qué piensa, qué escribe— e irla sutilmente alterándola hasta desnaturaliMientras haya unos ojos que reflejen los ojos que los miran, mientras responda el labio suspirando al labio que suspira, mientras sentirse puedan en un beso dos almas confundidas, mientras exista una mujer hermosa, ¡habrá poesía!

Bécquer, G (2002) “Rima IV”. En Rimas, Akal, Madrid.

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“No digáis que, agotado su tesoro,

de asuntos falta, enmudeció la lira;

podrá no haber poetas; pero siempre

habrá poesía”.

2. ¿Qué características tiene el hablante lírico?

3. ¿Qué características tienen las situaciones y elementos nombrados por el poeta? Fundamenta.

4. A partir de la lectura del poema: ¿Qué es la poesía?

5. De acuerdo con el poema: ¿Qué finalidad puede tener la poesía?

Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que aparecen a continuación:

VisitaciónAlfonso Reyes, poeta mexicano (1889-1959)

—Soy la Muerte— me dijo. No sabíaque tan estrechamente me cercara,al punto de volcarme por la carasu turbadora vaharada fría.

Ya no intento eludir su compañía:mis pasos sigue, transparente y claray desde entonces no me desamparani me deja de noche ni de día.

Reyes, A (1989). “Visitación” En. Obras completas, FCE, México.



"Ya no intento eludir su compañía:

mis pasos sigue, transparente y clara

y desde entonces no me desampara

ni me deja de noche ni de día”.

2. ¿Qué interpretación puedes atribuir al hecho de que al hablante lírico la muerte lo acompañe?

3. ¿En qué momento de su vida el hablante lírico cambia su percepción respecto de la muerte?

4. ¿Sobre qué tema o temas nos invita a reflexionar el poema? Fundamenta.

5. ¿Por qué el hablante lírico confunde la muerte con la vida? Fundamenta.

Vocabulario

turbador: que causa confusión o desconcierto.

vaharada: echar el aliento o echar vapor.

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Contenido de comunicación oral.

En grupos, desarrollen un panel de conversación en el que aborden uno de los siguientes temas.

• La historia de mi colegio.• El endeudamiento en Chile.• El emprendimiento.• El cómic chileno.

Para desarrollar el panel, necesitarán buscar información, seleccionarla y ordenarla. Soliciten indicaciones a su profesor para buscar información y guíense por las instrucciones que aparecen en el Taller de Comunicación oral para desarrollar la actividad.

Contenido de escritura.

A continuación aparece una estrofa de una canción. Te invitamos a escribir tú dos nuevas estrofas que completen el sentido de las mismas. Finalmente, lee la canción entera en internet y compárala con la tuya.

Déjame en paz, amor tiranoLuis de Góngora, poeta español (1561-1627)

Ciego que apuntas y atinas, caduco dios, y rapaz, vendado que me has vendido, y niño mayor de edad, por el alma de tu madre que murió, siendo inmortal, de envidia de mi señora, que no me persigas más. Déjame en paz, amor tirano, déjame en paz.

Góngora, L (1984) “Déjame en paz, amor tirano”. En De Garcilaso a Lorca, Istmo, Madrid.

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Indice temático

A

Antagonista 50

B

Biografía 83

C

César Vallejo 113

Charles Baudelaire 115

Ciencia ficción 24

Comedia 50, 52-57, 60

Conflicto dramático 60

Contexto de producción 21, 28

Contexto de recepción 25

D

Diario íntimo 83

Disertación 94

E

Edgar Allan Poe 26

Escena 50

Escenario 49

Estrofa 117

F

Federico García Lorca 59

Focalización 29

Francisco de Quevedo 115

Fuentes y referencias 92

G

Gabriela Mistral 113

Género dramático, características 60, 64

Género lírico 112

Género lírico, características 124

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Indice temático

I

Informe de investigación 95

Interpretación de un texto, exposición 30

Interpretar e integrar un texto 79

Intertextualidad 25, 26, 28

Isidora Aguirre 56

J

Julio Cortázar 24

L

Lectura comprensiva 17,

Literatura latinoamericana 23, 24

M

Mary Shelley 21

Métrica 117

Modelo actancial 20

Modo narrativo 29

Molière 52

Mundo narrativo, elementos 18,

Musicalidad y poesía 116

N

Narratología 29

Nicanor Parra 115

O

Obtener información de un texto 47

P

Panel de conversación 126

Paul Éluard 113

Personaje 49,

Personajes, tipos 19

Producción escrita 31, 63, 95, 127

Protagonista 50

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R

Raúl Ruiz 89

Reflexionar y evaluar un texto 111

Reportaje, características 81

Representación dramática 62

Ritmo 117

Romanticismo 22

T

Teatro chileno contemporáneo 48

Teatro del absurdo 65

Temas del género lírico, el amor 114

Temas del género lírico, la naturaleza 120

Temas del género lírico, percepciones del mundo 122

Temas del género lírico, problemas sociales 118

Teoría del cuento 20

Texto dramático 48-75

Texto expositivo 78-107

Texto expositivo, estructura 92

Texto lírico 110-139

Texto narrativo 16-43

Tiempo dramático 49

Tiempo narrativo 28, 29

Tragedia 50, 51, 58, 59

U

Unidades aristotélicas 51

V

Verso, tipos 117

Voz narrativa 29

W

Walt Whitman 113

BibliografíaGu

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Bibliografía

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• Alas, L. (1997). Cuentos. Barcelona: Crítica

• Alvarado, M.; Rodríguez, M.; Tobelem, M. (1981) Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena.

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• Borges, J. L. (1974). El Aleph. Emecé, Buenos Aires.

• Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

• Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

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Educación

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