L’ENSEIGNEMENT D’UNE MATIÈRE

L’ENSEIGNEMENT D’UNE MATIÈRE

PAR INTÉGRATION D’UNE LANGUE

ÉTRANGÈRE ÉTUDE DU VOCABULAIRE RÉCEPTIF ET PRODUCTIF (FRANÇAIS

ET NÉERLANDAIS) D’ÉLÈVES EN IMMERSION ET D’ÉLÈVES DANS

UN PROGRAMME RÉGULIER

Aantal woorden: 22792

Jonathan Lerat Studentennummer: 01500378

Promotor(en): Prof. dr. Pascale Hadermann, Prof. dr. Kristof Baten

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Taal-en Letterkunde (Frans-Spaans)

Academiejaar: 2018 – 2019

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3

Résumé

Cette étude se focalise sur le niveau de vocabulaire (réceptif et productif) d’élèves francophones qui suivent

soit un programme en immersion néerlandaise soit un programme régulier avec deux périodes de

néerlandais par semaine à partir de la cinquième année primaire. Les enfants que nous avons interrogés

afin de mesurer leurs connaissances lexicales en français et en néerlandais sont tous en sixième primaire.

Nous avons conçu nos tests à l’aide de listes de fréquence existantes. Plus précisément, nos tests de

vocabulaire en français couvrent les termes des listes de fréquence 1001-2000 et 2001-3000. Quant au

néerlandais, le test de vocabulaire réceptif atteint les mots de la classe 1-1000, 1001-2000 et 2001-3000 et

le test de vocabulaire productif couvre les séquences du niveau 1-1000 et 1001-2000. Nous constatons

qu’aussi bien les élèves en immersion que les élèves du programme régulier réussissent nos tests en

français dans leur totalité. Cependant, le groupe régulier n’atteint pas le niveau visé par la liste de fréquence

3K (2001-3000) au niveau réceptif, selon nos tests. Quant au néerlandais, seul le groupe en immersion

obtient une note suffisante pour les deux types de tests. Néanmoins, en ce qui concerne le vocabulaire

réceptif, ils atteignent seulement le niveau inclus dans la liste de fréquence 1K (1-1000). Sur le plan

productif, leurs scores révèlent une maîtrise qui est à situer dans les listes de fréquence 1K et 2K.

4

Remerciements

Premièrement, je tiens à remercier mes promoteurs. Madame Hadermann m’a introduit au sujet de

l’enseignement en immersion dans le cadre de mon mémoire de bachelier et elle m’a aidé énormément

pendant ces deux dernières années. Un grand merci pour tout ce que vous avez fait ! Cette année, j’ai

demandé de l’aide à monsieur Baten afin d’établir une étude plus scientifique. Il m’a conseillé dans les

aspects plus techniques de ma recherche. Je vous suis également très reconnaissant.

Ensuite, je remercie l’Ecole Fondamentale du Centre et l’Ecole Saint-Charles pour m’avoir accueilli et pour

m’avoir accordé du temps pour soumettre mes tests de vocabulaire. J’espère que vous prendrez plaisir à

lire ma thèse.

Finalement, je suis également reconnaissant envers ma maman pour me donner l’opportunité de réaliser

mes études.

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Table des matières

Résumé .................................................................................................................................................................... 3

Remerciements ........................................................................................................................................................ 4

INTRODUCTION ...................................................................................................................................................... 10

CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE ........................................................................................................................... 13

1. Définition générale d’EMILE ................................................................................................................................... 13

2. Développement de l’enseignement en immersion ................................................................................................. 14

2.1 Naissance et évolution .......................................................................................................................................... 15

2.2 Situation actuelle .................................................................................................................................................. 16

3. Importance d’EMILE ............................................................................................................................................... 17

3.1 Les quatre C .......................................................................................................................................................... 17

3.2 Avantages d’EMILE ............................................................................................................................................... 18

3.3 Critiques vis-à-vis d’EMILE .................................................................................................................................... 19

4. EMILE en classe ....................................................................................................................................................... 21

4.1 Constitution d’un cours EMILE .............................................................................................................................. 21 4.1.1 L’entrée ......................................................................................................................................................... 21 4.1.2 Le plat principal ............................................................................................................................................. 21 4.1.3 Le dessert ...................................................................................................................................................... 22

4.2 EMILE dans l’enseignement primaire ................................................................................................................... 22

5. EMILE et vocabulaire .............................................................................................................................................. 24

5.1 Différentes phases dans l’acquisition du vocabulaire ........................................................................................... 24

5.2 Vocabulaire réceptif et vocabulaire productif ...................................................................................................... 25

5.3 Avantages du vocabulaire sur les compétences ................................................................................................... 26

5.4 Vocabulaire dans EMILE et dans l’éducation traditionnelle ................................................................................. 27

6. EMILE et la langue maternelle ................................................................................................................................ 28

CHAPITRE 2 : LA RECHERCHE .................................................................................................................................. 29

1. Introduction ............................................................................................................................................................ 29

2. Présentation des objectifs ...................................................................................................................................... 29

3. Questions de recherche et hypothèses ................................................................................................................... 30

4. Les participants ....................................................................................................................................................... 32

4.1 Les participants du programme en immersion ..................................................................................................... 32

6

4.2 Les participants du programme régulier .............................................................................................................. 34

5. Les tests de vocabulaire .......................................................................................................................................... 35

5.1 Test de vocabulaire réceptif en français ............................................................................................................... 35

5.2 Test de vocabulaire réceptif en néerlandais ......................................................................................................... 37

5. 3 Test de vocabulaire productif en français ............................................................................................................ 38

5.4 Test de vocabulaire productif en néerlandais ....................................................................................................... 38

6. Le traitement des données ..................................................................................................................................... 39

6.1 La correction ......................................................................................................................................................... 39

6.2 L’analyse des tests ................................................................................................................................................ 42

7. Le pré-test ............................................................................................................................................................... 44

CHAPITRE 3 : LES RESULTATS DE LA RECHERCHE ..................................................................................................... 46

1. Groupe en immersion ............................................................................................................................................. 46

1.1 Test de vocabulaire réceptif (français) ................................................................................................................. 46 1.1.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 46 1.1.2 Analyse des listes de fréquence 2K et 3K et des mots inventés .................................................................... 47 1.1.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 48

1.2 Test de vocabulaire productif (français) ............................................................................................................... 50 1.2.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 50 1.2.2 Analyse des listes de fréquence 2K et 3K ...................................................................................................... 51 1.2.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 52

1.3 Corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif ........................................................................... 54

1.4 Test de vocabulaire réceptif (néerlandais) ........................................................................................................... 56 1.4.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 56 1.4.2 Analyse des mots inventés et des listes de fréquence 1K, 2K et 3K .............................................................. 57 1.4.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 58

1.5 Test de vocabulaire productif (néerlandais) ......................................................................................................... 60 1.5.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 60 1.5.2 Analyse des listes de fréquence 1K et 2K ...................................................................................................... 60 1.5.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 61


1.7 Conclusion intermédiaire ...................................................................................................................................... 65

2. Groupe dans l’enseignement régulier ..................................................................................................................... 67

2.1 Test de vocabulaire réceptif (français) ................................................................................................................. 67 2.1.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 67 2.1.2 Analyse des listes de fréquence 2k et 3K et des mots inventés .................................................................... 67 2.1.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 69

2.2 Test de vocabulaire productif (français) ............................................................................................................... 71 2.2.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 71

7

2.2.2 Analyse des listes de fréquence 2k et 3K ...................................................................................................... 71 2.2.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 73


2.4 Test de vocabulaire réceptif (néerlandais) ........................................................................................................... 77 2.4.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 77 2.4.2 Analyse des listes de fréquence 1K, 2k et 3K et des mots inventés .............................................................. 77 2.4.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 78

2.5 Test de vocabulaire productif (néerlandais) ......................................................................................................... 80 2.1.1 Analyse du test dans sa totalité ..................................................................................................................... 80 2.1.2 Analyse des listes de fréquence 1K et 2K ...................................................................................................... 81 2.1.3 Tendances remarquables .............................................................................................................................. 82


2.7 Conclusion intermédiaire ...................................................................................................................................... 85

CONCLUSION .......................................................................................................................................................... 87

Références bibliographiques .................................................................................................................................. 91

Annexe A : test de vocabulaire réceptif (français) .................................................................................................. 95

Annexe B : test de vocabulaire productif (français) ................................................................................................ 97

Annexe C : test de vocabulaire réceptif (néerlandais) ............................................................................................ 98

Annexe D : test de vocabulaire productif (néerlandais) ........................................................................................ 100

8

Liste des figures

Figure 1: Les quatre C d'EMILE (Coyle et al., dans Strobbe & Sercu, 2011) .................................................. 18

Figure 2: niveaux d'enseignement concernés dans l'EMILE faisant partie de l'offre scolaire ordinaire

(Eurydice, 2006) ............................................................................................................................................ 23

Figure 3: différentes phases du processus d'acquisition (Gass, 1988, dans Sylvèn, 2010) ........................... 24

Figure 4: CLIL - test français réceptif (total) .................................................................................................. 47

Figure 5: CLIL- test français réceptif (catégories) .......................................................................................... 48

Figure 6: CLIL- test français productif (total) ................................................................................................. 51

Figure 7: CLIL- test français productif (catégories) ....................................................................................... 52

Figure 8: CLIL- diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français) ... 55

Figure 9: CLIL- test néerlandais réceptif (total) ............................................................................................. 56

Figure 10: CLIL test néerlandais réceptif (catégories) ................................................................................... 57

Figure 11: CLIL- test néerlandais productif (total) ........................................................................................ 60

Figure 12: CLIL- test néerlandais productif (catégories) ............................................................................... 61

Figure 13: CLIL- diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais)

....................................................................................................................................................................... 64

Figure 14: non CLIL- test français réceptif (total) .......................................................................................... 67

Figure 15: non CLIL- test français réceptif (catégories) ................................................................................. 68

Figure 16 non CLIL- test français productif (total): ....................................................................................... 71

Figure 17: non CLIL- test français productif (catégories) .............................................................................. 72

Figure 18: diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français) .......... 76

Figure 19: non CLIL- test néerlandais réceptif (total) .................................................................................... 77

Figure 20: non CLIL- test néerlandais réceptif (catégories) .......................................................................... 78

Figure 21: non CLIL- test néerlandais productif (total) ................................................................................. 80

Figure 22: non CLIL- test néerlandais productif (catégories) ........................................................................ 81

Figure 23: non CLIL: diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif

(néerlandais) ................................................................................................................................................. 85

Liste des tableaux

Tableau 1: exemple du LEXTALE_FR .............................................................................................................. 36

Tableau 2: exemple du LEXTALE_NL ............................................................................................................. 37

Tableau 3: manière de corriger le test de vocabulaire réceptif en français ................................................. 41

Tableau 4: manière de corriger le test de vocabulaire réceptif en néerlandais ........................................... 41

Tableau 5: manière de corriger le test de vocabulaire productif en français ............................................... 41

Tableau 6: manière de corriger le test de vocabulaire productif en néerlandais ......................................... 42

Tableau 7: CLIL- Analyse des mots existants (réceptif français) ................................................................... 49

Tableau 8: CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif français) ................................................................ 50

Tableau 9: CLIL- Analyse (productif français) ................................................................................................ 52

Tableau 10: CLIL- corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français) ....................... 54

9

Tableau 11: CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif néerlandais) ........................................................ 58

Tableau 12: CLIL- Analyse des mots existants (réceptif néerlandais) ........................................................... 59

Tableau 13: Analyse (productif néerlandais) ................................................................................................ 61

Tableau 14: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais) ......................... 63

Tableau 15: CLIL- Résumé des résultats des différents tests ........................................................................ 66

Tableau 16: non CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif français) ....................................................... 69

Tableau 17: non CLIL- Analyse des mots existants (réceptif français) ......................................................... 70

Tableau 18: non CLIL- Analyse (français productif) ....................................................................................... 73

Tableau 19: non CLIL: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français) ................ 75

Tableau 20: non CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif néerlandais) ................................................. 79

Tableau 21: non CLIL- Analyse des mots existants (réceptif néerlandais) .................................................... 80

Tableau 22: Analyse (productif néerlandais) ................................................................................................ 82

Tableau 23: non CLIL: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais) ......... 84

Tableau 24: non CLIL- Résumé des résultats des différents tests ................................................................. 86

10

INTRODUCTION

« Avoir une autre langue, c’est posséder une deuxième âme » (Charlemagne, dans Education First, s.d.). De

plus en plus, nous sommes stimulés dans l’apprentissage d’une langue autre que notre langue maternelle.

En Europe, son importance est déjà promue depuis un certain temps. Par exemple, le Sommet européen

de Barcelone (2002) a plaidé pour l’apprentissage des langues et pour le maintien de la diversité linguistique

en Europe (Eurydice, 2006). L’Union européenne valorise donc l’apprentissage des langues étrangères.

Concrètement, elle souhaite que chaque Européen parle au moins deux langues en plus de sa langue

maternelle (Union européenne, 2019). En outre, elle vise à promouvoir activement l’enseignement des

langues en Europe. Elle estime que la connaissance des langues étrangères facilite la compréhension

interculturelle, qui constitue un aspect essentiel dans l’Europe que nous connaissons aujourd’hui1. Elle

incite également les Européens à apprendre des langues dans le but d’avoir de meilleures perspectives

d’emploi et de trouver par exemple plus facilement un travail dans un autre pays de l’Union européenne.

De plus, le secteur des langues serait une des zones qui connaît la croissance la plus rapide, pensons aux

traducteurs, à l’enseignement des langues ou aux technologies linguistiques (Union européenne, 2019).

De même, les Européens reconnaissent l’importance du multilinguisme. Selon l'enquête Eurobaromètre

Spécial 386 (2012), 98% des Européens estiment que la maîtrise de plusieurs langues est un atout pour

l’avenir de leurs enfants. Il faut remarquer que les Européens considèrent l’anglais (67%), l’allemand (17%)

et le français (16%) comme les idiomes les plus utiles pour leur développement personnel. De plus, pour

trois quarts d’entre eux, l'amélioration des compétences linguistiques devrait être une priorité politique

(Union européenne, 2019). Bref, l’intérêt du multilinguisme n’est pas remis en question.

Mais comment apprendre une langue étrangère ? D’après l’Eurobaromètre Spécial 386 (2012), deux tiers

des Européens apprennent une langue pendant les cours qui y sont dédiés à l’école. Les autres méthodes,

comme l’auto-apprentissage ou les séjours linguistiques, sont moins répandues. En effet, le moyen le plus

populaire d’apprendre un autre idiome est l’enseignement à l’école et cela de préférence à partir du plus

1 L'Union européenne compte actuellement 24 langues officielles: l’allemand, l’anglais, le bulgare, le croate, le danois,

l’espagnol, l’estonien, le finnois, le français, le grec, le hongrois, l’irlandais, l’italien, le letton, le lituanien, le maltais,

le néerlandais, le polonais, le portugais, le roumain, le slovaque, le slovène, le suédois et le tchèque (Union

européenne, 2019).

11

jeune âge. Concrètement, plusieurs études, comme celle de l’Eurobaromètre Spécial 386, indiquent que les

enfants retiennent plus facilement des langues étrangères que les adultes (Union européenne, 2019). En

d’autres mots, il n’est jamais assez tôt d’apprendre une langue.

Notre mémoire se focalise sur un type d’enseignement de langues particulier : EMILE ou Enseignement

d'une Matière Intégré à une Langue Étrangère. Dans ce programme, des établissements scolaires proposent

certaines matières du programme d’études dans une autre langue que la langue habituelle de

l’enseignement (Eurydice, 2006). Par exemple, des écoles en Flandre proposent des cours de géographie

en français et non en néerlandais. En d’autres mots, « langues et disciplines s’allient afin d’offrir la meilleure

préparation possible aux élèves dans une Europe où la mobilité devient une évidence croissante »

(Eurydice, 2006, p. 3).

Plus précisément, nous avons décidé d’analyser le niveau de vocabulaire des élèves qui suivent ce

programme. Nous avons opté pour cet aspect de la langue parce que, selon nous, il est impossible de

communiquer avec d’autres locuteurs si l’on ne maîtrise pas suffisamment de termes. Maskor (2016)

distingue deux perspectives quant à l’apprentissage du vocabulaire : le vocabulaire réceptif et le

vocabulaire productif. Nous définissons le vocabulaire réceptif de manière suivante « l’identification des

mots dans un certain contexte ». Par exemple, des écoliers reçoivent un texte et ils reconnaissent les mots

proposés. Dans ce contexte, ils ne doivent pas être capables à fournir les mots eux-mêmes. Un exemple

d’un exercice qui mesure le niveau de vocabulaire réceptif consiste à relier la définition appropriée à un

mot en question (Webb, 2005). En revanche, le vocabulaire productif présuppose que les locuteurs

produisent un certain mot activement. Au sein du vocabulaire productif, Laufer (dans Maskor, 2016)

discerne le vocabulaire contrôlé et le vocabulaire libre. Le vocabulaire contrôlé indique la capacité du

locuteur à construire des mots quand un indice, comme un contexte, est donné. Au contraire, le

vocabulaire libre correspond à la capacité d'utiliser des mots spontanément et sans encouragement

spécifique à produire ces mots, par ex. l’écriture d’un texte libre (Maskor, 2016).

Il faut noter que l’apprentissage du vocabulaire, tant au niveau de la langue maternelle, qu’au niveau de la

langue cible, se passe différemment dans un environnement EMILE que dans un contexte régulier. En effet,

l’emploi actif de nouveaux termes est central dans un programme en immersion : le professeur organise

entre autres des discussions de classe pendant lesquelles les élèves emploient activement les termes

12

récemment appris (Xanthou, 2010). De plus, le développement du lexique bénéficie beaucoup d’un

environnement EMILE (Merikivi, 2014)2.

Comment comptons-nous analyser le niveau de vocabulaire des élèves ? Nous nous appuyons pour les deux

langues sur des listes de fréquence. Plus précisément, nous mesurerons si les élèves des deux groupes ont

un niveau de vocabulaire réceptif ou productif qui couvre une certaine liste de fréquence. Nous employons

les catégories 1001-2000 (2K) et 2001-3000 (3K) pour calculer le niveau du vocabulaire réceptif et productif

en français. Pour le néerlandais, nous retenons les listes 1K, 2K et 3K pour le test de vocabulaire réceptif.

En revanche, nous utilisons seulement les classes 1K et 2K pour le test de vocabulaire productif. Nous

vérifierons entre autres quel score les participants des deux groupes obtiennent et nous extrapolerons les

résultats. Il faut signaler que nous formerons nos questions de recherche à l’aide des listes de fréquence

(voir le chapitre 2 pour plus d’explications).

Dans le premier chapitre de notre mémoire, nous proposons un cadre théorique de l’enseignement en

immersion. Nous expliquerons entre autres comment ce type particulier de l’enseignement est né pour

ensuite commenter sa situation actuelle, en référent entre autres aux langues admises dans le programme.

Dans un deuxième temps, nous détaillerons notre recherche au sujet du vocabulaire, tant sur le plan

réceptif que sur le plan productif. Pour ce qui est du vocabulaire productif, nous ne traiterons que du

« vocabulaire contrôlé » (cf. supra Laufer). Nous commenterons également quels critères nous avons

retenu pour concevoir les tests. Nous présenterons également les élèves à qui nous avons soumis ces tests.

Nous analyserons aussi bien leur niveau de français, leur langue maternelle, que leur niveau de néerlandais,

leur langue cible. Enfin, nous commenterons les résultats et nous proposerons des conclusions qui

pourraient inciter à de nouvelles recherches.

2 Nous détaillerons le rapport entre le lexique et EMILE dans notre cadre théorique (voir section 5 EMILE et vocabulaire)

13

CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE

Avant de présenter les résultats de notre recherche, il est important de la cadrer dans un contexte général.

Concrètement, nous expliquons en premier lieu en quoi l’enseignement en immersion consiste pour ensuite

commenter l’évolution qu’il a parcouru. Puis, nous énumérons ses avantages. Néanmoins, certains auteurs

n’adhèrent pas au concept de l’immersion. Les critiques formulées vis-à-vis d’EMILE seront au cœur de

notre quatrième partie. Ensuite, nous analyserons en quoi consiste un bon cours EMILE. Finalement,

comme nous réalisons une étude du vocabulaire, nous consacrons la dernière partie du cadre théorique au

lexique.

1. Définition générale d’EMILE

Premièrement, dans l’enseignement régulier, toutes les écoles offrent deux périodes3 de langue par

semaine à partir de la cinquième primaire en Communauté française de Belgique 4 (Service Public Fédéral

Belge, 2019). Concrètement, les autorités responsables ont l’autorisation du gouvernement d’organiser des

cours d’allemand, d’anglais ou de néerlandais, ou de proposer le choix aux étudiants entre deux de ces

langues (Blondin, 2003).

Cependant, il existe des approches d’éducation qui diffèrent de cet enseignement régulier. EMILE, qui est

un acronyme d’Enseignement d’une Matière par Intégration d’une Langue Etrangère, est l’une de ces

méthodes. Il est possible de définir EMILE de plusieurs manières. Nous reprenons l’explication d’Eurydice

(2006). Les auteurs renvoient à EMILE de la façon suivante : « l’acronyme EMILE est utilisé comme un terme

générique pour désigner tous les types d’enseignement où une deuxième langue (langue étrangère,

régionale ou minoritaire et/ou autre langue officielle d’État) est utilisée pour enseigner certaines matières

du programme d’études en dehors des cours de langues eux-mêmes » (Eurydice, 2006, p.8).

3 Il faut noter qu’une période n’équivaut pas nécessairement à une heure. Elle peut par exemple correspondre à 50 minutes (Gallilex, 2017). 2 Cela a été établi dans le « décret sur l’enseignement fondamental », qui date du 13 juillet 1998. Le décret a modifié l’organisation de l’enseignement maternel et primaire (Blondin, 2003).

14

Il faut remarquer que le principe fondamental d’EMILE se situe dans le fait que l’apprentissage de la matière

non linguistique ne se réalise pas dans une langue étrangère, mais à travers une langue étrangère (Eurydice,

2006). En d’autres mots, EMILE favorise la compréhension de la langue cible à travers une approche

implicite, contrairement à l’enseignement classique qui adopte plutôt une approche explicite (Martens et

al., 2017). La méthode implicite d’EMILE se définit comme un processus d’apprentissage non structuré, non

guidé et elle se passe souvent de manière inconsciente. En effet, EMILE ne cible par exemple pas

l’apprentissage actif de listes de vocabulaire et de règles de grammaire dans les premières années de

l’enseignement primaire.

Blondin (2003) souligne que le choix de la langue cible dépend du gouvernement du pays en question. En

ce qui concerne la Communauté française de Belgique, les autorités scolaires ont la permission de proposer

des cours en immersion en néerlandais, en allemand et en anglais. Elles optent le plus souvent pour le

néerlandais. Par exemple, en 2003-2004, la Communauté française de Belgique comptait trente écoles qui

offraient des cours en immersion néerlandaise, alors que seules sept écoles proposaient EMILE en anglais

et deux en allemand (Blondin, 2003).

2. Développement de l’enseignement en immersion

Selon de Bot (2014), l'éducation bilingue constitue le développement le plus important dans le domaine de

l'enseignement des langues depuis les 50 dernières années. Néanmoins, il a fallu attendre jusqu’en 2005

avant que la Commission européenne ne promeuve EMILE activement (Martens et al., 2017). De plus, les

établissements scolaires européens ayant un statut immersif sont restés assez élitistes jusqu’en 1980

(Tragant et al., dans Blondin, 2003)5. Dans ce qui suit, nous décrirons comment l’enseignement immersif a

surgi et évolué pour ensuite commenter sa situation actuelle en Europe.

5 Par exemple, un quart des écoles n’acceptaient pas toutes les demandes d’inscription. Elles tenaient compte de l’ordre d’inscription, de l’avis des enseignement, de résultats à des tests et du Centre-psycho-médio-social (Blondin, 2003).

15

2.1 Naissance et évolution

L’enseignement en immersion a été implémenté pour la première fois au Québec en 1970. Concrètement,

des parents anglophones considéraient que leurs enfants avaient besoin d’une bonne connaissance du

français, étant donné que le français joue un rôle important au Québec. Ils ont donc décidé de réaliser une

expérience en immersion, qui a connu un énorme succès et ce programme a influencé entre autres le

système immersif tel que nous le connaissons en Europe (Eurydice, 2006).

En ce qui concerne la Belgique, l’implémentation d’une approche immersive n’a pas été facile. En effet, il

était interdit d’enseigner un cours non linguistique dans une autre langue que le français en Communauté

française de Belgique, comme le stipule la loi linguistique de 1963 (Blondin, 2003). Cependant, des parents

et d’autres personnes intéressées par l’apprentissage des langues fondent l’APELMI (l’Association pour la

Promotion de l’Enseignement des Langues par la Méthode Immersive) en 1988. L’année suivante, la Ville

de Liège et le directeur de la section primaire du Lycée Léonie de Waha collaborent pour établir une

expérience d’immersion en anglais à partir de la troisième maternelle. Comme il s’agit d’une école publique,

la méthode immersive est accessible à tout le monde (Blondin, 2003).

Ensuite, la Commission Européenne publie son « Livre blanc sur l’éducation et la formation » en 1995. Elle

veut inciter les citoyens de l’Union européenne à maîtriser au moins trois langues européennes.

L’enseignement de certaines matières dans une langue étrangère est un outil pour réaliser cet objectif

(Eurydice, 2006, p. 8). Le livre blanc montre que l’intérêt de maîtriser plusieurs langues augmente et que

l’enseignement est un bon moyen pour réaliser cela.

Puis, la méthode immersive est officiellement reconnue dans le décret du 13 juillet 1998, approuvée par

Laurette Onkelinx, alors ministre de l’Education du gouvernement wallon. A partir de ce moment-là, il est

possible d’enseigner dans une autre langue que le français. De plus, le décret définit le cadre dans lequel

l’immersion est autorisée. Il impose deux conditions. La première concerne l’ordre institutionnel. Par ex.,

le responsable de l’école doit demander l’autorisation au Gouvernement. La deuxième touche l’ordre

pédagogique. Le décret concrétise entre autres le nombre d’heures que l’école peut consacrer à

16

l’enseignement de la langue cible6 ou encore le fait que l’immersion n’est organisée que dans une seule

langue dans chaque école (Blondin, 2003).

Cependant, malgré le statut officiel de la méthode immersive, elle est confrontée à des obstacles. Surtout

le recrutement d’enseignants compétents pour travailler en immersion pose problème (Blondin, 2003). Le

décret du 17 juillet 2003 vise à le faciliter. Par exemple, quant à la maîtrise de la langue française, le

nouveau décret limite les exigences à ce qui est « nécessaire à la communication orale avec les collègues,

parents, élèves non concernés par l’immersion » (Blondin, 2003, p. 29).

Actuellement, la discussion concernant EMILE est loin d’être terminée. Dans les années à venir, il y aura

sans doute encore de nouvelles actions de promotions de cette approche (Eurydice, 2006).

2.2 Situation actuelle

De nos jours, seuls cinq pays de l’Union européenne ne proposent pas d’enseignement du type EMILE. Il

s’agit du Portugal, de la Grèce, du Danemark, de l’Islande et de la Chypre. Cela s’explique par l’histoire du

pays en question ou par son isolation géographique. En d’autres mots, la plupart des pays européens

proposent ce type d’enseignement. Or, cela ne signifie pas que la majorité des élèves optent pour ce

programme : selon le pays, seuls 3 à 30 % des étudiants suivraient ce programme. Ailleurs, Malte, le

Luxembourg et la Belgique (Communauté germanophone)7 sont les seuls pays qui imposent

obligatoirement le système immersif aux élèves (Eurydice, 2006).

Ensuite, nous avons noté que le gouvernement du pays décide quelles langues cibles peuvent être

autorisées. En Europe, l’anglais est la langue cible la plus fréquente, suivie par l’allemand et le français.

(Eurydice, 2006). De plus, il faut remarquer que certains pays offrent une langue minoritaire dans leur

programme EMILE. C’est le cas en Espagne, où il est possible de choisir le basque (van Dongera, van der

Meer & Sterk, 2017).

6 L’école doit consacrer beaucoup d’heures à l’enseignement en langue cible surtout en début de programme, tout

en réservant chaque année un certain nombre d’heures à l’apprentissage du français (Blondin, 2003). 7 Concrètement pour la Communauté germanophone de Belgique, l’apprentissage du français, qui est la première langue étrangère apprise par les élèves, débute en maternelle à travers des activités ludiques. Cela se poursuit en primaire sous la forme d’un cours plus systématique. Il faut noter que plusieurs écoles proposent certains cours, comme l’éducation physique ou les ateliers artistiques, en français (Service Public Fédéral Belge, 2019).

17

Finalement, EMILE ne refuse généralement pas d’élèves. Cependant, certains pays ont établi des critères

d’admission. Il s’agit de critères liés à la maîtrise de la langue cible ou aux connaissances générales. Les

instituts sont libres de déterminer les matières qui seront enseignées dans la langue cible, tant au niveau

primaire que secondaire. En général, ils optent pour la géographie ou l’histoire (Eurydice, 2006).

3. Importance d’EMILE

Nous consacrons cette section aux avantages d’EMILE. Nous commençons par décrire les quatre

composantes primordiales de cette approche pour ensuite les relier. Certes, EMILE n’est pas parfait. Dans

la dernière partie, nous énumérons les critiques adressées à EMILE.

3.1 Les quatre C

Premièrement, Coyle et al. (dans Strobbe & Sercu, 2011) distinguent plusieurs aspects essentiels d’EMILE :

les quarte C (figure 1). Le premier C, Content, cible la progression de la connaissance de la matière non

linguistique. Le deuxième correspond à Communication. Il vise le développement des connaissances

linguistiques, tant sur la langue maternelle que sur la langue cible. Cognition constitue le troisième C, dont

l’objectif est de promouvoir les processus cognitifs. Finalement, Culture coïncide avec le dernier C. Il réfère

au développement d’une conscience interculturelle par les élèves (Strobbe & Sercu, 2011). Un cours en

immersion bien conçu fait interagir les quatre components d’EMILE, comme le montre le cadre ci-dessous.

En d’autres mots, EMILE sera réussi si les quatre C interfèrent les uns avec les autres. De plus, nous

constatons que les quatre domaines d’EMILE sont entourés par le contexte. En d’autres mots, les quatre C

(le contenu, la communication, la compétence cognitive et la compétence interculturelle) sont toujours

incorporés dans un contexte (Strobbe & Sercu, 2011).

18

Figure 1: Les quatre C d'EMILE (Coyle et al., dans Strobbe & Sercu, 2011)

3.2 Avantages d’EMILE

Dans cette section, nous expliquons quels sont les avantages d’un programme en immersion par rapport à

un programme classique à partir des quatre C8.

Premièrement, Strobbe et Sercu (2011) signalent qu’il ne devrait pas y avoir de différence entre un groupe

EMILE et un groupe non EMILE quant à Content. Cependant, les recherches divergent par rapport à ce

niveau. D’une part, Met (dans Strobbe & Sercu, 2011) note que le niveau de maîtrise de la langue

d'enseignement peut entraver l'acquisition d'aspects spécifiques à une matière. Concrètement, beaucoup

d’élèves éprouvent des difficultés par rapport au contenu d’un cours si les termes vus dans le cours

paraissent trop complexes. D’autre part, Turnbull, Lapkin & Hart (2001) ne remarquent pas de différences

à ce niveau (Strobbe & Sercu, 2011).

Ensuite, nous avons mentionné que Communication renvoie tant aux effets sur la langue maternelle, qu’à

ceux sur la langue cible. Quant aux conséquences sur la langue maternelle, des études, comme celle de

Turnbull et al. (dans Strobbe & Sercu, 2011), affirment que le niveau de compétence linguistique des élèves

EMILE pour la langue maternelle est aussi élevé, voire meilleur, que celui des élèves non EMILE. En d’autres

mots, EMILE n’influence pas négativement la langue maternelle, contrairement à ce que certains affirment.

8 Notons que, selon Strobbe et Sercu (2011), les résultats ne dépendent pas entièrement du type d’enseignement. Ainsi, la qualité de l’enseignement serait également un facteur crucial.

19

Les recherches concernant EMILE sont également positives pour la langue cible. De plus, cet effet positif

d’EMILE concerne non seulement les étudiants les plus forts, mais également les élèves les plus faibles

(Genesee, 1992). Cependant, Lyster (2004) signale que, malgré la communication rapide dans la langue

étrangère des élèves en immersion, ceux-ci s’expriment souvent de manière agrammaticale et n’atteignent

pas le niveau d’un locuteur natif (Strobbe & Sercu, 2011).

En général, EMILE influence les capacités cognitives des élèves (Van de Craen et al., dans Derolez, 2017).

Par exemple, Marsh et Hill (2009) démontrent que les personnes multilingues sont généralement plus

créatives que les personnes ne parlant qu'une langue (Strobbe & Sercu , 2011).

Finalement, quant à Culture, Genesee (1999) constate une attitude positive des élèves en immersion par

rapport aux langues étrangères et aux différentes cultures (Strobbe & Sercu , 2011). De plus, il faut noter

que les élèves en immersion sont plus motivés et moins anxieux que ceux suivant l’enseignement classique

(De Smet et al., 2018).

3.3 Critiques vis-à-vis d’EMILE

Jusqu’à présent, nous avons traité des points positifs du système en immersion. Or, l’approche n’est pas

parfaite. Dans ce qui suit, nous présentons les failles du système en immersion.

Premièrement, Netten & Germain (dans Bruton, 2013) signalent que 20 % des élèves en immersion

abandonnent le programme avant la cinquième année de l’enseignement primaire. L’approche ne

répondrait pas aux besoins de tous les étudiants (Bruton, 2013). En outre, Bruton (2013) s’interroge sur

l’utilité d’EMILE : pourquoi étudier une matière dans une langue étrangère ? Martens et al. (2017) réfutent

cet argument en expliquant que les résultats des langues étrangères de l’enseignement classique étaient

insuffisants et qu’EMILE peut être un bon outil de remédiation.

Ensuite, les enseignants forment également un point litigieux. Strobbe et Sercu (2011) expliquent qu'un

professeur EMILE doit maîtriser plusieurs compétences spécifiques à l’immersion. Concrètement, les

auteures distinguent trois domaines majeurs. Premièrement, elles accentuent la compétence EMILE, dans

laquelle les enseignants sont au courant des théories de l'enseignement en immersion. En second lieu, elles

soulignent l’aptitude linguistique des professeurs à employer par ex. la terminologie correcte. Cependant,

Bruton (2013) signale que peu d’enseignants maîtrisent les termes spécifiques de leur cours en langue

20

étrangère. Ils doivent donc être disposés à les apprendre. Finalement, elles accentuent la compétence

méthodique, qui concerne par ex. la création de manuels adaptés à l’immersion. En effet, comme il n’existe

pas de manuels spécifiques pour des cours EMILE, ils sont contraints à adapter des livres destinés aux

locateurs natifs ou à créer des manuels eux-mêmes (Bruton, 2013). De plus, les enseignants seraient plus

motivés à enseigner aux élèves en immersion, ce qui désavantagerait les élèves de l’enseignement régulier

(Graddol, dans Bruton, 2013).

Puis, l’acquisition linguistique par les élèves est également remise en question. Bruton (2013) note que

beaucoup d’aspects de la langue vus dans le cours ne sont pas importants hors du contexte de classe. De

plus, il se pose la question de savoir si la progression des élèves EMILE est liée au système immersif ou si

elle s’explique à partir d’autres facteurs, comme la motivation (Bruton, 2013).

Finalement, Bruton (2013) mentionne que, si nous apprenons une langue, nous nous immergeons

également dans la culture de la langue en question. Or, EMILE se réalise dans un contexte de classe et

l’auteur se demande s’il est possible d’étudier une langue sans s’immerger dans le pays en question.

21

4. EMILE en classe

4.1 Constitution d’un cours EMILE

Martens et al. (2017) proposent un aperçu qui explique comment construire un bon cours immersif. Les

auteurs divisent le cours en trois étapes majeures : l’entrée, le plat principal et le dessert. La plupart des

enseignants suivent ce modèle. Cependant, une leçon diffère parfois de l’exposé proposé pour des raisons

pratiques, pensons à un manque de temps.

4.1.1 L’entrée

Comme lors d’un repas, le professeur commence par l’entrée. Il introduit les élèves aux nouveaux contenus

du cours. Concrètement, l’enseignant explique les objectifs de la leçon, tant linguistiques que non

linguistiques. Il vérifie également les connaissances préalables des élèves par rapport au sujet. Il faut noter

que les objectifs linguistiques renvoient aussi bien au niveau du vocabulaire et de la grammaire qu’aux

compétences linguistiques (Martens et al, 2017).

4.1.2 Le plat principal

Après avoir pris connaissance avec le sujet, les étudiants passent au plat principal. Nous distinguons trois

étapes quant au plat principal : l’input, le traitement et l’output (Martens et al, 2017).

Premièrement, la phase de l’input vise à familiariser les élèves avec le sujet abordé. Il est donc important

de rendre le cours le plus visuel possible (Martens et al, 2017). Par exemple, dans un cours d’histoire sur

Napoléon Bonaparte, l’enseignant peut présenter des photos du personnage, des textes qui traitent de son

empire, des photos pour savoir à quoi il ressemblait, etc.

Ensuite, les élèves creusent le sujet. Il est important que le professeur pose beaucoup de questions pour

inciter les élèves à réfléchir activement, et pour établir des liens avec d’autres cours (Martens et al, 2017).

22

Finalement, dans l’output, les étudiants travaillent sur le sujet en réalisant des exercices oraux et écrits.

Grâce à ce genre de tâches, les élèves apprennent activement la matière. Par exemple, ils créent une vidéo

en langue cible pour un cours de gymnastique dans laquelle ils commentent les démarches pour réaliser un

exercice particulier. Le professeur évalue non seulement le contenu de l’exercice, mais également la langue.

(Martens et al, 2017).

4.1.3 Le dessert

Finalement, l’enseignant fournit un moment de réflexion au cours duquel les étudiants contrôlent s’ils ont

atteint les objectifs formulés au début du cours. Le dessert comporte également une évaluation des pairs

ou un moment de feedback par l’enseignant (Martens et al., 2017).

4.2 EMILE dans l’enseignement primaire

Eurydice (2006) mentionne que la majorité des pays qui proposent un programme en immersion, offrent

cela simultanément aux niveaux primaire, secondaire inférieur et supérieur (voir figure 2). Selon Van de

Craen et al. (2010), il serait bien de commencer la formation dans un cadre EMILE dès l’école primaire. Dans

ce qui suit, nous mentionnerons les avantages qu’ils proposent.

Premièrement, un programme en immersion en école primaire influencerait positivement le

développement de la langue maternelle. Cela ne signifie pas qu’il y aurait une influence négative par rapport

à la langue maternelle en secondaire. L’effet est simplement plus grand en primaire (Van de Craen et al.,

2010).

Ensuite, la connaissance de la matière est influencée de manière positive dans un système en immersion.

Les élèves semblent mieux retenir la matière en primaire qu’en secondaire (Van de Craen et al., 2010).

Finalement, les enfants en primaire et dans le premier degré de l’enseignement qui choisissent un cadre

EMILE profiteraient le plus des effets sur le plan cognitif, entre autres pour ce qui est de tâches

mathématiques (Van de Craen et al., 2010).

23

Figure 2: niveaux d'enseignement concernés dans l'EMILE faisant partie de l'offre scolaire ordinaire (Eurydice, 2006)

24

5. EMILE et vocabulaire

Cette section est consacrée au rapport entre EMILE et le lexique. Dans un premier temps, nous explicitons

les étapes que nous parcourons dans l’acquisition du vocabulaire en dehors d’un contexte EMILE. Puis, nous

distinguons le vocabulaire réceptif du vocabulaire productif. Ensuite, comme le niveau de vocabulaire

influence également les compétences linguistiques9 , nous discutons de ces avantages en les mettant en

rapport avec EMILE. Finalement, nous différencions l’apprentissage du lexique dans l’enseignement régulier

et dans le contexte EMILE.

5.1 Différentes phases dans l’acquisition du vocabulaire

L’approche EMILE assume que nous acquérons de nouveaux mots par exposition à la langue. Cependant, il

est également important de comprendre comment nous retenons de nouveaux mots dans un contexte

général. Selon Gass (1988, dans Sylvèn, 2010), nous parcourons cinq niveaux dans le processus

d’apprentissage de nouveaux mots. La figure ci-dessous (figure 3) illustre ces différentes étapes.

Figure 3: différentes phases du processus d'acquisition (Gass, 1988, dans Sylvèn, 2010)

9 Traditionnellement, Conseil de l’Europe (2001) distingue quatre compétences, c’est-à-dire la compréhension écrite, la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale.

25

Dans un premier temps, l’apprenant est exposé à la langue cible. Gass (1988) appelle cette phase ambient

speech. Dans une situation de classe, il s’agit par exemple d’exercices de vocabulaire. Ensuite, l’apprenant

sélectionne inconsciemment des mots qui sont liés à ses propres expériences. Dans cette étape, il atteint

la phase Apperceived input. Puis, la partie de l’Apperceived input qui est traitée activement débouche sur

l’étape comprehended input. Pensons à l’apprentissage de listes de vocabulaire. Dès que le Comprehended

input fait partie de notre grammaire mentale, nous arrivons au niveau Intake. Quand l’apprenant atteint la

phase de l’Integration, il restructure les codifications existantes dans la grammaire mentale. Par exemple,

il apprend un synonyme pour un certain mot. Finalement, l’output est formulé sur base des informations

linguistiques intégrées à la grammaire mentale (Sylvèn, 2010).

5.2 Vocabulaire réceptif et vocabulaire productif

Le vocabulaire est un aspect indispensable dans la maîtrise d’une langue. En effet, il est impossible de

pratiquer un idiome sans connaître suffisamment de termes. Nous sommes aptes à retenir de nouveaux

termes de deux manières. D’une part, nous apprenons certains mots de manière réceptive. Des tâches

visant le vocabulaire réceptif sont par ex. consulter la définition d’un mot dans un dictionnaire, mettre en

relation un terme avec sa définition appropriée ou trouver la signification d’un mot grâce au contexte.

D’autre part, nous sommes en mesure de retenir certains mots de façon productive, entre autres à travers

l’écriture d’un texte (Webb, 2005).

Plusieurs études, comme celle de Jenkins, Stein, et Wysocki (dans Webb, 2005) ont montré que la majorité

des termes s’apprennent de manière réceptive (en lisant ou en écoutant). Cela se confirme dans une

situation de classe10 où les élèves retiennent le plus souvent des mots grâce aux tâches réceptives.

Néanmoins, il n’a jamais été prouvé que les tâches réceptives sont plus efficaces que les devoirs productifs.

Ils s’emploient plus parce qu’ils sont plus faciles à créer (Webb, 2005).

Il est remarquable que la combinaison des méthodes d’apprentissage réceptif avec des techniques

d’apprentissage productif pour étudier un mot ne mène pas automatiquement à de meilleurs résultats. En

d’autres mots, que nous apprenions un terme par le biais de tâches productives ou par le biais de tâches

10 Traditionnellement, nous distinguons deux types de contexte d’apprentissage de langue : d’une part, le contexte naturel, qui connaît un input très varié donné par des locuteurs natifs, d’autre part, le contexte de classe, où un professeur enseigne la langue cible à un groupe d’étudiants (Catalán, 2009).

26

réceptives, les résultats sont les mêmes (Mondria, 2004). En outre, l’apprentissage réceptif améliorerait la

maîtrise productive. De même, l’apprentissage productif améliorerait la connaissance réceptive d’un terme

(Mondria, 2004).

5.3 Avantages du vocabulaire sur les compétences

Dans ce qui suit, nous analyserons dans quelle mesure les étudiants en immersion auraient un avantage par

rapport aux élèves de l’enseignement régulier.

Premièrement, selon Jiménez Catalán (2009), il existe un rapport entre le vocabulaire réceptif et la

compréhension écrite. Concrètement, les apprenants ayant un niveau de vocabulaire réceptif élevé

éprouveraient moins de difficultés avec la compréhension d’un texte. En outre, Merikivi (2014) note que

les élèves suivant le programme immersif préfèrent la lecture à ceux qui se situent dans le programme

traditionnel.

Ensuite, en ce qui concerne la compréhension orale, nous remarquons une divergence dans la littérature.

D’une part, des auteurs comme Dalton-Puffer (2007) et Ruiz de Zarobe (2011) signalent que l’éventuel

avantage d’EMILE n’est pas clair et nécessite des recherches supplémentaires. D’autre part, l’étude de Stotz

et Meuter (2003) souligne que les étudiants en immersion ont un véritable avantage dans ce domaine

(Pladevall-Ballester, 2016).

En revanche, les recherches ne signalent pas d’avantage significatif d’EMILE concernant l’expression écrite

et l’expression orale. Cependant, Tragant (2016) mentionne que les étudiants EMILE de 11 ans montrent

déjà plus de variation lexicale dans des tâches écrites. Il faut noter que, selon Jexenflicker (2010), la plupart

des élèves en immersion n’arrivent pas à créer des paragraphes cohérents. Quant à l’expression orale,

Mewald (2007) ajoute que la production des étudiants EMILE est non seulement plus fluide, mais également

plus créative (Jexenflicker, 2010).

Bref, la maîtrise du vocabulaire réceptif et productif affecte surtout les compétences dans le domaine de la

compréhension. Néanmoins, malgré que les effets au niveau de l’expression soient moins élevés, nous

constatons quand même quelques avantages dans le domaine du programme immersif.

27

5.4 Vocabulaire dans EMILE et dans l’éducation traditionnelle

Malgré le fait que de nombreuses études aient été consacrées au vocabulaire, peu de recherches analysent

le rapport entre le lexique et EMILE. Or, le contexte EMILE serait généralement plus favorable pour le

développement lexical d’une langue seconde qu’un programme traditionnel. Par exemple, Merikivi (2014)

constate que le niveau du vocabulaire réceptif des élèves de 13 ans suivant un programme EMILE est

presque trois fois plus élevé que celui d’élèves dans un programme régulier. De plus, elle ajoute que

l’environnement EMILE ne porte pas seulement ses fruits sur le plan du vocabulaire réceptif, mais qu’il est

également important pour le développement du vocabulaire productif. Toutefois, de l’étude de Tragant

(2016) il ressort qu’EMILE est plus avantageux pour le vocabulaire réceptif.

L’approche immersive stimule également le développement du vocabulaire en général. Concrètement,

Xanthou (2010) mentionne qu’un grand avantage d’EMILE se situe dans le fait qu’il permet d’apprendre un

nouveau terme dans un contexte spécifique. De plus, Mezynski (1983) souligne que nous retenons plus

facilement de nouveaux termes si nous les employons activement. En effet, dans des cours d’EMILE, les

élèves participent à des discussions de classe dans lesquelles ils emploient les séquences apprises (voir

cadre théorique). En outre, Schmitt (1995) signale qu’il est important de répéter les mots que nous venons

d’apprendre. Finalement, Nation (1990) ajoute que les apprenants en langue étrangère doivent être

exposés entre 4 à 16 au nouveau mot afin de l’assimiler. Il va de soi que la répétition se réalise plus

activement dans un cours en immersion (Xanthou, 2010).

Finalement, il faut remarquer que les élèves en immersion détectent plus souvent des lacunes lexicales

chez eux-mêmes (Tragant, 2016). Tragant (2016) ajoute que les élèves en sixième année primaire

bénéficient le plus d’EMILE pour la liste des 2000 mots les plus fréquents. En outre, Horst et al. (dans

Catalán, 2009) ont mis en relation l’ampleur du vocabulaire réceptif et le nombre de termes appris par

accident, c’est-à-dire que les apprenants avec un niveau de vocabulaire réceptif élevé apprennent plus de

mots par exposition accidentelle que ceux avec un vocabulaire réceptif plus bas (Jiménez Catalán, 2009).

28

6. EMILE et la langue maternelle

La question qui se pose souvent est de savoir si EMILE limite les compétences en langue maternelle11.

Premièrement, Baker (2006) signale que le programme immersif fournit un environnement bilingue additif.

En d’autres mots, les élèves acquièrent un deuxième idiome sans négliger leur langue maternelle. L’auteur

ajoute que l’éducation immersive se fonde sur le principe que la langue maternelle est apprise de manière

inconsciente.

Comme les étudiants en immersion ne parcourent pas le même trajet que ceux suivant le programme

régulier, Baker (2006) remarque que pendant les quatre premières années de l’enseignement EMILE, ceux-

ci ont un retard quant aux compétences en langue maternelle. Néanmoins, ils rattrapent ce retard à la fin

du trajet EMILE : ils atteignent au moins le même niveau que les apprenants dans l’enseignement

traditionnel (Baker, 2006).

Finalement, la compréhension de la langue maternelle dans EMILE augmente grâce à la présence de la

langue maternelle et de la langue seconde dans l’enseignement. Nous appelons ce phénomène le principe

de l’additionnel12 (Van Hiel, 2016).

11 Par ex., l’Ecole Fondamentale du Centre (Court-Saint-Etienne), l’établissement scolaire dans laquelle nous soumettons nos tests de vocabulaire aux étudiants en immersion, a reçu la visite d’un inspecteur wallon en 2018. Celui-ci éprouvait des doutes concernant la langue maternelle, le français, des élèves. 12 Le principe de l’additionnel se définit comme l’apprentissage de deux langues en même temps a comme effet qu’elles se renforcent mutuellement (Multilingual Research Unit, s.d., dans Van Hiel, 2017)

29

CHAPITRE 2 : LA RECHERCHE

1. Introduction

Ce chapitre clarifie les différentes étapes de notre recherche. En premier lieu, nous exposerons les objectifs

de recherche pour ensuite mentionner nos questions de recherche et les hypothèses correspondantes.

Après cela, nous présentons les participants, c’est-à-dire les élèves qui se situent dans le programme

classique et ceux qui suivent les cours dans un cadre immersif. La confection des différents tests de

vocabulaire sera au cœur de notre quatrième partie. Ensuite, nous détaillerons la correction et l’analyse

des tests. Finalement, nous expliquerons comment le pré-test s’est déroulé.

2. Présentation des objectifs

L’année passée, dans le cadre de notre mémoire de bachelier, nous avons eu des contacts avec la direction

de l’Ecole Fondamentale du Centre à Court-Saint-Etienne (Brabant-Wallon). Celle-ci nous a fait part de son

étonnement concernant l’avis d’un inspecteur wallon qui avait exprimé des doutes au sujet du niveau

atteint en français par les élèves de l’école. Même si ces élèves suivent un programme immersif en

néerlandais, la direction certifie que leur niveau de français est au moins égal à celui des élèves inscrits dans

un programme traditionnel.

C’est pourquoi nous avions mené une étude concernant le niveau du vocabulaire réceptif en français L1

auprès des élèves de la sixième année de l’enseignement primaire dans cette école. De plus, afin de disposer

d’un groupe de contrôle, nous avons contacté une école francophone où les élèves suivent un programme

régulier : l’école Saint-Charles à Boussu (Hainaut).

Pour notre mémoire de maîtrise, nous souhaitons élargir notre recherche. Concrètement, nous visons non

seulement à mesurer l’ampleur du vocabulaire réceptif, mais aussi celui du vocabulaire productif, aussi bien

en français L1 qu’en néerlandais L2. Notre groupe cible reste celui des élèves de la sixième année de

l’enseignement primaire.

30

Pour réaliser nos analyses, nous nous sommes inspiré de plusieurs tests existants (Brysbaert, 2013 &

Keuleers, 2010) et, à partir de ces modèles, nous avons confectionné un test par « catégorie ». Nous avons

créé un test de vocabulaire réceptif en français et en néerlandais. De même, nous avons réalisé un test de

vocabulaire productif dans ces deux langues. Il est à noter que nous soumettons les tests deux fois : une

fois aux élèves en immersion et une fois aux étudiants du programme régulier.

3. Questions de recherche et hypothèses

Cette section comporte deux volets : le premier correspond à celui du français et le deuxième concerne

celui du néerlandais.

Puisque nous souhaitons vérifier la validité des observations émises par l’inspecteur wallon à propos de la

maîtrise du français par des élèves ayant suivi un programme EMILE en néerlandais et entre autres mesurer

l’ampleur du vocabulaire réceptif en français à l’aide de listes de fréquences existantes13, notre première

question de recherche est la suivante :

« Les élèves de la sixième primaire de l’Ecole Fondamentale du Centre et de l’Ecole Saint-

Charles ont-ils un niveau de vocabulaire réceptif pour le français comme L1 qui couvre les

2000 et les 3000 mots les plus fréquents ? »

Ensuite, nous adoptons une démarche analogue pour le vocabulaire productif en français. Comme nous

employons les mêmes niveaux de la liste de fréquence, nous formulons une question de recherche

similaire :


Charles possèdent-ils un vocabulaire productif pour le français comme L1 qui couvre les

2000 et les 3000 mots les plus fréquents ? »

Nous nous posons les mêmes questions pour le néerlandais. C’est-à-dire, nous analysons le vocabulaire

réceptif à partir des listes de fréquence. Cependant, nous n’avons non seulement inclus les termes couvrant

les niveaux 1001-2000 et 2001-3000, mais également ceux du niveau 1-1000. Nous avons ajouté cette liste

13 Nous détaillerons la confection des tests dans la partie suivante (voir section 5 du chapitre 2).

31

puisque le néerlandais n’est pas la langue maternelle de nos élèves. La question de recherche est la

suivante :


Charles ont-ils un niveau de vocabulaire réceptif pour le néerlandais comme L2 qui couvre

les 1000, 2000 et les 3000 mots les plus fréquents ? »

En ce qui concerne le niveau de vocabulaire productif, nous reprenons seulement les niveaux 1-1000 et

1001-2000 :


Charles atteignent-ils un niveau de vocabulaire productif pour le néerlandais comme L2 qui

couvre les 1000 et 2000 mots les plus fréquents ? »

Pour chaque test, nous calculerons la note finale atteinte par les élèves. Nous vérifierons également s’ils

manifestent une différence entre les listes de fréquence. Par exemple, nous contrôlerons si les résultats de

la liste de fréquence 1K sont meilleurs que ceux de la liste de fréquence 2K. De plus, nous extrapolerons les

résultats des listes de fréquence afin de vérifier quel niveau les participants atteignent pour un certain test.

Par exemple, si les élèves ont une note de 10 sur 20 pour la liste de fréquence 1K quant au test de

vocabulaire productif en néerlandais, nous conclurons qu’ils ont un niveau de vocabulaire productif pour le

néerlandais qui couvre 500 mots de la catégorie 1-1000. Il faut signaler que nous extrapolons uniquement

les catégories de chaque test et non le test dans sa totalité. Nous avons décidé de ne pas extrapoler le test

dans sa totalité étant donné que, pour le test de vocabulaire réceptif en néerlandais, nous employons 9

termes de la liste de fréquence 1K, 10 termes de la liste de fréquence 2K et 9 termes de la liste de fréquence

3K. En d’autres mots, les catégories du test consistent en un nombre différent de termes.

Quant aux hypothèses de recherche pour les tests de vocabulaire réceptif en français, nous nous attendons

à ne pas trouver de problèmes étant donné que les élèves sont des locuteurs natifs du français14. Nous

présumons également que le groupe du programme régulier n’éprouve pas de problèmes. En ce qui

concerne le test de vocabulaire productif en français, nous supposons que les élèves commettent un peu

14 Cf. notre mémoire de bachelier pour les niveaux 1001-2000 et 2001 et 3000 en français L1.

32

plus d’erreurs, étant donné qu’ils doivent non seulement reconnaître le mot en question, mais également

l’écrire de manière correcte15. Cependant, nous nous attendons à ce que les étudiants réussissent le test.

En revanche, nous craignons que les participants obtiennent une note insuffisante pour les deux tests de

vocabulaire en néerlandais puisque, l’année passée, nous avions déjà remarqué que le niveau pour le

vocabulaire réceptif des élèves de l’école du Centre n’était pas très élevé. Cependant, nous espérons que

les élèves réussissent pour les parties des tests couvrant les niveaux 1-1000 et 1001-2000. En outre, comme

il ne s’agit que de la deuxième année que les élèves du groupe régulier suivent des cours de néerlandais, ce

qui est peu pour réussir les tests, nous ne nous attendons pas à ce que leurs scores soient élevés.

4. Les participants

4.1 Les participants du programme en immersion

Dans un premier temps, nous décrivons les participants du programme en immersion. Il s’agit de 22 élèves

de la sixième année de l’enseignement primaire de l’Ecole Fondamentale du Centre, située dans le Brabant-

Wallon, proche de la frontière linguistique. Avant d’offrir un programme en immersion, cet établissement

scolaire proposait un programme régulier en français. Comme le nombre d’étudiants diminuait à chaque

rentrée scolaire, la direction a pris la décision en 2003 d’offrir un programme en immersion. En d’autres

mots, c’est la seizième année que le système immersif existe. Selon la direction, l’école a pris un essor

depuis cette implémentation. Il faut remarquer que l’Ecole Fondamentale du Centre consiste en deux

implantations. La première est appelée Wisterzée et reçoit les élèves de la troisième maternelle à la

quatrième primaire. La deuxième se nomme Neufbois et elle est située à environ un kilomètre de l’institut

de Wisterzée. Elle reçoit les étudiants de la cinquième et de la sixième année primaire.

En ce qui concerne le programme en immersion, l’école a décidé de séparer le parcours des élèves en trois

groupes. Le premier groupe concerne les enfants de la troisième maternelle à la deuxième primaire. Ceux-

ci reçoivent trois quarts des cours en néerlandais. Ensuite, quant aux élèves de la troisième et de la

quatrième primaire, l’école enseigne la moitié des cours en langue néerlandaise. Finalement, la cinquième

15 Notons que nous ne retirons pas de point si les élèves écrivent un mot de manière fautive (voir section 5 du chapitre 2).

33

et la sixième primaire reçoivent un quart de leurs leçons en néerlandais. Pour réaliser l’immersion, un

instituteur francophone et un instituteur néerlandophone se partagent les cours généraux. Seuls les cours

de religion (ou de morale) et de philosophie sont toujours enseignés par un professeur francophone. En

revanche, toutes les classes reçoivent des cours de gymnastique en néerlandais. Il faut noter qu’à partir de

la cinquième année primaire, un professeur spécifique pour le néerlandais enseigne deux périodes de

néerlandais par semaine aux élèves. Dans ces cours, ils apprennent activement la grammaire et le

vocabulaire.

Comme nous avons mentionné, nous avons soumis nos tests à 22 élèves de la sixième année primaire. Ils

ont donc onze à douze ans et ils ont suivi le parcours immersif dans sa totalité.

Ensuite, l’établissement scolaire cible plusieurs objectifs par rapport au néerlandais. Par exemple, elle veut

réduire l’anxiété des élèves quand ils pratiquent le néerlandais16. Elle souhaite également apporter des

connaissances générales à propos de la culture flamande. Susciter l’intérêt des élèves quant à

l’apprentissage d’une langue étrangère fait également partie des objectifs. Finalement, l’école souhaite que

les élèves soient aptes à interagir avec une personne néerlandophone. Elle tente d’atteindre ces objectifs

en incitant le plus souvent possible les élèves à prendre la parole en néerlandais, aussi bien pendant les

heures de classe, qu’en dehors de l’école. Par ex., les étudiants de la cinquième année primaire participent

à un échange scolaire avec des élèves de Courtrai. De même, les élèves de la première année partent en

classe verte en Flandre. En ce qui concerne les objectifs par rapport au français, l’institut souhaite que les

élèves atteignent les mêmes objectifs pédagogiques qu’une école wallonne qui offre le programme régulier.

Il faut remarquer que la majorité des enfants réussissent l’examen final imposé par la Communauté

française de Belgique avec une moyenne de 85%.

Finalement, les manuels sont différents pour chaque cours. Le plus souvent, les enseignants utilisent des

supports existants, qui sont à leur tour adaptés aux besoins des élèves francophones. Par exemple, un

professeur de la cinquième année primaire se sert d’un mélange de « Totemtaal » - un outil d’étude qui

guide les élèves dans l’apprentissage de la langue et dans l’utilisation de la langue dans des situations

communicatives - , « Tijd voor Taal » - un manuel composé de 13 thèmes qui enseigne le néerlandais aux

enfants en utilisant exclusivement du matériel linguistique réel, pensons à des articles publiés dans des

16 Nous avons mentionné dans notre cadre théorique (3.2) que les élèves EMILE sont moins anxieux que ceux qui

suivent l’enseignement classique (De Smet et al., 2018).

34

journaux, des messages publicitaires ou encore à des extraits de livres destinés aux enfants - et

« Zonneland » - un magazine hebdomadaire éducatif qui cible les enfants de la cinquième et de la sixième

année primaire. Un autre exemple concerne la première année, dans laquelle les élèves apprennent à lire

grâce à « Veilig Leren Lezen ». Il s’agit de la méthode la plus répandue pour apprendre à lire en première

année primaire. Les auteurs mettent l’accent sur la lecture technique, l’orthographe, la compréhension

orale, la compréhension orale et l’apprentissage du vocabulaire (Uitgeverij Zwijsen, 2019). Comme les

étudiants sont francophones, ils s’arrêtent à « Cible 7 » au lieu de « Cible 12 ».

4.2 Les participants du programme régulier

Quant aux participants du programme régulier, il s’agit de 31 élèves francophones de l’Ecole Saint-Charles.

L’établissement scolaire est situé à Boussu, qui se trouve dans la province du Hainaut. Il offre des cours à

partir de la première année maternelle jusqu’à la sixième année primaire, et ce depuis 1903.

Les étudiants reçoivent des cours de néerlandais à partir de la cinquième année primaire. C’est-à-dire, un

instituteur francophone, qui enseigne uniquement le néerlandais, leur donne deux heures par semaine des

leçons de néerlandais. Il faut noter qu’en Wallonie, le néerlandais n’est pas obligatoire. Concrètement, il

est possible d’opter soit pour le néerlandais, soit pour l’anglais. Cependant, l’Ecole Saint-Charles impose le

néerlandais aux élèves. En d’autres mots, tous les élèves de cette école ont des cours de néerlandais. La

direction remarque qu’en secondaire, plusieurs élèves préfèrent l’anglais et abandonnent donc le

néerlandais. Elle regrette ce choix, étant donné que le néerlandais est l’une des trois langues officielles (à

côté du français et de l’allemand) de la Belgique.

En ce qui concerne les objectifs, l’école s’engage à atteindre le niveau imposé par le gouvernement par

rapport au français. Normalement, leurs élèves réussissent brillamment l’examen final imposé par la

Communauté française de Belgique. En ce qui concerne le néerlandais, ils n’ont pas de véritables objectifs.

Ils introduisent les élèves à la langue et à la culture flamandes. Ils enseignent les cours à l’aide de Onderweg!

5 Wallonie, un manuel conçu spécifiquement pour la Wallonie. Le livre se base sur des situations concrètes

de communication. Il propose des exercices courts et ciblés. Les professeurs de l’Ecole Saint-Charles

affirment que les élèves adorent ce livre, étant donné qu’il est ludique et qu’il offre beaucoup de variation.

Par exemple, le manuel contient des bandes dessinées, des poèmes, des jeux, des chansons et des vidéos

(Van In, 2018).

35

Concrètement pour le néerlandais, les enseignants organisent une fois tous les deux ans, en collaboration

avec plusieurs écoles, une excursion scolaire en Flandre. Ils vont soit à Bruges, soit à Gand. Pendant ce

voyage scolaire, les élèves font un rallye dans les rues et ils posent des questions en néerlandais aux

citoyens. Grâce à cette initiative, les écoliers mettent en pratique ce qu’ils ont appris pendant les cours. Par

exemple, ils demandent des renseignements dans les magasins. Grâce à ce genre d’initiatives, l’école espère

réduire l’anxiété des élèves par rapport à la pratique du néerlandais. Il faut remarquer que l’excursion

éveille également l’intérêt des élèves vis-à-vis de la culture flamande.

Finalement, l’Ecole Saint-Charles regrette qu’il faille attendre jusqu’en cinquième année primaire pour

enseigner le néerlandais. Ils partagent le point de vue que les instituts primaires devraient enseigner le

néerlandais plus tôt aux enfants.

5. Les tests de vocabulaire

Cette section clarifie la confection des différents tests de vocabulaire. Nous avons opté pour l’utilisation de

tests existants. Nous les avons adaptés si nécessaire. Concrètement, nous avons choisi deux tests de

vocabulaire réceptif, un en français et un en néerlandais. Nous avons procédé de manière similaire pour les

épreuves de vocabulaire productif.

5.1 Test de vocabulaire réceptif en français

En ce qui concerne le test de vocabulaire réceptif en français, nous nous sommes inspiré du test LEXTALE_FR

(Brysbaert, 2013). Les participants reçoivent une série de mots dont certains existent alors que d’autres ont

été inventés. Ils doivent indiquer quelles séquences existeraient selon eux (voir tableau 1). Brysbaert a créé

ce test parce qu’une épreuve similaire avait déjà été conçue pour l’anglais, le néerlandais et l’allemand.

Néanmoins, il n’existait pas de version française.

Comme ce test contient des termes de haute fréquence (pensons à pomme ou à cheveux) et de basse

fréquence (comme tanin ou capeline), nous avons décidé de sélectionner des termes non de ce test mais à

36

partir d’une liste de fréquence17. Concrètement, nous choisissons quatorze mots au hasard18 de la liste de

fréquence qui couvre la classe des mots 1001-2000 et quatorze mots de la liste de fréquence qui contient

les termes 2001-3000.

Quant aux mots inexistants, nous avons choisi 14 séquences qui figurent dans le test de Diependaele,

Lemhöfer et Brysbaert (2013). Il faut remarquer que seuls les mots ayant peu de ressemblance

orthographique avec le néerlandais ont été retenus. Par exemple, il n’est pas possible de sélectionner le

terme certificat, étant donné que le néerlandais connaît la variante certificaat. De plus, le test ne contient

pas de termes dérivés. Prenons comme exemple le terme défaire. Nous ne pouvons pas le retenir parce

qu’il s’agit d’un mot dérivé du verbe faire.

Bref, le test consiste en 42 mots et a été séparé en 3 catégories.

17 Nous employons la liste de fréquence de Cobb (2002). Elle contient trois niveaux : le niveau 1-1000 (1K) , la classe 1001-2000 (2K) et la catégorie 2001-3000 (3K). 18 Nous sélectionnons les mots au hasard à l’aide du programme « Random Name Picker » (Hedges, 2008).

Stimulus Mot ?

Cheveux Oui

Soumon Non

Cloche Oui

Fascine Oui

Huif Non

Tableau 1: exemple du LEXTALE_FR

37

5.2 Test de vocabulaire réceptif en néerlandais

Quant au test de vocabulaire réceptif en néerlandais, notre idée initiale était d’employer le test

LEXTALE_NL (Keuleers, Brysbaert et New ; 2010). Ce test suit le même principe que le test de vocabulaire

réceptif en français, c’est-à-dire que les participants doivent indiquer si le terme en question existe ou non

(voir tableau 2). Malheureusement, après un prétest, nous avons observé que les termes proposés étaient

trop complexes. Par conséquent, nous avons décidé de créer notre propre test. Nous nous basons sur le

corpus SUBTLEX_NL (Keuleers, Brysbaert et New ; 2010)19. Comme nous suivons le même principe que pour

le test de vocabulaire réceptif en français, nous optons pour 28 mots existants. Nous sélectionnons 9 mots

dont la fréquence ne dépasse pas les 1000 mots les plus fréquents. Ensuite, comme l’avantage d’EMILE est

le plus visible dans la liste de fréquence qui couvre les 2000 mots les plus fréquents (Jiménez Catalán, 2009),

nous reprenons 10 termes de la liste de fréquence 2K. Finalement, nous optons pour 9 termes dont les

mots ont une fréquence entre 2K et 3K. Quant aux termes inexistants, nous sélectionnons 14 mots au

hasard du test : LEXTALE_NL. Après la sélection des mots, nous les introduisons dans le programme Excel

dans le but de changer l’ordre des termes : nous les organisons alphabétiquement.

En somme, ce test suit le même principe que le test de vocabulaire réceptif en français. Cependant, nous

avons quatre catégories (trois catégories pour les mots existants et une catégorie pour les mots inexistants)

au lieu de trois.

19 Ce corpus a été conçu à l’aide de la comparaison de sous-titres.

Stimulus Mot ?

Markatief Non

Banden Oui

Volgende Oui

Beste Oui

Tableau 2: exemple du LEXTALE_NL

38

5. 3 Test de vocabulaire productif en français

Afin d’analyser le niveau du vocabulaire productif, nous avons créé un test nous-même parce que nous

n’avons pas trouvé de test approprié pour des élèves francophones de la sixième année primaire. Dans ce

test, les participants reçoivent des phrases dans lesquelles certains mots ont été supprimés. Les participants

tentent de trouver les termes masqués à l’aide du contexte. Il faut souligner que le nombre de lettres à

compléter est déjà fourni et que les premières lettres sont données. L’exercice contient 20 séquences à

compléter. De ces 20 mots, la moitié vient de la liste de fréquence20 qui couvre les 2000 mots les plus

courants, l’autre moitié représente les mots avec une fréquence entre 2001-3000.

• Après une guerre de plus de quatre ans, les deux pays voisins ont signé la p_ _ _ .

PAIX

5.4 Test de vocabulaire productif en néerlandais

En ce qui concerne le test de vocabulaire productif en néerlandais, nous n’avons pas trouvé de test dans

lequel les termes étaient adéquats pour nos participants : ils étaient trop complexes. Par conséquent, nous

avons créé notre propre test. Nous nous sommes basé sur le corpus SUBTLEX_NL (Keuleers, Brysbaert et

New, 2010). Concrètement, nous avons sélectionné 10 mots de la liste de fréquence 1K et 10 mots de la

liste de fréquence 2K. Nous avons créé les phrases nous-même. En outre, nous avons décidé de donner les

premières lettres de chaque mot et d’indiquer combien de lettres la séquence en question contient.

• Ik zie dat meisje heel graag. Ik ben ver_ _ _ _ _ op haar.

VERLIEFD

20 Nous employons à nouveau la liste de fréquence de Cobb (2002).

39

6. Le traitement des données

Afin de traiter correctement les résultats, nous procédons en deux étapes. En premier lieu, nous expliquons

comment nous corrigeons les différents tests pour ensuite commenter l’analyse adoptée, sans dévoiler de

résultats.

6.1 La correction

Premièrement, quant aux tests de vocabulaire réceptif, nous utilisons la méthode « Correction for Guessing

» (Huibregtse et Admiraal, 2002). Concrètement, ce système assume deux possibilités par terme. La

première affirme que le participant connaît la réponse correcte. En d’autres mots, celui-ci est certain que

le mot en question existe ou qu’il s’agit d’un pseudo-mot. En revanche, si le participant ne connaît pas la

réponse correcte, il répond au hasard. Il existe donc une chance sur deux qu’il répond correctement.

Cependant, Huibregtse et Admiraal (2002) signalent que le choix du participant n’est souvent pas

totalement arbitraire. Par exemple, chaque participant a son propre style de réponse. C’est-à-dire, tandis

que certains tendent à répondre par oui en cas de doute, d’autres recourent plutôt à non.

En tenons compte de ces informations, nous corrigeons les tests de façon suivante : par réponse correcte,

les étudiants reçoivent un point. Il est donc possible d’atteindre 42 points au total. Après avoir attribué

cette note, nous calculons la césure à partir de la formule suivante :

21

21 Dans cette formule :

• C signifie césure (par exemple : 45/60)

• N comprend le nombre de questions (en d’autres mots la note maximale)

• ni consiste du nombre de possibilités par question (par exemple : 2 (oui/non)

• Wi comporte le poids attribué par question

40

Ensuite, après avoir établi la césure, nous calculons la note de chaque participant à l’aide de la formule

suivante de l’Université de Gand : 22. Notons que la note finale des étudiants est

automatiquement réduite à un chiffre sur 20 grâce à cette formule.

Après avoir établi cette note, nous procédons similairement pour les sous-catégories. Concrètement, en ce

qui concerne le test de vocabulaire réceptif en français, nous avons déjà mentionné qu’il consiste en trois

catégories et que chaque classe équivaut à 14 termes. En d’autres mots, nous analysons pour chaque

catégorie - le niveau 1001-2000, 2001-3000 et les termes inventés- combien de mots les élèves ont indiqués

correctement et nous calculons la césure.

Quant au test de vocabulaire réceptif en néerlandais, nous procédons de la même façon. L’unique

différence avec le test de vocabulaire réceptif en français consiste dans le fait que nous avons quatre sous-

catégories. Les mots existants équivalent à ceux des listes de fréquence 1K, 2K et 3K. N’oublions pas la

catégorie des mots inexistants.

En ce qui concerne les tests de vocabulaire productif, nous attribuons un point par mot aux élèves s’ils le

trouvent à l’aide du contexte. Il faut remarquer que s’ils commettent une erreur phonétique, nous ne

retirons pas de points. Par exemple, s’ils écrivent verlieft au lieu de verliefd, nous attribuons un point.

Cependant, nous analyserons les fautes phonétiques dans une rubrique à part. Donc, les élèves peuvent

atteindre 20 points au maximum par test. Après avoir attribué la note finale, nous vérifions s’il existe une

différence entre les sous-catégories. En d’autres mots, comme nous avons déjà mentionné, pour le français,

nous avons opté pour dix mots de la catégorie 2K et dix mots pour la catégorie 3K. De même, pour le

néerlandais, nous avons choisi dix mots de la catégorie 1K et dix mots de la catégorie 2K. Ci-dessous figure

un résumé concernant l’analyse des tests.

22 Dans cette formule :

• Z équivaut le résultat final du participant

• N comprend le nombre de questions (en d’autres mots la note maximale)

• C signifie césure

• Y consiste du score de l’étudiant sans la césure

41

Test réceptif français

Note Nombre de mots

Note totale /20 (avec césure) 42 mots

2K /20 (avec césure) 14 mots


Mots inventés /20 (avec césure) 14 mots

Tableau 3: manière de corriger le test de vocabulaire réceptif en français

Test réceptif néerlandais

Note Nombre de mots

Note totale /20 (avec césure) 42 mots




Mots inventés /20 (avec césure) 14 mots

Tableau 4: manière de corriger le test de vocabulaire réceptif en néerlandais

Test productif français

Note Nombre de mots

Note totale /20 20 mots

2K /20 10 mots

3K /20 10 mots

Tableau 5: manière de corriger le test de vocabulaire productif en français

42

Test productif néerlandais

Note Nombre de mots

Note totale /20 20 mots

1K /20 10 mots

2K /20 10 mots

Tableau 6: manière de corriger le test de vocabulaire productif en néerlandais

6.2 L’analyse des tests

Premièrement, dans les analyses, nous décrivons les deux groupes séparément. En d’autres mots, nous ne

faisons pas de comparaison entre les deux groupes23. Concrètement, nous calculons pour chaque test la

moyenne, la médiane, le score minimal, le score maximal. En outre, nous vérifions si nos données

contiennent des extrêmes. Nous calculons cela à partir de la formule « 1,5 x l’écart interquartile » (Moore,

2005). Nous visualisons cela à l’aide d’une boîte à moustaches24. Il faut remarquer que nous réalisons cela

non seulement pour les tests dans leur totalité, mais également pour chaque sous-catégorie.

Ensuite, nous vérifions les éventuelles tendances pour chaque groupe. Par exemple, nous regarderons dans

le test de vocabulaire productif en français si le groupe connaît une différence entre la catégorie 2K et la

classe 3K. Les élèves commettent-ils plus d’erreurs pour les mots provenant de la liste de fréquence 2001-

3000 ? Nous examinerons également quels mots posent problème et quels termes ont été indiqués

correctement par la majorité des élèves. En outre, nous analysons les mots inexistants du test de

vocabulaire réceptif (français). Concrètement, nous distinguons en trois grandes catégories. La première

consiste en les sur-régularisations à partir des verbes en -er. Il s’agit de verbes irréguliers qui ont été

régularisé (metter, plaiser). Il faut remarquer que les deux exemples équivalent à des formes verbales

homophones mettez, plaisez. Brysbaert (2013) signale que beaucoup d’apprenants de langue commettent

des erreurs par rapport à ces termes. Le deuxième groupe consiste en des mots qui ont une lettre différente

23 Une telle comparaison pourrait suggérer qu’EMILE est la cause de résultats plus élevés ou plus bas, ce qui n’est pas toujours le cas (voir cadre théorique). 24 Une boîte à moustaches consiste en un graphique qui contient la moyenne, la médiane, les interquartiles et les scores minimale et maximale (Moore, 2005).

43

en comparaison avec un mot réel (huif, prioche, sentuelle, retruire, raplaner, endifier, parir, honteur,

cessure, agire).

Finalement, nous examinerons pour chaque élève s’il existe une corrélation entre les deux tests de français

et entre les deux tests de néerlandais. Plus précisément, nous calculerons le coefficient de corrélation

Pearson de nos résultats. Ce coefficient nous indiquera s’il existe une relation entre les deux tests par langue

et l’éventuelle force de cette corrélation25. De plus, nous confectionnerons un tableau qui montre les

résultats obtenus par chaque élève. A l’aide de ce tableau, nous contrôlerons si les résultats des deux tests

par langue sont à peu près égaux. En outre, nous vérifierons si un type de test est plus difficile qu’un autre.

Nous synthétiserons le tout à l’aide d’un diagramme de corrélation. Il faut remarquer qu’avant de

soumettre les tests de vocabulaire aux élèves, nous leur avions demandé d’indiquer comment ils estiment

leur niveau du néerlandais. C’est-à-dire, ils devaient encercler un chiffre entre un et dix. Nous vérifierons si

les participants s’auto-évaluent correctement. Concrètement, nous regarderons si les élèves avec les

meilleures notes pour les tests de néerlandais s’attribuent le plus haut chiffre du groupe quant à leur niveau

de néerlandais et vice versa.

Il faut remarquer que nous analyserons dans les tests de vocabulaire productif quelles ont été les erreurs

d’ordre phonétique commis par les élèves.

25 C’est-à-dire, le coefficient de corrélation Pearson (R) peut varier entre r=-1 et r=1. Nous obtenons une corrélation parfaite lorsque notre coefficient correspond à 1. Plus la valeur est proche de 0, plus la corrélation est faible (Stangroom, 2019).

44

7. Le pré-test

Le 24 décembre, nous avons soumis les quatre tests de vocabulaire à une fille de onze ans. Elle est

francophone et elle est en sixième année primaire. C’est la deuxième année qu’elle apprend le néerlandais

à l’école. Elle a donc un profil comparable à celui du groupe régulier auquel nous soumettons nos tests en

février. Il faut remarquer qu’elle n’entre pas en contact avec le néerlandais en dehors de l’école. Ce pré-

test vise à contrôler si nos tests sont rédigés correctement pour des élèves de sixième primaire et pour

vérifier combien de temps les participants consacreraient plus ou moins aux tests.

Avant de lui faire compléter le test, nous avons fourni des instructions orales. Nous avons expliqué en quoi

chaque test consiste. De plus, pour les tests de vocabulaire réceptif, nous avons averti que certains mots

ressemblaient à des mots existants, mais qu’ils étaient mal orthographiés (par ex. agire au lieu d’agir). De

même, pour les tests de vocabulaire productif, nous avons signalé que les premières lettres ont été fournies

et que le nombre de tirets équivaut au nombre de lettres à compléter.

Dans ce qui suit, nous analysons comment chaque test s’est passé.

Premièrement, elle a obtenu une note de 33 sur 42 (78,6 %) pour le test de vocabulaire réceptif en français.

Si nous vérifions chaque catégorie individuellement, nous constatons qu’elle a obtenu 12 sur 14 pour les

mots appartenant au groupe 1001-2000. Il n’y a donc pas de problème quant à cette catégorie. En revanche,

elle n’obtient que 10 sur 14 pour le groupe 2001-3000 et 11 sur 14 pour les mots inexistants. Nous avons

décidé de garder le test de vocabulaire réceptif en français dans sa totalité, étant donné que notre

participant a affirmé qu’elle comprenait le test. Elle a complété ce test en quatre minutes.

Ensuite, elle a réussi le test de vocabulaire productif en français avec une note de 10 sur 20. Si nous

analysons le test, elle obtient une note de 6 sur 10 pour les termes du niveau 1-1000. Malheureusement,

elle n’obtient qu’un résultat de 4 sur 10 pour les mots du groupe 1001-2000. Après le test, elle nous a

signalé qu’elle ne connaissait pas les termes péninsule et recueil. Par conséquent, nous avons décidé de

substituer ces termes par chapitre et paradis26. Il est à noter qu’elle connaissait certains mots, mais qu’elle

les a écrits incorrectement. Par exemple, elle a transcrit gratuit comme gratuis. Elle a accompli ce test en à

peu près huit minutes.

26 Nous réalisons cela à l’aide du programme « Random Name Picker » (Hedges, 2008).

45

Puis, elle a réussi le test de vocabulaire réceptif en néerlandais avec une note de 22 sur 42 (sans césure).

Elle obtient 6 sur 9 pour les mots du groupe 1-1000, 4 sur 10 pour les termes de la catégorie 1001-2000 et

5 sur 9 pour les mots provenant du groupe 2001-3000. Elle obtient la moitié pour les mots inexistants. Elle

a terminé le test en deux minutes.

Finalement, elle n’a pas réussi à trouver un mot quant au test de vocabulaire productif en néerlandais. Elle

nous explique qu’elle éprouve des difficultés à lire en néerlandais. Ce test nous paraît trop difficile, surtout

pour les élèves du groupe régulier. Le test n’a même pas duré une minute. Après un moment de réflexion,

nous avons décidé de maintenir ce test. Cependant, nous le faciliterons en donnant la traduction de

plusieurs mots qui paraissent difficiles.

En général, le pré-test s’est bien passé, excepté le test de vocabulaire productif en néerlandais. Nous avons

donc adapté quelques termes pour les tests et nous avons rendu le test de vocabulaire productif en

néerlandais plus facile dans sa totalité, étant donné que la participante n’avait trouvé aucun mot, par

manque de compréhension écrite en néerlandais. Les tests de vocabulaire figurent en annexe (annexe A,B,C

et D ).

46

CHAPITRE 3 : LES RESULTATS DE LA

RECHERCHE

Ce chapitre expose les résultats des tests. Comme nous avons déjà mentionné, nous ne comparons pas les

deux groupes de manière explicite. Nous avons décidé d’analyser les deux groupes séparément parce qu’ils

montrent trop de différences. Par ex., le groupe CLIL bénéficie de cours en néerlandais depuis la troisième

maternelle, tandis que les élèves du programme régulier reçoivent une formation en néerlandais à partir

de la cinquième primaire. Nous commencerons par examiner le groupe en immersion. Concrètement, nous

traiterons d’abord des deux tests en français. Plus précisément, nous décrirons d’abord les résultats des

tests dans leur totalité pour ensuite détailler chaque catégorie séparément. Ensuite, nous comparerons

ces deux tests. Ainsi, nous vérifierons si nos participants s’en sont mieux sortis pour un type de test en

particulier. Nous procéderons de la même façon pour les tests en néerlandais.

1. Groupe en immersion

1.1 Test de vocabulaire réceptif (français)

1.1.1 Analyse du test dans sa totalité

Premièrement, quand nous regardons le test dans sa totalité, la boîte à moustaches ci-dessous (voir figure

4) nous indique que la note minimale et maximale équivalent à 7,6 (38%) et 18,1 (90,5%) sur 20. La médiane

se situe à 13 ,3 (66,5%) sur 20.

47

A première vue, nous remarquons que les résultats au sein du groupe varient fortement. Cependant,

seulement un étudiant n’a pas réussi le test de vocabulaire réceptif dans sa totalité. De plus, comme nous

ne rencontrons pas de résultats extrêmes27, nous disposons d’un groupe homogène.

Figure 4: CLIL - test français réceptif (total)

1.1.2 Analyse des listes de fréquence 2K et 3K et des mots inventés

Ensuite, nous observons des résultats légèrement différents quand nous décomposons le test.

Concrètement, la boîte à moustaches ci-dessous (voir figure 5) suggère que tout le monde a réussi le test

quant à la liste de fréquence 2K avec des résultats entre 11,5 (57,5) et 20 (100%) sur 20. La médiane

correspond à 17,1 sur 20 (85,5%). Si nous extrapolons les résultats, nous constatons que le groupe en

immersion atteint un niveau de vocabulaire réceptif qui couvre 855 mots de la liste de fréquence 1001-

2000.

Cependant, les résultats varient fortement quant aux termes de la classe 2001-3000. Deux élèves ont

obtenu la note la plus basse (0 sur 20) et un étudiant a réussi le test sans commettre d’erreurs. La médiane

se situe à 11,5 sur 20 (57,5%). En d’autres mots, nous remarquons que les participants atteignent le niveau

27 Rappelons que nous calculons les résultats extrêmes à l’aide de la formule 1,5* IKA (Moore, 2005). De plus, nous pouvons les visualiser à l’aide de la boîte à moustaches. Concrètement, les notes extrêmes sont visibles à l’aide d’une petite boule.

48

de 575 termes dans la catégorie 2001-3000. De plus, nous constatons donc une différence entre les listes

de fréquence 2k et 3k28. Par exemple, aucun participant n’a obtenu une note inférieure à la moitié pour la

liste de fréquence 2K. En revanche, ils sont six à avoir raté le test quant à la catégorie 3K.

Finalement, les notes varient entre 2,9 (14,5%) et 17,1 (85,5%) sur 20 pour la liste des mots inventés. Il faut

remarquer que cinq participants (22,7%) ont raté cette partie du test. La médiane est la même que celle de

la catégorie 3K (11,5 sur 20).

Figure 5: CLIL- test français réceptif (catégories)

1.1.3 Tendances remarquables

Premièrement, en ce qui concerne la liste de fréquence 2k, nous observons qu’aucun participant n’a

commis une erreur par rapport aux mots suivants : achat, attirer, commissaire, d’accord, soleil, proximité,

transformer et prince (voir tableau 7). Ces mots représentent plus de la moitié des termes proposés du

niveau 1001-2000. Néanmoins, 12 des 22 (55%) étudiants affirment que le verbe affecter n’existe pas. Une

28 Il faut noter que les résultats d’une catégorie basse (par exemple ceux de la liste de fréquence 1K), sont généralement plus équilibrés au sein du groupe. Au contraire, il y a souvent une plus grande différence dans le groupe quant aux notes d’une liste de fréquence plus élevée.

49

raison pour le nombre de fautes pourrait être que ce verbe ne connaît pas de signifié concret29. C’est-à-

dire, Larousse définit ce verbe de la façon suivante : « destiner quelque chose à un usage particulier ».

Tendances remarquables CLIL (réceptif français)

Termes 2K Pas trouvé (22) Termes 3K Pas trouvé (22)

Achat 0 Problématique 0

Attirer 0 Primaire 0

Prince 0 Phrase 0

Proximité 0 Reconstruction 0

D’accord 0 Grain 1

Soleil 0 Substituer 2

Transformer 0 Héritage 2

Commissaire 0 Concret 2

Consister 1 Jadis 4

Entamer 2 Diversité 5

Auparavant 2 Rémunération 8

Désigner 2 Monopole 11

Rang 5 Aptitude 14

Affecter 12 Émergence 18 Tableau 7: CLIL- Analyse des mots existants (réceptif français)

Ensuite, les élèves ont tous indiqué correctement que les termes suivants de la liste de fréquence 3K

existent : primaire, phrase, problématique et reconstruction (voir tableau 7)30. En revanche, plusieurs mots

posent problème. Par exemple, 18 des 22 étudiants (82%) certifient que la séquence émergence n’existe

pas. Selon nous, ils estiment que ce mot n’est pas réel parce qu’il est trop complexe pour leur jeune âge.

Concrètement, émergence est un terme technique qui exprime « sortie d'un système, d'un liquide, d'un

fluide, d'une onde, d'une particule » (Larousse). En d’autres mots, il s’agit d’un mot qui se trouve loin de

l’univers des écoliers de la sixième année primaire. D’autres exemples sont les noms aptitude et monopole.

La majorité des participants nient l’existence de ces mots abstraits et techniques.

Finalement, tout le monde a indiqué que les mots inexistants suivants ont été inventés : endifier et raplaner.

Cependant, 21 des 22 (95,5%) étudiants affirment que le mot agire existe (voir tableau 8). Ils le confondent

29 Plus précisément, Van der Linden (2006) signale que nous retenons plus facilement les mots ayant un signifié concret que ceux ayant un signifié abstrait. Elle ajoute que nous reconnaissons plus vite les termes concrets que les termes abstraits. 30 Cependant, deux élèves ont obtenu une note de 0 sur 20 pour la catégorie 3K, à la suite de la césure que nous employons pour les tests de vocabulaire réceptif.

50

sûrement avec le mot agir, qui se prononce de manière identique31. Ensuite, ils sont 11 (50%) à affirmer

que metter est réel et 8 (37%) à avoir indiqué plaiser comme existant. Dans le chapitre précédent, nous

avons mentionné qu’il s’agissait de deux exemples de sur-régularisations à partir de la classe des verbes en

-er. Concrètement, beaucoup de novices dans l’apprentissage d’une langue commettent des erreurs par

rapport à ce type de termes (Brysbaert, 2013). Finalement, un quart des participants certifient que le nom

soumon existe. Les élèves le confondent avec le poisson saumon, qui se prononce de la même façon.

Tendances remarquables CLIL (réceptif français)

Mots inexistants Incorrect (22)

Raplaner 0

Endifier 0

Retruire 1

Prioche 1

Huif 1

Cessure 1

Honteur 2

Jamain 2

Parir 3

Soumon 5

Sentuelle 6

Plaiser 8

Metter 11

Agire 21 Tableau 8: CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif français)

1.2 Test de vocabulaire productif (français)


Premièrement, les élèves ont tous réussi le test de vocabulaire productif en français. A partir de la boîte à

moustaches (voir figure 6), nous remarquons que la note minimale et maximale correspondent à 12 (60%)

et 19 (95%) sur 20. En outre, il s’agit d’un groupe homogène étant donné que nous n’avons pas de notes

extrêmes. La médiane équivaut à 15 sur 20 (75%).

31 Rappelons que nous avions donné aux élèves des instructions orales. Quant aux tests de vocabulaire réceptif, nous leur avions averti que certains mots ressemblaient à des mots existants, mais qu’ils étaient mal orthographiés.

51

Figure 6: CLIL- test français productif (total)

1.2.2 Analyse des listes de fréquence 2K et 3K

Les participants ont à nouveau tous réussi quand nous analysons les deux catégories séparément.

Concrètement, les notes varient entre 5 (50%) et 10 (100%) sur 10 pour la liste de fréquence 2K. Trois

étudiants ont obtenu le résultat le plus bas et un étudiant a réussi à compléter le test sans commettre

d’erreurs. La médiane se trouve à 8 sur 10 (80%). En d’autres mots, à partir de notre test, les étudiants

atteignent un niveau de vocabulaire productif qui couvre 800 termes de la liste de fréquence 2K.

En ce qui concerne la liste de fréquence 3K, nous retrouvons des notes entre 6 (60%) et 10 (100%) sur 10.

Cependant, il faut remarquer que le résultat de 10 sur 10 correspond à une note extrême : l’élève en

question a une note exceptionnelle par rapport au groupe. La médiane se situe à 8 sur 10 (80%), obtenue

par 11 participants. Ils obtiennent donc à nouveau un niveau productif de 800 mots, cette fois pour la

catégorie 2001-3000.

En somme, nous ne remarquons par de grande différence entre les deux listes de fréquences. C’est-à-dire,

tant les notes des mots qui renvoient au niveau 1001-2000 que celles qui correspondent au niveau 2001-

3000 sont bonnes.

52

Figure 7: CLIL- test français productif (catégories)


Premièrement, tout le monde a trouvé les mots suivants32 : impression, chapitres, invitation, paradis et

obligatoire (voir tableau 9). Il faut remarquer que seul impression appartient à la catégorie 1001-2000. Les

autres mots correspondent aux termes de la liste de fréquence 3K.

Tendances remarquables CLIL (productif français)


Impression 0 Chapitres 0

Dégagé 1 Invitation 0

Qualifié 2 Paradis 0

Humour 3 Obligatoire 0

Gratuit 4 Copies 2

Camp 6 Maturité 3

Autorise 6 Signal 5

Accueil 8 Variation 7

Reproché 9 Isolement 15

Constructeur 13 Arbitraire 17 Tableau 9: CLIL- Analyse (productif français)

32 Rappelons que nous ne tenons pas compte des fautes d’orthographe. Nous analyserons ces erreurs plus tard.

53

En revanche, les séquences constructeur (2K), isolement (3K) et arbitraire (3K) posent le plus de problèmes.

Concrètement, seulement 9 des 22 étudiants (41%) ont trouvé le mot constructeur. Ceux qui n’identifient

pas le mot, répondent le plus souvent en laissant la phrase vide. D’autres inventent des termes tels que

consolvateur ou consierge. Ensuite, ils ne sont que 7 (32%) à avoir vu que le mot isolement était le seul mot

correct dans la phrase onze. Il est à noter que 12 des 15 étudiants qui n’ont pas trouvé ce terme ont écrit

isolation. Or, isolation renvoie à un « ensemble des procédés mis en œuvre pour empêcher le bruit »

(Larousse). Il s’agit donc d’une signification différente, étant donné qu’isolement correspond à « état de

quelqu’un qui est isolé ou qui est moralement seul » (Larousse). Finalement, une grande minorité (23%) a

vu qu’il fallait mettre arbitraire dans la phrase quinze. La plupart des participants ont laissé la case vide.

Cependant, certains élèves ont tenté d’être créatifs. Par ex., nous avons relevé plusieurs fois des séquences

telles que arbitantes ou abordable.

Dans ce qui suit, nous discutons des erreurs d’orthographe que les élèves ont commises.

En ce qui concerne la liste de fréquence 2K, nous constatons surtout des erreurs par rapport aux formes

verbales. Les élèves ont commis huit erreurs de ce type. Par exemple, trois participants ont orthographié la

séquence dégagé comme dégage. En d’autres mots, ils l’ont interprété comme un indicatif présent au lieu

d’un participe passé. Un autre exemple concerne le participe passé reproché. Un élève l’a écrit à l’infinitif

(reprocher), tandis que deux autres étudiants l’ont orthographié au présent (reproche). Ensuite, nous

retrouvons les variantes suivantes du mot impression : imprésions, impresion, impréssion et imprétions.

Quant à la séquence accueil, elle a été orthographiée sept fois (des quatorze occurrences en total) de

manière fautive. Les élèves l’écrivent dans les formes suivantes : acceuille, acceile ou acceuil. Nous

retrouvons la dernière variante quatre fois. Finalement, gratuit a été orthographié quatre fois (des 18 fois

qu’il a été trouvé) comme gratuis. Il faut remarquer que la prononciation de gratuit et gratuis est la même.

C’est probablement pourquoi les élèves l’ont mal orthographié33.

Quant à la liste de fréquence 3K, nous observons considérablement moins de fautes à l’écrit. Cependant,

sept participants écrivent les mots chapitres ou copies dans leur forme singulière. Il faut remarquer qu’un

élève orthographie chapitres de la manière suivante : chapittre. Selon nous, il recourt à cette graphie parce

qu’il ne sait pas qu’il faut écrire le mot au pluriel. Comme il manque cinq lettres, il décide d’ajouter un t

pour arriver au nombre de lettres requis.

33 Concrètement, Jaffré (2005) signale que le système orthographique s’inspire généralement de celui des langues parlées. En d’autres mots, le système oral peut mener à des ambigüités à l’écrit.

54

1.3 Corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif

A partir du cadre ci-dessous (voir tableau 10), nous vérifions s’il existe une relation entre les deux tests de

vocabulaire en français. Concrètement, nous examinons si chaque participant a obtenu une note similaire

pour les deux tests. De plus, nous regardons si la moyenne des deux tests est à peu près égale.

PARTICIPANT RESULTAT TEST RECEPTIF RESULTAT TEST PRODUCTIF

1 18,1 18

2 11,4 14

3 7,6 16

4 11,4 13

5 12,4 13

6 10,5 12

7 16,2 13

8 13,3 15

9 10,5 15

10 17,1 16

11 11,4 13

12 16,2 17

13 15,3 17

14 13,3 17

15 15,2 15

16 15,2 19

17 13,3 17

18 14,3 17

19 11,4 12

20 17,1 18

21 12,4 15

22 11,4 14

MOYENNE 13,4 15,3 Tableau 10: CLIL- corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français)

Premièrement, nous constatons que la moyenne du test de vocabulaire productif est meilleure que celle

du test de vocabulaire réceptif. Concrètement, elle est 9,5% plus élevée dans le test de vocabulaire

productif. En outre, seulement quatre participants ont obtenu une note supérieure pour le test de

vocabulaire réceptif. Nous l’avons indiqué en vert.

Ensuite, les participants ayant de bons résultats pour le test de vocabulaire réceptif ont en général

également des notes élevées pour le test de vocabulaire productif. Par exemple, le « participant 1 » obtient

55

au moins 90% pour les deux tests. Le coefficient de corrélation Pearson confirme notre supposition. Il

indique que la valeur de R équivaut à 0,553734. En d’autres mots, il s’agit d’une corrélation positive

modérée, ce qui implique que les résultats élevés du test de vocabulaire réceptif ont tendance à aller de

pair avec les scores élevés du test de vocabulaire productif (et vice versa). Certes, il y a des exceptions,

comme le « participant 3 ». Celui-ci obtient une note de 7,6 sur 20 (38%) pour le test réceptif. Il s’agit de la

note la plus basse obtenue par un participant. Néanmoins, il réussit le test productif avec une note de 16

sur 20 (80%). Cette note est plus élevée que la médiane du groupe.

Nous résumons les résultats du tableau 10 à l’aide d’un diagramme de corrélation (voir figure 8).

Concrètement, les participants figurent sur ce diagramme par le biais d’une boule bleue. Leur position sur

le diagramme est déterminée par leurs résultats respectifs des deux tests. Par exemple, la boule la plus à

gauche renvoie au « participant 3 ». Ensuite, la ligne correspond à la corrélation entre les résultats du

groupe. Concrètement, comme elle est en ascendance, il s’agit d’une relation linéaire positive, ce qui

indique une corrélation entre les tests.

Figure 8: CLIL- diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français)

34 La valeur de R peut varier entre r=-1 et r=1. Lorsque r correspond à 1, il s’agit d’une corrélation positive parfaite (Stangroom, 2019).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

CLIL: corrélation test réceptif et productif

56

1.4 Test de vocabulaire réceptif (néerlandais)


Premièrement, la boîte à moustaches ci-dessous (voir figure 9) montre que la note minimale et la note

maximale correspondent à 6,7 (33,5%) et 18,1 (90,5%) sur 20. La médiane se trouve à 11,9 sur 20 (59,5%).

5 (des 22) élèves ont raté le test de vocabulaire réceptif en néerlandais. Il faut remarquer que nous

disposons d’un groupe homogène, étant donné que nous ne retrouvons pas de notes extrêmes.

Figure 9: CLIL- test néerlandais réceptif (total)

57

1.4.2 Analyse des mots inventés et des listes de fréquence 1K, 2K et 3K

Premièrement, nous remarquons une différence entre les notes des catégories différentes (voir figure 10).

Figure 10: CLIL test néerlandais réceptif (catégories)

Les résultats sont les meilleurs pour les mots inventés. Ils varient entre 8,6 (43%) et 20 (100%) sur 20. La

médiane équivaut à 17,1 sur 20 (85,5%). Deux élèves ont raté ce test par rapport à cette catégorie. En

revanche, dix (des 22) écoliers ont réussi le test sans commettre d’erreurs.

Puis, quand nous analysons les mots existants, nous constatons que les élèves s’en sont le mieux sortis pour

les mots qui appartiennent à la liste de fréquence 1K. Cependant, nous remarquons un écart au sein du

groupe : les notes basculent entre 2,2 (10,1%) et 20 (100%) sur 20. Ils sont trois à avoir échoué le test. Au

contraire, six étudiants obtiennent un résultat parfait. La médiane correspond à 15,6 sur 20 (78%). Quand

nous extrapolons les résultats du test, nous remarquons que le groupe atteint, à partir de notre test, un

niveau de vocabulaire réceptif de 780 mots de la classe 1-1000.

Ensuite, les élèves EMILE ont des résultats moins bons pour les mots du niveau 1001-2000. Bien qu’un élève

obtienne la note maximale, il s’agit d’une note extrême par rapport au groupe. En effet, quatre étudiants

reçoivent une note de 4 sur 20 (20%) et la médiane du groupe coïncide à 8 sur 20 (40%). Donc, nos

participants touchent un niveau de vocabulaire réceptif de 400 termes pour cette catégorie.

Finalement, les résultats sont les plus décevants pour les termes de la liste de fréquence 3K. La note

minimale et la note maximale correspondent à 0 (0%) et 15,6 (78%) sur 20. La médiane se situe à 6,7 sur 20

58

(33,5%). En d’autres mots, le groupe en immersion n’atteint que 335 termes de la liste de fréquence 3K à

partir de notre test réceptif. Il faut remarquer qu’ils sont treize à ne pas avoir obtenu la moitié.

En somme, nous observons que les notes baissent quand la fréquence des mots devient plus rare. Malgré

les résultats excellents pour les mots de la liste de fréquence 1K – rappelons la médiane de 78% – nous

constatons que les notes diminuent graduellement quant aux deux autres catégories.


En premier lieu, tout le monde a indiqué que les termes inventés suivants étaient incorrects : futeur, etaal,

haperie, malitieit et proom (voir tableau 11). En d’autres mots, 36% des mots inventés n’ont posé aucun

problème aux élèves. En outre, il faut signaler qu’aucun mot inventé n’a véritablement posé problème. En

d’autres mots, les étudiants EMILE reconnaissent un mot inventé d’une liste de mots en néerlandais.

Tendances remarquables : CLIL- mots inexistants (réceptif néerlandais)

Mots inexistants CLIL réceptif Incorrect (22)

Futeur 0

Etaal 0

Maliteit 0

Haperie 0

Proom 0

Pastitie 1

Joutbaag 1

Vluk 1

Leurig 2

Zolf 2

Compromeet 2

Starkatie 3

Vertediseren 4

Streuren 5 Tableau 11: CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif néerlandais)

Ensuite, nous constatons à partir du tableau 12 que tous les participants ont trouvé les mots proberen et

volgende de la catégorie 1-1000. De plus, seulement un participant prétend que boven, telefoon et boot

n’existent pas. En revanche, un mot de cette catégorie est problématique : erin. Concrètement, 12 des 22

(55%) élèves nient l’existence de ce mot. Cependant, malgré sa haute fréquence, nous reconnaissons qu’il

59

s’agit d’un mot plutôt étrange pour des apprenants de langue. Il s’agit d’un adverbe et nous le définissons

de manière suivante : « dans quelque chose qui a déjà été mentionné » (Van Dale).

Puis, les termes zitten, totaal et blauwe, qui ont une fréquence entre 1001 et 2000, ne posent aucun

problème à nos participants (voir tableau 12). Cependant, les résultats sont moins bons pour plusieurs

termes. Par exemple, 16 (72,7%) étudiants affirment que moed n’est pas réel et ils sont 15 à indiquer

godsnaam comme pseudo-mot. Selon nous, une raison pour le nombre de fautes pourrait être le fait qu’il

s’agit de termes abstraits35. En outre, Van Dale ajoute que godsnaam correspond à un nom informel. Il est

surprenant qu’il ait une fréquence si élevée.

Finalement, quant aux mots de la liste de fréquence 3K, nous constatons que seul le terme leven a été

trouvé par le groupe entier (voir tableau 12). Cependant, il est plutôt bizarre que ce mot ait une fréquence

si basse. Au contraire, le mot le plus problématique est schone. En effet, 19 des 22 (86%) écoliers estiment

qu’il a été inventé. Selon nous, cela est dû à deux causes. Premièrement, il s’agit d’un synonyme du mot

courant mooi. Deuxièmement, schone est la forme accordée de schoon. Les élèves n’ont probablement pas

encore appris cette forme. Les autres mots qui posent problème pour la grande majorité du groupe sont

banden (16 fautes), verdieping (12 fautes) et cliënt (8 fautes). Il est étonnent que la plupart des élèves

n’aient pas reconnu le terme cliënt, étant donné que l’équivalent français correspond à client.

Tendances remarquables : CLIL- mots existants (réceptif néerlandais)

CLIL 1K Incorrect (22) CLIL 2K Incorrect (22)

CLIL 3K Incorrect (22)

Volgende 0 Blauwe 0 Leven 0

Proberen 0 Totaal 0 Vinger 1

Beste 1 Zitten 0 Mogelijkheid 3

Telefoon 1 Vorm 1 Detective 4

Boven 1 Herinneren 3 Opgeven 7

Boot 2 Redden 6 Cliënt 8

Maanden 3 Blik 9 Verdieping 12

Keer 7 Gezelschap 11 Banden 16

Erin 12 Godsnaam 15 Schone 19

Moed 16 Tableau 12: CLIL- Analyse des mots existants (réceptif néerlandais)

35 Rappelons la recherche de Van der Linden (2006) dans laquelle l’auteur mentionne que nous retenons plus facilement les mots qui ont un signifié concret.

60

1.5 Test de vocabulaire productif (néerlandais)


Premièrement, nous constatons que la note minimale et maximale correspondent à 7 (35%) et 16 (80%) sur

20 (voir figure 11). La médiane équivaut à 13 sur 20 (65%). En outre, trois élèves ont obtenu une note

inférieure à la moitié. Comme nous ne disposons pas de notes extrêmes, nous avons un groupe homogène.

Figure 11: CLIL- test néerlandais productif (total)


Ensuite, la boîte à moustaches (voir figure 12) semble indiquer une différence entre les deux listes de

fréquence. En effet, les résultats sont considérablement meilleurs pour les mots de la liste de fréquence 1K.

Les notes varient entre 3 (30%) et 10 (100%) sur 10. Il faut remarquer que la note de 3 sur 10 correspond à

une note extrême. De plus, seulement deux élèves n’ont pas réussi ce niveau du test. La médiane est de 8

sur 10 (80%). Donc, en extrapolant les résultats du test, nous remarquons que les étudiants atteignent un

niveau de vocabulaire productif qui touche 800 termes de la liste de fréquence 1K.

61

En revanche, sept participants (des 22) ont une note inférieure à la moyenne pour la liste de fréquence 3K.

La note minimale consiste en 2 sur 10 (20%) et la note maximale en 7 sur 10 (70%). La médiane correspond

à la moitié. En d’autres mots, leur niveau couvre 500 mots à un niveau productif par rapport à la liste de

fréquence 2K.

Figure 12: CLIL- test néerlandais productif (catégories)


Premièrement, seul le mot proberen a été trouvé par tout le monde. Il appartient à la liste de fréquence 1K

(voir tableau 13). De plus, les termes betalen, vliegtuig, vallen et schrijven du niveau 1-1000 et hoog,

museum et voorbeelden du niveau 1001-2000 n’ont pas posé problème au groupe.

Tendances remarquables CLIL (productif néerlandais)


Proberen 0 Hoog 1

Betalen 1 Museum 2

Vliegtuig 2 Voorbeelden 3

Vallen 2 Computer 6

Schrijven 3 Verkoopt 9

Lang 5 Raam 10

Geven 7 Verdient 18

Boek 8 Vergissing 21

Voorstellen 9 Aangenaam 22

Verliefd 14 Bedrijf 22 Tableau 13: Analyse (productif néerlandais)

62

En revanche, quant à la liste 1K, le groupe a éprouvé des difficultés par rapport à deux mots : verliefd et

voorstellen. En effet, ils sont 14 (des 22) à ne pas avoir rempli verliefd dans la phrase cinq. Cela nous a

étonné parce que, selon nous, il correspond à un terme omniprésent dans le monde quotidien de nos

participants. Cependant, il s’agit d’un terme avec un signifié abstrait. De même, une petite moitié des

participants ne savaient pas qu’il fallait mettre voorstellen dans la phrase huit.

En ce qui concerne la liste de fréquence 2K, les termes difficiles étaient raam, vergissing, aangenaam,

verdient et bedrijf. Par exemple, seulement un participant savait que vergissing était l’unique réponse

correcte. De plus, aucun élève n’a trouvé les mots aangenaam et bedrijf.

Dans ce qui suit, nous discutons des erreurs d’orthographe.

Quant à la liste de fréquence 1K, nous observons que le groupe a commis douze fautes de conjugaison,

c’est-à-dire des mots à la première personne du pluriel ont été écrits à la troisième personne du singulier.

Plus précisément, cinq participants ont orthographié (wij) proberen comme (wij) probeert. Nous avons

également retrouvé ce genre de fautes dans les verbes schrijven et betalen. Ensuite, nous avons mentionné

que seulement huit étudiants (36.4%) ont trouvé le mot verliefd dans la phrase cinq. De plus, ce mot n’a été

écrit que deux fois correctement. Nous avons retrouvé les variantes suivantes du mot en question : verlief,

verliefe, verlieft et verliefs. Finalement, nous retrouvons certaines fautes qui ne changent rien à la

prononciation. Par ex., schrijven devient schreiven ou proberen se transforme en probeeren.

Finalement, nous retrouvons moins de fautes de conjugaison dans la liste de fréquence 2K. Il s’agit de six

fautes. Ainsi, quatre élèves ont conjugué (ze) verkoopt dans la phrase quinze à la troisième personne du

pluriel. Néanmoins, l’antécédent correspond à un singulier (mijn mama). Puis, sept des vingt (35%)

apprenants qui ont trouvé le terme museum l’ont écrit incorrectement. Les formes fautives les plus utilisées

sont muséum et museom. Ensuite, nous observons un tas de modifications orthographiques quant au terme

computer. Concrètement, il a été écrit fautivement dans un tiers des cas où il a été relevé. Il faut signaler

que chaque variation du mot en question n’apparaît qu’une seule fois. En d’autres mots, aucun élève qui

écrit ce terme incorrectement, ne l’écrit de la même manière. Nous rencontrons les formes suivantes du

mot : compiute, compuiter, compjouter, compioeter et compiter. Selon nous, la difficulté s’explique par le

fait qu’il s’agit d’un mot emprunté à l’anglais. De plus, l’orthographe du mot diffère de sa prononciation.

En somme, les participants ont trouvé la plupart des mots. De plus, les termes qui posent problème sont

souvent les mêmes. Pensons à bedrijf qui n’a été trouvé par personne. Bien qu’ils identifient les mots, cela

ne veut pas dire qu’ils les écrivent correctement.

63


A l’aide du tableau ci-dessous (voir tableau 14), nous comparons les deux types de tests en néerlandais.

C’est-à-dire, nous vérifions s’il existe une relation entre les deux tests. Nous mesurons également les

moyennes du groupe. Finalement, nous contrôlons si les étudiants arrivent à estimer leur niveau de

néerlandais correctement36.

PARTICIPANT RESULTAT TEST RECEPTIF

RESULTAT TEST PRODUCTIF

Estimation du néerlandais (sur

10)

1 18,1 16 9

2 10,5 13 6

3 7,6 13 8

4 11,4 13 7

5 14,3 12 7

6 6,7 8 4

7 16,2 13 6

8 17,1 16 8

9 12,4 10 6

10 14,3 14 6

11 9,5 10 7

12 16,2 15 7

13 17,1 14 7

14 13,3 13 8

15 11,4 16 5

16 17,1 12 7

17 10,5 15 7

18 15,2 13 7

19 8,6 7 7

20 8,6 15 7

21 11,4 10 8

22 10,5 9 6

MOYENNE 12,6 12,6 / Tableau 14: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais)

Premièrement, la moyenne des deux tests est exactement la même. Elle correspond à 63%. Cependant,

nous remarquons une légère différence. C’est-à-dire, plus d’élèves ont une note inférieure à la moitié pour

36 Avant de compléter le test, les écoliers devaient entre autres indiquer quel était leur niveau de néerlandais selon eux. Ils avaient le choix d’encercler une note entre 0 et 10.

64

le test de vocabulaire réceptif. Concrètement, ils sont cinq à avoir raté ce test, contrairement à trois pour

le test de vocabulaire productif.

Ensuite, nous observons que la plupart des étudiants obtiennent un résultat similaire pour les deux tests.

Par exemple, le « participant 6 » et le « participant 19 » ont une mauvaise note, tant pour le test de

vocabulaire réceptif que pour le test de vocabulaire productif. Par contre, le « participant 1 » décroche le

meilleur résultat du groupe pour les deux tests. Le coefficient de corrélation Pearson indique une valeur de

0,5142 pour le R. En d’autres mots, les deux tests montrent une corrélation positive modérée, ce qui

implique que les bonnes notes du test de vocabulaire réceptif ont tendance à aller de pair avec les résultats

élevés du test de vocabulaire productif (et vice versa). Certes, ce n’est pas le cas pour tout le monde. Par

exemple, le « participant 3 » a une note de 38% pour le test de vocabulaire réceptif. Cependant, il a une

note supérieure à la moyenne pour le test de vocabulaire productif.

En résume, le diagramme de corrélation (voir figure 13) illustre qu’il a une corrélation positive au sein du

groupe, puisque la ligne sur le diagramme est en ascendance. Comme nous avons déjà mentionné, les tests

de vocabulaire réceptif et productif du groupe en immersion ont une corrélation positive modérée.

Figure 13: CLIL- diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais)

Finalement, nous remarquons que les participants s’auto-évaluent généralement plutôt correctement pour

ce qui est de leur niveau de néerlandais. Ainsi, le « participant 6 » se donne une note de 4 sur 10 pour ses

connaissances en néerlandais. Ce résultat correspond à la note la plus basse donnée par un étudiant et, en

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

CLIL: corrélation test réceptif et productif

65

effet, cet élève obtient les résultats les plus mauvais du groupe. De même, nous avons mentionné que le

« participant 1 » a les meilleures notes du groupe. C’est également le seul participant qui se donne une

note de 9 sur 10 quant à son niveau de néerlandais. Néanmoins, tous les élèves ne s’auto-évaluent pas

correctement (à partir de nos tests). Par ex. le « participant 19 » estime que son niveau de néerlandais

correspondrait à un résultat de 7 sur 10. Or, il ne réussit aucun de nos tests.

1.7 Conclusion intermédiaire

Premièrement, le groupe en immersion a réussi les quatre tests de vocabulaire. En d’autres mots, quand

nous analysons les notes des tests en entier et non les résultats à partir de chaque liste de fréquence, nous

constatons que la médiane de tous les tests se situe au-dessus de 50%. Cependant, quand nous vérifions

chaque liste de fréquence séparément, nous remarquons que les élèves n’ont pas réussi chaque section du

test de vocabulaire réceptif en néerlandais. Plus précisément, bien que les participants obtiennent une note

supérieure à 50% pour la liste de fréquence 1K, nous remarquons un mauvais résultat pour les catégories

1001-2000 (40%) et 2001-3000 (33,5%). Quand nous reprenons nos questions de recherche, nous

constatons que nos attentes ont été confirmées pour les tests de français. Plus précisément, les élèves ont

réussi les tests en français. Cependant, nous nous attendions à ce que les notes du test de vocabulaire

productif soient plus basses que celles du test de vocabulaire réceptif, ce qui n’est pas le cas. Nous

présumons que notre test de vocabulaire productif, plus spécifiquement la catégorie 3K, est trop facile.

Quant au néerlandais, les élèves s’en sont mieux sortis que nous avions pensé au préalable. Malgré la note

insuffisante par rapport aux listes de fréquence 2K et 3K dans le test de vocabulaire réceptif, les élèves

réussissent ce test dans la totalité, ce que nous n’avions pas supposé avant de soumettre le test. De même,

les élèves ont réussi le test de vocabulaire productif. En outre, ils obtiennent une note supérieure à la

moyenne pour chaque section du test.

Ensuite, en diversifiant les tests d’après les listes de fréquence, nous remarquons que la médiane de la liste

de fréquence la plus basse est toujours meilleure (ou identique dans le cas du test de vocabulaire productif

en français) que la médiane d’une catégorie plus élevée. Par exemple, nous avons sélectionné trois listes

de mots existants (respectivement celles de 1K, 2K et 3K) pour le test de vocabulaire réceptif en néerlandais.

Nous constatons que la médiane est meilleure pour la liste de fréquence 1K. Concrètement, elle correspond

66

à 15,6 sur 20. Ensuite, elle baisse considérablement pour la liste de fréquence 2K où elle équivaut à 8 sur

20. Enfin, elle est la plus basse pour la catégorie 3K : elle est de 6,7 sur 20. Le tableau 15 résume les résultats

des quatre tests à partir des médianes, ainsi que ceux des listes de fréquence.

Test de

vocabulaire

réceptif

(français)

Test de

vocabulaire

productif

(français)

Test de

vocabulaire

réceptif

(néerlandais)

Test de

vocabulaire

productif

(néerlandais)

Liste de

fréquence 1K

/ / 15,6/20

(78%)

8/10

(80%)

Liste de

fréquence 2K

17,1/20

(85,5%)

8/10

(80%)

8/20

(40%)

5/10

(50%)

Liste de

fréquence 3K

11,5/20

(57,5%)

(8/10)

(80%)

6,7/20

(33,5%)

/

Mots inventés

11,5/20

(57,5%)

/ 17,1/20

(85,5%)

/

Total

13,3/20

(66,5%)

15/20

(75%)

11,9/20

(59,5%)

13/20

(65%)

Tableau 15: CLIL- Résumé des résultats des différents tests

Finalement, dans la comparaison des tests pour chaque langue, nous constatons que les résultats ont une

corrélation positive modérée. C’est-à-dire, les élèves ayant les meilleurs résultats pour les tests de

vocabulaire réceptif pour une langue, ont probablement une bonne note pour le test de vocabulaire

productif et vice versa.

67

2. Groupe dans l’enseignement régulier

2.1 Test de vocabulaire réceptif (français)


Premièrement, la boîte à moustaches (figure 14) indique que la note minimale et maximale varient entre

3,8 (19%) et 18,1 (90,5%) sur 20. Il faut remarquer que 7 étudiants des 31 (22,5%) n’ont pas réussi le test

de vocabulaire réceptif en français. La médiane équivaut à 11,4 (57%) sur 20. A première vue, nous

observons une divergence entre les résultats des élèves. Cependant, nous ne retrouvons pas de notes

extrêmes.

Figure 14: non CLIL- test français réceptif (total)

2.1.2 Analyse des listes de fréquence 2k et 3K et des mots inventés

Ensuite, nous constatons que la médiane est la même pour les mots inventés et pour la liste de fréquence

2K (voir figure 15). Concrètement, elle correspond à 14,3 sur 20 (71,5%). En ce qui concerne la classe des

mots inventés, nous remarquons des notes entre 5,7 (28,5%) et 20 (100%) sur 20. 9 des 31 élèves ont

obtenu un résultat inférieur à la moitié.

68

Puis, quant à la catégorie des mots 1001-2000, la boîte à moustaches ci-dessous (figure 15) indique des

résultats entre 2,9 (14,5%) et 17,1 (85,5%) sur 20. Cependant, il faut signaler que le résultat 14,5% équivaut

à une note extrême par rapport au groupe. De plus, dix participants obtiennent une note de 17,1 sur 20.

Comme la médiane est de 14.3 sur 20, nous constatons que les étudiants atteignent un niveau réceptif de

715 termes dans la liste de fréquence 2K.

Finalement, pour les mots de la liste de fréquence 3K, les élèves reçoivent des notes entre 0 et 20 sur 20.

Cependant, la médiane équivaut à 5,7 sur 20 (28,5%). En d’autres mots, la moitié des élèves ont obtenu une

note inférieure à 28,5% pour cette catégorie. Quand nous extrapolons les résultats, nous remarquons que

le groupe ne couvre que 285 termes de la catégorie 3K à un niveau réceptif. En outre, il est à noter que 21

élèves ont échoué pour cette partie du test et que trois écoliers décrochent la note maximale.

En somme, nous remarquons une différence claire dans les résultats des listes de fréquence 2K et 3K.

Malgré la note de 100% de trois étudiants pour la liste de fréquence 3K, la médiane est beaucoup plus

élevée dans la liste de fréquence 2K (71,5% pour la liste de fréquence 2K par rapport à 28,5% pour la liste

de fréquence 3K).

Figure 15: non CLIL- test français réceptif (catégories)

69


En général, les mots inexistants n’ont pas posé problème au groupe régulier, comme l’indique le tableau

16. Concrètement, aucun élève n’a commis une erreur quant aux termes suivants : cessure, huif, raplaner,

jamain et parir. Seuls les mots agire, metter et plaiser ont souvent été indiqués de manière incorrecte.

C’est-à-dire, 19 des 31 (66,3%) participants prétendent qu’agire est réel. Cela est probablement dû au fait

que ce mot ressemble au terme agir. Cependant, il est mal orthographié37. De même, un tiers des étudiants

estiment que metter et plaiser, probablement considérés comme des sur-régularisations à partir des verbes

en -er, sont corrects. Selon entre autres Brysbaert (2013), beaucoup d’apprenants de langues commettent

des erreurs de ce type.


Jamain 0

Huif 0

Cessure 0

Raplaner 0

Endifier 1

Honteur 1

Parir 1

Prioche 2

Retruire 3

Soumon 3

Sentuelle 6

Plaiser 11

Metter 13

Agire 19 Tableau 16: non CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif français)

Ensuite, en ce qui concerne la liste de fréquence 2K, le groupe entier indique les termes suivants de façon

correcte : transformer, soleil, prince et achat (voir tableau 17). Au contraire, ils sont 20 (64,5%) à croire que

consister est un pseudo-mot. Selon nous, cette interprétation est liée au fait qu’ils ne connaissent pas le

terme. Il s’agit d’un mot plutôt soutenu et nos participants sont probablement trop jeunes pour utiliser ce

genre de termes. Ils emploient probablement le mot passe-partout avoir avec le signifié de consister. De

même, 42% du groupe jugent que le terme affecter n’est pas réel et ils sont 10 (32%) à croire qu’auparavant

37 Rappelons qu’avant de commencer le test, nous avions fourni des instructions orales aux élèves. Nous avons entre autres mentionné que certains mots ressemblaient à des mots réels, mais qu’ils étaient mal orthographiés.

70

n’est pas un mot existant. Selon nous, ces interprétations s’expliquent à nouveau par le fait que les mots

appartiennent à un registre plus soutenu et que les élèves emploient par exemple plutôt autrefois ou avant

au lieu de auparavant.

Finalement, le groupe ne commet pas de fautes pour les mots suivants qui font partie de la liste de

fréquence 3K : primaire et phrase (voir tableau 17). Il faut signaler que malgré la basse fréquence de ces

termes, il s’agit de mots qui appartiennent au monde quotidien des écoliers. De plus, seulement trois élèves

(9,7%) commettent des erreurs quant aux mots héritage et problématique. Néanmoins, la grande majorité

du groupe indique que les mots émergence (77,4%), aptitude (58%) et concret (53%) n’existent pas. Il faut

signaler qu’il s’agit de trois noms avec un signifié abstrait. Un autre terme qui a posé problème est

rémunération (61,2%). Les étudiants ne connaissent pas ce mot pour lequel il existe un synonyme plus

fréquent, salaire, voire tout simplement argent.

Tendances remarquables Non CLIL (réceptif français)


Soleil 0 Phrase 0

Transformer 0 Primaire 0

Prince 0 Héritage 3

Désigner 2 Problématique 3

Achat 2 Jadis 5

D’accord 3 Reconstruction 6

Commissaire 3 Grain 6

Attirer 3 Diversité 9

Proximité 3 Monopole 12

Rang 4 Concret 13

Entamer 6 Substituer 15

Auparavant 10 Aptitude 18

Affecter 13 Rémunération 19

Consister 20 Émergence 24 Tableau 17: non CLIL- Analyse des mots existants (réceptif français)

71

2.2 Test de vocabulaire productif (français)


Premièrement, les notes pour le test de vocabulaire productif en français varient entre 5 (25%) et 17 (85%)

sur 20. Il faut signaler que le résultat de 5 sur 20 équivaut à une note extrême par rapport au groupe. La

médiane est de 14 sur 20 (70%). Seulement deux élèves ont obtenu une note inférieure à la moyenne (figure

16).

Figure 16 non CLIL- test français productif (total):

2.2.2 Analyse des listes de fréquence 2k et 3K

Ensuite, quand nous analysons les listes de fréquence séparément (voir figure 17), nous constatons pour la

liste de fréquence 2K que les résultats se situent entre 1 (10%) et 9 (90%) sur 10. La médiane constitue 6

sur 10 (60%). Après avoir extrapolé les résultats, nous constatons que le groupe atteint un niveau de

vocabulaire productif de 600 termes par rapport à la liste de fréquence 2K. Il faut noter que quatre

participants sur 31 n’ont pas réussi cette catégorie du test.

Quant à la liste de fréquence 3k, nous remarquons des notes entre 4 (40%) et 9 (90%) sur 10. Cependant,

la note la plus basse (4 sur 10) correspond à une note extrême. La médiane équivaut à 8 sur 10 (80%).Les

apprenants atteignent donc un niveau qui s’élève à 800 mots pour cette catégorie. De plus, seulement un

participant n’a pas réussi à obtenir la moitié.

72

En résumé, les élèves obtiennent de meilleures notes pour la catégorie 3K que pour la catégorie 2K38. Ainsi,

la médiane est 20% plus élevée dans la catégorie des mots qui ont une fréquence plus haute.

Figure 17: non CLIL- test français productif (catégories)

38 Normalement, cela devrait être le contraire. Le fait que les notes de la catégorie 3K sont meilleures que celles de la catégorie 2K nous fait remettre en cause la validité de notre test.

73


Premièrement, en ce qui concerne la liste de fréquence 2K, nous constatons à partir du tableau 18 que

presque tout le monde a trouvé les mots suivants : dégagé et impression. En revanche, le terme le plus

problématique est reproché. C’est-à-dire, 27 des 31 participants (87%) n’ont pas trouvé ce mot. Le plus

souvent, ils n’essaient pas d’écrire un mot au hasard : ils laissent la phrase vide. Les autres termes difficiles

pour ce groupe sont camp – 17 des 31 élèves (54,8%) ne l’ont pas trouvé –, accueil – 16 des 31 participants

ne l’ont pas trouvé (51,6% ) et qualifié – 16 des 31 écoliers ne l’ont pas trouvé (51.6%).

Tendances remarquables non CLIL


Dégagé 1 Chapitres 0

Impression 3 Invitation 0

Humour 6 Copies 0

Constructeur 9 Maturité 1

Gratuit 10 Paradis 1

Autorise 13 Obligatoire 3

Qualifié 16 Variation 4

Accueil 16 Signal 14

Camp 17 Isolement 17

Reproché 27 Arbitraire 31 Tableau 18: non CLIL- Analyse (français productif)

Ensuite, au sein de la liste de fréquence 3K, les termes chapitre, invitation et copies ont été remplis

correctement par tout le monde. En outre, seulement un écolier commet une faute par rapport aux mots

paradis et maturité. Néanmoins, arbitraire n’a été trouvé par personne. De temps en temps, les élèves

tentent d’écrire un mot. Par exemple certains étudiants écrivent des mots inexistants comme arbolantes.

Or, dans la plupart des cas, les élèves préfèrent ne rien remplir. Ensuite, les deux autres mots qui posent

problème, mais dans une moindre mesure, sont les termes signal et isolement. Concrètement, 14 des 31

participants (45,2%) ne savaient pas que signal était à la bonne réponse de la phrase 18. De même, 17

étudiants (54,9%) n’ont pas repéré le mot isolement dans la phrase 11. Il faut remarquer que sept élèves

écrivent isolation ou isolasion39.

39 Rappelons que le système orthographique s’inspire généralement de celui des langues parlées. C’est-à-dire, le système oral peut mener à des ambigüités à l’écrit (Jaffré, 2005).

74

Quant aux fautes d’orthographe de la liste de fréquence 2K, le terme accueil, qui consiste en un groupe de

voyelles complexes, a été écrit seulement deux fois dans sa forme correcte et, dans 13 des 15 (92%)

occurrences, il a été reproduit de manière suivante : acceuil. Les autres termes qui ont souvent été

orthographiés de façon incorrecte sont : gratuit, impression et dégagé. Concrètement, gratuit a été trouvé

21 fois. Cependant, onze élèves (54,2%) l’ont écrit incorrectement. Ils sont huit à l’avoir orthographié

comme gratuis et ils sont trois à avoir pensé que ce terme s’écrivait comme gratuie. Nous constatons que

la lettre finale de ce terme pose problème. Cela s’explique probablement par l’inaudibilité de cette lettre

finale à l’oral. Ensuite, nous rencontrons beaucoup de variation dans l’écriture du mot impression. Bien qu’il

ait presque toujours été trouvé (90,3%), nous constatons sept formes fautives proposées par les élèves. Il

s’agit des formes suivantes : impréssion (4), imprétion (3), imprésions (2), impreesions (1), impresions (5),

impresioné (1). Finalement, le terme dégagé pose problème: quatre élèves le considèrent comme un

indicatif présent (dégage) et quatre écoliers le notent comme un infinitif (dégager).

Finalement, nous constatons beaucoup moins de fautes orthographiques dans la liste de fréquence 3K.

Nous retrouvons surtout des fautes par rapport à la partie finale du mot, dues à la prononciation. Par

exemple, les mots paradis, obligatoire et maturité s’écrivent parfois de façon suivante : paradie (5),

obligatoir (3) et maturiter (1). En effet, les élèves écrivent ces mots comme ils les prononcent.


Premièrement, à partir du tableau ci-dessous (voir tableau 19), nous observons que les élèves s’en sont

mieux sortis pour le test de vocabulaire productif que pour le test de vocabulaire réceptif en français.

Concrètement, la moyenne est 12% plus élevée dans le test de vocabulaire productif. De plus, davantage

de participants obtiennent une note inférieure à la moyenne pour le test de vocabulaire réceptif (sept

contre deux). Cependant, dix des 31 étudiants (32,2%) ont un résultat supérieur pour le test de vocabulaire

réceptif. Nous l’avons indiqué en vert dans le tableau.

Ensuite, ce n’est pas parce qu’un élève obtient une bonne note pour un type de test, qu’il va

automatiquement réussir l’autre test. Par exemple, le « participant 3 » a un résultat de 15 sur 20 pour le

test de vocabulaire productif. Il a donc une note au-dessus de la moyenne. Cependant, il n’obtient qu’une

note de 3,8 sur 20 pour le test de vocabulaire réceptif. Certes, certains étudiants obtiennent un résultat

75

similaire pour les deux tests. Par exemple, le « participant 22 » obtient une note de 13,3 sur 20 pour le test

réceptif et une note de 13 sur 20 pour le test productif. Quand nous calculons le coefficient de corrélation

Pearson, nous remarquons que R a une valeur de 0,4241. En d’autres mots, il s’agit d’une corrélation

positive. Cependant, malgré cette corrélation positive, la relation entre les deux tests est faible40.

PARTICIPANT RESULTAT TEST RECEPTIF RESULTAT TEST PRODUCTIF

1 8,6 14

2 16,1 14

3 3,8 15

4 12,4 17

5 11,4 14

6 10,5 13

7 10,5 13

8 14,3 17

9 13,3 14

10 7,6 16

11 15,2 14

12 14,3 14

13 17,1 16

14 12,4 13

15 12,4 14

16 13,3 17

17 18,1 16

18 6,7 5

19 10,5 13

20 18,1 17

21 10,5 15

22 13,3 13

23 10,5 9

24 8,6 13

25 5,7 13

26 11,4 15

27 10,5 17

28 6,7 11

29 10,5 15

30 8,6 11

31 14,3 12

MOYENNE 11,5 13,9 Tableau 19: non CLIL: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français)

40 Plus la valeur est proche de zéro, plus la relation est faible (Stangroom, 2019).

76

Finalement, notre diagramme de corrélation (voir figure 18) semble indiquer un écart quant aux notes au

sein du groupe. Cependant, la ligne montre bel et bien une corrélation dans le groupe. Comme nous avons

déjà mentionné, il s’agit d’une corrélation positive faible.

Figure 18: diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (français)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

non-CLIL: corrélation test réceptif et productif

77

2.4 Test de vocabulaire réceptif (néerlandais)


Premièrement, tout le monde a raté le test de vocabulaire réceptif en néerlandais. Les notes oscillent entre

0 (0%) et 7,6 (38%) sur 20. La médiane correspond à 1 sur 20 (5%). Concrètement, huit élèves (25,8%) ont

obtenu la note de 0 sur 20 (figure 19).

Figure 19: non CLIL- test néerlandais réceptif (total)

2.4.2 Analyse des listes de fréquence 1K, 2k et 3K et des mots inventés

En ce qui concerne les mots inventés, nous retrouvons des notes entre 0 (0%) et 20 (100%) sur 20. La

médiane correspond à 11,5 (57,5%) sur 20. Donc, en général, les élèves réussissent à identifier les termes

inventés.

Ensuite, nous remarquons que les notes sont beaucoup plus basses pour les mots existants. En ce qui

concerne la liste de fréquence 1K, les notes minimale et maximale varient entre 0 (0%) et 11,1 (55,5%) sur

20. Cependant, la note maximale, ainsi que la note de 6.7, correspondent à une note extrême par rapport

au groupe. Seulement un élève a réussi cette partie du test. Au contraire, ils sont 23 à avoir obtenu 0. En

d’autres mots, cette note correspond à la médiane du groupe.

78

Puis, les résultats sont un peu meilleurs pour la liste de fréquence 2k. Néanmoins, seulement deux élèves

réussissent cette section du test. Ils obtiennent 12 (60%) sur 20. La note minimale équivaut à 0 sur 20 et la

médiane correspond à 4 sur 20 (20%). Ils atteignent donc un niveau qui couvre 200 mots de la catégorie

1001-2000.

Finalement, les résultats sont les moins bons pour la liste de fréquence 3K, ce qui est logique étant donné

qu’il s’agit de la catégorie du test avec les mots les moins courants. La boîte à moustaches (voir figure 20)

indique des notes entre 0 et 6,7 (32%) sur 20. Les résultats supérieurs à 0 sur 20 équivalent à des notes

extrêmes. Concrètement, quatre étudiants ont reçu une note au-dessus de 0.

En résumé, à partir de notre test, nous observons que les élèves ne sont pas aptes à affirmer quels mots

néerlandais existent. En revanche, ils arrivent à peu près à distinguer les mots inexistants d’une liste de

mots néerlandais réels.

Figure 20: non CLIL- test néerlandais réceptif (catégories)


Premièrement, quant aux mots inventés, nous observons à l’aide du tableau 10 très peu d’erreurs par

rapport aux mots suivants : maliteit (0), haperie (1), futeur (2), starkatie (2) et pastitie (4). En effet,

seulement un terme a posé problème : vluk, mot à propos duquel 24 élèves (77,4%) prétendent qu’il est

79

réel. Ils le confondent probablement avec vlug. Il faut remarquer que les francophones ont tendance à

prononcer le mot vlug comme vluk41.

Tendances remarquables : non CLIL- mots inexistants (réceptif néerlandais)


Maliteit 0

Haperie 1

Starkatie 2

Futeur 2

Compromeet 4

Pastitie 4

Etaal 5

Leurig 6

Zolf 6

Joutbaag 6

Proom 8

Vertediseren 8

Streuren 9

Vluk 24 Tableau 20: non CLIL- Analyse des mots inexistants (réceptif néerlandais)

En ce qui concerne les mots qui figurent dans la catégorie 1-1000, le terme qui a été le plus trouvé est

telefoon (tableau 21). 23 élèves (74,2%) ont indiqué correctement qu’il existe. Au contraire, tout le monde,

à l’exception de 4 étudiants, estime que erin correspond à un mot inventé. Cependant, nous étions surpris

qu’autant d’écoliers nient l’existence des termes suivants : boot (18), beste (25) et keer (22), qui nous

paraissent être de mots courants et fréquemment utilisés.

Quant à la liste de fréquence 2k, moins de dix élèves commettent des erreurs contre les mots suivants :

blauwe (2), totaal (8), zitten (9) et moed (8), même si moed correspond à une réalité plutôt abstraite. En

revanche, 23 écoliers (74,2%) prétendent que les mots suivants n’existent pas : gezelschap (23), redden (23)

blik (23) herinneren (23).

Finalement, en ce qui concerne la catégorie 3K, tous les mots ont posé problème, à l’exception de leven (24

étudiants remarquent qu’il s’agit d’un terme réel). Les mots pour lesquels plus de 20 étudiants commettent

des erreurs sont : banden (23), mogelijkheid (20), opgeven (23), verdieping (25) et vinger (28). Comme la

41 Il faut noter que l’uvulaire [x] n’existe pas en français.

80

catégorie 3k de notre test ne consiste qu’en neuf mots, nous remarquons que la majorité des élèves

commettent énormément de fautes par rapport à cette catégorie.

Tendances remarquables : non CLIL (réceptif néerlandais)

Non CLIL 1K Incorrect (31) Non CLIL 2K Incorrect (31)

Non CLIL 3K Incorrect (31)

Telefoon 8 Blauwe 2 Leven 7

Maanden 11 Totaal 8 Detective 12

Volgende 12 Moed 8 Cliënt 18

Boven 13 Zitten 9 Mogelijkheid 20

Proberen 17 Vorm 13 Schone 21

Boot 18 Godsnaam 19 Banden 23

Keer 22 Redden 23 Opgeven 23

Beste 25 Gezelschap 23 Verdieping 25

Erin 27 Herinneren 23 Vinger 28

Blik 23 Tableau 21: non CLIL- Analyse des mots existants (réceptif néerlandais)

2.5 Test de vocabulaire productif (néerlandais)


Premièrement, la note minimale et maximale correspondent à 0 (0%) et 3 (15%) sur 20. En d’autres mots,

tout le monde a obtenu une note inférieure à la moyenne pour le test de vocabulaire productif en

néerlandais. La médiane équivaut à 1 (5%) sur 20 (voir figure 21).

Figure 21: non CLIL- test néerlandais productif (total)

81


La boîte à moustaches ci-dessous (voir figure 22) indique une légère différence entre les catégories 1-1000

et 1001-2000. C’est-à-dire, en ce qui concerne la liste de fréquence 1k, nous constatons des résultats entre

0 (0%) et 2 (20%) sur 10. La médiane se situe à 1 sur 10 (10%). Quand nous extrapolons les résultats du

groupe, nous remarquons que le groupe couvre un niveau de vocabulaire productif qui touche 100 termes

par rapport à la liste de fréquence 1K. En revanche, en ce qui concerne la liste de fréquence 2k, nous

analysons des résultats entre 0 et 1 sur 10. Il faut remarquer que la note de 1 sur 10 correspond à une note

extrême par rapport au groupe. Sept participants ont obtenu cette note.

Figure 22: non CLIL- test néerlandais productif (catégories)

82


Comme les élèves ont trouvé peu de mots, nous avons décidé de travailler différemment pour cette section.

Nous ne nous concentrons pas sur les termes qu’ils n’ont pas trouvés, mais sur ceux qu’ils ont complétés

de manière correcte (voir tableau 22).

Tendances remarquables non CLIL (productif néerlandais)

Termes 1K Trouvé (31) Termes 2K Trouvé (31)

Verliefd 7 Hoog 6

Boek 4 Bedrijf 6

Proberen 3 Verkoopt 2

Vallen 2 Vergissing 0

Betalen 1 Raam 0

Lang 0 Computer 0

Vliegtuig 0 Voorbeelden 0

Geven 0 Aangenaam 0

Schrijven 0 Verdient 0

Voorstellen 0 Museum 0 Tableau 22: Analyse (productif néerlandais)

Premièrement, en ce qui concerne la liste de fréquence 1K, nous constatons que la moitié des mots ont été

trouvés par au moins un élève. Il s’agit des termes suivants : proberen (3), vallen (2), verliefd (7), boek (4) et

betalen (1).

Ensuite, seulement deux mots des dix de la liste de fréquence 2K ont été complétés par quelques étudiants.

Concrètement, il s’agit des termes museum, trouvé par six élèves, et computer, trouvé par deux élèves.

En ce qui concerne les erreurs d’orthographe, nous observons que les termes betalen et proberen ont été

écrits correctement. En revanche, nous remarquons des fautes à l’écrit dans les autres mots. Par ex., verliefd

n’a été orthographié correctement qu’une fois. Nous avons retrouvé trois variantes : verlieft (4), verlifte (1),

verlifts (1). Il faut remarquer que verlieft se prononce de la même manière que le terme réel. C’est

probablement pourquoi ces élèves ont commis cette faute. De même, le terme boek n’a été écrit

correctement par aucun participant. Trois élèves l’orthographient comme book. Cela correspond au mot

anglais. De plus, il faut noter que book en anglais se prononce de la même manière que boek. Finalement,

83

deux participants ont écrit le terme museum de manière appropriée. Nous retrouvons les variantes

suivantes : muséum, musum, museom et musee.

En somme, ce test est encore trop difficile pour les élèves du groupe régulier. Ils ne trouvent que rarement

un mot et quand ils y parviennent, ils l’écrivent souvent de manière incorrecte.


Quand nous comparons les deux types de test de vocabulaire en néerlandais, nous remarquons que les

moyennes des deux tests ne sont pas élevées et que celle du test de vocabulaire réceptif est légèrement

plus élevée (augmentation de 7,5%). Il faut remarquer que seulement cinq participants ont un meilleur

résultat pour le test de vocabulaire productif que pour le test de vocabulaire réceptif. Nous l’avons indiqué

en vert dans le tableau ci-dessous (voir tableau 23). A partir de ce tableau, il est difficile de trouver des

rapports entre les deux tests. Par exemple, bien que le « participant 22 » obtienne une des meilleures notes

pour le test de vocabulaire réceptif, il a un résultat de 0 pour le test de vocabulaire productif. De plus, le

coefficient de corrélation Pearson suggère qu’il y a une relation entre les deux tests, mais qu’elle est très

faible. Concrètement, R correspond à 0,12442. Il faut remarquer que cinq participants obtiennent une note

de 0 pour les tests de vocabulaire réceptif et productif.

Finalement, nous avons également demandé aux élèves de s’auto-évaluer par rapport à leur niveau du

néerlandais. Nous observons des notes entre 1 (10%) et 9 (90%) sur 10. Les étudiants tendent donc à

surestimer leur connaissance du néerlandais, si l’on prend en considération les résultats de nos tests. Ainsi,

ils sont six à s’attribuer une note d’au moins 8 sur 10 alors qu’aucun d’entre eux ne réussit les tests.

42 Rappelons que plus le R est proche de zéro, plus le lien entre les deux tests est faible (Stangroom, 2019).

84

PARTICIPANT RESULTAT TEST RECEPTIF

RESULTAT TEST PRODUCTIF

ESTIMATION DU NEERLANDAIS

1 1,9 1 8

2 1 2 5

3 0 0 8

4 0 0 1

5 4,8 2 7

6 1 1 7

7 0 1 8

8 1,9 2 5

9 7,6 2 7

10 1 0 9

11 5,7 0 8

12 2,9 1 5

13 0 0 7

14 2,9 1 7

15 3,8 0 1

16 0 0 6

17 1 0 7

18 4,8 0 5

19 0 1 8

20 0 2 6

21 1 1 7

22 6,7 0 6

23 3,8 1 3

24 1 0 5

25 2,9 3 7

26 2,9 1 4

27 3,8 0 4

28 1 1 7

29 0 0 5

30 2,9 0 5

31 1 0 7

MOYENNE 2,2 0,7 Tableau 23: non CLIL: corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais)

En résumé, le diagramme de corrélation (voir figure 23) illustre des résultats mauvais. C’est-à-dire, le

résultat le plus élevé pour le test de vocabulaire réceptif est de 7,6 sur 20 (38%). De même, la meilleure

note pour le test de vocabulaire productif correspond à 3 sur 20 (15%). Bien qu’il ait une corrélation entre

les deux tests, le diagramme montre qu’elle est très faible.

85

Figure 23: non CLIL: diagramme de corrélation entre les tests de vocabulaire réceptif et productif (néerlandais)

2.7 Conclusion intermédiaire

Premièrement, nous remarquons que les élèves du groupe régulier ont tous réussi les tests de français dans

leur totalité. C’est-à-dire, la médiane est à chaque fois supérieure à 50%. L’unique catégorie pour les tests

en français où le groupe n’obtienne pas la moitié est la liste de fréquence 3k dans le test de vocabulaire

réceptif. Quand nous reprenons nos hypothèses de recherche, nous nous attendions à ce que les élèves du

groupe régulier réussissent les tests de vocabulaire en français. Néanmoins, nous sommes surpris de la

différence dans les notes entre la liste de fréquence 2K et la catégorie 3K. Nous présumions que les résultats

de la catégorie 2001-3000 seraient moins élevés que ceux de la section 1001-2000. Cependant, nous

n’envisagions pas une telle différence.

Ensuite, aucun participant du groupe régulier n’a obtenu la moitié pour un test en néerlandais. Il faut

signaler que la médiane pour les deux tests est la même. Elle équivaut à 1 sur 20 (5%). Il faut noter qu’un

élève a obtenu une note au-dessus de la moyenne pour la section 1-1000 et deux étudiants réussissent la

catégorie 1001-2000 dans le test de vocabulaire réceptif. De plus, la note du groupe pour les termes

inventés est supérieure à la moitié. En d’autres mots, les étudiants du groupe régulier reconnaissent une

séquence inexistante d’une liste de termes néerlandais. Avant de soumettre les tests de néerlandais aux

élèves, nous craignons que les tests seraient trop difficiles, étant donné qu’il ne s’agissait que de la

deuxième année dans laquelle les élèves apprennent le néerlandais. Nos attentes ont donc été confirmées

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

non-CLIL: corrélation test réceptif et productif

86

pour le néerlandais. Le tableau 24 synthétise les médianes obtenues pour chaque test, ainsi que pour

chaque section du test.

Test de

vocabulaire

réceptif

(français)

Test de

vocabulaire

productif

(français)

Test de

vocabulaire

réceptif

(néerlandais)

Test de

vocabulaire

productif

(néerlandais)

Liste de

fréquence 1K

/ / 0/20

(0%)

1/10

(10%)

Liste de

fréquence 2K

14,3/20

(71,5%)

6/10

(60%)

4/20

(20%)

0/10

(0%)

Liste de

fréquence 3K

5,7/20

(28,5%)

8/10

(80%)

0/20

(0%)

/

Mots inventés

14,3/20

(71,5%)

/ 11,5/20

(57,5%)

/

Total

11,4/20

(57%)

14/20

(70%)

1/20

(5%)

1/20

(5%)

Tableau 24: non CLIL- Résumé des résultats des différents tests

Finalement, nous observons une corrélation en comparant les deux tests par langue. C’est-à-dire, les élèves

avec les meilleurs résultats pour les tests de vocabulaire réceptif ont tendance à avoir un bon résultat par

rapport au groupe pour les tests de vocabulaire productif et vice versa. Cependant, dans les deux langues,

il s’agit d’une relation faible : ce n’est donc pas toujours le cas.

87

CONCLUSION

Ce mémoire vise à mesurer l’étendue du vocabulaire réceptif et productif auprès des élèves de la sixième

année primaire de l’Ecole Fondamentale du Centre à Court-Saint-Etienne. Cet établissement scolaire offre

un programme en immersion néerlandaise à des étudiants francophones. Nous avons également contacté

l’Ecole Saint-Charles, un collège francophone qui propose un programme régulier en français. Les élèves y

bénéficient également de cours en néerlandais à partir de la cinquième année de l’enseignement primaire.

Dans le monde d’aujourd’hui, il est important de maîtriser plusieurs langues, entre autres pour la recherche

d’un travail. L’Union européenne promeut donc activement l’enseignement et l’apprentissage de plusieurs

langues. Comme les enfants acquièrent plus facilement des langues étrangères que les adultes, des

programmes scolaires de type EMILE, où une grande partie des cours est enseignée dans une seconde

langue, sont valorisés par l’Union.

Or, il est impossible de communiquer en langue étrangère si l’on ne maîtrise pas suffisamment de termes.

Dans notre mémoire, la richesse lexicale, tant dans la langue maternelle de nos élèves (le français), que

dans la langue seconde (le néerlandais), forme l’objet d’étude. Nos deux groupes d’apprenants suivent

respectivement un programme EMILE en néerlandais et un programme régulier en français, dans deux

écoles différentes. Cependant, l’objectif n’est pas de comparer ces deux écoles.

Pour ce qui est de la langue maternelle, plusieurs études, comme celle de Baker (2006), signalent que les

élèves en immersion ont un retard par rapport à leurs homologues dans un programme régulier pendant

les quatre premières années du trajet d’apprentissage. Cependant, ils rattraperaient ce retard à la fin du

trajet en immersion pour atteindre au moins le même niveau que les écoliers dans l’enseignement

traditionnel. Il faut rappeler que l’Ecole Fondamentale du Centre avait reçu un bilan négatif de la part d’un

inspecteur wallon concernant la langue maternelle des élèves. Après des observations dans l’établissement

scolaire, il avait jugé que le niveau des étudiants était trop faible.43

Quant à notre étude, nous constatons que le groupe en immersion a réussi les deux tests en français. Ils

obtiennent une médiane de 66,5% pour le test de vocabulaire réceptif et une médiane de 75% pour le test

de vocabulaire productif. En outre, seule une minorité des mots proposés ont posé problème. Plus

43 Il faut remarquer que nous n’avons pas eu accès au rapport de l’inspecteur, étant donné la nature confidentielle de ce type de document.

88

précisément, 3 des 28 mots existants du test de vocabulaire réceptif et 3 des 20 termes du test de

vocabulaire productif n’ont pas été trouvés par la majorité du groupe. De même, les étudiants du

programme régulier ont également réussi les deux tests. Ils ont un taux de réussite de 57% pour le test de

vocabulaire réceptif et de 70% pour le test de vocabulaire productif. En outre, seules 4 expressions du test

de vocabulaire réceptif et 4 termes du test de vocabulaire productif posent problème pour la plupart du

groupe.

En ce qui concerne la fréquence, elle joue un rôle dans les tests de vocabulaire réceptif en français. Dans

les deux groupes, les élèves obtiennent de meilleurs résultats pour la liste de fréquence 2K que pour celle

de 3K. Plus précisément, le groupe en immersion obtient une médiane de 85,5% pour la catégorie 2K et une

médiane de 57,5% pour la section 3K. Nous constatons donc une différence de 28% entre ces deux listes de

fréquence. De même, le groupe régulier reçoit une médiane de 71,5% pour la catégorie 2K et une médiane

de 28,5% pour la liste de fréquence 3K. Il y a donc un écart de 43% entre les catégories proposées. Il faut

rappeler que dans le chapitre 2 de notre mémoire, nous avons formulé nos questions de recherche à l’aide

de la fréquence. Plus précisément, nous avons voulu vérifier si les élèves des deux groupes atteignent un

niveau de vocabulaire réceptif pour le français qui couvre les listes de fréquence 2K et 3K. Nous avons ciblé

les mêmes listes de fréquence pour le vocabulaire productif. Nous concluons que tant nos participants de

l’Ecole Fondamentale du Centre que ceux de l’Ecole Saint-Charles ont un niveau de vocabulaire réceptif qui

couvre les 2000 mots les plus fréquents pour le français. Cette conclusion correspond à notre hypothèse

formulée dans le chapitre 2. Cependant, seuls les élèves de l’enseignement en immersion atteignent, à

partir de nos tests, un niveau de vocabulaire réceptif pour le français qui couvre les 3000 mots les plus

fréquents. Rappelons que dans le chapitre 2, nous avions présumé que tous nos participants auraient une

note supérieure à la moyenne pour la liste de fréquence 3K. En revanche, nous remarquons que la

fréquence n’a pas joué un rôle dans les tests de vocabulaire productif en français, ce qui nous fait remettre

en cause la validité du test. Concrètement, elle est la même pour le groupe en immersion – 80% pour les

deux catégories proposées – et elle se situe 20% plus bas pour le groupe régulier – 60% pour la liste de

fréquence 2K et 80% pour la liste de fréquence 3K. Pour en revenir à nos questions de recherche, nous

estimons que, à partir de nos tests, aussi bien les étudiants de la sixième année primaire l’Ecole

Fondamentale du Centre que ceux de l’Ecole Saint-Charles ont un niveau de vocabulaire productif pour le

français qui couvre les catégories 1001-2000 et 2001-3000. Notre hypothèse de recherche est donc

confirmée. Cependant, nous avions pensé que les résultats du test de vocabulaire productif seraient

inférieurs aux notes du test de vocabulaire réceptif, ce qui n’est pas le cas.

89

Puis, nous avons également proposé aux participants des tests en néerlandais. Selon Merikivi (2014), le

niveau du vocabulaire réceptif de la langue cible des élèves de 13 ans inscrits dans un programme EMILE

serait trois fois plus élevé que celui des élèves dans un programme régulier. De même, l’auteur ajoute que

le niveau du vocabulaire productif est également meilleur. Concrètement, nous remarquons que le groupe

EMILE a réussi les tests de vocabulaire en néerlandais. Il obtient une médiane de 59,5% pour le test de

vocabulaire réceptif et une médiane de 65% pour le test de vocabulaire productif. Rappelons que nous

avions suggéré que les élèves ne réussiraient pas les deux tests44.En revanche, ce test s’est révélé trop

difficile pour les élèves du groupe régulier. Ils obtiennent une médiane de 5% pour les deux tests. Avant de

soumettre les tests, nous craignions que les tests en néerlandais seraient trop difficiles pour les élèves du

groupe régulier, étant donné qu’il ne s’agit que de la deuxième année qu’ils reçoivent des cours en

néerlandais.

Quant à la fréquence, nous nous sommes focalisé sur les listes de fréquence 1K, 2K et 3K pour le test de

vocabulaire réceptif. Seules les catégories 1-1000 et 1001-2000 forment l’objet de notre étude concernant

le vocabulaire productif. Nous remarquons que la fréquence a influencé les notes des élèves en immersion,

tant pour les tests de vocabulaire réceptif que pour ceux du vocabulaire productif. Concernant le test

réceptif, la médiane baisse de 38% entre les catégories 1-1000 et 1001-2000. C’est-à-dire, elle correspond

à 78% pour la liste de fréquence 1K et à 40% pour la liste de fréquence 2K. Et elle diminue de 6,5% quand

nous comparons les niveaux 1001-2000 et 2001-3000. Concrètement, elle équivaut à 33,5% pour la liste 3K.

De même, la médiane est 30% plus basse si nous prenons en considération les catégories du test de

vocabulaire productif. Elle se situe à 80% pour la liste de fréquence 1K et à 50% pour la liste 2K. Nous

concluons que les élèves du groupe EMILE ont un niveau de vocabulaire réceptif pour le néerlandais qui

couvre la catégorie des 1000 mots les plus fréquents. Cependant, ils n’atteignent pas encore les 2000 ou

les 3000 termes les plus fréquents. De plus, la richesse de leur vocabulaire productif pour le néerlandais L2

couvre les 1000 et les 2000 mots les plus fréquents. Leurs résultats surpassent nos attentes, étant donné

que nous nous n’attendions pas à ce que les élèves réussissent la liste de fréquence 3K. Cependant, en ce

qui concerne les participants du programme régulier, nous constatons que, à partir de nos tests, ils

n’atteignent pas encore un niveau de néerlandais qui couvre les 1000, 2000 et 3000 termes les plus

fréquents sur le plan réceptif. De même, leur vocabulaire productif en néerlandais comme L2 reste en-

dessous des 1000 et les 2000 mots les plus fréquents.

44 Dans notre mémoire de bachelier, les élèves du groupe en immersion n’avaient pas réussi les tests de vocabulaire réceptif.

90

En somme, les élèves en immersion ont réussi les quatre tests de vocabulaire. En général, ce groupe ne

montre donc pas de retard sur le plan du lexique en français L1. Comme la langue maternelle n’est pas

affectée (au moins sur le plan du vocabulaire), nous plaidons pour que chaque école propose au moins un

cours dans une langue étrangère mais nous espérons aussi que les programmes en immersion continueront

à se développer, à se répandre et à s’intensifier, étant donné qu’ils influencent positivement la maîtrise des

langues.

91

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https://pure.knaw.nl/portal/en/publications/minority-languages-and-education-best-practices-and-pitfalls(807548ed-cb77-4cf5-a23b-96bebe26d7fd).html

95

Annexe A : test de vocabulaire réceptif

(français) Dans la liste ci-dessous, vous trouvez des mots en français. Quelques mots existent, d’autres n’existent

pas. Cochez la case si le mot existe selon vous.

Stimulus Mot?

ainrir

osatrome

oublier Ѵ

avero

repole

Tu Ѵ

Pouvez-vous donner également les informations suivantes:

• Prénom : ____________________________________

• Langue maternelle: ____________________________________

• Votre estimation de votre niveau de connaissance du néerlandais (1 = quasi rien, 10 =

parfait) : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• Pratiquez-vous le néerlandais en dehors de l’école ? Oui - parfois - non

Tournez la page pour démarrer le test. D’avance, merci beaucoup!

96

Stimulu

s

Mot? Stimulus Mot?

Stimulus Mot?

Achat Endifier Prince

Affecter Entamer Prioche

Agire Grain Problématique

Aptitude Héritage Proximité

Attirer Honteur Rang

Auparavant Huif Raplaner

Cessure Jadis Reconstruction

Commissaire

Jamain

Rémunération

Concret Metter Retruire

Consister Monopole Sentuelle

D’accord Parir Soleil

Désigner Phrase Soumon

Diversité Plaiser Substituer

Émergence Primaire Transformer

97

Annexe B : test de vocabulaire productif

(français)

Remplissez le mot français qui manque

1. Danny ne doit pas payer son café. Son café est gr_ _ _ _ _.

2. Hier, j’ai commis beaucoup de bêtises. Ma maman m’a repr_ _ _ _ de ne pas être

sage.

3. Au matin, il faisait nuageux. Mais dans l’après-midi, le ciel s’est dég_ _ _ et le

soleil est apparu.

4. Chaque été, nous allons à un ca_ _ de vacances au bord d’un lac.

5. Jason fait rire toute la classe. Il a beaucoup d’hu_ _ _ _.

6. Le cons _ _ _ _ _ _ _ _ m’a assuré que le bâtiment sera finalisé ce mois-ci.

7. Dans cet hôtel, l’acc _ _ _ _ était fantastique. Les hôteliers nous ont très bien

reçus.

8. L’école m’auto _ _ _ _ à quitter la classe plus tôt le mercredi.

9. J’ai l’imp_ _ _ _ _ _ _ que Pierre peut faire plus d’efforts.

10. Martin a gagné son match de tennis. Il est qual _ _ _ _ pour le prochain tour.

11. En hiver, Jaques a envie de ne voir personne. Il vit dans l’iso_ _ _ _ _ _.

12. Le livre est divisé en plusieurs chap _ _ _ _ _. Le premier équivaut à l’introduction.

13. La semaine prochaine, c’est mon anniversaire. J’ai envoyé une lettre

d’inv_ _ _ _ _ _ _ à mes amis pour qu’on le fête tous ensemble.

14. Les chrétiens affirment que les gens méchants vont en enfer et que les gens

gentils vont au par_ _ _ _.

15. Personne ne voulait répondre à la question du professeur. Il a choisi quelqu’un de

façon arb _ _ _ _ _ _ _.

16. En Belgique, la météo montre beaucoup de var_ _ _ _ _ _ : parfois il fait chaud et

parfois il fait froid.

17. L’élève responsable a distribué les cop_ _ _ du test.

18. Quand je donne le sig_ _ _, vous pouvez vous lever.

19. Vous êtes obligés à participer à cette course. C’est une épreuve obl_ _ _ _ _ _ _ _.

20. En restant calme, il a montré qu’il a atteint la matu_ _ _ _.

98

Annexe C : test de vocabulaire réceptif

(néerlandais) Dans la liste ci-dessous, vous trouvez des mots en néerlandais. Quelques mots existent, d’autres

n’existent pas. Cochez les mots qui existent selon vous.

Stimulus Mot?

Stofels

Pastie

Banaan Ѵ

Gerinken

Gemakkelijk Ѵ

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99

Stimulus Mot? Stimulus Mot?

Stimulus Mot?

Banden Godsnaam Proom

Beste Haperie Schone

Blauwe Herinneren Starkatie

Blik Joutbaag Streuren

Boot Keer Telefoon

Boven Leven Totaal

Cliënt Leurig Verdieping

Compromeet Maanden Vertediseren

Detective Maliteit Vinger

Erin Moed Vluk

Etaal Mogelijkheid Redden

Futeur Opgeven Volgende

Gezelschap Pastitie Vorm

Zitten proberen Zolf

100

Annexe D : test de vocabulaire productif

(néerlandais)

Remplissez le mot néerlandais qui manque

1. Ik ken (je connais) Peter al heel la _ _. Hij is al 10 jaar mijn beste (meilleur) vriend.

2. Het is vandaag de verjaardag (l’anniversaire) van mijn mama. Mijn broer en ik

ge _ _ _ haar een cadeau.

3. Deze test is moeilijk. Wij prob_ _ _ _ de test correct in te vullen (invullen= remplir).

4. Ik heb mijn balpen (mon stylo) op de grond (par terre) laten val _ _ _.

5. Ik zie dat meisje heel graag (graag zien=aimer). Ik ben verl _ _ _ _ op haar.

6. Mijn zus heeft vandaag (aujourd’hui) 3 uur in dit b _ _ _ gelezen (a lis).

7. Voor het dictee las (a lis) de leraar (le professeur) 10 zinnen voor. Wij moesten die op

een blad (feuille) schr_ _ _ _ _.

8. Dit is ongelooflijk! (c’est incroyable!) Ik kan mij dit niet voorst_ _ _ _ _.

9. Deze zomer gaan we op reis (voyage). We gaan met het vlieg_ _ _ _ naar Spanje.

10. Als je iets (quelque chose) in een winkel (un magasin) koopt, moet je dit aan de kassa (la

caisse) beta_ _ _.

11. Dit gebouw (ce bâtiment) is 20 meter ho_ _ : er zijn 5 verdiepingen (il y a 5 étages).

12. Toen we in Parijs waren, hebben we het Louvre bezocht (on a visité) . In dit

mus_ _ _ hangen veel kunstwerken (oeuvres d’art).

13. Ga vlug (vite) naar de slaapkamer (la chambre à coucher), het regent en het ra _ _ staat

nog open (ouvert).

14. Dit is niet juist: er is een vergi _ _ _ _ _ gebeurd (gebeuren= se produire).

15. Mijn mama werkt (travaille) in een winkel: ze verk_ _ _ _ groenten en fruit.

16. Ik heb geen smartphone. Als ik surf op het internet (naviguer sur internet), doe ik dit

vanuit (à l’aide de) mijn comp_ _ _ _.

17. Appels, bananen en aardbeien (fraises) zijn 3 voorb _ _ _ _ _ _ van fruit.

18. Peter is een heel aange _ _ _ _ persoon. Hij is vriendelijk, rustig (calme) en lacht (il

sourit) altijd.

19. Jason heeft voor deze toets heel hard gestudeerd (étudier). Hij verd_ _ _ _ om te

slagen (réussir) voor deze toets.

20. Later (plus tard) wil ik voor een groot, internationaal bedr _ _ _ werken.

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