Leren, niet morgen maar nu · Leren, niet morgen maar nu opleiding Master Leren & Innoveren leerarrangement LA 1 Zin in Leren docent E.M.I. Bouman 18 maart 2013 opgesteld S.G. van

Leren, niet morgen maar nu*

opleiding Master Leren & Innoveren

Hogeschool Rotterdam

leerarrangement LA 1 Zin in Leren

docent E.M.I. Bouman

datum 18 maart 2013

opgesteld S.G. van Rosmalen

studentnummer 0871781

S.G. van Rosmalen

Beverveen 302

3205 AL Spijkenisse

mobiel 06 416 40 169

e-mail [email protected]

mailto:[email protected]

Leren, niet morgen maar nu.

LA 1 Sven van Rosmalen 0871781 18 maart 2013 revisie A blad 2 van 22

Inhoudsopgave blad

1. Inleiding ......................................................................................................................... 3

2. Context ........................................................................................................................... 4

2.1 Uitstelgedrag van studenten 4

2.2 Vals studiegedrag 5

3. Theoretisch kader analysemodel ................................................................................. 6

3.1 Inleiding 6

3.2 Analysemodel 6

3.3 Sub- en einddoel 6

3.4 Motivational phase en feedback 8

3.5 Teamleren 9

3.6 Sterkte 10

3.7 Zwakte 11

4. Advies .......................................................................................................................... 12

4.1 Aan studenten 12

4.2 Aan docenten 12

4.3 Aan de organisatie 13

Bronvermelding .................................................................................................................. 15

Bijlage I: Peer review rapport Arjan van der Helm (0547436) Bijlage II: Reactie op peer review door Arjan van der Helm (0547436)

* vrij naar de titel (vertaling) van het boek van Dyer, W.W. (2007), Niet morgen maar nu. Utrecht: Bruna



1. Inleiding

Binnen de hogeschool wordt gewerkt volgens het Rotterdams Onderwijs Model (ROM). In

het, uit het ROM voortvloeiende Curriculummodel (Daarom ROM, 2010, p. 18) zijn drie

leerlijnen te onderscheiden: de praktijk-, de kennis- en de studentgestuurde leerlijn. De door

de afdeling Civiele Techniek van Hogeschool Rotterdam aangeboden cursussen zijn

onderdeel van de kennisgestuurde leerlijn.

Cursussen hebben primair tot doel studenten te leren beroepsmatig te redeneren (De Kleijn,

Mostert, van Vliet & van Holten, 2006). Om dit mogelijk te maken gebruikt de docent

“werkmodellen” of “stappenplannen” waarin de handelingen van de professionele

beroepsbeoefenaar zijn vastgelegd. Met het gebruik maken van “werkmodellen” in de

cursussen is het de bedoeling dat de student de handelswijze van de professional doorgrond

en aanleert (De Kleijn et al, Sevenhuijsen, 2006). De handelswijze moet “inslijten”. De

impliciete kennis (tacit knowledge) die moet worden overgebracht door de docent zit verpakt

in de werkmodellen (De Kleijn et al, 2006). De cursussen zijn vormgegeven volgens het

BDF-model (Sevenhuijsen, 2006). Dit model wordt beschreven in “Het ontwerpen van

cursussen, de didactiek van het professioneel redeneren” (De Kleijn et al, 2006).

Een cursus heeft de duur van tien weken. In de eerste acht weken wordt, in de klassikale

bijeenkomsten van vier keer 50 minuten, de theorie door de docent behandeld en in de klas

met vraagstukken geoefend. Gedurende de onderwijsperiode werken de studenten in twee-

of drietallen zelfstandig aan een casus. De casus vormt een koppeling tussen de theorie en

de praktische toepasbaarheid daarvan, zodat de student in staat is de theorie te plaatsen in

de dagelijkse werkelijkheid. In week tien vinden geen onderwijsactiviteiten plaats met

betrekking tot de cursus. De cursus wordt in week negen afgesloten met een schriftelijke

toets (open vragen). In week tien vinden geen onderwijsactiviteiten plaats met betrekking tot

de cursus.

Uit gesprekken tussen docenten komt een beeld naar voren dat veel studenten te laat

starten met studeren en als gevolg daarvan onvoldoende oefenen met de in de cursus

behandelde lesstof. Vragen als: “zijn er oude tentamens, komt dit ook terug op de toets,

heeft u uitgewerkte oefenopgaven”, doet vermoeden dat studenten laat starten en daarbij

focussen op het tentamen. Docenten zoeken naar methoden om studenten aan te zetten tot

het eerder starten met studeren.

In het volgende hoofdstuk wordt een aanpassing van het BDF-model voorgesteld. Met deze

aanpassing wordt beoogd studenten te motiveren tot het eerder starten met leren. Ter

afsluiting worden adviezen gegeven die richting kunnen geven aan mogelijke verbeteringen

in de opzet en uitvoering van cursussen.



2. Context

2.1 Uitstelgedrag van studenten

In de praktijk blijkt dat veel studenten uitstelgedrag vertonen. Tegen het einde van de

lesperiode komen studenten met vragen over de lesstof die in de eerste weken is behandeld.

Of vragen met betrekking tot de casus die, als er vroeger was begonnen, ook eerder hadden

kunnen worden gesteld. Volgens de door Steel (2007, p. 65) aangehaalde bronnen is de

schatting dat 80% - 95% van de studenten uitstelgedrag vertoond en ongeveer 75% zichzelf

als uitsteller kenmerkt.

Een student die uitstelgedrag vertoont stelt een taak uit tegen beter weten in. Lastige taken

of taken met een hoge prioriteit worden uitgesteld voor leukere taken of taken met een lagere

prioriteit. Steel (2007) ziet uitstelgedrag als het falen van het vermogen tot zelfregulatie (self-

regulatory failure). Volgens de temporal motivation theory (Steel & Köning, 2006) kan het

uitstelgedrag van studenten en het effect op hun motivatie worden verklaard.

Motivatie ontbreekt als we:

- twijfelen aan onze capaciteiten of de kans op succes (low expectancy);

- geen zin hebben in een taak omdat deze niet voldoet aan onze wensen of

doelstellingen (low value);

- gevoelig zijn voor afleiding door externe factoren (high impulsiveness);

- nog naar eigen inzicht voldoende tijd over hebben voordat de taak moet worden

afgerond of de hoeveelheid tijd tot het beloningsmoment (high delay) De genoemde factoren zijn door Steel (2007) in een formule samengevat. In vereenvoudigde vorm luidt de Procastination Equation (Steel, 2007) als volgt:

motivation (utilit ) e pectanc value

impulsiveness dela

Figuur 1 motivatie voor schoolwerk neemt toe naar het einde van de cursus (Steel, P.,

(2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure, Psychological Bulletin, Vol. 133, No. 1, p. 72)



Naar het einde van de cursus, als het moment waarop de toets moet worden afgelegd nadert, neemt de motivatie toe. De afnemende factor delay in de formule van Steel lijkt hiervoor verantwoordelijk.

2.2 Vals studiegedrag

Uitstelgedrag is één van de gedragingen die De Kleijn en collegae (2006) verstaan onder “vals” studiegedrag. Andere gedragingen die zij noemen:

- afwezigheid gedurende contacturen; - veel kopiëren; - gokken tijdens multiple choice-toetsen; - onderhandelen over cijfers; - liever voor de herkansing gaan.

Het “vals” studiegedrag wordt als overlevingsstrategie gezien, die is aangeleerd op de middelbare school, en komt volgens De Kleijn en collegae (2006) voort uit het verplichte karakter van het onderwijs. Om te komen tot gewenst studiegedrag (De Kleijn et al, 2006) is het voorstel alle cursussen als keuze aan te bieden met de verplichting er twee of drie te volgen. Hiervoor zouden per periode tien tot twaalf cursussen dienen te worden aangeboden waar de student, in overleg met zijn studieloopbaancoach, een overwogen keuze uit maakt. Keuzevrijheid speelt ongetwijfeld een rol in de motivatie van studenten (Heij, Ondaatje & Van Veen, 2010, Ryan & Deci, 2000). De vraag roept zich op of alleen het inbouwen van een keuzemogelijkheid alle voornoemde gedragingen en in het bijzonder het uitstelgedrag van studenten kan voorkomen? Bij de invoering van het BDF-model is door de afdeling Civiele Techniek niet gekozen voor de vrijheid van keuze.



3. Theoretisch kader analysemodel

3.1 Inleiding

De basis voor het model wordt gevormd door de cursus volgens het BDF-model. Van dit model bestaat geen grafische weergave. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op het analysemodel en aangegeven waar getracht is het BDF-model te versterken.

3.2 Analysemodel

Figuur 2 model van de cursus binnen het onderwijs

3.3 Sub- en einddoel

Uitgebreide studies laten zien dat de goal-setting (Locke, Shaw, Saari & Lathem, 1981; Locke & Latham, 2002, 2006) een krachtige techniek is. Het stellen van doelen, goal-setting, heeft een positief effect op de opbrengst (Locke et al, 2002), omdat het stellen van doelen:

1. zorgt voor focus en richting geeft; 2. stimulerend werkt; 3. het doorzettingsvermogen beïnvloedt; 4. vraagt om het toepassen van relevante (nieuwe) kennis en strategieën.



Om de student te helpen bij het stellen van doelen en zo aan te zetten tot studeren, zijn in de studiehandleiding van een cursus een aantal doelstellingen vastgelegd: - het doel of het nut van de cursus binnen het vakgebied; - de leerdoelen, wat kan de student na het volgen van de cursus; - het doel van de casus, oefenen en gebruiken van de theorie in een praktijk gerichte

toepassing. Alle hierboven gestelde doelen gaan uit van de cursus als één geheel. In het model is echter gekozen om binnen de cursus duidelijker subdoelen te formuleren. Op die wijze wordt de periode waarover de cursus wordt gegeven in kleinere voor de student mogelijk beter te overziende delen opgedeeld. De tussentijdse subdoelen leiden uiteindelijk tot het einddoel. De focus ligt bij aanvang van de cursus op een, in tijd dichter bij liggend, subdoel dat onderdeel uitmaakt van het einddoel. Door binnen de onderwijsperiode doelen te stellen is de verwachting dat de curve uit figuur 1 niet alleen aan het einde van de periode (distal goal setting) oploopt maar ook tussentijds (proximal goal setting).

Figuur 3 het effect van goal setting (Aangepast uit: Steel, P. & Köning, C.J. (2006).

Intergrating theories of motivation. Academy of Management Review, Vol. 31,

No. 4, p. 904)

De kans dat studenten zich de theorie en toepassing eigen hebben gemaakt wordt aannemelijk groter. Uit onderzoek van Bandura en Schunk (1981) is gebleken dat zelfmotivatie door proximal goal setting een effectief middel is voor het kweken van bekwaamheden, zelf-perceptie ten aanzien van efficacy1 en intrinsieke interesse (Bandura & Schunk, 1981; Eccles & Wigfield, 2002). In de vergelijking van Steel zou dit kunnen leiden tot een toename van expectancy en een afname van delay waardoor de motivatie toeneemt. Gebleken is dat toegewezen doelen net zo effectief kunnen zijn als zelf gestelde doelen als duidelijk is waartoe het doel dient. Toegewezen doelen waarvan het nut onduidelijk is blijken tot een lagere opbrengst te leiden (Locke, Latham & Erez, 1988).

1 Het door Bandura geïntroduceerde begrip self-efficacy of het beeld van eigen bekwaamheid (Boekaerts, 2002)

wordt van belang geacht voor het maken van keuzes ten aanzien van doelstellingen of taken, de inspanning die geleverd wordt en de volharding om het doel te bereiken (Shunk, 1990). De self-efficacy theory is nauw verwant aan de expectancy theory van Vroom (één van de uitgangspunten voor de formule van Steel) en volgens meerdere onderzoekers (Steel e.a., 2006, p. 893) in sommige opzichten identiek.



De effectiviteit van het stellen van doelen wordt sterk beïnvloed door de behoefte aan het krijgen van feedback op de voortgang. Als niet duidelijk is waar men zich bevindt ten aanzien van het doel dan wordt het onmogelijk om de benodigde mate van inspanning te bepalen of de strategie aan te passen aan de veranderde omstandigheden (Locke et al, 2002). Een student die of een studententeam dat instaat is tot self evaluation, zoals dat binnen self-regulated learning2 past, is misschien instaat om de positie, ten opzichte van het beoogde doel, beter te bepalen. Het lijkt echter niet ondenkbaar dat de werkelijke positie afwijkt van het eigen beeld dat men heeft ten aanzien van die positie.

Figuur 4 Goal-setting (Aangepast uit: Lunenburg, F.C. (2011) Goal-setting theory of motivation, International Journal of Management, Business, and Administration, Volume 15, Number 1.p. 2; Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: a 35-year Odyssey. American Psychologist, Vol. 57 (9). p 714)

3.4 Motivational phase en feedback

De Kleijn en collegae (2006) geven niet aan volgens welke theorie hun model ten aanzien van kennisoverdracht is vormgegeven. Afgeleid uit de diverse studiehandleidingen, voorzien van werkmodellen en checklists wordt verondersteld dat veel cursussen zijn vormgegeven volgens de Social Learning Theory. Binnen de door Bandura (1977) ontwikkelde Social Learning Theory hebben observational learning en modeling (modelleren) een centrale rol. Bandura onderscheidt vier fasen in het observationele leren (Slavin, 2006; Valcke, 2010):

1. attentional phase (aandacht richtende processen) 2. retention phase (retentie processen) 3. reproduction (reproductie processen)3

4. motivational phase

2 Binnen de social learning theory is self-regulated learning (SRL) een belangrijk concept (Slavin, 2006; Valcke,

2010). Volgens Valcke (2010, p. 332) is de conceptuele basis van het zelfregulerend leren afgeleid van de social cognitive theory van Bandura. Bij SRL wordt er van uitgegaan dat studenten in staat zijn hun eigen doelen te stellen en te bereiken. Daarbij bewust van hun sterke- en zwakke kanten. Zij monitoren hun eigen gedrag ten aanzien van zelf gestelde doelen en zijn in staat de daarbij gebruikte methoden aan te passen (Pintrich, 2000; Slavin, 2006; Zimmerman, 2002). 3 Slavin (2006, p 155) spreekt van “reproduction”, Valcke (2010, p 208) vertaalt dit naar “productie”. Beide, Slavin

(2006, p. 154 – 155) en Valcke (2010, p. 208 – 210) geven een andere invulling aan de vier verschillende fasen. Toegepast op de cursus is gekozen voor de wijze waarop Slavin invulling geeft aan de termen. Deze lijkt beter te passen bij de benaming van de vier fasen.



De docent is in de attentional phase verantwoordelijk voor het richten van de aandacht op de theorie. In de retention phase werkt de docent volgens het bij de cursus behorende “werkmodel” of “stappenplan” aan een vraagstuk en geeft de studenten in de daarop volgende reproduction phase de mogelijkheid te oefenen met de theorie. Dit gebeurd in de klas door het maken van oefenopgaven en buiten de klas door als team te werken aan de casus. De voornoemde fasen zijn in het model allen gericht op het eerst volgende subdoel. In de motivational phase krijgt de student feedback op het toepassen van de theorie in de casus of het tentamen. Deze fase krijgt in de huidige situatie onvoldoende aandacht. Dit als gevolg van de correctietijd benodigd voor de casus en de schriftelijke eindtoets waarvan het door de student behaalde resultaat pas in de volgende onderwijsperiode bekend wordt gemaakt. De essentiële terugkoppeling op het door de student geleverde werk kan zo niet bijdragen aan de motivatie gedurende de onderwijsperiode. Met het stellen van subdoelen binnen de onderwijsperiode en daaraan gekoppeld feedback, is de verwachting dat de motivational phase beter tot zijn recht komt. Binnen goal-setting theory is feedback essentieel (Locke et al, 2002; Lunenburg, 2011). Goal-setting als onderdeel van self-regulated learning maakt dat ook studenten die hiertoe instaat zijn behoefte hebben aan terugkoppeling op hun werk (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Shunk, 1990). Feedback is volgens Valcke (Valcke, 2010, p.120) één van de krachtige mechanisme om leerprestaties te bevorderen. De gemiddelde effect size voor feedback is d = .73 (Hattie, 2009, p. 173). Feedback behoord daarmee tot de top tien van meest invloed hebbende interventies op de prestaties van studenten (Hattie, 2012)

Figuur 5 de feedback vragen en niveau’s (Aangepast uit: Hattie, J.A.C. (2012). Visible learning for teachers, maximazing impact on learning. London: Routledge, p. 116)

3.5 Teamleren

In het BDF-model van de cursus komt het teamleren niet aan de orde. In het analysemodel worden de studenten- en docententeams, binnen een lerende organisatie, genoemd. Dit zijn teams die het vermogen hebben openlijk te blijven reflecteren op hun handelen en hun leerproces, hun opvattingen en hun manier van leren en vervolgens de uitkomst hiervan weten om te zetten in acties. Zij staan ook open voor (nieuwe) ontwikkelingen binnen en buiten de school en kunnen daarop anticiperen. Het zijn lerende teams en zij vormen de spil van de lerende organisatie (Kommers & Dresen, 2010).



De formatie van docententeams binnen de afdeling Civiele Techniek is op de Scholingsdag van 11 december 2012 aan de orde gesteld. De bedoeling is dat dit begin 2013 vorm gaat krijgen.

Figuur 6 docententeams en de professionele ruimte

(Civiele Techniek Bijeenkomst 11 december 2012)

De cursus of training wordt door de studenten en docent samen geëvalueerd binnen de onderwijsperiode. Vervolgens kan de docent de bevindingen binnen het docententeam delen ter verbetering van het onderwijs (Plan-Do-Check-Act cyclus). Terugkoppeling richting de organisatie / management van deze evaluatie en de verdere gang van zaken binnen ons onderwijs vind plaats via de bestaande overlegstructuren.

3.6 Sterkte

In het aangepaste model zijn ten opzichte van de huidige situatie binnen de cursus duidelijke subdoelen geformuleerd die de student eerder moeten aanzetten tot actie. Deze subdoelen beïnvloeden de factor delay in de formule van Steel (2007) en dragen zo bij aan de motivatie van de student. Het einddoel wordt, via de subdoelen, met individueel (zelfstudie) en teamwerk (de casus) bereikt. De casus is in tegenstelling tot wat gebruikelijk was niet meer meegenomen in de eindbeoordeling wat meeliftgedrag en het in de praktijk lastige individueel beoordelen binnen een groepsopdracht elimineert.



Feedback op het individuele en teamwerk ondersteunt de student in het bereiken van de doelstellingen. De motivational phase wordt nu meerder keren bereikt binnen de onderwijsperiode. De cursus of training wordt gedurende de cursus door de studenten en docenten geëvalueerd. Terugkoppeling richting de organisatie / management van deze evaluatie en de verdere gang van zaken binnen ons onderwijs vind plaats via de bestaande overlegstructuren.

3.7 Zwakte

Tijd is een belangrijk gegeven in de formule van Steel. Dit komt niet in het BDF-model maar ook niet in het analysemodel tot uitdrukking. Uit het model is niet af te leiden hoe kort de tijd tussen toetsing en feedback is. In het model wordt feedback op de eindtoets gegeven binnen de onderwijsperiode van tien weken. Met het afnemen van de eindtoets in week negen, is dit in de huidige situatie niet mogelijk. De herkansing is niet in het model opgenomen. Zo ontstaat een heel erg gewenst maar niet reëel beeld. Feedback wordt in het model als verzamelbegrip gebruikt. Welke aspecten (Hattie, 2012; Valcke, 2010) in de feedback aan de orde komen, komt niet tot uitdrukking. Het vervolg op de feedback, feed forward komt niet aan de orde. Dit zal zeker voor de zwakkere studenten belangrijk zijn. Studenten individueel feedback geven kost tijd. De subdoelen moeten de motivatie verhogen door het beloningsmoment dichter bij te halen. De kans bestaat dat de student die in staat is tot self-regulated learning zich hiermee in zijn autonomie voelt aangetast en de (intrinsieke) motivatie (of value in de formule van Steel) wordt aangetast (Ryan & Deci, 2000a). Het model maakt geen onderscheid tussen studenten en de mogelijke factoren die ten grondslag liggen aan hun gedrag en doet vermoeden dat feedback en goal-setting als interventie voldoende zijn. De rol van de docent in de attentional en retention phase en de vormgeving van het onderwijs in de cursus blijven in deze onderbelicht.



4. Advies

In de volgende paragrafen zijn afnemend in prioriteit, adviezen per doelgroep gegeven op de korte en lange termijn.

4.1 Aan studenten

Korte termijn (≤ 1 jaar) 1. Als je van mening bent dat jouw uitstelgedrag je hindert in je studie neem dan contact op

met je studieloopbaancoach. Bij problematisch uitstelgedrag kan jouw studieloopbaancoach je doorverwijzen naar het studentendecanaat. Zie verder paragraaf 4.2, punt 1.

2. Als je zelf wilt werken aan je uitstelgedrag, kijk dan eens op de volgende websites:

- http://www.leren.nl/rubriek/persoonlijke_vaardigheden/productiviteit/uitstelgedrag/ - http://www.lancelots.nl/ontwikkelen/ondernemerschap/zelfstandig-werken/

timemanagement/uitstelgedrag Of download4 het, niet meer in de boekhandel verkrijgbare, boek “Doe het vandaag! Stap voor stap je uitstelgedrag te lijf” van Van Essen en Schouwenburg uit 2009. In dit boek zijn formulieren opgenomen waarmee je inzicht kan krijgen in je uitstelgedrag en methoden aan kan leren om uitstelgedrag te voorkomen.

3. Stel vragen in de klas als je iets niet begrijpt. Hiermee wordt voor een docent duidelijk waar de uitleg mogelijk onduidelijk was, waar fouten worden gemaakt of misverstanden zijn ontstaan. Door de vragen te stellen of de dialoog met de docent aan te gaan, wordt het leren van studenten zichtbaar en krijgt de docent feedback op zijn lesgeven (Hattie, 2009, 2012).

4.2 Aan docenten

Korte termijn (≤ 1 jaar) 1. Veel docenten van de afdeling Civiele Techniek zijn betrokken bij studieloopbaan

coaching. Indien uit de coachingsgesprekken naar voren komt dat een student problemen in de studie ondervindt als gevolg van uitstelgedrag dan is er de mogelijkheid de student door te verwijzen naar het studentendecanaat. Via het studentendecanaat kan worden deelgenomen aan de module “Omgaan met Uitstelgedrag”5

2. De mogelijkheid bekijken tot het afnemen van schriftelijke overhoringen aan het begin van iedere les, gedurende de onderwijsperiode. De schriftelijke overhoringen vormen de kleinere, minder zwaar wegende, tussentijdse doelen of hebben een formatief karakter (Jaspers & Van Zijl, 2011; Kaysel, 2009, Tempelaar, Cuypers, Van de Vrie, Van der Kooij, Heck, 2012). Door de overhoringen binnen de lestijd na te kijken, bijvoorbeeld gedurende de retentional phase, is het mogelijk de studenten snel feedback op hun werk te geven.

3. Met het zelf beoordelen door de student van het gemaakte werk en dit te vergelijken met de uitwerking van de docent is het mogelijk om studenten zelf regulerende strategieën aan te leren (Kaysel, 2009; Slavin, 2006). Een andere mogelijkheid zou kunnen zijn de studenten elkaars werk na te laten kijken. De docent kan dan na deze sessie een

4 http://ret-training.nl/images/upload/file/Microsoft%20Word%20-%20Doe%20het%20 vandaag_.pdf

5 http://hint.hro.nl/nl/HR/Studie/Studie/Ondersteunend-Onderwijs/OO-via-Studieloopbaancoach/ Omgaan-met-uitstelgedrag/



uitwerking verstrekken. Waaraan het werk en de reactie daarop door de controleurs kan worden getoetst. Dit kan voor de schriftelijke overhoring en mogelijk ook voor de uitwerking van de casus (“peer editing in pairs”, Petty, 2009).

Lange termijn (>1 jaar) 1. Studenten hebben niet de mogelijkheid te kiezen uit meerdere cursussen. Mogelijk kan

er binnen de cursus wel een keuze mogelijkheid worden aangeboden als het om de casus gaat. Verwachting is het “vals” studiegedrag (De Kleijn et al, 2006) mogelijk te beperken, autonomie en daarmee de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b) en goal-commitment te bevorderen (Locke et al, 2002; Lunenburg, 2011).

2. Een schriftelijke overhoring afnemen en vervolgens feedback geven op de resultaten kost tijd. De situatie die in de klas ontstaat, heeft zowel voor- als nadelen. De les krijgt een gevarieerd karakter, maar de kans is groot dat de attentional phase meerdere keren moet worden doorlopen, dit kost tijd. Hoe dit proces van (formatieve)toetsing en feedback kan worden geautomatiseerd zou door een docententeam kunnen worden onderzocht. Als eerste aanzet voor een onderzoek zouden kunnen dienen:

- Jacobi, R. & Nouta, J. (2011). Adviesnotitie “Digitaal toetsen en studiesucces”.

Universiteit Leiden, ICLON. - Ritzen, M. & Kleijn, R. de (2012). Formatieve online zelftoetsen in het onderwijs:

conclusies en aanbevelingen. Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren.

3. Met digitaal toetsen is het mogelijk niveauverschil aan te brengen in de moeilijkheid van

de vraagstukken. Hierdoor kan de digitale toets en feedback beter worden afgestemd op het niveau van de student. Studenten krijgen daarmee de mogelijkheid moeilijkere doelen te stellen (Locke et al, 2002; Lunenburg, 2011).

4.3 Aan de organisatie

Korte termijn (≤ 1 jaar) 1. Ondanks de vaardigheid van de docent is het moeilijk de concentratie van studenten

vast te houden gedurende de uitleg van de theorie. Afhankelijk van de cursus zal binnen de contacttijd de lengte van een gemiddeld hoorcollege rond de 50 minuten bedragen. De aandachtsspanne van studenten bij een hoorcollege ligt rond de 20 minuten (Creten, 2012). Aan de afdeling en roosterdienst de vraag de mogelijkheid te onderzoeken het lesrooster volgend jaar aan te passen De aanpassing bestaat uit het omzetten van de wekelijkse contacttijd van vier keer 50 minuten naar twee lessen van twee keer 50 minuten per week. Door deze splitsing kan de student eerst de lesstof zelf bestuderen en kan tijdens de tweede les gerichter worden ingespeeld op onduidelijkheden.

2. In cursusjaar 2008-2009 is overgegaan van zeven naar acht lesweken. Feedback op het

tentamen is in de huidige opzet lastig. Door het aantal lesweken van acht naar zeven terug te brengen komt er weer ruimte in week 10 voor feedback op het tentamen.

“Een toets zonder feedback is een gemiste kans: feedback op geleverde prestaties geeft studenten een extra leerimpuls. Organiseer die feedback dus en laat deze niet aan het toeval over.” (Kayzel, Nieweg & Kok, z.j., p. 10)

3. Herkansingen worden laat, soms pas in de zesde week van de nieuwe onderwijsperiode

gehouden. Kayzel (2009) geeft aan dat studenten direct een kans moeten krijgen tot het



herkansen van hun werk. Direct is fysiek niet mogelijk, maar zes weken lijkt te lang. Mits er een bijeenkomst voor feedback in week tien kan worden georganiseerd (punt 2), is de vraag aan de roosterdienst de mogelijkheid te bekijken of de herkansingen uiterlijk in week twee van de nieuwe onderwijsperiode kunnen worden georganiseerd.

Lange termijn (>1 jaar)

1. Afhankelijk van de behoefte bij docenten, een studiedag wijten aan “Feedback”. Voor de inhoud van de bijeenkomst kan gebruik worden gemaakt van:

- Hatie, J.A.C. (2009). Visible learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge

- Hattie, J.A.C. (2012). Visible learning for teachers, maximazing impact on learning. London: Routledge.

- Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, Vol. 31, No. 2. 199-218.

2. De mogelijkheid onderzoeken voor het invoeren van een compensatieregeling. Zodat

goede resultaten voor een onderdeel kunnen worden gecompenseerd met een onvoldoende onderdeel. Uit onderzoek blijkt een compensatorische regeling te leiden tot snellere studievoortgang. Het vermeende idee dat een compensatieregeling tot minder kwaliteit leidt lijkt ongegrond (Jaspers et al, 2011). Als de oorzaak van een onvoldoende ligt in de motivatie dan zou de motivatie voor een cursus waarvan het cijfer als compensatie mag worden gebruikt kunnen toenemen. Hierin zit een bepaalde mate van keuze in het stellen van een doel (Locke et al, 2002; Lunenburg, 2011).

3. Digitale toets- of leeromgevingen leveren data over het leergedrag van studenten. Door de data te analyseren (learning analytics) kunnen studenten inzicht krijgen in hun leerpoces en docenten gepersonaliseerd onderwijs aanbieden. Het management kan realtime inzicht krijgen in het rendement van de opleiding (Van der Plas & Esmeijer, 2011, 2012a-b; Tempelaar, 2012). Learning analytics staat nog in de kinderschoenen. Wel is al duidelijk dat learning analytics met betrekking tot het combineren en verzamelen van data ethische- en privacyvraagstukken met zich meebrengt. Juridische aspecten rondom het eigenaarschap van de verzamelde data zijn nog onduidelijk (Van der Plas et al, 2012a-b). Voor de stakeholders binnen het analysemodel lijkt het dat learning analytics een meerwaarde kan hebben. Gezien de ontwikkelingen op ICT-gebied, die de technische voorwaarden scheppen voor learning analytics, is beleid gewenst als Hogeschool Rotterdam in de toekomst gebruik wil maken van de voordelen die learning analytics kunnen bieden. .



Bronvermelding

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. Bandura, A, (1997). Self-efficacy: The execise of control. New York: Freeman. Bandura, A. & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, Self-efficacy, and interest

through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, Vol 41(3), 586-598.

Boekaerts, M. (2002) Motivation to learn, Educational Practices Series – 10. Bellegarde (France): SADAG.

Creten, S. (2012). Leren in hoorcolleges kan dat? Een gesprek tussen partners: professoren en studenten. Verkregen op 2 januari 2013 van http://intern.loko.be/sites/loko.be/files/files/ Sarah%20Creten%20-%20Leren%20in%20een%20hoorcollege.pdf

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, Values, and goals. Annual Review of Psychology, Vol. 53, 109-132.

Essen, T. van & Schouwenburg, H.C. (2009). Doe het vandaag! Stap voor stap je uitstelgedrag te lijf. Tielt (België): LannooCampus.

Hatie, J.A.C. (2009). Visible learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge

Hattie, J.A.C. (2012). Visible learning for teachers, maximazing impact on learning. London: Routledge.

Heij, D., Ondaatje, D., Tokarski, D. & Vee, M. van (2010). Hoe vergroot je de motivatie van de leerling? Motivatieonderzoek Nederlands en Aardrijkskunde, IVLOS Universiteit Utrecht.

Hogeschool Rotterdam (2010). Daarom ROM. Rotterdam: Dienst Concernstrategie, Hogeschool Rotterdam

Hogeschool Rotterdam. (2012). Civiele Techniek Bijeenkomst 11 december. (z.p.: z.u.) Jacobi, R. & Nouta, J. (2011). Adviesnoitie “Digitaal toetsen en studiesucces”. Universiteit

Leiden, ICLON. Verkregen op 17 januari van http://icto.weblog.leidenuniv.nl/files/2011/12/Adviesnotitie_Digitaal_toetsen_en_studiesucces.pdf

Jakee, K. (2011) Overhauling Technical Handouts for Active Student Participation: a model for improving lecture efficiency and increasing attendance. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 23, Number 1. 98-180

Jaspers, M., Zijl, E. van. (2011) Kwaliteit van toetsing in het Hoger Onderwijs, naar een versterkte rol van examencommissies. Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek.

Kayzel, R. (2009). Bouwstenen van goed onderwijs. (z.p.), (z.u.). Verkregen op 2 januari 2013 van http://www.cop.hva.nl/download.php?id=10819

Kayzel, R., Nieweg, M., & Kok, M. (z.j.) Toetsen en Beoordelen, Cahier 2, Hogeschool van Amsterdam, Afdeling Onderwijsresearch & Ontwikkeling.

Kleijn, J. de, Mostert, P., Vliet, R. van & Holten, M. van, (2006). Het ontwerpen van cursussen, de didactiek van het professioneel redeneren. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Kommers, H. & Dresen, M. (2010) Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum.

Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: a 35-year Odyssey. American Psychologist, Vol. 57 (9). 705-717.

Locke, E.A. & Latham, G.P. (2006). New directions in goal-setting theory, Association for Psychological sience, Volume 15, Number 5, 265-268.

Locke, E.A., Latham, G.P., Erez, M. (1988) The deteminants of goal commitment. The Academy of Management Review, Vol. 13, No. 1. 23-29.

Locke, E.A. Shaw, K.N., Saari, L.M. & Latham, G.P. (1981). Goal setting and task performance: 1969-1980. Psychological Bullitin, Volume 90, No. 1. 125-152.

http://intern.loko.be/sites/loko.be/files/files/%20Sarah%20Creten%20-%20Leren%20in%20een%20hoorcollege.pdf

http://intern.loko.be/sites/loko.be/files/files/%20Sarah%20Creten%20-%20Leren%20in%20een%20hoorcollege.pdf

http://icto.weblog.leidenuniv.nl/files/2011/12/Adviesnotitie_Digitaal_toetsen_en_studiesucces.pdf

http://icto.weblog.leidenuniv.nl/files/2011/12/Adviesnotitie_Digitaal_toetsen_en_studiesucces.pdf

http://www.cop.hva.nl/download.php?id=10819



Lunenburg, F.C. (2011) Goal-setting theory of motivation, International Journal of Management, Business, and Administration, Volume 15, Number 1. 1-6.

Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, Vol. 31, No. 2. 199-218.

Petty, G. (2009). Evidence-based teaching, a practical approach. Cheltenham (U.K.): Nelson Thornes.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, (eds.), Handbook of self-regulation: Theory, research, and applications (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic Press.

Plas, A. van der, Esmeijer, J. (2011). Learning analytics: maatwerk in het onderwijs door meten. Vergregen op 17 januari 2013, van http://www.frankwatching.com/archive/2011/11/17/learning-analytics-maatwerk-in-het-onderwijs-door-meten/

Plas, A. van der, Esmeijer, J. (2012a). Learning analytics blueprint:in 6 stappen aan de slag met onderwijsdata. Vergregen op 17 januari 2013, van http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/11/learning-analytics-blueprint-in-6-stappen-aan-de-slag-met-onderwijsdata/#more-189336

Plas, A. van der, Esmeijer, J. (2012b). Perfect gepersonaliseerd onderwijs: droom of mogelijkheid? Vergregen op 17 januari 2013, van http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/18/perfect-gepersonaliseerd-onderwijs-droom-of-mogelijkheid/#more-196952

Ritzen, M. & Kleijn, R. de (2012). Formatieve online zelftoetsen in het onderwijs: conclusies en aanbevelingen. Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren. Verkregen op 17 januari 2013, van http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/SW/OenT/Conclusies%20en%20aanbevelingen%20formatieve%20online%20zelftoetsen.pdf

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000a). Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. . American Psychologist, Vol. 55, No. 1. 68-78.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, Volume 25, Issue 1. 54-67

Schunk, D.H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25. 71-86.

Sevenhuijsen, J. (2006). De essentie van kennis gestuurd onderwijs. (z.p.): Hogeschool Rotterdam Dienst S&O.

Slavin, R.E. (2006). Educational psychology, theory and practice. Boston: Pearson Education.

Steel, P. & Köning, C.J. (2006). Intergrating theories of motivation. Academy of Management Review, Vol. 31, No. 4, 889-913.

Steel, P., (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quitessential self-regulatory failure, Psychological Bullitin, Vol. 133, No. 1, 65-94.

Tempelaar, D., Cuypers, H., Vrie, E. van de, Kooij, H. van der, Heck, A. (2012). Toetsgestuurd leren en learning analytics. OnderwijsInnovatie, Nummer 4. 17-26.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into pratice, Volume 41, number 2, 65-70.

http://www.frankwatching.com/archive/2011/11/17/learning-analytics-maatwerk-in-het-onderwijs-door-meten/

http://www.frankwatching.com/archive/2011/11/17/learning-analytics-maatwerk-in-het-onderwijs-door-meten/

http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/11/learning-analytics-blueprint-in-6-stappen-aan-de-slag-met-onderwijsdata/#more-189336

http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/11/learning-analytics-blueprint-in-6-stappen-aan-de-slag-met-onderwijsdata/#more-189336

http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/18/perfect-gepersonaliseerd-onderwijs-droom-of-mogelijkheid/#more-196952

http://www.frankwatching.com/archive/2012/10/18/perfect-gepersonaliseerd-onderwijs-droom-of-mogelijkheid/#more-196952

http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/SW/OenT/Conclusies%20en%20aanbevelingen%20formatieve%20online%20zelftoetsen.pdf

http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/SW/OenT/Conclusies%20en%20aanbevelingen%20formatieve%20online%20zelftoetsen.pdf


LA 1 12_13-02 8 januari 2013 revisie 0 blad 17 van 22

BIJLAGE I: Peer review rapport Arjan van der Helm (0547436)



Peer review rapport Arjan van der Helm (0547436) (512 / 101 woorden) Uitgangspunten voor deze review:

- het voorlopig rapport, zonder titel, van de datum 17 december 2012; - het model, zoals ontvangen 31 december 2012.

Algemeen

- Titelpagina aanvullen(zie §2.1)6; - Inhoudsopgave toevoegen; - Bladnummering toevoegen; - Hoofdstuknummering toevoegen; - Bronvermelding aanvullen volgens APA - lettergrootte: 11 punten

Vragen of opmerkingen met betrekking tot de inhoud Paragraaf “Een algemene schets” onder “Opbouw van het onderwijs”:

1. Is jullie onderwijs vormgegeven volgens een bestaand model (b.v. 4C-ID) of een algemene visie?

2. Een antwoord op de nog openstaande vraag met betrekking tot theorie betreffende het overgaan naar een vast rooster is mogelijk te vinden in het rapport van Rob Kayzel (2009, p.5 e.v.)7

3. Is de enige reden, voor de wijziging, structuur bieden aan de studenten?

Paragraaf “Inrichting van de contacttijd” onder “Organisatie van het onderwijs”:

4. De docenten accepteren het wegblijven van studenten tijdens contacturen niet. Een verklaring voor het wegblijven bij colleges wordt gegeven aan de hand van de reactie van studenten. Welke adviezen kan je richting de docenten geven om dit wegblijven te beperken? Ontbreekt hier niet de zin in leren? In hoeverre is dit terug te voeren op de manier van instrueren. Voor adviezen zie onder andere Hattie8, Marzano9 of Petty10.

Paragraaf “Evaluatie en inspraak” onder “Organisatie van het onderwijs”:

5. Hoe draagt de evaluatie bij aan het leren van de mensen binnen de organisatie? (single-loop vs double loop, Plan-Do-Check-Act cyclus etc. zie Thema 10 in Valcke11)

6 Redeker, G. & Rijskamp, Y. (Eds.). (2001). Technische verzorging van werkstukken. (z.p.): Afdeling

taal en Communicatie, Faculteit der Letteren, Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen op 12 december 2012 via http://www.let.rug.nl/~redeker/TechVerz2001.pdf

7 Kayzel, R. (2009). Bouwstenen van goed onderwijs. (z.p.), (z.u.). Verkregen op 2 januari 2013 van

http://www.cop.hva.nl/download.php?id=10819 8 Hatie, J.A.C. (2009). Visible learning for teachers, maximizing impact on learning. London: Routledge

9 Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum

10 Petty, G. (2009). Evidence-based teaching, a practical approach. Cheltenham (U.K.): Nelson

Thornes. 11

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

http://www.let.rug.nl/~redeker/TechVerz2001.pdf

http://www.cop.hva.nl/download.php?id=10819



Paragraaf “Faciliteiten en de centrale diensten” onder “Het randgebeuren”(betere titel mogelijk “ondersteunende diensten”):

6. (..)..de studenten kunnen beter plannen… Waarom zouden studenten dit doen? (self-efficacy, goal setting, self-regulated learning, self-determination etc.?)

7. Hoe gaan jullie dit monitoren en welke interventies op het vertoonde gedrag vinden waar plaats?

Paragraaf “De bijdrage van dit alles aan zin in leren” onder “Het randgebeuren”

8. (..)..zinvolle opdrachten..

Waarom zijn de opdrachten zinvol? Welk gedrag wordt getracht hiermee aan te sturen op grond van welke theorie?

9. (..)..invloed, inbreng en betrokkenhied.. Het evalueren van jullie onderwijs gebeurd tijdens de SLB-bijeenkomsten. Zou het niet beter zijn dat de docenten daar ook direct bij worden betrokken? Of nog korter, de docent dit zelf in de klas doet?

Het model Je model geeft een bovenaanzicht van een sluis. Geef ook een langsdoorsnede.

Communicatie tussen verschillende personen speelt in je model een belangrijke rol. Wie staat waar en wat is zijn rol? Theorie en oefening worden vergeleken met water en lijken vanzelf binnen te komen. De vorm is schijnbaar niet belangrijk. Het model laat zien hoe studenten met hulp van docenten naar een hoger niveau worden gebracht. Wat motiveert studenten om door de “sluis” te willen gaan? Als de inzittende van het bootje dreigen op te geven, krijgen zij dan een loods aan boord (SLB)? Volgens mij moet de focus in jouw verhaal liggen op de communicatie tussen de partijen, welke middelen daarbij worden ingezet en hoe dit proces verbeterd kan worden. Dit alles om de studenten te motiveren en op een hoger niveau te krijgen.



BIJLAGE II: Reactie op peer review Arjan van der Helm (0547436)



Reactie op peer review Arjan van der Helm (0547436) (489 woorden) Volgorde aangepast, Eerste zin verplaatst naar paragraaf 2.4 Het verband tussen de leerlijnen wordt vanuit het Curriculummodel nader verklaard in het boekje “Daarom ROM”. Meer uitleg acht ik niet noodzakelijk. Zin toegevoegd aan alinea “In week negen ….” Een cursus duurt 10 weken omdat de toetsing onderdeel uitmaakt van de cursus. Opmerking niet verwerkt. Vraagstukken zijn oefenopgaven en betreffen de theorie, hebben dus niet een direct verband met de praktijk. De oefenopgaven zijn niet gelijk aan de vraagstukken in de casus. De in de oefenopgaven behandelde theorie komt in een op de praktijkgerichte vorm terug in de casus. De casus voldoet aan de criteria zoals aangegeven in het boekje “Het ontwerpen van cursussen” (De Kleijn, 2006). Dat wil zeggen: er wordt niet gevraagd naar losse kennis (feitenkennis), omschrijvingen (verhaal schrijven op basis van literatuur) of berekeningen (de berekeningen moeten gerelateerd zijn aan de casus, dus geen los van de casus staande oefenopgaven). Eventuele omschrijvingen betreffen de uitgangspunten voor de berekening en de constructie waarvan diverse onderdelen worden berekend. Het bovenstaande geldt voor alle cursussen. In een onderwijs periode komen projecten, cursussen en trainingen aan bod. Deze hebben echter niet altijd een direct verband met elkaar. Dit heeft te maken met de te onderscheiden afstudeerrichtingen:

- Infratechniek en Mobiliteit;

- Waterbouwkunde en watermanagement;

- Constructief Ontwerpen;

- Uitvoering en Management In een eerder gemaakt model heb ik dit proberen te verklaren

Het model is ontwikkeld uitgaande van het standpunt dat de kennisgestuurde leerlijn de

praktijkgestuurde leerlijn ondersteund. Het model geeft aan in welke onderwijsperiode (vier



per jaar) onderdelen die deel uitmaken van de richting Constructief Ontwerpen worden

aangeboden.

Uit het model valt af te leiden dat de kennis- en praktijkgestuurde leerlijn voor wat de

afstudeerrichting CO niet altijd direct op elkaar aansluiten (tijd of delay speelt hier weer een

belangrijke rol). Model is vervallen vanwege de beschikbare ruimte en complexiteit.

Betreft de lerende organisatie ben en blijf ik het eens met Jarvis:

“(…) No organisation learns since it does not have a brain, but organisations change

(…) if those members are in a position to effect change (…) it is the people who are

learning and they are effecting the change.” (Jarvis, 2006 p.153)

Elke organisatie met een goedwerkend kwaliteitssysteem (LLo d’s, KIWA, etc.) valt onder de definitie van een lerende organisatie. Het verhaal van Jarvis blijft overeind.

Figuur 5 kan met woorden. Gekozen is voor een afbeelding.

In het model tracht ik duidelijk te maken wie wat bijdraagt aan het behalen van het subdoel. Feedback wordt gegeven op het resultaat van de formatieve toetsing (subdoel) en daarmee op het werk van de student. De instructie richt zich op de formatieve toetsing en kan daar niet los van worden gezien. De student ontvangt de instructie maar richt zich door zelfstudie op het subdoel

Trainingen hebben een ondersteunende rol zowel naar de cursus als het project.

Kopjes toegevoegd