Les compétences interculturelles en éducationQuelles compétences pour les futures enseignantes et les futurs enseignants?

Rapport de recherche

parPierre Toussaint Ph.D.

et Gabriel Fortier Ph.D.

Avril 2002

Université du Québec à Montréal

LES COMPÉTENCES INTERCULTURELLES EN ÉDUCATION

Quelles compétences pour les futuresenseignantes et futurs enseignants ?

RAPPORT DE RECHERCHE

par

Pierre TOUSSAINT, Ph.D.Professeur

Département des sciences de l’éducationUniversité du Québec à Montréal,

Membre de l'Institut de recherche et deformation interculturelles de Québec (IRFIQ)

et

Gabriel FORTIER, Ph.D.Professeur

Département des sciences de l’éducationet de psychologie

Université du Québec à Chicoutimi

Avec la collaboration de

Lise LACHANCE, Ph.D.Professeure

Département des sciences de l’éducationet de psychologie

Université du Québec à Chicoutimi

« GROUPE DE RECHERCHE SUR LA FORMATION INITIALE ET CONTINUEDU PERSONNEL ENSEIGNANT » (GREFICOPE)

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Montréal, avril 2002

iii

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Département des sciences de l’éducation

Les compétences interculturelles en éducation

Quelles compétences pour les futuresenseignantes et les futurs enseignants ?

Rapport d’une enquête auprès d’étudiantes etd’étudiants en formation en enseignement

par

Pierre Toussaint, Ph. D.

et

Gabriel Fortier, Ph. D.

Montréal, avril 2002

Ce rapport est disponible sur ce site Internet :http://www.unites.UQAM.ca/deduc/informations/GREFICOPE.htm

iv

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements ................................................................................................................. vi

Avant-propos ................................................................................................................... vii

Citation.............................................................................................................................. ix

Introduction........................................................................................................................1

1- Contexte et problématique ........................................................................................1

1.1 Quelques positions au sujet de la réforme du curriculum .................................2

2- Question de recherche................................................................................................4

3- Contexte théorique .....................................................................................................4

3.1 Quelques définitions ..............................................................................................4

3.1.1 Interculturel................................................................................................5

3.1.2 Compétence ................................................................................................6

3.1.3 Compétence interculturelle .......................................................................7

4- Méthode utilisée........................................................................................................10

4.1 Traitement et analyse des données .....................................................................12

5- Quelques résultats ....................................................................................................12

6- Conclusion et limites de la recherche......................................................................28

7- Recommandations ....................................................................................................29

Références.........................................................................................................................30

Annexe I : Tableau du regroupement des compétences selon le sexe et leprogramme

Annexe II : Questionnaire sur les compétences professionnelles des enseignantes etenseignants

v

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

Figure 1 ...............................................................................................................................9

Figure 2 .............................................................................................................................13

Figure 3 .............................................................................................................................16

Tableau 1 ..........................................................................................................................14

Tableau 2 ..........................................................................................................................15

Tableau 3 ..........................................................................................................................17

Tableau 4 ..........................................................................................................................18

Tableau 5 ..........................................................................................................................19

Tableau 6 ..........................................................................................................................20

Tableau 7 ..........................................................................................................................21

Tableau 8 ..........................................................................................................................25

Tableau 9 ..........................................................................................................................26

vi

Remerciements

Nous voulons remercier très chaleureusement toutes les personnes qui ont collaboré deprès ou de loin à cette recherche et à la publication de ce rapport.

D'abord, nous voulons remercier de façon toute particulière le vice-rectorat à larecherche, aux finances et à la planification de l'Université du Québec à Montréal(UQÀM) pour sa contribution financière dans la réalisation de nos travaux de recherche.Ces remerciements vont aussi au Département des sciences de l'éducation (DSÉ) del'UQÀM, pour son support financier et logistique, et en particulier à Mesdames SuzanneParé-Gladu et Julie Laporte, secrétaires au DSÉ, pour leur contribution professionnelle àla mise en page du texte.

Nous voulons témoigner toute notre reconnaissance à l'endroit des étudiantes et desétudiants qui ont bien voulu remplir le questionnaire d'enquête. Sans leur participation, cerapport n'aurait pas été possible. Nous profitons de l'occasion pour remercier NormandBaillargeon, professeur au Département des sciences de l'éducation de l'Université duQuébec à Montréal, et Mesdames Colette Poirier et Lise Bessette, qui ont bien voulumettre à notre disposition leurs groupes d'étudiantes et d’étudiants à la session d'hiver2001 pour répondre au questionnaire.

Un remerciement tout spécial va à Madame Danielle Malette, bibliothécaire à laBibliothèque des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal, qui, toutau cours de la recherche et de la rédaction du rapport, a apporté sa contributionprofessionnelle très appréciée, tout en offrant son savoir-faire critique à la relecture dutexte.

Jean-Luc Ratel, étudiant en sociologie à l'Université du Québec à Montréal, a agi à titred'auxiliaire dans le cadre de cette recherche. Nous le remercions de sa participationexemplaire.

Nous voulons remercier très sincèrement un collaborateur et ami, Michel-SalmadorLouis, directeur de l'Institut de recherche et de formation interculturelles de Québec(IRFIQ) de nous avoir encouragé à mener à bien cette recherche et de nous avoir permisde présenter les premiers résultats dans le cadre du colloque organisé par l'Institut, lors du69e Congrès de l'Acfas à Sherbrooke.

Nos remerciements vont également à notre collègue Serge P. Séguin, spécialiste enmesure et évaluation, professeur au Département des sciences de l'éducation del'Université du Québec à Montréal, qui a accepté de lire le rapport et de nous faire sesrecommandations judicieuses.

Enfin, l’auteur principal veut dire un gros merci à tous les membres de sa famille, d'abordà Laurence, son épouse, enseignante de profession, pour son encouragement à mener àbien cette recherche, et aussi à ses filles, Andrée-Anne et Emmanuelle, pour leur supportconstant dans son travail et leur grand esprit d'ouverture à l'altérité.

vii

Avant-propos

Ne tombez pas dans les pièges, vous, gens de l'éducation !

Nous avons bien voulu commencer cet avant-propos par cette phrase un peu laconiquequi rappelle la publication savoureusement critique de Riccardo Petrella à propos descinq pièges qui guettent l'éducation.

Dans son ouvrage, publié aux Éditions Fides, L'éducation, victime de cinq pièges, Petrella(2000) écrivait ceci : « LA POLITIQUE de l'éducation, centrée sur la sauvegarde et lepartage des biens communs que sont les connaissances et les savoirs, peut et doitcontribuer en faveur d'un développement mondial, solidaire sur le plan économique,efficace sur le plan social, et démocratique sur le plan politique. Loin d'être une arme auservice de la conquête des marchés et de l'élimination des concurrents, l'éducation doitêtre un moyen de promouvoir la création d'une richesse commune mondiale. »

Mais alors, quels sont ces pièges en question qu'il faut éviter ?

Selon Petrella, l'évolution de l'éducation est marquée, depuis les années 1990, par ladiffusion d'une thèse qui affirme la naissance d'une nouvelle société, la société de laconnaissance. Parmi tous les effets majeurs de ces changements, l'on peut observer cinqpièges auxquels sont confrontés non seulement ceux qui oeuvrent dans le domaine del'éducation mais aussi l'ensemble des dirigeants de nos sociétés. Ce sont donc, selonl'auteur : l'éducation pour la ressource humaine…; l'éducation non marchande devenueéducation marchande…; l'éducation comme instrument de survie à l'ère de lacompétitivité mondiale…; l'éducation au service de la « techno-logie » …; l'éducationpour l'égalité cédant le pas à l'éducation pour l'équité.

Pour sa part, Edgar Morin (2000), à l'instar de Petrella, dans son ouvrage intitulé Àpropos des sept savoirs, parle de sept trous noirs dans tous les systèmes d'éducationconnus. Ces sept problèmes, qui n'ont pas de place ni dans les programmes ni dansl'enseignement, lui semblent absolument nécessaires. De façon nominative, voici lesproblèmes énoncés par Morin : la connaissance; la connaissance pertinente; la conditionhumaine; la compréhension humaine; l'incertitude; l'ère planétaire et l'anthropo-éthique.

Dans le cadre de cette recherche, nous ne voulons pas insister davantage sur les septproblèmes énoncés par Morin. Nous invitons le lecteur intéressé à parcourir son ouvrageÀ propos des sept savoirs. Toutefois, nous sommes tentés d'établir un rapprochemententre les problèmes identifiés par Morin dans les systèmes d'éducation et les compétencesprofessionnelles préconisées par le ministère de l'Éducation dans son document intituléLa formation à l'enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles.(2001). Les deux documents visaient le même objectif, c'est-à-dire présenter un cadredans lequel l'activité éducative et les interventions pédagogiques seraient balisées.Il y a quand même une différence entre les deux documents. Celui de Morin est unetrilogie pédagogique à propos de la réforme en France, document que nous qualifions detraité analytique sur les connaissances, alors que le document du MEQ semble plutôt être

viii

une liste de compétences professionnelles à maîtriser par les enseignantes et enseignantsau terme de leur formation universitaire sur lesquelles certains intervenants du systèmesemblent faire consensus. Il faudrait toutefois éviter une querelle sémantique portant surl'utilisation des termes utilisés par le MEQ dans son document d'orientation. Quand ilparle de maîtrise de compétence professionnelle, veut-il signifier que les universitésdoivent s'assurer que les futures enseignantes et futurs enseignants, spécialistes etgénéralistes, possèdent les capacités nécessaires à bien intervenir auprès des groupesd'élèves au primaire ou au secondaire selon le niveau et la discipline enseignés ? Nouscroyons que le concept de compétence doit être bien balisé afin que tous comprennent lamême chose.

Cette richesse commune mondiale, évoquée antérieurement par Petrella, les sept savoirsmentionnés par Morin et les compétences professionnelles souhaitées par le MEQ dans laformation des enseignantes et enseignants, quoique incomplètes à notre avis, sont autantd'ingrédients qui peuvent contribuer à une solide formation de base, universelle dans sanature et fondamentale dans ses attributs pour les enseignantes et les enseignants de tousles niveaux du système éducatif québécois.

ix

Citation

« L'école primaire et l'école secondaire devraient privilégier six grands domainesd'apprentissage pour assurer chez les enfants et les adolescents le développement descapacités nécessaires à la vie dans le monde du XXIe siècle: 1) les compétencesméthodologiques; 2) la langue; 3) les mathématiques; 4) l'univers social.L'être humain vit en société, habite un espace, s'inscrit dans une continuité historique etassume des droits et responsabilités de citoyen. L'école doit préparer à la vie en sociétéen procurant aux jeunes les repères permettant de comprendre la réalité sociale et sonfonctionnement, permettant aussi d'en partager les valeurs. Cela est essentiel dans unmonde complexe et diversifié. Cette initiation à la vie en société peut-être acquise dansdes cours qui lui sont particulièrement dédiés: histoire, géographie, économie, éducationcivique. Mais toutes les disciplines doivent s'en préoccuper. En particulier, ledéveloppement des attitudes requises par la vie en société dépend des valeurs privilégiéesdans la classe même et à l'école. Ainsi, les valeurs de la société démocratique - libertés,égalité, justice, droits et équité - sont des valeurs qui, avant d'être enseignées doiventd'abord s'expérimenter à l'école même, à travers les relations vécues par les membres decette petite communauté.5) sciences et technologie; 6) l'éducation physique et le domaine artistique ».

(Extrait du rapport Corbo, Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et ausecondaire, 1994. Préparer les jeunes au 21e siècle, p. 22-24.)

1

Introduction

Cette recherche a pour but de permettre à des étudiantes et des étudiants en formation desmaîtres de faire connaître leur point de vue sur « les orientations, les compétencesprofessionnelles des enseignantes et des enseignants… » présentées par le ministère del'Éducation à l'automne 2000, pour consultation dans certains milieux.

Pour répondre à la question « Quelles compétences professionnelles sont nécessaires auterme de la formation des futures enseignantes et des futurs enseignants ? », il fautd’abord effectuer une réflexion sur l’éducation d’aujourd’hui et ensuite procéder à uneanalyse critique de l’état de la situation au Québec, en demandant à ceux qui exercerontbientôt cette profession ce qu'ils en pensent.

Au cours des dernières années, nous avons assisté à des mutations dans les systèmeséducatifs un peu partout dans le monde. Cette réalité est internationale, mondialisationdes marchés oblige. Nombre de penseurs, philosophes ou sociologues se sont penchés surla question ou, à tout le moins, ont explicité le phénomène. Dans le rapport de l'Unescode la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidéepar Jacques Delors, intitulé L'éducation, un trésor est caché dedans (1996, p. 14), il estmentionné que :

« Un sentiment de vertige saisit nos contemporains, écartelés qu'ils sont entre cettemondialisation dont ils voient et parfois supportent les manifestations et leur quête deracines, de références, d'appartenance.L'éducation doit affronter ce problème, car elle se situe, plus que jamais, dans laperspective de l'accouchement douloureux d'une société mondiale, au cœur dudéveloppement de la personne comme des communautés. Elle a donc pour mission depermettre à tous, sans exception, de faire fructifier tous les talents et toutes leurspotentialités de création, ce qui implique pour chacun la capacité de se prendre en chargeet de réaliser son projet personnel ».

Le Québec ne fait donc pas exception et doit emboîter le pas et prendre place dans le traindes réformes amorcées un peu partout, principalement aux États-Unis, dans le reste duCanada et en Europe. La réforme de l’éducation devient donc la pierre d’assise deschangements sociaux, culturels et économiques souhaités par la société tout entière.Toutefois, ces changements sociaux, culturels et économiques ne peuvent pas se réalisersans un consensus fort de la population. Ces changements doivent bénéficier del’éclairage de penseurs, d’acteurs éducatifs, sociaux, culturels et politiques. Nous croyonsvrai aussi que les futures enseignantes et futurs enseignants doivent être consultés de lafaçon la plus large possible quand vient le temps d’effectuer des changementssignificatifs dans les programmes de formation à l’enseignement au Québec.

1- Contexte et problématique

L’éducation d’aujourd’hui fait appel à des connaissances, à des expériences diversifiéeset aussi, il faut le dire, à des compétences de toutes sortes. Lesquelles doit-on retenir auterme de la formation des enseignantes et enseignants ? C’est selon nous une question

2

très importante à laquelle il faut répondre collectivement et qu'il faut en particulier poserà de futurs (es) enseignantes et enseignants.

Au cours des dernières années, sociologues, psychologues, pédagogues et tous les autres« logues » de la profession se sont donné le mot pour examiner l’univers des« compétences » en éducation. Au Québec comme ailleurs, on a assisté, au cours de cesannées, à des réformes importantes en éducation. Les États généraux sur l’éducation,tenus en 1996-1997 au Québec, ont permis de dégager un très large consensus auprès desdivers intervenants du monde de l’éducation et dans la population en général. Touss’entendent pour dire que la réforme de l’éducation était nécessaire. Cependant, certainsmalaises subsistent. On s’entendait sur le quoi, le pourquoi, mais pas sur le comment ! Leministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a voulu donner un grand coup de barre, maisle milieu semble vouloir résister sur le comment. Alors, était-il nécessaire que l'État, enplus des grandes orientations, trace aussi les contours de la réforme et aille jusqu'àindiquer les façons de faire en proposant les diverses approches ? C'est à notre avis auxmilieux d'éducation, au sens large, de dessiner ces contours. Le MEQ doit se limiter àdéfinir les grandes orientations, à favoriser la mise en réseau des divers acteursresponsables de l'éducation, à garantir la qualité de l'éducation et à assurer par sespolitiques l'atteinte des visées de l'éducation, c'est-à-dire la réussite du plus grand nombreen octroyant aux commissions scolaires les ressources nécessaires.

Le moment est venu de travailler en partenariat et l'occasion est belle pour instituer etsurtout réaliser cette grande mission qui vise à instruire, à socialiser et à qualifier lesjeunes du Québec. Nous présenterons dans les lignes qui suivent divers points de vueexprimés par des personnes et des groupes dans le cadre de la réforme du curriculum auQuébec.

1.1 Quelques positions au sujet de la réforme du curriculum

La présidente de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ) et plusieurs intervenantsissus du monde universitaire ont pris leur plume pour dénoncer certains fondementsmêmes de la réforme, entre autres l’approche par compétences. Le comment cause desmaux de tête aux dirigeants de l’éducation, principalement au ministre de l’Éducation.Celui que l’on surnomme le père de la réforme, M. Paul Inchauspé, déclarait au quotidienLe Devoir (24-25 février 2001) que « “l’illisibilité” du programme de formation conçupar le ministère de l’Éducation commande sa réécriture » (p. 1).

De plus, plusieurs personnalités interrogées issues du monde de l’éducation sont trèscritiques à l’égard de la réforme de l’éducation, dont M. Pierre Lucier, ancien sous-ministre de l’éducation, ancien président du Conseil supérieur de l’éducation et actuelprésident de l’Université du Québec, qui s’exprime ainsi : « À lire le Virage du succès etl’École tout un programme, j’avais compris qu’on voulait se centrer sur les objectifs etles compétences à atteindre par nos enfants sur le niveau culturel des programmes, maisqu’on ne voulait pas trop se mêler des méthodes d’enseignement ? Or, ce dont on nousparle beaucoup depuis un mois, c’est de la pédagogie par projet, voire du format du

3

bulletin.1 » En résumé, on peut dire que plusieurs considèrent que l’accent est misdavantage sur le contenant que sur le contenu. Les domaines de connaissance sontoccultés au profit des aspects plus techniques. Ce sont là quelques critiques adressées à laréforme Prendre le virage du succès.

Pour notre part, nous invitons les critiques à la prudence dans le cadre de cette réforme,car il faudra éviter de jeter le bébé avec l’eau du bain. Il faut, à notre avis, prendre letemps de regarder attentivement les tenants et les aboutissants avant de crier au loup. Oui,nous croyons qu'il faut exercer notre fonction critique comme acteur, actrice del’éducation, mais il faut le faire tout en reconnaissant la nécessité pour l’école québécoisede se donner de nouvelles missions et de nouveaux buts. Faut-il rappeler que cetteréforme donne plus d’initiative à l’école, par le truchement du conseil d’établissement, etaux enseignantes et enseignants, qui, pendant trop longtemps, étaient considérés commedes exécutants ? L’autre dimension qu’il faut aussi souligner, dans le cadre de cetteréforme, c’est la place qui est faite aux élèves. Comme le stipule la Loi sur l’instructionpublique, « l’élève est le premier artisan de son propre apprentissage. Personne ne peutapprendre à sa place »! En un mot, cette réforme vise d’abord à responsabiliser les diversacteurs et actrices concernés, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.

Dans un esprit de cohérence et pour donner suite à la réforme dans les écoles primaires etsecondaires, le ministère de l’Éducation a présenté de nouvelles orientations quant à laformation des enseignantes et des enseignants dans les universités, conformément auxobjectifs poursuivis par la réforme Prendre le virage du succès.

Dans son document d’Orientations sur la réforme de la formation des enseignantes et desenseignants2, le MEQ précisait les compétences professionnelles attendues des futuresenseignantes et futurs enseignants. Ainsi, la formation initiale doit permettre aux futuresenseignantes et futurs enseignants d’acquérir un certain nombre de compétencesprofessionnelles qui leur permettront d’exercer leur profession de façon adéquate. Cescompétences forment un ensemble complexe et il importe de tenir compte de leursrelations. Le MEQ a entrepris en septembre 2000 une consultation sur « la formation àl’enseignement, les orientations et les compétences professionnelles ». Le documentd’orientation met l’accent sur le contexte social et scolaire, les orientations générales, lescompétences professionnelles, les profils de sortie et les conséquences au regard del’élaboration des programmes. Certains groupes ont réagi aux intentions du MEQ.

Le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignantes(CRIFPE), dans son Bulletin (vol. 6, n° 3, juin 2000), publiait un texte très critique àpropos des orientations et compétences attendues en formation à l’enseignement. Onpouvait lire ceci :

1 Entrevue de Pierre Lucier, « Bâtir l’Université du Québec de demain tous les jours ». Dans Réseau,

Automne 2000, p. 9.2 La formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Orientations et compétences

attendues. MEQ, Québec : Les Publications du Québec (1994).

4

« On ne sait pas toujours pourquoi ni comment certaines idées s’imposent dansune société et obtiennent la faveur publique. Goût du jour, nécessité dechangement, circonstance politique, montage médiatique; peu importe la raisonet la manière, les idées atterrissent dans nos officines et bon gré mal gré, noussommes bien obligés de composer avec elles. Ainsi en est-il de l’approchecompétences. Elle a émergé chez nous au début des années 1980, et tel un virus,s’est propagé rapidement dans les cégeps, puis avec la réforme, dans lesprogrammes des écoles primaires et secondaires dans tout le Québec; enfin, ellenous touchera de manière officielle à l’université dans les programmes deformation des maîtres qui seront révisés ».

C’est pourquoi, dans le cadre de la présente recherche et compte tenu des appréhensionsnourries à l’égard des orientations de la formation des enseignantes et des enseignants,nous avons voulu connaître les perceptions des futures enseignantes et futurs enseignantsà l’égard des compétences professionnelles proposées par le MEQ. Étant donné que lesfutures enseignantes et les futurs enseignants seront concernés très prochainement parcette réalité, nous avons voulu prendre le pouls d’un échantillon de ces personnes quisont en formation à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Nous avons doncsoumis cette question à l’attention d’un certain nombre d’étudiantes et d’étudiants enformation à l’enseignement de cette université. Le choix de l’UQÀM s'explique par lefait que le chercheur principal est professeur dans cette université.

À partir de cette liste d’éléments plus ou moins exhaustive de compétences dressées parle MEQ, nous avons voulu connaître les perceptions qu’avaient quelques groupes (5)d’étudiantes et d’étudiants inscrits à l’UQÀM en formation à l'enseignement relativementaux onze compétences proposées par le ministère dans la formation des futuresenseignantes et futurs enseignants. À cette liste, nous avons cru bon d’ajouter unecompétence supplémentaire, soit la compétence interculturelle, étant donné l'importanceque doit revêtir la dimension interculturelle dans la formation des enseignantes etenseignants.

2- Question de recherche

L’éducation en contexte interculturel : Quelles compétences pour les futures enseignanteset futurs enseignants ?

3- Contexte théorique

3.1 Quelques définitions

Deux concepts sont de plus en plus utilisés en éducation au Québec, sans pour autant êtredéfinis et situés dans leur contexte. Il s'agit de l'interculturel, d'une part, et de lacompétence, d'autre part. La combinaison de ces deux concepts constitue notre intérêt derecherche.

5

3.1.1 Interculturel

Il est bon de rappeler que le concept même d’interculturel remonte aux années 1970,dans les écrits américains où on parlait d’éducation multiculturelle, et quelques annéesplus tard au Canada et ailleurs. Au Québec, le concept le plus souvent utilisé estl’éducation interculturelle. Très rapidement (moins de vingt-cinq ans), le conceptnaissant est devenu un véritable champ d’études et de recherches dans lesmilieux universitaire, collégial, scolaire, socio-communautaire, etc., sans oublier lacréation des chaires d’études ethniques, d’instituts de recherche et de formationinterculturelles, etc. L’importance d’étudier la problématique de l’éducationmulticulturelle ou interculturelle s’est imposée en raison d’une forte présence del’immigration dans les pays dits développés et à cause des conflits qui ont propulsé sousd’autres cieux bon nombre de réfugiés politiques et économiques, principalement aucours des années 1970 et 1980.

Il y a donc un certain consensus chez les chercheurs sur la nécessité de connaître lesnouveaux arrivants afin de mieux les accueillir. La mise sur pied de programmesmulticulturels et interculturels est due notamment à des problématiques socialesspécifiques à certaines populations.

L’interculturalité s’inscrit en fait dans une dynamique complexe et profondémentinteractive. Elle est, comme le dit Clanet (1990), « l’ensemble des processus -psychiques, relationnels, groupaux et institutionnels – générés par les interactions decultures dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarded’une relative identité culturelle des partenaires en relation. » (p. 21). L’interculturel estdonc un mode particulier de relation, un échange réciproque. Il ne s’agit pas ici d’annulerles différences culturelles mais de voir comment, dans un échange réciproque, ellesagissent, se créent, se transforment et transforment la dynamique interactionnelle elle-même. « L’interculturel n’est pas seulement la mise en relation de deux objets, de deuxensembles indépendants et relativement fixes. C’est un phénomène d’interaction où cesobjets se constituent tout autant qu’ils communiquent » (Lipiansky, 1995, 192).

L’interculturalité est un fait relationnel qui se produit dans la mise en contact depersonnes de cultures différentes. Elle résulte de l’interaction entre des esprits et despsychismes différents (Casse, 1984). « Méthodologiquement, l’accent doit être misdavantage sur les rapports que le “ je” (individuel et collectif) entretient avec autrui quesur autrui proprement dit », comme le suggère Abdallah-Pretceille (1996a, 140). C’estd’abord la dynamique communicationnelle qu’il s’agit d’étudier. » (p.323)

La compétence à la communication interculturelle n’est pas la capacité de décrire laculture de l’autre comme objet d’étude. Elle est cette capacité de s’ajuster en modifiantjustement ses propres critères et ses repères. C’est sans doute la connaissanceapprofondie de sa propre culture qui permet d’effectuer cette transformation etd’accroître ainsi sa capacité d’analyse de la communication. « L’efficacité de lacompétence interculturelle n’est pas assurée par la familiarité avec l’autre culture, affirme

6

Abdallah-Pretceille (1996b), mais par une investigation permanente qui engage à “uneveille culturelle” constante. En somme, la création d’un projet commun doit se faire parl’action conjointe des interlocuteurs. » (p.325)

Les auteurs établissent des typologies quand ils parlent de l’éducation interculturelle.

Ainsi, selon Abdallah-Pretceille (1985), l’interculturel implique trois perspectivesnouvelles par rapport au terme « culture ».

La première perspective est subjectiviste, car elle pose une relation entre deux individusporteurs de culture, chacun se l’étant appropriée dans sa subjectivité de façon unique, enfonction de son âge, de son sexe, de ses appartenances sociales et de sa trajectoirepersonnelle. Les psychologues parlent d’une « culture subjective » ou « cultureintériorisée », pas toujours consciente, qui est confrontée à une autre culture subjective,intériorisée et non consciente également.

La deuxième perspective est interactionniste. L’interculturel implique que l’onreconnaisse qu’il y a deux acteurs en présence. L’accent est mis beaucoup plus sur lerapport que le « je » entretient avec autrui que sur autrui proprement dit.

La troisième perspective est situationnelle. L’interculturel n’implique pas seulement desdifférences de normes et de valeurs dans l’interaction entre des personnes d’enracinementculturel différent. Il suppose aussi des différences de statuts, car les cultures s’inscriventtoujours dans l’histoire, dans l’économie et dans la politique, ce qui complexifiebeaucoup l’interaction.

En résumé, Cohen-Emerique3 définit l’interculturel de la façon suivante :

« C’est l’interaction de deux entités qui se donnent mutuellement un sens dans uncontexte à définir à chaque fois. C’est un processus ontologique d’attribution de sens etun processus dynamique de confrontation identitaire qui peut malheureusement évoluervers un affrontement identitaire, une dynamite identitaire ».

3.1.2 Compétence

Avant d’aborder la notion de compétence interculturelle, il nous apparaît approprié dedéfinir la notion de compétence. Qu’est-ce qu’une compétence ?

« Une compétence est un savoir-agir réfléchi, c’est-à-dire une façon d’agir efficacementdans une situation donnée qui démontre que la personne maîtrise un certain nombred’habiletés et de connaissances ». (La réforme de l’éducation, numéro spécial de Savoir,volume 5, n° 3, printemps 2000, p. 8).

3 Cohen-Emerique, Margalit (2000). L’approche interculturelle auprès de migrants. Dans L’intervention

interculturelle. Sous la direction de Gisèle Legault. Boucherville, Qc. Éditions Gaëtan Morin., p. 172.

7

De plus, dans un article intitulé Le concept de compétence dans la formation àl’enseignement primaire au Québec : un cadre d’analyse, Lenoir et al. (1999) présententquatre modèles de compétence tels que définis par les auteurs dans les écrits. Ces quatremodèles sont : 1) les compétences comportementales; 2) les compétences de fonction; 3)les compétences escientes; 4) la compétence-statut.

Le premier modèle : les compétences comportementales, ou modèle béhavioriste decompétence, associe le concept de compétence au comportement attendu en fonction decertaines conditions introduites ou existantes (Rey, 1996 et Burchell, 1995). Le deuxièmemodèle : compétence de fonction, proche du premier, met l’accent sur la finalitépoursuivie en approchant le concept du point de vue à réaliser, d’une action finalisée :« Le comportement n’est plus un ensemble de mouvements objectivement observables; ilest une action sur le monde et, comme tel, défini par son utilité technique et sociale ». Letroisième modèle, qualifié par Rey (1996) de compétences escientes, mais aussi decompétences génératives, et par Burchell (1995) de modèle interactif, implique uneconception des compétences en opposition radicale avec l’idée de performance (une autreconception de l’évaluation). Le quatrième modèle : compétence-statut de Louis, Jutras etHensler (1996), où il est question de la notion de compétence, est utilisé autant commeréférence à un construit théorique que pour exprimer un jugement. En effet, ce modèlerenvoie à une fonction (celle d’enseignant), au développement des capacités générales quicaractérisent une expertise. Dans ce cas, la compétence désigne une qualité que détient unêtre humain pour exercer une activité, un rôle ou une fonction. Il s’agit ici d’un exercicede synthèse de quelques approches liées au concept de compétence.

3.1.3 Compétence interculturelle

Qu’il s’agisse du domaine de l’éducation à proprement parler (Bennett, 1999) ou d’autressphères d’activités comme la coopération internationale (Cossette et Verhas, 1999), ouencore le domaine des affaires et du commerce international (Geoffroy, 1998), les auteursconsultés s’entendent sur l’importance de la compétence interculturelle et sur la nécessitéd’une formation à la compétence interculturelle. Mais, à la lecture, on s’aperçoit que cettenotion de « compétence interculturelle » revêt divers vocables. Par exemple, chezcertains, on parle de « développer la compétence à la communication interculturelle »(Cossette et Verhas, 1999, p.319), alors que chez d’autres, il est plutôt question de lanécessité de « recruter des personnes qui ont la « compétence d’intercompréhension »(Geoffroy, 1998, p.48), ou encore de former des « médiateurs interculturels » (Geoffroy,1998).

En outre, plusieurs auteurs, sinon tous, s’accordent pour affirmer que la connaissanced’une langue étrangère, de même que la connaissance des traits culturels propres à uneautre culture que la sienne sont importants, mais ils ne suffisent pas et n’assurent pas pourautant la compétence interculturelle et l’efficacité de celle-ci (Bennett, 1999; Cossette etVerhas, 1999; Geoffroy, 1998; Mattison et Tievant, 1991).

Pour plusieurs auteurs, la compétence interculturelle est du ressort de la« communication », et de la compétence à la communication. (Cossette et Verhas, 1999;

8

Bennett, 1999). C’est en décortiquant, en analysant le processus même decommunication, couplé au contexte particulier d’une situation d’échange entre tenants decultures différentes que l’on peut saisir les éléments en présence et leur importance :spécificité des sujets en présence, importance – pour ne pas dire prépondérance – de« l’autre », provenance culturelle distincte de chacun, nécessité d’une distanciation parrapport à soi, à ses références habituelles et à ses valeurs et, par conséquent, nécessitéd’un ajustement constant.

De son côté, Geoffroy (1998) considère les outils qui lui permettent de définir les talentsde médiateur culturel et propose une approche basée sur l’appropriation de la compétenceà la médiation en 3 phases : soit la première phase : curiosité et étonnement; la deuxièmephase : reconnaissance et appréciation des différences et la troisième phase : l’accès à lamédiation.

Pour sa part, Bennett (1999) propose une définition de la compétence interculturelle et unmodèle conceptuel du curriculum multiculturel global reposant sur quatre (4) valeursfondamentales et composé de six (6) buts, et dans lequel la compétence interculturelletrouve bel et bien sa place. Pour Bennett (1999), « La compétence interculturelle est lacapacité d’interpréter les actes de communication intentionnels (paroles, signes, gestes) etinconscients (langage du corps) et les coutumes d’une personne issue d’une culturedifférente de la nôtre. L’accent est mis sur l’empathie et la communication. Le but est deprendre conscience que, à partir de leur propre culture, les gens font des suppositions àpropos des comportements et des croyances des gens d’autres cultures» (Voir figure 1).

9

Figure 1. Modèle conceptuel du curriculum multiculturelGlobal de Bennett, Christine I. (1999)

Ce modèle de conception humaniste met l’accent sur des valeurs et des buts à atteindredans le contexte de l’éducation interculturelle et dans la maîtrise de la compétenceinterculturelle dans le cadre du curriculum scolaire.

Dans le rapport à l'Unesco de la Commission internationale sur l'éducation, présidée parJacques Delors, intitulé : L'Éducation, un trésor est caché dedans (1996), l'auteur traitede quatre piliers de l'éducation, soit : Apprendre à connaître; Apprendre à faire;Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres; Apprendre à être. Onpeut bien sûr s'arrêter sur chacun de ces piliers, car ils illustrent bien les valeurs et lesconnaissances permettant à chacun de mieux saisir le sens et la portée de l'humain et detout acte éducatif qui favorise sa pleine croissance. Nous avons privilégié un de cesquatre piliers dans le développement de ce cadre théorique, le troisième, qui incarne ànotre avis le sens profond des valeurs qui sous-tendent l'action éducative et l'éducation à

But 3Augmenter lacompétenceinterculturelle

But 2Augmenter laconscienceculturelle

But 1Développerplusieursperspectiveshistoriques

But 4Combattre leracisme, lesexisme ettoute autreforme depréjugé et dediscrimination

But 6Acquérir descompétences enaction sociale

But 5Accroître lasensibilisation à l’étatde la planète et à unedynamique globale

Valeurs fondamentales

Responsabilitéenvers lacommunautémondiale

Acceptation etappréciationde la diversitéculturelle

Respect dela planète

Respect de ladignité humaineet des droitshumainsuniversels

10

la citoyenneté. Cet apprentissage, selon Delors, « représente un des enjeux majeurs del'éducation aujourd'hui. Le monde actuel est trop souvent un monde de violence quicontredit l'espoir que certains avaient pu mettre dans le progrès de l'humanité ». L'idéed'enseigner la non-violence à l'école est louable, même si elle ne constitue qu'uninstrument parmi d'autres pour lutter contre les préjugés qui mènent aux conflits. Cetroisième pilier Apprendre à vivre ensemble et avec les autres constitue le cœur mêmedes compétences à acquérir par toute future enseignante et tout futur enseignant quis'engagent aujourd'hui dans une démarche de réflexion et d'analyse de ses connaissanceset de ses capacités d'enseignement.

Enfin, et plus près de nous, le Gouvernement du Québec a déposé, en novembre 1998, undocument intitulé : « Une école d'avenir, politique d'intégration scolaire et d'éducationinterculturelle dans le contexte de la réforme Prendre le virage du succès ». Dans sonintroduction, la politique reconnaît le phénomène de la diversité ethnoculturelle,linguistique et religieuse qui caractérise aujourd'hui les systèmes d'éducation de la grandemajorité des sociétés nord-occidentales. Au Québec, comme ailleurs au Canada et dans lemonde, les établissements d'enseignement font face à la nécessité de prendre enconsidération cette diversité dans leurs visées et leurs pratiques éducatives (p. 1).

Au chapitre 4 des Orientations, la politique énonce deux grands principes : a) l'intégrationscolaire et b) l'éducation interculturelle. Dans la section sur l'intégration scolaire desélèves, il est affirmé clairement que la responsabilité de cette intégration scolaire desélèves nouvellement arrivés au Québec incombe à l'ensemble du personnel de chaqueétablissement (p. 21). De plus, la réussite des élèves nouvellement arrivés et en difficultéd'intégration scolaire exige une intervention immédiate et appropriée; et l'établissementd'enseignement, la famille et la communauté seront des associés dans la tâched'intégration.

Dans l'autre section sur l'éducation interculturelle, le mandat est on ne peut plus clair. Onretrouve des dispositions touchant l'apprentissage continu du français; le français commelangue commune de la vie publique et véhicule de la culture; le patrimoine et les valeurscommunes du Québec notamment l'ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique etreligieuse doivent se traduire dans l'ensemble du curriculum et de la vie scolaire, (cours etprogrammes d'études; vie scolaire). « Le personnel scolaire doit être formé pour releverles défis éducatifs liés à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse de lasociété.. » (p.35). Voilà en quelques mots les principales caractéristiques de la Politiquequébécoise en matière d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle.

4- Méthode utilisée

Cette recherche de type exploratoire utilise une méthodologie à la fois qualitative etquantitative.

Nous avons voulu, dans le cadre de l’enquête effectuée, vérifier deux choses :

11

a) d’abord connaître la perception d’étudiantes et d’étudiants universitaires enformation à l’enseignement à l’égard des orientations du ministère de l'Éducation duQuébec (MEQ) quant aux (11) compétences professionnelles définies par leministère;

b) puis connaître leur conception de la notion de compétence et valider leur adhésionou non à l'introduction de la compétence interculturelle parmi les compétencesproposées par le MEQ dans la formation des enseignantes et des enseignants lors dela consultation menée dans les universités à l'automne 2000.

Pour recueillir les données, un questionnaire a été élaboré et pré-testé auprès de quelquesétudiantes et d’étudiants (6) pour vérifier leur compréhension des différentes questions et,ensuite, administré à 287 étudiantes et étudiants de premier cycle en éducation dansdivers programmes de formation à l’enseignement préscolaire-primaire et secondaire del’Université du Québec à Montréal en mars 2001. Sur les cinq (5) groupes d’étudiantes etd’étudiants, quatre (4) sont du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) dediverses concentrations et l’autre groupe est du préscolaire-primaire. Les groupes ont étéchoisis au hasard en se référant à des collègues professeurs et chargés de cours qui ontbien voulu nous accorder trente (30) minutes à l’intérieur de leur période d’enseignementpour administrer le questionnaire. Les étudiantes et étudiants étaient libres de participerou non à l’enquête. Dans les cinq (5) groupes, 300 questionnaires ont été distribués et 287ont été ramassés.

Le questionnaire, à la section 1, comportait des questions sur le profil du répondant, àsavoir : le sexe, l’âge, le programme fréquenté et l’année dans le programme. À la section2, une liste de huit énoncés sur la notion de compétence a été soumise; les répondantsdevaient choisir l’énoncé qui correspondait le mieux à leur conception de la notion decompétence. Cette question a déjà été posée dans une recherche antérieure effectuée parLenoir et al. (1999) auprès d’enseignantes et d’enseignants du primaire. Dans le cadre denotre étude, nous avons ajouté une question ouverte au cas où aucun des huit énoncés necorrespondrait à leur conception de la notion de compétence. La section 3 regroupait lesonze (11) compétences élaborées par les autorités du ministère dans le document deconsultation. Nous avons ajouté une quatrième section intitulée autre compétence, danslaquelle nous proposions une nouvelle compétence : la compétence interculturelle. Pourchacune des onze compétences, en plus du choix à faire, le répondant pouvait ajouter aubesoin ses commentaires et pour la compétence 12, le répondant devait fournir deséléments de composante et des éléments de maîtrise. Ainsi, il participait à la définition età l'émergence d'une nouvelle compétence professionnelle. Le questionnaire peut êtreconsulté à l’annexe II. Au terme de la saisie de données, nous avons retenu 250 sujets,c'est-à-dire toutes les personnes qui ont répondu à toutes les questions du questionnaire.Notons que depuis notre enquête, qui s’est déroulée à l’hiver 2001, le ministère del’Éducation a publié son document intitulé : La formation à l’enseignement. Lesorientations. Les compétences professionnelles (2001). Dans ce document, il a introduitune nouvelle compétence, suite à sa consultation : la compétence éthique. Cettecompétence ne faisait pas partie de notre enquête.

12

4.1 Traitement et analyse des données

Dans un premier temps, la saisie et le traitement des données ont été effectués avec lelogiciel de traitement des données statistiques SPSS. Le seuil de signification a été établià .05 pour toute analyse d’association ou de différences. Dans un deuxième temps, nousavons recouru à l’analyse qualitative des données pour les questions ouvertes. Laprocédure s'est effectuée en quatre étapes. Lors de la première étape, nous avonsconsigné tous les commentaires dans un fichier Excel. Puis, dans la deuxième étape, unesynthèse a été faite afin d'éliminer les redondances et les commentairesincompréhensibles. Une troisième étape permettait de constituer des catégories deréférence des divers commentaires faits par les répondants pour chacune descompétences. Enfin, la quatrième étape consistait à faire une synthèse, qui a été soumisepar la suite à deux lecteurs, en plus du chercheur principal, afin de porter un jugement surla compréhension, la clarté, la pertinence et la cohérence eu égard à la compétence encause. Le même exercice a été effectué pour les onze compétences proposées par leMEQ. Pour la compétence 12, intitulée compétence interculturelle, les répondants étaientinvités à proposer des éléments de composante et de maîtrise de cette compétence. Ilsdevaient indiquer aussi dans quelle mesure ils jugeaient la « compétence interculturelle »importante ou non dans la formation professionnelle des enseignantes et enseignants.

5- Quelques résultats

Voici, en résumé, les résultats significatifs obtenus à la suite de l'analyse effectuée.

La figure 2 présente la distribution des répondants selon le sexe. Ainsi, sur les 250répondants, 72 % étaient de sexe féminin et 28 % de sexe masculin, ce qui correspond àla réalité lorsque le primaire et le secondaire sont regroupés. Les données de la figure 1sont très représentatives de ce qu'on observe actuellement dans le milieu scolaire aupréscolaire-primaire, à savoir que neuf enseignants sur dix sont des enseignantes.

13

Figure 2Nombre et pourcentage des participants de l'étude selon le sexe

180

7270

28

250

100

0

50

100

150

200

250

300

N %

Sexe

N

Féminin Masculin Total

Nous avons par la suite regroupé dans un tableau synthèse la répartition des répondants,selon le sexe, l'âge et le programme fréquenté. Le tableau 1 présente les donnéessociodémographiques des répondants.

14

Tableau 1

Répartition des participants selon le sexe, la catégorie d'âge,le programme fréquenté et lannée dinscription au programme

Variables Féminin Masculin TOTALN % N % N % χ²

Catégorie d'âge

18 à 20 ans 61 33.9 20 28.6 81 32.4 3.9721 à 24 ans 90 50.0 31 44.3 121 48.425 ans et plus 29 16.1 19 27.1 48 19.2

Programme fréquentéPréscolaire-primaire 32 17.8 -- -- 32 12.8 35.78*Langues 76 42.2 14 20.0 90 36.0Sciences humaines 39 21.7 34 48.6 73 29.2Sciences 33 18.3 22 31.4 55 22.0

Année au programmePremière année 128 71.1 58 82.9 186 74.4 3.65Autres 52 28.9 12 17.1 64 25.6

Niveau de signification :* p

15

Tableau 2

Définitions de compétence selon le sexe des répondants

Variables Féminin Masculin TOTALN % N % N % χ²

Définitions de compétence

1-Capacité d'accomplir 5 2.8 4 5.7 9 3.6 7.172-Capacité de choisir 17 9.4 9 12.9 26 10.43-Maîtrise des savoirs 74 41.1 25 35.7 99 39.64-Capacité de mobiliser 24 13.3 13 18.6 37 14.85-Maîtrise dune capacité 7 3.9 5 7.1 12 4.86-Qualité globale 32 17.8 6 8.6 38 15.27-Application dun savoir 17 9.4 7 10.0 24 9.68-Reconnaissance de qualité 4 2.2 1 1.4 5 2.0

Lorsqu’on considère les définitions proposées sur lesquelles chacun des répondants a eu àse prononcer en fonction de sa conception de la définition même du mot compétence, onpeut observer, et à la lumière de l’étude conduite par Lenoir et al. (1999), que lesdéfinitions 1 et 7, c’est-à-dire: capacité d’accomplir..., application d’un savoir...,renvoient à la conception des compétences comportementales; les définitions 2 et 4,c’est-à-dire: capacité de choisir..., capacité de mobiliser.., aux compétences escientes;les définitions 3 et 5, c’est-à-dire: maîtrise d’un ensemble de savoirs.., maîtrise d’unecapacité..., aux compétences de fonction et les définitions 6 et 8 à la compétence statut,c’est-à-dire: état ou qualité globale..., reconnaissance de la qualité.

Les résultats à partir des réponses obtenues permettent d’observer que les répondantsprivilégient, par ordre d’importance, la définition 3 à 39,6 % et elle vise : « la maîtrised’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui permettent d’exercerconvenablement un rôle, une fonction ou une activité». Elle est suivie par la définition 6,c'est-à-dire « état ou la qualité globale de la personne qui résulte de l’intégrationappropriée des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pertinents à un domaineprofessionnel », choisie dans une proportion de 15,2 %. Vient ensuite la définition 4, avec14, 8 %, soit : « la capacité de mobiliser des ressources cognitives face à des situationsde problèmes complexes ; capacité d’intégrer de multiples ressources cognitives dans letraitement de situations complexes» et enfin, la définition 2, soit « la capacité de choisir,de combiner et de modifier des savoirs ou des savoir-faire pour répondre à une situationqui peut être relativement ou totalement inédite », avec 10,4 %. À titre d’illustration,nous avons présenté les définitions ayant été choisies par 10 % et plus des répondants.

16

À la lecture des quatre résultats mentionnés ci-dessus, on peut observer que : 1) lesrépondants favorisent l’énoncé 3 de la définition de compétence de fonction avec 39,6 %;2) l’énoncé 6 de la définition de compétence statut avec 15,2 %; 3) les énoncés 4 et 2 dela définition de la compétence esciente avec respectivement 14,8 % et 10,4 %.

Dans l’étude de Lenoir et al. (1999), les énoncés 1 et 7 renvoient à la conception descompétences comportementales. Dans notre étude, on observe que les définitions 1 et 7recueillent respectivement 3,6 % et 9,6 % de l’adhésion des répondants. Toujours dansLenoir et al. (1999), les énoncés 2 et 4 renvoient à la conception des compétencesescientes. Dans notre étude, ces énoncés recueillent respectivement 14,8 % et 10,4 %.Dans Lenoir et al. (1999), alors que les énoncés 3 et 5 correspondent à la conception descompétences de fonction, dans notre étude, ces énoncés recueillent respectivementl’adhésion des répondants dans une proportion de 39,6 % et 4,8 %. Enfin, toujours dansLenoir et al. (1999), les énoncés 6 et 8 renvoient à la conception de la compétence statut,alors que, dans notre étude, ces deux énoncés recueillent respectivement 15,2 % et 2,0 %.

La figure 3 illustre l’ordre d’importance des compétences accordée par les répondants(moyennes allant de 2,78 à 2,14 sur 3). Quant au tableau 3, il présente la distribution desréponses exprimant l’importance des compétences sur les scores 0, 1, 2 et 3,correspondant respectivement à aucunement, un peu, moyennement et beaucoup.

Figure 3 Répartition des 12 compétences (c) selon leur importance

2,78 2,75 2,68 2,60 2,60 2,57 2,50 2,48 2,41 2,40 2,332,14

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

c11 c6 c2 c5 c1 c3 c12 c8 c9 c10 c4 c7Compétences

Moy

enne

17

Tableau 3

Limportance accordée aux 12 compétences

Catégorisation

Aucunement Un peu Moyennement Beaucoup 0 1 2 3

Compétences % % % %

C1 Conception 0.8 4.5 28.8 65.8C2 Pilotage 0.8 2.8 24.0 72.4C3 Évaluation 0.8 5.3 30.2 63.7C4 Adaptation 3.3 12.9 31.3 52.5C5 Planification 0.4 3.7 31.7 64.2C6 Communication 0.8 3.3 16.3 79.7C7 Intégration des NTIC 2.9 18.9 39.8 37.6C8 Coopération 2.0 7.8 30.3 59.8C9 Concertation 1.7 7.9 38.1 52.3C10 Engagement 1.6 8.6 38.1 51.6C11 Responsabilisation ---- 2.9 16.5 80.6C12 Interculturelle 0.9 8.5 30.3 60.3

Quand on regarde attentivement les résultats obtenus en additionnant moyennement etbeaucoup, la responsabilisation apparaît comme étant la compétence que les répondantsfavorisent en premier lieu, soit 97,1 %. Viennent ensuite dans l'ordre, le « pilotage » oula gestion d'un groupe classe, avec 96,4 %; puis la communication, avec 96,0 %; ensuite,la planification, avec 95,9 %; la conception, avec 94,6 %; l'évaluation, avec 93,9 %; lacompétence interculturelle, avec 90,6 %; la concertation, avec 90,4 %; la coopération,avec 90,1; l'engagement, avec 89,7 %; l'adaptation, avec 83,8 % et enfin, l'intégrationdes TIC, avec 77,4 %. On observe surtout que sauf pour la compétence liée à l’intégrationdes TIC, 90 % ou plus des étudiantes et étudiants en formation à l’enseignement jugentcomme moyennement ou très importante (beaucoup) chacune des compétences, incluantla compétence interculturelle.

Depuis qu’il a entrepris sa consultation sur les compétences professionnelles, le MEQ adéposé à l’automne 2001 son document d’orientation qui comprend maintenant « lacompétence éthique ». De notre côté, nous avons introduit « la compétenceinterculturelle » à notre étude. Nous avons inséré cette compétence à la suite de l'analysede la Politique ministérielle en matière d'intégration et d’éducation à la citoyennetéadoptée par le gouvernement du Québec (MEQ, 1998) intitulée Une école d’avenir.Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle.

18

À la lumière des réponses fournies par les répondants, on observe que la compétenceinterculturelle se situe au 7e rang de cette liste de douze (12) compétences, soit après lacompétence 3, c’est-à-dire la compétence liée à l’évaluation, avec un score de 90,6 %.Cela démontre son importance dans le contexte de la formation des enseignantes et desenseignants.

Dans les tableaux 4 à 7, nous présentons les résultats obtenus à propos des douze (12)compétences selon les variables suivantes : le sexe, l’année d’inscription au programme,l’âge et le programme fréquenté. Le lecteur peut consulter le tableau général duregroupement des compétences selon le sexe et le programme à l’annexe I.

Tableau 4La moyenne des catégorisations pour les 12 compétences

selon le sexe des participants

Sexe Féminin Masculin TOTAL

Compétences Moyenne N Moyenne N Moyenne N Mann-Whitney

C1 Conception 2.61 175 2.56 68 2.60 243 5620C2 Pilotage 2.68 177 2.68 69 2.68 246 6045C3 Évaluation 2.58 177 2.54 68 2.57 245 5837C4 Adaptation 2.35 172 2.28 68 2.33 240 5660C5 Planification 2.60 175 2.60 68 2.60 243 5720C6 Communication 2.78 177 2.67 69 2.75 246 5494C7 Intégration des TIC 2.11 175 2.20 69 2.14 244 5755C8 Coopération 2.55 175 2.30 69 2.48 244 5131*C9 Concertation 2.45 172 2.31 67 2.41 239 5293C10 Engagement 2.43 175 2.40 69 2.40 244 5713C11 Responsabilisation 2.81 174 2.69 68 2.78 242 5235*C12 Interculturelle 2.61 168 2.21 66 2.50 234 4138**

Niveau de signification : * p< .05** p< .001

Selon le sexe :

1- Les filles présentent une moyenne significativement supérieure aux garçons pour lacompétence 8, c'est-à-dire coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différentspartenaires sociaux et les élèves à la réalisation des objectifs éducatifs de l'école(p

19

compétences professionnelles à maîtriser la compétence interculturelle (p

20

ces étudiantes et étudiants sont encore plus favorables à la compétence 6, soitcommuniquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral età l’écrit, dans les divers contextes reliés à la profession enseignante (p

21

5- Les étudiantes et étudiants de la catégorie 21-24 ans sont significativement plusfavorables que ceux de la catégorie 18-20 ans à la compétence 7, c'est-à-dire,d'intégrer les technologies de l'information et des communications à des fins depréparation et de « pilotage » d'activités d'enseignement-apprentissage, de gestionde l'enseignement et de développement professionnel (p < .01).

Tableau 7

La moyenne des catégorisations pour les 12 compétencesselon le programme fréquenté des participants

Programme Pré-pri Langues Sc. Hum. Sciences TOTAL

Compétences Moy. N Moy. N Moy. N Moy. N Moy. N χ²

C1 Conception 2.77 31 2.52 85 2.65 72 2.55 55 2.60 243 7.30C2 Pilotage 2.78 32 2.56 86 2.77 73 2.69 55 2.68 246 6.65C3 Évaluation 2.56 32 2.51 85 2.70 73 2.49 55 2.57 245 5.00C4 Adaptation 2.38 32 2.29 83 2.48 71 2.17 54 2.33 240 3.66C5 Planification 2.75 32 2.59 83 2.62 73 2.49 55 2.60 243 5.41C6 Communication 2.91 32 2.77 86 2.77 73 2.60 55 2.75 246 5.69C7 Intégration des TIC 2.31 32 2.05 85 2.19 73 2.11 54 2.14 244 2.31C8 Coopération 2.69 32 2.44 85 2.44 73 2.48 54 2.48 244 2.81C9 Concertation 2.41 32 2.36 81 2.51 72 2.35 54 2.41 239 1.87C10 Engagement 2.50 32 2.47 85 2.45 73 2.15 54 2.40 244 5.72C11 Responsabilisation 2.91 32 2.72 82 2.82 73 2.73 55 2.78 242 4.90C12 Interculturelle 2.52 27 2.65 86 2.54 70 2.18 51 2.50 234 17.28*

Niveau de signification :* p< .001

Selon le programme fréquenté :

6- On observe, statistiquement, que les étudiantes et étudiants inscrits dans laconcentration science (BES), sont moins favorables que ceux inscrits dans les autresprogrammes à la compétence interculturelle (p

22

Comme nous l’avons mentionné à la section 4 de ce rapport traitant de la méthodeutilisée, les étudiantes et étudiants pouvaient formuler des commentaires sur l’une oul’autre des compétences (1 à 11) de la section 3 du questionnaire. Voici un résumé de cescommentaires.

COMPÉTENCE 1 : CONCEPTION- Commentaires -

1. Favoriser la créativité de chaque enseignant et l’ouverture d’esprit des élèves.2. Apprendre à connaître tous les élèves.3. Accentuer davantage l’apprentissage des programmes plutôt que la façon de les

enseigner.4. Cette compétence ne peut être enseignée, elle s’acquiert par la pratique en classe.

COMPÉTENCE 2 : PILOTAGE- Commentaires -

1. Favoriser la créativité chez les enseignantes et enseignants.2. Considérer le rôle des élèves dans leur apprentissage, en développant l’ouverture pour

ne pas les cloisonner dans les domaines qu’ils connaissent.3. Les élèves du premier cycle du secondaire ne pourront pas effectuer seuls les tâches

d’apprentissage. Il faut donc les encadrer.4. Le travail d’équipe n’est pas toujours souhaitable chez les élèves du primaire et du

secondaire. La coopération doit revêtir une importance moindre.

COMPÉTENCE 3 : ÉVALUATION- Commentaires -

1. L’évaluation est essentielle pour améliorer l’enseignement.2. Manque de formation et de ressources à l’université pour atteindre le niveau de

maîtrise.3. Réduire le ratio enseignant / élèves afin de consacrer plus de temps à l’élève.4. Il faut un bulletin chiffré facile à lire.5. En sciences humaines, la manière est plus vue que la matière. Il faut avoir une bonne

connaissance de la matière.6. Utilisation appropriée des évaluations sommatives et formatives.

COMPÉTENCE 4 : ADAPTATION- Commentaires -

1. Difficulté d’impliquer les parents : possibilité d’impliquer un comité ad hoc deparents.

2. Tenir compte des élèves en difficulté sans niveler vers le bas.3. Manque de ressources (humaines et matérielles) pour préparer adéquatement un plan

d’intervention.4. Nécessité de définir les rôles (enseignant, intervenant spécialisé, directeur). Impliquer

d’autres intervenants que l’enseignant dans le plan d’intervention.

23

5. Consulter l’élève pour le plan d’intervention.6. Il est important d’intégrer les élèves en difficulté pour ne pas les isoler, mais en tenant

compte de leurs difficultés.

COMPÉTENCE 5 : PLANIFICATION- Commentaires -

1. La discipline doit être considérée comme un moyen et non une fin.2. Exige beaucoup de temps pour être réalisé. Trop d’élèves par classe.3. L’école doit favoriser la socialisation.4. Participation des élèves à l’élaboration des règles de classe.5. Favoriser et assurer le respect par le biais d’engagements verbaux des élèves.

COMPÉTENCE 6 : COMMUNICATION- Commentaires -

1. La qualité de la langue est importante, mais on ne doit pas négliger les autres aspectsde l’enseignement.

2. Évaluation plus serrée de la langue dans tous les programmes de formation.3. Introduction d’un système de pénalisation du français au secondaire et au collégial

(pourcentage des points alloué à la langue).4. L’enseignant est un modèle d’influence : les élèves pourront ainsi apprendre la langue

dans d’autres matières que le français et mieux apprendre les autres matières.5. Ne reprendre que les fautes de compétence pour l’enseignement des langues

secondes.

COMPÉTENCE 7 : INTÉGRATION DES TIC- Commentaires -

1. Compétence incontournable liée à la place grandissante occupée par les TIC dans lasociété.

2. Insister sur la compréhension et la critique des TIC : ne pas surévaluer la valeurdidactique des TIC.

3. Manque de ressources dans les écoles pour appliquer cette compétence.4. L’utilisation des TIC et la formation des enseignantes et enseignants sur ces TIC

devraient être laissées au choix des enseignantes et enseignants.5. Il faut un apprentissage plus concret et pratique des TIC dans le programme de

formation actuel.6. Avec une bonne introduction et un bon suivi faits par l’enseignant, les TIC favorisent

l’apprentissage.7. Doute de la réalisation du troisième élément de maîtrise.8. Manque de compétence des professeurs universitaires face aux TIC.

COMPÉTENCE 8 : COOPÉRATION- Commentaires -

1. Distinguer les rôles des différents intervenants.

24

2. L’implication des parents n’est pas réalisable : les parents sont souvent mal informéset peu enclins aux changements.

3. Insister sur le rôle des parents sans qu’ils n’empiètent sur le travail de l’enseignant.4. Insister sur le rôle des comités dans l’école.

COMPÉTENCE 9 : CONCERTATION- Commentaires -

1. Cette compétence nécessite un soutien de la direction et une coopération entreenseignantes et enseignants. Important pour une bonne atmosphère de travail.

2. Accentuer l’interdisciplinarité des projets.3. Le travail d’équipe doit amener l’enseignant à mieux agir individuellement.4. Responsabiliser les élèves.

COMPÉTENCE 10 : ENGAGEMENT- Commentaires -

1. Favoriser l’émancipation personnelle et intellectuelle de l’étudiant avant lecheminement professionnel.

2. Manque de temps chez l’enseignant pour réaliser cette compétence.3. Insister sur la formation critique.4. Développer le travail d’équipe entre enseignantes et enseignants nécessite une

ouverture d’esprit de la part des enseignantes et enseignants, notamment pour pouvoirdiscuter des choix pédagogiques et didactiques.

5. La formation continue nécessite trop de temps et force les enseignantes et enseignantsà payer toute leur vie pour avoir une formation qui leur permette de travailler.

6. Il est nécessaire de se maintenir à jour, à cause des changements qui surviennent dansl’éducation.

7. Consulter les élèves pour qu’ils puissent évaluer les enseignantes et enseignants.

COMPÉTENCE 11 : RESPONSABILISATION- Commentaires -

1. Ne pas laisser les élèves décider de tout avec un fonctionnement démocratique.2. Insister sur le professionnalisme. Compétence parmi les plus importantes.3. Veiller à la qualité de la langue chez l’enseignant.4. Faire comprendre le rôle de l’enseignant à l’élève et au parent.

7- Rappel de la démarche utilisée dans lanalyse qualitative de la compétenceinterculturelle (compétence 12)

Une fois l’étape du résumé préliminaire terminée, nous avons fait des regroupements decatégories de composantes et de niveaux de maîtrise. Nous avons, dans un premier temps,retenu une liste de 17 composantes et 18 niveaux de maîtrise. Cette liste a été soumise àdeux lecteurs, en plus du chercheur principal, afin d’éliminer les répétitions et d’établir lacongruence entre les composantes et les niveaux de maîtrise, toujours à la recherche de

25

sens. À la suite de cette étape et en tenant compte des commentaires des lecteurs, nousavons établi une nouvelle liste et cela donne 5 composantes et 7 niveaux de maîtrise pourla compétence interculturelle. La dernière étape consistait à établir la fréquence pour les 5composantes et les 7 niveaux de maîtrise. Dans un esprit de cohérence, nous avons optépour le terme niveau de maîtrise tel qu’employé dans le document de consultation duministère de l’Éducation. Toutefois, nous croyons que l’expression niveau de maîtrisedevrait plutôt correspondre à des indicateurs ou critères de qualité. Les résultats de cettehiérarchisation des composantes et des niveaux de maîtrise (indicateurs ou critères) de lacompétence 12 sont présentés aux tableaux 8 et 9.

Tableau 8Tableau synthèse des composantes de la compétence interculturelle (n° 12)

(250 RÉPONDANTS)

Composante Fréquence

N %

1. Avoir une bonne connaissance et une bonne compréhensiondes différentes cultures des principaux groupes issus de

l’immigration au Québec (entre autres par des notions

anthropologiques).

96 38,4%

2. Tenir compte des particularités interculturelles dans laplanification et l’organisation de l’enseignement.

57 22,8%

3. Favoriser le développement de la culture générale desétudiantes et étudiants par l’étude de situations concrètes

touchant sur les plans géographique et historique les

principaux groupes issus de l’immigration au Québec (par

exemple Latino-Américains, Africains du Nord, Antillais,

Asiatiques, Européens, etc.) dans le but de favoriser des

échanges interculturels.

33 13,2%

4. Connaître l’histoire des grandes religions, ainsi que lescroyances et pratiques qui leur sont sous-jacentes.

10 4%

5. Communiquer et promouvoir la culture commune(québécoise) par différents moyens.

7 2,8%

26

Analyse du tableau (8) synthèse des composantes de la compétence interculturelle(n° 12)

Ce tableau (8) comporte cinq composantes qui constituent les visées d'une majorité derépondants à l'endroit de la compétence interculturelle. La première composante vise àfavoriser une meilleure connaissance et une meilleure compréhension des enseignantes etenseignants à l'endroit des différentes cultures des principaux groupes d'élèves issus del'immigration. Le nombre de répondants, n = 96 soit 38,4 % favorisent cette composante.Suit dans l'ordre, le fait pour les enseignantes et enseignants de tenir compte desparticularités interculturelles dans la planification de l'enseignement, 22,8 %; favoriser ledéveloppement de la culture générale des étudiantes et étudiants par l'étude de situations(études de cas) concrètes dans le but de favoriser des échanges interculturels, 13,2 %;connaissance de l'histoire des grandes religions ainsi que les croyances et les pratiquessous-jacentes, 4 % et enfin, de communiquer et de promouvoir la culture publiquecommune par différents moyens, 2,8%.

Le tableau suivant présente les divers niveaux de maîtrise de la compétenceinterculturelle tels que proposés par une majorité de répondants à l'étude.

Tableau 9Tableau synthèse des niveaux de maîtrise de la compétence interculturelle (n° 12)

(250 RÉPONDANTS)

Niveau de maîtrise

INDICATEURS OU CRITÈRES

Fréquence

N %

1. Bonne connaissance des communautés culturelles (au Québec). 73 29,2%

2. Capacité de bien gérer une classe pluriethnique. 64 25,6%

3. Intégration dans son enseignement des dimensions

interculturelles liées à la présence des immigrants au Québec.

33 13,2%

4. Connaissance des grandes religions (traditions, pratiques,

valeurs).

12 4,8%

5. Connaissance approfondie de sa propre culture et d’une bonne

culture générale.

10 4,0%

6. Connaissance de quelques mots clef de langues autres que le

français (créole, espagnol, grec, italien, vietnamien, etc.).

8 3,2%

7. Définition des notions anthropologiques touchant aux

différentes cultures : préjugés, race, ethnie, culture, assimilation,

intégration, etc.

3 1,2%

27

Analyse du tableau (9) synthèse des niveaux de maîtrise (indicateurs ou critères) dela compétence interculturelle (n° 12)

Comme pour le tableau 8, le tableau 9 présente la synthèse des sept niveaux de maîtrisetels que proposés par les répondants. On peut observer que, parmi les répondants, n=73,soit 29,2 %, croient qu'au terme de leur formation, les enseignantes et enseignantsdevraient avoir une bonne connaissance des communautés culturelles établies au Québec.De plus, un nombre assez important, n=64, soit 25,6 %, considère qu'au terme de leurformation, les enseignantes et enseignants devraient avoir la capacité de bien gérer uneclasse pluriethnique; enfin, n = 33, soit 13,2 %, considère qu’il faut être en mesured’intégrer dans son enseignement les dimensions interculturelles liées à la présence desimmigrants au Québec.

Quand on regarde attentivement les visées (critères) proposées par les répondants et enles mettant en correspondance avec les niveaux de maîtrise qu'ils proposent également,on constate une grande préoccupation liée à la connaissance de l'autre, à uneconnaissance de sa propre culture et le vouloir vivre ensemble. Tous ces élémentsconvergent vers l'appropriation d'une démarche conduisant à mieux connaître l'autre pourmieux communiquer interculturellement. Ces connaissances font appel à descompétences particulières. Comme le mentionne Abdallah-Pretceille (1996b),« l’efficacité de la compétence interculturelle n’est pas assurée par la familiarité avecl’autre culture, mais par une investigation permanente qui engage à “une veille culturelle”constante. En somme, la création d’un projet commun doit se faire par l’action conjointedes interlocuteurs » (p. 325). Pour sa part, le MEQ (1998), dans sa Politique d'intégrationscolaire et d'éducation interculturelle déclare que : « Les enseignants et les enseignantesde même que les autres membres des établissements d'enseignement jouent un rôlecapital dans l'implantation et la réussite de tout projet du milieu scolaire. Ces personnesconstituent le moteur d'un processus de scolarisation et de formation réussi, et leurcollaboration est essentielle à la mise en œuvre de la présente politique » (p. 35). De plus,« il est essentiel que le personnel des établissements d'enseignement soit formé pourrelever les défis éducatifs liés, d'une part, à la diversité ethnoculturelle, linguistique etreligieuse des effectifs et, d'autre part, à la nécessaire socialisation commune del'ensemble des élèves » (p. 35). Il ajoute, « par ailleurs, étant donné que l'intégration dansla classe ordinaire des élèves nouvellement arrivés requiert que toutes les enseignantes ettous les enseignants, ainsi que les autres membres du personnel, deviennent responsablesde l'intégration de ces élèves, il est important que toutes et tous soient formés à cette fin »(p. 35).

Pour cela, « il faut donc développer chez tout le personnel des attitudes d'ouverture à ladiversité; des habiletés pédagogiques pour travailler en milieu pluriethnique; descompétences pour résoudre efficacement les conflits de normes et de pratiques; desconnaissances dans l'enseignement d'une langue seconde et d'une langue d'enseignement,pour adapter cet enseignement au cheminement de l'élève; des habiletés à transmettre desvaleurs et des connaissances relatives au patrimoine québécois et à communiquer, quandle cas se présente, avec des parents allophones qui n'ont pas les mêmes valeurs

28

éducatives, les mêmes coutumes; des compétences pour inclure le pluralisme dans leprojet éducatif, etc. » (MEQ, 1998 : p. 35).

Ces prises de position assez fortes en faveur de la formation des enseignantes et desenseignants à la diversité ethnoculturelle dans la Politique ministérielle à l'égard del'intégration scolaire et à l'éducation interculturelle nous apparaissent importantes toutcomme les diverses enquêtes et recherches effectuées dans le domaine de l'intercultureldans la formation des enseignantes et enseignants. On peut citer, par exemple, le modèleconceptuel du curriculum multiculturel global de Bennett, Christine I. (1999). Ce modèlede conception humaniste met l’accent sur des valeurs et des buts à atteindre dans lecontexte de l’éducation interculturelle et dans la maîtrise de la compétence interculturelledans le cadre du curriculum scolaire. Dans le rapport à l'Unesco de la Commissioninternationale sur l'éducation, présidée par Jacques Delors, intitulé : L'Éducation, untrésor est caché dedans (1996), l'auteur traite de quatre piliers de l'éducation, soit :Apprendre à connaître; Apprendre à faire; Apprendre à vivre ensemble, apprendre àvivre avec les autres; Apprendre à être. Le troisième pilier, Apprendre à vivre ensembleet avec les autres, constitue le cœur même des compétences à acquérir par toute futureenseignante et futur enseignant qui s'engagent aujourd'hui dans une démarche deréflexion et d'analyse de leurs connaissances et de leurs capacités d'enseignement. Deplus, les résultats fort intéressants obtenus auprès des répondants à notre enquête nousamènent à proposer au ministère de l'Éducation d'introduire le concept de « compétenceinterculturelle » dans « Les orientations – Les compétences professionnelles – Pour laformation à l'enseignement ». Nous en faisons une recommandation formelle au MEQ etau Comité d’orientation pour la formation du personnel enseignant (COFPE).

6- Conclusion et limites de la recherche

D'abord, disons que l'étude a été menée auprès d'un nombre restreint d'étudiantes etd’étudiants inscrits en formation à l'enseignement, soit 250 personnes, dans la région deMontréal. À cause de cet échantillon restreint et de la situation géographique, nous nepouvons généraliser les résultats à l'ensemble du Québec. Toutefois, nous croyons queces données peuvent servir de guide au ministère dans ses choix définitifs d'orientation,car, à notre connaissance, cette enquête constitue la seule démarche systématique deconsultation auprès de groupes d’étudiantes et d’étudiants universitaires, soit les premiersconcernés. Cette enquête a permis de mettre en lumière leur adhésion aux orientations etaux compétences professionnelles pour la formation à l'enseignement, soit les 11compétences proposées par le MEQ lors de la consultation tenue à l'automne 2000. Elle aaussi permis l'émergence d'une nouvelle compétence et à son adhésion comme unecompétence à développer par les enseignantes et enseignants au terme de leur formation.Elle est classée au 7e rang sur une liste de douze (12) compétences, avec un score de 2,50sur 3 à l'échelle (voir figure 3).

Depuis notre enquête, le MEQ a publié à l'automne 2001 son nouveau documentd’orientation sur les compétences professionnelles pour la formation à l’enseignement etune nouvelle compétence s’est ajoutée. Il s’agit de la compétence éthique qui invite à« Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions ». Compte tenu du

29

rang occupé par la compétence interculturelle dans la liste des compétences retenues,nous croyons que le ministère de l’Éducation devrait en tenir compte et nous proposonsque la compétence interculturelle fasse partie des compétences à maîtriser par lesenseignantes et les enseignants au terme de leur formation. Nous en faisons unerecommandation explicite. De plus, et dans le contexte de cette réforme, nous croyonsque le ministère doit clarifier les concepts que l'on retrouve dans son documentd'orientation sur les compétences professionnelles. Plusieurs concepts utilisés sontimportés d'ailleurs. Par exemple, le terme « pilotage », qui est proposé dans le documentd'orientation, doit référer à celui de « gestion dans le contexte scolaire ». On pilote unavion, un bateau, mais on gère une classe, une école. Nous pensons que la contribution duministère à cet exercice de clarification pourrait aider les enseignantes et les enseignants,ainsi que les autres intervenants du milieu scolaire, à mieux traduire les visées de laréforme. Les mots ont un sens et c'est le sens véritable des mots qui doit nous aider àmieux nous imprégner de cette réforme si importante.

7- Recommandations

1. Que le ministère de l’Éducation intègre dans son document d’orientation sur lescompétences professionnelles à la formation à l’enseignement, la compétenceinterculturelle avec ses cinq composantes et ses sept niveaux de maîtrise que l'onretrouve aux tableaux 8 et 9 du présent rapport (p. 32 et 33).

2. Que le ministère de l'éducation, par le biais du Comité d'orientation de la formationdu personnel enseignant (COFPE), recommande fortement aux universités de faireune place importante à la dimension interculturelle dans la formation desenseignantes et des enseignants dans les programmes universitaires destinés àl'enseignement.

3. De mandater le Comité d'agrément des programmes de formation à l'enseignement(CAPFE), afin de vérifier comment chaque université s'acquitte de cette obligationavant l'agrément desdits programmes.

4. Que le ministère de l’Éducation, dans le cadre de ses orientations futures pour laformation du personnel enseignant, procède à une consultation élargie auprès desétudiantes et étudiants se destinant à cette profession.

5. Que le ministère de l’Éducation clarifie et précise les concepts utilisés dans sondocument d’orientation afin de favoriser une meilleure compréhension de sesorientations auprès de tous et d’éviter des emprunts inappropriés, tels que« pilotage », « niveau de maîtrise », etc.

30

Références

Abdallah-Pretceille, Martine. (1999). L’éducation interculturelle. Paris : Pressesuniversitaires de France, 126 p. (Que sais-je, n° 3487).

Abdallah-Pretceille, Martine. (1996). Vers une pédagogie interculturelle. Paris :Anthropos, 222 p.

Abdallah-Pretceille, Martine et Louis Porcher. (1996). Éducation et communicationinterculturelle. Paris : Presses universitaires de France, 192 p.

Banks, James A. (2001). Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculumand Teaching. (4th Ed.). Boston: Allyn and Bacon, 360 p.

Banks, James A. et Cherry A. McGee Banks (Eds.). (1995). Handbook of Research onMulticultural Education. New York : Macmillan, 882 p.

« Bâtir l’Université du Québec de demain tous les jours. Entrevue avec M. Pierre Lucier,président de l’Université du Québec ». Réseau, Automne 2000, p.9.

Bennett, Christine I. (1999). Comprehensive Multicultural Education. Theory andPractice. Boston : Allyn and Bacon, 436 p.

Bosman, Christiane, François-Marie Gérard et Xavier Roegiers. (2000). Quel avenir pourles compétences? Bruxelles : De Boeck –Westmael, 202 p.

Byram, Michael. (1997). Teaching And Assessing Intercultural CommunicativeCompetence. Clevedon : Multilingual Matters, 124 p.

Byram, Michael, Geneviève Zarate et Gerhard Neuner. (1997) La compétencesocioculturelle dans l’apprentissage des langues vivantes. Strasbourg : Conseil del’Europe, 124 p.

Byram, Michael et Karen Risager. (1999). Language Teachers, Politics And Cultures.Clevedon : Multilingual Matters, 206 p.

Cohen-Emerique, Margalit (2000). L’approche interculturelle auprès de migrants. DansL’intervention interculturelle. Sous la direction de Gisèle Legault. Montréal, G.Morin., p. 172.

Corbo, Claude et Gouvernement du Québec. Groupe de travail sur les profils deformation au primaire et au secondaire. (1994). Préparer les jeunes au 21e siècle :rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et ausecondaire. Québec : Ministère de l’Éducation, 45 p.

31

Cossette, Marie-Nicole et Michel Verhas. (1999) « Formation à l’interculturalité encontexte de coopération internationale : une perspective communicationnelle ».Revue des sciences de l’éducation, XXV, n° 2, p. 319 à 338.

Coste, Daniel, Danièle Moore et Geneviève Zarate. (1997). Compétence plurilingue etpluriculturelle : vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignementet l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Strasbourg : Conseilde l’Europe, 70 p.

Dasen, Pierre R. et Christiane Perregaux. (éds.). (2000). Pourquoi des approchesinterculturelles en sciences de l’éducation? Bruxelles : Éditions De BoeckUniversité, 298 p. (Raisons éducatives n° 3, 2000 / 1-2).

Delors, Jacques (1996) L'éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO dela Commission internationale de l'éducation pour le vingt et unième siècle. Paris :Éditions Odile Jacob, 312 p.

Demorgon, Jacques, Edmond Marc Lipiansky, Marie Nelly Carpentier et MartineAbdallah-Pretceille. (1999). Guide de l’interculturel en formation. Paris : Retz,349 p.

Dolz, Joaquim et Edmée Ollagnier. (Éds.). (2000). L’énigme de la compétence enéducation. Bruxelles : De Boeck Université, 226 p. (Raisons éducatives; n° 2,1999/1-2).

Fédération des commissions scolaires du Québec. (2000). La réforme de l’éducation.Numéro spécial, Savoir, volume 5, n° 3, printemps 2000, 23 p.(http://www.fcsq.qc.ca/publications/savoir/ref2000.html)

Geoffroy, Christine. (1998). « De la compétence interculturelle en milieu de travail. Unrôle à jouer pour l’enseignant des langues ». Les langues modernes, n° 4, 1998, p.47-58.

Kastersztein, Joseph. (1999). « La formation aux relations interculturelles : une doublemédiation ». Cahiers de sociologie économique et culturelle, n° 32, p. 59-77(Numéro spécial : La médiation interculturelle).

Landis, Dan et Rabi S. Bhagat. (1996). Handbook Of Intercultural Training (2e éd.).Thousand Oaks: Sage Publications, 460 p.

Lasnier, François. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal : Guérin,485 p.

Legault, Gisèle (Éd.). (2000). L’intervention interculturelle. Montréal : G. Morin, 364 p.