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Universidade Federal da Paraíba

ReitorRômulo Soares Polari

Vice-ReitoraMaria Yara Campos Matos

Diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e ArtesMaria Aparecida Ramos

Coordenadora do Curso de LetrasNadilza Martins de Barros Moreira

Chefe do Departamento de Letras Estrangeiras ModernasMaura Regina Dourado

EditorasAna Berenice Peres Martorelli

Betânia Passos Medrado

Conselho EditorialAbuêndia Padilha Peixoto Pinto (UFPE)

Anco Márcio Tenório Vieira (UFPE)Antonio João Teixeira (UEPG)

Arturo Gouveia (UFPB)Carla Lymm Reichmann (UFPB)

Carlos Antonio Maria Gouveia (Universidade de Lisboa)Célia Maria Magalhães (UFMG)

Clélia Barqueta (UFPB)Denise Oliveira Zoghbi (UFBA)

Edmilson A. Borborema Filho (UFPE)Elisalva Madruga Dantas (UFPB)Félix Augusto Rodrigues (UFPB)

Genilda Azerêdo (UFPB)Hildeberto Barbosa Filho (UFPB)

Jeová Rocha de Mendonça (UFPB)Kleber Aparecido da Silva (UnB)Maria Antonieta Andión Herrero (UNED – Madrid)

Maria da Penha Casado Alves (UFRN)Maria de Guadalupe M. Coutinho (UFPB)

María de Guadalupe Silva (Universidade de Buenos Aires)Maria Luiza Teixeira Batista (UFPB)

Marta Pragana Dantas (UFPB)Regina Celi Mendes Pereira (UFPB)

Sandra Luna (UFPB)Suzi Franke Sperber (UNICAMP)

Pareceristas ad hocLucia Fatima Fernandes Nobre (UFPB)

Liane Schneider (UFPB)

RevisãoOs autores

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ISSN 1517-3100

LETR@ VIV@ JOÃO PESSOA p. 1-337 JUN.2010

Letr@ Viv@

v. 10, n. 1

María del Pilar Roca(Org.)

Formación de Profesores de EspañolLengua Extranjera (E/LE)

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Todos os direitos são do DLEM/CCHA/UFPBe a responsabilidade pelo conteúdo dos artigos são dos autores.

Editoração Eletrônica/CapaMagno Nicolau

Letr@ Viv@ / Universidade Federal da Paraíba. V. 10.n.1 (2005). – João Pessoa: Ideia, 2010.Semestral

1. Linguagem 2. Lingüística 3. Literatura

Ilustração da capa:

EDITORA LTDA.(83) 3222-5986

ideiaeditora@uol.com.br

Paulo Rossi e Rocío Serrano

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Sumário

Editorial, 7Mª del Pilar Roca

Historia de la lengua

El contacto del español y el portugués en la historia: situaciones yresultados americanos, 13José Luis Ramírez LUENGO

Sustantivos superlativos en –issimus: del latín al español, 49Raúl Manchón GÓMEZ

Algunas curiosas teorías sobre el origen de la lengua, 64Mª Dolores Rincón GONZÁLEZ

Dificultades morfosintácticas de lusohablantes en el aprendizaje deespañol: explicaciones desde la historia de la lengua, 85Sara Gómez SEIBANE

Lingüística

¿Alguien dice “vi a él”?: reflexiones sobre la producción de aprendicesbrasileños adultos de español como lengua extranjera, 111Rosa YOKOTA

Más allá de lo aparente: de la naturaleza de los pronombres enportugués brasileño y español, 127Paulo Antonio Pinheiro CORREA

Enunciadores en el rock argentino. Elementos para una comparacióncon Brasil, 141Adrián Pablo FANJUL

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Los estudios de la cortesía - subsidios para su utilización en el aulade E/LE, 156Zulma M. KULIKOWSKI

Enseñanza

El libro de E/LE y los alumnos brasileños, 169Ana Berenice PERES

Una metáfora de cómo se funda el proceso de enseñanza/aprendizajede lengua extranjera, 189Maria Teresa CELADA

Un estudio de casos sobre la clase de E/LE, 204Rocío Serrano CAÑAS

El contexto educativo en el Diálogo de la Lengua, de Juande Valdés, 235Maria del Pilar ROCA

Política lingüística

Civilización y globalización: gestos de intervención lingüística, 267Andréa Silva PONTE

Corpo e alma da lei no 11.161/2005, 284Fernanda Dos Santos Castelano RODRIGUES

Formación/formação: a serviço do/de que(m) está o jogo da(des)informação?, 304Neide Maia GONZÁLEZ

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Editorial

Reuniendo profesionales de universidades brasileñas yespañolas, este nuevo número de Letr@ Viv@ presenta unmonográfico sobre temas hispánicos y va, por tanto,especialmente dirigido a los alumnos de graduación en Letras-español así como a todos aquellos cuya acción profesional estérelacionada tanto con la investigación como con la enseñanzade la lengua española. Su contenido se divide en cuatro camposde estudio: Historia de la lengua, Lingüística, Enseñanza yPolítica linguística.

En el apartado de Historia de la Lengua, el profesor JoséRamírez Luengo, de la Universidad de Alcalá de Henares, realizaun estudio diacrónico del español de América en sus áreas decontacto con la lengua portuguesa, mientras que el profesor RaúlManchón Gómez, de la Universidad de Jaén, colabora con unestudio de los sustantivos en –ísimo a través de los textos clásicosdesde su origen en la lengua latina hasta su evolución en laespañola. También de la Universidad de Jaén, la profesora MaríaDolores Rincón González nos narra las curiosas teorías que a lolargo de los siglos se han barajado sobre el origen del lenguajeen general y del castellano en particular. Desde la Universidadde Castilla-La Mancha, la profesora Sara Gómez Seibanepresenta las ventajas de que el docente se valga en clase de losconocimientos diacrónicos para que los alumnos desarrollen unanecesaria conciencia metalingüística.

Recomendamos al lector que complete la lectura delartículo que cierra el apartado de Historia de la lengua con losestudios sincrónicos de la Profesora Rosa Yokota, de la

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Universidade Federal de São Carlos y del profesor Paulo AntonioPinheiro Correa, de la Universidade Federal Fluminense de Riode Janeiro, recogidos en el apartado de Lingüística. Laprofesora Yokota describe analíticamente la producción de losaprendices brasileños en el uso de los pronombres átonos frentea los tónicos; por su parte, el profesor Correa demuestra lasdiferencias entre el portugués y el español con un estudio sobreel comportamiento específico de los pronombres débiles y lossujetos plenos en cada lengua. En el mismo apartado, el profesorAdrián Pablo Fanjul, de la Universidade de São Paulo, comparalos discursos del rock argentino y brasileño, trayendoargumentos que cuestionan la delimitación actual del géneroasí como la posibilidad de que ambas producciones puedan seranalizadas bajo el mismo criterio. En un enfoque lingüísticoaplicado, las formas de expresión de la cortesía propias de lalengua española vistas desde una perspectiva pragmática es elobjeto de reflexión de la profesora Zulma M. Kulikowski, tambiénde la Universidade de São Paulo.

Abriendo el apartado dedicado a la Enseñanza, laprofesora Ana Berenice Peres Martorelli, de la UniversidadeFederal da Paraíba, nos aporta un análisis textual de un librodidáctico muy divulgado en Brasil reivindicando la importanciade que los materiales de enseñanza lleven en cuenta lasnecesidades específicas del estudiante brasileño. Por su parte, laprofesora de la Universidade de São Paulo, María Teresa Celada,replantea la relación alumno, profesor y lengua a partir de losefectos que las definiciones sobre los procesos de enseñanzaproducen en esta. Un estudio de caso sirve a la profesora RocíoSerrano Cañas, Lectora de Español por acuerdo AECID/ UEPB,para analizar el sentido de la experiencia de uso de la lengua ysus resonancias en la clase de Español para extranjeros. En esamisma línea, la profesora que esta editorial suscribe, María delPilar Roca, de la Universidad Federal da Paraíba, continúa conun estudio sobre el valor educativo del Diálogo de la lengua, de

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Juan de Valdés, explicando el sentido de uso a partir de losvalores ascéticos y místicos de la España del siglo XVI.

Ya en el campo de la Política Lingüística, desde la mismaUniversidad, la profesora Andrea Silva Ponte, pone de manifiestoen su estudio de corte tanto diacrónico como sincrónico el valordel gesto político en la intervención lingüística del español enAmérica. Por su parte, desde la Universidade Federal de SãoCarlos, la profesora Fernanda dos Santos Castelo Rodriguescontribuye con un análisis sobre las consecuencias que trajo enla tradicional enseñanza de lenguas en Brasil la ley brasileñaque regulariza e implanta el español. Cierra este monográficode temas hispánicos la profesora Neide Maia González, de laUniversidade de São Paulo, argumentando sobre la adecuacióno inadecuación de las medidas tomadas para la implantaciónde la lengua española en Brasil en razón del reciente acuerdofirmado entre el MEC y el Instituto Cervantes.

Con los trabajos aquí presentados esperamos contribuiren el conjunto de acciones académicas que se están llevando acabo para incentivar el desarrollo de estudios hispánicos ennuestra universidad, así como a estimular las relacionesinteruniversitarias con el objetivo de mantener un intercambiosostenido de investigaciones en el área.

Aquí y ahora queremos agradecer a todos los profesionalesque han colaborado con Letr@ Viv@ haciendo posible estapropósito.

João Pessoa, agosto de 2010

Mª del Pilar Roca

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Historia de la lengua

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EL CONTACTO DEL ESPAÑOL Y ELPORTUGUÉS EN LA HISTORIA:SITUACIONES Y RESULTADOSAMERICANOS

José Luis Ramírez LUENGO(UAH)

ResumenEl presente trabajo ofrece una visión general sobre el contacto quese produce en diferentes zonas de América entre el español y elportugués, haciendo hincapié no sólo en los resultados actuales,sino también –y muy especialmente– en las causas históricas quelos determinan; a partir de aquí, parece evidente que no se puedehablar de una única situación, sino de diferentes tipos de contacto,con especificidades propias y, por ello, consecuencias muy distintas;además, y como complemento, se ofrece el análisis lingüístico de untexto del siglo XVIII donde se ejemplifica el contacto entre ambosidiomas.Palabras clave: historia del español de América; contactolingüístico; portugués; análisis de textos; siglo XVIII.

ResumoO presente trabalho oferece uma visão geral sobre o impacto que seproduz em diferentes áreas de América entre o espanhol e oportuguês, fazendo ênfase nos resultados atuais assim como nascausas históricas que os determinam; com base em isto, pareceevidente que não é possível falar em uma situação isolada, porémem diferentes tipos de contato, com características próprias e,portanto, consequências muito diferentes. Para evidenciar ocontacto entre línguas oferece-se também aqui a análise linguísticade um texto do século XVIII.Palavras -chaves: História da língua espanhola de América;contacto linguístico; português; análise de textos; século XVIII.

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1. Iniciando: el contacto hispano–portugués enAmérica

No resulta baladí hablar de un tema como el contactolingüístico entre el español y el portugués en Sudamérica si setiene en cuenta la realidad que, a este respecto, se da en elsubcontinente: pese a la existencia de numerosas lenguasindígenas –algunas de ellas de gran vitalidad, como el quechua,el aimara o el guaraní–, e incluso de otras lenguas europeasque tienen estatus oficial en determinados territorios (enconcreto, inglés, francés y holandés, en las tres antiguasGuayanas), lo cierto es que son estos dos idiomas, español yportugués, los sistemas de comunicación que mayoritariamentese emplean en estas tierras, como lenguas oficiales y de culturaen los diez países que componen la comunidad iberoamericanaen esta parte del mundo.

Así pues, el contacto entre ambas constituye una realidadde gran relevancia no sólo desde un punto de vista estrictamentelingüístico, sino también, y de forma más general, a la hora decomprender las relaciones que se establecen entre los dos mundosculturales que representan, cuyas formas de entenderse, influirsey, en definitiva, interpretarse han cambiado sustanciosamentea lo largo de estos quinientos años de permanencia común en elNuevo Mundo.

De este modo, teniendo en cuenta un contexto como elinmediatamente descrito, parece oportuno reflexionar con ciertodetenimiento acerca de lo que la convivencia hispano–portuguesa ha dado de sí en América durante cinco siglos: cuáleshan sido los contactos entre ambas lenguas, cuándo se hanproducido, cómo se han visto afectadas ambas por esta realidad,y –de gran interés para profesores de español– cuáles han sidolos resultados lingüísticos que, en ocasiones, esta situación hadado como resultado.

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1.1. El español y el portugués en contacto, hoy:contacto y tipos de contactos

Por otro lado, hablar hoy del contacto entre el español y elportugués en tierras americanas exige, en realidad, hablar demuchos tipos de contactos, que difieren entre sí en factoresfundamentales como su antigüedad, su estabilidad o su estatuslingüístico en la región donde se descubre; siendo diferentes talescondicionantes, no pueden ser de ninguna manera iguales losresultados que se producen, de manera que se hace necesarioanalizar una por una las numerosas situaciones donde existeeste acercamiento entre las dos lenguas, para poder describir deforma precisa no sólo cómo es ahora la realidad existente y cómoese contacto ha influido más o menos a cada uno de los sistemaslingüísticos en juego, sino también, y muy especialmente, cuálesson las perspectivas de futuro de cada caso concreto.

Aunque será necesario precisar en mucho esta afirmación,parece obvio pensar que el mayor contacto entre ambas lenguasse dará precisamente en aquellas zonas fronterizas en las queBrasil y los diferentes países hispanohablantes del continenteentran en contacto: en efecto, va a ser precisamente aquí dondeactualmente se pueda apreciar de forma más evidente el contactoentre ambos idiomas, cada uno oficial y de empleo general ensu respectivo lado de la frontera política, pero necesarios ambospara los habitantes de los dos países en su vida cotidiana, que ennumerosas ocasiones se desarrolla en ambos lados (casi)indistintamente. Sin embargo, es necesario adelantar que nisiquiera en estas áreas las situaciones son semejantes, puescircunstancias de muy distinta naturaleza –entre otras,históricas, geográficas y demográficas– han creado diferenciasen ocasiones muy relevantes.

Junto a todo lo anterior, cabe señalar otro tipo de contactoentre el español y el portugués que, si bien más efímero y muchomenos estable, tampoco es desdeñable en cuanto a sus resultadoslingüísticos: el contacto que se deriva de todas las personas,hablantes nativas de español o portugués, que decide estudiar la

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otra lengua hermana, y que, por consiguiente, pone en contactolos dos sistemas lingüísticos en su idiolecto personal; porsupuesto, se trata de una situación temporal que, en principio,debe dar como resultado la adquisición del otro sistema de formacorrecta y diferenciada, pero que, desde el punto de vistalingüístico, resulta igual de interesante que el contacto másestable señalado arriba, por cuanto muchas de las consecuenciaslingüísticas son comunes, si no respecto a su estatus, sí respectoa sus formas y soluciones.

1.2. El contacto en el pasado: ¿dónde, cuándo,cómo?

Por lo que se refiere al pasado, el estudio de los contactosentre el español y el portugués en otros momentos históricosaumenta en dificultad, pues en muchas ocasiones el investigadorcuenta con escasos o nulos materiales documentales que lepuedan ayudar a describir la realidad lingüística que endeterminado período se da en cierto lugar, de manera que tieneque echar mano de datos fragmentarios o de tipo extralingüísticoque le ayuden a reconstruir lo que –en principio– puede ser lasituación lingüística de la región; con todo, los testimonioshistóricos ayudan a responder, siquiera de forma parcial laspreguntas básicas acerca de la historia del fenómeno aquítratado: dónde, cuándo y cómo tiene lugar este contacto entreambas lenguas.

Respecto al dónde y al cuándo, cabe señalar una serie deideas que, sin pretender descender al detalle, sirven por ahorapara esbozar una descripción general de la situación: así, losprimeros contactos entre ambas lenguas en tierras americanasse van a deber a la emigración de portugueses a la Américaespañola –que, tal y como recuerda Frago (1999, p.159), es muysignificativa en determinadas regiones durante ciertos periodos–, los cuales se ven obligados a emplear el idioma de sus nuevosvecinos; en un momento posterior –y sin que lo ya descrito sedeje de producir–, hay que considerar también los contactos

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que comienzan a establecerse en zonas fronterizas de ambosimperios como resultado de la expansión y colonización denuevas tierras por parte de éstos, en lo que hoy constituyenUruguay, Argentina, Paraguay y Bolivia, por una parte, y losestados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, MatoGrosso do Sul y Mato Grosso por parte del Brasil.

Parecen no diferir, por tanto, los tipos de contacto que sedan ahora y que se daban en el pasado entre español y portugués,pues en ambos momento se trata de a) aprendices de una lenguaque se integran en zonas monolingües de la otra y b) áreaslimítrofes que pertenecen a entidades políticas distintas; sinembargo, en el caso del desarrollo histórico esta diferenciacióngeográfica comporta también una diferencia de tipo cronológico,pues mientras que la emigración de hablantes portugueses seproduce desde el mismo siglo XVI1 y a lo largo de toda la épocacolonial, los contactos fronterizos –por la misma dinámica dela expansión hispana y lusa por América– no se han de producirhasta el siglo XVII y muy especialmente XVIII.

Por lo que se refiere al cómo, si bien la falta de noticiasimpide ser demasiado precisos, es muy probable que la situaciónno sea muy diferente a la que se produce actualmente: por unlado, existirán los grupos de bilingües integrados en la sociedadespañola o portuguesa, que cuentan con mayor o menorcompetencia en la lengua adquirida y cuyo aprendizajeimperfecto en ocasiones queda registrado en textos deextraordinario interés lingüístico; por otro, en los casos defrontera aparecerán varias de las categorías que Thomason(2001, p. 129–156) establece en su taxonomía acerca desituaciones de contacto, tales como la alternancia de lenguas –

1 A este respecto, sirva como ejemplo la carta de relación al rey quese envía a Felipe II desde la actual República Dominicana, en la quese dice textualmente que es “muy dañoso y en que v. mat. es muydeseruido que en vras Yndiaz y mas aquí ayam tantos portugueses”,a lo que añade que “son pilotos y en los nauios que vienen de seuillavienem muchos marineros portugeses que al tpo de la visita se deuemde mudar el nonbre y habla” (Granda, 1993. p. 33).

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entendida como la elección de uno u otro de los sistemasdisponibles–, el cambio de código, el contacto pasivo de unhablante con el otro idioma, o incluso, en ciertos casos especiales,la aproximación de ambos sistemas a partir de la interacciónentre sus hablantes respectivos.

Con todo, y a pesar de todo lo anterior, se hace necesarioseñalar que la historia de los contactos del español y del portuguésy las influencias mutuas de ambas lenguas en América no hasido un tema demasiado atendido en el ámbito de la filologíahispánica2, de manera que es aún mucho lo que queda poranalizar respecto a este asunto; siguen siendo válidas, así, laspalabras de Germán de Granda de 1988, quien señalaba que “eltema referente a la penetración de lusismos en el español(europeo o americano) y a la valoración de su extensión,profundidad y densidad según los diferentes niveles lingüísticos,áreas geográficas y estratos sociales no ha sido, aún, objeto deinvestigaciones comparables a las que se han dedicado a otrosfenómenos, paralelos, de influencia lingüística de diferenteslenguas románicas sobre el castellano” (Granda, 1988, p. 366).

2. Antes de América: la formación y la situaciónpeninsular de ambas lenguas

Parece evidente que para comprender de forma máscompleta el contacto que se da en América entre dos lenguascomo el español y el portugués, que constituyen en estecontinente ejemplos prototípicos de lenguas transplantadas,resulta de notable importancia conocer también cuál es susituación en el ámbito geográfico del que son originarias, laPenínsula Ibérica: en efecto, conviene no olvidar que, comoseñala Elizaincín (2008: 302), estos dos idiomas presentanimportantes coincidencias desde el punto de vista tipológico –ambas son lenguas indoeuropeas–, y, más importante aún,

2 Lo mismo se puede decir en los estudios portugueses, donde estamateria tampoco ha suscitado la atención que se merece.

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genético y areal (ya que su origen último es el latín hablado enla Hispania romana y, además, comparten un territorio comúndesde sus mismos orígenes, el centro–oeste peninsular), demanera que el contacto entre ambas no es algo específico delNuevo Mundo, sino que se descubre también en Europa antesde 1492.

Teniendo en cuenta, por tanto, lo dicho anteriormente, sehace necesario analizar con cierto detalle este contacto luso–español que se da desde antiguo en tierras ibéricas, pues sólo elconocimiento de las relaciones que ambos idiomas hanestablecido en momentos anteriores a su llegada a Américapermitirá identificar con rigor la situación que presentan cuandoson transplantados al Nuevo Mundo y, en consecuencia, losfenómenos específicos que se desarrollan en la nueva situaciónde ultramar.

2.1. Los orígenes remotos: cómo de una lenguanacen dos

Por lo que se refiere al nacimiento de estas lenguas, a nadiese le escapa que hay que buscarlo, naturalmente, en el latín quese impone en la Península con la romanización y posteriorlatinización de estas tierras. A partir de este origen común,español y portugués se desarrollan como entidadesindependientes por medio de un proceso de divergenciaprogresiva: la primitiva lengua latina compartida por todaHispania se va fragmentando en diversos dialectos, debido a quecada zona opta por incorporar a su norma distintas solucioneslingüísticas que difieren de las de otras, de manera que en unmomento determinado tales dialectos se convierten en realidadesdiferenciadas; en el caso concreto de las lenguas aquí tratadas,y de acuerdo con Berta (2003, p.126), “la unidad lingüística queintegra el llamado gallego–portugués y el español, relativamenteestrecha hasta la Edad Media, se debilita debido al incrementode los rasgos distintivos, originado por una serie de cambios quese producen o extienden a partir del siglo XV y, a consecuencia

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de ello, entre las variantes modernas de dichas lenguas se puedenobservar más diferencias que entre sus variantes antiguas”3.

Ciertamente, un análisis comparativo del español y delportugués en la Edad Media pone de manifiesto los muchosparecidos que existen entre ambas lenguas, no sólo en lo fónico,donde los sistemas consonánticos son esencialmente idénticos4,sino también en el campo de la morfosintaxis –muy similar enla sintaxis, algo menos en la morfología– y del léxico, con ungran porcentaje de elementos compartidos, que sobrepasa muyprobablemente el 85%.

Ahora bien, tal y como se indica más arriba, con el pasodel tiempo se va dando un proceso de progresiva divergenciaentre ambos sistemas lingüísticos que afecta a todos los nivelesde la lengua y que, a pesar de producirse de forma paulatina,tiene un momento clave que marca el alejamiento definitivoentre ambos idiomas: en efecto, se puede considerar el periodo1475–1525 como tal momento clave, pues es entonces cuandose produce una serie de cambios fonéticos y morfosintácticos defundamental importancia que justifican que se lo considere comouna época de transición entre la situación medieval y unanueva5. No sorprende, con todo, que la separación definitiva ya

3 Véase este trabajo (Berta, 2003) como caso concreto de ese procesode progresiva separación normativa, en concreto en lo que toca aluso de los pronombres personales átonos y su colocación en laoración.4 Se producen diferencias, es cierto, en cuanto a la distribución dealgunos de los fonemas existentes (a manera de ejemplo, la /ë/portuguesa frente a la /•/ castellana en los resultados de ladenominada segunda yod latina), pero el repertorio fonológicoconsonántico es prácticamente semejante; no lo es, como es de sobraconocido, el sistema vocálico, donde las cinco vocales del castellanocontrastan con las siete con que el portugués cuenta en este momento(Castro, 199 p.113–114).5 Se hace necesario precisar que, en realidad, muchos de estosfenómenos comienzan antes de ese periodo, pero lo cierto es que laextensión de tales innovaciones se produce durante los siglos XV y

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mencionada se produzca precisamente en el tránsito del sigloXV al XVI, pues se debe tener en cuenta que este progresivoalejamiento del que se está hablando tiene lugar en muchos casospor los cambios que experimenta el castellano en los Siglos deOro: es cierto que el español se distancia del portugués en estosmomentos, pero porque, en realidad, se distancia de sus propiasformas medievales –compartidas con la lengua lusa–, mientrasque ésta se mantiene más fiel a su sistema antiguo y experimentamenos cambios6.

Por otro lado, a la vez que se desarrolla este distanciamientolingüístico, y como muestra del proceso en marcha, se vatomando también conciencia de él en determinados círculos, sibien de manera algo más lenta; así, a mediados del siglo XVIestudiosos como Juan de Valdés, en 1535, y el anónimo autorde la gramática de Lovaina de 1559 mantienen aún la idea deque el portugués y el español son dialectos de la misma lengua,según se descubre en citas como las siguientes: “la [lengua]portuguesa tiene más del castellano que ninguna de las otras[catalán y valenciano], tanto que la principal diferencia que ami parecer se halla entre las dos lenguas es la pronunciación yla ortografía”, en el caso de Valdés (1940, p. 30), o “aunque lalengua Portoguesa tiene tantas, i tales variedades en algunaspalabras, i pronunciaciones, que bien se puede llamar lengua depor si: toda via no es apartada realmente de aquella, que io llamovulgar [española], antes son una mesma cosa”, de acuerdo conel Anónimo de Lovaina (Anónimo, 1966, p. 6).

XVI, y a este respecto son especialmente interesantes, como se hapuesto ya de manifiesto, la segunda mitad del siglo XV y las primerasdécadas del siglo XVI, “porque es en este periodo cuando las formasnuevas, todavía alternando con las antiguas, comienzan a alcanzaruna frecuencia más alta de la que tenían hasta entonces” (Berta,2003, p. 68).6 De ahí que la distancia lingüística entre español medieval y modernosea notablemente mayor que entre portugués medieval y moderno,algo que, al mismo tiempo, avala el arcaísmo que a veces se haachacado a este idioma.

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Ahora bien, la situación parece haber variado ya en el sigloXVII, pues otro erudito interesado en estos asuntos, Gonzalo deCorreas (1954, p. 5) indica sin ninguna duda en 1625 queespañol y portugués son lenguas diferentes, lo que probablementese deba poner en relación, es cierto, con la mayor distancialingüística existente en ese momento entre ambos idiomas, perotambién con otras circunstancias personales del autor, como sunaturaleza extremeña, o el hecho de que viva en Salamanca ytrabaje en su universidad, donde se educan multitud deestudiantes del país vecino (Ridruejo, 1995, p.70). Así pues,aunque aún hay mucho que analizar al respecto7, parece posiblesostener que, desde el punto de vista de España, hay un cambioen la forma de entender la variación lingüística del occidentepeninsular durante los siglos XVI y XVII, que da como resultadoen un momento concreto la toma de conciencia de la existenciade dos idiomas diferentes, propios de cada uno de los dos reinos.

Desde Portugal, sin embargo, la diferencia entre ambosidiomas parece verse desde mucho antes: en efecto, el procesode gramatización que experimenta el portugués desde principiosdel siglo XVI, con la obra de Fernão de Oliveira (Gramática daLíngua Portuguesa, 1536) y João de Barros (Gramática dalíngua portuguesa, 1540) demuestra claramente que en el reinovecino hay conciencia clara de la diferenciación respecto alcastellano, lo que muy probablemente se deba al proceso decastellanización que está sufriendo la corte y las clases altasportuguesas (Alonso Romo, 2000, p 148-149; Teyssier, 2001,p.37). Por otro lado, también constituye una prueba indirectade tal toma de conciencia el proceso renacentista de apología dela lengua, que adopta en Portugal unas características especiales,pues no sólo se produce la exaltación del idioma autóctono frenteal clásico latín, sino también frente a la otra lengua vulgar que

7 En realidad, no se ha llevado a cabo aún ningún estudio detalladode este proceso, que tiene uno de sus reflejos en las obras de losgramáticos, pero cuyas causas se deben de buscar probablementeen hechos mucho más complejos, como las circunstancias históricaso las importantes transformaciones políticas y culturales de la época.

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está ocupando los ámbitos cultos de comunicación, el español(Ridruejo, 1995, p.75)8, prueba evidente de que los intelectualesportugueses son conscientes de la individualidad de su hablafrente al foráneo castellano.

2.2. La situación en la Península Ibérica en losSiglos de Oro

Por lo que toca a la situación lingüística que se registra enla Península Ibérica durante los siglo XVI y XVII, sin duda hayque englobarla en una mucho más amplia situación culturalque se caracteriza, precisamente, por un intenso contacto entreEspaña y Portugal, que conlleva trasvases e influenciasprofundas, constantes y de gran relevancia en ambas direcciones,pero que afectan muy especialmente a este último país: enpalabras de Alonso Romo (2000, p.144), “el intenso intercambiocultural que se produjo entre Portugal y España durante al menosdos siglos se fue pronto decantando de manera clara a favor delcastellano. Cabe hablar entonces de una especie de ‘hispanizaciónlingüística y cultural’ de Portugal, aunque el proceso no dejarade tener consecuencias en España” (Alonso Romo, 2000,p.144)9. De este modo, es necesario tener en cuenta el hecho de

8 Vázquez Corredoira (1998, p.38-56) analiza este proceso en elPortugal del Quinientos en su relación con el español, y concluyeque “a estratégia de dignificação do português é, em grande parte,ditada (ou, certamente condicionada) pela pujança do castelhanono reino lusitano. Em concorrência com o espanhol, o portuguêsdefine-se e legitima-se dificultosa e defensivamente como entidadeautónoma” (Vázquez Corredoira, 1998, p.56).9 Así pues, conviene volver a recordar que el proceso decastellanización no constituye exclusivamente una cuestiónlingüística, sino un fenómeno mucho más amplio, de caráctercultural, que hay que verlo, además, en un contexto más general,pues, como bien recuerda Castro (2002, p.23), no sólo afecta aPortugal, sino también a otras regiones donde se introducen, asímismo con fuerza, la lengua y las costumbres de Castilla: Aragón,Galicia, Cataluña y Valencia, o el País Vasco.

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que, justamente cuando el español y el portugués pasan aAmérica, ambas lenguas se encuentran sumidas en un complejoproceso de mutua influencia que se extiende mucho más allá deellas mismas y que afecta a la cultura en general; por tanto, elcontacto americano, a pesar de sus especificidades propias, noserá un fenómeno novedoso, sino que algo que se ha dado yaanteriormente en Europa, y cuyos participantes –el portuguésy el español que llegan al Nuevo Mundo– han incorporado yalos resultados de tal situación europea.

Es de sobra conocida la situación que, respecto a estecontacto, se da en el Portugal de los siglos XVI y XVII, y que sedefine por la presencia del español en el país como unsuperestrato lingüístico que influye muy especialmente en lasclases altas lusas (Lapesa, 1981, p. 292–4)10; en realidad, y tal ycomo señala Ridruejo (1995, p. 69–71), las causas que favorecenesta presencia son muy variadas, y van desde la actitud de lacorte portuguesa –considerada tradicionalmente como el focoprincipal de castellanización por los matrimonios de losmonarcas con princesas castellanas (Teyssier, 2001, p.37)– hastala importancia editorial de Lisboa, donde se publica unaimportante cantidad de obras en español, pasando por la políticauniversitaria, que favorece el traspaso de estudiantes de Coimbraa Salamanca, o determinados aspectos relacionados con la iglesialusa, cuyas jerarquías son, en numerosas ocasiones, de origencastellano y, por tanto, hablantes de este idioma.

En todo caso, lo cierto es que esta situación de bilingüismoespañol–portugués se extiende cronológicamente desdemediados del siglo XV hasta el siglo XVIII, esto es, durante 250años, en los que los niveles sociales privilegiados del reino vecinohablan una variedad de español –cierto español de Portugal–,que, de acuerdo con Teyssier (2001, p.37) “tinha característicasbem peculiares. Era pronunciado com sotaque local, e além disso,

10 Para el análisis profundo de la realidad lingüística del Portugal deesta época, es fundamental consultar los trabajos de Vázquez Cuesta(1986), Alonso Romo (2000) o, más sucinto, Ridruejo (1995); contodo, es aún mucho lo que queda por estudiar al respecto.

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a sua morfologia e a sua sintaxe afastavam–se frequentementeda norma do país vizinho”11; con todo, hay que decir que setrata de una variedad lingüística que está aún sin estudiar, másallá de trabajos muy parciales sobre las interferencias delportugués en ella (Teyssier, 2005, p. 351-514), o sobre susaspectos léxicos, en concreto la incorporación de lusismos(Darbord, 1994; Estruch Tobella, 1992, Nogueira, 1950)12.

Del mismo modo, y aunque el peso de lo español enPortugal es mayor, este contacto que se da entre los dos paísesafecta así mismo a España, donde se puede descubrir tambiénla influencia de la cultura portuguesa, muy especialmente en elsiglo XVI13. Por lo que toca a lo lingüístico, lo único que se ha

11 Naturalmente, un contacto tan prolongado entre los idiomas ha detener, en palabras de Ridruejo (1995, p. 72), “consecuencias en eldesarrollo interno del portugués, aunque no sean fáciles de percibir.La proximidad estructural de las dos lenguas facilitaba laincorporación de elementos del castellano al portugués cuando éstosse ajustaban a las características funcionales de esta última lengua,sin embargo, tales incorporaciones pasan a veces desapercibidasporque también podían ser resultado de un desarrollo autónomo encuanto que corresponden a las virtualidades productivas delportugués”.12 Pese a estar relacionados, no se debe confundir este español, propiodel bilingüismo de las clases altas, con la variedad que se emplea enla literatura compuesta en español por escritores lusos; estasubvariedad, español literario de Portugal, se puede definir, deacuerdo con Castro (2002, p. 15), como “una especie de castellanolusitanizado que se transmite directamente de escritor a escritor,pues no proviene de fuentes vivas de un idioma hablado como lenguamaterna, sino de la práctica artificiosa e interesada de una segundalengua, en un medio cortesano y literario”; a este respecto, véase eltrabajo citado (Castro, 2002), así como la bibliografía que apareceen este estudio.13 También aparecen diferencias en el peso de lo portugués desde elpunto de vista geográfico, pues, como es bien sabido, la influencialusa en las Canarias es, por motivos históricos, muy superior a laque se pueda registrar en cualquier otra zona de la actual España;para lo que tiene que ver con este punto, véase muy especialmenteMorera (1994).

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estudiado hasta ahora ha sido la incorporación de lusismos enel español, que, de acuerdo con Salvador (1967, p. 239), esespecialmente frecuente durante los siglos XVI y XVII: si setiene en cuenta que “durante la época de los Austrias, loportugués fue de buen tono en España” (Lapesa, 1981, p.411),no sorprende que numerosas voces de este origen pasen a lalengua de Cervantes, bien como préstamos puros –por ejemplo,mermelada, sarao, menina, o echar de menos–, o bien comopréstamos semánticos, en el caso de soledad con su valor de‘melancolía’ por influjo de la voz saudade, así como que elportugués sirva también de puente para la incorporación de vocesprocedentes de lenguas orientales y africanas, tales comopagoda, bengala o banana.

Así pues, todo lo dicho hasta el momento evidencia el altogrado de contacto que español y portugués experimentan a lolargo de los siglos XV, XVI y XVII, si bien no se puede olvidaren ningún caso las diferencias existentes entre los dos países,pues, mientras que en España el portugués no pasa de ser unainfluencia léxica más de las muchas que llegan de toda Europa,en el caso de Portugal el español se transforma en una auténticalengua de cultura que llega a establecer una situaciónprácticamente diglósica en ciertos momentos y determinadosgrupos sociales.

Ahora bien, más allá de grados y categorías, de lo dichohasta el momento se desprende algo fundamental para losobjetivos de este trabajo: el contacto entre el español y elportugués se ha producido ya en la Península Ibérica antes deque se dé de nuevo en América, de modo que será necesariotener en cuenta en todo momento que en el Nuevo Mundo sevan a encontrar dos sistemas lingüísticos que ya se hanencontrado antes y, por lo tanto, portan en sí influencias mutuas;sólo de esta manera se podrá evaluar en su justa medida losresultados que la nueva situación de encuentro va a tener en losmúltiples escenarios de contacto que, a lo largo de quinientosaños, se van a generar en diferentes zonas de Sudamérica.

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3. El paso a América: un viejo contacto en un NuevoMundo

Con la llegada de los europeos a América se va a produciren este continente una auténtica transformación en todos losórdenes –cuyas consecuencias, por cierto, afectan no sólo a estastierras, sino en puridad a todo el mundo– que, desde el punto devista lingüístico se puede resumir en tres aspectosfundamentales: a) la desaparición de numerosas lenguasautóctonas; b) la creación de nuevos sistemas lingüísticos, enforma de criollos; y c) la indoeuropeización del hemisferio, algeneralizarse en él idiomas de este origen, en concreto el español,el portugués, el inglés y, en menor medida, el francés y elholandés.

Por lo que se refiere al español y al portugués, es de sobraconocido que su instalación en América va a producir una seriede transformaciones que afectan al propio sistema lingüístico, yque van a permitir hablar de un conjunto de variedades de esteidioma propias de América, con diferencias –a veces muymarcadas– en todos los niveles lingüísticos respecto a las que seemplean en Europa14. Ahora bien, cabe señalar, además, queen numerosas ocasiones estas dos lenguas van a entrar encontacto en diferentes lugares de América del Sur, lo que va aproducir no sólo importantes modificaciones en ellas comoresultado de tal contacto15, sino incluso, en zonas muy

14 La bibliografía acerca del español de América y del portugués delBrasil –tanto en lo que toca a sus orígenes como a sus característicaslingüísticas– es tan ingente que resulta imposible una meraenumeración aquí de las obras fundamentales al respecto; véanse, amanera de ejemplo, los manuales de Fontanella de Weinberg (1992)y Ramírez Luengo (2007) para lo que tiene que ver con el español,así como Elia (2003) y Mattos e Silva (2004) para el caso del Brasil.15 Que, a la postre, van a servir para individualizar aún más lasvariedades americanas de ambas lenguas: piénsese, a manera deejemplo, en la fundamental importancia de los lusismos en laconfiguración léxica del español de América y su diferenciaciónrespecto al español de España.

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determinadas, la aparición de realidades mixtas de dificultosaadscripción e incluso definición, según se dirá más adelante.

Precisamente por todo esto, resulta difícil hablar delcontacto hispano–portugués en América en conjunto, como side un tipo único y común se tratase; muy al contrario, parecemás ajustado a la realidad atender a las diversas situacionesteniendo en cuenta sus especificidades propias: el origen, elmomento en que –según se puede inferir– comienza aproducirse el contacto, la intensidad del mismo y, comoconsecuencia de todo lo anterior, los resultados lingüísticos quese descubren actualmente. No existe en América, por tanto, el,sino los contactos entre el español y el portugués.

3.1. La situación durante la primera época:contacto de baja intensidad

Por lo que toca a los primeros momentos de la presenciaibérica en el Nuevo Mundo, –y dejando aparte los emigradosespañoles y portugueses que, por diversos motivos, se asientanen los territorios americanos del otro imperio y se ven, por ello,compelidos a aprender la lengua empleada por la población desu nuevo hogar16–, se puede decir que, a lo largo del siglo XVI yparte del siglo XVII, no se produce en estos territorios un contactodemasiado intenso entre las dos lenguas: en efecto, un vistazosiquiera superficial de las zonas ocupadas por ambos países ensus primeros avances por América merced al Tratado deTordesillas pone de manifiesto cómo los contacto en este periodohan de ser como mucho escasos, al centrarse la colonización deEspaña en toda la rica región andina –entendida de formaamplia, esto es, la parte más occidental del subcontinente–,mientras que Portugal se extiende por la costa de Brasil; no

16 Algo que, según se dijo anteriormente y Frago (1999, p. 135, 144)señala, no era extraño, al menos por lo que se refiere a losportugueses en territorios dependientes de la corona castellana;véase, a este respecto, lo indicado en supra nota 1.

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existen aún zonas fronterizas entre ambos imperios y, por tanto,posibilidad de contactos lingüísticos estables o, al menos, decierta intensidad17.

Tal situación experimenta cambios de cierta importancia,sin embargo, a partir mediados del siglo XVII, cuando Portugal,desde San Pablo y de mano de los famosos y temidosbandeirantes, comienza a extenderse hacia el interior delcontinente, hacia el sur por los territorios que ahora constituyenlos estados brasileños de Paraná, Santa Catarina y Rio Grandedo Sul, y hacia el oeste, por Mato Grosso do Sul y Mato Grosso(Elia, 2003, p. 69-70); se produce, entonces sí, el contacto entrelos colonizadores lusos y los españoles asentados en los territorioslimítrofes, a saber, la provincia del Paraguay, la capitanía deSanta Cruz de la Sierra y muy especialmente la cuenca del Plata,donde las disputas por la Banda Oriental –el actual Uruguay yuna parte indeterminada del sur de Rio Grande do Sul– sonespecialmente enconadas18.

Así pues, si bien es cierto que el encuentro entre españolesy portugueses en América tiene lugar ya en estos momentos, esprobable que un contexto como el inmediatamente descrito nosea precisamente el más favorecedor para que tengan lugarcontactos lingüísticos de cierta importancia, de manera que –afalta de estudios que demuestren lo contrario– parece posiblemantener la idea de que, desde el punto de vista de las lenguas,la situación en estos primeros momentos se caracteriza por un

17 Tal vez la única zona en la que se pueda dar cierto contacto en estosmomentos sea el área del Plata, en concreto lo que hoy constituye elUruguay y el estado brasileño de Rio Grande do Sul, pues constituye,como es sabido, una zona explorada por ambas naciones; de todasformas, los contactos, en caso de darse, probablemente no pasasende ser puntuales y de escasa intensidad.18 De hecho, tales disputas darán lugar más tarde a diversas accionesde ambos reinos a favor del poblamiento de la región, que seconcretan, por ejemplo, en la fundación de ciudades: en primer lugar,la portuguesa Colonia del Sacramento, en 1680; posteriormente, laespañola Montevideo, en 1724 (Ramírez Luengo, 2005, p. 116).

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contacto de escasa relevancia, tanto cuantitativa comocualitativamente.

3.2. Los siglos XVIII y XIX: comienzan – ¿seintensifican?– los contactos

Ahora bien, la situación parece cambiar con la llegada delsiglo XVIII, pues el establecimiento, ya para esta época, defronteras –más o menos– estables entre ambos imperios conllevael asentamiento de población en estos territorios fronterizos y, aconsecuencia de esto, el desarrollo de actividades que, como elcontrabando o la colaboración ante dificultades comunes,favorecen el contacto de españoles y portugueses en todos losórdenes, con las consecuencias que esto puede tener en el planolingüístico; conviene decir, a este respecto, que tal situación noes sólo propia de la Centuria Ilustrada, sino que es probable quecambie poco con las emancipaciones americanas del siglo XIX,al menos durante la primera parte del periodo independiente.

Teniendo esto en cuenta, es necesario señalar, con todo,que no todos los contactos lingüísticos que se produzcan ahoraentre español y portugués van a ser iguales; muy al contrario,precisamente las diferencias que se van a producir en estosmomentos es lo que va a determinar los distintos resultados quese descubren a día de hoy entre zonas como Bolivia o Paraguay,por un lado, y el norte uruguayo, por otro19.

3.3.1. Paraguay, Bolivia. Argentina

Para lo que tiene que ver con estos tres países –y a pesarde las diferencias que se señalarán a continuación–, es posibleapuntar una serie de aspectos comunes que caracterizan en estosmomentos la situación de sus zonas fronterizas con el Brasil: se

19 Por supuesto, quedan fuera de consideración por el momento Perú,Colombia y Venezuela, donde el contacto era inexistente por lasdificultades que la selva amazónica planteaba a la colonización de loque hoy son las zonas fronterizas de estos países con el Brasil.

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trata en todas las ocasiones de unas zonas limítrofes pocodelimitadas y muy a menudo fluctuantes, con poca presenciade las instituciones y escasamente pobladas; presentan por tanto,al decir de Granda (1988, p. 382), “con intensidad variable perosiempre perceptibles, las notas socioeconómicas propias de todafrontera (...): indefinición jurídica y territorial, debilidadinstitucional, realización de intercambios bilaterales (humanosy materiales) ampliamente ilegales, oscilación entre actuacioneshostiles, locales y esporádicas, y colaboraciones (comunitariase interpersonales), también coyunturales y no legalizables, entrelos dos grupos nacionales en contacto”.

Esta situación inmediatamente descrita va a dar lugar aque se produzcan también contactos de tipo lingüístico, que sedesarrollan con más o menos intensidad durante los siglos XVIIIy XIX y que van a afectar a las variedades de español habladasen estas zonas: prueba evidente de lo dicho es, por ejemplo, laimportante incorporación de lusismos en el español hablado enel Paraguay, que Granda (1988) pone de manifiesto y analizacuidadosamente desde el punto de vista histórico20. Por desgracia,la tradicional falta de estudios acerca de la –fascinante– historialingüística del Paraguay impide decir mucho más acerca delcontacto lingüístico que se produce en la región durante los siglosaquí considerados.

Algo más conocida –aunque no mucho– es la situaciónque, respecto a este asunto, se da en el este de Bolivia21: como seha dicho más arriba, Santa Cruz de la Sierra y todo el orienteboliviano se encuentra en una zona de frontera con Brasil que

20 A este respecto, Granda (1988) señala los factores que permitenentender la presencia de tal cantidad de voces portuguesas en lavariedad de la región, y que van, más allá del carácter fronterizo yaseñalado, desde el empleo de términos marineros –muchos de esteorigen lingüístico– al asentamiento de lusohablantes, muy generaldurante la época colonial y el siglo XIX.21 Cabe señalar, en este punto, los trabajos de Muñoz García (2002) yRoca (2007: 156–165), si bien es aún mucho lo que queda porestudiar al respecto.

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presenta límites poco precisos y virtualmente inexistentes conlo que constituye el Mato Grosso brasileño; así, la expansión deasentamientos de colonos desde San Pablo –muy especialmente,a partir de la fundación de Cuyabá, en 1740–, los bandeirantesy el contrabando hacen que tales límites entre las dos potenciasse desdibujen y se produzcan, por consiguiente, importantescontactos de todo tipo entre los habitantes de ambos lados delpermeable límite político. Lo inmediatamente descrito sedescubre con cierta frecuencia en la documentación generadaen la zona en el siglo XVIII: en ella se hace mención a menudoa fugas de esclavos y a asentamientos de naturales de una zonaen la otra, el tema de los límites territoriales y de las relacionesentre ambos ejércitos –más o menos pacíficas– aparececonstantemente, y se registran y denuncian contactos de losindígenas con autoridades portuguesas; en esta línea, Azara, afinales del mismo siglo, dice que “ya los portugueses las hanrobado sus ganados, se han apoderado de sus únicas salinas delrío Barbado, se han llevado a millares de indios y han infestadode contrabando a las provincias de Santa Cruz, Cochabamba,Charcas y Potosí” (Frago, 1999, p. 150).

Este contacto, relativamente profundo, por fuerza ha dedeterminar la incorporación de palabras portuguesas en elespañol cruceño ya en el mismo siglo XVIII: a manera deejemplo, voces frecuentes actualmente en la zona como cachuela‘salto de agua’, tomada del portugués cachoeira (Muñoz García,2002, p.134), se registran ya en la documentación de estemomento, probablemente por el contacto existente en estafrontera difusa22.

Ahora bien, esta situación –en principio, semejante a ladel Paraguay– va a sufrir un cambio trascendental a partir de1850, verdadero punto de inflexión en el contacto boliviano–brasileño (Muñoz García, 2002, p. 130): efectivamente, si hastamediados del siglo XIX la vida en Santa Cruz se basa en la

22 Para un pequeño acercamiento a los lusismos del español cruceñodieciochesco, véase Ramírez Luengo (en prensa).

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ganadería y la agricultura, a partir de ese momento los cruceñoscomienzan a desplazarse hacia el norte, desde el Beni hasta elAcre, a causa de la explotación del caucho; comienza, pues, eldenominado éxodo cruceño, que adquiere especial importanciahacia 1875 y que pone en contacto a grandes cantidades dehabitantes de Santa Cruz con los brasileños dedicados a estaactividad en el Acre boliviano desde unas décadas antes.

De este modo, la estrecha convivencia entre ambos pueblosdetermina que el español del oriente boliviano tome del portuguéstodo el léxico que tiene que ver con la explotación del caucho –por ejemplo, borracha, machadiño, tichela o bolacha–, así comola terminología de la navegación fluvial23 –con voces como,leme, purón o correntesa–, esto es, realidades que constituyenuna novedad para los hablantes de Santa Cruz; también unarealidad novedosa, el portugués aporta al español cruceño unaserie de vocablos referidos a la zoonimia y fitonimia de las tierrasamazónicas bolivianas, bien de origen tupí–guaraní (candirú,tucunaré, asaí, cayú), bien propiamente portuguesas: tataruga,londra, borrachudo.

Así pues, es probable que el español del oriente bolivianosea una de las variedades americanas en las que –al menos enel léxico– que el peso del portugués es mayor, si bien desde unpunto de vista histórico es necesario señalar que no todos loslusismos se deben tratar de la misma manera; en efecto, a la luzde lo anterior, se debe establecer tres tipos diferentes de préstamosportugueses: por un lado, los lusismos generales, que datan delsiglo XVI, se extienden por toda América –como caneca, bostao chinela– y son el resultado de antiguos procesos dekoineización tras la población de la zona; por otro, las voces de

23 Esta situación es puesta de manifiesto, ya en 1911, por Ciro Bayo,quien, al viajar por estas tierras, indica: “mucho me extrañó que enun país de lengua castellana como es Santa Cruz, casi todos lostérminos navales sean portugueses (...). Esto se explica por el rocede los cruceños con los brasileños desde que todos sus ríos van aparar a las grandes arterias fluviales del Brasil” (Muñoz García, 2002,p. 130).

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empleo geográficamente más restringido –por ejemplo, la yamencionada cachuela–, que pasan al español de la región en losiglos XVII y XVIII a causa de los contactos en la frontera conel Mato Grosso; por último, los términos relacionados con lasrealidades amazónicas (machadiño, purón, londra), que sólo seincorporan a partir del éxodo cruceño, a mediados del siglo XIX.Se puede decir, por tanto, que cuanto más antiguo sea elmomento de su entrada, más general será el término en cuestión,tanto por su extensión geográfica en el continente como –muyespecialmente– por su ámbito de uso actual en el español deloriente boliviano.

Argentina, por su parte, parece presentar ciertaspeculiaridades respecto a lo explicado hasta el momento para elParaguay y Bolivia, que se deben, al parecer, a un contacto másestrecho entre ambas lenguas en las actuales provincias deMisiones y Corrientes, esto es, de nuevo en áreas limítrofes conel Brasil que, en el periodo colonial, fluctúan entre España yPortugal: así, Rona (1963/1958, p. 20) no sólo apunta estecontacto en las zonas ya mencionadas, sino que señala inclusola existencia de un auténtico dialecto mixto en algunosdepartamentos misioneros, que él denomina caingusino.

Es el mismo Rona quien define este caingusino como undialecto mixto hispano–portugués “formado por elestablecimiento de una gran masa de inmigrantes de origenbrasileño en territorio argentino, sobre los cuales actuó y actúala influencia del castellano en cuanto a lengua de otroscomponentes étnicos de la población de la zona y, más aún, encuanto lengua oficial del estado” (Rona, 1959, p.1); en concreto,señala que su empleo se da –o se daba– en Cainguás, zona delsuroeste de la provincia no fronteriza con Brasil. En cuanto asus orígenes, hay que decir que el estudioso uruguayo no entraa investigarlos, pero si se tiene en cuenta la situación colonial,de fronteras indeterminadas, y el hecho de que, según Born(2007, p. 790), “en el año 1879 un tercio de la población [deMisiones] lo formaban ‘extranjeros’: 5755 brasileños y 4126paraguayos (sobre un total de 33468 habitantes)”, es muy

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probable que la situación multilingüe de Misiones (al menos,guaraní – español – portugués) y, en concreto, el bilingüismohispano–portugués y la creación de realidades lingüísticasmixtas se puedan remontar hasta la época colonial.

Por lo que se refiere a su naturaleza, Rona (1959, p. 3)señala que este caingusino está compuesto de una baseportuguesa – dialectal gaúcha, de Rio Grande do Sul–,fuertemente influida por el adstrato español, que modificaalgunas de sus características fónicas, morfosintácticas (enmenor grado) y muy especialmente léxicas, si bien la brevedaddel trabajo de Rona – apenas cuatro páginas– impide describircon mucho detalle esta tertia lingua misionera24.

Ahora bien, teniendo en cuenta la situación descrita paraMisiones, y siguiendo las indicaciones de Rona (1963/1958, p.20),es posible que en la provincia de Corrientes también existandialectos mixtos hispano–portugueses, y sin ninguna duda elespañol de la zona ha de presentar una marcada influencia lusa,pues las circunstancias históricas en la época colonial y laprimera etapa independiente son semejantes a las que se dan enMisiones. A este respecto, se puede confirmar ya la existenciade algo semejante al caingusino en el siglo XVIII, pues en unaserie de escritos fechados a finales de este siglo en San Fernandode las Garzas (hoy Bella Vista, en el centro/oeste de la provinciay a orillas del Paraná) aparece un español fuertementeaportuguesado, que muestra influencia de esta última lenguaen todos los niveles lingüísticos, en muchos casos con solucionescoincidentes a las del caingusino misionero (Ramírez Luengo,2008).

De este modo, resulta evidente que un contacto hispano–portugués lo suficientemente profundo como para crearrealidades lingüísticas autónomas no se da históricamente de

24 De hecho, a partir de lo dicho por Rona en los años cincuenta, sehace urgente llevar a cabo nuevos estudios que describan, al menos,a) la situación actual de estas variantes; b) su distribuciónsociolingüística; c) sus características fundamentales; y, comoresultado de todo lo anterior, d) su estatus y su naturaleza lingüística

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forma exclusiva en el norte uruguayo, como se había supuestohasta ahora, sino que también es posible registrarlo enmomentos pasados en otros puntos de Sudamérica, como laMesopotamia argentina.

3.3.2. El norte uruguayo

Probablemente sea el Uruguay, entre todas las zonasindicadas, aquélla donde el contacto entre el español y elportugués –o lo hispánico y lo luso, en el más cultural sentidodel término– es más intenso, lo que conlleva, desde el punto devista lingüístico, que la influencia de la lengua del Brasil vayamás allá de lo puramente léxico y penetre en otros niveles delsistema, hasta el punto de crear ciertas realidades que se conocencon el nombre de fronterizo.

Como es de sobra sabido, el Uruguay actual presenta doszonas claramente distintas, que quedan determinadas grossomodo por el río Negro, división natural del país en dos mitades:una zona sur, culturalmente rioplatense, y una norte, donde elpeso de lo brasileño es muy notable. Tal situación actual no esnueva, sino que deriva de circunstancias históricas que afectana la región entre los siglos XVII y XIX: la Banda Oriental,abandonada por España y Portugal hasta el siglo XVII y pocopoblada, se transforma en un área de conflicto de ambaspotencias a partir de ese momento, en que ambas, por motivosestratégicos, se entregan a su poblamiento; así, mientras quePortugal funda la Colonia del Sacramento (1680) y favorece elasentamiento de colonos en la imprecisa frontera norte, Españacrea Montevideo (1724) y se asienta en el este, con núcleos depobladores asturianos y leoneses y fortificaciones militares(Ramírez Luengo, 2005, p.116).

Como resultado de todo este proceso, se van a crear dosfocos fundamentales de población que van a dar lugar a lazonificación lingüística que existe en los siglos XVIII y XIX:“un núcleo hispánico en torno a Montevideo y las orillas delPlata, rodeado a su vez de una zona rural de habla portuguesa

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que se funde sin cortes bruscos con los territorios lusohablantesde lo que hoy constituye Rio Grande do Sul” (Ramírez Luengo,2005, p.116); además, otras circunstancias históricas ayudan ala presencia el portugués en la región, como la dominaciónportuguesa entre 1821 y 1828 o la permisiva política de poblacióndel norte del territorio en época independiente, donde “elestablecimiento pacífico de portugueses en la zona no era enabsoluto impedido” (Elizaincín 1992, p. 98).

Así pues, el norte de la república se puebla casiexclusivamente con brasileros, situación que continúa con laindependencia del Uruguay, habida cuenta de que en 1861, éstosson alrededor de 40.000 sobre 100.000 habitantes del país; nosorprende, por tanto, que la situación –también lingüística– seconvierta en tema de preocupación nacional, y que intelectualescomo José Pedro Varela alerten de que “en la hora actual, elBrasil [...] domina con sus súbditos, que son propietarios delsuelo, casi todo el Norte de la República: en toda esta zona, hastael idioma nacional se ha perdido ya, puesto que es el portuguésel que se habla con más generalidad” (Elizaincín 1992, p. 99).

Todo esto hace que el portugués riograndense sea la lenguamás hablada en el norte del país a lo largo del siglo XIX, si bienen una clara situación de tipo diglósico: predomina en portuguéscomo lengua habitual, con gran cantidad de poblaciónmonolingüe en este idioma, pero a esta realidad se superpone elespañol como lengua de prestigio en ámbitos específicos comola justicia, la educación o la religión. Tal situación no semantiene estable, sino que, conforme avanza el tiempo, lapresencia cada vez más marcada del español y su estatus superiorhace que se vaya produciendo lentamente un proceso desustitución lingüística hacia éste, o, al menos, un aumento clarode los individuos bilingües que pueden manejarse en el idiomaoficial del país.

Con estos datos históricos en la mano, parece posibleintentar ahora facilitar una definición sobre qué son esasvariedades norteñas que se suelen englobar dentro del nombrede fronterizo: no se trata, frente a lo defendido en otras ocasiones

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(Rona, 1965, p.7; Lipski, 1996, p. 374–375; Penny, 2004, p. 251–252), de un dialecto mixto –entendido como un sistema quepresenta de forma aleatoria características del español y elportugués para formar una gramática aparte–, sino más bienunas hablas pertenecientes al diasistema portugués –en concreto,al dialecto gaúcho de Rio Grande do Sul–, pero muyhispanizadas por el superestrato/adstrato español; en palabrasde Carvalho (2003, p. 145), “um dialeto do português rural quecomo toda variedade em contato, sofre influência (sobretodolexical) da língua com a qual coexiste”. Algo que justifica, pues,el nombre de Dialectos Portugueses del Uruguay (DPU) queahora se intenta imponer para estas variedades, en sustituciónde los desprestigiados nombres (carimbão, brasilero, falamesturada, portuñol o fronterizo) que acrecentaban latradicional estigmatización lingüística de sus hablantes.

3.3. Nuevas zonas de contacto en el siglo XX: el casode Colombia

Por otro lado, el siglo XX trae consigo la aparición denuevas zonas de contacto entre el español y el portugués, comoresultado de los procesos expansivos que experimentan lasdiversas naciones sudamericanas, muy especialmente en el áreaamazónica; a este respecto, constituye un ejemploparadigmático la situación que se crea en el sureste colombiano,en la ciudad de Leticia25.

Capital del departamento de Amazonas, Leticia es unapequeña ciudad colombiana –unos 13000 habitantes en los años70– que se asienta a orillas del río Amazonas en la frontera conBrasil, y que tiene, como ciudad gemela al otro lado el río, aBenjamin Constant; por lo que toca a su historia, conviene

25 Se trata, además, del único caso analizado por el momento, puesno se cuenta con estudios que describan las (posibles) situacionessemejantes de la frontera venezolano–brasileña o peruano–brasileña.

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indicar que Leticia es fundada por Perú en 1867 y, aunque desde1922 pertenece a Colombia, su posición geográfica siempre hahecho de ella un lugar remoto y aislado, con escaso contactocon el resto de la república. Este aislamiento y su carácterfronterizo es lo que ha determinado que las relaciones entreambas orillas del Amazonas hayan sido relativamente estrechas,tanto en lo económico como en lo social; evidentemente, elresultado de toda esta situación es una profunda convivenciaentre el español y el portugués en la ciudad, que por lógica hatenido que producir resultados lingüísticos.

Ahora bien, de acuerdo con Alvar (1977, p. 121) “el españoly el portugués que conviven en Leticia mantienen su mutuaindependencia: apenas si algún rasgo fónico –inestable y pocofrecuente– o un préstamo léxico han pasado al español”, algoque podría justificarse a causa de lo novedoso del contacto en lazona –apenas algo más de un siglo–, que no habría permitidoaún la incorporación de elementos lusos en el español de la región.

Sin embargo, de los mismos datos aportados por Alvar sepueden extraer algunos fenómenos de esta variedad diatópicaque se pueden interpretar como clara influencia del portugués,tales como la presencia de /b/ oclusiva en posición intervocálica(Alvar, 1997, p.94), la pronunciación fuertemente nasalizadade –ón (Alvar, 1977, p.95) o un buen número de lusismos,generales como fariña (Alvar, 1977, p.97) o propios del léxicofluvial, como taboa, fasquía, albarenga, pacamú, pirabutón,jabutim, chiboya o arapapá, así como la adaptación pescaojabón, del portugués peixe sabão, entre otros muchos.

De este modo, es necesario matizar la afirmación tajanteque aporta Alvar (1977, p.121) sobre la absoluta separación deambos idiomas en Leticia: es cierto que tal vez no exista unarealidad diferenciada del español, al estilo de las que se señalanpara el norte uruguayo o la Mesopotamia argentina, perotambién lo es que la influencia del portugués puede ser mayorde la que Alvar pensaba, en el léxico y quizá en otros niveleslingüísticos; hace falta, por tanto, llevar a cabo más trabajossobre la región, que aporten una descripción no sólo de su español

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–para detectar, así, posibles fenómenos debidos al contacto deambas lenguas–, sino también de la situación sociolingüística yde las actitudes que los locales presentan hacia los dos idiomasen convivencia. Por el momento, y a la espera de tales análisis,se puede concluir que el contacto hispano–portugueses seproduce y –se puede suponer– afecta al español hablado en lazona, si bien los resultados lingüísticos de esa realidad, hoy porhoy, siguen siendo absolutamente desconocidos.

4. Un ejemplo: el ‘portuñol’ que se escribe en el sigloXVIII

Todo lo dicho hasta el momento demuestra bien a lasclaras que el contacto entre el español y el portugués es unarealidad que se ha producido de forma habitual a lo largo deltiempo –y se produce hoy– en tierras americanas; ahora bien,como se dijo anteriormente, es difícil analizar cuáles son losresultados de tal contacto desde un punto de vista histórico, puesen general los hablantes bilingües no han dejado textos en losque se plasme este contacto del que se está hablando, y en losque aflore, así, la interferencia del portugués sobre el español, ola mezcla de ambas lenguas en una variedad diferente.

Sin embargo, hay que decir que búsquedas sistemáticasen materiales de archivo han permitido descubrir en algunasocasiones algunos de estos textos, que se han conservado porrazones históricas muy diferentes26; es posible, por tanto,tomarlos como base de estudio que sirva para llevar a cabo unacercamiento a lo que –en principio– puede ser la variedadlingüística empleada por estos bilingües en momentos pasados.

En este caso, se va a llevar a cabo el análisis de un pequeñorecibo compuesto en español por un semiletrado o mano inhábil

26 Por ejemplo, algunos de estos documentos, procedentes del norteuruguayo, se pueden consultar en Bertolotti, Caviglia, Coll yFernández (2005).

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(Marquilhas, 2000, p.234-241) –esto es, alguien que sabe leer yescribir, pero no maneja todas las normas propias del códigoescrito, de manera que en sus producciones trasciende la oralidadde forma más evidente– que es, además, hablante nativo deportugués; en concreto, el texto está redactado por FranciscoAntonio de Araujo en San Fernando de las Garzas, en la actualprovincia argentina de Corrientes, a finales del siglo XVIII27:

Sr Miguel poloAl Sr Alcalde porbencial dn Joze Lluis da Costa, intregara vnd,todas, llas mulas que anden ela cria, de dos anos para cima,acim mesmo, dies, Nubillos ttanbeiros, i de tudo, cobrararecibo, anutando, cuantas, mulas, intregou, para, suresguardo, que tudo, lle debe el pueblo, por, ifeitos que mi adado, para, consabo (sic) de piones, que, por esta, i con recibo,seron Biene entregadas, garsas 5 de ineiro de 1791Francisco, Anto. de Araujo (rúbrica)

Un primer acercamiento al texto poner de manifiesto lopeculiar de la variedad lingüística que aparece reflejada en él,en la que características españolas y portuguesas se entrecruzarhasta producir lo que se ha dado en llamar un texto híbrido, esdecir, un escrito en español al que, sin embargo, trascienden engran escala las interferencias de la (probable) lengua maternadel autor, el portugués. Se trata, por tanto, del resultado de uncaso de contacto lingüístico, si bien lo peculiar de este contactoconcreto –dos lenguas con notables coincidencias tanto en lofónico como muy especialmente en lo morfosintáctico y loléxico– conlleva que en ocasiones sea complicado determinarhasta qué punto el portugués es la causa de algunos de los

27 El pequeño documento se guarda en Buenos Aires, en el ArchivoGeneral de la Nación, bajo la siguiente signatura: Sala IX, 27-2-1. Unestudio completo del texto -junto a otros del mismo estilo, época yregión- se encuentra en Ramírez Luengo (2008); consúltense en estemismo trabajo los criterios de edición que se siguen en lapresentación del documento aquí presentado.

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fenómenos registrados en el texto o simplemente un factor quefavorece la presencia de soluciones propiamente españolas, perocoincidentes con las de la primera lengua.

Por ejemplo, es probable que se puedan entender comorasgos propiamente hispánicos el seseo (dies, acim, garsas), lafalta de yeísmo (lle), las vacilaciones en las vocales átonas(porbencial, mesmo) o la diptongación de hiatos (piones) queaparecen en el pagaré, si bien su presencia en el portugués de laépoca obliga –como se ha dicho antes– a considerar también laposibilidad de que la coincidencia entre ambas lenguas hayacontribuido a su mantenimiento en el idiolecto del autor.

Sin embargo, parecen inequívocas transferencias de lalengua portuguesa otros fenómenos que coinciden con losexistentes en ésta y difieren de los españoles, como los cierresvocálicos de las átonas pretónicas (intregara, nubillos, anutando)y los cambios de /e/ por /i/ en los pronombres átonos (mi ‘me’),que se mantiene hasta el momento de hoy en el Brasil; asímismo, se puede entender del mismo modo la falta depalatalización en ifeitos ‘efectos’ y una grafía como ela cria por‘en la cría’, que no es sino muestra de la nasalización vocálicahabitual en los lusohablantes; estos fenómenos incluso afectanen ocasiones a voces propiamente españolas e inexistentes enportugués, que ofrecen una forma adaptada fonéticamente aeste última lengua, según muestra el ejemplo ineiro.

Por otro lado, a medio camino entre lo fónico y lomorfológico está el caso de seron, forma de futuro de indicativodonde se descubre la igualación del morfema luso –ão con elcastellano –ón, que ocurre en numerosas ocasiones en estaslenguas; en esta línea, aparecen así mismo otros morfemasportugueses introducidos en el texto híbrido, como el nominal–eiro (por –ero) o el verbal –ou, de tercera persona de singulardel pretérito simple, en ttambeiro y intregou respectivamente.Más allá de los morfemas, cabe señalar también otros elementosgramaticales de origen portugués que han trascendido al españoldel hablante, como los pronombres lhe (lle debe el pueblo) ytudo (de tudo, cobrara recibo), o los adverbios cima ‘arriba’ (para

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cima, ‘hacia arriba’) y acim, en la locución acim mesmo ‘asímismo’.

Ahora bien, es necesario preguntarse si tales elementos –especialmente en el caso de los adverbios– se pueden considerarun préstamo morfológico o se deben interpretar más bien comola introducción de lexías de una lengua en la otra, esto es,préstamos puramente léxicos; algo semejante ocurre con ifeitos,que tal vez se deba ver de esta manera y no tanto como comoun efectos español modificado ‘a la portuguesa’, A este respecto,conviene señalar que la gran cantidad de términos compartidospor las dos lenguas hace especialmente complicado el análisisde la influencia del portugués sobre el español, así comodeterminar la procedencia primera de una voz, no sólo por elorigen común de los dos idiomas, sino también –en el casoconcreto del español rioplatense y del portugués del sur delBrasil– porque las semejanzas entre ambas zonas en muchasde sus realidades geográficas, históricas y sociales conlleva queel léxico empleado para nombrarlas sea también semejante: tales el caso de ttambeiro ‘ganado vacuno manso’, que en españoles un argentinismo y en portugués un brasileirismo, y que, enrealidad, es simplemente un ejemplo del vocabulario compartidopresente en las dos lenguas.

Así pues, este comentario pone en evidencia cómo la lenguamaterna del autor del texto puede aflorar claramente no sólo ensu habla, sino también en la escritura en circunstanciasfavorables, como es el caso de las manos inhábiles; se confirma,por tanto, que el análisis de textos pretéritos –desarrollado,naturalmente, con una metodología adecuada– permite estudiartambién las situaciones de bilingüismo individual del pasado,que, además, y de acuerdo, con lo señalado para este breve texto,parecen no diferir demasiado, en cuanto a los errores ydificultades de los bilingües, de las que actualmente se describenen la bibliografía especializada para los lusohablantes que estánaprendiendo español.

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Concluyendo

Así pues, este somero y rápido repaso a los contactos quesecularmente se han dado entre el español y el portugués enAmérica permite poner de manifiesto la riqueza y variedad quese esconde detrás de esta larga convivencia: como las páginasanteriores dejan ver, el contacto hispano-portugués en estecontinente no constituye en ningún caso una realidad única,sino más bien un conjunto de situaciones multiformes y variadas,determinadas por las circunstancias históricas en que se handesarrollado, y que –como consecuencia de lo anterior– se hacenecesario analizar de manera individualizada, atendiendo a todoslos factores específicos que han contribuido a configurarlas taly como son en la actualidad.

En este línea, son numerosas aún las cuestiones quequedan por investigar, algunas de fundamental trascendenciapara obtener una imagen más o menos ajustada de esta realidaden el momento actual: asuntos como la situación sociolingüísticaexistente hoy en las zonas fronterizas y los contextos de uso delespañol y del portugués en ellas, la descripción precisa de lasvariedades de español allí usadas, los lusismos presentes en todoel continente y su modo –y momento– de introducción en lasdiferentes áreas o, desde el punto de vista histórico, la existenciaen el pasado de hablas fuertemente lusitanizadas en diferenteszonas son algunos de los puntos que aún deben ser estudiadoscon cierto detenimiento, y cuyo conocimiento ayudará a ircompletando la parcial información con que, por ahora, secuenta al respecto, así como a comprender mejor lasparticularidades que caracterizan el contacto entre las doslenguas ibéricas trasplantadas a Sudamérica.

Así mismo, conviene no olvidar que la convivencialingüística de la que aquí se está hablando no es, en realidad,sino una muestra de algo mucho más amplio y complejo que seproduce desde hace siglos en todas las áreas mencionadas hastael momento: de un contacto cultural en el sentido más ampliode la palabra, que permea y modifica todas las estructuras e

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instituciones sociales de los pueblos que participan en él, y que–como no podía ser menos– tiene también su reflejo en laslenguas en que se expresan tales pueblos.

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SUSTANTIVOS SUPERLATIVOS EN –ISSIMUS: DEL LATÍN AL ESPAÑOL

Raúl Manchón Gómez(UJA)

Para Teresa,asturianísima

Resumen

Se estudia una modalidad gramatical bastante anómala: lossustantivos superlativos en –ísimo/-issimus. Tales formaciones seremontan a la latinidad antigua y tienen un carácterpredominantemente cómico y enfático. Se presentan y estudian lostestimonios más relevantes del latín (desde Plauto hasta el latínmedieval) y del español (principalmente del Siglo de Oro).Palabras clave: nombres superlativos; sufijo -ísimo/-issimus;formación de palabras; Latín cómico; Latín vulgar.

Resumo

Estuda-se uma modalidade gramatical muito anômala: ossubstantivos superlativos em –ísimo/-issimus. Tais formações seremetem à latinidade antiga e caracterizam-se por serpredominantemente cômicas e enfáticas. Apresentam-se e estudam-se os testemunhos mais relevantes do latim (de Plauto até o latimmedieval) e do espanhol (principalmente do Século de Ouro).Palavras-chaves: Nomes superlativos; sufixo -ísimo/-issimus;formação de palavras; Latim cômico; Latim vulgar.

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1. Consideraciones previas

El superlativo absoluto es una modalidad reservada, enprincipio, a determinados adjetivos calificativos o adverbios(blanquísimo, dulcísimo, cerquísima). Sin embargo, en elespañol actual no es raro encontrar, por razones expresivas,sustantivos superlativos en –ísimo, sufijo procedente delsuperlativo latino –issimus. Este tipo de formaciones constituyenuna moda de ciertos argots y su uso es especialmentecaracterístico de la lengua popular, al menos en el caso delespañol peninsular1.

Tales sustantivos tienen un matiz intensivo, que puede serde carácter peyorativo o burlesco (el cuñadísimo, elhermanísimo, la nietísima, el yernísimo) o bien encomiástico,casi hiperbólico, rasgo habitual del lenguaje propagandístico porsu conocida tendencia a la exageración. Prueba de ello son lasdenominaciones Saritísima o Saritísimamente empleadas porla actriz y cabaretera española Sara Montiel2.

Otro tanto sucede con el pronombre de mayor expresividadmismísimo o con las formas superlativas reforzadas en adjetivoscomo primerísimo, superiorísimo, ultimísimo. Tampoco esajeno a este uso el español de América (añísimos = muchosaños).

2. Testimonios e interpretación

2. 1. El español actual y otras lenguas romances

Del carácter burlesco de las formaciones españolas quehemos mencionado da buena cuenta el término Franquísimo(Bruyne 1986: 11-12). Este vocablo, que forma parte del títulode la novela de Andrés Vázquez de Sola El general Franquísimo,

1 Cf. Esbozo 1977, p. 195, n. 13.2 Véase al respecto BRUYNE 1986 y LAGO ALONSO 1965-67.

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publicada en 1971, constituye una parodia del términoGeneralísimo con el que era conocido el dictador FranciscoFranco (previamente también se había usado dichadenominación en la titulación oficial del general Espartero). Nofaltan tampoco en la mencionada novela de Vázquez de Solaformas paródicas como caudillísimo y principísimo o niñísima,en referencia a la hija de Franco. Como vemos, el uso de estetipo de superlativos burlescos proliferó en torno a Franco y sufamilia, como en el caso del cuñadísimo Serrano Súñer.

A estos superlativos en –ísimo formados sobre base noadjetival se pueden sumar muchos más. En la prensa reciente,como ha detectado Palomo Olmos (2002, p.140-141), seencuentran, por ejemplo, las formaciones etceterísimo señor,finalísima, rebajísimas, solterísimos, etc. La mayoría de estasformaciones han tenido una vida muy efímera, dado que suuso está limitado a determinados contextos y a circunstanciasmuy concretas. Sólo el vocablo finalísima ha logrado arraigaren el español coloquial.

Entre las lenguas romances es el italiano el que muestrauna mayor presencia de formaciones nominales en –issimo. Eneste idioma los adjetivos superlativos sustantivados son, por otraparte, moneda corriente y tienen una enorme vitalidad (laSerenissima, nombre de la ciudad de Venecia; Directissima, líneade ferrocarril que no tiene paradas).

La superlativización sufijal de sustantivos o pronombreses ciertamente muy productiva en italiano y se encuentra tantoen el registro culto como en el popular. Por lo general, talesformaciones carecen del valor peyorativo de los ejemplos delidioma español arriba mencionados. Así ocurre en los términoscampionissimi “supercampeones”, fratellissimo “hermanísimo”;nessunissima “ningunísima”; occasionissima “gran ocasión”,poltronissima = butaca de la primera fila de un teatro. Distintoes el caso del sustantivo italiano asinissimo (< asino “burro”),que se aplica a una persona muy ignorante. Del italiano procede,por cierto, el referido sustantivo superlativo sufijal españolGeneralísimo, que ya es utilizado en pleno siglo XVII por Mateo

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Alemán en su Guzmán de Alfarache: “Teníamoslo en Romapor Generalísimo nuestro” (Jörnving 1962, p. 71).

Muy raro es este fenómeno en el francés actual. En sucélebre gramática, Grevisse (1993, p. 857 y 1428) reserva suempleo a “termes d’étiquette” o a “formations occasionnelles,parfois plaisantes de la langue littéraire” y cita los siguientesejemplos gens myopissimes, généralissime, amiralissime,cheffissime.

2. 2. El español de los siglos XV-XVII

Antes de ocuparnos de los testimonios del latín, convienetener presente que la superlativización de sustantivos en –ísimodel español actual, así como su uso burlesco, cuenta conantecedentes en la literatura de los siglos XV-XVII,especialmente durante el periodo conocido como Siglo de Oro3.

Entre los testimonios más antiguos cabe citar (Morreale1955, p. 57) este ejemplo: “príncipes reverendisimados de losreyes”. El texto pertenece a la obra Libro de Vida Beata,compuesta en 1463 por Juan de Lucena.

Como es sabido, en el siglo XVI, sobre todo en la segundamitad, los adjetivos superlativos en –ísimo empiezan a proliferaren el español de la época por influencia del italiano y acabaránconsolidándose en pleno siglo XVII (Lapesa 1981, p. 379 §96.5).Lo mismo puede decirse de los sustantivos superlativos, aunquesu incidencia es considerablemente inferior a la que se observaen las formaciones adjetivales y adverbiales superlativas. Porejemplo: “preguntándole si yo era donzella, díxole quedonzellísima” (en el Coloquio de las Damas, traducción castellanade una obra del italiano Pedro Aretino, compuesta por FernánXúarez hacia finales de la primera mitad del siglo XVI). Otrotestimonio de la misma época, del año 1566, es “Soy poetísimo”.Se encuentra en una comedia de Alonso de la Vega,contemporáneo de Rueda. También podemos mencionar las

3 Véase al respecto MORREALE 1955 y, en especial, JÖRNVING 1962.

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formaciones infinitísima y bastantísimos del escritor Cristóbalde Castillejo (h. 1490-1550).

Durante el siglo XVII la moda de “isimizar” sustantivosalcanza su cenit. Para un pirotécnico del lenguaje cómico comoFrancisco de Quevedo este recurso es un arma explosiva de largoalcance. El poeta no deja títere con cabeza a la hora decaracterizar superlativamente a determinados personajes4: unmaridísimo viejo; maridísimos de bien; un beodo soldadísimode Flandes; un barbadísimo letrado; una monsiurísima navaja(en este caso, el superlativo procede, en un insuperable alardede originalidad, del sustantivo francés monsieur). Entre lossuperlativos nominales inventados por Quevedo el más célebrees el del soneto dedicado a un hombre de “nariz superlativa”,donde leemos: “Érase un naricísimo infinito”.

Luis Quiñones de Benavente (1581-1651), autor deentremeses coetáneo de Quevedo, fue aún más lejos. He aquí,por ejemplo, el siguiente diálogo de una de sus obras (MartínFernández 2000: 327):

Correo: Señores alcaldísimos, entiendanyo soy un correísimo que vengocaminando a las veinte y aprisísimatraigo a la Duquesa esta cartísima

Lorenzo: Y aun parecéis, por Dios, habladorísimo

El testimonio más sobresaliente y conocido de estefenómeno lo tenemos en el divertidísimo pasaje del Quijote enel que Doña Dolorida dialoga con Sancho Panza. En dicho textofiguran en un mismo párrafo las siguientes formacionesgrotescas en –ísimo/a: cuitísima, don Quijote de la Manchísimay su escuderísimo Panza, don Quijotísimo, dueñísima, vuestrosservidorísimos. Además, en el mismo pasaje Cervantes pone en

4 Tomo los ejemplos de MARTÍN FERNÁNDEZ 2000, p. 326 yGONZÁLEZ CALVO 1984, p. 176.

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boca de Sancho Panza un verbo conjugado con sufijo superlativo“quisieridísimis”. Dice así Sancho Panza:

El Panza aquí está, y el don Quijotísimo asimismo; y así, podréis,dolorosísima dueñísima, decir lo que quisieridísimis, quetodos estamos prontos y aparejadísimos a ser vuestrosservidorísimos. 5

En el capítulo anterior al texto arriba transcrito figuraademás el término señorísimas.

Tales formaciones deben ser entendidas como un recursoparódico del estilo rimbombante de los textos cancillerescos y,en especial, del lenguaje de los libros de caballería. Este fenómenose da también en escritores castizos modernos como CarlosArniches, que emplea suyísimo.

2. 3. Testimonios del latín

La finalidad jocosa de los superlativos estrambóticos delos textos de Quevedo, Quiñones y Cervantes contaba con unalarga tradición de empleo en la literatura latina.

A continuación ofrecemos un análisis, lo más exhaustivoposible, de dicho fenómeno, desde el período del latín preclásicohasta el latín medieval. Especial atención merecen lostestimonios del latín vulgar o coloquial.

2. 3. 1. Plauto y otros autores latinos. El testimoniode la literatura latina más destacado es el de las comedias dePlauto (s. III-II a. C). Este autor crea nuevos superlativossufijales o analíticos como recurso humorístico de intensificación

5 Los ejemplos referidos pertenecen al capítulo 38 de la Segundaparte del Quijote (Miguel de Cervantes, El Ingenioso Hidalgo DonQuijote de la Mancha. Edición revisada y ampliada de FlorencioSevilla Arroyo y Antonio Rey Hazas. Alcalá de Henares, Centro deEstudios Cervantinos, 1994, p. 823).

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afectiva, sobre todo en las alocuciones patéticas que Plauto poneen boca de los personajes de sus comedias (Hofmann 2003, p.224 §84).

El escritor arcaizante del siglo II d. C. Aulo Gelio yaadvirtió este rasgo de la lengua plautina a propósito de unasupuesta comedia perdida de Plauto. Según Gelio, la paternidadde dicha comedia radicaba en el hecho de que sus versosresultaban muy plautinos: versus qui quoniam sunt, ut de illiusPlauti more dicam, Plautinissimi (Noches Áticas III 3). Nóteseque en la formación del superlativo onomástico PlautinissimiGelio ha tenido en mente las formaciones superlativas nominalesempleadas por Plauto, como a continuación veremos.

Entre los neologismos más estridentes de las comedias dePlauto los superlativos nominales ocupan, ciertamente, un lugarmuy destacado. Uno de los más audaces y originales es la formaoculissimum < oculus “ojo” (en sentido figurado “más queridoque sus ojos”). En la comedia Curculio (vv. 17-18) Plauto haceun juego de palabras, intraducible, con dicho término y el muysimilar occlusissimum < occlusus,-a,-um. En el mismo pasajefigura además el superlativo taciturnissimum < taciturnus,“silencioso”, que en latín es muy raro que aparezca ensuperlativo. Veamos el texto:

Huic proxumum illud ostium’st oculissimum? // Salve!Valuistin ostium occlusissum! […] Bellissimum hercle vidi ettaciturnissimum

“A su lado está esa puerta queridísima. // ¡Salud! ¡Cómo teencuentras, puerta cerradísima! […] Por Hércules que no hevisto otra más hermosa ni más silenciosa”

Un caso similar es el vocativo enfático y afectivopatruissime < patruus “tío paterno”. Se encuentra en la comediaPoenulus (verso 1197):

O patrue, o patrue mi // Quid est, mei gnate, gnate, quid vis?Expedi // At enim hoc volo agas. / At enim ago istuc // Opatrue, mi patruissime

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“¡Oh, tío, querido tío! // ¿Qué pasa, hijo de mi primo, quéquieres, hijo? Cuenta // Pues quiero que me escuches. / Perosí ya lo hago // Tío mío, tiíto de mi alma”

También podemos mencionar el audaz superlativopronominal ipsissimus, derivado de ipsimus, que en realidad yaera una forma reforzada de ipse. Plauto lo emplea en este diálogode la obra Trinummus (verso 988):

ego sum ipsus Charmides, quem tibi epistulas dedisse aiebas // Eho, quaeso, an tu is es? // Is enim vero sum // Ain tu tandem?Is ipsusne es? // Aio // Ipsus es? // Ipsus, inquam, Charmidessum // Ergo ipsusne es? // Ipsissimus

“yo soy ese mismo Cármides que tú decías que te había dadolas cartas. // ¿Cómo? ¿Entonces tú eres el mismo? // Pues sí,soy yo // ¿De verdad? ¿Eres el mismo? // Sí // ¿El mismo? //Sí, soy yo el mismo Cármides. // Entonces, ¿tú eres el mismo?// El mismísimo”

El superlativo ipsissimus, en su forma abreviada ipsimus,se encuentra además en el Satiricón de Petronio6. Como essabido, del acusativo del latín tardío semet ipsimum (con el falsocorte se metipsimum) deriva el término italiano medesimo y elmedesme del francés antiguo (Leumann 1977, p. 464 §368,Anhang 1).

Por otra parte, son también innovaciones léxicas de Plautodeterminados superlativos formados sobre adjetivos o adverbiosque carecían de grados de comparación o rara vez admitían lagradación. Aparte del taciturnissimus al que nos hemos referidomás arriba, podemos mencionar estos testimonios: nunc egosum exclusissimus “ahora yo estoy echadísimo” (Menaechmi695); hic eius geminust frater, hicinest? ac geminissimus “¿Éstees su hermano gemelo? ¿Es éste? Sí, su gemelísimo” (Persa 830);occisissimus sum omnium qui vivont “soy el hombre más

6 Satiricón, caps. 63, 3; 69, 3; 75, 11 y 76, 1. Cf. LEUMANN 1977:471 §373, 4.

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muerto de todos los vivos” (Casina 694); hominesspissigradissimos “hombres superlentos” (Poenulus 506);verberabilissume, etiam rogitas? “¿todavía me lo preguntas,bribonísimo?” (Aulularia 633); hereditatem sum aptuseffertissimam “he conseguido una herencia colmadísima”(Captivi 775).

Otros ejemplos: paenissume “a puntísimo” (Aulularia 465,Mostellaria 656 y también en Apuleyo), perditissimus“perdidísimo” (Aulularia 722).

También podemos mencionar, en esta nómina de adjetivossuperlativos insólitos, el caso de conceptissimus < conceptus, -a, -um. Sólo contamos con un testimonio de Petronio: iuratEumulpus verbis conceptissimis “jura Eumulpo con palabrassolemnísimas” (Satiricón 113, 13).

La formación de superlativos nominales no sonespecialmente habituales en los escritores latinos posteriores aPlauto. Por ejemplo, pathicissimus, derivado de pathicus“maricón”, “obsceno”, es un término exclusivo del latín cómicode Marcial: Musaei pathicissimos libellos [...] lege Rufe: “Loslibritos obscenísimos de Museo [...] léelos, Rufo” (EpigramasXII 97, 1).

Otro tanto cabe decir de la insólita formación comparativacinaedior, forjada a partir del término cinaedus “putón”. Catuloemplea ese término para referirse a una prostituta de pésimareputación: hic illa, ut decuit cinaediorem (carm. 10, 24). Nomenos insólito es el comparativo derivado de ostriosus uostreosus que figura en este verso catuliano: ora / Hellespontia,ceteris ostriosior oris: “la costa helespóntica, más rica en ostrasque ninguna otra costa” (Fragmentos 1).

Del mismo tenor son los comparativos formados a partirde un nombre propio (del tipo “más papista que el Papa”). Dice,por ejemplo, Plauto: nullus me est hodie Poenus Poenior “nohay hoy por hoy otro cartaginés más cartaginés que yo”(Poenulus 991). Formaciones semejantes son, en el latínmedieval, las expresiones Codro Codrior o Nerone Neronior(Cremaschi 1959, p. 72).

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2. 3. 2. Latín tardío. Como es sabido, el léxico del latíntardío se caracteriza por el predominio de palabras de mayorvolumen fónico y por la ponderación expresiva, debida, en buenamedida, al sobrepujamiento afectivo, rasgos, por lo demás,propios del llamado latín vulgar7.

Esta situación acarrea, en el ámbito de las formacionescomparativas y superlativas, la creación de vocablos tanaberrantes como multissimus (atestiguado en un glosario). Eneste caso lo esperable, según la norma gramatical, sería multuso bien su forma superlativa, plurimus. Especialmente frecuentesson las formas pleonásticas o de refuerzo con doble sufijo en losgrados de los adjetivos, dado que muchos comparativos osuperlativos ya no eran sentidos como tales8.

En autores de la latinidad tardía (Apuleyo, Tertuliano,Arnobio), así como en glosarios y obras científicas se atestiguanlos siguientes comparativos y superlativos hipercaracterizadoso reforzados: extremior-extremissimus < extremus; infimior <infimus; maximior < maximus; pessimior-pessimissimum <pessimus; plurissimis < plurimus; postremius-postremissimus< postremus; proximior < proximum; minimissimus <minimus (por ejemplo, Arnobio, Disputationes adversusnationes, Lib. V, 8: minimissimus digitorum “el más pequeñitode los dedos”; Mulomedicina Chironis, 145: cibariamminimissime dato).

La formación minimissimus tendrá, por cierto,continuidad en el latín medieval por tratarse de un término muyapropiado para las fórmulas de humildad. En el Edicto del reyLiutprando, del año 724, leemos: “De gasindis nostris volumus

7 Véase, en especial, PALMER 1984, p. 166, 180 y 191, y HOFMANN2003, p. 221-224. Para una visión de conjunto puede consultarseGRANDGENT 1991: 35 y ss., VÄÄNÄNEN 1988: 140 y ss., y HERMAN1997: 117 y ss.8 LEUMANN 1977. p. 499 §385d y HOFMANN-SZANTYR 1997, p.168 §99c.

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ut, quicumque minimissimus in tali ordine occisus fuerit, proeo quod nobis deservire vedetur, 200 solidos fiat conpositus”. 9

Al parecer, este tipo de formaciones reforzadas contabancon una larga tradición de empleo en el latín. Según Aulo Gelio(Noches Áticas XV 12, 3), postremissimus se encuentra en undiscurso de Cayo Graco, autor del siglo II a. C. Como es sabido,en época del latín clásico las formas de comparativo y desuperlativo habían empezado a confundirse y reforzarse en lalengua popular (García Arribas 1978, p. 135).

Debe recordarse que en el español actual tampoco se tieneconciencia del origen superlativo de ciertos adjetivos (porejemplo: “prójimo” < proximum). Por otro lado, es conocida latendencia del español coloquial a la formación de palabras demayor volumen fónico. Por ejemplo: rapidísimamente en lugarde rápidamente10. También podemos mencionar lasformaciones redundantes y enfáticas con el prefijo super-(superavanzadísima) o las del tipo requeteguapísima.

2. 3. 3. Latín medieval. En los textos latinos medievales,particularmente en el registro notarial, los superlativosnominales cobran notable fuerza. En los siglos XII y XIII seregistran, por ejemplo, magistrissimus < magister ydiscipulissimus < discipulus (Cremaschi 1959: 72).

Un caso muy llamativo es el adjetivo posesivo superlativotuissimus < tuus. Se encuentra en fórmulas de humildad deltipo Tuus totus tuissimus “Tuyo, muy tuyo, completamentetuyo”. La palabreja acabó, con el tiempo, por hacerse un huecoen el pomposo vocabulario eclesiástico, siempre reacio a loscambios léxicos, tanto en latín como en romance. En manos deun escritor tan castizo como Ramón Pérez de Ayala (1880-1962)la superlativa palabreja acabaría convertida en el superlativo

9 Cf. J. F. Niermeyer, Mediae Latinitatis Lexicon Minus. Leiden, Brill,1976, s. v. gasindus. También se encuentra en el Libellus precumMarcellini et Faustini: “Nesciens quod Christi Dei gratia etiamminimissimis servulis eius ministretur”.10 Véase Esbozo 1977, p. 200.

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cómico Tuyísima. No menos cómico es otro de los superlativosempleados por Pérez de Ayala, inferiorísimo (González Calvo1984, p. 176). Esta moda cómica de “isimizar” toda clase desustantivos y de adjetivos impermeables a la gradaciónsuperlativa ya hemos visto que venía de muy atrás. Hasta elpropio Erasmo de Rotterdam se hizo eco de ello. En uno de losColoquios del gran humanista figura el extravagante superlativoomnissimus < omnis “todísimo” (Wolff 1991, p. 169, n. 28).

Pero aún hay más. En diplomas latinos medievales nostopamos con verbos creados a partir de comparativos (altiorare,ampliorare, anteriorare). Un caso extremo es el exótico verboacerrimare, derivado del adjetivo superlativo acerrimus (Prinz1978, p. 266).

Especial interés tiene el término superlativodom(i)nissimus-a, fórmula de tratamiento reforzada que derivade dom(i)nus/a. Esta formación, que recuerda al dueñísima delQuijote, como hemos visto más arriba, parece exclusiva de losdiplomas latinos medievales hispánicos11. Los testimonios seremontan al latín visigótico, pero son bastante escasos. A partirdel siglo X, y hasta bien entrado el siglo XII, el término se hacecada vez más frecuente en las fórmulas de tratamiento de losmonarcas y en las invocaciones de los santos patronos. He aquíun ejemplo del año 909 procedente del cartulario del Monasterioleonés de Sahagún: Vobis nostro domno domnissimo Adefonsoprincipi.

Del mismo tipo es el superlativo, si es que era entendidocomo tal, comitissima, aplicado a una condesa (comitissa).Podría significar “la más alta de las condesas” o “la condesaprincipal”. Tal vez no se trate de una forma genuina dado que,al contrario que dom(i)nissimus/a, contamos con escasostestimonios. Esta formación podría explicarse como unacontaminación de los sufijos -issa e -issima, debida a un errorpropio de la escritura lenta, pero poco atenta.

11 Para más detalles véase MANCHÓN GÓMEZ 2000, p. 153-183.

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ANEXOÍndice de términos superlativos

Español

alcaldísimos, añísimos, aprisísima, barbadísimo,bastantísimos, blanquísimo, cartísima, caudillísimo, cerquísima,correísimo, cuitísima, cuñadísimo, donzellísima, dueñísima,dulcísimo, escuderísimo, etceterísimo, finalísima, Franquísimo,Generalísimo, habladorísimo, hermanísimo, inferiorísimo,infinitísima, Manchísima, maridísimo, marítimo, mismísimo,monsiurísima, naricísimo, nietísima, niñísima, poetísimo,primerísimo, principísimo, prójimo, quisieridísimis, Quijotísimo,rapidísimamente, rebajísimas, requeteguapísima,reverendisimados, Saritísima, Saritísimamente, señorísimas,servidorísimos, soldadísimo, solterísimos, superavanzadísima,superiorísimo, suyísimo, Tuyísima, ultimísimo, yernísimo.

Francés

amiralissime, cheffissime, généralissime, myopissimes.

Italiano

asinissimo, campionissimi, Directissima, fratellissimo,nessunissima, occasionissima, poltronissima, Serenissima.

Latín

acerrimare, altiorare, ampliorare, anterioare, cinaedior,Codrior, comitissima, conceptissimus, discipulissimus,dom(i)nissimus/a, effertissimam, exclusissimus, extremior,extremissimus, geminissimus, infimior, ipsimus, ipsissimus,magistrissimus, maximior, minimissimus, multissimus,Neronior, occisissimus, occlusissimum, oculissimum,omnissimus, ostriosior, paenissume, pathicissimus, patruissime,

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perditissimus, pessimissimum, pessimior, Plautinissimi,pluriores, Poenior, postremius, postremissimus, proximior,spissigradissimos, taciturnissimum, tuissimus, verberabilissume.

Referencias

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al profesor Alarcos García, Valladolid, Universidad de Valladolid,vol. II, pp. 49-61.LAPESA, Rafael (19819): Historia de la lengua española. Madrid,GredosLEUMANN, Manu (1977): Lateinische Laut-und Formenlehre.München: C. H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung.MANCHÓN GÓMEZ, Raúl (2000): Léxico de las instituciones político-administrativas y militares en la documentación medieval latinadel Reino de León (775-1230). León, Universidad de León.MARTÍN FERNÁNDEZ, Mª Isabel (2000): “La innovación lingüísticaen Luis Quiñones de Benavente (II)”, Anuario de EstudiosFilológicos, 23, pp. 307-327.MORREALE, Margherita (1955): “El superlativo en ‘issimo’ y laversión castellana del ‘Cortesano’”, Revista de Filología Española,39, pp. 57-85.PALMER, L. R. (19842): Introducción al latín. Traducción y notas deJ. J. Moralejo y J. L. Moralejo. Barcelona, Ariel.PALOMO OLMOS, Bienvenido (2002): “El afijo –ísimo en el españolactual con bases no adjetivales”, Verba, 29, pp. 139-152.PRINZ, Otto (1978): “Mittellateinische Wortneubildungen, ihreEntwicklungstendenzen und ihre Triebkräfte”, Philologus, 122, pp.249-275.VÄÄNÄNEN, Veikko (1988): Introducción al latín vulgar. Versiónespañola de Manuel Carrión. Tercera edición revisada y corregida,Madrid, Gredos.WOLFF, Etienne (1991): “Mots rares et mots nouveaux dans lesColloques d’Érasme”, Revue des Études Latines, 69, pp. 166-186.

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ALGUNAS CURIOSAS TEORÍAS SOBREEL ORIGEN DE LA LENGUA

Mª Dolores Rincón GONZÁLEZ(UJA)

ResumenDesde la Antigüedad han sido frecuentes y profundas las reflexionessobre el cuándo y el cómo el hombre comenzó a hablar, el porqué dela diversidad de lenguas o cuál de ellas es superior o más noble. Lasrespuestas a tales cuestiones y las teorías que suscitaron, e inclusoel mismo hecho de plantearlas, no siempre han estado exentas dematices interesados o de compromisos de diferente índoledifícilmente compatibles con planteamientos rigurosos o con clarasevidencias. Algunas de tales teorías han mantenido la monogénesisdel lenguaje y en consecuencia han postulado la existencia de unalengua perfecta primigenia de la que derivarían todas. Naturalmentela aceptación de este planteamiento ha supuesto un debate, enocasiones apasionado, sobre la identificación de tal lengua y susderivadas. Un claro ejemplo de ello son algunas de las teorías surgidasdurante los s. XVI y XVII en torno al castellano.Palabras clave: Origen del lenguaje; origen de las lenguas; origendel castellano; teorías lingüísticas de los s. XVI y XVII.

ResumoDa Antiguidade tem sido frequêntes e profundas as reflexões sobrequando e como o homem começou a falar, assim como a causa dadiversidade de línguas ou qual dentre elas é superior ou ainda maisnobre. As respostas e as teorias nas quais ditas respostas sebasearam, ou até o mesmo gesto de formulá-las, nem sempreestiveram livres de interesses ou de compromissos de diferenteíndole, dificilmente compatível com argumentos coerentes ou bemfundamentados. Algumas das referidas teorias tem defendido a

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monogênese da linguagem e, conseguintemente, tem assumido aexistência de uma língua perfeita, primigênia, da qual derivariamtodas as outras línguas. A anuência com ditas teorias tem suscitadoum debate, por momentos apaixonado, para determinar essa línguaprimigênia e as suas derivações. Um claro exemplo disso são algumasteorias surgidas sobre o castelhano durante os s. XVI y XVII.Palavras -chaves: Origem da linguagem; origem das línguas;origem do castelhano; teorias linguísticas dos s. XVI y XVII.

1. Sobre el origen del lenguaje

Desde diversos puntos de vista, o lo que podría ser lomismo, desde diversos intereses, se ha intentado explicar elorigen del lenguaje humano. Si partimos de la antigüedad y lasprimeras cosmogonías, podríamos agrupar las diferentes teoríasde la siguiente manera:

a) El lenguaje entendido como don de los dioses.En diferentes cosmogonías se atribuye el origen del

lenguaje humano a un dios. Para los egipcios fue Thot (Dyehuty),divinidad a la que atribuían la invención de la escritura y dellenguaje articulado. Este dios se corresponde con el dios griegoHermes (Mercurio en Roma), es el dios desvelador de lossignificados ocultos, de ahí el término hermenéutica, el protectorde los oradores y el mensajero de los dioses. La suma de ambasdivinidades, más la figura del patriarca Abraham, se unen enHermes Trismegisto, personaje de carácter esotérico,mencionado primordialmente en la literatura ocultista comoun sabio que trabajó en la alquimia y desarrolló un sistema decreencias metafísicas que hoy es conocida como hermética.

Para los babilonios Nabu fue el dios de la escritura, patrónde los escribas como Thot, e identificado también con el planetaMercurio. Entre los hindúes, la diosa Saravasti, esposa deBrahma, fue la inventora del lenguaje articulado que más tardeentregó al hombre. También entre los celtas la divinidad esfemenina; se trata de la diosa Brigitt, Brighid o Brigitt,

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mencionada por César como la Minerva gala, y vinculada almundo de los druidas y conocedora de los misterios de laNaturaleza.

Un aspecto casi común a todas estas divinidades es suvinculación más o menos directa con el mundo de la sabiduríaoculta, lo que viene a señalar la fuerza trasformadora, el poderoculto del lenguaje, aunque tal vez sea en la tradición bíblica endonde aparece de manera más explícita el uso casi mágico dellenguaje y el poder de la palabra. Así en el libro del Génesis (I,3-5) se afirma que Jehová creó el mundo mediante la palabra:Dijo Dios: “Haya luz” y hubo luz. Vio Dios que la luz estababien, y apartó la luz de la oscuridad y llamó Dios a la luz día ya la oscuridad la llamó noche”.

Tras la creación del primer hombre Dios habló con él y leindicó su predominio sobre todo lo creado al encomendarle lamisión de dar nombre a todos los seres. Adán, en consecuencia,se nos muestra como el primer nominador con todo el valorque implica el hecho mismo de dar los nombres a seres y cosas(Génesis 2, 19-20):

Entonces el Señor Dios modeló con arcilla del suelo a todoslos animales del campo y a todos los pájaros del cielo, y lospresentó al hombre para ver qué nombre les pondría. Porquecada ser viviente debía tener el nombre que le pusiera elhombre. El hombre puso un nombre a todos los animalesdomésticos, a todas las aves del cielo y a todos los animalesdel campo.

Cada criatura fue identificada con el nombre, de talmanera que cada ser es el nombre impuesto por Adán, cada seres en esencia su mismo nombre. Eusebio de Cesárea (c. 275-339)1, consideraba que la verdadera naturaleza de las cosas

1 Es conocido como el primer historiador del Cristianismo por suobra Historia eclesiástica. A través de sus escritos reforzó la imagende Constantino, el emperador con el que se inició el proceso queconduciría a la declaración del Cristianismo como religión oficialdel Imperio Romano.

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estaba en el nombre dado por Adán y así lo recogen autoresposteriores como Sebastián de Covarrubias (1539-1613) (p.19):

[Fue] el lenguaje, no adquirido ni inventado por ellos [Adán yEva], sino infundido del Señor, y con tanta propiedad, que losnombre que Adán puso a los animales terrestres y a las aves,fueron los propios que les competían; porque conociendo suscalidades y propiedades, les dio a cada uno el queesencialmente le convenía.

El nombre implica su esencia y en cierta medida suexistencia por eso cupo cuestionar la naturaleza o existencia delo no nombrado2 como ocurrió con los peces que quedaron almargen del reparto de los nombres dados por Adán. Tal ausenciahabría de provocar posteriormente acaloradas discusiones entrehombres sabios hasta el s. XVIII3.

En el pasaje bíblico del Génesis se nos describe una lenguaque no sólo sirve para comunicar, también sirve para actuarsobre las cosas: Dios crea por medio de la palabra. La palabra,una vez pronunciada, puede influir en la naturaleza de los seresy en el desarrollo de los eventos. De esta interpretación partirála cábala y, en consecuencia el cabalismo cristiano: la palabra

2 BERESHIT RABBAH (s. V) Génesis 17.4: Por eso está escrito: y elhombre puso nombre a todo el ganado, etc. (2, 20). Entonces Élpreguntó: - Y tú ¿cuál es tu nombre? Yo –respondió- pareceapropiado que me llame Adán, pues fui creado del suelo (´adamah).Y Yo, ¿cuál es mi nombre? -Es apropiado que te llame ´Adonai(YHWH) –respondió- pues eres el señor (´adon) de todas tuscriaturas.3 Contra la tiranía del nombre se rebela Julieta en la obra deShakespeare: Mi único enemigo es tu nombre. Tú eres tú, aunqueseas un Montesco. ¿Qué es «Montesco»? Ni mano, ni pie, ni brazo, nicara, ni parte del cuerpo. ¡Ah, ponte otro nombre! ¿Qué tiene unnombre? Lo que llamamos rosa sería tan fragante con cualquierotro nombre. Si Romeo no se llamase Romeo, conservaría su propiaperfección sin ese nombre. (SHAKESPEARE, Romeo y Julieta, actoII).

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es interpretada como medio de operaciones mágicas más quecomo instrumento de comunicación.

b) El lenguaje entendido como orden de las ideas.En la Antigüedad clásica, entre griegos y romanos se

produjo una auténtica reflexión sobre el lenguaje humano:¿Cómo se crean las palabras? ¿Surgen éstas motivadas por lanaturaleza o por convención? En el Crátilo de Platón, Sócrateshace oscilar el diálogo en uno u otro sentido, pero en laconclusión final sostiene que el lenguaje debe reflejar el ordende las ideas. Esto podríamos relacionarlo con lo anterior en lamedida en que el nombre debe ser el reflejo de la esencia de lodenominado. En tal sentido Fr. Luis de León (c. 1527-1591)anotaba (p.23):

…y otros [nombres] que son propios de sólo uno, y éstos sonaquéllos de quien hablamos ahora. En los cuales, cuando deintento se ponen, la razón y naturaleza de ellos pide que seguarde esta regla: que, pues han de ser propios, tengansignificación de alguna particular propiedad, y de algo de loque es propio a aquello de quien se dicen; y que se tomen ycomo nazcan y manen de algún minero suyo y particular;porque si el nombre, como hemos dicho, sustituye por lonombrado, y si su fin es hacer que lo ausente que significa, enél nos sea presente, y cercano y junto lo que nos es alejado,mucho conviene que en el sonido, en la figura, overdaderamente en el origen y significación de aquello dedonde nace, se avecine y asemeje a cuyo es, cuanto es posibleavecinarse a una cosa de tomo y de ser el sonido de una palabra.

De opinión semejante fueron el humanista Juan Luis Vives(1492-1540) y el biblista Benito Arias Montano (1588-1641).

c) La lengua como convención socialConsideraba Aristóteles la lengua como fruto de la

convención entre los individuos de una sociedad (II, 16-19):

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Un nombre es una formación fonética con un significadoestablecido por convención [ad placitum], sin significacióntemporal y creado de tal manera que ninguna de suscomponentes tiene significado por sí mismo […] Pero despuésde la convención viene el significado, porque ninguna palabraexiste por naturaleza [naturaliter], sino que sólo es palabracuando se toma como signo de algo.

Este planteamiento estará en la base de la postura delmédico del s. XVI Huarte de San Juan (1529-1588) (1575:cap.VIII; 1594: cap. X):

De ser las lenguas un plácito y antojo de los hombres, y nomás, se infiere claramente que en todas las lenguas se puedenenseñar las ciencias, y que en cualquiera se dice y declara loque la otra quiso sentir. Y, así, ninguno de los graves autoresfue a buscar lengua extranjera para dar a entender susconceptos; antes los griegos escribieron en griego, losromanos en latín, los hebreos en hebraico, y los moros enarábigo; y así yo en mi español, por saber mejor esta lenguaque otra ninguna.

Mantuvieron el mismo criterio Domingo de Soto (1494-1570), Francisco Vallés (1524-1592), Pedro Simón Abril (1530-1595), Fernando de Herrera (1534-1597) y Francisco Sánchez,el Escéptico (1551-1623), entre otros.

Independientemente de cuál fuera el origen, para griegosy romanos no hubo dudas sobre cuál era la lengua perfecta.Tanto la koiné griega como el imperio romano proporcionabanun medio de comunicación prácticamente universal. Se tratabade lenguas con las que se había creado la filosofía y enunciadoel derecho. Para los griegos la única lengua digna de este nombreera la suya, quienes no la hablaban eran “bárbaros”, no sabíanhablar. Varía la actitud de los epicúreos porque sostenían quecada pueblo había inventado la propia lengua para dar cuentade la propia experiencia, ésta será en parte la postura deHumboldt; contrariamente Sapir defiende que es precisamentela lengua la que da forma a nuestra experiencia del mundo.

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Con todo, en el Mundo Clásico no hubo ningún interéspor explicar la multiplicidad de las lenguas de manera que hastael s. II d. C. -en plena crisis de racionalismo clásico y en plenointerés por una nueva sabiduría antiquísima, pero desconociday secreta de la que es un buen exponente la obra de Apuleyo- nose empieza a pensar en otras lenguas como medios capacitadospara trasmitir una sabiduría desconocida en manos, p. e., dedruidas y sabios de Oriente.

Hasta aquí los planteamientos en los que están basadaslas teorías medievales y renacentistas que más adelantecomentaremos. A finales del s. XVIII, Rousseau rompió contales concepciones y sostuvo que el lenguaje humano se habíaoriginado a partir de expresiones emotivas del hombre debidasal dolor, la alegría, el miedo, la sorpresa etc. traducidas en gritos,ruidos… Sostenía de esta manera el origen acústico del lenguajehumano. Los gritos y ruidos sirvieron para la composición delas palabras, instrumento más efectivo que el gesto. Tambiénen el s. XVIII, el filósofo Johann Herder postuló que la habilidadhumana del lenguaje era innata y que lenguaje y pensamientoeran inseparables.

Otra cuestión fue la inquietud por dar con la lenguaperfecta. El interés por encontrar una lengua universal no hasido exclusivo de tiempos cercanos. Estos intentos han partidode la filosofía, de las matemáticas (Bacon, Descartes, Leibniz),pero en estos casos la lengua perfecta es la de la lógicamatemática y la del cálculo binario, lo que evidentemente noresuelve la necesidad de una lengua que elimine las fronteraslingüísticas a nivel internacional. En cierta medida, como indicaUmberto Eco (p. 133-148), la búsqueda de una lengua perfectase debatirá siempre entre las tres posturas comentadasanteriormente: lengua motivada (Adán), lengua reflejo de lasideas (Platón), lengua convencional (Aristóteles). Desde estastres perspectivas el producto habría de ser único porque loprovoca la naturaleza y ésta es la misma para todos; únicoporque todos nos ponemos de acuerdo sobre la lengua; y únicoporque la palabra responde a los universales, conceptos o ideas

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ya que como apuntaba Averroes el Intelecto activo es común atoda la especie humana, su expresión también podría ser común.

2. Algunas teorías sobre el origen de las lenguas

En algunos casos la preocupación por dar una explicaciónsobre el origen del lenguaje ha estado unida a la búsqueda de lalengua primordial de la que supuestamente procederían todaslas demás. Tal hipótesis, conocida como Teoría monogenéticadel lenguaje humano, se ha visto sustentada con planteamientosmás o menos teológicos, más o menos científicos. Esta situaciónse alargó hasta el s. XIX con discusiones que siguierondefendiendo la confusio linguarum a partir de un momentoconcreto, es precisamente en ese siglo cuando la GramáticaHistórica planteó la existencia de una raíz común indoeuropeaque abarcaría las lenguas de Europa y gran parte de Asia.Durante mucho tiempo fue incuestionable la suposición de quetodas las lenguas se derivaban de una lengua inicial que habíasido utilizada varios milenios antes; naturalmente la mayoríadefendió que esa lengua debió ser la que habló la primera pareja;la primera que se oyó en el planeta, la lengua con la que Adánse comunicó con Dios. Se suponía que el hebreo debió de ser lalengua primordial, al menos, si se piensa en el mundo occidental.De esta manera el hebreo se convertía en la lengua motivada,sagrada y mágica.

Si exceptuamos a Gregorio de Nisa, todos los Padres de laIglesia, asumieron el hebreo como lengua primordial y aceptaronque tras Babel se produjo la confusio linguarum. Con todo, entrelos Padres de la Iglesia, San Agustín como intérprete de lasEscrituras se vio en la necesidad de utilizar traducciones ya queno conocía el hebreo y también era poco conocedor del griegopor lo que no pudo seguir un método filológico. En susinterpretaciones los argumentos son hermenéuticos y suactuación es cautelosa bajo la sospecha de que los hebreoshabrían podido alterar las fuentes para eliminar las alusiones a

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Cristo. Al utilizar un método hermenéutico defiende la idea deque una lengua perfecta nos es de palabras, sino de cosas, lalengua del Mundo, quasi liber scriptus digito Dei4. Estaconcepción de la lengua le sirvió para interpretar los pasajes no-literales de las Escrituras recurriendo al significado simbólicode los objetos. Esta idea se lega al Medievo y tendrá especialrelevancia cuando en Europa surja el interés por los jeroglíficoso nazca la literatura emblemática en donde la verdad semanifiesta con imágenes. Ni que decir tiene que estamos anteel precedente de los postulados simbolistas del s. XIX.

Hasta la obra de Dante, De vulgari eloquentia (s. XIV),no hay un planteamiento sobre la problemática de la diversidadde lenguas. Durante la Edad Media se hablará de ello de unmodo académico, indiferente, entre otras razones, porque tantola Iglesia como la Universidad tenían su lengua “perfecta” yuniversal: el latín eclesiástico y el latín escolástico. A comienzosdel s. VII en Irlanda hay un intento aislado para destacar lasventajas de las lenguas vernáculas, tal intento está recogido enla obra titulada Auraceipt na n-Éces (Los preceptos de los poetas)y podríamos considerarla como el precedente del proceso deexaltación de la lenguas vernáculas.

Antes de que Europa estableciera una nueva configuraciónpolítica y nacieran los nacionalismo, se había producido unanueva geografía lingüística. Los nacionalismos reivindicaráncomo señas de identidad sus lenguas particulares procurando almismo tiempo dotarlas de dignidad frente al latín. Es en talescircunstancias cuando se vuelve la mirada al pasaje del Génesisen el que se alude a la confusio linguarum, es decir, al episodiode la torre de Babel (11, 1-9):

Todo el mundo hablaba una misma lengua y empleaba lasmismas palabras. Y cuando los hombres emigraron desdeOriente, encontraron una llanura en la región de Senaar y seestablecieron allí. Entonces se dijeron unos a otros: “¡Vamos!Fabriquemos ladrillos y pongámoslos a cocer al fuego”. Y

4 “Como un libro escrito por el dedo de Dios.”

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usaron ladrillos en lugar de piedra, y el asfalto les sirvió demezcla. Después dijeron: “Edifiquemos una ciudad, y tambiénuna torre cuya cúspide llegue hasta el cielo, para perpetuarnuestro nombre y no dispersarnos por toda la tierra”. Pero elSeñor bajó a ver la ciudad y la torre que los hombres estabanconstruyendo, y dijo: “Si esta es la primera obra que realizan,nada de lo que se propongan hacer les resultará imposible,mientras formen un solo pueblo y todos hablen la mismalengua. Bajemos entonces, y una vez allí, confundamos sulengua, para que ya no se entiendan unos a otros”. Así el Señorlos dispersó de aquel lugar, diseminándolos por toda la tierra,y ellos dejaron de construir la ciudad. Por eso se llamó Babel:allí, en efecto, el Señor confundió la lengua de los hombres ylos dispersó por toda la tierra.

Este pasaje se representó por primera vez en la BibliaCotton fechada entre los siglos V y VI, más tarde en la catedralde Siena en el siglo. XI y es significativo que a partir de esemomento abundarán las representaciones coincidiendo con lafragua de los nacionalismos.

Volviendo a la obra de Dante, el poeta se plantea labúsqueda de lo que debería ser una lengua vulgar perfecta. Éstase apoyaría en la supuesta lengua adánica, el lenguaje utilizadoentre Dios y Adán. En ese estadio Dios habría dado a Adán unaforma locutionis, una gramática universal, algo más abstracto,más fundamental y más primitivo que una lengua (Chomsky).Una especie de gramática general con la que se podrían construirtodas las lenguas. Para muchos escritores medievales aquellaforma de comunicación entre Dios y Adán habría sido denaturaleza mística y por lo tanto el vehículo expresivo seríairrelevante.

En el intento por dar con la lengua matriz durante la EdadMedia se buscan los principios de una gramática hebrea queconducirá, filológicamente hablando, a la crítica testamentariaal mismo tiempo que se extiende el cabalismo cristiano, quetoma al hebreo como la lengua divina y sacra por excelenciaporque es precisamente incomprensible. Las palabras hebreas

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se interpretan como sonidos que una vez pronunciados puedeninfluir en las cosas, en los sucesos. Con todo, el hebreo tendráque competir en algún momento con otras lenguas como lenguamatriz o lengua perfecta.

Con los nacionalismos se potencian todas las señas deidentidad: pueblos, religión, historia y especialmente la lenguay el afán por dignificarla conlleva en la mayoría de los casos lareivindicación de una posición prioritaria. En el s. VII en el citadoLibro de los poetas (Auraceipt na n-Éces), la lengua irlandesase muestra como la heredera de la lengua de Adán; Dantebuscaba destacar entre los dialectos irsuti su toscano illustre; elhumanista español Juan de Lucena (1430-1506), autor delLibro de vita beata, consideró que ese lugar le correspondía alcastellano por su afinidad con el latín: En pleno siglo XVI Janvon Gorp sostuvo que el flamenco sería el testimonio de la lenguahablada por Adán ya que los antepasados de esa zona habríansido hijos de Jafet y se separaron antes de Babel; un siglo mástarde G. Ph. Harsdörfer reclamará tal privilegio para la lenguaalemana, al mismo tiempo que William Walton habla de lalengua gala, la danesa o la alemana como la lengua primitiva.Un siglo más tarde Olaf Rudbeck dio argumentos que sosteníanque Suecia fue la Atlántida, las Hespérides y la sede de Jafet y deallí precisamente procederían todas las lenguas góticas.Finalizando el siglo XVIII, R. Jones identificaba la lenguainglesa como la madre de todos los dialectos occidentales eincluso del griego; algo parecido ocurrió con el francés.

En definitiva, en los nuevos tiempos y en particular en elRenacimiento, la especulación lingüística constituye, en realidad,uno de los campos en donde de forma especial repercute laidentidad nacional hasta el extremo de reclamar la dignidad yvalidez de la propia lengua.

La preocupación teórica no comenzó en España hastafinales del s. XV cuando se consolida la nación española con losReyes Católicos. Es el momento en el que se escribe la primeragramática de una lengua romance. La obra fue debida a Nebrijay en ella se desarrollan las ideas en torno a la corrupción de la

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lengua latina como situación previa al romance castellano. Alsostener y probar la estrecha afinidad latino-romance, defendíala validez del castellano puesto que, si el latín había demostradoposeer cualidades suficientes para servir a un gran imperio, eralógico pensar que también los tuviera su “hija predilecta”. Lagramática de Nebrija se presentaba así como instrumento alservicio de una lengua capaz de servir de vehículo a un granimperio.

Por otro lado, es constante en el hombre de la EdadModerna considerar que puede perfeccionar y ornar su propialengua lo mismo que lo hicieron los autores greco-latinos. Aesta inquietud corresponden los desvelos del propio Nebrija(1441-1522), Pedro Mexía (1497-1551), Alejo Venegas (1497-1562), Juan de Valdés (1509-1541), Cristóbal de Villalón (c. 1510-c. 1588), Ambrosio Morales (1513-1591), etc.

Junto a la revalorización de la propia lengua en elpanorama del s. XVI vuelve a surgir más fuerte la preocupaciónpor el origen del lenguaje y de las lenguas, todo condicionado engran medida por el convencimiento de que el hebreo era laprimitiva lengua de la que todas surgieron. Esta supuesta unidadoriginaria entrará en crisis ante el descubrimiento de nuevosterritorios y sus habitantes a finales del s. XVI. El contacto connuevas tierras, poblaciones, lenguas y alfabetos obligó areplantearse la búsqueda y el debate sobre la diversidad delenguas y el eslabón primigenio. Los teólogos debieron explicarla existencia de aquellas poblaciones desde una perspectivamonogenética y sólo cabían dos soluciones: los habitantes detales territorios no eran seres humanos, carecían de alma y enconsecuencia no entraban dentro de los designios de Dios comohombres, o eran también hombres con alma inmortal y por lotanto necesariamente tenían que proceder de la primera parejahumana (Adán y Eva). La polémica se inclinó hacia la segundavía. La cuestión nueva era ¿cómo y cuándo llegaron al Nuevocontinente?

Una de las explicaciones fue recogida por el biblista BenitoArias Montano. Sostenía este autor que Noé engendró a Sem,

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Cam y Jafet y entre los descendientes del primero se encontrabaIektan del que provendría el nombre de Yukatán, sus hijos fueronOphir y Iobab, los primeros pobladores de América; el primerollegaría a Perú y el segundo a Brasil. En la teoría de Montano,basada en un pasaje de Isaías5, los israelitas conocían laexistencia de América e incluso las naves de Salomón habíanviajado hasta allí para recoger el oro de Perú, es decir, de Ophir.

Todo esto explicaba el origen de las lenguas y las creenciasreligiosas de aquellos pobladores. Hubo incluso algún autor quellegó a justificar la existencia de un culto monoteísta en lasNuevas Indias afirmando que el evangelio fue predicado en eltiempo mismo de los Apóstoles, tal es el caso del dominicoGregorio García (DURAND, p.35-55).

Naturalmente en medio de estas curiosas historias, nofaltaron voces acertadas que aún hoy no se pueden refutar ensus planteamientos, como fue el caso del jesuita español JoséAcosta (1540-1600) (p.61):

Más la etimología del nombre Ofir, y reducción al nombre dePerú, téngolo por negocio de poca sustancia, siendo, como escierto, que ni el nombre de Perú es tan antiguo ni tan generala toda esta tierra. Ha sido costumbre muy ordinaria en estosdescubrimientos del Nuevo Mundo poner nombres a las tierrasy puertos de la ocasión que se les ofrecía, y así se ofrece enhaber pasado en nombrar a este reino, Perú.

El Descubrimiento también fomento el interés por otraslenguas y, en parte, el surgimiento de gramáticas descriptivasde lenguas europeas y de fuera de Europa al mismo tiempo quese profundizaba en el estudio de la gramática latina.

5 ISAÍAS, 18, 1-3: Ay de la tierra del zumbido de alas, detrás de losríos de Cus, la que envía mensajeros por el mar en naves de juncossobre las aguas. Id veloces mensajeros al pueblo de elevada talla ypiel brillante, a la nación temible y lejana, a la nación fuerte ypisoteadora, cuya tierra está surcada de ríos.

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3. Sobre el origen del castellano

Cuatro son las teorías fundamentales que versan sobre doscuestiones: cuál fue la primitiva lengua peninsular, y de dóndeprocede el romance castellano. Ambas preguntas, en principio,distintas, pero, en algunos casos, identificadas, acapararon lapreocupación de los lingüistas españoles no sólo del s. XVI sinode los siglos posteriores llegando incluso a producirse discusionesque a simple vista pueden parecernos pintorescas, pero que ensu tiempo estuvieron empapadas de condicionantes teológicosy político-sociales importantes:

a) Atendiendo a la teoría monogenética se sostiene queDios origina el lenguaje y al principio de los tiempos sólo hubouna lengua: el hebreo (PEREA SILLER). Para mantener estatesis se aducían de manera poco rigurosa los vínculos del españolcon el hebreo y se forzaban de manera disparatada lasetimologías. El origen hebreo del español fue la teoría que sostuvola Inquisición.

En casi todas las teorías sobre el origen de las lenguas enEspaña al hacer mención a los pobladores primitivos se cita deforma general a Túbal, personaje mítico posterior al Diluvio quehabría llegado a la península ibérica como primer poblador. Estanoticia partió de Flavio Josefo y fue acogida por historiadoresposteriores y humanistas españoles, entre otros, por RodrígoJiménez de Prada, arzobispo de Toledo, y Alfonso de Madrigal(1410-1455), obispo de Cuenca, quien afirmaba que el latínconvivió con otras lenguas sin especificar nada más (LIDA DEMALKIEL, p. 9-48; TATE).

La presencia de Túbal después del Diluvio fue unargumento muy apreciado por los judíos españoles ya queprobaba la antigüedad de su asentamiento en España y por lotanto los eximía de la responsabilidad de la muerte de Cristoocurrida muchos siglos después. También sintonizaba esta teoríacon lo que Dubois denominó “moda de lo hebreo” en elRenacimiento. Moda acogida a la égida de los florentinos Picodella Mirandola (1463-1494, que influido por la cábala, proponía

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una lengua hebrea dotada de un valor motivado, y el dominicoAnnio de Viterbo (1432-1502), quien con sus falsificacioneshistoriográficas proponía un pasado semitizado para todaEuropa.

b) La búsqueda de la primitiva lengua peninsular revestíatambién un especial interés por la pervivencia en España delvasco, lengua prerrománica. A través de documentoshistoriográficos de la Antigüedad se afirmaba que, de la mismamanera que Roma tuvo serias dificultades para domeñar consu ejército el territorio de los cántabros, no pudo eliminar con ellatín la lengua de aquel territorio. La teoría del Vasco no llegóa debatirse como tal teoría hasta mediados del s. XVI aunque secuenta con algunos testimonios aislados ya en el s. XV6.

Entre los autores que ven en el vasco la primitiva lenguahispánica y una de las setenta y dos del tronco de Babel,figuraron Lucio Marineo Sículo (1460-1533), Alonso Venero,fray Domingo Valtanas (1488-1567), Martín de Viciana y, sobretodo, Esteban Garibay (1533-1600) y Andrés Poga. En general,sus argumentos parten de la tradición bíblico-patrística sobre lahistoria de Túbal y su llegada a España. En el siglo XVI haypocas voces que apoyen esta teoría, p. e., Balthasar de Echave(1540-1620) con su Discursos de la antigüedad de la lenguacántabra Bascongada (1607), también S. de Covarrubias (1539-1613) defendió el vasco como lengua primitiva de España:

Descendiendo en particular a nuestra lengua española, dudasequál aya sido la propia que hablaron antiguamente; pareceverosímil aver sido la que truxo Tubal, y muchos sospechanser la que ahora llamamos vascuence […] los romanosquedaron señores de toda España, y como vencedoresintroduxeron su lengua romana y se hablaba y escribía comoen Roma. Pero, entrando los godos en ella, la corrompieron7.

6 p. e. Enrique de Villena en su traducción de la Divina Comedia deDante.7 COVARRUBIAS, S. de, Tesoro de la lengua, 1998 [1611], s. v. lengua.

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Otros muchos, defensores del castellano primitivo, serefirieron a tal teoría para negarla. Manuel de Larramendi volvióa retomarla en el s. XVIII y Pedro de Astarloa en el XIX.También en el pasado siglo, W. von Humboldt y H. Schuchardthicieron renacer el debate tras identificar el vasco y el ibero; sinembargo los estudios de Antonio Tovar definitivamente handemostrado la imposibilidad de tal identificación.

c) Teoría del Castellano primitivo. Es la teoríadefendida por Binotti. Tiene su fundamentación en la posiciónprivilegiada de Castilla y en la imagen apologética de lamonarquía española, como afirma Bahner Quienes sosteníanesta tesis pretendían demostrar la mayor antigüedad del romancerespecto al latín, y por lo mismo la mayor nobleza del mismo,ya que enlazaría con la dispersión lingüística de Babel o incluso,en opinión de algunos, sería una lengua posterior al Diluvio yanterior a la confusión de Babel. Por el contrario, L. M. Sículo(1460-1533), que había asumido como lengua primitiva elvasco, defendió la nobleza del castellano basándose en la afinidadcon el latín de donde deriva (XXX):

Aunque no pudo tanto corromperse que no quedasse muymas conforme a la Romana que a otra ninguna […]. Como quieraque sea la lengua española haze ventaja a todas las otras enelegancia y copia de vocablos y aun a la Italiana, sacando lalatina y griega. Y la causa de ser muy más perfecta que todaslas otras vulgares, es por la conformidad que tiene con lalatina, a la qual es tan semejante que se hallan cartas escriptasen Romance, y el mismo romance es también latín. De maneraque todods los vocablos son Castellanos y latinos.

La teoría del castellano primitivo, si bien su formulaciónprecisa corresponde al año 1601, tiene antecedentes en el s. XVen Alonso de Madrigal, el Tostado (1410-1455), y en el XVI enFlorián de Ocampo. Pero fue Gregorio López Madera (1562-1649) quien la formuló y la propagó en el s. XVII:

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Lo que dizen de que en algún tiempo se introduxo en España lalengua de los Romanos, es falso e imposible, y la imposibilidades clara: porque estándose toda poblada de sus naturales, aquien los Romanos no echaron de ella, y sólo pretendieron yalcançaron el señorío: era imposible se le pudiesse quitar lalengua natural, a que estavan enseñados, y naturalmentedispuestos, para introduzir otra estraña, siendo provincia tangrande y poderosa: porque esta novedad, ni los Romanos laintentarán como no la intentaron en otra provincia de lassubjectas a su imperio.

López Madera sostenía que el romance era la primitivalengua hispánica, había surgido tras el Diluvio Universal y latrajo a España Túbal. Afirma además que el latín deriva delcastellano, como lo hace el portugués, catalán y otras lenguas.Se enfrentó a estos descabellados planteamientos Bernardo JoséAldrete (1565-1645).

La teoría surgió en el contexto granadino de los moriscosperseguidos. En 1588 hubo necesidad de ampliar la catedral y sederribó la torre Turpiana, alminar de la mezquita mayor, enaquel lugar apareció una caja de plomo en la que había un hueso,una tabla con la imagen de la Virgen, un trozo de lienzo y unpergamino grande con textos escritos en castellano, latín y árabe,supuestamente eran del s. I y estaban firmados por S. Cecilio.

Poco después entre 1595 y 1599 aparecieron en elSacromonte veinte y dos láminas circulares de plomo escritasen latín y en árabe con caracteres algo desfigurados; se consideróque se trataba de un quinto evangelio revelado por la Virgen enárabe para su divulgación. Ambos hallazgos provocaron unapolémica filológica-religiosa que duró más de un siglo y en laque intervino incluso el Papa. Tales falsificaciones se atribuyena la labor de los moriscos interesados en legitimar su antiguapresencia en España como medio de salvar sus propios bienes,de la misma manera que el mito de Túbal había beneficiado alos judíos hispanos (CARO BAROJA).

El texto de la torre Turpiana es el más interesante para laconfección de la teoría de López Madera. Con un texto tan

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antiguo se demostraba que el español era la lengua más primitivade España y que S. Cecilio lo había escrito antes de la llegada delos romanos. Por otra parte, el texto arábigo confirmaba tambiénla convivencia del español y el árabe, de esta manera, si desde elprincipio se utilizaron las dos lenguas, no se justifica laprohibición del árabe, ni la persecución de los moriscos. Hasta1682 no se condenó la patraña e incluso Aldrete tuvo quemantenerla por no arriesgar sus cargos eclesiásticos.

La teoría fue seguida en su siglo por los gramáticosGonzalo Correas (1571-1631) y Ximénez Patón (1569-1640), porel historiador Francisco Bermúdez de Pedraza(1585-1655) o ellicenciado Luis de la Cueva. Este último afirma (fol. Aiii):

Porque ay en aquella ciudad [Granada] una escritura encastellano de más de 1500 años, y se descubre la muchaantigüedad de aquella lengua, se responde a las razonescontrarias: la más fuerte dellas es que los Romanosintroduxeron el Latín en España, y que el corrompido resultola lengua Castellana […] me parece falsa la opinión, y por lasrazones que se alegan en este libro de todo punto imposible.

En la segunda mitad del s. XVII fue mantenida esta teoríapor José Pellicer pero al cabo de ciento cincuenta años caería enel olvido.

d) Teoría del Latín corrompido. La teoría de lacorrupción del latín presente en Nebrija es de origen italiano(Lorenzo Valla, Pietro Bembo) y estuvo muy difundida en el s.XVI incluso entre los partidarios de otras lenguas primitivascomo es el caso de J. de Valdés (1509-1541) que defendía elgriego como la primera lengua hablada en la península. En el s.XVI mantienen esta posición los Anónimos de Lovaina,y Alejode Venegas (1497-1562, entre otros. En el siglo siguiente destacala figura de Bernardo José Aldrete (1565-1645), no sólo comocontinuador de la teoría de la corrupción, sino por su papel en lahistoria de la lengua al tomar posiciones con relación a las teoríasde López Madera. Su obra Del origen y principio de la lenguacastellana (Roma, 1606) podría ser considerada como el primer

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estudio científico del castellano visto en relación con las otraslenguas románicas. De distinta opinión fue Aldrete:

Comvnmente è oído, que el romance, que ahora vsamos, i enque esto se escriue, se deriuò de la lengua Latina, ò Romana, idella tuuo su principio, i nombre. Este sentimiento comúntuuo sin duda mui buenos originales, porque auiendolomirado, considerado de espacio hallo, que es mui cierto. Lacasusa desto fue, que muchos años en España fue vulgar lalengua Latina; en el tiempo, que pacíficamente la posseieron,poblaron, i biuieron los Romanos. Con la venida de losVandalos, i Godos como se mudò el imperio también la lengua,pero no del todo, sino sacando della la vulgar, que vsamosvariándosse con los tiempos.

Sobre la obra de Aldrete se asientan en XVIII los estudiosposteriores debidos a Gregorio Mayáns y Siscar (1699-1781) yal jesuita Esteban de Terreros, y continuarán los de Capmany,Feijoo, Fernández de Navarrete, Vargas Ponce, etc.; en el XIXaparecen Friedrich Diez, Francisco Martínez Marina, PedroFelipe Monlau, Manuel Milá i Fontanals, Amador de los Ríos,Severo Catalina del Amo, etc.; y ya en el s. XX la escuela deMenéndez Pidal integrada, entre otros, a Tomás Navarro Tomás,Rafael Lapesa, Gili Gaya, Antonio Tovar y Manuel Alvar(NIETO JIMENEZ, p.5-66) .

Consideraciones finales

Un recorrido por las teorías sobre el origen del lenguaje yde las lenguas permite colegir que planteamientos basados enprejuicios de cualquier tipo difícilmente son compatibles conresultados objetivos. En este caso y con la distancia del tiempo,pueden resultar historias curiosas o ridículas, pero no se debesoslayar que en su momento fueron productos de intereses degrupos empeñados a ultranza en unos objetivos que no tomabanen cuenta la realidad y no se detenían al utilizar los métodos

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persuasivos más contundentes. Desafortunadamente en nuestrosdías se producen situaciones similares. Situaciones en donde setraiciona el fin más noble de toda lengua, el contacto entre loshombres, y lejos de ser abrazo se convierte en motivo dedesencuentro, cuando no causa de violencia o fuente, por quéno decirlo, de supercherías como hemos visto.

Referencias

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DIFICULTADES MORFOSINTÁCTICAS DELUSOHABLANTES EN EL APRENDIZAJEDE ESPAÑOL: EXPLICACIONES DESDE LAHISTORIA DE LA LENGUA

Sara Gómez SEIBANE(UCLM)

ResumenLa historia de la lengua proporciona las claves que aclaran algunasdivergencias entre español y portugués. En este trabajo se analizan,en concreto, cuatro zonas de la gramática –la adscripción de génerode ciertos sustantivos y el uso de el como artículo femenino, lacolocación de los pronombres átonos, los tratamientos personalesy la marcación preposicional del objeto directo–, que suelen serfuente de errores en lusohablantes aprendientes de español. Elobjetivo es que el profesor de español incorpore a las clases lasexplicaciones diacrónicas sobre tales discrepancias con el fin dedesarrollar en el alumno una adecuada conciencia metalingüística.Palabras clave: español L2; historia de la lengua; morfosintaxis

ResumoA história da língua oferece as chaves que esclarecem algumasdivergências entre o espanhol e o português. Neste trabalho seanalisam quatro áreas da gramática –a adscrição de gênero de certossubstantivos; o uso de “el” como artigo feminino; a colocação dospronomes átonos, os tratamentos pessoais e a marcaçãopreposicional do objeto direto- que acostumam ser causa de errosem aprendizes de espanhol lusofalantes. O objetivo é fazer com queo professor de espanhol leve à sala de aula as explicações diacrônicassobre tais divergências com o intuito de desenvolver no aluno umaadequada consciência metalingüística.Palavras -chaves: espanhol L2; história da língua; morfossintaxe.

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1. La proximidad interlingüística en la enseñanza-aprendizaje de L2: español y portugués

Como es sabido, la enseñanza y aprendizaje del españolacarrea dificultades determinadas en función de la lenguamaterna del alumno. Aunque en el marco del AnálisisContrastivo1 se planteó inicialmente la hipótesis de que laproximidad estructural entre lenguas facilitaría el aprendizajede una de ellas como lengua meta o L2, pronto se comprobóque en estas situaciones se producían más interferencias,transferencias2 o errores en muchos niveles lingüísticos,especialmente en el léxico y en la morfosintaxis.

Este parece ser el caso de los lusohablantes aprendientesde español, considerados “falsos principiantes”, pues, aunque nohayan recibido instrucción alguna en dicha lengua, la semejanzainterlingüística3 consigue crear una situación de partida muy

1 Este modelo de investigación, proyectado fundamentalmente porlos profesores Fries y Lado, propone la comparación sistemática dedos lenguas, la lengua nativa o L1 del estudiante y la lengua meta quese va a aprender o L2, cuyo contraste determinará sus diferencias ysemejanzas. Ello permitirá señalar las áreas de dificultad y predecirlos problemas que el estudiante encontrará en su proceso deaprendizaje (SANTOS GARGALLO, p. 33-41).2 En lo relativo a cuestiones terminológicas, el traslado de estructurasde la L1 a la L2 se denominó primeramente interferencia y, mástarde, transferencia. En los últimos años, pasando de la idea deproducto a la de proceso, se prefieren las denominaciones deinfluencia interlingüística (crosslinguistic influence) y competenciaplurilingüística, entendida esta última como el conjunto deconocimientos lingüísticos nuevos de cualquier lengua con la que elhablante haya entrado en contacto y estudiado (BARALO, p. 5). Eneste trabajo, dados los objetivos y teniendo en cuenta que el interésse centra en la relación portugués-español, se empleará el término‘transferencia’.3 En concreto, los alumnos lusohablantes han declarado que en elaprendizaje del español les resultan fáciles las semejanzas con su L1(30%), la coincidencia con el vocabulario de su L1 (28.5%) y con lagramática (11.4%) (SANTOS / CUNHA, p. 81-83).

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peculiar, una especie de “plataforma” que sitúa al aprendiz enun nivel bastante más avanzado del que tendría en el caso delenguas con mayor distancia (CALVI, p. 5-6). Esta percepciónde proximidad interlingüística evita que el alumno acuda aestrategias de simplificación –frecuentemente utilizadas antelas barreras lingüísticas– y, como se ha adelantado, provoca latransferencia o el traslado de estructuras de su lengua nativa oL1 a la lengua que está aprendiendo. En estadios intermedios,una vez descubiertas algunas diferencias, los aprendices intentanevitar la transferencia, pero en los niveles más avanzados laseguridad les lleva a recurrir nuevamente a esta estrategia –ciertamente cómoda–4, lo que suele dificultar el dominio de laL2 y la fosilización de los errores5.

Sin embargo, junto a las equivalencias estructurales y lascoincidencias léxicas, entre español y portugués existendiferencias importantes. Estas diferencias son el resultado deprocesos evolutivos compartidos hasta cierto momento, pero quese separan y originan divergencias funcionales y/o semánticas,así como contrastes en el marco de la norma y el uso, de los queel hablante común no suele ser consciente. Así, como haseñalado BERTA (2003, p. 23-24), tras una larga etapa decoincidencia en la fonética, fonología y sintaxis, desde la segundamitad del siglo XV y la primera del XVI el español y el portuguésacumulan una serie de innovaciones cuya consecuenciainmediata serán las diferencias entre los dos sistemas lingüísticosmodernos, proceso denominado “de divergencia progresiva”(RAMÍREZ LUENGO, 2009).

En vista de lo señalado, resultaría de interés que el profesor

4 Evidentemente, el tipo de estructuras que se trasladan en las etapasiniciales son distintas de las transferidas en niveles más avanzados(CALVI, p. 14-15).5 La fosilización de los errores es un mecanismo por el que un hablantetiende a conservar en su interlengua –esto es, en el sistema lingüísticono nativo que el hablante elabora en su aprendizaje de la L2 (SANTOSGARGALLO, p. 128-129) – ciertas reglas y subsistemas lingüísticosde su L1 (BARALO, p. 5).

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de español L2 tuviera en cuenta tanto el origen común de lasdos lenguas como las transformaciones ocurridas –sobre todo apartir de los siglos XV y XVI–, así como las diferencias en lavelocidad y en las soluciones escogidas en cada una de ellas,para, a partir de ahí, utilizar la explicación diacrónica –bajo laestrategia didáctica más apropiada– en la enseñanza del aspectoen cuestión.

2. Diferencias español-portugués: explicacionesdesde la historia de la lengua

Entre las aplicaciones prácticas del enfoque histórico, seencuentra su capacidad aclaratoria del estado de una lengua: elconocimiento de esta disciplina permite comprender mejor sufuncionamiento como sistema, ya que conecta la variación y elcambio con las tendencias evolutivas generales y con lasreestructuraciones funcionales ocurridas en el sistema. En estalínea, recientes trabajos (BERTA 1999, LLEAL, TORRENS) handestacado que la aplicación de la historia de la lengua a laenseñanza de español como L2 facilita al alumno el aprendizajey adquisición de dicha L2 y le proporciona un mayor dominiode la misma.

Sin embargo, el alcance explicativo de esta disciplina nose agota en este punto, sino que la historia de la lengua seconvierte en una de las herramientas más útiles e interesantescuando el estudiante de español L2 habla otra lengua románica.Efectivamente, el valor de la perspectiva histórica para unlusohablante aprendiz de español L2 reside en su poder deaclaración de los principales cambios evolutivos a partir de labase común del español y del portugués (RAMÍREZ LUENGO,2004).

Como ejemplo práctico de lo anterior, este trabajo proponemostrar y explicar con la ayuda de la historia de la lengua lascausas de los resultados divergentes del español y del portuguésen ciertas zonas de la gramática, concretamente, la adscripción

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de género en los sustantivos y el uso de el como artículo femenino(2.1), la colocación de los pronombres átonos (2.2), lostratamientos personales (2.3) y, finalmente, la marcaciónpreposicional del objeto directo (2.4). Según la percepción de losalumnos, en varias de estas zonas suelen producirse deslices,como ha quedado de manifiesto en un cuestionario sobre erroresa 70 estudiantes del primer al último nivel de un instituto deidiomas (SANTOS / CUNHA, p. 81-83): los más repetidos son,junto a los ortográficos (57.1%) y de pronunciación (21.4%), lasirregularidades verbales (25.7%) y los usos pronominales (8.6%);y los más persistentes, las irregularidades verbales (23.8%), losusos pronominales (7.1%) y el empleo del artículo (2.4%). Enesta línea, el recurso al modelo de Análisis de Errores de Corderpuede ser una herramienta productiva en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, ya que elabora un inventario de loserrores más frecuentes, en el que se valora la importancia ygravedad de los mismos, para señalar las áreas gramaticalesque entrañan mayor dificultad en el aprendizaje. Además, puedeser complementario al modelo de Análisis Contrastivo (SANTOSGARGALLO, p. 75-78, 84).

Por su parte, los destinatarios de estas páginas son, por unlado, el profesor de español L2, al que se le proporciona laexplicación de las diferencias entre determinados fenómenospresentes en las dos lenguas, que suelen ser motivo de confusiónpara el alumno lusohablante, con el fin de que incorpore laexplicación diacrónica como apoyo en la enseñanza de estalengua6; y, por otro lado, el alumno curioso, al que se le ofrecela aclaración de determinados usos gramaticales y léxicos que,pese a ser parecidos, ofrecen algunas diferencias entre el españoly el portugués.

2.1. Adscripción de género y artículo el femenino

Aunque los lusohablantes suelen dominar la categoría de

6 En esta línea, el manual de TORRENS se convierte en un materialindispensable.

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género, con cierta frecuencia es posible encontrar en su españolenunciados como *la viaje, *una mensaje, *el nariz, *la puente,*el leche, *el legumbre o *el costumbre7. Y ello pese a que en laactualidad el género de los sustantivos en portugués y españolpresenta bastantes coincidencias: únicamente difieren en laspalabras derivadas a partir del sufijo –aje (femenino en español)y en ciertas palabras terminadas en –e y en consonante. Así, enoposición al español, son femeninas a cor (el color), a dor (eldolor) –masculinos en latín–, a árbore (el árbol), a ponte (elpuente), a valsa (el vals), a cutis (el cutis,) a ordem (el orden);son masculinas las sufijadas por el femenino –TUDINEM y el neutro–MEN como o lume (la lumbre) y o costume (la costumbre) yotras como o sangue (la sangre), o nariz (la nariz), o diadema(la diadema), o sal (la sal), o mel (la miel), o leite (la leche), osamba (la samba) (VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ,p. 13-18).

Estas diferencias son explicables en el marco de laevolución del sustantivo latino a las lenguas romances, en elque el género gramatical sufrió dos transformaciones principales.Por un lado, se fortaleció la correspondencia entre el género y laterminación de la palabra, de manera que –o y –a quedaroncomo formas características del masculino y femenino,respectivamente. Por otro lado, se redujo el sistema de tresgéneros (masculino-femenino-neutro8) a uno sólo de dos(masculino-femenino), con la consiguiente distribución de losneutros entre los dos géneros conservados en función de susrasgos morfológicos y fonológicos.

Conviene recordar, en este punto, que ya en latín clásicoexistía una fuerte conexión entre género y forma, pues lamayoría de los sustantivos en –US (2ª y 4ª declinación) eran

7 Con el signo (*) se indica que la secuencia es agramatical. Losejemplos son de SANTOS / CUNHA (p. 83).8 La desaparición del neutro suele explicarse por el abandono de laconcepción animista del género, heredada del indoeuropeo, así comopor la pérdida de la declinación y por la evolución fonética de losmorfemas de número y caso.

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masculinos mientras que los terminados en –A (1ª declinación)eran femeninos (PENNY, p. 118-119). Esta correspondencia seconsolidó, por un lado, por los cambios en la terminación de lossustantivos de parentesco, con el fin de adaptarse al género, comoSOCRUS > esp. suegra, port. sogra. Por otro lado, por lasacomodaciones de los nombres de árboles (cambiaron de géneropara adaptarse a la terminación en –US, como POPULUS > esp.chopo, port. choupo o FRAXINUS> esp. fresno, port. freixo,mientras que los que mantuvieron el género cambiaron laterminación, como FAGEA > esp. haya, port. faia. Hay queseñalar, no obstante, que no se produce una coincidencia absolutaen el género entre el español y el portugués, como puedecomprobarse en CERASIUS > esp. masculino cerezo, port.femenino cerejeira).

En español y portugués, la conexión entre género y formade la palabra, reforzada por el rendimiento de la misma oposiciónen los adjetivos y en gran parte de la derivación homogénea ydel sistema pronominal, llegó a ser casi biunívoca en épocamedieval, de manera que las únicas formas contrarias a estatendencia eran, salvo algunos cultismos y préstamos, elfemenino mano y el masculino día. De esta simplificaciónrománica se desprende el hecho de que en la historia lingüísticano falten vacilaciones y cambios debidos a la falta deacomodación de las terminaciones en –e o en consonante a ungénero único, frente a las finales –a / –o. Por ejemplo, en españolvarios sustantivos que hoy son masculinos –árbol, origen, valle–fueron preferentemente femeninos en la Edad Media (siglosXIII-XVI) y gran parte de los Siglos de Oro (XVI-XVII), comolo habían sido en latín. Véanse algunos ejemplos de (1)9.

(1) se marauellaron de los grandes et marauellosos edificiosdel, et mayorment de una arbol que uieron en mediodel palaçio (Historia troyana, 1376-1396); hablando de

9 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea].Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es> [Consulta: 25/03/2010].

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la origen de Roma, creía Numa Pompilio, segundo rey,que se debía siempre poner diligencia (Apologéticahistoria sumaria, 1527-1550); si en esta valle delágrimas y lugar de desierto crió Dios cosas tanadmirables y de tanta hermosura (Libro de la oración ymeditación, 1554).

Después de un período de vacilación entre las formasetimológicas y las innovadoras, a partir del siglo XVI el españoltendió a fijar y restablecer definitivamente el género latino, encontraste con el portugués, en el que, en líneas generales y desdelos primeros tiempos, predominó la innovación en este punto(BERTA 2003, p. 30-32).

En cambio, otros problemas de concordancia en el españolde lusohablantes pueden derivarse del uso del artículo el antesustantivos que empiezan por a– tónica. Convencionalmente,los profesores caracterizan este artículo como masculino yexplican su presencia en estos contextos vocálicos para evitarun presunto resultado cacofónico al entrar en contacto la –adel artículo femenino y la a- tónica del sustantivo. Con frecuenciay por efecto de la analogía, los aprendices de español (y los propiosnativos) reinterpretan como masculinos estos sustantivos yextienden este uso a otros paradigmas determinativos, con loque es posible hallar construcciones del tipo *este agua, *muchohambre o *un águila majestuoso10.

No obstante, la explicación histórica arroja luz sobre esteempleo y puede evitar la extensión de la analogía y los erroresde adscripción genérica en los estudiantes de español. En efecto,como es sabido, el demostrativo latino ILLA del que surge elartículo femenino tuvo dos resultados en español: la antesustantivos que comenzaban por consonante y el ante los quese iniciaban por vocal (2a), sin excepción ante a- tónica o átonay en alternancia con la ante las demás vocales. A partir del sigloXV, la forma el quedó limitada a los sustantivos que comenzaban

10 Ejemplos tomados de LLEAL (p. 154).

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por a- tónica y átona y desde el siglo XVII, sólo ante a- tónica(2b-c)11.

(2) a. resçibe la sennal prinçipal de toda la hueste romana,en que esta el aguila & el imagen (Libro de Vegecio de lacaballería, s. XV); si ha le de sacar el espada de la vaynael rey o el que le fiziese (Siete Partidas de Alfonso X,1491); rogar a Dios por el alma del rey don Fernandomio padre (Carta plomada de Alfonso XI, 1314).b. Luego vino la guerra, la posguerra, el hambre, el iniciode la industrialización (La Vanguardia, 16/10/1995);Es como el arca donde todo se guarda (ABC, 17/11/1983)c. Mezcla la harina con un poco de sal y haz un montónen forma de volcán (Supervivencia deportiva, 1993);una prematura madurez a través del amor, de laamistad, del arte, de la huida a París (La Vanguardia,30/07/1995).

2.2. Colocación de los pronombres átonos

Más persistentes suelen ser las confusiones en la colocaciónde los pronombres átonos en español. En efecto, aun en nivelesavanzados se registran casos de inversiones de la norma delespañol como resultado de la transferencia de la sintaxisportuguesa, especialmente con infinitivo y gerundio en perífrasisverbales (3a), con infinitivos tras preposición (3b), así como congerundios de valor modal (3c)12.

11 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea].Corpus de referencia del español actual. <http://www.rae.es>[Consulta: 25/03/2010].12 Ejemplos tomados de SÁNCHEZ RODRÍGUEZ (p. 41) y SANTOS /CUNHA (p. 85).

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(3) a. *No tendreis que os preocupar; *yo puedo ir a tevisitar.b. *Antes de se poner enferma; *para le pedir.c. *Las policías trabajan se arriesgando; *no sepreocupando con los problemas; *quedamonoscharlando.

Estos ejemplos son el resultado de dos tipos de colocacionesde los pronombres átonos en la variante estándar de ambaslenguas: en español la posición depende del modo y flexiónverbales, mientras que en portugués depende del contextosintáctico. Así, en español moderno –y en otras lenguasrománicas como italiano y catalán–, por una parte, lospronombres átonos están unidos a una forma verbal, conrespecto a la cual pueden aparecer pospuestas (enclíticas) oantepuestas (proclíticas); y, por otra parte, la posición de estoselementos está condicionada por el modo y flexión verbal, deforma que la enclisis se produce con verbos en infinitivo,gerundio e imperativo afirmativo (3a-b), mientras que en losdemás casos se produce la proclisis (3c)13.

(3) a. Después de reconocerla, la saludé; Pensándolo bien,no creo que venga.b. Llámalo.c. Lo conozco muy bien; No lo conozco muy bien.d. *Después de la reconocer, la saludé: *Lo llamad;*Conózcolo muy bien.

En portugués, por su parte, la posposición del elementoátono es general (4a) y la anteposición se produce cuando elverbo está precedido por un operador (adverbio, sintagma denegación o un sujeto existencial), un complemento topicalizadoo con infinitivo precedido de cualquier preposición, salvo a (4b)14.

13 Ejemplos tomados de BERTA (2003, p. 56).14 Ejemplos tomados de CARRASCO GONZÁLEZ (p. 110-111). Por otrolado, la colocación de los pronombres en Brasil no es exactamenteigual a la de Portugal: existe cierta preferencia hacia la anteposición

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(4) a. Amo-te; Comprou-lhe um brinquedo; Viu-osentado num banco.b. Não o quero; ainda o tinham deitado na cama;veio à praia para se banhar.

Las diferencias en la colocación de portugués y españolresponden a una antigua distribución pronominal común a laRomania. De acuerdo con ella, el pronombre solía anteponerseal verbo, salvo en posición inicial absoluta después de pausafónica, caso en el que necesariamente se posponía al verbo,constituyente con las condiciones suprasegmentales adecuadaspara ser apoyo del elemento átono15. A modo de ejemplo paraportugués y español, véanse (5a-b)16.

(5) a. En este año sse leuanto en cordoua vn moro muypoderoso (Crónica de veinte reyes, 9); ca almançor eracom<m>o en logar de enperador entre los moros &tenjan lo com<m>o su Señor & llamauanle por su araujgo(Crónica de veinte reyes, 16).

b. Entam se partiu Lançarot da raiha (A demanda do SantoGraal, 20); Meteusse ally monge pera servyr a Deus(Cronica Geral de Espanha de 1344, 5).

con formas personales del verbo, incluso al principio de frase. Encambio, en las formas no personales (infinitivo y gerundio) el gradode coincidencia en la colocación es mayor. A su vez, la tendencia a ladesaparición de los pronombres átonos de tercera persona en elportugués popular de Brasil (o ‘lo’, a ‘la’ y lhe ‘le’ son sustituidos porlas formas tónicas correspondientes você, a você y para você, ele,ela, a ele, a ela, para ele y para ela) complica la correcta ubicaciónde los pronombres átonos en español (VÁZQUEZ CUESTA / MENDESDA LUZ, p. 160 y 170).15 La imposibilidad de aparición de elementos átonos o con estructuraprosódica deficiente en posición inicial en la mayoría de las lenguasromances se conoce como ley de Tobler-Mussafia.16 Ejemplos tomados de BERTA (2003, p. 52).

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No obstante, entre los siglos XIII y XV se produjo uncambio lento y progresivo en las oraciones principales: lapreferencia del siglo XIII por la posposición pronominal fuecediendo a favor de la anteposición, que fue dominante en lossiglos XV y XVI. Para entonces, la posposición era escasamenteatestiguada pero gramaticalmente posible, como se deduce delos porcentajes obtenidos a partir de fuentes escritas. En lo querespecta al portugués, y teniendo en cuenta sólo las oracionesprincipales, los documentos legales revelan que la anteposiciónes general desde el siglo XV (78.9%) hasta alcanzarprácticamente el 100% en el XVI (MARTINS, p. 209-210)17.Las fuentes literarias del español, por su parte, muestran unageneralización de la anteposición al verbo en forma personaldesde mediados del siglo XIV (63%), tendencia en constanteaumento en los siglos posteriores (NIEUWENHUIJSEN, p.1385)18.

Por lo tanto, hasta el siglo XVI incluido, y en contrastecon las soluciones divergentes que ya se habían producido enotros fenómenos fonológicos y morfosintácticos (BERTA, 2003,p.21-49), portugués y español presentaron una evolucióncoincidente en lo que respecta a la colocación del pronombreátono. Sin embargo, a partir del siglo XVII se recuperó laposposición del pronombre en los textos portugueses, lo que se

17 No obstante, y según ha señalado esta autora, la situación pareceser extrema en la tipología notarial, pues en otros tipos textuales laposposición oscila entre el 1 y el 30%.18 Estos datos se han obtenido a partir de la posición del pronombrecon respecto al verbo en forma personal, esto es, sin discriminar eltipo de oración en la que se encuentra. En este sentido, convienerecordar lo observado por ELVIRA (p. 78-79): mientras en oracionesprincipales el verbo y el pronombre tendía a colocarse al principiode la oración, en las subordinadas el pronombre solía aparecer alcomienzo y la posición del verbo era menos fija, con lo que en estoscontextos sintácticos podría aumentar la variabilidad en la posicióndel pronombre Con todo, los datos de NIEUWENHUIJSEN (p. 1385)coinciden con los aportados por Lesman (apud MARTINS, nota 15),que analiza separadamente los dos tipos de oración.

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convirtió en uso general en los siglos XVIII y XIX –confrecuencias de empleo entre el 72% y el 97%–, hasta quefinalmente resultó el único modelo de colocación permitido.Entre tanto, en español se estabilizó la anteposición a partir delmismo siglo XVII (MARTINS, p. 209-214). De ahí lasdivergencias observadas en las variantes estándar de ambaslenguas.

En cuanto a las formas no personales, durante la EdadMedia el pronombre admitía ambas posiciones tanto enportugués como en español, si bien en el primero era másfrecuente la anteposición, mientras que en el segundo laproporción de las dos soluciones presentaba valores similares.La situación descrita para los textos portugueses medievales seha mantenido en el portugués moderno, que, como se ha podidocomprobar, en general conserva mejor la distribución medievalde usos. Sin embargo, estas circunstancias varían en el españoldel siglo XVI: de un uso igualado de la anteposición yposposición, se optó decididamente por la posposición (92%)(NIEUWENHUIJSEN, p. 1385).

Por tanto, los usos actuales son resultado de divergenciasque estaban presentes en una fase antigua de la evolución: poruna parte, el portugués recuperó en el siglo XVII la posposición,preferida en el siglo XIII; por otra parte, el español mantuvo yaumentó la tendencia a la anteposición desde el siglo XIV, perocon las formas no personales del verbo escogió en el siglo XVI laposposición.

2.3. Tratamientos personales

De labios de aprendices brasileños es posible oírconfusiones en las personas gramaticales del español, sobre todoentre la segunda y la tercera, de modo que con cierta frecuenciaexpresiones como las siguientes no faltan en el uso oral (6)19.

19 Ejemplos facilitados por J. L. RAMÍREZ LUENGO.

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(6) Manuel, tu canta muy bien; tu no tiene razón de decireso.

Tales deslices tienen su explicación en los tratamientospersonales, especialmente simplificados en el portugués de Brasil,en el que prácticamente se encuentran reducidos a dos formas:você como tratamiento de intimidad y o senhor, a señora(VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ, p. 159-160), usosequivalentes en español al tuteo y al trato de usted,respectivamente. Los pronombres você y vocês requieren formasverbales de tercera persona, lo que reduce el número de flexionesdel verbo, como puede observarse en (7); nótese, además, el usode te20.

(7) Você esteve na praia? Eu também estive mas não tevi lá.

Con todo, el uso de tu no ha desaparecido por completo dela lengua oral, sino que es ampliamente utilizado en diferentesregiones del país y, en coincidencia con el tratamiento con você,se conjuga en tercera persona del singular (tu fala, tu foi, tué)21.

El origen de esta confusión se encuentra en la etimologíade la palabra. Efectivamente, você procede del tratamiento dedeferencia vossa mercê, surgido a partir del siglo XVI, queevolucionó por erosión fonética a las formas voacê y você(TEYSSIER, p. 72). En español existía una forma muy similar,

20 Ejemplo tomado de VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ (p. 159).Pese a la escasa presencia de tu como forma de tratamiento en elportugués hablado de Brasil, el pronombre te se combinafrecuentemente con você y con formas verbales de tercera persona.Este uso, difundido incluso en los sectores más cultos de la sociedad,no es normativo y suele evitarse en el registro escrito.21Por su parte, en algunas regiones del Nordeste y del estado de RioGrande do Sul, tu conjugado en segunda persona del singular es másusado que você.

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vuestra merced, también para el tratamiento de cortesía y que,en coincidencia con lo ocurrido en portugués, desde el siglo XVIIdio lugar a formas como buesa merced, vuessarced, vuessansted,vuessasted, vuessasté, más o menos toleradas, y las totalmentevulgares voarced, voacé, vucé, vuested, vosted o vusted, quedurante el siglo XVII eran propias de criadas y lacayos (LAPESA2000b, p. 319).

Pero en el portugués el desgaste no sólo fue fonético, sinotambién semántico: você perdió su valor de tratamiento derespeto para asumir el trato entre familiares y de confianza. Enespañol, en cambio, desde el siglo XVII alternaron vuestramerced –en cualquiera de sus variantes fonéticas– y tú con losvalores respectivos de cortesía y confianza, con independenciade la condición social de los interlocutores; y para el siglo XVIIIquedaron definitivamente fijados los tratamientos de cortesía,usté o usted para la conversación y su merced o vuestra mercedpara la escritura (LAPESA 2000b, p. 320-321).

Por lo tanto, a partir del siglo XVII mientras en portuguésvocê + tercera persona pasó a tratamiento de confianza, enespañol vuestra merced, su merced y usted + tercera personaperduraron como formas de cortesía, lo que, pese a su origencomún, causó una diferencia funcional y semántica entre lasdos lenguas.

2.4. Marcación preposicional de objeto directo

Otro uso singular del español que suscita dudas en loslusohablantes (así como en otros estudiantes extranjeros y ennativos) es la anteposición de a al objeto directo, de ahí losenunciados *para no herir Ø los otros, *que matan Ø laspersonas, *ayudar Ø quien necesita o *puedo ver Ø todos misparientes22. En el español actual, los objetos directos humanos ydefinidos son mayoritariamente introducidos por a, los objetos

22 Ejemplos tomados de SANTOS / CUNHA (p. 84).

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directos no animados sólo lo son excepcionalmente y existe unamplio margen de variabilidad en los objetos directos humanosindefinidos y en los animados no humanos (LACA, p. 431).

Realmente, la dificultad de la enseñanza del uso del objetodirecto preposicional radica en que la presencia o ausencia de adepende de la interacción de varios factores morfológicos, léxicosy semánticos. Por añadidura, ningún análisis es capaz deorganizar dicha interacción en forma binaria –en términos depresencia o exclusión obligatoria de a–, sino que siempre existeuna zona variable en la que la aparición de a ante elcomplemento es opcional. Fundamentalmente, dos son losfenómenos que influyen en la marcación con preposición: lanaturaleza del nombre (o pronombre) que funciona como objetodirecto y la naturaleza del verbo.

En cuanto a los primeros, son decisivas las característicasde la animación y la especificidad. Así, la marcaciónpreposicional es obligatoria con los pronombres personalestónicos, con los nombres propios de persona (8a-b) y con loscomplementos con determinantes definidos de referenciaanimada (8c-d) –los animados indefinidos pueden o noacompañarse de a dependiendo de otros factores, véanse (11) y(12)–. Incluso la preposición a desambigua entre nombresreferidos a personas y a no personas (8e-f)23, de forma que laoración de (8f) se refiere a que se estudia a los numantinos, alos habitantes de Numancia, mientras que en (8e) se estudia laciudad.

(8) a. Veo a alguien / a todos.b. Trajeron a Jimena.c. Encontraron al montañero.d. *Encontraron a la montaña.e. Estudia el pueblo de Numancia.f. Estudia al pueblo de Numancia.

23 Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1796-1800).

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En relación a la especificidad, conviene recordar que en elámbito sintáctico puede expresarse a través de los modos, deforma que en las oraciones de relativo al indicativo lecorresponde la interpretación específica, por lo que exige la a,mientras que el subjuntivo fuerza una interpretacióninespecífica, con lo que rechaza la preposición (9a-b)24.

(9) a. Busco a un secretario que me redacta las cartas.b. Busco (*a) un secretario que me redacte las cartas.

Con respecto a la naturaleza de verbo, cabe señalar que,por un lado, el complemento preposicional es obligatorio converbos transitivos cuyo sujeto semántico es agente o causante,como puede comprobarse en los verbos que pueden llevar sujetosanimados e inanimados (10)25.

(10) a. Este abogado escondió a muchos prisioneros.b. Esta montaña escondió (*a) muchos prisioneros.

Por otro lado, la clasificación aspectual de los verbos tieneconsecuencias en la obligatoriedad de la a ante el complemento.Así, el carácter télico26 de los verbos exige la presencia de la aante un objeto directo animado, tanto con sujetos agentesanimados (11a-b) como con sujetos causantes inanimados (11c-d). Los verbos atélicos, en cambio, no exigen forzosamente la

24 En la secuencia A(*B)C se indica que AC es gramatical, pero, si seincluye el elemento dentro del paréntesis, es agramatical. Ejemplostomados de TORREGO (p. 1798).25 Véase la nota 24 para la explicación de la convención de A(*B)C.Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1785).26 La telicidad es característica de los verbos clasificados como‘realizaciones’ (construir) y ‘logros’ (encontrar), que expresaneventos con una delimitación temporal intrínseca, esto es, sinnecesidad de adverbios o frases delimitativas de tiempo. Por elcontrario, los verbos atélicos como los que expresan ‘actividades’(caminar) o ‘estados’ (conocer) poseen un carácter no terminativo,no presentan límite intrínseco temporal (TORREGO, p. 1787-1788).

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marcación preposicional con indefinidos animados (12a-b)27,pero la presencia de a cambia el comportamiento semántico delevento, esto es, le otorga un aspecto terminativo o, lo que es lomismo, lo convierte en télico (12b).

(11) a. Marta insultó a un compañero.b. *Marta insultó un compañero.c. El médico curó al herido.d. La medicina curó al herido.

(12) a. Besaron un niño.b. Besaron a un niño.

En contraste con esta extensa casuística del español,para el portugués actual únicamente se exige la preposición anteel pronombre personal tónico (13a), mientras que es opcionalcon verbos que expresan sentimientos, para la solución decontextos ambiguos y en caso de focalización de uno de los objetos(13b-d)28.

(13) a. Rubião viu em duas rosas vulgares uma festa imperial,e esqueceu a sala, a mulher e a si (Machado de Assis).b. Só não amava a Jorge, como amava ao filho (J. Paçod’Arcos).c. Sabeis, que ao mestre vai matá-lo (M. Mesquita).d. A médico, confessor e letrado nunca enganes.

27 Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1787-1788). Al margen deestas clases aspectuales, existen usos alternantes en ciertos verbosen los que la marcación preposicional provoca otros maticessignificativos como en perder algo y perder a alguien, en la que sóloen este último significa ‘morir’. Por otro lado, otros verbos exigen lapresencia de a ante objeto directo sin que se justifique por razón dela naturaleza del nombre ni del verbo, como son los recogidos en (a)(TORREGO, p. 1783 y 1788).a. Un adjetivo califica a un sustantivo.

Los días siguen a las noches.Esta cuesta supera a aquella.Estos verbos asignan “de” a su complemento.

28 Ejemplos tomados de CUNHA / CINTRA (p. 105).

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No obstante, se han advertido diferencias entre los usosaquí descritos –basados en obras literarias– y los descritos apartir de textos orales y periodísticos en portugués Europeo y deBrasil. Al parecer, los datos revelan la opcionalidad de a anteobjetos directos pronominales y nominales cuyo núcleo es unnombre propio, con predominio de complementos sin a en eluso coloquial (14)29.

(14) Encontrei Ø ele; Encontrei Ø Maria ontem.

Así pues, en esta zona de la gramática, el portugués haevolucionado y evoluciona en sentido contrario al español,aunque nuevamente parece que mantiene el uso más próximoal del latín vulgar, que comenzó a utilizar la preposición AD anteel acusativo para el objeto directo de persona, lo que también seutilizaba para el objeto indirecto en sustitución del dativo clásico.

Para el origen de este uso, desarrollado con distinto gradode intensidad en la Romania30, se han esbozado básicamentetres hipótesis explicativas, que, en principio, no son excluyentes:un procedimiento para impedir las confusiones entre sujeto yobjeto, una analogía con el dativo –favorecida por los casos deneutralización de acusativo y dativo, así como la vacilación y eldoble régimen de algunos verbos– y, finalmente, como marcaenfática con el fin de destacar el referente del objeto directo(LACA, p. 425-429).

De cualquier forma, desde los primeros textos castellanosse observa un proceso de expansión y difusión de la marcaciónpreposicional a toda una serie de contextos nuevos. Así, desde elnúcleo de complementos que obligatoriamente exigían la a, esto

29 Ejemplos tomados de YOKOTA (p. 79-81).30 Según señaló LAPESA (2000a, p. 93), el español y el rumano handesarrollado más que ninguna otra lengua románica laobligatoriedad de marcación preposicional en determinadoscontextos; de forma más restringida se usa también en portugués ycatalán y se conoce en diversas zonas de Italia, en rretorromano,triestino y en algunos dialectos provenzales.

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es, los pronombres personales tónicos y los nombres propiosanimados, el castellano fue propagando este uso al dominio delos definidos humanos (15a), al de los indefinidos humanos (15b),al de los definidos animados (15c) e incluso al de los definidosinanimados (15d)31.

(15) a. Reçiba a myos yernos commo el pudier meior (Cid,2637).b. Et en apartándose de la otra gente, llamó a unamanceba de su casa (Lucanor, 97).c. Cuando llegó a ellos, el caminante los saludócortésmente, y picando a la yegua (Quijote, 787).d. ¿Cómo dizes que llaman a este mi dolor? (Celestina,VI. 178); Commo a la mi alma yo tanto uos queria (Cid,279).

Desde el punto de vista cronológico, y en coincidencia conla fechas apuntadas para la divergencia en la posición delpronombre átono, parece que son los siglos XVI y especialmenteel XVII el momento de separación de las gramáticas del españoly del portugués: aunque todavía era relativamente frecuente laomisión de la marcación preposicional (16a)32, ya entonces sehabían consolidado muchos de los nuevos contextos quereclamaban la a.

(16) a. ¿Por qué maltratáis ansí Ø la mochacha? (Lope deRueda, 238, 17); Acusaron los escribas y fariseos Ø la mujeradúltera (Quevedo, Política de Dios, II); Voy a matar Ø esosborrachos (Moreto, Travesuras de Pantoja, 396c).

Finalmente, en el español posterior al siglo XVIIIescasearon los ejemplos sin a, fuera de la compleja casuísticaarriba descrita. En cambio, el portugués conservó la a en loscontextos en los que aparecía en latín vulgar, sin ampliar tales

31 Ejemplos tomados de LACA (p. 439, 451-452 y 461).32 Ejemplos tomados de LAPESA (2000a, p. 94).

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contextos, sino más bien, y como se desprende de los usos orales,reduciendo lo obligatorio a optativo.

A modo de conclusión

A lo largo de este trabajo se ha podido comprobar que apartir de un origen común y tras una larga etapa de coincidencia,el portugués y el español muestran construccionesmorfosintácticas, que, aunque son similares, presentandiferencias que pueden ocasionar errores en lusohablantesaprendientes de español como L2. Algunas de estas diferencias,como la colocación de los pronombres átonos y la marcaciónpreposicional de objeto, son transformaciones del español; encambio, otras, como la adscripción genérica de algunossustantivos o ciertas formas de tratamiento, se deben a procesosde innovación del portugués. De cualquier forma, y en amboscasos, el origen de estas divergencias se encontraba en fasesprevias de la evolución.

Por otro lado, y en relación con la cronología, se confirmaque los procesos de cambio se producen no sólo en los siglos XVy XVI, sino también con posterioridad. Efectivamente, elrestablecimiento del género latino en español ocurre en torno alsiglo XVI, mientras que otros fenómenos se desencadenan másadelante, alrededor del siglo XVII. Así, en esta fecha el portuguésrecupera la posposición pronominal privilegiada en el siglo XIII;igualmente, a partir del siglo XVII aparecen los cambios en losvalores de las fórmulas de tratamiento: mientras el españolmantenía los derivados de vuestra merced en la esfera de lacortesía, el portugués reformaba você en tratamiento deconfianza; igualmente, en torno a estas fechas se alejan lasgramáticas del español y del portugués en lo relativo a lamarcación preposicional de objeto directo: para entonces elespañol había fijado gran parte de los contextos sintáctico-semánticos que requerían la preposición a, en tanto que elportugués se limitaba a mantener la a en los escasos contextosen los que se utilizaba desde el latín vulgar.

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Finalmente, este trabajo proporciona al profesor las claveshistóricas que le permiten explicar aparentes discrepanciasmorfosintácticas de las dos lenguas sin necesidad de acogerse aextensas listas de excepciones o a la simplificación en exceso,que puede ser fuente de equivocaciones. Simultáneamente, estasexplicaciones históricas desarrollarán en el alumno una adecuadaconciencia metalingüística, ya que será capaz de comprender elfuncionamiento de las lenguas como sistema a través del tiempo.

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Lingüística

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¿ALGUIEN DICE “VI A ÉL”?:REFLEXIONES SOBRE LA PRODUCCIÓNDE APRENDICES BRASILEÑOS ADULTOSDE ESPAÑOL COMO LENGUAEXTRANJERA

Rosa YOKOTA (UFSCar)

Estaban los tres ciegos ante el elefante.Uno de ellos le palpó el rabo y dijo:– Es una cuerda.Otro ciego acarició una pata del elefante y opinó:– Es una columna.Y el tercer ciego apoyó la mano en el cuerpo del elefantey adivinó:– Es una pared.Así somos nosotros: ciegos de nosotros, ciegos delmundo desde que nacemos, nos entrenaron para no vermás que pedacitos.La cultura del desvínculo nos prohíbe armar elrompecabezas.

Eduardo Galeano

ResumenLos estudios sobre los pronombres en la producción de brasileñosaprendices del español se han desarrollado mucho a partir de losestudios de González (1994). Entre sus diferentes usos, en esteartículo nos limitamos a la realización del complemento directoanafórico, en especial, al uso y no uso del pronombre tónico en lugardel pronombre átono en la producción de español como lenguaextranjera (E/LE) de un grupo de informantes brasileños adultos de

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la investigación de Yokota (2007). Destacamos la importancia de lareflexión sobre la variabilidad de los datos y sobre las diferentesposibilidades de leerlos.Palabras clave: complemento directo anafórico; portuguésbrasileño; español; aprendizaje.

ResumoOs estudos sobre os pronomes na produção de brasileiros queestudam o espanhol se desenvolveram muito a partir de González(1994). Entre seus diferentes usos, neste artigo nos limitaremos àrealização do objeto direto anafórico, especialmente ao uso e nãouso do pronome tônico no lugar do pronome átono na produção deespanhol como língua estrangeira (E/LE) de um grupo de informantesbrasileiros adultos da pesquisa de Yokota (2007). Destacamos aimportância da reflexão sobre a variabilidade dos dados e sobre asdiferentes possibilidades de interpretá-los.Palavras-chaves: objeto direto anafórico, português brasileiro,espanhol, aprendizagem.

Introducción

En este artículo exponemos algunas reflexiones a partirdel análisis del uso del complemento directo (CD)1 anafórico enla producción tanto oral como escrita en español como lenguaextranjera (E/LE) de estudiantes brasileños adultos, en especialel uso de la forma tónica (él(los)/ella(s)) en lugar de la átona(lo(s)/la(s)). Determinadas construcciones utilizadas poralgunos estudiantes muchas veces nos saltan a la vista, ¿sería elcaso de “vi a él”?2, y pasamos a lanzar hipótesis basadas en

1 Según Campos (1999, p.1529), el complemento directo (CD) u objetodirecto (OD) es ‘el sintagma nominal que está regido tanto sintácticacomo semánticamente por el verbo’. La representación sintácticade la estructura de la oración transitiva es: [

O SN

1 [

SV V SN

2]].

2 Yokota (2007, p.12-13) cuenta que un estudiante que había tenidoaproximadamente 150 h/clase, al elaborar un texto sobre la película“Hable con ella”, de Pedro Almodóvar, escribió: Él siempre mirabaella de la ventana, hasta el día en que él sigue ella por la calle. Esaproducción la hizo poner entre las hipótesis de su tesis el uso depronombre tónico en lugar del átono para realizar el CD anafóricoen E/LE de brasileños.

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intuiciones. Sin embargo se hace necesario poner a prueba esasideas iniciales para no generalizar fenómenos puntuales yexplicar de forma simplista un proceso tan complejo como es elaprendizaje de una lengua extranjera.

A quien investiga la enseñanza y el aprendizaje de lenguas,especialmente de lenguas extranjeras (LEs), la inquietud sobrela fiabilidad de los datos sacados del corpus debe estar presentesiempre. Generalizar los datos en estudios sobre aprendizaje delenguas es un gran riesgo y aplicar los resultados de lasinvestigaciones directamente en la práctica docente puedetraernos más problemas que soluciones. Hay que tener en cuentaque no todos los conocimientos son directa e inmediatamenteaplicables y la investigación es un recorte que no abarca todaslas variables existentes en el proceso.

1. La permeabilidad y la variabilidad de larealización del CD en la sintaxis del portuguésbrasileño y del español

Algunas características que muchas veces son presentadascomo peculiaridades de la producción no nativa en realidadforman parte de las características de las lenguas naturales. Lapermeabilidad (que se refiere a la competencia lingüística) estárelacionada a la inestabilidad de las intuiciones que llevan a loscambios lingüísticos a lo largo del tiempo. En el caso de sistemasno nativos, la permeabilidad genera la inestabilidad que permiteque reglas que no forman parte del sistema puedan penetrar enél, generando variabilidad en la comprensión y en la producción.La inestabilidad de la gramática no nativa hace que lasintuiciones de los aprendices sean contradictorias e inconsistentessegún Adjémian apud Liceras (1996, p.48).

La variabilidad, a su vez, está relacionada al desempeñolingüístico. Según Liceras (1996, p. 53), en el caso de sistemasnativos y no nativos, no es un reflejo directo de la permeabilidad,pues la variabilidad demuestra la competencia pragmática para

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usar reglas diferentes según la situación, o sea, está en el ámbitode la performance (actuación), mientras que la permeabilidadestá en el ámbito de la competencia (gramática interna) y lafijación de reglas. Una de la característica de la permeabilidadque se puede detectar en el desempeño son las diferentesintuiciones respecto a determinadas estructuras. Tanto en el Ecomo en el PB, nuestro objeto de estudio es una estructuradicrónicamente inestable y que sufrió mudanza paramétrica3.O sea, no se trata simplemente de cambios por razonespragmáticas, sino de reestructuración paramétrica constatadaen los estudios diacrónicos.

En González (1994) y Groppi (1997), entre otros trabajosque se dedicaron a los pronombres del PB y del E, encontramosdatos que demuestran que las dos lenguas evolucionaron deforma distinta: en el PB hay fuerte tendencia a la omisión delcomplemento directo anafórico y a la realización del sujeto,mientras que en el E, la presencia de los complementosanafóricos es, en general, obligatoria y el sujeto estará realizadoen contextos específicos. La asimetría en la evolución de las doslenguas que se manifiesta materialmente en la sintaxis no serestringe a un fenómeno oracional.

1.1. Las posibilidades de realización del CDanafórico en E

Presentamos, a continuación, las posibilidades derealización de CD anafórico en el E según ejemplos sacados deGroppi (2001, p.230):

1 .(1.a) Vi a María. (SN)(1.b) La vi. (pronombre átono)(1.c) La vi a María. (duplicación – pron. átono/SN)

3 Entre las investigaciones sobre el tema, sugerimos Cyrino (1997),sobre el PB, y Fontana (1993), sobre el español.

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(1.d) La vi a ella ayer, en la fiesta.(duplicación – pron. átono/pron. tónico)(1.e) A María la vi ayer, en la fiesta. (duplicación – SN/pron.átono)(1.f)*Vi a ella. (agramatical – pron. tónico)4

Añadimos a los ejemplos otra alternativa, consideradatotalmente agramatical en español, así como (1.f), peroimportante para entender el PB y la producción en ELE debrasileños:

(1.g) ¿Viste a María? / ¿Viste la casa de María? - * Ø, Ø vi.

En español, en el contexto ejemplificado en (1.g), es másfrecuente afirmar o negar y realizar el CD a través delpronombre átono: “Sí, la vi.” / “No, no la vi.”. En PB, como severá más adelante, el CD realizado a través de pronombre átonosería poco frecuente, pues la afirmación y la negación se hacecon la repetición del verbo: Você viu a menina? Você viu a casada Maria? – Vi. / Não vi.

Hay sólo dos restricciones categóricas para el CD enespañol:

(I) En el español contemporáneo no se representa CD conun pronombre tónico sin la presencia del átono, como se veen (1.f). Así, la duplicación de CD en (1.d) obedece a unaexigencia sintáctica.(II) En situaciones en las que el referente del CD esdeterminado, el CD no puede ser Ø, como en (1.g). En esecontexto, la realización del CD es obligatoria.

A pesar de la realización del CD en gran parte de loscontextos, en el caso de un CD sin determinante, segúnCampos (1999, p.1527), es posible usar intransitivamente el verbocomo en los ejemplos que siguen:

4 La señal (*) indica agramaticalidad.

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2.(2.a) ¿Necesitas dinero? Sí, Ø necesito, pero me da vergüenzapedir Ø.(2.b) ¿Compraste flores? * Sí, las compré.

Las representaciones del CD en español a través de SNs,elipsis (categorías vacías), pronombres átonos y duplicacionesdependen de posibilidades semánticas, pragmáticas y discursivas.No se trata simplemente de opcionalidad. Cada contextointratextual o extratextual llevará al uso de estructurasespecíficas por un hablante ubicado en determinado lugar sociale histórico.

1.2. Las posibilidades de realización del CDanafórico en PB

En PB, presentamos los ejemplos dados por Duarte (1986,p.1) en su estudio sobre el CD anafórico:

4.- Há quanto tempo você conhece a Maria?(4.a) Eu a conheço há muitos anos. (pron. átono)(4.b) Eu conheço a Maria há muitos anos. (SN)(4.c) Eu conheço ela há muitos anos. (pron. tónico)(4.d) Eu conheço Ø há muitos anos. (categoría vacía)Añadimos a las posibles respuestas:(4.e) A Maria, eu conheço ela há muito tempo. (dupl. SNtópico/pron.tón.)

Los estudios desarrollados por varios investigadores handemostrado que el PB se ha diferenciado del portugués europeo(PE) y de otras lenguas románicas en cuanto al uso delpronombre tónico y de la categoría vacía (Ø). Datos de Duarte(1986, p.46 y 1989, p.31) señalan que la forma menos usada derealización del OD anafórico en PB es el pronombre átono (4.a)y que el uso de pronombre tónico, (4.c) y (4.e), es bastantecomún y aceptado. Sin embargo, la forma más frecuente, sobretodo en el estilo coloquial, es la categoría vacía (4.d).

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Según Galves (2001, p. 162), el PB no sigue dosrestricciones para uso de pronombre tónico presentes en otraslenguas románicas, entre ellas el PE y el español:

(I) el referente de la 3ª persona es necesariamente[+humano] y(II) el pronombre tónico nunca hace referencia a un tópicopues se interpreta como información nueva, foco neutro ocontrastivo.Así, en el PB, es posible:5 .(5.a) - Cadê seu filho? - Deixei ele em casa hoje.(5.b) - Cadê seu carro? - Deixei ele em casa hoje.

Se nota que el pronombre tónico de 3ª persona en PBfunciona, en muchos contextos, como el pronombre átono delPE y del español. Sin embargo, es un pronombre referencial ypor eso no puede ocupar el lugar de un pronombre átono neutro.O sea, el pronombre tónico del PB nunca se refiere a sintagmasoracionales (SO), en ese contexto generalmente hay elipsis.

Muchos autores5 defienden que el PB es una lengua detópico, por eso admite la interpretación de las categorías vacías(Ø) y el no uso de los pronombres átonos. El español, por otrolado, es una lengua cuya estructura oracional es muy importantepara la interpretación del enunciado6. O sea, lo ‘identificable’por los interlocutores de cada una de las lenguas es variable y seapoya en recursos lingüísticos y pragmáticos diferentes.

5 Especialmente Galves (2001)6 González (1994, p. 225-227) señala que la lengua española fuecaracterizada como lengua acusativa por Morales (1990)exactamente porque los contextos que permiten Ø en posición deCD son muy raros.

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2. ¿Los aprendices de E/LE brasileños producen“vi a él”?

La variabilidad en la forma de realización del CD anafóricoy la inestabilidad del PB (LM) y del español (lengua meta) enlas formas de realización del argumento interno del verbo nosllevan a creer que habrá variabilidad e inestabilidad también enel caso del aprendizaje de esa estructura en situación de lenguaextranjera. Esa hipótesis se aplica también para el caso delportugués brasileño aprendido por hispanohablantes comolengua extranjera7.

En el caso del E/LE por hablantes del PB, tomando losdatos de la investigación de Yokota (2007), tenemos la siguientedistribución de la realización del CD anafórico en la producciónoral y escrita de un grupo de 11 estudiantes universitarios quehacían el último nivel de un curso de español en la ciudad deSão Paulo:

Tabla 1:

clítico cl.neutro SN SOr. Demost. Num. Pron. Omis.

lo (eso, esto) Tónico CD anaf.

Prod. Oral 28,17% 2,76% 15,49% 1,66% 2,21% 0,55% - 49,17%

Prod. Escrita 70,64% 3,67% 13,76% 1,83% 1,83% - 1,83% 6,42%

Se nota claramente que el tipo de producción (oral oescrita) en E/LE de brasileños adultos es determinante para lapresencia u omisión del CD anafórico.

7 El proyecto “Aprendizagem de línguas próximas: peculiaridadesdo Português/LE e do Espanhol/LE” (en desarrollo gracias a la becadel Programa Integrado de Apoio ao Docente Recém-Doutor daPró Reitoria de Pesquisa da UFSCar) está ampliando los estudios yadesarrollados sobre la sintaxis del PB, del E y del ELE e investiga lascaracterísticas de la producción en PLE (Portugués/lenguaextranjera).

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Tabla 2:

Realización del CD Omisión del CDanafórico anafórico

Producción escrita 93,6% 6,4%

Producción oral 50,8% 49,2%

Esa variabilidad en los datos nos muestra que laherramienta de recolección de datos interviene de formadeterminante en la comprensión que tenemos de los fenómenosrelacionados a la adquisición de LEs.

En la producción escrita en E/LE la expectativa de omisióndel CD anafórico tal cual ocurre en el PB, no se cumple. Lasmuestras escritas de los aprendices se acercan al español y sealejan del PB adquirido naturalmente. Sin embargo, seaproximan del portugués culto aprendido en la escuela y exigidoen determinados contextos de la vida de los estudiantes. En laproducción oral, aunque la omisión sea elevada, no se trata deun comportamiento absoluto, pues en casi mitad de la muestraoral el CD anafórico está realizado a través del pronombre átonou otras formas.

A pesar de que la intuición inicial sobre la producción enE/LE sea la de que el uso del pronombre átono no sería frecuente,los datos indican que la forma átona es la más utilizada para larealización del CD anafórico en la producción oral y escrita. Otrasformas de realización del CD que podrían ser alternativas8 aluso de pronombre átono, como la repetición de SNs (SintagmasNominales) o SOs (Sintagmas Oracionales), el uso dedemostrativos y hasta el uso de pronombres tónicos, no sonfrecuentes. Es más, en la producción oral, no hubo registro deluso de la forma tónica en lugar de la forma átona, a pesar de

8 Las formas alternativas de realizar el CD por alguien que no estuvieseseguro en cuanto al uso de los pronombres átonos podríaninterpretarse como una estrategia de ‘avoidance’.

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tratarse de una producción en la que hay menor actuación delmonitor9 y en que las formas del PB podrían interferir más. Porotro lado, en la producción escrita, que se acercaría más al usoformal de la lengua, se registró un bajo índice (1,83%) derealización de la forma tónica acompañada de la preposición‘a’, como en los ejemplos sacados de Yokota (2007, p.71):

6.TA5E1005: Las residencias de ancianos de Brasil son muymalas, las personas que asisten a ellos no están preparadasy no hay muchas opciones de residencias.B13E0905: Cuando casi no le restaba más esperanza deencontrar a él (…)10

Así, se puede decir que la forma innovadora de uso delpronombre tónico del PB no se revela de forma acentuada en laproducción en E/LE de un grupo particular de estudiantesbrasileños. Además de eso, en la producción analizada, lapresencia del tónico está acompañada por la preposición ‘a’, osea, no corresponde a la forma usada en el PB. Es una estructuraque se acerca a la forma duplicada del CD anafórico en E. Sinembargo, según Groppi (2001, p. 233) en E, la forma átonaocupa la posición argumental del CD y la forma tónica cumpliríauna función pragmática (destacar información o contraste). Enel caso de la producción en E/LE, se puede pensar en la hipótesisde que solamente la forma tónica acompañada de preposicióncumpliría las dos funciones. En una segunda hipótesis, el lugarargumental del CD estaría vacío (elipsis), habría omisión delCD anafórico como en el PB y la forma tónica cumpliríasolamente la función pragmática.

9 La actuación del monitor según Krashen (1977)10 Una princesa buscaba entre los animales del bosque a su príncipeque había sido transformado en un animal por una bruja.

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3. Algunas reflexiones más sobre las construccionesde CD anafórico en la producción en E/LE debrasileños adultos: ¿Por qué la estructura ‘vi a él’no es usual?

Hemos visto que el uso de pronombre tónico de tercerapersona en lugar del pronombre átono para la realización delCD anafórico no es una estructura usual en la producción de losestudiantes adultos de E/LE del grupo analizado. Esaconstatación rompe con las expectativas iniciales de quiencompara la LM y la lengua meta de los estudiantes11. O sea, ellugar de la LM en la producción no nativa va más allá de lasimple transferencia de estructuras.

Analizando las formas de realización del CD anafórico cuyoreferente es un SN, en Yokota (2007, p131) se ve que el PB tieneuna forma diferente de realización que no existe en el E: elpronombre tónico. Esa es una forma innovadora y particulardel PB.

Tabla 3:

Posibilidades de Posibilidades derealización del CD realización del CDanafórico en PB anafórico en E

Clítico acusativo Clítico acusativoEu a vi. La viPron. tónico —-Eu conheci ela.SN SNEu vi o Pedro. Vi a Pedro.Demostrativo DemostrativoEla não viu isso. No ha visto eso.(uma mancha).Indefinido IndefinidoNão vi nenhum. No he visto a ninguno.Numerales NumeralesComprei três. Sólo compré tres.—- Uso de leLe veo a menudo.

11 Como sería el caso de la perspectiva del Análisis Contrastivo (AC)tradicional.

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Así, el uso de pronombre tónico como CD anafórico es unuso marcado en relación a las demás formas de realización delCD (que serían comunes entre PB y E). La forma marcadaestaría como una forma que se destaca entre las dos lenguas y,tal vez, por eso sea de difícil transferencia entre LM y LE. Ademásde las restricciones sintácticas, el uso del pronombre tónico nose adecua a la prosodia del español. En las muestras, lasrealizaciones de pronombre tónico en lugar de átono ocurrenen la producción escrita, pero no hay registros en la producciónoral. Es un tema que merece un estudio más profundo que notenemos condiciones de desarrollar en este artículo.

Corder (1983) defiende que la experiencia del aprendizadulto está presente en el aprendizaje de LEs. Las diferenciasentre la oralidad y la escritura en el PB es significativa, haydiferencias en la organización estructural del PB que hacen quela lengua escrita culta sea muy diferente de la lengua habladacoloquialmente. La lengua culta está marcada por mayor gradode escolaridad y de prestigio social. Como los informantes de lainvestigación de Yokota (2007) eran estudiantes universitarios,con dominio de las normas de la lengua portuguesa escritaescolar, de las normas gramaticales de otras lenguas extranjeras,además de haber entrenado exhaustivamente la producción detextos en portugués e inglés para aprobar exámenes de ingresoa la universidad, seguramente esos conocimientos, tan valoradosen los ámbitos académico, profesional y social de la LM, fueronimportantes en el proceso de adquisición/aprendizaje de unanueva lengua extranjera, el español.

Consideraciones finales

Los datos de los estudiantes de E/LE comparados a laproducción oral y escrita en PB de estudiantes con igual nivel deescolaridad12 muestran que hay similitud en las tendencias sobre

12 Os valores relativos ao preenchimento na produção escrita deuniversitários são bastante elevados, tanto em PB (85,7%) quantoem ELE (79,6%), e os relativos à omissão na produção oral sãosignificativos, 67,8% no PB e 49,2% em ELE. (YOKOTA, 2007, p.144)

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el uso o no-uso de pronombres átonos (mayor en la escritura ymenor en la oralidad ), pero, a pesar de las equivalencias, haydatos que indican un alejamiento entre las producciones en PBy en E/LE y, entre ellos, está el uso del pronombre tónico comoCD13.

El uso de pronombre tónico en E/LE es raro, lo quedemuestra que la transferencia del PB no es efectiva en lo quese refiere a esta estructura. El hecho de que su uso es condenadoen portugués en manuales escolares14 puede haber colaboradopara su no uso en lengua extranjera. O sea, la propia instrucciónen lengua materna indica que ese uso es inadecuado en la normaconsiderada más valorada socialmente. La asociación entre laformalidad de la producción escrita en LM y el español es muycomún. El español, en el imaginario de estudiantes brasileñosadultos de São Paulo, es una lengua culta y formal (CELADA,2002 apud YOKOTA, 2007 y SANTOS, 2005 apud YOKOTA,2007). Ciertas imágenes que los estudiantes tienen del españoles determinante para explicar la no presencia del tónico en laproducción oral. Celada (2002 apud YOKOTA, 207, p 146), al

13 En PB, la presencia de pronombre tónico en la producción escritade universitarios desaparece en la muestra de Corrêa (1991 apudNUNES, 1996, p.217-218), mientras que en la producción escrita enE/LE, hay 1,8% de presencia de ese tipo de estructura. En cuanto a laproducción oral, en el PB, el 7,1% de los informantes utilizaron laestructura con pronombre tónico mientras que en el E/LE debrasileños no hubo registro de ese uso. O sea, hubo una inversión enla presencia del pronombre tónico como CD en la producción de losdos tipos de informantes.14 Según Bagno (2001, p.145), los manuales de redacción y obrasusadas para consultas sobre el portugués condenan el uso delpronombre tónico en lugar del átono para CDs, lo consideran unerror o un uso propio de la lengua hablada y coloquial. En el hablahay algo de tolerancia en el uso. Sin embargo, la omisión del CDanafórico no es mencionada y mucho menos condenada en talesobras. La instrucción formal condena el uso del pronombre tónico,pero no da el mismo tratamiento a la omisión, que es la forma máscomún de sustitución del pronombre átono.

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verificar cuales serían las designaciones y juicios atribuidos alespañol por los brasileños, registró en el discurso de losestudiantes que “o português atrapalha” el aprendizaje delespañol y que el español es “uma lengua correta, detalhista,redundante, complicada, rebuscada, formal e mandona”. Lascaracterísticas dadas al español se asemejan a las del portuguésenseñado en la escuela y que presenta, todavía, las formas átonasdel CD anafórico. Sin embargo, el estudiante ve el español comohomogéneo y eso rompe la dicotomía habla X escritura. Así, elPB tal vez colabore en el momento de la producción escrita,pero estorbe en el momento del habla.

Para hablar de una posible muestra de producción nonativa: “vi a él”, hemos hablado de muchas variables y, a pesarde todo, no tenemos una respuesta definitiva. Las respuestas nodeben ser definitivas o únicas. El proceso de aprendizaje de LEsno debe ser simplificado y explicarlo será siempre un intento deentender un fragmento de algo amplio y complejo.

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MÁS ALLÁ DE LO APARENTE: DE LANATURALEZA DE LOS PRONOMBRES ENPORTUGUÉS BRASILEÑO Y ESPAÑOL

Paulo Antonio Pinheiro CORREA(UFF)

ResumenEste trabajo muestra, dentro del marco teórico del ProgramaMinimalista, que los pronombres fuertes y débiles del español y delPortugués Brasileño no se corresponden entre sí, una vez que lospronombres débiles del español son las desinencias verbales, lo quedistingue radicalmente esa lengua del Portugués Brasileño, unalengua que tiende a los sujetos plenos. Los elementos que detienenla interpretación pronominal en las lenguas del último tipo son lospronombres débiles y no la flexión. Estas observaciones dejan másclara la tarea adquisitiva del aprendiz brasileño de español.Palabras clave: lingüística; español; programa minimalista

ResumoEste trabalho mostra, dentro dos pressupostos do ProgramaMinimalista, que os pronomes fortes e fracos do espanhol e doportuguês brasileiro não correspondem um ao outro, como seacredita, uma vez que os pronomes fracos do espanhol são asdesinências verbais, o que diferencia radicalmente essa língua doportuguês brasileiro, uma língua que tende aos sujeitos plenos. Oselementos que detém a interpretação pronominal nas línguas dessetipo são os pronomes sujeitos e, não, a flexão. Estas observaçõesdeixam mais clara a tarefa aquisicional do aprendiz brasileiro deespanhol.Palavras-Chaves: linguística; espanhol; programa minimalista.

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Introducción

En la Gramática tradicional, las clases de palabras tiendena ser transportadas de una lengua a otra con base en criteriosmorfosintácticos o fonológicos aparentes, en un intento de buscarmecanismos y propiedades reconocibles y equivalentes en unay otra lengua que se encuentren bajo estudio. Este trabajo, dentrodel marco de la Gramática Generativa, discute la adquisiciónde segundas lenguas y el distinto estatus que tienen lospronombres sujeto en portugués brasileño (PB) y español, conbase a la diferencia entre lenguas de sujetos nulos y sujetosplenos, que debe tenerse en cuenta en el estudio comparativo delos elementos morfosintácticos de esas lenguas. La sección (1)muestra la presunta correspondencia entre los pronombres delas dos lenguas, con base en la Gramática Tradicional. La sección(2) presenta una forma de tratar la cuestión de la diferenciaentre las lenguas de sujetos nulos y plenos con base al ProgramaMinimalista (Chomsky 1995), una vez que esto concierne,directamente al problema de la comparación entre los sistemasdel PB y del español. En (3) se discute el caso del PB dentro de laclasificación que divide las lenguas del mundo entre lenguas desujetos nulos o plenos y se presenta su estatus de lengua enproceso de cambio lingüístico. En la sección (4) se presenta unacorrespondencia más adecuada entre los pronombres fuertes ydébiles del español y del PB. En (5) se discute qué sería la tareaadquisitiva del brasileño en su intento de dominar una lenguade sujetos nulos como es el español y (6) presenta lasconclusiones.

1. Una supuesta correspondencia

Se suele pensar la dinámica de la distribución de lospronombres sujeto del español y su adquisición por brasileñoscon base a la siguiente correspondencia:

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Pronombres sujeto Español PB

1sg Y o Eu

2sg Tú tu/você

3sg él/ella Ele/ela

…

Figura 1: presunta correspondencia entre los pronombressujeto del español y del PB

La interrogante que se plantea en este trabajo es lasiguiente: ¿también en la cognición e incluso en el procesamientosintáctico de brasileños e hispanohablantes funcionará esacorrespondencia así estricta y esquemática?

Varios trabajos, desde el estudio pionero de González(1994), como Yokota (2001) y Sebold (2006) han venidomostrando características propias de la interlengua de brasileñosen lo que respecta a la distribución de pronombres sujeto delespañol. Esta lengua exhibe una tendencia a la no expresión delpronombre, salvo en situaciones específicas (Luján 1999), lo quehace que se la considere, dentro del marco de los Principios yParámetros (Chomsky 1981) una lengua de sujetos nulos, esdecir, en un universo donde se distinguen las lenguas del mundoen dos grande grupos, el de las que obligan a la expresión delsujeto (como el inglés o el francés) y otro, de las lenguas que, enla mayoría de los casos, aceptan la omisión de ese pronombre,el español se incluye en el segundo grupo, lado a lado con elitaliano, por ejemplo.

Los datos de interlengua de brasileños aprendices deespañol (a partir de ahora, IL) muestran una tendencia a laexpresión del pronombre antes que a su omisión, que sería loesperado, como en el ejemplo a continuación1:

1 Para los efectos de este estudio, se entiende el sistema del españolde manera heurística, una vez que se trata de un trabajo teórico, asíque no se considera la variación, de la que efectivamente tenemosconciencia y de la que sería imprescindible hablar en un trabajo decorte sociolingüístico.

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(1) Español:- Dónde vives?- Ø Vivo en Niteroi. (2) Interlengua:- Dónde vives?- Yo vivo en Niteroi.

Al considerarse la situación discursiva, la respuestapragmáticamente adecuada, (1) es la que emplea el pronombrenulo (Ø), es decir, sin contenido fonológico. La respuesta en (2)es gramatical, pero, además, es sintácticamente marcada, pormedio del empleo del pronombre, que aparece en respuestas asípara establecer un contraste entre el hablante y otros entespresentes en la situación discursiva, entre otras propiedades. Alemplear el pronombre sujeto en una interacción de ese tipo, elhablante, aunque no comete un error gramatical, dice más delo que era su intención, al expresarse por medio de unaconstrucción marcada.

El empleo del pronombre sujeto en entornos gramaticalesdonde el hispanohablante no lo utilizaría a principio hace suponerque las propiedades gramaticales de la IL son distintas de laspropiedades de la lengua meta, en este caso, el español. Y eso seobserva incluso con usuarios brasileños de IL que han superadoel periodo de aprendizaje formal y se encuentran en la fase‘estable’ de IL (White 2003).

2. El Programa Minimalista y los rasgos

Dentro del Programa Minimalista, iniciado por Chomsky(1995), en la búsqueda de una adecuación explicativa cada vezmás fina, se propone que la variación entre las lenguas delmundo podría explicarse, antes que por medio las diferenciasparamétricas, por la forma en que los diferentes rasgosmorfosintácticos – que propone esa teoría – están organizadosen las capas funcionales de la estructura sintáctica. Ello permiteentender la cuestión de la adquisición de segundas lenguas bajo

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una nueva perspectiva, como un problema de adquisición derasgos, y no de parámetros como se entendía anteriormente.

Así, la adquisición de las propiedades distributivas delpronombre sujeto del español por brasileños deja de ser cuestiónde incorporar la valoración positiva o negativa del parámetropro-drop de la lengua meta por los aprendices (parámetro delsujeto nulo) y pasa a ser problema de incorporación, en la ILdel aprendiz, del valor de cierto rasgo morfosintáctico responsablede las propiedades distributivas de esos pronombres en la lenguameta.

Kato (1999) ofrece un tratamiento alternativo a ladiferencia entre las lenguas de sujetos nulos y plenos dentro delespíritu del Programa Minimalista y muestra que esa diferenciapuede explicarse por medio del análisis de las propiedades delrasgo [PRONOMINAL] en la arquitectura de la gramática de cadatipo de lengua, según fuera de sujetos nulos o plenos.

Así, de acuerdo con la hipótesis de Kato, será el diferentevalor del rasgo [PRONOMINAL] ubicado en el núcleo CONCORDANCIAel elemento responsable por la diferencia sintáctica entre laslenguas e sujetos nulos y las de sujetos plenos. Si ese rasgo en elnúcleo CONCORDANCIA es valorado positivamente, [+PRONOMINAL],los elementos que se asocian a esa posición en la computaciónsintáctica – las desinencias verbales – cobran estatuspronominal, determinando que las lenguas así caracterizadassean las de sujeto nulo. Las propiedades del rasgo [+PRONOMINAL]en el núcleo CONCORDANCIA no propician el aparecimiento de lospronombres débiles en la computación sintáctica.

Por otro lado, si, en otra lengua, el núcleo CONCORDANCIAtiene un rasgo [-PRONOMINAL], es necesario haber cotejo de rasgospronominales en una posición que propicia el surgimiento delos pronombres sujetos.

La consecuencia inmediata de ello es que los elementos dedetienen la interpretación pronominal en una lengua y en laotra no son los mismos. Asimismo, los pronombres sujeto delenguas de sujetos plenos y de sujetos nulos no son equivalentesentre sí, una vez que la arquitectura de la gramática de cada

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tipo de lengua es distinta, al estar caracterizadas por diferentesdinámicas de distribución de rasgos, lo que supone distintosresultados para la computación sintáctica.

3. El caso del PB

El PB, diferentemente del portugués europeo, presentadificultades en cuanto a su clasificación como lengua de sujetosnulos o de sujetos plenos, una vez que exhibe una cantidadcreciente de realización de sujetos, como muestra Duarte (1996)en un estudio de corte histórico. Como comentan Montrul etalli 2009:2052:

“El PB ha sido una lengua pro-drop así como el español, peroen el siglo XX se ha vuelto gradualmente menos pro-drop: hahabido un aumento en la producción de sujetos explícitos enlugares donde pragmáticamente se esperaban sujetos nuloscomo en la continuidad tópica”.

Así, el PB actual está considerado como un sistema conun proceso de cambio lingüístico en marcha, donde convivenuna gramática tradicional, de sujetos nulos, donde las desinenciasson plenamente interpretables y otra, innovadora, donde elhablante sólo puede recoger el sentido pronominal mediante elempleo sistemático del pronombre sujeto, además del uso de ladesinencia.

Esa gramática innovadora, que caracteriza el PB oral dela actualidad, es responsable del surgimiento de respuestas comola de (3) a continuación:

2 Del original inglés:Brazilian Portuguese (BP) used to be a pro-drop language likeSpanish, but in the last century it has progressively become lessprodrop: There has been an increase in the production of overtsubjects in places where null subjects are pragmatically licit, as intopic continuity.

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(3) Onde você mora? (¿Dónde - tú - vives?)-Eu moro na Pavuna. (yo - vivo - en - Pavuna)

Esa respuesta es típica de una lengua de sujetos plenos, loque puede verse también en la siguiente muestra de unaentrevista sociolingüística realizada en Río de Janeiro3:

(4) Entrevistadora - é, como que ela- é, em geral, assim, comoé que ela tem que ser? (Y ¿cómo es que ella es, en general, así,como es que ella tiene que ser?)Informante - (ininteligível), que é minha noiva, ela faz tudo:ela lava, passa, aí, quando eu chego, ela vem de sorriso abertopara mim- ela faz tudo em casa! ([ininteligible], que es miprometida, ella lo hace todo, ella lava, plancha, y, cuando yollego, viene con una sonrisa – ella lo hace todo en casa).

Teniéndose en cuenta que el ámbito oral en dondeaparecen los cambios lingüísticos, los ejemplos (3) y (4)muestran que la gramática por detrás de la producción oral demuchos brasileños actualmente es una gramática de lengua desujetos plenos, donde el pronombre sujeto es responsable por elrasgo pronominal, de ahí su aparición compulsoria en lasconstrucciones. El ejemplo (4), además, de continuidad tópicaconfirman la observación de Montrul et alli (2009). Eso oponeel PB al portugués europeo y al español y lo ubica (al menosuna de las gramáticas que cohabitan en el PB moderno) lado alado con lenguas como el inglés y el francés4.

3 Esta entrevista es parte del corpus sociolingüístico Censo, recogidoen 1982 por el Programa de Estudios del uso de la Lengua (PEUL) dela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).4 Ian Roberts (1993) muestra que el francés es un ejemplo de unalengua que ha sufrido el mismo cambio por el que pasa actualmenteel portugués. En un lapso de doscientos años ha pasado de una lenguade sujetos nulos a una lengua de sujetos plenos, que la caracterizaactualmente.

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4. Mirando más allá: por una correspondenciarealista

Con base a los visto hasta aquí, se puede considerar que lafigura (1), basada en las correspondencias aparentes, estaríaequivocada y se tendría que proponer, junto con FernándezFuertes (2004), que lo hizo para la comparación entre españole inglés, una comparación donde el elemento equivalente alpronombre sujeto del PB es la desinencia verbal española:

Persona PBRasgo [+PRONOMINAL] Españolasociado al Rasgo [+PRONOMINAL]pronombre asociado a la desinenciasujeto v e r b a l

1 s g Eu compro C o m p r -o

2 s g Tu compras /Você compra C o m p r - a s

3 s g ele/ela compra C o m p r - a

…

Figura 2: equivalencia pronominal entre lenguas de sujetos nulos y plenos

Los pronombres sujeto del español, a su vez, aparecen porrazones discursivas, de manera independiente de las propiedadesmorfosintácticas de la lengua, como dice Fernández Fuertes(2004):

“Es necesario hacer una precisión con respecto a la posiciónpreverbal que ocupan estos elementos ya que los pronombresfuertes del español son siempre marcados, con lo cualestaríamos ante tópicos o focos, siendo los pronombresdébiles las formas no marcadas.”

Así, tanto el español como el PB contarían con diferentesrepartos de pronombres fuertes y débiles. Los pronombres débilesdel español, aquellos dotados del rasgo [+PRONOMINAL] serían

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las desinencias verbales mientras que los pronombres fuertes deesa lengua serían los llamados pronombres sujetos. Pronombresdébiles y fuertes pueden aparecer juntos, como en el ejemplo(5), a continuación:

(5) Encuestador -¿Y esa casa está todavía?Informante -Ah, no sé, porque yo a Burdeos no hevuelto ahora. No sé, no creo. (Barrenechea et alli, 1982)

En el ejemplo, parte de un corpus de español oral de laciudad de Buenos Aires, aunque hay predominio de estructurasde sujetos nulos, también aparece el pronombre sujeto yo juntocon las desinencias verbales, lo que muestra que puedencohabitar los pronombres fuertes y débiles en la sentencia.

En PB, como el rasgo [+PRONOMINAL] está asociado a lospronombres sujeto, éstos son los pronombres débiles de la lengua,que tienen que cargar la información pronominal. Al serobligatorios, pueden aparecer lado a lado con SSNN, como en(6) a continuación:

(6) A Clarinhai ela

i cozinha que é uma maravilha.

(La - Clarinha - ella - cuece - de maravilla)(Montrul et alli 2009,p.207)

En la sentencia, la función informativa tema lecorresponde al SN a Débora y la función sintáctica sujeto, alpronombre débil ela, lo que constituye una doble referencia aun mismo ente, lo que se muestra por medio de la coindización.La productividad de esa estructura en PB oral actual puedemostrar que hay distinción entre pronombres fuertes y débilestambién en PB, lo que explicaría construcciones como lassiguientes, observables en PB:

(7a) EU, eu tenho.(8a) VOCÊ, você sabe do que eu tou falando.

En esas construcciones, que son marcadas, el primer

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elemento es la función informativa, que puede aparecer paramarcar un contraste con otros entes presentes en la situación yel segundo pronombre es el sujeto, que carga la interpretaciónpronominal5. Crucialmente, esas construcciones brasileñastendrían sus respectivos equivalentes en las siguientesconstrucciones del español:

(7b) Yo tengo.(8b) Tú sabes de qué estoy hablando.

Al cumplir la función de determinar el ente que se asociaa lo que se predica en la oración, los pronombres sujeto delespañol realizan las funciones informativas de las sentencias,que vienen a ser marcadas.

En síntesis, se puede esbozar la siguiente equivalenciaentre el PB y el español en lo que respecta a los pronombresfuertes y débiles:

Lengua Pronombres fuertes Pronombres débiles (aparecen en (aparecen en construcciones

construcciones marcadas) no marcadas)

Español yo, tú, él, ella, etc. -o, -as, -a, -amos, etc.

PB EU, VOCÊ, etc. eu, você/cê, etc.

Figura 3: pronombres fuertes y débiles del español y del PB

La figura muestra que por medio de la teoría lingüísticase puede alcanzar a entender de manera más precisa el tema dela diferencia sintáctica entre una y otra lengua. Esto permiteasimismo que se pueda identificar con más propiedad qué

5 A veces, incluso, el pronombre débil puede presentar una formadistinta de la del pronombre fuerte, como muestra Kato (2009), conlos siguientes ejemplos: (i) EU, ô vou. (ii) VOCÊ, cê vai, donde elpronombre débil (ô=eu y cê=você) es una forma reducida delpronombre fuerte, en algunas variedades de la lengua.

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elementos son clave en el proceso de adquisición del español porbrasileños.

5. La tarea adquisitiva del brasileño

A todo esto, la tarea adquisitiva del brasileño que parte deuna lengua con tendencia a los sujetos plenos (correspondienteal registro oral coloquial de su lengua materna) hacia el dominiodel español, en lo que respecta a la diferente distribución desujetos, es la de incorporar, a la arquitectura de su IL, lainformación de que el rasgo [PRONOMINAL] se coteja en la categoríaCONCORDANCIA y no en el lugar que abriga el pronombre sujeto. Sieso se diera en la computación sintáctica del aprendiz, no habríamotivación computacional para el surgimiento del pronombresujeto y su omisión en contextos que no exigen estructurasmarcadas sería automática.

Como la IL de brasileños se caracteriza por la no omisiónde dicho pronombre (ejemplo 2), que es el procedimientocontrario del español, eso puede significar que el rasgo en juegose coteja, en la computación sintáctica, junto con el pronombresujeto, lo que fuerza su aparición, constituyendo elprocedimiento típico de las lenguas de sujetos plenos.

Los datos de interlengua estable de español demuestranuna insistencia en la expresión de los referidos pronombres, enun procedimiento que discrepa de la lengua meta. Ello puedeser un indicio de que los aprendices testeados no serían capacesde reconocer y refijar el nuevo valor del rasgo [PRONOMINAL]asociado al núcleo concordancia. Una interlengua que estuvieracaracterizada por la no expresión del pronombre sujeto podríaser un indicio de que el aprendiz habría refijado el valor de dichorasgo. Por otro lado, si los aprendices parten de un sistema de lalengua materno de sujetos plenos y reproducen ese algoritmocomputacional sintáctico en su interlengua, eso puede significarque el aprendiz no fue capaz de refijar el valor del rasgo. Si esasí, tal comportamiento estaría en consonancia con la hipótesis

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del período crítico de adquisición de lenguaje (Lenneberg 1967),de acuerdo con la cual ya no podría haber adquisición en lo quese refiere a segundas lenguas cuando se trate de aprendicesadultos6.

Conclusión

En este trabajo se ha discutido que la tradicionalclasificación que propone la equivalencia entre los pronombressujeto del español y del PB puede estar equivocada. La propuestade Kato (1999), dentro del marco del Programa Minimalista,permite entender con más claridad el por qué de la frecuenteomisión de los pronombres sujeto en lenguas de sujetos nulos yel por qué de la aparición compulsoria de ese pronombre en laslenguas de sujetos plenos.

Al mostrar que el PB oral de la actualidad tiene uncomportamiento similar al de las lenguas de sujetos plenos, sepudo proponer que los equivalentes verdaderos de lospronombres sujeto del español son los pronombres fuertes delPB, de aparición facultativa, ligados a la expresión de contenidosdiscursivos, no los débiles, de expresión obligatoria. Asimismo,también se ha mostrado que es la flexión verbal de español (yde las demás lenguas de sujetos nulos) la categoría que detieneel estatus pronominal, mientras que el PB, en su variedad oral,al pertenecer al grupo de las lenguas de sujetos plenos, exige laexpresión del pronombre sujeto, ya que ese es el elemento deestatus pronominal en las lenguas de ese grupo. Compararelementos que no son equivalentes no ayuda a avanzar en elentendimiento de los distintos sistemas lingüísticos.

Con respecto a la adquisición de segundas lenguas, se pudomostrar que el aprendiz brasileño parte de una lengua de

6 Aunque estos hallazgos vayanen contra de algunos recientestrabajos que demuestran que algunos rasgos morfosintácticos sí sonpasibles de ser adquiridos por aprendices adultos (cf. Slabakova 1999,entre otros).

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configuración opuesta al español en lo que respecta a lacomputación sintáctica del rasgo [PRONOMINAL] y tiene, en suproceso adquisitivo, que asignar nuevos valores a los rasgos dela estructura sintáctica de su interlengua en su camino hacia eldominio de la lengua meta. Aunque hay estudios que muestranque puede haber adquisición de algunos rasgos morfosintácticospor aprendices adultos – es decir, resultados que contradicen lahipótesis del período crítico de adquisición del lenguaje – en elcaso en discusión, los datos no han podido comprobar el éxitoen la tarea adquisitiva, pues reproducen el algoritmo deformación sintáctica de la lengua materna.

Referencias

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ENUNCIADORES EN EL ROCKARGENTINO. ELEMENTOS PARA UNACOMPARACIÓN CON BRASIL

Adrián Pablo FANJUL(USP)

ResumenComparamos, en letras de composiciones argentinas y brasileñas delo que en cada país se conoce como “rock nacional”, articulacionesdominantes para puntos de vista de enunciadores sobre lo que serepresenta como “verdadero” o “real”. El artículo incluyeconsideraciones sobre la delimitación y comparabilidad del géneroen ambos espacios lingüístico-culturales.Palabras clave: letra de música urbana; ethos; comparación Brasil/ Argentina.

ResumoComparamos, em letras de composições argentinas e brasileiras doque em cada país é conhecido como “rock nacional”, articulaçõesdominantes para pontos de vista de enunciadores em torno do quese representa como “verdadeiro” ou “real”. O artigo incluiconsiderações sobre a delimitação e comparabilidade do gênero emambos os espaços lingüístico-culturais.Palavras-chaves: letrística de música urbana; ethos; comparaçãoBrasil / Argentina.

1. Nuestra investigación. ¿Por qué rastreamosenunciadores en el rock?

Estudiar el predominio de determinados modos de

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enunciar en el rock de Argentina, observar cómo en sus letrasse privilegian recurrentemente modelos de escena enunciativapuede tener que ver con un interés por el género mismo comoobjeto de estudio.

Pero la inquietud puede partir también de indagar el modocomo un género, que existe en buena parte del mundo, se realizaespecíficamente en determinados países. En nuestro caso, comoparte de una investigación más amplia, que llevamos a cabo enla USP, sobre tendencias enunciativas predominantes en lasproducciones discursivas urbanas argentina y brasileña,contrastando enunciados de diversos géneros. Nos interesa elperfil enunciativo en letras de rock argentino en función de unacomparación con Brasil, para poner esa comparación en seriecon otras, y para sacar conclusiones que no son sobre el rock,sino sobre nuestras culturas urbanas en contraste, aprehendidasa partir del discurso.

De los varios fenómenos de la enunciación que podríamosenfocar para observar tendencias, venimos trabajando con dos:la delimitación de espacios y perspectivas personales en la escenaenunciativa, a la que nos referiremos brevemente en el punto 3,y la que ocupa nuestra atención en este artículo a partir delpunto 4: la representación de “lo verdadero” / “lo real”, en suarticulación con la orientación argumentativa / axiológica delenunciador.

Aunque no sea el género rock nuestra meta investigadora,comparar sus enunciadores de país a país impone unaconsideración inicial sobre la posibilidad de comparación en elgénero: ¿en qué medida se puede considerar, en el panoramacultural de ambos países, géneros “rock nacional” cuyos recortescoincidan cuando se tiene el objetivo de reconocertransversalmente enunciadores análogos? Comenzaremos,pues, por establecer, en el punto 2, lo que consideramos unadiferencia al respecto entre los objetos que en ambos países hanrecibido el nombre de “rock nacional”, sobre todo una nocoincidencia en el modo en que se delimitan sus fronteras.

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2. Rock brasileño y rock argentino en sus espaciosculturales

En Argentina, vemos que es un criterio asumido, tanto enla crítica especializada como en la colectividad receptora, que elrock nacional no se delimita en base a un ritmo musicaldeterminado. Lo que entra y lo que queda fuera del rock nacionalno se diferencia en base a la adscripción a un estilo de música.Combinando lo que ha destacado la crítica especializada con laobservación de lo que a lo largo de sus cuarenta años de existenciael público de rock ha delimitado, encontramos criterios dereconocimiento relacionados con:

(a) elecciones y tendencias estéticas que dialogan con lasdel rock en el mundo, aunque no las imiten. Eso incluyeno sólo lo estrictamente musical, sino tambiéntemáticas, claves ideológicas, relación con tendenciasen la filosofía y en otras artes, imágenes recurrentes,enunciados en repetición.

(b) un movimiento fluctuante a su alrededor que comparteesas elecciones estéticas y las incorpora de diversasmaneras.

(c) un modo peculiar de participar de la cultura de masasy de su reproducción mediática, modo regido, engeneral, por una pretensión de independencia respectode la industria cultural, al menos en la delimitacióninicial de las bandas y artistas.

(d) modos de circulación que, si bien han variado mucho,tienen el recital como punto de referencia obligado.

(e) ser, para sectores sociales heterogéneos, lugar ypalabra de identificación en un “nosotros” noconformista, urbano y en general de signo juvenil(independientemente de la edad real).

En nuestra investigación abordamos centralmente lamaterialidad verbal del género. En ella se escenificanconfrontaciones de voces y de tonos que la enunciación asume,

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que van delimitando lo que con MAINGUENEAU (2000)podemos llamar ethos: un temperamento y una corporeidad dela voz, con rasgos relativamente estereotípicos, asociables conuna complexión del cuerpo, una apariencia, gestos ymovimientos, y que creemos que participa en la percepción socialdel género que intentamos sintetizar con los criterios que hemoslistado arriba de (a) a (e).

Considerando, entonces, esos criterios, ¿qué pasa enBrasil? Hay también aquí una denominación “rock nacional”,pero los rasgos que hemos señalado alcanzan parcialmente amuchos sectores que no son identificados en la denominación“rock”, sino como manifestaciones específicas de la heterogéneaMPB (Música Popular Brasileira), mega-categoría que abarcaprácticamente todas las formas musicales no “eruditas” en quese reconoce una intencionalidad creativa y/o poética. Ocurreque, si hay un ethos rockero, en Brasil siempre ha aparecidomás allá de lo que se ha denominado “rock”. Lo mismo haocurrido con las tendencias estéticas e ideológicas, y los modosde circulación y convocatoria que describimos de (a) a (e).Muchos músicos y grupos que decididamente no serían ubicadosen el “rock brasileiro” han sido alcanzados por ese ethos y esosrasgos, por lo menos en una parte importante de su produccióno de su vida. Veamos, por ejemplo, lo que explica NERCOLINI(2004, p.3), sobre la Tropicália de los 60:

o grupo baiano, antenado com as transformações que sevislumbravam em outras artes, especialmente o cinema, oteatro e as artes plásticas, vem dar uma guinada nos caminhosda MPB, propondo rotas alternativas, bebendo em fontes,muitas renegadas, às vezes até demonizadas por colegasmúsicos populares.

Esas fuentes incluyeron, desde el comienzo, influenciasde los Beatles y de rockeros locales como Os Mutantes, ademásde un programa estético de acercamiento al pop internacional.También POLIMENI (2002, p. 133) ve esa vinculación:

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Buena parte del proceso por el cual el rock brasileño se perdióla posibilidad de una infancia propia y condenó a una especiede limbo a sus enfants terribles, tuvo que ver, sin embargo,con el lugar que se propuso ocupar el Tropicalismo, unaaventura estética que logró fusionar las tradiciones de lamúsica local, entendiendo la bossa nova como la principal,con las aperturas a los nuevos tiempos que proponía el rockdesde el mundo anglosajón, y evitando con pasión que suscreaciones fueran manipuladas por las discográficas.

Situaciones análogas se dan con músicos que el públiconunca ubicaría dentro del “rock”, y que incluso se asocian conformas musicales regionales semi-rurales. Puede verse en lascomposiciones y en la estética de músicos como Zé Ramalho oGerardo Azevedo elementos psicodélicos, diálogo con filosofíashinduistas o shamánicas, y otros rasgos que caracterizan a losespacios culturales del rock en el mundo. Lo mismo en el públicoque los sigue, que en muchos casos es también el del rock.

Mientras que en Argentina, pese a la gran heterogeneidaddel “rock nacional”, el público diferencia con bastante nitidez yraras excepciones si un músico o grupo integra o no ese campo,en Brasil hay varios nombres que generan en oyentes asiduosuna constante duda ante la pregunta sobre su pertenencia o noal rock. Debido a vecindades muy diferentes con otros génerosen diversas épocas y espacios culturales de este país, puedeninvocar esa duda Raul Seixas, Tim Maia, Chico Science, ZecaBaleiro, entre otros. Y todos ellos tienen algo de “rockeridad”,en los términos que hemos definido y también en loestrictamente musical.

A esas dificultades de delimitación se suma el hecho deque varios de los que serían nítidamente identificados como partedel “rock nacional” brasileño de los 80 en adelante1, haninteractuado, en diversos grados de integración, con corrientes

1 Un matiz más para la complejidad que estamos describiendo es queen los 60, en Brasil, el término “rock” se asocia también con laexperiencia de la Jovem Guarda, producto directo de la industriacultural. Recién en los 80 la denominación “rock nacional” se refierea un movimiento con las características que aquí consideramos.Para una reflexión abarcadora sobre ese proceso, véase Perrone(2003).

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de la MPB. En el caso de Paralamas do Sucesso, el diálogo hasido constante, tanto en los ritmos como en las letras. TambiénCazuza, sobre todo después de separarse de la inequívocamenterockera Barão Vermelho, transitó por géneros como el samba-canção.

3. El ethos rockero y la delimitación ser-entorno

Como afirmamos en el primer punto, venimosdesarrollando un análisis comparativo sobre la delimitación deespacios personales en la escena enunciativa de letras de ambospaíses. En FANJUL (2005) registramos resultados al respecto.Consideramos producciones en que los personajes se representanalrededor de un tipo de conflicto de alcance colectivo, nointimista. Indagamos algunos procedimientos enunciativosempleados en cada país para la delimitación del personaje. Losindicadores que atendimos fueron los modos de distribución delas entidades en la diátesis (papeles como activo / pasivo /reflexivo y otros), la progresión informativa y la articulación deíndices temporales.

Tanto para aquel trabajo como para éste, aunque nuestropunto de partida sea la detección de repeticiones en el corpus,no operamos en el análisis con un criterio cuantitativo. Lasrecurrencias nos sirven para intentar abstraer la racionalidadque subyace a ellas y su relevancia para la constitución de unethos en el género. Por eso, más que su cantidad nos interesa sufuncionamiento dialógico y argumentativo, hacia dentro y haciaafuera de cada texto.

Resultó muy recurrente en aquella observación, en lasletras argentinas, una delimitación del héroe como mentor de simismo, contrastando con el predominio en las letras brasileñasde modos de presentación intermediados. En lo que hace alconflicto ser/entorno, en las letras brasileñas vimos unfuncionamiento argumentativo en que la jerarquizaciónfigurativa del entorno servía como base a la heroicidad. En los

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casos que, en las letras argentinas un entorno hostil aparecíajerarquizado, éstas destacaban la lucha del personaje por alcanzarsu control, y a veces eso significaba un cerramiento del mismoen su propio espacio, resolución que, siguiendo una clasificaciónque utilizamos en trabajos anteriores sobre tendenciasenunciativas en Argentina, hemos llamado endocéntrica.

Traemos esa referencia a colación porque esa centralidadde la persona que vemos como predominante en las letrasargentinas nos parece concomitante con un imperativo bastantenotorio en ellas de diferenciación entre lo “verificado” y lo “noverificado”, que resulta disonante con el conjunto de ladiscursividad rockera. A partir de esa percepción nosintroducimos en el punto siguiente.

4. El ethos rockero y la tensión “realidad” /“irrealidad” en el caso argentino

Vamos a comenzar esta explicación con la imagen inicialde la letra del tema “La muralla verde”, de la banda mendocinaLos Enanitos Verdes, que nos parece muy representativa parailustrar una figuración recurrente:

Estoy parado sobre la muralla que divide / todo lo quefue de lo que será / estoy mirando cómo aquellasilusiones / pasando la muralla se hacen realidad

El anclaje temporal del yo enunciador y a la vez personajees el del presente, tanto en la enunciación como en la alegoríarepresentada en la escena. La muralla es absoluta (todo lo divide)y además de su rasgo divisor del tiempo, separa lo representadocomo ilusorio de lo “real”. La figuración contiene algo que se haseñalado como tópico de la poética del rock en el mundo: unavisión que es accesible a pocos. En cambio, no parecen ser partede esa tradición la celebración de lo real y su coincidencia conla perspectiva valorativa del enunciador.

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En general, en la conformación mundial de un conjuntode valores alrededor del rock, un valor de “autenticidad” ha sidocentral, como opuesto a la reproducción seriada y la imitaciónque implica la “civilización tecnológica”. No obstante, ese valorconvive con lo que DÍAZ (2005, p.205-218) describe como unatradición antirracionalista que llega al rock mediante lageneración Beat, pero que comienza con el Romanticismo y pasapor las vanguardias del siglo XX. En ella, “el pensamiento esexperiencia, en primer lugar, de las sensaciones del cuerpo, delas relaciones profundas entre estados mentales y físicos” (op.cit,p.211) Un conocimiento basado “en la inmediatez de la vivencia,a la vez corporal e individual” (ibid., p.211).

Creemos que en el particular desarrollo que tiene en elrock argentino esa relación entre, por un lado, (no) racionalidad/ experiencia sensualista / inmediatez de la vivencia y, por otro,el requisito de autenticidad, la representación de “verdad”,rechazada o relativizada por otras realizaciones del rock en elmundo, tiene una presencia distintiva y se generan narrativassobre su búsqueda. Se enuncian, así, “verdades” que no seproponen como “únicas” pero que funcionan en oposicionesexcluyentes. Desde los pioneros encontramos procedimientoscomo éste que analizamos en “Aprendizaje” (1973), de SuiGeneris (destacado nuestro):

Y tuve muchos maestros de que aprender,todos conocían su ciencia y el deber.Nadie se animó a decir una verdad,siempre el miedo fue tonto.

La oposición “todos” / “nadie” es correlativa, en elparalelismo, con otra entre “ciencia” o “deber” vs. “una verdad”.Y ese último sintagma está en el lugar en que, en una letra enque, en la estrofa anterior, se rechaza la “formalidad”, podríaaparecer algo que destacase la diferencia, la novedad, la ruptura.La propia serie discursiva del rock argentino podría llevarnos aesas formulaciones, pero es evidente que en esas selecciones

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enunciativas también puja por aparecer una “verdad” que nosólo se contrapone a la “mentira” sino también, como en estecaso, al “conocer”. Similar funcionamiento argumentativoencontramos en muchas letras, de las que damos como ejemplo,ésta de Rata Blanca (“La canción del guerrero”), que en 1997entra en paráfrasis con aquélla:

Todos me reprochan lo que hice, pero nadie dice unaverdad aquí.

Este rasgo del rock argentino nos parece íntimamenteligado, como ya dijimos, a la representación de un enunciadorendocéntrico. Por eso creemos que vale la pena señalar suconcomitancia, en el plano de la disposición corporal quesubyace a todo ethos, con otra peculiaridad señalada porprácticamente todos los que describen diferentes períodos delrock de ese país. El movimiento a su alrededor rechazacompletamente el baile hasta mediados de los 80’. Como señalanSEMÁN y VILA (2001, p.239), es tardíamente que el rockargentino “puede desarrollar plenamente uno de los rasgoscaracterísticos del movimiento mundial del rock: el énfasis enel cuerpo, el placer y la diversión como marcas propias de laidentidad juvenil.”

Ampliando nuestra indagación llegamos a un puntonecesariamente conflictivo dentro de las letras, que es laenunciación y valoración de lo “real”. La “realidad” no logra enel rock argentino la misma unanimidad que la “verdad”, lo quees esperable, dada la filiación con el antirracionalismo que yamencionamos. “Realidad” es en ese género palabra tensa, unsignificante en el que luchan tendencias contradictorias en elmovimiento. Incluso cuando se muestra como desagradable,pocas veces se ignora o relativiza su mandato.

Pero como esa valoración de lo presentado como real(verificado) no implica conformidad con el contexto en que sevive, el deseo de “otra” realidad, y la legitimidad para transgredirque el género ofrece en ese terreno, permiten que se enuncien

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“otras” realidades. Lo peculiar en el rock argentino, y quecreemos que se relaciona con la contradicción que venimosdescribiendo, es que frecuentemente esas otras aparecendenominadas como propias, bajo la fórmula de “(mi / tu / su)propia realidad”, que atenúa el conflicto atendiendo alimperativo endocéntrico de manifestar un propósito y demantener control del entorno. Por ejemplo, en el clásico “En elhospicio” (1976), de Pastoral, después de saber que sus sueños“eran ciertos” el enunciador-personaje encuentra su “propiarealidad” y supera tanto “la fantasía” como la realidad que le“hace mal”. Ese tipo de articulación se muestra con más crudezaen las expresiones de tono más adolescente, como la de Pastoralque acabamos de referir, o de composiciones más primarias,como las del “metal”, algunas de bandas identificadas con el“punk” y muchas de las letras de lo que SEMÁN y VILA (2001,p.234) llaman “rock argentinista, suburbial y neocontestatario”,también conocido como rock “chabón”.

Como ejemplo de esa configuración en ese tipo de letrasde los años 90, podemos citar “Ayer deseo, hoy realidad”, deHermética:

Triste siempre / esperaba yo esta suerte. / Y no será el pedo,/ pues de ayer vengo sinchando por verdad. […] / Hoy sinpensar en ganar o perder, / disfrutando cada instante / de misoñar, hecho real / al cual de pibe aposté.

5. Contrapuntos con la letra brasileña

En “Música urbana II” (1986), de Renato Russo (LegiãoUrbana), después de describir un panorama urbano bastanterepleto de sinsabores y de violencia (mendicidad, represiónpolicial, abandono infantil), el enunciador, que ocupa la posiciónexterior de observador crítico de la cotidianeidad, concluye “Nãohá mentiras nem verdades aquí. Só há música urbana.”

Creemos que el funcionamiento dialógico de la negación

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hace presuponer una demanda de definición entre mentira yverdad, que el enunciador rechaza. Si se sigue la reiteración delsintagma “música urbana” en las diferentes escenas descritasen la letra, se puede suponer que el mismo alude a la simplicidadde lo que ocurre, a un real al que se consigue llegar mejormediante su percepción distorsionada (la “música urbana”) quepor juicios de veracidad / falsedad. Introducimos con ese ejemplo,por ser bastante ilustrativo, algunos contrastes quedesarrollaremos en este punto entre letras de ambos países.

Considerando las oposiciones “mostración / ocultamiento”y “verdad / mentira” en relación con la opresión social, tomamoscomo ejemplo el comienzo de “Alagados” (1986, Paralamas doSucesso).

Todo dia, o sol da manhã vem e lhes desafia / traz do sonhopro mundo quem já não o queria, / palafitas, trapiches,farrapos; filhos da mesma agonia. / E a cidade, que tembraços abertos num cartão postal, / com os punhos fechadosna vida real, / lhes nega oportunidades, / mostra a face durado mal.

Tanto en ésta como en otras letras de Paralamas con esatemática (“Bang-Bang”, “Selvagem”), la violencia opresora esostentada (no ocultada) y actúa instaurando un principio derealidad que es su aliado, no el de los oprimidos ni el delenunciador que con ellos comparte un espacio en la escena,aunque no siempre una perspectiva. En cambio,MONTELEONE (1992), en sus consideraciones sobre letras derock argentino detecta en la mentira, la simulación, la máscaraindulgente, la representación de una violencia coercitiva quetrivializa el mal.

Por último, observaremos en otra letra de Renato Russoun funcionamiento argumentativo de la “verdad” y la“constatación”, que, por sus aproximaciones y distanciamientoscon lo que observamos en las letras argentinas, es productivopara desarrollar interrogantes de investigación sobreenunciadores rockeros a ambos lados de la frontera. Se trata dela primera parte de su clásico “Quase sem querer”:

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Quantas chances desperdicei / quando o que eu mais queria/ era provar para todo o mundo / que eu não precisava /provar nada para ninguém.Me fiz em mil pedaços pra você juntar / e queria sempre acharexplicação para o que eu sentia./ Como um anjo caído fizquestão de esquecer que mentir pra si mesmo é sempre a piormentira. / Mas não sou mais tão criança a ponto de sabertudo. / Já não me preocupo / se eu não sei por que / às vezeso que eu vejo / quase ninguém vê.

En este relato de maduración, se comienza ubicando en elpasado una actitud semejante al imperativo de verificación y demismidad que encontramos reivindicado en muchas las letrasargentinas. Sólo que aquí el punto de vista del enunciador sedistancia argumentativamente de esa actitud. Después, unenunciado con tono proverbial, “mentir para si mesmo é semprea pior mentira” irrumpe acercándose, por medio del presupuestode autenticidad, común al género en el mundo en general, a losrasgos que hemos descrito como predominantes en ladiscursividad argentina. Pero el adversativo “Mas”, estableciendoun contraste con todo ese pasado, da otra visión sobre en quéconsistía ese “mentirse a sí mismo”. La conquista de la “madurez”es haber perdido el lugar de saber, el no pretender encontrarexplicación.

Es interesante aquí la comparación con una letra de labanda argentina Callejeros2, que presenta una narrativa muysemejante, incluso en la existencia de un amor que mediatiza lamaduración. Vemos en “La llave” (2003):

Como la tinta cuando sueño canciones, / como la razón cuandome faltan razones, / como el tren que se mete en las nubes, /o la llave hacia otro lado, / hacia el costado de las cosas, /donde no son sólo hermosas, / puedo entender la realidad. /Y en realidad me haces entender / eso que no todos ven. /

2 Banda claramente inserta en la serialización de la industria cultural,lo que favorece, creemos, la expresión más cruda de rasgosautomatizados en las letras del género.

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Cuando así estamos, / no existen ilegalidades, / ni imposturas./ Sin darme cuenta, / ya me está abrazando esta locura, / laque me hace ver todo distinto, /la que me hace encontrar loscaminos.

En ella, la conquista es precisamente lo contrario que enla letra de Renato Russo: poder explicarse lo que otros noentienden.

Y en ambas se trata de miradas propias de un ethosrockero, con una experiencia perceptiva “otra”, que ven lo que“quase ninguém vê”. El contraste por cierto, parece no estar enesa barrera que los separa de “los demás” y así los une, sino enotra alternativa. Buscar pararse en “la muralla que divide todo”o intentar oír la “música urbana” que de tan concreta suspendetoda verificación.

6. Consideraciones finales

La relevancia de esos diferentes posicionamientosenunciativos en relación con “lo verdadero” y “lo real” comovalores, el funcionamiento argumentativo diverso de los términosreferidos a ellos, remiten a otras investigaciones que hanabordado comparativamente prácticas discursivas brasileñas yargentinas. En trabajos nuestros anteriores de tipo experimentalsobre la modalización de posibilidad / certeza (FANJUL, 2002),o de SERRANI (1994) sobre formas de no aceptación se hanencontrado regularidades que señalan tendencias relacionablescon las que tratamos aquí, en lo que hace a enunciadores más omenos afincados en una diferenciación nítida entre lo que sepresenta como verificado y lo que se evita presentar de esamanera. Nos parece destacable, a respecto, que incluso para unethos enfrentado a lo que se percibe como racionalidaddominante en ambas sociedades, como es el que se manifiestaen el rock, haya modulaciones acordes con esas tendencias.

Por otra parte, creemos que este tipo de seguimiento de

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enunciadores en un género no local, el rock, que tiene sus propiasconstantes en el mundo por fuera de nuestros países, resultaespecialmente productivo porque expone las prácticas discursivasen su relación contradictoria con un campo preexistente.

Referencias

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LOS ESTUDIOS DE LA CORTESÍA -SUBSIDIOS PARA SU UTILIZACIÓN EN ELAULA DE E/LE

Zulma M. KULIKOWSKI(USP)

ResumenEs cada vez más frecuente encontrar en los materiales dedicados a laenseñanza de Español Lengua Extranjera (ELE) la incorporación deelementos pragmáticos que ayudan a contextualizar los contenidosy la percepción de la real importancia que los factores socioculturalestienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español, sobretodo tomando en cuenta su heterogeneidad y diversidad. En losestudios que enfocan los intercambios verbales ha cobrado granrelevancia un área de la Pragmática destinada a los aspectoslingüísticos de la cortesía presentes en las actividades deinteracción. En este trabajo pretendemos mostrar el estado de losestudios sobre la Cortesía Verbal vistos desde la Pragmática Socio-cultural y la Pragmalingüística así como también algunasaplicaciones posibles a los trabajos dedicados a la enseñanza de ELE.Palabras clave: español lengua extranjera; reglas de cortesía;pragmática lingüística; interacciones verbales

ResumoÉ cada vez mais frequente encontrar nos materiais destinados aoensino de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) a incorporaçãode elementos pragmáticos que ajudam a contextualizar os conteúdosassim como a percepção da importância dos fatores sócio-culturaisno processo de ensino-aprendizagem do espanhol, sobretudolevando em conta sua diversidade e heterogeneidade. Nos estudosque focalizam os intercâmbios verbais tem adquirido relevância uma

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área da Pragmática destinada aos aspectos lingüísticos da cortesia(polidez) presentes nas atividades de interação. Neste trabalhopretendemos mostrar o estado dos estudos sobre a Cortesia Verbalvistos desde a Pragmática Sócio-cultural e a Pragmalingüística assimcomo também algumas aplicações possíveis aos trabalhos destinadosao ensino do ELE.Palavras-chaves: interações verbais; estudos da cortesia;pragmática lingüística; espanhol língua estrangeira.

1. Estudios sobre la cortesía verbal

La imagen que el hombre tiene de sí mismo y pretendetener frente a los otros y consecuentemente la percepción de laimagen del otro con quien interactúa en la dinámica social es elpunto de partida de los estudios de la cortesía, término queBravo (1995, p.33-34) define como:

Una actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedarbien con el otro y que responde a normas y códigos socialesque se suponen de conocimiento de los hablantes. Este tipo deactividad en todos los contextos considera el beneficio delinterlocutor y el efecto que esta actividad tiene en lainteracción es interpersonalmente positivo.

Estos estudios desde su inicio fueron y son necesariamenteinterdisciplinarios: ya sea desde la Sociología, la Psicología y laAntropología Cultural como de las diversas áreas de laLingüística, autores como el pionero Goffman [1967] (1970)observan la construcción de esas imágenes sociales. Los estudiosintroductorios al tema1 sobre los comienzos de los estudios de lacortesía lingüística coinciden en partir de la teoría de los Actos

1 Para un panorama sobre los estudios de la cortesía, se puedeconsultar: Bravo y Placencia “Panorámica sobre el estudio de losactos de habla y la cortesía lingüística” en BRAVO, D Y PLACENCIA,M. (2002)

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de Habla de Austin (1962) y Searle (1969) que sostienen laobservación: decir es también hacer cosas con palabras.

También desde la Filosofía del lenguaje estudiosos comoGrice, Leech, Lakoff y fundamentalmente Brown e Levinsonformulan una serie de consideraciones sobre la existencia de undiscurso de cortesía y se proponen crear teorías capaces deanalizar y conceptualizar esas imágenes sociales del hombre ensus relaciones interpersonales que aparecen registradas en ellenguaje. Al concebir como elementos importantes deconvivencia social determinados comportamientos verbales, lasllamadas “máximas de cortesía” abordadas por autores comoLakoff (1973), o los “principios de cooperación” de Grice (1975)permitieron establecer algunos parámetros pasibles de seranalizados y que contribuyen a un mayor conocimiento de lanaturaleza lingüística presente en los intercambios verbales deuna determinada cultura. Brown & Levinson, con su obraPoliteness. Some Universals in Lenguaje [1978] (1987) dieroninicio a una sistematización de las relaciones entre formaslingüísticas y estructuras sociales que se manifiestan en ladinámica social y donde se negocia y preserva la imagen públicapor medio de estrategias de cortesía. A pesar del peso eimportancia de esta obra, ella no está exenta de críticas, ya quese consideran teorías demasiado universalistas y/oetnocentristas, que pretenden determinar rasgos generales yuniversales para esas manifestaciones, y aplicables a todas lasculturas.

Nuevos conceptos relativizaron esos primeros abordajes(Bravo, Kerbrat-Orecchioni y otros) y dieron espacio ainnovadores estudios de la cortesía verbal como poseedora deelementos diferenciales que consideraron las relaciones propiasde cada cultura con sus manifestaciones de (des) cortesía asícomo también aspectos particulares de los contactosinterculturales. Entre los estudios de la cortesía destinadosespecíficamente al español citaremos los trabajos de Bravo (2001;2002; 2004; 2005), Bravo y Placencia (2002), Briz, A (1994;1998; 2004; 2005); Haverkate (1994), Alvarez Muro (2005)

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Boretti y Rigatuso (2004), entre otros, que muestran estudiosde la cortesía verbal presentes en la lengua. Algunos de ellosestablecen relaciones comparativas en el ámbito de las realidadeslingüístico-culturales dentro de las diversas realizaciones deluniverso hispánico y también en su relación con otras culturas.Actualmente el Programa EDICE (Estudios del Discurso de laCortesía en Español), cuya sede se encuentra en la Universidadde Estocolmo (Suecia) reúne especialistas quepermanentemente aportan nuevos abordajes y elaborancategorías de análisis que contribuyen a una más adecuadatipología.2

2. Los aportes de la Pragmática sociocultural y de laPragmalingüística

El tema de los estudios de Cortesía se presta, como dijimos,a innúmeros abordajes, tanto lingüístico-discursivos comosocioculturales. Debido a esa amplitud se hace necesario separaraquellos conceptos de cortesía que hacen referencia acomportamientos y actitudes conocidos en general comoetiqueta o buenas maneras, estudiados por o disciplinas comola Sociología y la Antropología Social, de aquellasmanifestaciones verbales consideradas (des)corteses presentesen los intercambios comunicativos interpersonales ointerinstitucionales dentro de la dinámica social . Noscentraremos en estos últimos a partir de la Pragmática quepodemos definir, en términos de Levinson ([1983] (2007) comode “lengua en uso” o “Lengua en acción”3. Dentro de ella mereceespecial atención la llamada Pragmática sociocultural entendidacomo “la rama de la lingüística que estudia el lenguaje inserto

2 Para consultar las actividades y publicaciones de EDICE, entrar en:www.edice.org3 Existe una amplia bibliografía sobre Pragmática, entre otras:ESCANDEL VIDAL, M. (1983). Introducción a la Pragmática.Barcelona, Anthropos-UNED.

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en su contexto social” (Bravo, 2005), disciplina que incorporalos contextos de los participantes de las interacciones verbalesdesde la perspectiva del lenguaje. Lo sociocultural se enmarcaen las relaciones del lenguaje con la sociedad, considerando queel mismo no puede separarse del entorno social en el que seproduce, de las experiencias previas y compartidas, de unadinámica que permite contar con los recursos interpretativoscapaces de otorgar significado y valor social.

La comprensión y conocimientos previos sobre lasrealidades socioculturales que comparten los hablantes sonindispensables para inferir e interpretar las manifestaciones delo que reconsidera cortesía en determinados medios y culturas.Abordajes que contemplan los estudios del análisis Crítico delDiscurso, especialmente a partir de la obra de Norman Fairclough(2001) ofrecen importantes elementos de análisis. Interpretar“en contexto” , sin embargo, no es una tarea fácil para quienpretende rigor científico, pues significa conocer elementosesenciales de una comunidad de habla difíciles de mensurar,sus variaciones culturales, situacionales y las múltiplesvariaciones personales de los participantes.

La amplitud de esos estudios llevó a algunos investigadores(Haverkate, Briz, entre otros) a centrar su atención enfenómenos y comportamientos lingüísticos más específicos,analizados por la Pragmalingüística. Sin descartar laimportancia que el marco sociocultural tiene en la interpretaciónde los elementos de cortesía estos autores consideranindispensable centrar los estudios en las estrategias lingüístico-discursivas de que se vale el lenguaje para construir ese “efectode cortesía”. Para cada una de estas disciplinas- PragmáticaSociocultural y Pragmalingüística- se está creando yfortaleciendo un aparato teórico-metodológico que ofrecenmodelos de análisis del contexto sociocultural (Bravo, 2004,p.26) para la primera y una categorización pragmática paraestudiar los fenómenos lingüísticos en el marco del análisis dela Conversación (Briz, 2004, p.69) para la segunda. El GrupoVal.Es.Co, aproxima el estudio de la cortesía a las unidades de

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conversación y analiza la codificación e interpretación de esasestrategias corteses presentes en el lenguaje.

Esa necesidad de circunscribir las investigaciones en elsentido expuesto es uno de los motivos por los cuales losmateriales de análisis son poco diversificados, en muchos casosreducidos y circunscriptos a pequeñas muestras de conversación,del habla y /o de aspectos específicos de los intercambiosverbales. Construir y obtener corpus válidos para el análisisdificulta sobremanera los trabajos de investigación tanto si setrata de estudios intraculturales como interculturales.

Entre los corpus más reconocidos volcados al análisis delespañol coloquial está el del Grupo Val.Es.Co., de la Universidadde Valencia, dedicado al estudio de la conversación coloquialespañola. Recientemente la obtención de corpora y el acceso aellos, se ha visto facilitada por las nuevas tecnologías pero lasmismas no están siempre a disposición de profesores y alumnospor lo que aún es difícil trabajar con corpora orales específicosincluidos aquellos que más se adecuen a las investigaciones.

3. La cortesía como estrategia lingüística- Atenuacióny distancia

Para Lakoff (1973) la cortesía es una estrategia destinadaa aliviar las tensiones en las relaciones presentes en laconversación, mientras que para Leech (1083) la cortesía sirvepara establecer y regular la distancia social entre los participantes.La imagen social y los conceptos de lo deseable/alcanzable comovalor social positivo están en juego en cada estrategia y servirápara preservar la propia imagen y la del otro. Los conceptos de“face”, “Face-work” y FTA (Face threatening acts) de Brown yLevinson (1978), presentes en la mayoría de los trabajos sobrecortesía lingüística están destinados a los trabajos con la imagenpositiva y negativa realizados por los participantes en losintercambios verbales.

Una estrategia indispensable para comprender el

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funcionamiento de la cortesía verbal es la atenuación, presenteen casi todas las culturas, destinada a preservar la imagen propiay de nuestro interlocutor y marcadora de la distancia entreparticipantes. Como define Briz (2005, p.55):

la atenuación es un recurso estratégico dentro de la actividadargumentativa y conversacional que busca la aceptación deloyente ya sea de lo dicho y del decir, o del propio hablante.

Tanto Briz (2004), Kerbrat Orecchioni (2004) (2005)como otros estudiosos coinciden en afirmar que la cortesía parecemedirse según la presencia mayor o menor de atenuantes: amayor atenuación mayor cortesía. La atenuación tiene un papelfundamental cuando se quiere llegar a definir el Ethos de unacomunidad lingüística o de una cultura. Atenuar puede permitirque se realicen intercambios menos directos y se evite laconfrontación, lo que dentro de una sociedad determinada esconsiderado como un valor positivo e indispensable para el buenfuncionamiento de la dinámica social. Por el contrario, en otroscontextos socioculturales se valoriza la manifestación directa ysin rodeos de lo considerado verdadero, marcando como rasgopositivo y afirmativo de una determinada manera de emitir unaopinión o un juicio de valor. Este discurso de cortesía (Bravo,2004, p.9) está permeado por las instancias de poder dentro dela trama social.

4. Cortesía y ritualidad en otra lengua-Observaciones en las clases de ELE

Al entrar en contacto con una cultura es fácil observaralgunos rituales en los comportamientos sociales consideradoscorteses entre los que se incluyen saludos, gestos, determinadasformas de respeto en el contacto social, una mayor o menorproximidad entre los participantes de las interacciones, ritualeséstos que se inscriben en el lenguaje: formas de tratamiento,

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atenuaciones, una determinada curva tonal, su prosodia, unaselección lexical específica, entre otras. Para interpretarlas esnecesario conocer elementos fundamentales de esa cultura sincaer en el juicio previo, ya sea positivo o condenatorio. Esoscomportamientos sociales codificados forman parte de unaritualización de difícil sistematización e interpretación cuandose trata de otra cultura.

Para Briz (2004) es importante distinguir entre estrategiassociales destinadas a trabajar la imagen social y estrategiaslingüísticas para llegar a una meta. En lo que respecta a lasclases de E/LE es indispensable prestar atención a esos elementosestratégicos de la cortesía verbal observables en la lenguaespañola que podrán ser trabajados desde los primeros niveles.Para ilustrar lo que estamos afirmando, tomemos algunosejemplos:

– Al enseñar las aparentemente simples fórmulas de saludoy de contacto interpersonal es importante incorporar a loscontenidos observaciones pertinentes sobre lo que puedevariar según sean los contextos en que ocurren y sus usosmás adecuados. Informaciones situacionales queconsideren edad, nivel social, objetivo de la interacción,por ejemplo, pueden facilitar y contribuir positivamenteen una interacción exitosa. Los estudios de la cortesíapodrán dar pistas importantes sobre usos más frecuentes ysobre las estrategias lingüísticas propias de la lenguaespañola en cada ámbito y comunidad de habla.

– Formas de pedir en otra lengua pueden ofrecer algunassituaciones incómodas si no se conocen las característicasde esos actos directivos que se consideran educadas y/oadecuados para un determinado contexto y en esa cultura.(¿qué se puede pedir? ¿cómo?). Esto va a contribuir –o no-a preservar la imagen de quien pide y la del otro, paraminimizar el acto de pedir y también para alcanzar la meta,o sea, la obtención de lo pedido y el éxito del actocomunicativo.

– Avanzar en el habla de su interlocutor no respetando suturno puede crear disturbios en la comunicación y

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situaciones incómodas que se interpretan comoabrupciones descorteses si no se conoce la dinámicaconversacional de un determinado lugar o grupo. Lasnormas del respeto mutuo varían además según se trate deregistros coloquiales o formales y puede ser de fundamentalimportancia para las relaciones interpersonales.

– Hacer preguntas personales en el ámbito profesional puedeser interpretado en la cultura del otro como una invasiónde la privacidad de un colega de trabajo, acarreandoconsecuencias desagradables y una engañosa relación deenemistad o descortesía. Preservar el espacio de lo privadoforma parte de los valores sociales de algunas culturas.

– Efectuar reclamaciones y quejas en otra lengua y otracultura puede ser un acto dificultoso si no se conocen losabordajes considerados adecuados y propios para esasituación de habla, así como el conocimiento del momentopropicio y el destinatario adecuado. Los efectos de cortesíapercibidos rinden buenos resultados si son usadosadecuadamente.

– Intentar influir en la decisión de un interlocutor exige unaestrategia argumentativa que tiene su propia dinámica encada cultura y en cada situación, pudiendo ser más o menosdirecta, recurriendo a la confrontación o, por el contrario,a la atenuación, a los artificios del eufemismo, la ironía, laseducción. Apelar a elementos emocionales y subjetivospuede ser válido en una cultura y absolutamentecontraproducente en otra.

– Es común escuchar comentarios sobre la “brusquedad” dealgunos hispanohablantes, de la “agresividad” con que sushablas son percibidas por los brasileños. Existe un lugarcomún que intenta explicar esa supuesta falta decordialidad, de cortesía en el primer caso (español), y suexistencia efectiva en la otra (portugués), que parecedistanciar a los hablantes de esas culturas que, en algunoscasos, poseen intensos contactos tanto históricos comosociales y económicos. Ese lugar común consiste en“naturalizar” esos comportamientos considerados “pocodelicados” como una característica de rudeza o de pulidezintrínseca de cada pueblo o cultura. Consideramos que setrata del producto de un impresionismo superficial,

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prejuicioso y poco científico que merece ser revisado. Paraejemplificar: la profusión de “por favor” en la culturabrasileña y la escasez o la falta de ellos en los usoslingüísticos de algunas de las culturas que tienen el españolcomo su lengua no garantizan o afirman la presencia debuena/mala educación vista en una observaciónintracultural, pero sí son relevantes cuando se efectúanestudios interculturales puesto que se trata de compararcomportamientos verbales cuyos valores se materializanen realizaciones lingüísticas diferentes vistas o percibidaspor el otro: el “por favor” en la cultura brasileña es unpasaporte indispensable para el logro de suceso en elintercambio verbal entre brasileños mientras que laprofusión de “por favor” puede resultar extraño o hastainadecuado en las prácticas de comunicación corriente enalgunas culturas hispanohablantes4. El juicio precipitadosobre los comportamientos verbales de la otra culturapuede perjudicar la comprensiva atención que nosmerecen.

Consideraciones finales

La constatación de que estos fenómenos de presencia/ausencia de rasgos de cortesía/descortesía se materializan en ellenguaje de manera diferente es una tarea que nos concierneespecialmente a los lingüistas y profesores. Afortunadamente elavance de los estudios de la cortesía verbal aportan importanteselementos de análisis de ese fenómeno e ilumina amplias áreasdel conocimiento sobre la propia naturaleza y funcionamientodel lenguaje en las relaciones humanas.

4 Al respecto, Briz ejemplifica una característica del comportamientoverbal de los españoles en registro coloquial que es la de interrumpirel habla del otro con el pedido de sal alrededor de una mesa conamigos. Según Briz, “Pásame la sal”, o simplemente “¡la sal!” es muchomás efectivo que “Por favor, podrías pasarme la sal?” , cortesía queinterrumpiría la fluidez de la comunicación informal.(apuntes declase)

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Referencias

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Enseñanza

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EL LIBRO DE E/LE Y LOS ALUMNOSBRASILEÑOS

Ana Berenice Peres MARTORELLIUFPB

ResumenLa enseñanza-aprendizaje de la lengua española en Brasil estápasando por varios momentos evolutivos. Este hecho favorece larealización de un sinfín de investigaciones que contribuyen alperfeccionamiento de ese proceso. En este trabajo analizamos unmanual didáctico de español como lengua extranjera de acuerdocon ocho criterios de evaluación. Nuestro objetivo central es discutirno sólo cómo los contenidos son presentados a los alumnosbrasileños, sino también los aspectos discursivos y situacionalespresentes en dicho manual.Palabras clave: libro didáctico, español, alumnos brasileños

ResumoO ensino-aprendizagem da língua espanhola no Brasil vem passandopor vários momentos evolutivos. Este fato permite uma infinidadede estudos que podem contribuir com o seu aprimoramento. Nestetrabalho analisamos um livro didático de espanhol como línguaestrangeira de acordo com oito critérios de avaliação. Nosso objetivocentral é discutir não só como os conteúdos são apresentados aosalunos brasileiros, mas também os aspectos discursivos esituacionais presentes em dito manual.Palavras-chaves: livro didático, espanhol, alunos brasileiros

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Introducción

La enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua o lenguaextranjera es un proceso complejo en el que intervienen de formaimprescindible varios factores. Primero, podemos decir que notodas las lenguas se manifiestan de la misma forma, presentandola misma regulación, estandarización o tipificación. Con esto,se quiere decir que no es lo mismo aprender chino mandarínque aprender español, especialmente si los aprendices sonbrasileños, el público objeto de este trabajo. Así, llegamos alsegundo elemento clave en el proceso: el aprendiz. Debemosmencionar aún el contexto en el que está inserto y los rasgoscaracterísticos de los grupos sociales de la comunidad dondeocurre el proceso de enseñanza/aprendizaje. No podemos olvidarlos factores discursivos y situacionales que también forman partede este fenómeno.

Con toda esa complejidad, es casi imposible que un manualdidáctico pueda contemplar satisfactoriamente todos esosaspectos. Su construcción y aplicación no es tarea fácil. Paratransformar el manual didáctico en una herramienta útil yefectiva se hace necesaria una seria y rigurosa evaluación dedicho manual.

En este trabajo analizamos un libro bastante difundido enBrasil y aunque presente considerables problemas dentro delcontexto brasileño, su utilización se puede llevar a cabo sinmayores perjuicios. Por motivos éticos no mencionaremos elnombre del libro ni su editora.

Los manuales didácticos destinados a la enseñanza delespañol como lengua extranjera (ELE), en general, no sonelaborados para una comunidad específica de hablantes. En otraspalabras, el mismo manual es utilizado por aprendices japoneses,alemanes o brasileños que pueden estudiar en un paíshispanohablante o en sus países. Por este motivo, encontramosmuchas restricciones en la gran mayoría de los manualesespañoles de ELE utilizados en Brasil aunque aparezca en susportadas “Versión para brasileños”.

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En este sentido, muchos ejercicios y explicaciones presentesen estos manuales son verdaderamente innecesarios para elaprendiz brasileño. Por otro lado, algunos aspectos pertinentespara concienciarlo en su proceso de aprendizaje, no sonmencionados. Fernández (2000, p.16) afirma que

aparte de que el concepto de diferencia es lingüístico y el dedificultad psicológico, se ha demostrado que la interferenciase produce con más frecuencia entre aquellas lenguas y entreaquellas estructuras lingüísticas que el aprendiz siente comomás próximas y no al contrario.

Este hecho, es fácilmente observado en los aprendicesbrasileños, incluso entre los que están en los últimos niveles,que hablan un cierto “portuñol” con la convicción de estarhablando verdaderamente la lengua española.

Estos aspectos son observados y destacados en este análisis,distribuidos aquí en 8 criterios de evaluación. Es importanteresaltar que muchos otros aspectos podrían ser observados perofue necesario, en este primer momento, trabajar apenas conestos ocho ítemes seleccionados.

Criterios para una evaluación objetiva de manuales

1. Información explícitamente descrita en laintroducción

De acuerdo con la introducción del manual analizado seincorporan, en su renovación, las recomendaciones y sugerenciasdel Marco de referencia europeo así como las directrices del PlanCurricular del Instituto Cervantes.

Este manual está destinado a la enseñanza de la lenguaen general y a un público de distintas nacionalidades. No apareceexplícito en su introducción pero se deduce que es un libro hechopara adultos jóvenes considerados principiantes cero, lo quecorresponde al nivel A1.

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Es importante resaltar que no se menciona en laintroducción, la metodología utilizada por los autores. Sinembargo, al observar las actividades orientadas hacia laintegración de las cuatro destrezas y la interacción oral entrelos aprendices y sus necesidades de comunicación, el profesorpercibe que va a trabajar bajo el Enfoque Comunicativo.

El libro está estructurado en 3 etapas: la primera,corresponde a la apropiación (los alumnos escuchan las muestrasde lengua, realizan pruebas de control de la comprensión yproducen microdiálogos); en la segunda etapa se presentanelementos de lengua adicionales, práctica de la fonética yortografía y los exponentes gramaticales; la tercera etapafunciona como consolidación y, según la introducción, a partirde documentos reales. Sin embargo, lo que observamos sonadaptaciones de algunos documentos que podrían ser reales.

2. Enfoque educacional y socialmente aceptablepara la comunidad objeto

El manual aquí analizado sigue el Enfoque comunicativo,aunque no esté explícito en su introducción. La utilización deprocedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezaslingüísticas, a partir de la interdependencia de la lengua y lacomunicación está presente en todas sus unidades.

Este enfoque más humanista de la enseñanza, en el quelos procesos interactivos de comunicación tienen mayorimportancia, se adapta perfectamente al aprendiz brasileño.

Sin embargo, algunas veces el libro se aleja de la realidaddel alumno brasileño que estudia la lengua en su propio país. Elejercicio de expresión oral de la unidad 10 (pág. 119) ilustra estaafirmación. En ese ejercicio, se pide que el alumno hable con sucompañero sobre sus viajes (reales), siguiendo los modelos dellibro. Las fotografías para esta práctica oral son de Londres,Nueva York, París y Roma. Ciudades, indiscutiblemente,maravillosas pero presentes apenas en el imaginario de la granmayoría de nuestros alumnos.

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Como el libro está destinado a distintas nacionalidades,este ejercicio puede ser eficaz para los alumnos europeos o queestén estudiando la lengua en España.

3. Diagramación

La diagramación del libro es clara y atractiva con lapresencia no sólo de dibujos sino también de fotos actuales, loque le da una apariencia menos infantil y acerca al alumno a larealidad. Además, todos los apartados están bien delimitados yno hay exceso de imágenes o informaciones sueltas en cuadros,que muchas veces contribuyen para una polución visual.

Al iniciar cada unidad hay una fotografía a toda página,perteneciente al mundo hispánico y relacionada con el tema dela unidad. Como podemos observar con los ejemplos de lasunidades 3 y 8, respectivamente:

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Las fotografías son muy interesantes y se alternan entreEspaña e Hispanoamérica. El único problema es que no haymayores informaciones acerca de las fotos, o sea, si el profesorno tiene un conocimiento previo y más amplio sobre la referidaimagen, su presencia no será muy útil para el alumno.

4. Tratamiento de ámbitos sociales, científicos yculturales

El último apartado de cada unidad recibe el título de“Descubriendo”. Es un espacio donde aparece un texto másamplio, con un vocabulario un poco más rico y coninformaciones sobre el mundo de España e Hispanoamérica.Los temas socioculturales son variados: tipos de viviendas, barriosespañoles e hispanoamericanos, hábitos alimenticios, fiestastradicionales, pintura, música, puntos turísticos, arquitectura yacontecimientos históricos.

Sin embargo, los temas científicos, presentes en el MarcoComún de Referencia, no aparecen en ninguna de las 15 unidadesdel libro. Una oportunidad para trabajar este asunto sería launidad 13 que presenta las partes del cuerpo humano y algunosproblemas de salud (dolor de cabeza, alergia, mareo, fiebre ygripe). El único texto que explota un poco más este tema “Lamedicina de la abuela” presenta consejos poco útiles y algunas

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veces equivocados. Entre muchos otros ejemplos podemosseñalar que el texto aconseja “para picaduras de abejas, pon unpoco de barro rápidamente” (p.160). Sugerencias como estasno deberían aparecer en un libro didáctico. La medicina haavanzado enormemente y hay extraordinarias investigacionesy descubrimientos que podrían ser analizados y discutidos conlos aprendices.

Tampoco son trabajados temas como inmigración,prejuicio o diversidad cultural, aspectos tan presentes en elmundo hispánico. Con esto, observamos que los autores quierenmantener una postura neutral, o sea, sin polémicas oimposiciones ideológicas.

Confirmando esta postura, hay una cuestión sensible parael caso de Brasil que queremos comentar: vemos que en estanueva versión del libro aparecen personajes negros (dibujados yen fotografías) y que, afortunadamente, no son más ni criadasni niñeras, profesiones antes comunes entre estos personajes.Ahora, aparecen como estudiantes, profesores o pinchadiscos:

5. Temas y actividades

Las unidades están divididas deacuerdo con su temática:profesiones y nacionalidades, la casa,la ciudad, alimentos, la familia,ropas, lugares de ocio, viajes yaccidentes geográficos, partes delcuerpo y enfermedades, deportes,sucesos y acontecimientoshistóricos.

De manera general, lasactividades están divididas en:actividades de comunicación

funcional (comparación de dibujos, desarrollo de un ordensecuencial en una serie de dibujos, resolución de problemas a

Unidad 6 (pág.71)

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partir de informaciones compartidas…) y actividades deinteracción social (conversación y discusión, diálogos eimprovisaciones, simulaciones, representaciones y debates).

Las actividades relacionadas a las cuatro destrezas sonvariadas, siguiendo la mencionada clasificación. Como ejemplosde actividades de comprensión auditiva observamos: actividadesde relación o de distinción; actividades de transferencia;actividades de transcripción; y actividades de registro. No fueronobservadas actividades de ampliación, condensación opredicción.

Las actividades de comprensión lectora, sin embargo, noson diversificadas. Sólo encontramos actividades para realizarenlace de ideas del texto colocadas en columnas o para obtenerinformación sobre puntos concretos, como el ejemplo extraídode la unidad 13 en la página 161:

En estas actividades, la lectura es trabajada simplementecomo un proceso descodificador, o sea, un mero proceso pasivo.El lector no aplica lo que sabe a lo que lee intentando comprenderel mensaje del texto. No hay espacio para una integración entretexto y lector, ni tampoco para una interpretación subjetiva. Lacomprensión se limita a encontrar fechas, nombres de personajeso lugares.

Podemos explotar mejor un texto con otras actividades decomprensión textual como: actividades de pre-lectura;reflexiones sobre el tema del texto; organización de textos

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desordenados; resumen por párrafos; resumen por ideas oopiniones; resumen del texto completo; inventar un principio;inventar un final; introducir un personaje y reescribir el texto,etc.

Otro problema relativo a la comprensión lectora es laselección de los textos. No hay materiales auténticos, lo queencontramos son simples adaptaciones. Claro que podemosutilizar textos adaptados a un nivel o a un propósito pero,siguiendo las orientaciones del Enfoque Comunicativo, esimportante utilizar materiales auténticos, ejemplos de textos queel alumno va a encontrar fuera del contexto formal deenseñanza/aprendizaje. Estos textos reales pueden ser recortesde periódicos, de revistas, anuncios publicitarios, folletos,publicaciones institucionales, etc. Hay, en el libro, excelentesoportunidades para presentar estos textos pero, por algún motivo,los autores eligen adaptaciones poco enriquecedoras para elaprendiz, como el ejercicio de la unidad 15 (pág. 181):

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Trabajar con periódicos en las clases de ELE es unaoportunidad enriquecedora por varios motivos, entre ellospodemos citar: la variedad de secciones, lo que posibilita trabajarcon distintos géneros textuales; son actuales; estánverdaderamente presentes en la vida de los hablantes nativos deuna lengua; traen rasgos culturales y formas de pensar de unpueblo…

En cuanto a las actividades de expresión oral podemosdecir que son bastante variadas. Encontramos: trabajos enparejas para completar información; diálogos dirigidos yabiertos; juegos de descubrimiento; juegos de rol; encuestas;entrevistas, etc. Todas estas actividades están destinadas aejercitar el uso efectivo de la lengua en su proceso de interaccióny comunicación oral.

Por último analizamos las actividades de expresión escrita.Encontramos los tradicionales ejercicios para rellenar los huecosy completar las frases pero también actividades que permiten alalumno realizar el acto comunicativo a través de la escrituracomo: escribir cartas, correos electrónicos, mensajes, postales,entrevistas, descripciones, diarios, resúmenes, instrucciones, etc.Todas estas actividades están relacionadas al tema central decada unidad.

Al trabajar distintos géneros textuales el aprendiz practicano sólo los contenidos gramaticales sino también los contenidosnocio-funcionales. Los diferentes formatos de texto, estilos yregistro enriquecen el aprendizaje si el profesor tiene concienciade su importancia pero, como veremos más adelante, la guíadidáctica no orienta al profesor en este sentido.

De manera general, la variedad de actividades presentadapor el manual facilita la dinamización de la clase y satisface aalumnos con estilos diferentes de aprendizaje (visuales, auditivos,cinestésicos…) e intereses.

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6. Tratamiento de la fonética

La fonética, como en la mayoría de los manuales, no recibemucha atención. El número de ejercicios fonéticos correspondea un 10% del total de ejercicios del libro.

Hay un apartado específico para la fonética llamado“Pronunciación y Ortografía” presente en todas las unidades.Este apartado, en las cuatro primeras unidades, presenta la sílabatónica de algunas palabras y las reglas de acentuación. Para losestudiantes brasileños es interesante presentar, en este momento,los heterotónicos, o sea, palabras comunes en las dos lenguas,pero con distinta tonicidad. Por ejemplo: nivel en español esuna palabra aguda, en portugués nivel es una palabra grave;canguro en español es grave, en portugués, canguro es aguda;cerebro en español es cérebro en portugués y como estastenemos un sinfín de palabras. La no mención de este aspectohace que, muchas veces, al ver escrita la palabra (sin haberlaescuchado antes) el alumno se equivoque al pronunciarla o seconfunda al utilizar las reglas de acentuación.

Con relación al reconocimiento y producción de lossonidos, como no podría ser diferente, el alumno brasileño esllevado a repetir y reconocer sonidos exactamente iguales al desu lengua materna como por ejemplo: /p/ o /k/ mientras queotras realizaciones como /q/ o /l/, por ejemplo, no sontrabajadas.

El tratamiento poco esmerado dado a la fonética tambiénpuede ser observado en la falta de diversidad de actividades ygradación de dificultades. Un buen ejemplo que corrobora estaafirmación es el ejercicio número 1, del apartado “Pronunciacióny ortografía”, de la unidad 4 (p.48):

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Que se pida clasificar las palabras de acuerdo con su sílabatónica, es comprensible. Pero pedir que el alumno identifiquelas palabras que llevan tilde cuando las mismas ya están impresascon la tilde, es inaceptable. No pareciendo satisfechos con talejercicio, los autores deciden repetirlo en la última unidad (p.180),olvidándose también de trabajar el aumento de dificultad:

Por último, podemos decir que el manual sólo presenta laforma peninsular de pronunciación. Comprendemos que losautores elijan, para presentar en el libro, su variación. Sinembargo, presentar o apenas mencionar la existencia de otrasformas de pronunciación diferentes pero también correctas yaceptables, en nuestra opinión, es algo imprescindible.

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7. Tratamiento del léxico

El aprendizaje y la enseñanza del vocabulario presentanalgunos aspectos que deben ser observados: a) existen diferentesgrados de dominio léxico; b) aprendemos y enseñamos parcelasdel léxico de una lengua; c) la selección del léxico debe permitiralcanzar los objetivos comunicativos del aprendiz; d) hay quetener en cuenta quiénes aprenden, sus dificultades y facilidadesde aprendizaje; e) tiene que existir un verdadero enriquecimientodel vocabulario.

La proximidad entre las lenguas española y portuguesa,sin lugar a duda, dificulta la selección del léxico que debe serpresentado. Una selección poco cuidadosa o destinada a variosaprendices, sin tener en cuenta quién aprende y dónde aprende,muchas veces transforma ejercicios interesantes, quizás paraaprendices japoneses, en verdaderas agresiones a la capacidadintelectual de los aprendices brasileños. Como ejemplo, tenemosel tratamiento dado a los números:

Unidad 2 (pág. 24)

Este problema se puede observar también en la sección“Amplía tu vocabulario” presente en todas las unidades. Elespacio que debería desarrollar el léxico de los alumnos es unadecepción. Cuando mucho, añade una palabra más alvocabulario del aprendiz. Para ilustrar la afirmación podemospresentar los ejercicios de las unidades 8 y 9, respectivamente:

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Unidad 8 (pág. 97)

Sus equivalentes en portugués son: campo, lago, praia, bosque,piscina, montanha y casa de campo.

Unidad 9 (pág. 109)Sus equivalentes en portugués son: discoteca, campo, locadora,

restaurante e Internet.

Es importante resaltar que estos ejemplos corresponden ala segunda parte del libro, o sea, al nivel A2. Para nuestrosalumnos, este ejercicio es una total pérdida de tiempo. Si sabemos

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que el vocabulario productivo se alimenta del vocabularioreceptivo, entonces una selección inadecuada de las unidadesléxicas presentadas al aprendiz apenas lo ayudarán a desarrollarsu competencia comunicativa.

Este hecho se evidencia cuando observamos que el alumnobrasileño avanza rápidamente en el uso de la lengua durantelos primeros niveles pero que la velocidad de su aprendizajedisminuye de tal manera que apenas se percibe un avance enlos últimos niveles.

Para concluir este apartado, podemos decir que en lamayoría de los manuales elaborados por editoriales españolas,las unidades léxicas utilizadas en los países hispanoamericanosson presentadas apenas como una “curiosidad”.

Aparecen en todo el libro, esparcidas en las quinceunidades, un total de 25 palabras características del mundohispanoamericano.

8. Presentación de la gramática

Si bien el manual analizado se encuadra en el marco delEnfoque comunicativo donde la gramática se presenta enmuestras de lengua debidamente contextualizadas, observamosque hay una combinación de ejercicios comunicativos y ejerciciosgramaticales bastante estructuralistas como rellenar huecos ocompletar palabras donde falta apenas una letra.

En el libro hay una sección llamada “Contenidosgramaticales” con las explicaciones gramaticales y susrespectivos ejercicios que en teoría siguen un orden según elgrado de dificultad.

No obstante, esta organización merecía un mayorcuidado. Por ejemplo:

Para explicar y presentar la forma del presente deindicativo el libro utiliza 8 unidades (todas las ocho primerasunidades que corresponden al nivel A1), pero para explicar elpretérito perfecto o el pretérito indefinido (caballo de batalla paralos alumnos brasileños) el libro destina solamente una unidadpara cada una de estas formas verbales.

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‚ Contenidos con pocas informaciones y esparcidos a lolargo del libro tampoco ayudan al alumno. Este hecho se observaen todo el manual. Como ejemplo, tenemos los posesivospresentados en la segunda unidad:

Unidad 2 (pág 26)

Más adelante, aparece, en la unidad 6, el plural de estastres formas (mis, tus, sus) y solamente en la unidad 12 aparecenlas formas nuestro(s), vuestro(s), suyo(s). Lo peor es que terminael libro y los alumnos no son introducidos a las formas mío(a),tuyo(a), suyo(o) que tanto les confunden.

Es indiscutible que los contenidos gramaticales tienen queser presentados por partes pero esta división nos parece absurda.Como nos referimos siempre a los alumnos brasileños, tenemostotal convicción de que ellos pueden, por ejemplo, aprender todaslas formas de los adjetivos posesivos y, en otro momento, lasformas de los pronombres posesivos.

Lo mismo ocurre con el plural de los nombres y adjetivos,un aspecto de la gramática española que no presenta muchadificultad. Los autores lo presentan desmembrado en variasunidades como podemos verificar con los ejemplos de lasunidades 2 y 7, respectivamente:

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Unidad 2 (pág.26)

Unidad 7 (pág.86)

Pero los ejercicios consiguen ser peores. Al pedir quenuestros alumnos respondan a ejercicios como lo quepresentamos abajo, los dejamos estupefactos

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� Contenidos más densos, sin embargo, son presentadosde manera poco clara y una única vez. El uso de los pronombresme, te, le, se, lo, la es algo que perturba a los alumnos brasileños(les resulta redundante) y la forma como son explorados estospronombres en el libro no facilita en nada el aprendizaje.Podemos comprobar observando el ejercicio de la página 168:

Unidad 14(pág 168)

� El mismo tratamiento delegado a distintos aspectos dela lengua y con diferentes grados de dificultad es otro problemaconstante en el manual. Podemos ejemplificar esta afirmacióncon dos tablas incluidas en la misma página 107, siguiendo elmismo modelo y ocupando el mismo espacio.

El problema es que, la primera tabla presenta la colocaciónde los pronombres personales de objeto y reflexivos, un aspectode la lengua española difícil de interiorizar y la segunda,

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siguiendo los mismos moldes, presenta dos expresiones queindican probabilidad, duda o incertidumbre (no sé, creo que noy sí, creo que sí) que no deja dudas en el alumno.

Para comprender el primer contenido esta pequeñapresentación no es suficiente y nunca podría recibir el mismotratamiento dado a expresiones fijas.

Podemos decir que el primer cuadro ayudará muy poco anuestro alumno que tarda en comprender la colocación de lospronombres y que el segundo cuadro es prescindible ya que esasexpresiones aparecen en otros momentos de la unidad.

Consideraciones finales

Es importante resaltar que el proceso de enseñanza-aprendizaje, como comúnmente llamamos, es en realidad unadicotomía, o sea, dos lados distintos de una misma moneda, poreso, enseñar no significa aprender.

Estos dos procesos encierran diferentes características quedeben ser observadas al estudiar la enseñanza-aprendizaje deuna lengua extranjera. Con esto, queremos decir que es

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importante observar varios factores inherentes en estos dosprocesos como: la lengua meta, el aprendiz, el profesor, elcontexto, el enfoque o método de enseñanza y el manualdidáctico.

Además, cualquier manual didáctico, como parteintegrante de la complejidad de estos procesos, jamás serásuficiente para satisfacerlos.

Por lo tanto, al profesor, como parte responsable del procesode enseñanza, le corresponde observar, organizar, delimitar,excluir, añadir, adaptar, etc. lo que le ofrezca su manual didáctico.

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UNA METÁFORA DE CÓMO PUEDEFUNDARSE EL PROCESO DEENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUAEXTRANJERA

María Teresa CELADA(USP)

ResumenEn este trabajo retomamos las definiciones que de los procesos deenseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras se vienen realizandoa la luz de ciertas teorías – fundamentalmente, de los estudiosdiscursivos y del Psicoanálisis – y nos concentramos en determinarlos efectos de tales definiciones sobre distintos aspectos de lapráctica, especialmente, sobre la forma de concebir la relación“alumno, profesor y lengua a ser enseñada/aprendida”. Para ellonos serviremos de la metáfora que creemos está presente en un juegoconocido en Brasil como racha-cuca. Cabe aclarar que, en variosmomentos someteremos nuestra reflexión a la especificidad de lasprácticas de enseñanza de español a brasileños.Palabras clave: enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera;transferencia; procesos de identificación; memoria; inversionessubjetivas.

ResumoNeste trabalho retomamos as definições dos processos de ensino/aprendizado de línguas estrangeiras que têm sido realizadas à luz decertas teorias – fundamentalmente, dos estudos discursivos e dapsicanálise – e nos concentramos em determinar os efeitos de taisdefinições sobre diversos aspectos da prática, em especial, sobre aforma de conceber a relação “aluno, professor e língua a ser ensinada/aprendida”. Para tanto, nos serviremos da metáfora que acreditamos

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estar presente no jogo conhecido no Brasil como “racha-cuca”. Cabeesclarecer que, em alguns momentos, submeteremos nossa reflexãoà especifidade das práticas de ensino de espanhol para brasileiros.Palavras-chaves: ensino/aprendizado de língua estrangeira;transferência; processos de identificação; memória; inversões;investimentos subjetivos.

Introducción: una serie de definiciones y denegaciones

En la reflexión realizada en la academia brasileña en elcampo de los estudios sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y, sobre todo, a la luz deciertas teorías (la del Análisis del Discurso y la del Psicoanálisis,especialmente), se vienen realizando relevantes definiciones, quepueden resultar productivas para pensar determinados biesesde tales procesos; es por ese motivo que, en este artículo,revisaremos algunas de ellas tratando de vincularlasdirectamente a aspectos de la práctica, pensando especialmente– aunque no exclusivamente – en la enseñanza del español ydel portugués en Brasil y en Argentina, de acuerdo con susrespectivas leyes (la 11.161, del 5 de agosto de 2005 y la 26468,de enero de 2009), que determinan la oferta obligatoria de dichaslenguas en la escuela media.1

Para ello comenzaremos por presentar algunas de lasnegaciones de las cuales parten esas definiciones y que sevinculan a determinadas formulaciones que circulan comoevidencias en el terreno del sentido común; estas resultanrecurrentes en discursividades ligadas al Mercado e, incluso,llegan a filtrarse en el campo de la formación de profesores o aafectar la producción de libros didácticos. En esas áreas de

1 Cabe aclarar que en documentos tales como las “OrientaçõesCurriculares para o Ensino Médio”, especificamente las relativas a“língua estrangeira: espanhol” (MEC, 2006), ya están cruzadas poralgunos de los sentidos que aquí trabajaremos.

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estudio, se niega que la lengua sea exterior a un sujeto y que seaun instrumento que este debe “dominar”; se dice, también, quela enseñanza de una lengua no debe ser reducida a su gramáticay vocabulario.2 Esas negaciones aparecen vinculadas aformulaciones según las cuales se aprende por transferencia,los procesos de enseñanza-aprendizaje son de identificación yalgunos explican esta última definición concluyendo que se tratade “procesos de subjetivación”. En el próximo apartado, el 2,nos abocaremos a abrir los sentidos de lo que se entiende poridentificación y eso nos llevará a hablar de inscripción por partede un sujeto de la enunciación en el orden de la lengua; en el 3,delimitaremos la diferencia entre orden y organización,totalmente ligada al aprendizaje “razonado” del que habla Revuz(1998) para el caso de las lenguas extranjeras; y, en la parte 4,nos concentraremos en el concepto de transferencia.

1. Identificación/inscripción

Para comenzar a exponer lo que esa serie de formulacionessignifica, retomaremos la elaboración realizada por Serrani-Infante (1998) con respecto a la adquisición de lenguas: laestudiosa afirma que este proceso implica “la inscripción porparte del sujeto de la enunciación en discursividades de la lenguameta”. Podríamos decir que tal inscripción se manifestaría en laproducción lingüística de ese sujeto mediante la aparición de“formas de decir” que remitirían a posiciones discursivas propiasde ciertas regiones de la memoria discursiva, marcadas históricae ideológicamente con relación al funcionamiento de esa lengua.

Pensando en las prácticas de enseñanza/aprendizaje encontextos formales (tan diferentes a las de adquisición en contextode inmersión) creemos que la definición de la autora puede

2 Nos hemos limitado a tomar las negaciones que en el espacio deeste trabajo podrán ser abordadas más directamente. Algunas no serestringen al campo de las teorías de las que partimos.

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mantenerse y señalar un horizonte posible. Ahora bien,aprovechando el impulso que nos da el significante “inscripción”,diremos que, desde nuestra perspectiva, el proceso de aprenderuna lengua extranjera en contexto formal requiere que el sujetode la enunciación se inscriba en el orden de la lengua otra. Estosignificaría decir que un sujeto aprende porque, expuesto alfuncionamiento de una memoria – y, por lo tanto, alextrañamiento (cfr. Revuz, 1998) provocado por otras “formasde decir” –, se deja afectar por el mismo y resulta “capturado”por tales formas como efecto de lo que se designa comoidentificación. El resultado es que su producción presentará unacoincidencia con relación a dicho funcionamiento (cfr. Celada,2004) y esto se materializará en la inscripción de la quehablamos.

Para ahondar un poco en las implicaciones que una lenguaextranjera representa para un sujeto, partimos de la definiciónde Leite que nos elucida cómo se traba la relación sujeto/lenguamaterna. Dice la estudiosa, a partir de los estudios psicoanalíticos,

Se da língua materna pode-se dizer que há um saber, [...] énecessário alinhá-lo menos como algo da ordem de umconhecimento do que de uma relação de assujeitamento(1995, p. 68) (el subrayado es nuestro). 3

Al pensar en un proceso de aprendizaje de lenguaextranjera, podemos deducir que esta expondrá a un sujeto aun universo de nuevos sonidos y de otros sentidos y, por ello, alya referido régimen de extrañamiento(s), y que tendrá unaincidencia sobre la relación de assujeitamento – y, por lo tanto,de fuerte y alta determinación – de la que habla Leite.

Incluso, es preciso agregar que tal relación, constituidapor una lengua fundadora (cfr. Revuz, 1998), debe serconsiderada en nuestro caso no en un estado puro o original,

3 Creemos que assujeitar-se, que contiene o sugiere el significantesujeito, guarda una riqueza conceptual que resulta elocuente en símisma.

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sino sometida a todas las inflexiones producidas por las relacionesque un sujeto traba con el lenguaje en sus diversas experiencias:“a través de” otras lenguas extranjeras, de la escritura, de lalectura y – pensando en el caso de Brasil, de modo más específico– del aprendizaje de inglés y del de la gramática de la lenguaportuguesa, en el ámbito escolar.4

Es en toda esa complejidad que pensamos que el aprendizde una lengua extranjera deberá sujetarse al funcionamientode otra memoria del decir y, también, resultar como efecto detodo lo que eso implica: de la serie de (re)significaciones y(re)acomodamientos identitarios (Motta, 2010, p. 49) que loafectan a lo largo de ese aprendizaje formal. Creemos que estopuede ayudar a entender lo que se quiere decir cuando se habla,como ya dijimos, de procesos de subjetivación, pues la exposicióna la alteridad que todo proceso de enseñanza de una lenguaextranjera debe suponer alterará al sujeto en, al menos, dos delos sentidos que el significante evoca en español: produciendoinquietud(es), por el extrañamiento al que lo somete; yprovocando desplazamientos que interpretamos que ocurren pormovimientos de identificación e, inclusive, de resistencia (ocontra-identificación). De esta forma, si relacionamos esa densamalla de una subjetividad con el concepto de identidad einterpretamos esta última como un haz inestable de rasgos quedecanta de procesos de identificación (Zoppi-Fontana y Celada,2009, p. 163), podemos entrever un sujeto en movimiento, capazde ser capturado por nuevos decires y sentidos, al identificarsecon ellos, y de despegarse de evidencias y prejuicios, con los cualesdeja de identificarse.5

4 Vale destacar que Souza (2007) postula que la forma de aprenderinglés en la escuela produciría una “relación fundadora” con respectoal modo en que el sujeto se vinculará con otros simbólicos en procesosde enseñanza/aprendizaje formales. Rodrigues (2003), por su parte,señala que la forma de aprender la gramática del portugués en laescuela determinaría el modo en que ese aprendiz aprenderá otraslenguas.5 Ahora es posible entender por qué se habla de “procesos desubjetivación” para explicar los de “identificación”, pues el términoguarda una capacidad metafórica.

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2. Orden/organización: memoria constitutiva yrepresentada

Cuando decimos que un sujeto se inscribirá en el orden dela lengua otra, estamos pensando en el funcionamiento de lamisma, y no en la posibilidad de que se someta a la corrección oadecuación gramatical o al ordenamiento impuesto por unanormativa, o sea, no pensamos en todo lo que Orlandi (1996)designaría como “organización de la lengua”. A partir de laobservación de Revuz (1998), según la cual (a diferencia de laadquisición de la materna) el aprendizaje de una lenguaextranjera se da por la razón, reconocemos que la “organización”– bajo la forma de clasificaciones, reglas y explicaciones a lasque diversos campos de los estudios del lenguaje someten lalengua – ocupa un lugar en el proceso de aprendizaje que lareflexión realizada por Motta (2010) nos ayudará a determinary cualificar. Veamos lo que queremos señalar analizando unfragmento de una producción de alumnos de la carrera de Letras,en el segundo semestre de lengua española.

El soñar despiertoAcostado en una cama, (…) mira el techo gris de su habitacióny luego empieza a mirar todo a su alrededor. En su dormitoriohay polvo por todos los rincones. Encima de una mesilla azul,a la izquierda de su cama, están tres vasos sucios y una botellavacía. Observa atentamente un pedazo de algún juguete rotocolor azul entre la cama baja y la mesilla. En la pared blanca ysucia, delante de la cama están dos banderines de su muyadorado equipo de fútbol. Los mira y de pronto abre unasonrisa. Le gusta mucho al Corinthians.6

El fragmento corresponde a una consigna de trabajo dada

6 Agradecemos a Diego y a Mariana – ambos, alumnos de “Línguaespanhola II” en la “Faculdade de Filosofia, Letras e CiênciasHumanas” (USP), durante el segundo semestre de 2009 – laautorización para trabajar con este fragmento que tanto nos enseña,como docentes e investigadores.

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en clase, que consistía en producir una secuenciafundamentalmente descriptiva (de la habitación de unconventillo) en la que la conciencia de un personaje debíaestablecer una perspectiva y una voz. A partir del trabajo deMotta (2010), es posible observar que lo que interpretamos comomarcas se vincula al proceso de regularización de la memoria(Achard, 1999) en el cual juega un papel fundamental lo que laestudiosa denomina, tomando como base reflexiones de Payer(2006), memoria representada. Podríamos decir que tres de losfragmentos que hemos dejado en cursiva – “hay polvo [...]”,“están tres vasos sucios [...]”, “están dos banderines de su muyadorado equipo de fútbol” – operan como marcas de que paraese sujeto las formas del verbo “estar” y “haber” funcionan aúnen ese plano de memoria: atadas a una especie de fórmula – aveces, a una regla registrada en una ficha o en un cuadro – quepauta su producción; o muy vinculadas a las explicaciones de lagramática o de otras regiones de los estudios del lenguaje quepermiten describir el funcionamiento de tales verbos cuandoindican “existencia” y con respecto a los contextos másinmediatos de determinación lingüística, para el caso de “estar”,y de indeterminación, para el caso de “haber”. Entonces, en eljuego entre adecuación y no adecuación que es posible detectaren esa producción, los sujetos dejan marcas7 de que tales

7 En este sentido, explotando la potencia semántica que lossignificantes guardan en las lenguas y que puede resultar productivaen la reflexión teórica, podríamos afirmar que las marcas son riscos,en portugués, que traza un sujeto que corre riscos – para servirnosde un fragmento del título del artículo de Revuz (1998), aquí citado– al enunciar en la lengua extranjera, porque en ella la ilusión que lepermite la afirmación del yo, según la cual es dueño de lo que dice,resulta afectada: de hecho, no desliza aún por una base lingüísticaque pueda dar soporte al funcionamiento de tal ilusión.A propósito de lo que decimos con relación a los significantes en laslenguas, el lector debe haber notado que el número de palabras clavecolocadas al comienzo de este trabajo no coincide en español yportugués, y que esto se debe al hecho de que “inversiones” condensalos sentidos de investir y de inverter.

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“estructuras” “han sido estudiadas” y que aún se vinculan a loque Motta (id.) llama memoria “representada”, por efecto deltrabajo que deben realizar – repitiendo – para someterse a lasformas posibles de decir en esa otra lengua.

En algún momento, esa memoria dejará de estar en elplano de la representación para pasar a formar parte del decirde ese sujeto en tanto constitutiva (cfr. Motta, id.). Ya no habráuna distancia o una intermediación por parte del mismo, ya nohabrá marcas de que ensaya “recordando” y “repitiendo” porefecto de esa especie de obediencia/sumisión vinculada a unmodo de aprender pautada por el “razonar”. El efecto será queel aprendiz, tomado por una memoria que ha pasado aconstituirlo y a la que se ha sujetado, en el sentido de que serásujeto de esa lengua otra y su decir coincidirá con elfuncionamiento de la memoria de esta: su enunciación estaráen ese orden.

Entre el conjunto de marcas8 (riscos) que observamos, nosconcentraremos ahora en la que aparece en el fragmento “Legusta mucho al Corinthians”: la presencia de la preposición quedestacamos instala un vaivén semántico que inclusive llega aproducir, en ese contexto, un efecto por el cual se invierten lossentidos.9 La forma producida lleva marcas de los riesgos corridospor los sujetos de la escritura y del modo en que esa estructuradel verbo “gustar” está siendo objeto de representación(memorizada, repetida, re-producida): parece, en este sentido,haberse cruzado con otras explicaciones que “organizan” elfuncionamiento de la lengua española; posiblemente la que serefiere al objeto directo preposicionado del español, en “Veo alCorinthians”, imposible en la sintaxis del verbo “gustar”.

Retomando, en el fragmento que analizamos, la memoriarepresentada sobre ciertas formas del funcionamiento de lalengua, que seguramente fueron materia de estudio, produce

8 En otro trabajo designamos tales “marcas” como fatos delinguagem (cfr. Payer y Celada, s/d).9 Por lo que está escrito, puede llegarse a interpretar que se estádiciendo que O Corinthians gosta dele.

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coincidencias y no coincidencias con respecto a los modosposibles del decir en español; obsérvese que no hablamos de“errores” y afirmamos que lo que tenemos son marcas deltrayecto de sujetos de la enunciación que deben invertirsubjetivamente (fazer investimentos) y pasar por procesos deinversión: un ejemplo es la estructura del verbo “gustar”, quesupone – cuando se lo razona – invertir la sintaxis del portugués.A pesar de esos vaivenes, observamos en tal composición unefecto de coherencia discursiva10 que funciona como indicio deque los aprendices están siendo capturados por una memoriadel decir, y su enunciación, de a poco, se inscribe en ese orden.

3. El racha cuca como metáfora de la relacióntransferencial

La serie de definiciones que hemos retomado y con lascuales nos identificamos – no solo desde el punto de vista teóricosino también como profesores de lengua y como formadores dedocentes – surten efectos muy específicos sobre las prácticas deenseñanza/aprendizaje.11 Para observar otros aspectos que yase han ido delineando, nos serviremos de un juego conocidocomo racha cuca que, por su poder metafórico, contribuirá aretirar la relación que traban profesor y alumno del plano de loempírico para llevarla al espacio teorizado, sometido a lareflexión.12

Nos posibilitará pensar cómo se dispara el proceso deaprendizaje, visualizando qué relación se funda entre alumno,profesor y esa materia tan especial o singular: la lenguaextranjera, difícil de alinearse con las otras “disciplinas” escolares.

10 Cfr. Celada (2004).11 Por ejemplo, como acabamos de ver, podemos dejar de hablar de‘marcas” y no de “errores”.12 Agradecemos a Oscar Cesarotto (PUC-SP) el habernos “presentado”el racha-cuca y, también, la prolífica interlocución que nos permitecomprender cada más a fondo la relación sujeto/lengua(s).

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En ese sentido, es necesario observar que la enseñanza de unalengua en la escuela se impone como un verdadero desafío,justamente por la singularidad de la materia a ser aprendida.Aunque es cierto que siempre se aprende por identificación (engeografía, matemáticas o historia) y, por lo tanto, portransferencia – lo que en una primera aproximación significadecir que un sujeto aprende porque se vincula a nuevas redes desentido por identificación – en el caso de una lengua, hay algoespecífico que tiene que ver justamente con parte de lo que yahemos dicho: sobre todo si pensamos que el encuentro o laconfrontación que significa aprender una lengua extranjerapondrá en juego todas las formas en las que un sujeto fueinterpelado o afectado por diversas lenguas o dimensionessimbólicas en la relación que ha ido trabando con el lenguaje.13

Remitiendo a la primera de las dos figuras que insertamosa continuación, el lector verá que hablamos de un pequeñodispositivo cuadrado, que cuenta con cuatro filas de casilleroshorizontales y cuatro verticales y que trae quince letras; por lotanto, contiene un casillero libre en el que hay un anillo (unverdadero precinto) que debe retirarse y, así, todas las piezasentrarán en movimiento.

13 Cfr. especialmente lo dicho en el apartado 1.

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IMAGEN

En la primera figura, las letras integran algunas palabrasen el eje horizontal – “pato”, “ator”, “cuco”, “ama” – y otras enel vertical: “paca”, “atum”, “toca”, “oro”. Veamos que talespalabras – o, más precisamente, significantes – se vinculan adiferentes clases y a diversas prácticas discursivas y, en ciertoscasos, también a distintos registros en la lengua del brasileño.Finalmente, como dijimos, el anillo del precinto del últimocasillero invita al sujeto que lo toma en manos a abrir el juego:a circular entre las letras en ese universo simbólico ahírepresentado que empieza a funcionar con sus reglas y susdeterminaciones. Será posible producir – tal como puede verseen la segunda de las figuras – nuevas palabras o significantes yotros sentidos.

Pensando en nuestro caso específico, podemos pensar queel racha-cuca, como una metáfora, materializa parte de larelación que se traba cuando comienza un curso de lenguaextranjera. Veamos lo que queremos decir. Un posible aprendizllega a un curso, en primer lugar, porque le anticipa un saber aesa lengua o le supone una capacidad: “a través de” ella tendráacceso a ese saber (o saberes) y, por eso, vale la pena someterseal trabajo de estudiarla. Y, también, le supondrá al profesor el“saber esa lengua” y la capacidad de enseñársela.14 Si pensásemosahora en el docente de lengua y en que este proyecte a su alumnotal como el juego permite hacerlo (y que incluso materialice talproyección mediante la entrega simbólica del juego), podríamosdecir que estaría suponiéndole al que ocupa el lugar de alumno

14 Tratando de comprender a fondo por qué se da la distinción“profesor nativo” y “no nativo”, recurrimos a las consideracionesque realiza Melman (1992, p. 17) para observar que al primero se lesupondrá el lugar del gran Otro, en el sentido de que se lo proyectarácomo capaz de establecer todas las relaciones y de comprender todaslas alusiones posibles en esa lengua. Al profesor extranjero serádifícil anticiparle esa capacidad, pues su nacionalidad o su acento lodesignarán como un sujeto que se origina de un lugar extranjero aesa lengua.

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una capacidad, como mínimo, doble: la de conocer su propialengua y la de aprender otra, pudiendo pasar a ocupar la posicióndel aprendiz (al tirar del precinto que está en el lugar vacío),abriéndose camino por la intrincada selva de un simbólico ydesatando el juego de movimientos, desplazamientos einversiones (subjetivas) que hemos visto que el proceso deenseñanza/aprendizaje supone para que, así, pueda someterse/sujetarse al funcionamiento de esa otra lengua, resultando sujetode la misma.

Y ahora pensando más específicamente en la enseñanzade español a brasileños, diríamos que algunos de esossignificantes serían posibles en esa lengua (singularmenteextranjera) y en “su” lengua: el portugués. Así, circular por esedispositivo llevará a encontrarse con significantes en español oen portugués, y en español y portugués, debido a esa relación de(dis)continuidad que caracteriza tales lenguas con respecto aun sujeto.15 Esto permite pensar que en ese pequeño dispositivotambién aparece representada la cuestión que está en juegocuando un brasileño aprende español, pues este deberá someterseal trabajo específico que consiste en separar las lenguas y enproducir un hiato entre las mismas (cfr. Celada, 2002).

Ahora bien, tal vez lo más importante sea que el raxa-cuca nos muestra el juego entre sujetos que se inter-suponen(por anticipación) lugares, saberes y capacidades con relación auna lengua; pues el docente que apuesta en el gesto del alumnoque tira del anillo/precinto supone que el proceso que se iniciaráse funda en el movimiento y requerirá del entrelazamientoequilibrado de dos funciones que atraviesan el campo de susubjetividad: el ideal del yo y el superyo16. Pensando en nuestroobjeto específico, diremos que la primera tiene que ver con

15 Pensemos por ejemplo en “paca”, que en español funcionaría comoel sobrenombre de Francisca, y en “paca”, que en portugués remitiríaa la expresión brasileña tan frecuente en la oralidad. Veamos que enel cuadradito amarillo, ya abierto a la circulación de un sujeto,aparece inclusive una palabra en francés “mot”.16 Cfr. Kupfer (1982).

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proyección (futuro), con el movimiento que impulsa lainscripción por parte de un sujeto de la enunciación en el ordende la lengua otra. La segunda, con el someter a la memoriadiscursiva que impone los límites de lo que es decible, de lo quees posible decir (con el pasado). En su versión más extrema,esta puede llegar a la marcación y pura punición del error y aviolentar al aprendiz exponiéndolo a una lengua reducida a unacarcasa gramatical.17 Si bien en la enseñanza de una lenguaextranjera es preciso que el docente ocupe esta posición,señalando el límite de lo que en ella es posible (o “decible”),también es necesario reconocer que esa función debe entrelazarseequilibradamente con la primera, el ideal del yo, que alimentaríael deseo de un sujeto de “decir(se)” en la otra lengua, de explorarese universo simbólico y buscar su expresión.

Esta conceptualización de algunas de las posiciones que elprofesor puede ocupar a lo largo del proceso alimenta la figuradel mismo como un investigador o, simplemente, como la deaquel que sabe que enfrenta un enigma. Es por ello que lo quese conoce como “error” puede pasar a funcionar como unamarca (risco) de un trayecto que podrá evaluar en el sentido deinterpretar y no solo de corregir. Así, ocupará la posición delideal del yo, trazando una fuerza prospectiva en la búsqueda deuna práctica significativa sin reducirse a ocupar la posición deaquel que marca exclusivamente el límite. Incluso, porque espreciso pensar que un aprendiz no debe ser sofocado por elfuncionamiento de la lengua extranjera y que, a contramanode la homogeneidad imaginaria de esta o de los procesos queorganizan su normativa, puede realizar un agenciamiento desu enunciación dejando marcas de sus formas de “decirse, ennuestro caso, brasileño” en esa lengua (Celada, 2002, p. 260).18

Esas funciones nos permiten ver cómo dar empuje al

17 En el caso del español, esto no resulta difícil por la tradición de suenseñanza en Brasil y por los procesos de gramaticalización por losque esa lengua pasó como extranjera.18 Nos inspiramos en las reflexiones que realiza Deleuze sobre la formade expansión del inglés y del francés por el mundo.

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19 En una búsqueda de no reificar y sustancializar el sujeto, el términoem inglés fue acuñado por Lacan en su visita a los EEUU y loaprovechamos por su capacidad de elocuencia. Para el concepto delo extranjero como aquello que nos habita, cfr. Kristeva (1994).

movimiento transferencial que debe estar en la base del procesode enseñanza/aprendizaje; las mismas no se dan simplementeen lo que a veces entendemos por “interacción”. Cruzando elcampo de la subjetividad del aprendiz, contribuyen a constituirla enunciación de un “yo” en la lengua del otro, mediante eldesplazamiento de las fronteras con lo extranjero (que estádentro y no fuera de ese campo). Habría ahí una relaciónmarcada por el in-mixing19: en (in) el campo de cada subjetividadesas funciones o figuras del otro se mezclan (mixing) y producen(des)/(re)territorializaciones de un sujeto o de una identidad,tal como aquí la entendemos.

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UN ESTUDIO DE CASOS SOBRELA CLASE DE E/LE

Rocío Serrano CAÑAS(Lectora AECID-UEPB)

ResumenEl siguiente relato presenta un estudio de casos sobre las prácticasde español como lengua extranjera (E/LE) llevadas a cabo en elproyecto de pilotaje Español en la escuela pública: ¿por qué y paraqué? (2006). El proyecto se vinculó al programa de extensión de laUniversidad Federal de Paraíba (UFPB) y formó parte de lasactividades del lectorado de la Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo (AECID) en dicha institución.Palabras clave: Estudio de casos; aprendizaje de la lengua.

ResumoO seguinte relato apresenta um estudo de casos sobre as práticas deespanhol como língua estrangeira (E/LE) realizadas no projeto depilotagem Espanhol na escola pública: por què e para quê? (2006).O projeto foi vinculado ao programa de extensão da UniversidadeFederal da Paraíba (UFPB) e fez parte das atividades do leitorado daAgencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo(AECID) na mencionada instituição.Palavras-chaves: estudo de casos; aprendizagem da língua.

1. Contexto del estudio

El centro escolar y el público.- El pilotaje se desarrolló endos cursos (2005-2006), con dos grupos de Enseñanza Media,en el Centro Estadual Experimental de Enseñanza/Aprendizaje

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Sesquicentenário, en la ciudad de João Pessoa (Paraíba). Elcolegio fue escogido por su perfil socioeducativo, ya quepresentaba un plan de gestión en forma de cooperativa y unapropuesta educativa de corte experimental, con especial interéspor la línea constructivista y socio-interaccionista. Con estaorientación actuaban los asesores universitarios de cadaasignatura (matemáticas, portugués, inglés, geografía e historia,etc.), con el fin mantener la formación continuada delprofesorado en el centro escolar. Este contexto, nos dio libertadapara la experimentación en las prácticas, al paso que nos ofrecíala oportunidad de reflexionar sobre la problemática escolar, juntoa otros profesionales del área de lengua extranjera (LE).

En cuanto a los alumnos, el proyecto de pilotaje sedesarrolló con dos grupos de Enseñanza Media, en un cursoextraescolar de español que ofrecía el colegio. En el año 2005formamos un grupo con quince alumnos del turno diurno delas tres series. En el curso 2006, creamos un grupo mixto, conalumnos de las tres series y de ambos turnos (diurno/nocturno).El hecho de incorporar alumnos del turno nocturno nos permitióentrar en contacto con un perfil social diferente, puesto que lamayoría de los alumnos procedían de una clase más baja, conla característica común de haber comenzado a trabajar en laadolescencia.

El equipo estaba interesado en tratar con diferentes perfileshumanos (edad, situación personal, origen familiar,personalidad, etc) ya que, de esa forma, podíamos observar lasdiferentes formas de aprendizaje y las actitudes particulares enel uso de la lengua. Además, la variedad de perfiles humanos sepresentaba como un componente imprescindible para constituiren clase una pequeña comunidad de hablantes, basada, comotoda comunidad, en el complejo ejercicio de la convivencia.

El equipo y el enfoque.- Durante el curso 2005, lapropuesta se incorporó como sub-proyecto de la asesoríacoordinada por Maura Regina Dourado (DLEM/UFPB), la cual,a su vez, pertenecía a un proyecto mayor de extensión

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universitaria, Por uma proposta de letramento escolar em línguaestrangeira, cuyo destino era la aplicación de la modalidad deletramento a la enseñanza del inglés, en el colegioSesquicentenário.

Posteriormente, el pilotaje formó parte del proyectoPROLICEN Para la elaboración de una propuesta de enseñanzaE/LE dentro de un enfoque pragmático, coordinado por PilarRoca (DLEM/UFPB), cuyo fin era iniciar la formación deprofesorado de español/LE desde el ámbito universitario, por loque las asesorías en este segundo momento atendieronespecíficamente al equipo del pilotaje de español en el colegioSesquicentenário. Dicho proyecto tuvo una duración de cuatroaños (2006-2009), continuando su realización en otros centrosescolares de la ciudad de João Pessoa y en los cursos de idiomasde la extensión universitaria, con la participación de profesoresy alumnos de la naciente licenciatura de español en la UFPB.

Aparte de las dos coordinadoras, el equipo de actuaciónen clase estuvo formado por mí, como lectora AECID y por tresalumnas de la UFPB. La primera alumna fue monitora delprograma de extensión universitaria y asumió la observaciónde las prácticas. Las otras dos alumnas se presentaron comovoluntarias y se encargaron de la elaboración del banco de datosa partir de los textos elaborados por los alumnos y de lasgrabaciones realizadas en clase.

El primer proyecto al que nos incorporamos acompañabalas directrices del MEC brasileño sobre la enseñanza de la lengua(LM y LE), que impulsaban una mudanza en el concepto delengua como instrumento de comunicación y reflejo delpensamiento, hacia un paradigma conceptual que redefinía lalengua como forma de interacción social. Este giro se debía a lareciente preocupación de los programas ministeriales por eldesarrollo de la ciudadanía en Brasil.

En los años 80, se abrió un debate entre lingüistas ypedagogos brasileños sobre la alfabetización. Desde entonces,se ha venido fraguando un enfoque político del aprendizaje dela escritura en lengua materna, marcado por las relaciones de

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poder entre las clases sociales y la inclusión social. En lapropuesta de letramento1, aprender a escribir no era apenascodificar y decodificar la palabra, sino también ejercer lasprácticas sociales de escritura y lectura, que históricamentehabían pertenecido a las clases dominantes (SOARES, 2007).En esta línea pedagógica, el manejo crítico de la escritura y dela lectura se consideraba imprescindible para poder ingresarplenamente en la vida ciudadana, en el ejercicio de derechos ydeberes.

El proyecto Por uma proposta de letramento escolar emlíngua estrangeira, trasladaba la propuesta teórica de letramentoen lengua materna hacia el aprendizaje de la lengua extranjera,pues paralelamente, se pretendía incorporar el elementociudadano en las prácticas de aprendizaje de una nueva lengua.En la práctica, sentimos que la propuesta estaba fuertementevinculada a las prácticas de escritura y a la necesidad de unanueva metodología, lo que inhibía el contacto natural con elhabla, principal fuente de identidad de la mayoría de los alumnos.

Nos surgieron varios dilemas que discutimos con lacoordinadora en las reuniones y que pasaron a la segunda fasedel pilotaje, principalmente el valor de la escritura para unadeterminada comunidad; la relación de habla y escritura en lahistoria lingüística de una sociedad y la expresividad individualy relaciones humanas en el uso de la lengua dentro de unasociedad. Nos preocupaba una concepción de ciudadanía, basadaen el ejercicio crítico de la escritura y la lectura, cuando lo que

1 En español, la terminología más próxima sería alfabetizacióncrítica. Aún así, no podemos hacer una traducción literal de lapalabra, puesto que dentro del ámbito hispánico no se ha definidointelectualmente un término para denominar esa modalidad críticade la enseñanza de la lengua materna y extranjera. Sobre eltratamiento de los términos alfabetización/letramento y suproyección en el campo de la educación para el desarrollo esimportante consultar UNESCO y Organización de EstadosIberoamericanos: http://www.unesco.org/es/literacy/ y (http://www.oei.es/metas2021/forosalf.htm).

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estábamos observando en clase era una clara predominanciacultural del habla y una situación de diglosia entre habla yescritura en el uso del portugués (MATOS, 2004; FARACO,2008). En esas circunstancias de la lengua materna seidentificaban dos normas que no siempre coincidían y en la quese daban apreciaciones que devaluaban el habla por serincorrecta frente a la escritura apreciada por su cultivo letrado.Además, había que tener en cuenta que el analfabetismo enBrasil existe como parte de una compleja herencia colonialrelativa a la escritura. En general, la escritura y la lectura nohabían constituido un valor social, ni siquiera para las élites,pues se medraba a través de títulos (ser hijo de alguien) y depropiedades (la posesión de la tierra). Se trata de una cuestiónsocioeducativa que abarca el valor que posee la letra escrita dentrode una determinada sociedad, su relación con la oralidad y larealización de todo ello en ámbito escolar, sobre todo, cuando elasunto es la enseñanza/aprendizaje de la lengua (INEP, 2001).

Por la experiencia en clase, me parece que la modalidadde letramento parte de un enunciado negativo que afectaba eluso de la lengua en la vida ciudadana. Se está focalizando loque falta en determinados sectores (la escritura), en vez afirmarlo que ya existe (el habla) para legitimar naturalmente a todoslos grupos sociales que forman una comunidad, incluyendoaquellos que habían quedado al margen de la cultura letrada.

En una segunda fase, la actuación dentro del proyecto Parala elaboración de una propuesta de enseñanza E/LE dentro deun enfoque pragmático estaba guiada por cuatro criteriosreferidos al aprendizaje de la lengua: individuo/sociedad yconvenciones/valores. Estos cuatro puntos eran los que nospermitirían articular la observación en clase, organizar laactuación docente y estructurar las discusiones del equipo. Enesta segunda propuesta, el énfasis de la propuesta de aprendizajede la LE residía en el habla natural. Pues era en el habla cotidianadonde circulaban los valores que constituían una determinadacomunidad. La diferencia entre una lengua viva y una lenguamuerta, radicaba en el beneficio de poseer una comunidad de

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hablantes en la que todos los aspectos de la vida, desde los másíntimos a los públicos, se realizaban en esa lengua.

Este segundo proyecto se fundamentaba en las diferentesconcepciones lingüísticas que mantenían autores hispánicos deinicio de la modernidad, principalmente Antonio de Nebrija,autor de la Gramática de la Lengua Castellana (1492) y Juande Valdés, que había compuesto un pequeño tratado tituladoDialogo de la Lengua, hacia 1535. En él, de forma incipiente, seplanteaba pragmáticamente el uso de la lengua y su aprendizaje,con atención prioritaria al uso individual y comunitario segúnel sentido de lo que se quiere decir.

El hecho de fundamentar la propuesta en autoreshispánicos suponía una tentativa de pensar el aprendizaje delespañol/LE dentro de su propia tradición intelectual, haciendover la manera como los autores hispánicos habían pensado lalengua y su aprendizaje. Inicialmente nos interesó la propuestavaldesiana que ligaba el aprendizaje de la lengua al hablacomunitaria. Más tarde, la lectura de la Gramática de Antoniode Nebrija nos llevó en una dirección opuesta, hacia laenseñanza a través de un método que presuponía la formaciónerudita y moral del individuo para el naciente Estado moderno.De una forma general, en esta fase de la historia europea, secomenzaban a tensar las relaciones entre el poder institucional(eclesiástico y estatal), el cuerpo civil y el individuo, quedesembocaría en la idea moderna de ciudadanía.

El continuo diálogo con ambas profesionales fue esencialpara orientar la reflexión pedagógica y poder definir lascoordenadas de la actuación en cada fase. Ambas profesionalesactuaban en el ámbito universitario (estudios de inglés y españolrespectivamente) y presentaban una preocupación común porla formación de profesores, aunque con enfoques diferentes, quese podían complementar en las prácticas de clase. La primeracoordinadora era más propensa a pensar las cuestionesmetodológicas de la enseñanza del idioma (libro y actividades),mientras que, la segunda centraba más su atención en lasactitudes del profesor y del alumno, con el fin de dar una atencióneducativa al uso de la lengua extranjera.

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Como era de esperar, del 2005 al 2006, hubo mudanzasen el pilotaje. Inicialmente, el equipo trató de elaborar y aplicaruna metodología de enseñanza/aprendizaje del español/LEdentro de la modalidad de letramento, lo que conllevaba unaespecial atención a los factores ideológicos y discursivos quepermeaban las prácticas de uso de la lengua extranjera, así comola elaboración de materiales didácticos que fuesen coherentescon la propuesta y que hiciesen evolucionar una metodologíade enseñanza de la lengua extranjera diferente de la estructural.

En la segunda fase, partimos hacia la investigación-acción,dando preferencia a la observación directa de las prácticas, loque nos llevó a priorizar una actitud reflexiva a cerca de losproblemas que nos íbamos encontrando en las clases. Para ello,el equipo debió realizar un gran esfuerzo en las reuniones paradiscernir cuándo estábamos emitiendo un juicio, basado ennuestras propias creencias (positivas o negativas) y cuándoconseguíamos identificar y describir abiertamente los hechosacaecidos en la clase, para después pasar a un análisis basadoen los criterios establecidos, en el que, naturalmente, habría depermearse nuestra sensibilidad.

Si en un primer momento la actuación iba dirigida a laelaboración y aplicación de un método alternativo alconvencional, en el segundo año neutralizamos al máximo lapresión metodológica y priorizamos el contacto natural con eluso de la lengua. El foco ahora estaba en la observación ycomprensión de la experiencia de uso en el aprendizaje de lalengua (LE).

Este último concepto lo elaboramos a partir de lasobservaciones de la clase, que nos mostraban que el uso no eraapenas una formalización externa, sino que, además, constituíauna vivencia interior. Para llegar a esa correlación entre forma/sentido y exterior/interior en el uso de la lengua nos sirvió degran ayuda la lectura del Diálogo de la Lengua en conexión conel resto de la obra espiritual del autor conquense. El trataditovaldesiano introducía muy modernamente un tratamientopragmático de la lengua vernácula, que surgía como cualidad

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de una determinada manera de relacionarse con la lengua ycon el aprendizaje, sin necesidad de forzar ninguna metodología.

Lo que nos interesó durante el curso 2006, fue darletiempo a los acontecimientos de la clase. De esa forma, podíamosobservar los procesos de aprendizaje de los alumnos y entenderlo que ocurría en la experiencia de uso de la lengua (LE), con elfin de identificar los obstáculos en la expresión individual dentrodel grupo. Para ello, la coordinadora fue reconduciendo laactividad en clase hacia el tratamiento de las actitudes: cómohabla el profesor, qué sensibilidad lingüística porta; de quéforma trata la cuestiones de uso lingüístico del alumnado; cuáles el valor que cobra el individuo en la expresión lingüísticadentro de la clase; qué conflictos aparecen en el aprendizaje dela lengua y cómo se resuelven.

El estudio de casos que presentamos aborda el segundoaño del pilotaje, dentro del proyecto de corte pragmático, en elque el contacto con nuestras actitudes como profesionales nosparecía esencial para estimular una práctica real de ciudadaníaen relación a la lengua, aprovechando el potencial que, ya depor sí, nos ofrecía el contexto de la clase.

2. El estudio de casos dentro del marco de lainvestigaciónacción

Las dos fases del pilotaje (2005-2006), se caracterizaronpor tener rasgos propios de la investigación-acción. El primeroes el factor vivencial que define cualquier investigación-acción,ya que exige un alto grado de implicación de los investigadoresy profesionales en la realidad cotidiana. Durante el pilotaje dentrode la propuesta de letramento en lengua extranjera (2005), tuvela oportunidad de vivir una situación de plena inmersión en elfuncionamiento escolar del centro, conviviendo con otrosprofesores, con los equipos técnicos y con los asesoresuniversitarios.

La inmersión me permitió conocer los problemas

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estructurales que enfrentaba el sector educativo en la ciudad enla que residía como lectora AECID, así como también la historiapeculiar de un centro de experimentación educativa. Por otrolado, las asesorías con los profesores de inglés pretendían ser unespacio de reflexión compartida, aunque la presión por estableceruna propuesta metodológica diferente a la del profesor, creabafuertes resistencias y hostilidades a la hora de abordar losproblemas del aula de LE.

La investigación-acción en ámbito educativo surge durantelos años 70 y 80, a través de un movimiento internacional,Classroom Actio-Research Network, organizado por redescooperativas de profesores, formadores e investigadoreseducativos de diversos países (Reino Unido, Australia, Canadá,Alemania, Australia e Islandia, con aproximación de miembrosespañoles y norteamericanos). Este movimiento se fundó a partirdel Cambridge Institute of Education del Reino Unido, creadoen 1976 para difundir las ideas relativas a la teoría y la prácticade la investigación-acción en ámbito educativo. Desde susinicios, el movimiento de investigación-acción pretende lacolaboración entre profesores e investigadores en el desarrollodel currículo, con el fin de accionar los valores educativos SegúnJohn Elliot, el principal mentor, es imposible dar solucionesparticulares a problemas que son estructurales, es decir, fallasde las que participamos todos directa o indirectamente. Por eso,para que una profesión se desarrolle se hace necesaria laparticipación de sus miembros, lo que él denomina, pensamientocompartido. En lo que se refiere al profesor, es esencial que laevaluación de las prácticas deje de ser apenas privativa y pase anutrir la reflexión junto a otros colegas y profesionales,redefiniendo la clase como un espacio más dentro de la vidasocial (ELLIOT, 2002).

Este segundo período del pilotaje (2006) se orientóexplícitamente dentro de la modalidad de investigación-acción.A partir de aquí, se intensificó la observación natural de la clasey la atención al banco de datos. El equipo comenzó a realizarun seguimiento más consciente del caso particular de cada

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alumno, lo que coincidía, por nuestra parte, con una actuaciónmás reflexiva e intuitiva en clase. La coordinadora fue orientandonuestra atención hacia los procesos de aprendizaje de la lenguaextranjera, con el fin de identificar los valores y las convencionesque recaían sobre el uso de la lengua en clase.

En el marco de la investigación-acción, el estudio de casosestá contemplado como una herramienta de indagación einterpretación cualitativa, que favorece la descripción empírica(cómo son los hechos) y la interpretación subjetiva,fundamentada en los valores, creencias, prejuicios y talantepersonal de los participantes (cómo percibimos los hechos y quéhay de funcional en ello), lo que exige una posición relativista ydinámica del investigador y de los profesionales implicados.

Según John Elliot, la modalidad de investigación-acciónse fundamenta en la identificación y comprensión de problemasderivados de casos concretos en clase, por parte del profesor.Esa tarea sitúa la investigación-acción en el aula dentro de latradición hermenéutica de la investigación social, con base enla filosofía de Gadamer y de Habermas (ELLIOT, 2000). Porotro lado, Robert Stake, diferencia la investigación cualitativade la cuantitativa, por destacarse la comprensión de lascomplejas relaciones entre lo que existe en un acontecimiento,frente a la tendencia a querer explicar las causas como manerade controlar los acontecimientos. Stake, recuerda que lacomprensión está unida a la intencionalidad, cosa que no ocurrecon la explicación. El estudio de caso, cuando es cualitativo,busca, por tanto, ampliar nuestra zona de comprensión de losacontecimientos, lo que supone manejar la substancia de nuestraexperiencia y respetar el tiempo que nos lleva transformarla enconciencia. Según indica Stake, lo que define un estudio de casoses la visión holística de las situaciones que vivimos, frente a lacategorización abstracta; el carácter analítico, basado en ladescripción e interpretación más que en la pura teorización ypor último, la posibilidad de, a través de la comparación de loscasos particulares, extraer elementos comunes, que nos ayudana sistematizar la comprensión, pero siempre con la necesidadde revisarlo a la luz de otras situaciones (STAKE, 2009).

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En nuestro pilotaje (2006), el tratamiento de casos surgióde una necesidad práctica: la de acompañar los acontecimientosde la clase para poder elaborar un diagnóstico sobre las prácticasde aprendizaje de la lengua extranjera (E/LE). A lo largo delproceso, fuimos introduciendo alusiones a casos particulares enlos informes, ya que eso nos ayudaba a ejemplificar laproblemática que habíamos observado sobre la experiencia deuso en el aprendizaje de la lengua (LE). Posteriormente, nosdetuvimos y profundizamos en dichos ejemplos, llegando aconformar breves estudios autónomos. Hubo, por parte de lacoordinadora, una preocupación didáctica por preparar laescritura de una forma graduada, evolucionando desde losrelatos y estudios de caso surgidos de las prácticas y de lasdiscusiones, hacia la elaboración teórica que implicaba la lecturade los autores.

Como profesora, tuve la oportunidad de comprobar laimportancia del seguimiento de cada alumno y del grupo, comopartes de una unidad que se caracterizaba por ser abierta ydinámica. A mi modo de ver, el estudio de casos puede ser unavaliosa herramienta para la docencia, ya que presenta un tipode análisis naturalista, muchas veces elaborado enconversaciones cotidianas o calladamente en el pensar de cadaprofesional. Por otro lado, el estudio de casos permite integrarla acción y la reflexión, conformando una unidad inseparablecon sentido propio, que se expresa genuinamente en ladescripción e interpretación de los acontecimientos.

De ese modo, el tratamiento de casos y su consiguienteestudio, más allá de su función investigadora. Puedeincentivarnos a tratar actitudes educativas tan importantescomo la escucha y la observación de lo que ocurre en clase,sobre todo cuando tratamos el aprendizaje de la lengua. Enrealidad, se trata de revertir el enjuiciamiento y la negatividadque, generalmente, recae sobre todo aquello que se desvía denuestra rutina en clase o que simplemente nos parece incómodosin saber qué hacer. Es posible rentabilizar los acontecimientosde la clase y la realidad de los centros educativos en los que

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actuamos como material formativo, incluyendo nuestraspercepciones, juicios y creencias, pues de todo ello puede surgiruna mayor autoconciencia profesional.

3. Un estudio de casos sobre la clase de español/LE

El estudio de casos que presentamos a continuación atiendea los siguientes parámetros: a. Adordaje: se ha atendido,prioritariamente, a los casos desviantes, ya que estos son losque aluden de una forma crítica a lo que se considera normalen el aprendizaje de la lengua extranjera, al tiempo que nosofrecen claves valiosas para identificar nuevas vías que permitanun mejor tratamiento de la individualidad en el aprendizaje dela lengua (GOLDENBERG, 2005); b. Recogida y selección dedatos: el estudio fue elaborado a partir de la observación directade clase, de los textos recolectados en el banco de datos y de lasreuniones de trabajo junto a la coordinadora de la segunda fasedel pilotaje; c. La unidad: el caso del que tratamos se refiere algrupo de pilotaje de Enseñanza Media, entendiéndolo como unaunidad dinámica, que funcionó a partir de la capacidad derelación de cada uno de los miembros y d. La interpretación: elestudio describe situaciones de aprendizaje y analiza tresproblemas educativos referidos al aprendizaje de una lenguaextranjera en el aula, a saber: el valor educativo del silencio, laautenticidad en la clase de LE y la expresión de la primerapersona.

3.1 El valor educativo del silencio

Desde el comienzo del pilotaje, nos inquietó lo que ocurríaen los momentos de silencio. En este punto fue muy importantela presencia de la observadora, quien se incorporaba a ladinámica de clase de una forma silenciosa, observando lo queocurría. Su presencia acabaría influyendo en mi trabajo comoprofesora y en la actividad de los alumnos. En las auto-

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evaluaciones, algunos aludieron directamente a la observadora.Una de las alumnas explicaba: Ela sempre fica calada olhandopara nós.

La presencia de una tercera figura quebraba el esquemadual profesor/alumno, lo que ayudaba a descentralizar laactividad de la clase, tan dependiente de la acción inmediata delprofesor. De otro lado, el silencio y la escucha poseían un valorpersonal para la observadora que trabajó en el pilotaje, más alláde ser componentes técnicos de su labor. Esto fue lo que hizoque influyese de una forma natural en la actividad del aula,puesto que ambos elementos estaban incorporados en susensibilidad, fluyendo, sutilmente, en la manera de estar presente.

Fue la observadora la que me alertó de mi tendencia aevitar los momentos de silencio, como si fuesen señalesnegativas a cerca de mi actividad. Ella se dio cuenta de quesiempre que había un silencio lo intentaba “rellenar” de algunamanera, inhibiendo la naturalidad de las situaciones de clase.Durante el primer año de pilotaje ya surgió esta cuestión entrenosotras y me dijo: quando ficam em silêncio, não é porquedeixem de estar atentos o porque alguma coisa nãofuncione…eles estão pensando. De una manera intuitiva ypaulatina, apoyándome siempre en la presencia de laobservadora, fui reconciliándome con los silencios que surgíannaturalmente en las situaciones de clase. Ese trabajo interno loinicié en el primer curso del pilotaje y fue ganando másintensidad durante el segundo, cuando el equipo planteó la laboren clase sin la presencia del libro.

En esta segunda fase, me sentí mucho más expuesta. Alretirar el apoyo del libro o similares (fotocopias, actividades deelaboración previa), lo único que me restaba en la actividad delaula eran mis propias actitudes como profesora de una lenguaextranjera. Era una oportunidad para identificarlaspersonalmente y abstraerlas junto al equipo, de forma quepudiese ser material susceptible de investigación. En ese procesode identificación y posterior abstracción fue esencial la confianzaen cada uno de los miembros (coordinadora, observadora y

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voluntarias del banco de datos), plasmada en el constantediálogo que mantenía con ellas sobre lo que me inquietaba, loque me bloqueaba o lo que me parecía valioso como profesora.

3.2. El silencio y la figura de autoridad

En el transcurso de las prácticas, me di cuenta de que lossilencios me permitían crear distancias internas en la relacióncon los alumnos, con el fin de evitar interferencias innecesariasdurante su actividad. Así, podía estar presente, hablando conellos en español, pero sin enfatizar cuestiones metodológicas,dejando fluir la situación con naturalidad, al tiempo queacompañaba lo que les ocurría en el uso de la lengua.

Al mismo tiempo, esta situación de distancia interna porparte del profesor, a través de los momentos naturales de silencio,intensificaba al máximo la convivencia dentro del grupo y laautonomía individual. El tratamiento de la convivencia y laautonomía en clase no fue tarea fácil, ya que implicaba el vínculocon la figura de autoridad. Pude percibir que, entre ellos y yo, segeneraba un esquema cerrado de proteger/ser protegido, queen nuestro contexto escolar se traducía como enseñar/serenseñado.

El silencio por parte del profesor era sospechoso einquietante. Como si de repente se generase un estado deorfandad. Al inicio del pilotaje, observamos que los alumnosdependían de una voz externa para justificar su actividad en elaula y expresarse en el habla o en la escritura. Esta manera deejercer la protección, dependiendo de las situaciones, puedecamuflar un vínculo alienante de control/dependencia/reafirmación que afecta a ambas partes y que, cuando se tratadel aprendizaje de la lengua, inhibe la experiencia de uso propiadel alumno, ya que lo coloca en una situación de espera de unmodelo que neutralice el vacío de no saber qué decir o la tensiónde cómo decirlo.

A lo largo de las prácticas, el equipo presenció la resistenciade los alumnos cuando la profesora no les proporcionaba

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respuestas rápidas, ni tampoco les entregaba tareas pre-elaboradas, dejando que ellos mismos creasen su actividadparticular y conviviesen con sus preguntas. Ante la sensaciónde incomodidad que les producía ese momento, acudían a laobservadora para intentar descifrar el plan de la profesora: Mas,o que ela quer? Sobre que temos que escrever? É para falar?

Por entonces, a mí me inquietaban esos interrogantes tantocomo a ellos les desconcertaba mi silencio. Poco a poco,comprendí que su reacción era normal, pues el pilotaje tenía uncarácter experimental y producía choques con el modelo deaprendizaje al que estaban acostumbrados, aquel en el que elprofesor explica, escribe en la pizarra y los alumnos copian enel cuaderno, más concretamente en las prácticas de lenguaextranjera, el profesor escribe palabras y frases, traduce ynosotros copiamos.

3.3 El silencio en el uso de la lengua

Por otro lado, vimos que cuando los alumnos estabanenvueltos en el uso lingüístico convivían con silencios que lesservían para pensar o crear una conexión con alguien del grupoo del equipo (sobre todo con la observadora, que era la que estabapresente de forma silenciosa) o para escucharse, visibilizando oadministrando las tensiones que surgían en la convivencia.

Con el tiempo, el seguimiento de los momentos de silencioen la clase nos llevó a percibir la actividad lingüística como unaunidad en la que se conjugaba de una forma dinámica lo que sedecía en el habla o en la escritura (el uso) y también lo queocurría interna o externamente cuando se dice algo (lavivencia). Ambas conformarían la unidad que denominamosexperiencia de uso dentro del proyecto de investigación-acciónpara la elaboración de una propuesta pragmática de enseñanzade E/LE.

Dentro del cuadro de convenciones que presentaba la clasede E/LE (el libro, las actividades, las explicaciones del profesor,etc), el silencio se nos reveló como un valor educativo en el

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aprendizaje de la lengua, una vez que le devolvía organicidad aluso de la lengua y dirigía el aprendizaje lingüístico al campo dela experiencia de uso. Los silencios que surgían naturalmentereconstituían la individualidad y las relaciones del grupo en unmovimiento de repliegue e interiorización del uso de la lengua.

3.4 La autenticidad del uso de la lengua extranjeraen clase

El segundo punto que abordamos en este relato tiene quever con la clase como situación auténtica en el aprendizaje de lalengua extranjera, en nuestro caso, el español. La tendenciaactual de la enseñanza de lenguas extranjeras es la de crearsituaciones y tareas en el aula que permitan la simulación deluso lingüístico en un supuesto contexto real. Por otro lado, lapropuesta de letramento en la enseñanza de la lengua extranjeraapuntaba hacia una modalidad que privilegiaba la reflexióncrítica de las prácticas de uso de la lengua, con el fin de incentivaruna educación lingüística para el ejercicio de la ciudadanía. Pero,si bien conocíamos las diferentes propuestas de LE, desde elprimer año de pilotaje, nos surgió la siguiente pregunta: ¿qué eslo que define un uso real y auténtico de la lengua extranjera enel aula?

Recuerdo que la lectura de Juan de Valdés, orientada porla coordinadora junto a las prácticas, nos permitió profundizaren la noción de uso dentro de su pensamiento espiritual.Conforme avanzamos en la lectura del autor y en la reflexiónde las prácticas, comprobamos que el uso de la lengua auténticoera la realización de un principio de relación, que actúa a travésdel sentido y que nos hace asumir la responsabilidad de tratarcon nosotros mismos y, por extensión, con los que componennuestro entorno vital. Los casos que presentamos ayudan aentender mejor esa idea, por lo menos, a tener una aproximaciónque podamos identificar en nuestra acción en el aula.

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3.5 Autenticidad en el uso de la lengua extranjera

Durante las prácticas del segundo año, el equipo comprobóque el realismo y la autenticidad surgían cuando el uso lingüísticoformaba parte de la relación que cada alumno establecía consigomismo y con su entorno, en la actividad de la clase. El carácterreal venía dado por los propios acontecimientos de la clase, dondecada alumno se manifestaba de una forma diferente. Laautenticidad se revelaba a través del sentido que cada alumnole imprimía al uso de la lengua, integrando la vivencia personaly el uso lingüístico en una sola unidad, lo que venimosdenominando experiencia de uso.

A partir de ese punto, el equipo continuó reflexionandosobre cómo definir una metodología pragmática en laenseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera, que se suponíadebía de estar basada en el uso real y auténtico. Lo primero quevimos es que esas dos cualidades (realismo y autenticidad) nose daban de forma absoluta, sino que se presentaban endiferentes grados y cualidades, dependiendo de la particularidadde cada alumno y de las diferentes situaciones en clase.

Y es muy importante el uso del término dado, ya que elequipo se dio cuenta de que, más que hablar de una metodologíapragmática, para la cual habría que sistematizar materiales ytareas de clase, era más coherente pensar en lo pragmático,como una cualidad que surge en el aprendizaje de la lengua.

Esta cualidad de lo pragmático surgiría en aquellassituaciones en las que, de un modo sensible, se cuida y atiendela experiencia de uso propia, la cual nos incluye verdaderamenteen la historia de una comunidad de hablantes. Desde el momentoque aportamos nuestra experiencia a una lengua extranjera,pasamos a pertenecer a su comunidad. En caso contrario,apenas somos turistas de esa nueva lengua, haciendo uso deella por mera necesidad instrumental o atracción exótica (ROCA,2008; RAJAGOPALAN, 2008).

Para explicar mejor lo que quiero decir con realismo yautenticidad en el uso de la lengua dentro de la clase me apoyo

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en las observaciones y en los materiales recogidos en nuestrobanco de datos2. Paso a relatar varios casos que nos permitieroncomprender estas dos cualidades.

Casos que ejemplifican la experiencia de uso.- Al iniciodel curso 2006, los alumnos formaron grupos para tratardiferentes temas. Esta distribución padrón (tema/grupo) se fuedisolviendo progresivamente, conforme el equipo intensificó eltrabajo individual con cada alumno. A partir de ese momento,se produjo una nueva configuración en las relaciones y en losprocesos internos del aula. Algunos alumnos se marcharon delcurso; otros se quedaron en actitud de espera, a veces, intentandoreproducir el modelo de clase de LE que conocían (profesor/traducción y copia). En otros casos, el alumno decidió trabajarsolo, ya que había encontrado un punto de interés y necesitabadedicarle tiempo.

A lo largo de las prácticas, se dieron otros momentos dedisolución con su respectiva reconfiguración, siempre atendiendoa momentos de crisis dentro de la clase, surgidos a partir de unproceso de abertura que implicaba la expresión de laindividualidad y la convivencia con el resto de los colegas. Estosciclos de disolución/configuración le daban realismo a la clase,caracterizándola como un organismo vivo que podía reaccionarsensiblemente a lo que le permitía existir de una forma veraz.

En relación a esto último, la voluntaria que se encargabadel banco de datos observó la evolución de los textos y vio que,inicialmente, los grupos trataban temas, repitiendo el discursocomún: todos dicen lo mismo, me comentó en uno de nuestrosencuentros. Después, fue observando cómo algunos de los textosiban ganando en individualidad y se preguntaba de qué formase había producido ese cambio, sin darme cuenta le respondí:hablando con ellos sobre lo que escriben.

La conversación con ella me hizo más consciente del valoreducativo que tenían los momentos de habla, no sólo comoexposición formal a la lengua extranjera, sino como recurso

2 Cito el banco de datos PROBEX/UFPB 2006.

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esencial en el tratamiento educativo del uso de la lengua dentrodel aprendizaje. La conversación con los alumnos a partir desus textos establecían una continuidad entre el habla y la escrituraen el aprendizaje de la lengua extranjera, que no era normal ensu lengua materna. Recordemos lo mencionado respecto a lasituación de diglosia que se da en el portugués de Brasil. Lapregunta que nos llegaba de los alumnos era: Mas, possoescrever o que falei?

Al mismo tiempo, la conversación nos permitía guiar eldesarrollo de su experiencia de uso, focalizando los puntos queoperaban sobre el sentido. Fuimos identificando preguntascomodín, un poco a modo de resorte didáctico: ¿Qué es lo quequieres decir con…? ¿Eso te interesa o lo dices por decir? ¿Noentiendo lo que dices aquí? ¿Lo puedes explicas mejor? Fue elcaso de una alumna que, inicialmente, estaba en un grupo quediscutía el tema del hambre y la violencia. Era una alumna delturno nocturno que trabajaba todo el día en una fábrica yestudiaba por la noche. Cuando le preguntamos qué es lo queera realmente importante para ella respondió: minha filha.Curiosamente, al escucharme en español, ella reformuló y dijo:mi hija. Hizo una parada y afirmó: entao vou escrever sobre agravidez na adolescencia.

Desde ese momento, se trasladó a otro lado de la clasepara escribir su primer texto en español. En él aparecían unapalabra principal en la nueva lengua, aquella que poseía unsentido vivencial: hija. Era su primera experiencia real comousuaria de la nueva lengua y comenzaba por el aprendizaje deuna unidad léxica. Pero lo interesante fue que llegó a esa unidada través de una situación donde se activó el principio de relación,sin necesidad de consultar el diccionario. Además, el uso quehizo de ese término escapaba del molde del significadoconvencional para ganar en el dinamismo que caracteriza elsentido y que la impulsó de la unidad léxica al desarrollosintáctico en un texto tímidamente híbrido (portugués/español):

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A gravidez na adolescência.Eu tenho uma filha ela tem 7 anos, ser mãe na adolescência émuito difícil, porque temos que enfrentar várias dificuldades.No meu caso foi muito difícil pois eu não tive o apoio da minhafamília e aos 16 anos eu tive que parar de estudar para cuidarda minha hija. Trabalhava muito e a noite sempre estava muitocansada as condições de vida era mucho mal, por que eusosinha não tinha como me manter e dá uma boa infância paraela; a gravidez na adolescência trás muchos problemas edificuldades, atrapalha nossas vidas, nossos estudos, e nustorna “irresponsáveis”. Quando não pensamos nasconseqüências futuras e agimos por impulso achamos que oadolescente pode tudo. Hoje minha vida com minha hija estámucho equilibrada, pois apesar das dificuldades que enfrenteiEu tornei uma mãe Responsável. (CAÑAS, 2006)

El texto era permeable a la expresión individual, con lastensiones propias de una escritura que evaluaba una memoriaque le había dejado fuertes marcas. La observadora habló conella sobre el texto y le fue relatando lo que le había ocurrido.Después le pedimos que, a partir de ese texto, trabajase enespañol. La siguiente elaboración le llevó un mes de elaboración.Continuamos comentando lo que escribía (por mi parte, siempreen español) y ella iba releyendo su texto y solucionando dudassobre la parte formal de la lengua (¿cómo se escribe…? ¿cómose dice…?, etc), hasta llegar al texto que le sirvió para la primeraevaluación:

“El embarazo en la adolescência”Yo tengo uma hija ella tiene 7 años, ser madre en laadolescência es muy difícil. El embarazo en la adolescenciacontener muchos problemas, dificultades y muchas vezes esum obstáculo en nuestras vidas, atrasa nuestros estudios.Cuando no pasamos por muchos sufrimientos.Todavía para yo ser madre es una bendición de Dios. Porque apesar de las dificultades yo pasé a tener muchasresponsabilidades, y hoy estoy muy feliz por tener una hija yespero que ella tenga una adolescencia tranquila y equilibrada.

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Que mi hija no sea irresponsable, una buena alumna, que tengabuenos amigos. (CAÑAS, 2006)

Lo importante aquí no era tanto la consolidación formalde la escritura en español, que lógicamente era normal pueshabía gozado de tiempo y apoyos en clase para pensar y elaborarlas cuestiones gramaticales y ortográficas. Al equipo le parecióque lo más interesante era cómo ese principio de relación que lehabía permitido aprender una unidad léxica, por vía del sentido,le había estimulado también a continuar el desarrollo sintáctico,sin precisar inmediatamente de un modelo textual que lemostrase las estructuras. Ese paso del léxico a la sintaxis se habíaproducido dejando fluir la intencionalidad.

En este punto, es importante resaltar que la coordinadoradel proyecto, en los informes y en los artículos referidos al proyectorealizó un abordaje de la sintaxis como desarrollo de lasasociaciones que cada individuo hace dentro de sus procesos depensamiento. El caso de esta alumna ayuda a entender esteabordaje del nivel sintáctico del uso lingüístico y que refuerza loreal y auténtico en el aprendizaje de la lengua.

Al inicio del curso, la observadora y yo habíamosadelantado un juicio sobre esta alumna. Pensábamos que tendríadificultades en el aprendizaje de la lengua extranjera porquehabíamos percibido problemas formales en el uso de la lenguamaterna, por ejemplo pérdida de concordancias (verbales ynominales) y faltas en la ortografía. En la práctica, pudimoscomprobar que, aunque también le eran costosas las cuestionesformales en español (gramática y ortografía), fue una de lasprimeras que hizo un uso auténtico de la nueva lengua,intensificando el sentido de lo que le era propio por vivencia.Además, como el texto le pertenecía, percibimos que seinteresaba más por las cuestiones formales y que les prestabamayor atención y cuidado.

Otro caso interesante sobre lo que puede ser un uso real yauténtico de la lengua en clase, fue el de una alumna quecomenzó por el tema deportes, reproduciendo, como todos, el

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discurso común (es bueno para la salud y para el cuerpo). Através de varias conversaciones conmigo y con la observadora,fue buscando un sentido propio a lo que quería decir. Para ella,el deporte estaba relacionado con la sensación de libertad queofrecía el movimiento físico. En uno de los primeros textos enespañol escribía: “Me llamo L tengo 16 años y la Educación Físicaes muy importante para mí porque me siento libre, pues cuandopractico deporte olvido todos mis problemas, pues yo estoyocupando mia mente com algo que gosto mucho.” (CAÑAS,2006)

En otras sesiones, continuó definiendo el sentido de lo quequería decir cuando usaba la palabra deporte. Primeramente,tenía que ver con una amiga de clase con la que compartíamuchos momentos en la escuela y a la que le gustaban tambiénlos deportes. Esta última se sentaba a su lado en clase y escribíanjuntas mientras hablaban de otras cosas. De hecho, los textoseran muy similares, lo que conducía a una interesante confusiónde autores, reflejando en el texto su afinidad, lo que seríaexpresión de ese principio de relación que venimos tratando enel estudio. Observé que la elaboración textual era una accióncompartida, no era el texto como resultado lo que les estimulaba,sino el hecho de poder hacerlo juntas y la situación lúdica queellas mismas creaban mientras lo elaboraban, incluso llegandoa crear reglas y tareas del juego (por ejemplo: una buscaba en eldiccionario y otra escribía las frases).

En segundo lugar, había una conexión entre el deporte ysu estilo de aprendizaje, ligado al movimiento corporal y a unuso de la lengua que integraba el hacer y el decir: La clase deeducación física es mejor porque aprendemos más sobre nuestrasalud y la clase de educación física yo trabajo mia mente y miocuerpo al mismo tiempo, más trabajo de una forma másrelajada porque en la práctica me identifico más (CAÑAS, 2006).Percibimos, cómo hacía uso de la conjunción adversativa paraenfatizar su intencionalidad, añadiendo un sentido personal alo que dice. Ese movimiento en el uso de la lengua loconseguimos a partir del habla, partiendo del discurso comúnque ella conocía y abriendo espacio hacia su expresión individual.

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En la autoevaluación del primer semestre comentó que,en general, no conseguía concentrarse en las clases porque estabademasiado tiempo parada y se perdía en las explicaciones de losprofesores. La observadora y yo aprovechamos ese momentopara recordarle lo que había escrito en sus textos y cómo era deimportante que se diese cuenta de su estilo de aprendizaje, puesidentificaba su personalidad. Además, nos hizo pensar en elajustado modelo de aprendizaje que imponía la clase; un espaciocerrado en el que el alumno debía de permanecer quieto: ¿Quéocurría con aquellos alumnos que eran más inquietoscorporalmente? El caso de estas dos alumnas me permitióreflexionar más detenidamente sobre el elemento corporal en elaprendizaje y en el uso de la lengua. De alguna manera, la claseera un lugar donde la actividad era abstracta y donde se diluíala tensión corporal, manteniendo la perniciosa división entremente/cuerpo propia de la cultura letrada occidental. Másadelante vuelvo sobre esta cuestión al referirme al caso de otrade las alumnas. La conversación por su parte fue en portuguésy por la mía en español. En general, ocurrió así durante el primersemestre, ya que privilegiamos el contacto natural con la lengua,con un período de escucha adecuado a cada alumno. El pasohacia el habla se daría en el momento que fuese oportuno, deuna forma fluida, en el transcurso de la actividad del aula yatendiendo a los tiempos de cada alumno.

Estas dos últimas alumnas cumplieron apenas un semestreen el curso de español. Sin embargo, la impresión que el equipotuvo fue la de haberse cumplido un ciclo en el aprendizaje. Ambashabían localizado puntos de interés a partir de su propia vivenciacomo adolescentes y los habían integrado en el aprendizaje dela lengua extranjera, lo que derivó en una aproximaciónauténtica y real al uso de la lengua extranjera, con el mutuoapoyo y con el seguimiento del equipo. Estaba claro, que el aula,tal y como se presentaba convencionalmente, no era su mejorlugar para aprender, así es que su salida parecía coherente conlo que nos habían contado durante el semestre.

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3.6 La manifestación de la primera persona

Desde el primer año de pilotaje, la observadora y yo fuimosobservando que en el habla o en la escritura aparecía la primerapersona en el pronombre de sujeto (eu/yo), pero eso nosignificaba necesariamente que la forma estuviese atendiendoa la individualidad. Al principio, la tendencia fue la de usar elpronombre (yo/eu), pero como marca morfológica que simulabael discurso común.

Este primer momento, presentaba un esquema de clasedirigido al abordaje de contenidos y tópicos, donde la primerapersona también se podía tematizar. Los alumnos adecuabansu habla a los tópicos comunes y presentaban el texto escritocomo un objeto acabado y cerrado. La necesidad de cosificar eluso lingüístico se relacionaba con el apego a la figura deautoridad, que exigía la satisfacción inmediata de lasexpectativas.

La observadora diagnosticó una fuerte inhibición en laexpresión individual de los alumnos y lo relacionó con prácticassocioeducativas que, históricamente, se habían fundado en eladoctrinamiento. En varias ocasiones, hizo alusión a la fuerteherencia colonial de una educación catequética, en la que lalengua había quedado apresada en un método cerrado depreguntas y respuestas, obstruyendo el desarrollo de la expresiónindividual dentro de la sociedad. Y percibió la relación entre lasgramáticas y los catequismos, un asunto muy pertinente paralas prácticas de enseñanza de la lengua y que puede serinvestigado a fondo.

El equipo se detuvo en la expresión de la individualidad yrealizamos un trabajo intensivo de rescate, sobre todo a travésde las conversaciones con los alumnos, intentando hacerlesconscientes de aquellos momentos en los que se producíanquiebras en el discurso común y cómo éstas eran oportunidadesen el uso de la lengua para dejar fluir de un modo libre su propiaexpresión y comenzar a definir lo que querían decir.

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3.7 Cuerpo y habla individual

Un caso importante sobre la relación entre el pronombrepersonal (eu/yo) y la expresión de la individualidad, fue el deuna alumna que se sentaba con el grupo dedicado a los deportesy comenzó escribiendo sobre la natación: “Para mí la natacióny lo mejor de los deportes pois yo mi siento bien y acho que hacebien para mio cuerpo y mía mente” (CAÑAS, 2006). Cuandome acerqué a ella para hablar por primera vez, le noté unainquietud corporal que me pareció significativa y valiosa parala relación con el uso de la lengua. Me senté al lado y le preguntéqué es lo que hacía y me dijo que escribía sobre los deportes,como el resto de las compañeras del grupo, pero que en realidadno sabía sobre lo que quería escribir. Me miró riéndose yenroscándose el pelo sin parar. Me dijo: Sou muito indecisa,nunca sei o que vou fazer, meu pai fala que desse jeito não chegoem nenhum canto, mais eu tenho vontade de provar muitascoisas.

En ese momento, me di cuenta de que era esencial queella sintiese que la estaba percibiendo de una forma completa yque valoraba su habla, pues era la única manera de que noinhibiese su inquietud corporal y la aprovechase como fuerzamotriz en el uso de la lengua. Continuamos hablando y yo leconté que cuando tenía su edad tampoco sabía lo que iba hacer,sentía curiosidad por todo e iba de acá para allá sin cesar. En laclase siguiente se sentó sola y escribió sobre su indecisión:

“Bien! Yo me llamo Aliny, yo soy una persona muy indecisapues penso que yo tengo necesidad de probar cosas nuevas.Yo pretendo experimentar de todo un poco, penso que tengode viver de conocer outras cosas, penso que no mundo existemmuchas cosas para que yo pósa conocer.Desta forma penso que estoy apenas procurando novasexperiencias para mia vida.” (CAÑAS, 2006)

Aquí, el uso del pronombre no era apenas una marcaformal de la lengua sino un registro de sus sensaciones como

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adolescente. En su caso, además, se hacía presente el cuerpo enel uso lingüístico. Las asociaciones que ella realizaba paradescribir su indecisión (probar cosas/ experimentar/ conocer)eran coherentes con su corporalidad (nerviosismo/inquietud),aceptando la sutil relación que se había creado entre su cuerpoy su habla. Reflejo de la fidelidad del habla al cuerpo son lasrepeticiones de palabras o secuencias en la escritura, un aspectoque continuó apareciendo en el resto de los textos.

A lo largo del curso, el equipo percibió que la alumnaprivilegiaba el habla, ya que en ella se constituía su mundo derelaciones, con ella misma y con sus compañeros. Fue ella unade las primeras que se arriesgó a hablar en la nueva lengua y,aunque hubiese errores formales, se expresaba con fluidez.Observándola me di cuenta de que la fluidez dentro de lo quellamábamos experiencia de uso era resultado de la voluntad derelacionarse, privilegiando lo que quería decir a cada momentoy revisando las cuestiones formales posteriormente.

En el caso de esta alumna, la escritura era un auxiliotécnico del habla, recogiendo lo que había acontecido en la clase,sus impresiones y anotaciones. Escribir para ella era un acto dememoria personal, por lo que los textos recordaban a la escriturade un diario, a veces con anotaciones sueltas e inacabadas yotras con pequeños relatos. Al leer sus textos se podía percibir elproceso de la escritura, siempre abierto a nuevas formulacionessegún las situaciones de clase, sin excesiva presión formal,partiendo de lo que ella ya conocía para avanzar en el estudiode la lengua:

“Bien! En mía opinión en martes Foi muy Bueno.Pues nosotros conversamos sobre cosas muy interesantescomo por ejemplo, cosas personales, como confianza ennuestros amigos.Sobre hablar solo.Yo hablei sobre uno * muy interesante que yo he leido quecontava la historia de algunas personas que resolveram; lutarpelo que mas gustavam y asin conseguiam vencer; y alcansarsus objetivos.

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Desta Fuerma foi un bueno ejemplo para nosotros.” (CAÑAS,2006)

Este caso es un buen ejemplo de la cualidad pragmáticaen el aprendizaje de la lengua. De alguna forma, la alumnadecidió privilegiar su experiencia de uso y eso le dio un carácterpragmático a su aprendizaje. Pudimos observar que influíanaturalmente en otros compañeros, llevándoles hacia el hablatal y como se presentaba la situación en clase y reforzando elvalor de la individualidad, pues ella estaba en un estadio demayor abertura.

Como profesora, entendí que debía dejar fluir las diferentessituaciones de uso y aprender a administrar los diferentescomponentes que surgían en el aprendizaje de cada alumno.Por ejemplo, una de las compañeras se preocupaba más por lascuestiones formales de la lengua, sobre todo la gramática, y enalgunas ocasiones les sugerí que trabajasen juntas con el fin decombinar el componente formal y el componente pragmáticoen el aprendizaje de ambas.

3.8. Imitación de modelos

En cuanto a la expresión de la primera persona, otro casofue el de un alumno que usó el habla y la escritura como recursopara crear un personaje, transitando entre fantasía y realidadpara relacionarse con el resto de los compañeros. Como el restode los alumnos, comenzó tratando un tema, el de la violencia.Más tarde, en una conversación a la salida de clase, nos dijo quea él lo que le interesaba eran los experimentos científicos.Comenzó a escribir un diario en el que introducía algunaspalabras en español. Al principio, me pareció que era unamuestra clara de lo que podría ser un aprendizaje de carácterpragmático, donde prevalecía la experiencia de uso propia delalumno. Pero, poco a poco, entendí que mi impresión había sidoprecipitada y superficial, posiblemente movida por la necesidadde confirmar resultados visibles.

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Con el tiempo, el equipo observó que, en el habla y en laescritura, el alumno imitaba figuras que tenían una autoridadintelectual (científico, profesor, poeta), con el fin de imponersepor el dominio de la palabra. Si inicialmente había comenzadoa escribir algunas palabras en español, más tarde fue bloqueandoel uso de la lengua extranjera porque, según nos dijo en una delas autoevaluaciones, me deixa frágil. La lengua extranjera nole permitía mantener su fantasía de imitación de la autoridad,por eso acudía constantemente a la lengua materna para simularsituaciones de dominio. Incluso, llegó a intentar ocupar laposición del profesor, acudiendo a la pizarra y dandoexplicaciones sobre las asignaturas de ciencias. Al tratarse deprácticas de pilotaje, dejábamos ocurrir las situaciones de clase,sobre todo aquellas que, como indicamos al inicio de este estudio,pudiesen parecer desviantes o anormales. En esos momentos,me situaba al mismo nivel de la observadora, hasta que retomabael orden cotidiano.

En el caso de este alumno, fue muy importante la relacióncon dos colegas de clase. Las dos interferían en lo que decía,recordándole que estaba inventado y fingiendo. Ambas usabanla lengua, tanto el portugués como el español, para relacionarsecon él de forma espontánea, aceptándolo tal y como era, y almismo tiempo colocándole límites en su juego. En una de lasclases dijo que os colegas o rejeitavam porque gostava da ciênciae o achavam louco. Una de las colegas respondió: Yo no, parami tú eres normal.

En la primera afirmación el yo (eu) era una manifestaciónimaginaria de la individualidad, evitando el contacto con larealidad. En el segundo caso, el yo diferenciaba entre fantasía yrealidad, entre opinión general y percepción particular,alimentando la convivencia con su compañero. Además, sucolega le respondió en español, lo que demostraba unaincorporación natural del uso de la lengua extranjera,asumiéndola como una vía posible de relación con loscompañeros de clase.

En los dos casos que hemos presentado sobre la expresión

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de la individualidad es importante resaltar el tratamiento delgénero en la escritura y su relación con las actitudes que losalumnos presentaban en el habla. Los dos alumnos de los quehemos tratado definieron su actividad en la escritura a travésdel diario o de formas próximas a este género. En cambio laprimera, lo elaboraba para mantener una memoria activa delhabla, donde ocurrían las cosas que a ella le interesaban (larelación con los colegas, las historias y las bromas de clase, etc).En el último caso, el género formaba parte de la identificacióncon un personaje dominante.

En el habla, partían de experiencias de uso diferente encuanto a la individualidad de cada uno, por lo que se veíadirectamente afectado el uso del pronombre de sujeto (eu/yo),así como el desarrollo de un género en la escritura. Comoprofesora comprendí que era tan necesario el cuidado de laexpresión formal como la atención a las actitudes quevehiculaban el sentido en el aprendizaje de la lengua, con el finde ganar en una mayor conciencia de lo que ocurre cuando sedice algo, tanto en lengua materna como en lengua extranjera.

Consideraciones finales

Para finalizar, me parece adecuado cerrar la lectura deeste estudio con una breve síntesis de los aspectos más relevantesque hemos abordado:

i. La función que puede cumplir el estudio de casos comoherramienta para una comprensión naturalista de lassituaciones en el aprendizaje de la lengua (LM y LE),sobre todo de aquellas que nos parecen anormales odesviantes;

ii. El valor de la experiencia de uso en el aprendizaje de lalengua (LM y LE), pues de ella depende la autenticidaden el uso lingüístico y la pertenencia a una determinada

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comunidad de hablantes. En el estudio, hemos definidolo pragmático como una cualidad del aprendizaje de lalengua (LM y LE) que se activa cuando se atiende a laexperiencia de uso propia del hablante. Esta cualidadpuede sintonizar dentro del aula con otras que sean máspropensas al cuidado formal del uso de la lengua;

iii. La importancia de las actitudes educativas por partedel profesor para favorecer la experiencia de uso en elaprendizaje de la lengua (LM y LE) en clase. En elestudio hemos entendido la clase como un espacio másdentro del ámbito civil. En la actuación comoprofesionales se reflejan las actitudes sobre la lengua,apuntando para diferentes formas de concebir la vidaen sociedad. Las actitudes que hemos abordado en esteestudio de casos son: la atención al silencio y a laescucha para la expresión individual, así como elcuidado por el habla, pues en ella surge inicialmente elsentido que define el uso de la lengua y de ella dependeel tipo de evolución que cada alumno presente en laescritura, bien hacia la adecuación puramente formalde modelos o bien hacia una expresión que sea capazde atender al sentido.

Referencias

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3 En este artículo, la coordinadora del proyecto Por una propuestade enseñanza/aprendizaje E/LE dentro de un enfoque pragmáticorecoge todas las referencias de artículos y trabajos presentados encongresos por el equipo que realizó el pilotaje en clase.

GOLDENBERG, Miriam. (2005) A arte de pesquisar. São Paulo:Record.RAGANOPALAN, Kanavillil. (2003) Por uma lingüística crítica. SãoPaulo: Parábola.NEBRIJA, Antonio. (1984). Gramática de la Lengua Castellana.Madrid: Editorial Nacional.MATOS, Rosa Virginia. (2004). Ensaios para uma Socio-História doPortuguês Brasileiro. Parábola: São Paulo, 2004.RAJAGOPALAN, Kanavillil. (2003) Por uma lingüística crítica.Linguagem, identidade e a questão ética. Parábola: São Paulo.ROCA, Pilar. (2009). “Relações de autenticidade e relações desimulação no ensino de línguas vivas”. In: PEREIRA, R. C. & ROCA,M. P. Lingüística Aplicada. Um caminho com diferentes acessos.Contexto: São Paulo. p.143-171 3

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EL CONTEXTO EDUCATIVO EN ELDIÁLOGO DE LA LENGUA, DEJUAN DE VALDÉS

María del Pilar ROCA(UFPB)

ResumenEl presente estudio hace una lectura del valor educativo del Diálogode la lengua, del pensador conquense Juan de Valdés (1494-1541).Partiendo de la tradición ascética y mística castellana, caracterizadapor la interiorización y la reflexión, se analiza la comprensión deltérmino uso como la práctica de la memoria que forma la identidadde un grupo de hablantes y que da sentido a una comunidadlingüística.Palabras clave: Juan de Valdés; Diálogo de la lengua; EspañolLengua Extranjera; Filosofía educativa; espiritualidad.

ResumoO presente estudo faz uma leitura sobre o valor educativo do Diálogode la lengua, do pensador espanhol Juan de Valdés (1494-1541). Apartir da tradição ascética e mística castelhana, caracterizada pelainteriorização e a reflexão, analisa-se a compreensão do termo usocomo a prática da memória que forma a identidade de um grupo defalantes e que dá sentido a uma comunidade lingüística.Palavras-chaves: Juan de Valdés; Diálogo de la lengua; Espanhollíngua estrangeira; Filosofia educativa; espiritualidade.

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Introducción

La crítica considera El Diálogo de la lengua, de Juan deValdés, una obra menor del pensador conquense. Sin embargo,desde el punto de vista filológico se le reconoce el acierto intuitivoque tuvo en la mayoría de sus aseveraciones sobre la lengua,tanto en su descripción como en la elección de los criterios parasu examen. Pero, además de su estilo fresco, dando naturalidady fluidez al Diálogo, esta obra que aquí quiero abordar es valiosapor el valor educativo que Valdés ora encarna ora apunta ensus prácticas pedagógicas. Prácticas en las que el juego surgidoentre el profesor y sus discípulos dentro del desarrollo de unaamistad crea el propio objeto de estudio y elabora los criterios desu aproximación a partir de los valores compartidos. Valdésvendría a decirnos que el cultivo de la relación humana es lapropedéutica esencial para entrar con buen pie en el camino dela epistemología.

No obstante, a lo largo del siguiente artículo vamos a vercómo para Valdés el concepto de conocimiento (epistemología)proviene de una base espiritual más que filosófica y está dirigidoa comprender el proceso por el cual se forma una comunidad ycuáles son los elementos que la constituyen. Todo este procesolo recorre sin perder de vista el fuerte vínculo existente entrelengua y comunidad, siguiendo una marcada tendencia de sutradición de origen. Sus orígenes familiares, así como suscontactos personales durante la infancia y juventud distribuidosentre Cuenca, Toledo y la Universidad de Alcalá (CAÑAS), asícomo sus labores de traducción al romance de textos bíblicos, leafilian a la fuerte tradición judía peninsular que desde el sigloXIII había defendido e incentivado el empleo de la lenguavernácula frente al latín para el desarrollo de la vidaadministrativa, así como la incorporación de las fuentes hebreasque junto a las griegas e latinas servirían para completar unatraducción más fiel de las Escrituras (FERNÁNDEZ LÓPEZ).

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1. La amistad como propedéutica

La persuasión es esencial en todo proceso argumentativo,es el elemento fundamental para producir cambios significativosen la mentalidad de quien escucha. La persuasión que se destilade una amistad es diferente de la que se desprende del ejerciciopremeditado y técnico de una argumentación retórica clásica,asumida por los humanistas del Renacimiento europeo. Laretórica, junto a la dialéctica y la gramática, se enseñaba entodas las universidades desde la Edad Media como un elementopoderoso de acción política y educativa cuyo éxito consistía enmover el ánimo de los hombres hasta ganarlos al propósito queel orador tuviese implícito en su discurso.

Para Valdés, sin embargo, lejos del estilo pretencioso de laretórica, la amistad es el eje de un movimiento en vaivén quepersuade de manera natural y sin afectación. Es decir, el buenacercamiento al otro se define con los mismos galones que Valdésatribuye al tipo de lengua que se debe cultivar: natural y sinafectación.

MARCIO.- Pues nosotros, por obedeceros y serviros, avemoshablado esta mañana en lo que vos avéis querido y, muycumplidamente, os avemos respondido a todo lo que nos avéispreguntado, cosa justa es que, siendo vos tan cortés y biencriado con todo el mundo, como todos dicen que sois, lo seáistambién con nosotros, holgando que hablemos esta tarde enlo que más nos contentará, respondiéndonos ysatisfaciéndonos a las preguntas que os proponemos, comonosotros avemos hecho a las que vos nos habéis propuesto.VALDÉS.- Si no adornárais esta vuestra demanda contanta retórica, liberalmente me ofreciera aobedeceros; agora, viéndôs venir ataviado en vuestrademanda con tantas razones, sospechando me queréis meteren cualque cosa enojosa, no sé qué responderos si primero nome decís claramente qué es lo que queréis de mí (pp. 117-118).

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Veremos más adelante que lo que Valdés va a tener comobase de su diálogo educativo y persuasivo no será la retóricasino la paulatina comprensión de las intenciones. Unasintenciones que para que convenzan deben ser claras, precisasy mantenidas a lo largo de todo el camino a modo de principios,como marcas que identifican la visión de mundo proyectadapor su experiencia de vida.

Nos atrevemos a creer que esa sea la principal crítica queestá por detrás de toda la incomodidad que muestra cuando susdiscípulos, para provocarle, le citan a Antonio de Nebrija y a suproducción intelectual en torno a la lengua española,considerándolo así no solo una autoridad en materia lingüísticasino, además, un modelo de didáctica. Los alumnos de Valdésno iban desencaminados porque el gramático lebrijano habíareformado bastante las ineficaces técnicas pedagógicas queexistían en las universidades españolas en aquella época paraenseñar latín al implantar las nuevas prácticas heredadas de sumaestro Lorenzo Valla, el mayor latinista europeo del momento.

Para sorpresa de sus discípulos, el parecer de su maestroes muy diferente porque el objeto de su discusión no es unaasignatura (latín) sino una lengua viva (español). En la visiónde Valdés, tanto la Gramática del profesor sevillano como sudiccionario llevaban implícita la equivocada creencia de que elconocimiento de una lengua viva, como era la lengua romance,podría ser alcanzado por el simple dominio del método, oriundode las prácticas seguidas en enseñanza del latín, lengua que solopodría ser aprendida a través de los libros y las gramáticas (artes)ya que no existía una comunidad de hablantes nativa(experiencia activa de uso) al ser una lengua muerta. Bien esverdad que el método tiene un carácter universal y resuelveconflictos de incoherencia formales, pero prescinde de la relaciónhumana, siempre marcada por la contradicción, y estimula elejercicio de una memoria sin experiencia de uso.

Nebrija, entiende Valdés, se plantea un estudio de la lenguacastellana basado en la memorización de reglas, desvinculadode cualquier cultivo de relación humana que es fundamental

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para preparar el círculo interpretativo necesario a todo desarrollodel conocimiento. Es decir, el paso de una tradición, como Valdésentiende la lengua, necesita primero la confianza de unageneración precedente y de una autoridad. Sin círculo humanono hay conocimiento, solo fragmentos de erudición, memoriasin rumbo, información sin sabiduría.

Es este el argumento que trae a colación Valdés una yotra vez para no entrar en la propuesta pedagógica que susalumnos le hacen. Ellos quieren recibir clases de lengua españolacomo las han recibido hasta ahora de latín, mientras que lo queValdés tiene para ofrecerles es una experiencia que se renuevapor el ejercicio de la memoria.

Ocurre que en sus discípulos impera un modelo deenseñanza que no da cuenta del nuevo objeto de estudio, muchomás empírico y abierto a mudanzas como es una lengua enactivo. El maestro se niega a dar clases al uso sin que entiendanlo que es uso, es decir, si antes no ha habido un esclarecimientode las características intrínsecas a ese nuevo objeto de estudio yles responde:

[…] he aprendido la lengua latina por arte y libros, y lacastellana por uso, de manera que de la latina podría dar cuentapor el arte y por los libros que la aprendí, y de la castellana no,sino por el uso común de hablar; por donde tengo razón dejuzgar por cosa fuera de propósito que me queráis demandarcuenta de lo que stá fuera de toda cuenta. (p.121)

Será esta una declaración de principios que Valdés deberámantener con determinación y mucho sentido del humor a lolargo de la relación con sus discípulos recogida en la obra. Larazón es que, aunque inicialmente y por boca de Márcio, que esel delegado de curso, se le acepte al maestro la contrapropuestade trabajo (“aquí no os rogamos que scriváis, sino que habléis”,p. 123), las preguntas que le irán formulando serán más de cortedisciplinar que propedéutico.

Ellos consideran que el conocimiento de la lengua esaccesible de manera directa, como cualquier otro contenido, es

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decir, a través de la comprensión que ellos consideran hechosinequívocos y de la memorización razonada donde se pueda.Por su parte, Valdés considera el aprendizaje de una lengua untrabajo que se basa en la convivencia, la reflexión y lainteriorización. Por eso, cuando los discípulos, insistiendo en unadinámica de clase tradicional, le pregunten si conoce algunaregla que pertenezca al acento, Valdés debe volver a suargumento central y romper sus expectativas:

Ninguna, porque ya sabéis que las lenguas vulgares deninguna manera se pueden reducir a reglas de tal suerteque por ellas se puedan aprender (p.153).

Los cuestionamientos de los discípulos, tratados como hedicho antes con bastante sentido de humor por ambas partes,están dirigidos a intentar sistematizar la enseñanza de lo queellos consideran, a pesar de los avisos del maestro, unaasignatura y que, por tanto, requiere un programa y uncontenido previamente determinado y cerrado. No obstante,Valdés no ceja en explicarles de varias maneras y en diferentesoportunidades que una lengua viva no es una asignatura, comolo podía ser el latín o el griego, que ya no tiene una comunidadviva de hablantes y, por tanto, permanece igual a lo largo deltiempo, sino que es un proceso constante de observación yescucha en continuo contacto con la comunidad que la practicaen su vida cotidiana. Es decir, se trata de una experiencia devida que debe ser relatada sin interpretaciones correctivas queseparen lo verdadero de lo falso, lo apropiado de lo inapropiado.Para ello el maestro va usando un criterio relativizador, unrecurso muy utilizado más tarde por Cervantes, expresado enfrases como “se dice” o “no se dice”, “así hablamos” o “eso no lodecimos”, sin entrar en términos absolutos, como “correcto/incorrecto”. Por lo menos en principio.

Difícil tarea para quien nunca oyó hablar de que unaexperiencia de vida constituya un conocimiento reconocido porel mundo académico. Lo que vemos con claridad a lo largo de laobra es que los alumnos necesitan identificar el criterio formalpara adaptarse a él y así estar convencidos de que aprenden. El

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primer problema de esta mentalidad es entender qué es autoridady cómo identificarla si no va acompañada de los atributosformales esperados. Sus alumnos confunden el aprendizaje delmétodo, que es una (re)construcción intelectual, con lo queValdés dice que es la vivencia de la lengua. Una actitud que élmantiene porque sabe que el camino del aprendizaje es elprincipio de relación (Roca, 2009) y que la autoridad está y semanifiesta en el uso del vulgo, recogido –y discutido- en losrefranes:

CORIOLANO: Paréceme que os aprovecháis bien de vuestrosrefranes, o como los llamáis;VALDÉS: […] porque más autoridad tiene un ejemplo destosantiguos que otro que yo podría componer. (p.151)

Cuando sus discípulos le proponen otras convencionesortográficas, Valdés, que desde el comienzo de la obra seconsidera más un relator de experiencias que un legislador de lanorma, no duda en responder según el uso que hasta ahora havisto y vivido:

MÁRCIO: ¿No sería mejor, por no caer en el inconvenienteque parece que sea poner artículo masculino al nombrefemenino, perder la a del artículo y decir l´arca, l´alma, l´ala?VALDÉS: No me parecería mal si se usasse, pero como no seusa, yo por mi no osaría decir ni escribir (p.150).

Por todo ello se detectan en esta obra de Valdés algunospuntos relevantes para la educación como qué es la autoridad ycómo se identifica; la relación entre lengua y tradición; en quéconsiste la epistemología específica de lo humano y cuál es supropedéutica; qué es la tradición y cómo se pasa a las siguientesgeneraciones y cómo discernir entre tradición y convención.

La peripecia de como se elaboró y transmitió el texto deValdés a lo largo del tiempo, más allá de los accidentes históricosimprevisibles en aquella época, fue parte integrante de estafilosofía de enseñanza valdesiana. Merece la pena recordarla.

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2. Peripecias de un texto oriundo de una amistadlongeva

El diálogo de la Lengua fue escrito hacia 1537 en Nápoles,durante un exilio ocasionado por la publicación en 1529 de suDiálogo de la Doctrina Cristina, y se leyó en copia manuscritadurante mucho tiempo, pasando de mano en mano entre susdiscípulos y adeptos, algo bastante usual en la época. Laimpresión no tuvo lugar hasta dos siglos después, cuando en1737, dentro de las labores de publicación a las que se entregaronlos intelectuales cercanos a la recién fundada Real Academia dela Lengua, fue finalmente divulgado a un público mayor. Eseaño, Gregorio Mayans i Siscar, bibliotecario del Rey, reúne enun solo tomo bajo el título de Orígenes de la lengua varias obrasdedicadas a la reflexión sobre la lengua, entre las que se incluíala hasta entonces inédita obra de Valdés, aunque lo haga como

obra anónima.Hay, a mi modo de ver, una

indudable lógica en el hecho deque el Diálogo de Valdés fueseincluido en unas labores iniciadaspor un descendiente de aquel aquien había dedicado en su díaEl Diálogo de la DoctrinaCristiana. Por una parte era unode los pocos textos que teníacomo objeto la lengua con unareflexión lingüística tan detalladacomo acertada y poco común enla época. Pero además uno de lospersonajes del diálogo, el únicoespañol nativo, se llama Pacheco.Barbolani, en su excelenteedición de Cátedra, lo sustituirápor Torres, por entender queresponde mejor a la intención desu autor, aunque no explica las

Primera edición del

Diálogo de la lengua

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causas. Sin explicación que lo justifique preferimos optar porPacheco, porque eso lo vincula a una trama de amistad.

En efecto, Juan de Valdés había dedicado su Diálogo de laDoctrina Cristina (1529) al también conquense Diego López dePacheco, Duque de Escalona y Marqués de Villena (1599-1564)y será un descendiente de él, otro Marqués de Villena, don JuanManuel Fernández Pacheco (1650-1725), quien siguiendo laRoyal Society de Londres y la parisina Académie Royale desSciences tomará la iniciativa de fundar la Real AcademiaEspañola (RAE), de cuya empresa surgió, entre otras, la laborde Mayans.

Diego de Pachecohabía sido protector de losllamados alumbrados oespirituales. A él habíadedicado también en 1527su Tercer AbecedarioEspiritual el franciscanoFrancisco de Osuna (1492-1541) cuyos puntos deencuentro con Valdéscomentaremos másadelante. También en elcastillo de Escalona, situadoen la provincia de Toledo,tuvo el todavía adolescenteJuan de Valdés laoportunidad de conocer aljudeoconverso Pedro deAlcaraz, empleado delMarqués, a quien

escuchará en ese ambiente de libertad espiritual inusitado parala época, y con quien tendrá no pocas sintonías en lo que serefiere a la vivencia y comprensión del mundo espiritual,sintonías que impregnarán sus obras teológicas, políticas ytambién lingüísticas. Este encuentro fue temprano, antes

Primera edición del Diálogo dela Doctrina Cristiana

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inclusive de que llegaran las ideias reformistas centro-europeasa la península.

La presencia espiritual de Pedro de Alcaraz en este períodoposee una importancia capital porque no solo influirá en Valdéssino en otras figuras del mundo intelectualidad español delmomento, como Santa Teresa de Jesús, por lo que es una piezaclave que permite inclusive relativizar el carácter erasmista oluterano de los judeoconversos, entre los cuales se incluía Valdés,por parte del propio Marcel Bataillon, un autor clásico pordefender durante varias décadas dicha tesis (BATAILLON).

No disponemos de ningún manuscrito original de Valdés.Todo lo que tenemos nos ha llegado a través de otros tres escritospor manos ajenas que se encuentran respectivamente en Londres,Madrid, el más fidedigno, y El Escorial. Los tres son de una épocaposterior a la muerte de su autor (1541). Según Barbolani, apesar de que durante bastante tiempo se consideró el manuscritode Londres como aquel que Mayans había tratado paraorganizar la primera edición de la obra, un análisis detallado lalleva a cuestionarlo y a considerar muy seriamente la hipótesisde que existiera otro en la Biblioteca Nacional de Madrid, hoydesaparecido, y que habría sido ése el consultado por Mayans.

La autoría del texto se revelará a partir de los trabajosrealizados hacia mediados de siglo XIX por autores de confesiónluterana que habían estudiado primero su vertiente espiritual.Quiero subrayar este dato, sin atreverme a afirmar de maneracategórica si hubo una relación de causa y efecto en todo ello osi simplemente fue una preocupación por divulgar las otras deun autor ya tratado. De todos modos debo dejar constancia deuna reflexión que me parece lógica, como es que convienerecordar que Martín Lutero se había visto en la necesidad dehacer antes una reflexión lingüística para dar entrada a la nuevaespiritualidad. Él supo vincular fe y filología en todo un trabajoprofundo de traducción de las escrituras a la lengua vernácula,como hace Valdés con su traducción al romance de los Salmos,las cartas de San Pablo y el evangelio de San Mateo, éste últimoañadido en la parte final del Diálogo de la Doctrina Cristiana, y

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como haría otro gran intelectual del renacimiento español, FrayLuis de León, con el libro del Cantar de los cantares.

Aunque el Diálogo de la lengua no fuese específicamenteleído como obra espiritual, el hecho de que los primeros exegetasde su obra fuesen luteranos hace sospechar que estosentendieron la obra valdesiana como un todo relacionado. Másaun, que estos críticos, de manera implícita, estaban entendiendoque no se podía o no se debía leer el tratadito de la lengua comoun trabajo filológico al uso sino como una propedéutica haciaesa nueva espiritualidad que se origina cuando se aborda lareflexión en la propia lengua vernácula. Es decir, ellos, asemejanza de su maestro reformista, considerarían la filologíacomo una preparación espiritual a través del uso de la lengua.Lo que está haciendo falta, tal vez, es hacer explícita esacaracterística espiritual intrínseca al Diálogo de la lengua yanalizar sus consecuencias en el campo de la lengua. Es en esesentido que camina el trabajo de Cañas (2007) y también estepequeño estudio que aquí desarrollo.

3. El tejido del texto, el trenzado de la amistad

Muy al contrario de la propuesta de la gramáticanebrisense, Valdés empieza su diálogo in medias res, a partir deuna relación previa que se había ido gestando en un vaivén deproximidad y distancia entre él y un reducido grupo de discípulosque, por la confianza con que lo tratan en la obra, son, más quealumnos, amigos que se encuentran para charlar en situaciónde igualdad sobre un tema de interés común.

Después de un contacto inicial en Nápoles con los futurosprotagonistas del Diálogo, Valdés parte para Roma y desde allícontinúa la relación con ellos a través de una correspondenciaen castellano, cuya inestabilidad ortográfica y estructural esnotada por sus lectores. Por eso, a su vuelta a Nápoles, le pidenque resuelva algunas dudas que han surgido de la lectura de suscartas comparándolas con las de otros españoles. Lo que es

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importante observar aquí es que los discípulos de Valdés partende una experiencia previa y libre que les ha permitido ponerseen contacto con el sujeto/objeto de su discusión de acuerdo a sunatural observación y curiosidad. Digo sujeto/objeto porquevamos a ver cómo la lengua para Valdés es una creaciónresultante de la relación que se establece entre los implicados,de modo que lengua es un proceso del sujeto que mira, un sujetoque se ve y, de nuevo, un sujeto que compara y verifica susobservaciones a la luz de varias disciplinas que vienen a auxiliarla—por ejemplo, la historia—, pero siempre en torno a una seriede valores compartidos.

Con este talante, la propuesta valdesiana tiene evidentesdesventajas en relación a la de Nebrija dentro del ambienteacadémico, pues el gramático andaluz podía encontrar un modomás objetivo de evaluar la eficacia de su método ya que le eraposible medir el nivel de ignorancia previo en términos absolutos,medios y relativos, pudiendo dar, en consecuencia, resultadosen términos de errores y aciertos. En Valdés, sin embargo, laevaluación en términos objetivos se hace inviable porque se haríanecesario un medidor previo que delimitase el nivel amistosoentre las partes para poder analizar objetivamente la bondad desu metodología, analizando los resultados a partir de esos nivelesprevios.

La comparación es, evidentemente, un despropósito. Nihay un amistómetro ni nunca lo habrá. La amistad, el amor ola fe no se ven pero se sienten y corresponde a las partesimplicadas saber cuándo hay y cuándo no. Es decir, la relación–subjetiva por naturaleza- es la medida y quien hace laevaluación debe estar implicado como aprendiz. Esa sería lamanera de entender cómo, en la consecución del conocimiento,lo enteramente emocional y subjetivo no deja por ello de ser yde estar menos activo que lo (llamado) puramente racional yobjetivo.

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4. La superación del género

El diálogo era un género practicado durante elRenacimiento Europeo con fines pedagógicos. Algunos críticosconsideran inclusive que vehiculaba la ideología erasmista, demanera que se podría hablar de una asunción de esa ideologíaen aquellos autores renacentistas que lo adoptaran. En el casode Valdés ya se ha visto cómo sus ideas reformistas tuvieronotro origen y otra evolución. Aunque no niegue su simpatía porErasmo, lo importante en Valdés no es tanto las ideas como laactitud, que se mantiene constante por una experiencia de vida,por una expresión fuertemente enraizada en valores comunes.

Sin embargo, no solo el aspecto actitudinal frente alideológico distancia a Valdés del género, también el tonoconversacional, que tanto llamaba la atención de sus discípulos,pone de manifiesto diferencias significativas. Un diálogoconvencional respondía a unas normas y a una intencióninherentes a un género, mientras que una conversación reflejabamás el ejercicio de un estilo, lo que le daba al texto unascaracterísticas más personales y flexibles.

En efecto, lo que confiere al libro de Valdés su tono deconversación, más que de diálogo, es el nivel de igualdadelaborado en una relación de amistad que desarrolló fuertesvalores, entre los cuales se encontraban el respeto y la confianza.Este componente marca grandes diferencias con el género aluso, no ya con los específicamente pedagógicos de un Juan LuisVives, fiel defensor de Nebrija, sino con los diálogos políticos desu hermano Alfonso, que Rosa Navarro Durán considera mejorprosista (p.10). Tal vez lo sea si se observan los aspectos formalesinmediatos, pero es conveniente tener en cuenta otros para unaevaluación amplia de su valor, más pedagógico y educativo queliterario.

Si observamos otros diálogos de la época, como los de loscitados Juan Luis Vives y Alfonso de Valdés, se perciben prácticaspedagógicas sensiblemente distintas. En Juan Luis Vives hayun indudable fin instructor. No tanto en Alfonso de Valdés, que

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mantiene el nivel de igualdad entre los protagonistas porque,aunque exista una preponderancia de uno sobre otro, se basaen criterios mejor planeados que los de Vives. En Vives no sebusca, por lo menos expresamente, un desarrollo de la concienciasino una apertura en su interlocutor para mudarcomportamientos y eso se manifiesta en el hecho de que semantienen posturas de regencia y oposición entre mayor omenor, racional e irracional o entre conocimiento e ignorancia.“Primero la luz, después las tinieblas”, como Nebrijarecomendaba en la ordenación sintáctica y moral de suGramática.

En Alfonso de Valdés se busca en el interlocutor un cambiode comportamiento y una aprehensión de conocimiento a partirde un proceso reflexivo que permita el desarrollo de la conciencia.Pero el principio educativo está más presente en su hermanoJuan porque los protagonistas del Diálogo de la lengua secaracterizan por practicar una conversación en la que cada unose manifiesta desde su momento de comprensión y no todosmuestran cambio de actitudes. Actitudes que, según Valdés, sonmoldeadas en la contemplación del asunto en cuestión que se lepresente al ánimo. Nos detendremos en esta palabra másadelante, aunque es interesante adelantar aquí que estacontemplación o punto de vista tiene que ver con la naturalezay la historia de cada persona, y es esencial para entender elsignificado de su expresión.

Por lo tanto, el objetivo de Alfonso de Valdés y de JuanLuis Vives es la transmisión de conocimientos del maestro o delhombre consciente a aquel otro que no los tiene, ya sea porquesus planteamientos emocionales le impiden el análisis correctode los hechos, como ocurre con Laercio en Diálogo de las cosasacaecidas en Roma, o porque simplemente carece de instrucción,como es el caso de los alumnos de Vives y necesitan seriluminados. Son ejercicios de fuera para dentro, sobre todo en elcaso de Vives. Es lo que aquí defino como una práctica deenseñanza frente a una práctica educativa, que se ejerce ensentido contrario, es decir, partiendo de las potencialidades

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internas y específicas del individuo. Es en este punto donde Juande Valdés se separa del género, porque asume que la únicamanera de entrar en los otros es por medio de las influenciasnaturales surgidas libremente en el corazón de la amistad.

En la obra de Juan, por tanto, las diferencias se hacenpresentes en su estilo y, al mismo tiempo, lo informan, teniendocomo referencia la intención del diálogo, lo que significa asumiruna función más educativa que instructora. Al poner a susdiscípulos a la misma altura que el supuesto maestro se da unexcelente ejemplo de lo que los españoles del siglo XVI entendíanpor conversación, un término que gustó tanto a los italianos dela época que, según afirma Rafael Lapesa, en su ya clásico estudiode Historia de la lengua, acaban por incluirlo en español dentrode su acervo lexical.

La conversación, a diferencia de las reglas de género delDiálogo renacentista, suponía aceptar que todos losinterlocutores tenían la misma autoridad para participar, aunquetuvieran diferentes experiencias u opiniones sobre el asuntotratado. El hecho de que todos estuvieran a la misma alturahacía suponerles el mismo desarrollo de la conciencia en todosellos. La intención hace referencia, además, a un elementoesencial en el pensamiento valdesiano. A la hora de reflexionarsobre la lengua, Valdés se centra, más que en el significado, enlos sentidos; y más que en el arte (gramática) en la observaciónde los proverbios que elabora el vulgo (uso):

CORIOLANO: ¿Son como los latinos y griegos?VALDÉS: No tienen mucha conformidad con ellos porque loscastellanos son tomado de dichos vulgares, los más dellosnacidos y criados entre viejas, tras el fuego, hilando sus ruecas;y los griegos y latinos como sabéis son nacidos entre personasdotas y están celebrados en libros de mucha doctrina. Peropara considerar la propiedad de la lengua castellana, lo mejorque los refranes tienen es ser nacidos en el vulgo (p.127)

Esto lo hace extremadamente modernos, porque esosfactores no serán tenidos en cuenta de manera expresa hasta el

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primer cuarto de siglo XX, cuando el llamado padre de la filosofíadel lenguaje, Ludwig Wittgenstein, exclame: “¡no me preguntepor el significado, pregúntese por el uso!” Es decir, antes de entrarcon significados, que cierran el diafragma de la comprensión encírculos inmóviles, Valdés recuerda que hay que preguntarsepor el sentido y éste sólo se encuentra en el movimiento que noslleva a volvernos y volverse para quien habló y preguntarle aqué se refiere, qué quiere decir al emitir determinada palabra oproposición. Es decir, un enfoque de la lengua según el uso nosobliga a volvernos hacia quien habló y también a hacer un girointrospectivo y reflexivo que nos permita reformular el sentidoa la luz de la intención.

Los proverbios que Valdés, falto de una literatura abastada,considera depositarios de la autoridad lingüística, llevan implícitoel acuerdo de que se está hablando del mismo asunto, pero sobretodo, a partir de los mismos valores, de las mismas intenciones.A medida que la lengua se hace más culta, los proverbios entranen un proceso que los intelectualiza, apaga el principio de relacióny oscurece la expresión.

Pero no hay que olvidar que en este primer tratadito delEspañol Lengua Extranjera que es el Diálogo, Valdés hablabacon dos extranjeros y con un español que está fuera de sucomunidad de hablantes y que no ha hecho nunca una reflexiónsobre la lengua. Unos hablan según lo que han oído y leído a losespañoles y éste último según su experiencia sin reflexiónlingüística. Por eso Valdés parte de las intenciones y a ellasvuelve, porque debe ser creado el círculo interpretativo. A esome refiero de manera implícita (Roca, 2009) cuando señalo lanecesidad de establecer relaciones de autenticidad en las clasesde lenguas vivas. El hablante auténtico, explico, es aquel tantonativo como no nativo que manifiesta una expresión es coherenteen relación a sus intenciones.

El recurso de la intencionalidad como criterio que vendríaa evaluar si una expresión es o no adecuada ya tiene historia enla literatura española, porque, a falta de un consenso previo, elArcipreste de Hita lo había usado estratégicamente en el prólogo

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de su Libro del Buen Amor, más de un siglo antes. A partir desus buenos conocimientos musicales, Juan Ruiz pide al lectorque, así como se interpreta la música, sea intérprete tambiéndel texto a partir de las intenciones de su autor, superando laslecturas literales. Leemos en el Arcipreste:

E ruego e consejo a quien lo leyere e lo oyere que guarde bienlas tres cosas del alma: lo primero que quiera bien entender ebien juzgar la mia intención por que lo fiz e la sentença de loque ý dize, e non en son feo de las palabras: e segundo derecho,las palabras sirven a la intençión e non la intención a laspalabras (p.10).

En el mismo sentido que estas recomendaciones, Valdésdice:

[…] pero estando como sta, yo no hallo que diga nada, antesme parece que contradize [el villancico] en los dos últimosversos lo que afirma en el primero. Desta suerte os podríadecir otros muchos, los quales nacen de personas que no vanacomodando, como dixe se debe hazer, las palabras a lascosas, sino las cosas a las palabras y assí no dizen lo quequerrían, sino lo que quieren los vocablos que tienen (p.243)

Esta postura venía a reflejar el comentario que Franciscode Osuna hacía en el Tercer Abecedario Espiritual, a lasrecomendaciones del libro de los Proverbios:

Esto te amonesta el Sabio cuando dice (Prov. 19,8): “El quetan solamente sigue las palabras, ninguna cosa tendrá; mas elque posee su memoria ama su ánima, y el que es guardador dela prudencia hallará bienes”. Aquel tan solamente sigue laspalabras que se va tras sus pensamientos, que son palabrasque huyen, y éste ninguna cosa tendrá, pues tiene el vaso delcorazón quebrado. Empero el que posee su memoria, haciendoriendas de vedamiento a sus cogitaciones, ese tal ama su ánima(TAE: L2, C.2, 2/3)

Lo que el autor del Libro del Buen Amor y el del Diálogo

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hacen es una llamada a la interpretación según las intencionesy no según la letra. A ellos la lectura literal del texto no les dicenada, es la expresión vinculada a su autor y en la relación consus lectores la que puede darse a entender de manera plena.Francisco de Osuna añade que la interpretación y, por tanto, elreferente del significado no está en el signo sino en la memoriaconstante que actualiza la experiencia e identifica al grupo comocomunidad. Esto es lo que él llama uso en una clara referenciaal sentido.

A pesar de la insistencia de Valdés, eso no es asíinmediatamente comprendido por todos los discípulos, hayalgunos más condicionados por las concepciones que imperanen el momento sobre los asuntos que he señalado antes, es decir,qué es enseñanza y aprendizaje, qué es tradición, cómo setransmite y qué importancia tiene en ello la autoridad. Algo que,por cierto, sigue ocurriendo en nuestras clases hoy en día.

Cuando Valdés está contestando de manera implícita laautoridad de Nebrija y defiende la sabiduría popular de losproverbios como depositarios más fiables de la autoridadlingüística, Coriolano, el personaje que encarna el lego en lamateria, le pregunta a Valdés si hay algún libro que los recoja.El aprendiz está acostumbrado a identificar la autoridad con ellibro, no con la comunidad de hablantes. Valdés sabe que esediscípulo necesita cambiar su paradigma, de modo que cuandoaquel le dice que no entiende esos proverbios que cita tanto, leresponde: “Abasta que entendáis el propósito para que los digo;la sentencia otro día la entenderéis” (p.151).

La comprensión no es un acto inmediato, ni una sumatoriade decodificaciones de significados de las palabras dispuestas enuna frase. Los discípulos necesitan crear una experiencia queno tienen aun y que la relación en el Diálogo les brinda. En laausencia de una comunidad nativa, el vaivén que conduce lacharla les lleva a una reflexión sobre la lengua en uso que lespermite en la práctica entender los principios que el maestroquiere transmitirles. Hay en este camino una comprensiónimplícita de que lengua y comunidad van juntas y contribuyen,

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en un continuo flujo y reflujo, al desarrollo de la conciencia desus miembros.

Es por todo ello necesario hacer visible la conexión entreun tratadito que aparenta ser sólo lingüístico con la reflexión yla experiencia espiritual que impregna toda su obra, inclusive elDiálogo de la lengua. Esto nos permite entender cómo elverdadero conocimiento humano y de lo humano no tiene suorigen en la ciencia objetiva sino en la inmensurable fe. No andalejos Valdés de la propuesta que el catalán Raimundo Sebundehacía en su diálogo llamado Libro de las criaturas, terminadode escribir en 1432, poco antes de su muerte, y publicado en1480. Sebunde, el médico que iba camino de la universidad deParís y terminó quedándose en Toulouse, considera la fe comouna herramienta epistemológica superior a la ciencia. No es deextrañar que su lectura fuese muy frecuentada por nuestrosmísticos españoles y que de él partiese hacia finales del sigloXVI Michel de la Montaigne en su Apología de RaimundoSebunde para la contestación del dogmatismo moral imperanteen su época.

Pero la superioridad de la fe sobre la ciencia está tambiénen de Francisco de Osuna, en el sentido de ser una prácticaconstante de las potencias espirituales que llevarían a encontrara la divinidad en el interior de nuestra ánima, que es –dice él-tierra habitable.

5. El estilo es la forma del sentido si se realiza entierra habitable

En el apartado dedicado a la crítica literaria, Valdés hacealguna consideraciones no muy elogiosas de Mosén Diego deValera, autor de la Valeriana, razón por la cual Pacheco (Torresen el texto trabajado) le dice que se sorprende de las críticas aun coterráneo, tachándolo de parlanchín (hablistán) y mentiroso(parabolano), a lo que Valdés le responde con vehemencia: “Quesea de mi tierra o no, esto me importa poco; pues quanto a mi,

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aquél es de mi tierra cuyas virtudes y suficiencias me contentan,si bien sea nacido y criado en Polonia.” (p. 253). Para Valdés,compartir una tierra es compartir sintonías espirituales, de entrelas cuales está saber narrar sin faltar a la verdad (ser verosímil)y saber discriminar, entre las lecturas del acervo personal, loque el conocimiento por experiencia le dice (sentido común). Eltexto y su estilo se valoran, por tanto, por la coherencia interna,es decir por la honestidad entre lo que se dice/ escribe y lo quesu experiencia de vida le indica.

De la misma manera, cuando Márcio le pregunta por loscriterios que sigue a la hora de determinar su estilo. Valdés leresponde:

Para deziros la verdad, muy pocas cosas observo, porque elestilo que tengo me es natural, y sin afetación ninguna escrivocomo hablo; solamente tengo cuidado de usar de vocablosque signifiquen bien lo que quiero decir, y dígalo quanto másllanamente me es posible, porque a mi parecer en ningunalengua sta bien el afetación; quanto el hazer diferencia enel alçar o abaxara elestilo según lo que esrivo o a quien escrivo,guardo lo mismo que guardáis vosotros en el latín […] Condeciros esto pienso concluir este razonamiento desabrido:que todo el bien hablar castellano consiste en que digáis loque queréis con las menos palabras que pudiéreis, de talmanera que esplicando bien el conceto de vuestroánimo, y dando a entender lo que queréis dezir, de laspalabras que pusiéredes en una cláusula o razón nose pueda quitar ninguna sin ofender a la sentencia de ella,o al encarecimiento o a la elegancia (p.233 y 237)

No obstante, a pesar de todos los avisos dados por Valdésa lo largo del diálogo para que sus discípulos entiendan ladiferencia entre estudiar una lengua muerta y otra viva, Márciole vuelve a dirigir una pregunta en términos retóricos, dialécticosy gramaticales. No estoy aun en condiciones de afirmar si elánimo (o ánimos) valdesiano hace referencia a lo mismo que elánima de Osuna. No obstante parece que el concepto de ánimo

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o ánimos varía en Valdés según el contexto. En algún momentopudiera ser sinónimo de ánima, pero en otros estaría más cercadel empleo moderno, como es ganas:

CORIOLANO: Pues os faltan vocablos con los que sprimir losconcetos de vuestros ánimos, ¿por qué hazéis tantos fieroscon esta vuestra lengua castellana?VALDÉS: Ni nos faltan vocablos con que sprimir los concetosde nuestros ánimos […] porque me bastaría el ánimo a darosdos vocablos castellanos para los cuales vosotros no tenéiscorrespondientes (p.223).

Algunos críticos consideran una incoherencia que Valdésno cumpla con las reglas ortográficas que él mismo defendió enel Diálogo. Sin embargo, también se debe tener en cuenta cómopara Valdés es importante el acento de intensidad, esa carga deemoción que se traduce en el registro oral por un cambio detono para revelar la intención de una palabra y, con ella, susentido. Por eso es esencial tener presente que el punto de partidade la lengua en Valdés es la experiencia recogida en la oralidad.En la escritura, sin embargo, este cambio de tono intensificadorse anula por la rigidez y obligada constancia que caracteriza ala ortografía. Hoy en día, la escritura moderna lo ha incorporadorelativamente con el uso controlado de bastardillas, con cambiosen la forma de la letra o comillas.

No habiendo todavía esos recursos auxiliares, en Valdéstodo debe recaer sobre una ortografía que aun se encuentra enelaboración pero que, por lo general, atiende más a la frialdadde una práctica escrita que retira toda expresión de sentimiento.Para el maestro, sin embargo, la intensidad con que algo se dicees esencial, auque considere necesario hacerlo tomado por lasriendas de la razón, de la conciencia: “sé que más vehemenciapongo yo cuando digo quaresma, que no quando cuello” (p. 169).

Es verdad, no hay constancia formal en Valdés, pero esjustamente eso lo que lo hace, en mi opinión, mucho máscoherente. Para entender la argumentación que Valdés siguebaste traer a colación las palabras de Osuna:

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Cosa es manifiesta que los hombres han de ser tales queconvengan a las cosas que se imponen, según las usan lossabios, cuyas ciencias están en gran parte sabidas,entendiendo los términos y vocablos de ellas, lo cual es porqueimportan mucho de las mismas ciencias y declaran muchaspropiedades de ellas; según lo cual conviene a los que quierenser enseñados en alguna facultad o ciencia insistir en la fuerzade los vocablos, ca les será muy notable principio saber siconociere la fuerza de él y la razón porque impuso a la cosa deque habla (TAEL.7,C1, p.2/2)

Todo ello lleva a pensar que el significado del ánimovaldesiano tenga más que ver con el del corazón de Osuna, comovemos en la frase que cierra el anterior epígrafe, aunque en esteúltimo ejemplo se encuentre alterado por las constantes bromasentre el profesor y sus discípulos.

Sabemos que tanto Osuna como Valdés se movían en unareflexión de la espiritualidad con elementos comunes poderososen la que la introspección era una práctica fundamental para laepistemología. Por tanto, el estilo está muy vinculado en Valdésal movimiento ordenado de las potencias llamadas deseo einteligencia. La inteligencia a su vez se divide para él encreatividad (ingenio) y sensatez o sentido común (juicio):

TORRES/PACHECO: Decidme, por vuestra fe, aunque sea fuerade propósito, porque ha muchos días que lo desseo saber:¿qué diferencias hacéis entre ingenio y juizio?VALDÉS: El ingenio halla qué decir, y el juicio escoge lo mejorde lo que el ingenio halla, y pónelo en el lugar que ha de star;de manera que de las dos partes del orador, que son invencióny disposición (que quiere decir ordenación), la primera sepuede atribuir al ingenio, y la segunda al juicio (p. 245).

Incluso considera de mayor utilidad un hombre con juicioque con ingenio, por los desequilibrios que se producen en élcuando solo confía en su sola inteligencia sin ponerla a la luz desu conciencia, que es la verdadera razón:

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TORRES/PACHECO: ¿Qual tenéis por mayor falta en un hombre,la del ingenio o la del juicio?VALDÉS: Si yo uviesse de scoger, mas querría con medianoingenio buen juicio, que razonable juicio con buen ingenio[…] porque hombres de grandes ingenios son los que se pierdenen herejías y falsas opiniones, por falta de juicio. No ay taljoya en el hombre como el buen juicio (p 245-246).

Estas aclaraciones, dice Pacheco, no vienen a propósito.Es otro recurso pedagógico. No deja de ser un estilo, aunqueaparente desorden, como elegía hacer la Santa de Ávila. Sonestrategias para decir lo importante, explicar lo menor con unapequeña salida de la pauta que se justifica en el ensamble. Así lodice el propio Valdés rubricándolo, como suele, con un proverbio:“ya sabéis que estos paréntesis no son malos a ratos, como ́ entrecol y col lechuga.´” (p. 228).

Aclarar lo que Valdés quiere decir con juicio e ingenio esun complemento necesario para entender cómo la memoriaselecciona la experiencia y la experiencia se hace presente, seactualiza por el ejercicio de la memoria. En el uso constante seforma la verdadera razón, que en Valdés, como en los grandesmísticos y ascetas contemporáneos llamaban conciencia. Valdésno lo indica directamente, pero por cómo ha ido considerandoel concepto de lengua hasta el momento se sabe que se trata deuna experiencia y de una memoria comunitaria. Esto nos llevade nuevo a que es lo que Valdés quiere decir con uso y cómo esteopera.

6. Lleno estoy de razones y constríñeme el espíritude mi vientre

Francisco de Osuna comienza el capítulo segundo de suTercer Abecedario Espiritual interpretando la palabra vientrecomo memoria. En la frase que elijo como principio de este nuevoepígrafe ya estoy dando una muestra de cómo el franciscanopractica su labor exegética haciendo entender el sentido del texto

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a través de una referencia sensitiva, corporal, lo que es ya unacontradicción aunque con un alto valor comunicativo. Inclusivesería muy fácil hacer un análisis pormenorizado de los problemasque plantea el valor adversativo de la conjunción “y”, catalogadaen las gramáticas al uso como conjunción copulativa. Pero novoy a entrar en eso porque nada aportaría al salto interpretativoque Osuna hace, aunque ya la mención al uso de la preposiciónsea significativo.

Lo que es importante y relevante en este texto es que através de una fuerte contradicción formal y lingüística estáafirmando que la verdadera razón es la conciencia, localizadaen el vientre. Así transforma el vientre en memoria constanteque se impone a toda lógica externa. Osuna pone en palabrasclaras la fuerza de una memoria cuando está enraizada en lamaterialidad de nuestra vida, porque ella constituye la verdaderarazón, la razón de nuestra conciencia. Cuando le somos infieles(no se la escucha) se produce el desarraigo, la pérdida delequilibrio y la enfermedad:

Causa también guerra de pensamientos en nuestro corazón ladisposición corporal, porque así como los enfermos suelenmás desvariar que los sanos, así suelen pensar en másvanidades; de los cual se queja un santo varón que yo muchoconocí, el cual, estando a la muerte, se quejaba como de mayordaño que no se podía recoger: espantándose mucho cómo loque tan en uso tenía le faltaba entonces (TAE, L8, C5, 1/3)

El camino se hace por el uso y el uso ensancha el caminode la conciencia, es decir, de la razón, que es el ejercicio de lamemoria a la luz de una experiencia individual y comunitaria.

[…] si destruyes tus vías, que son aquellas de las cuales diceSalomón (Prov. 19,20) al mancebo que ve andar por donde nose debe: Anda en las vías de tu corazón. Estas vías se destruyencuando no se usan, como los caminos acá materiales sedestruyen no usándose; empero si se usan, hácense másanchos y muy claros. De esta manera es en las vías del corazón,las cuales tienes destruidas por no las haber usado, y así no es

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mucho que no sepas andar por ellas. Tórnate, tórnate a ellas,y anden siempre juntamente la persona y el espíritu (TAE,L.2, C.2 3/3).

Práctica y uso en escucha y acción comunitaria sonconceptos que encontramos literalmente en Valdés, cuandosus discípulos le piden más ejemplos, como si fuera una lista depalabras parecidas a un diccionario. Vemos como esto escomprensible en la mentalidad de los alumnos. El vocabulariosería aprendido a partir de grupos temáticos, como ocurre porlo general en una clase de español común. Sin embargo, estaspalabras agrupadas temáticamente, pierden peso en la memoriade Valdés por no practicarlas hace tiempo. Valdés se acuerda deaquellas que tiene en uso y así les responde con toda naturalidad:

Si pensase mucho en ello, todavía me acordaría de otros,aunque, como no los uso, no los tengo en la memoria; y de losque os he dicho me he acordado por averlos oído decir quandocaminava por Castilla, porque en camino, andando pormesones, es forçado platicar con aldeanos y otras personasgrosseras; pero en esto podéis considerar la riqueza de la lenguacastellana; que tenemos en ella vocablos en que “escogercomo entre peras”. (p.209).

Como vemos por el desarrollo de la escritura de Osuna, lamemoria de la experiencia se transmite por el principio deautoridad. Osuna apela a la Biblia, pero Valdés no tiene, comoBembo, el autor de la gramática del toscano, autoridadesliterarias equiparables a Dante y Petrarca que den forma a esatradición de la lengua romance. Las que hay en castellano,aunque muy válidas en varios aspectos, son pocas y sufren dealgún defecto: falta de verosimilitud (El Amadís de Gaula) oexcesos de palabras y latinización (La Celestina). Pero sobre todoel gran problema es que no cumplen tan bien como los refranesla formación de una autoridad consensuada comunitariamentepor el uso.

Los alumnos parecen haber entendido los problemas de

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hacer de Nebrija una autoridad lingüística, sin embargo noconsiguen modificar su mentalidad básica de necesitar unarepresentación formal de la autoridad y siguen preguntando aValdés en términos de correcto o errado para que él acabeasumiendo esa autoridad perdida una vez que entienden quesus críticas sobre Nebrija son pertinentes. Pero, cuanto más losalumnos quieren cerrar la lengua en una disciplina a través deuna dinámica de clase, más el maestro evita asumir esaautoridad que se dio el trabajo de contestar a lo largo de todo eldiálogo y, de nuevo, la devuelve a su verdadera sede, que es lacomunidad en relación expresada en los refranes:

VALDÉS: Si tengo de decir doliente, digo enfermo.MÁRCIO: ¿son todos dos castellanos?VALDÉS: Todos dos están celebrados en los refranes. Uno dize:“Con lo que sana el hígado, enferma la bolsa” […]VALDÉS: […] Quando tengo de decir de cada parte, digo decada canto.MÁRCIO: ¿Y puede dezir assí en castellano?Valdés: Assí hallo en mis refranes, que dize uno: “De cada canto,tres leguas de mal quebranto” […]CORIOLANO: ¿Lecho es español?VALDÉS: Preguntadlo al refranero que dize: “La pierna en ellecho y la mano en el pecho” […]CORIOLANO: Sé que can no es vocablo español.VALDÉS: Sí es, porque un refrán dize: “El can congosto, a suamigo vuelve el rostro” […]CORIOLANO: Bien, pero muro no creo sea puro castellano.VALDÉS: Yo sí, porque un refrán dize: “No passa seguro quiencorre por el muro” […] (p. 229-231)

Está claro que todo ello no deja de ser un recursopedagógico, porque Valdés también discute en algunas ocasionesdeterminadas maneras de hablar con las cuales él no está deacuerdo. Además, los refranes, si se toman literalmente, se correel peligro de que puedan terminar sustituyendo la gramática deNebrija, como pretende el discípulo menos aventajado del grupocuando le pregunta si hay un libro que los recoja. Lo que Valdés

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quiere que sus discípulos entiendan es que la autoridad debeestar enraizada en la tradición y que ésta se transmite degeneración en generación a través de un reconocimiento que seconstruye en la convivencia práctica.

Para sustentarse, Valdés emplea una expresión que ya espopular desde, por lo menos, el Marqués de Santillana. En elsiglo XIV, en medio de un proceso latinizador del romance demano sobre todo de Juan de Mena, el Marqués de Santillanadefiende como referente la misma lengua que Valdés rescata,aquella “nacida y criada entre viejas, tras del fuego, hilando susruecas” (p. 127). Aquí, es claro, se está refiriendo a las viejasporque representan la acción de recoger la experiencia de unacomunidad y guardarla en su memoria activa. Valdés se refiereal mismo tiempo a su valor real y simbólico, y advierte con elloque su autoridad es consecuencia de una práctica comunitariaconsensuada, aunque no sea homogénea, y que no se debeconfundir con una autoridad de atributos formales, que basasu saber en un proceso intelectual sin experiencia. De ese modo,el maestro dirige a sus alumnos hacia el referente verdaderoque elabora los sentidos, como es la relación humana implícitaen el refranero. Es decir, les llama la atención sobre la granverdad de que antes del libro está la comunidad.

Consideraciones finales

En este estudio hemos tratado el trasfondo socio espiritualde primer tratado de enseñanza del Español como LenguaExtranjera y lo hemos puesto en relación con la literaturaespañola de la época, especialmente la mística y ascética. Deesta manera creemos haber mostrado el valioso aspectoeducativo intrínseco a la comprensión de la lengua tal como seentendía y como en nuestra opinión se entiende en nuestrosdías. También es importante tener en cuenta que este abordajede lengua no obedece a una influencia italianizante, como enuna primera lectura podría creerse. Es verdad que los humanistas

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italianos comenzaban a dar importancia a la lengua vernáculasobre el latín, pero su concepción de la lengua era muy diferentede la propuesta por Valdés porque en el fondo, para loshumanistas italianos se trataba de que la lengua romancealcanzara la perfección de la lengua latina, representada por laelegancia de un Cicerón. En completa coherencia con esteplanteamiento, para los humanistas, la educación se basaba enla incorporación de valores morales a partir de una técnica deimitación formal muy cuidada que daría a la expresión unaapariencia de naturalidad además de una formación moralsólida.

Lejos de todos ello, en Valdés, el concepto de uso estávinculado a la comprensión que la mística castellana hace de él.Muy diferente de los procesos de la técnica, en Valdés y en losmísticos se instaura un testimonio de vida que va creando elcamino por el uso.

La importancia de la incorporación de las lenguasvernáculas para el pleno desarrollo de la ciudadanía es hoycompletamente entendida y asumida, por lo menos en la teoría.La reflexión que cabe hacerse es si la lengua que impera en losámbitos cultos es fruto de un consenso de la comunidad dehablantes o si se considera la lengua en términos de correcto oincorrecto según la opinión de un reducido grupo deintelectuales. Si bien este grupo está legitimado para orientarsobre la lengua, se debe tener en cuenta que su autoridad tieneorigen en una práctica y un ejercicio de la comunidad querecupera lo esencial, es decir, la tradición.

Por tanto, igual peligro hay en que sea un grupo dehablantes sin raigambre en la comunidad de origen y destino oque sea un intelectual aislado el que se posicione sobre la lenguasi la intención es dogmatizar en vez de la de dejarla fluir. Es enesta diferencia entre gramática y uso donde está la clave de laque también existe entre doctrina y política. Por todo ello, lacomprensión valdesiana de lengua como medio para laformación de la identidad de las personas y de las comunidadesque se identifican en torno a ella en su pleno uso es hoysorprendentemente actual.

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Referencias

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Política lingüística

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CIVILIZACIÓN Y GLOBALIZACIÓN:GESTOS DE INTERVENCIÓNLINGÜÍSTICA

Andrea Silva PONTE(UFPB)

ResumenLa intervención lingüística no se da solamente por medio de leyes omedidas constrictivas, la historia nos muestra que gestos políticosson muy eficaces. El presente texto analiza esos gestos en dosmomentos históricos: el período colonial español y los primerosaños del siglo XXI. El primer caso es ilustrativo porque la perspectivasecular que nos separa nos permite el análisis de los resultados desus prácticas. Sin embargo, el segundo se justifica por la necesidadde fomentar una mirada consciente y crítica hacia el lugar que lalengua española ocupa —procura ocupar— actualmente en el mundo.Palabras clave: política lingüística; lengua española; gesto político.

ResumoA intervenção lingüística não ocorre somente por meio de leis oumedidas constritivas, a história nos mostra que gestos políticos sãode suma eficácia. Este texto analisa esses gestos em dois diferentesmomentos históricos: o período colonial espanhol e os primeirosanos do século XXI. O primeiro caso é um exemplo ilustrativo umavez que a perspectiva secular que nos separa permite a análise dosresultados de suas práticas. Já o segundo, se justifica pela necessidadede promover um olhar crítico e consciente sobre o lugar que a línguaespanhola ocupa — procura ocupar — atualmente no mundo.Palavras-chaves: política lingüística; língua espanhola; gestopolítico.

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Introducción

Desde hace mucho tiempo, el hombre se ha dado cuentade que la lengua es un importante instrumento de poder, y a lolargo de la historia es posible observar diferentes clases deintervención lingüística con los más variados fines: religiosos,comerciales y económicos, políticos o culturales, etc. Sinembargo, la política lingüística en cuanto área delimitada deinvestigación no surge hasta la década que se sitúa entre 1959—cuando aparece por primera vez el término languageplanning1— y 1969 —cuando Kloss establece la distinción entreplanificación del estatus y planificación del corpus2— (HAMEL,1993).

La primera mitad del siglo XX parece haber sido una épocapropicia para fomentar las reflexiones acerca del binomio lengua-sociedad: es el período inmediatamente posterior a ladescolonización de varios países, y el surgimiento deinvestigaciones sobre las relaciones entre lenguas e identidadesnacionales es inevitable. A pesar de que se pueda pensar que lapolítica lingüística está relacionada únicamente a situacionespostcoloniales o a la defensa de lenguas minoritarias, es necesarioentender que dichas situaciones sirven únicamente como hechosimpulsores, una vez que la relación entre lengua y vida socialestá presente en cualquier sociedad y en cualquier época.

La intervención humana en la lengua o en las situacioneslingüísticas no es algo nuevo: desde siempre los individuoshan intentado legislar, fijar el uso correcto o intervenir en laforma de la lengua, desde siempre, también, el poder políticoha privilegiado tal o cual lengua, ha elegido gobernar el Estadoen una lengua o imponer a la mayoría la lengua de unaminoría”. (CALVET, 1997, p. 05)

1 Planificación lingüística.2 La planificación del estatus se refiere a la intervención en el estatussocial de la lengua, en sus funciones o en su relación con las demáslenguas, mientras que la planificación del corpus se refiere a la intervención en las formas de la lengua (luchar contra préstamos, crearun vocabulario, etc.)

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Hoy, después de 50 años y de una cantidad considerablede modelos, análisis e investigaciones, tenemos a mano una líneateórica bastante bien definida y que parece haber alcanzado lamadurez.

Frente a lo que se propone en esta reflexión, es necesariomencionar lo complejo que puede llegar a ser analizarcircunstancias y contextos de siglos pasados a partir de un marcoteórico tan joven. Lecturas más amplias e incluso ajustesconceptuales y metodológicos suelen ser necesarios para que lamirada contemporánea pueda reflexionar adecuadamente sobrehechos del pasado. Nuestro análisis abarca dos momentoshistóricos bastante diferentes: el período colonial español enAmérica y los primeros años del siglo XXI. Dicho análisis,aunque se sitúa en la perspectiva de la política lingüística nopertenece —o no se encaja— dentro de algunos de sus moldes.Más que analizar efectivamente movimientos concretos depolítica o planificación lingüística dentro de un marco teóricopropio, el texto que sigue se construye con el afán de provocaruna reflexión sobre gestos, sobre movimientos que no forjansino que de alguna manera dan el impulso que luego llevará (ono) a determinadas realidades lingüísticas.

Hacia lo civilizado

El período colonial español en América está marcado porun ‘manejo’ lingüístico bastante efectivo. La lengua —y no merefiero únicamente a la lengua española— se convirtió durantedicho período en un eficaz medio de control.

Nada más instalarse en América, los españoles se dancuenta de la necesidad de dominar —en todas las acepciones dela palabra— las lenguas indígenas. Según Lockhart (1999), “losfrailes franciscanos no han sido superados en la importanciaque le dieron a la lengua, tanto escrita como hablada, paraentender a la población de México”. Lo demuestra su producciónliteraria: a finales de la década de 1540, Fray Andrés de Olmos

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había concluido la gramática completa del náhuatl, en 1550Fray Alonso Molina elabora el diccionario español – náhuatl,ampliado 20 años más tarde. La transcripción de las lenguasindígenas al alfabeto latino y el enseñar a los indios a escribir ensu propia lengua marcan el primer movimiento de lo que hoyse denomina planificación del corpus, aunque aquí, aplicada ala lengua del otro: a partir de métodos filológicos humanistas,los religiosos equipan las lenguas indígenas tanto en el planográfico como en instrumentos de difusión y legislación.

Gracias a ello fue posible, entre otras cosas, perpetuar elarte de los escribanos en el mundo nahua, y mantener registrosde toda clase durante el período colonial. Los antropólogos loagradecen, y los lingüistas observamos de qué manera la lenguaguarda marcas de experiencias que parecen superadas uolvidadas. El legislar sobre la lengua ajena es quizás unademostración de poder más significativa que la imposición de lapropia lengua.

Con la producción de conocimiento descriptivo de laslenguas indígenas y su consecuente legitimación para finessupuestamente nobles como la catequesis, surgen líneas deacción que llevarán a un uso más efectivo de la lengua del otro.

Uno de los medios de control, parte de la eficiente máquinaadministrativa, era la lengua. La tolerancia de la diversidadlingüística coexistió con una lengua común que sirvió no solocomo instrumento de conquista sino como medio demanutención del poder. Esa lengua común fue lo que loseuropeos llamaron <lengua general>”. (ALFARO, 2001, p.43)

La adopción de una lengua general indígena se explicapor la necesidad de organización social y religiosa: resultabaimposible aprender tantas lenguas diferentes y no era adecuadoesperar que los nativos aprendieran castellano para solo entoncesiniciar la catequesis.

La política homogeneizadora que supone la adopción deuna lengua general indígena conlleva una intervención degrandes proporciones: hay que tomar decisiones ante la

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diversidad, hay que forjar una variedad que proporcione un altogrado de comprensión interdialectal y que goce de prestigio entrela población local.

Como la estandarización en lengua española, hecha a partir dela variante toledana, la composición del modelo arquetípicode la lengua quechua se hace a partir de la variante cusqueña,que ideológicamente se representa como la lengua del centrode poder o de las élites. (ALFARO, 2001, p. 46)

La adopción de una lengua general ha sido una estrategiausada en muchos lugares del territorio americano. En su análisissobre la política lingüística colonial en Perú, Alfaro afirma quela elección e imposición de dicha lengua —lo que hoyllamaríamos planificación del estatus— aliada al bilingüismoindividual ha sido un factor decisivo para el ordenamiento de lamáquina social en ese momento, solo así se ha podido controlarel caos multilingüe y efectivamente instalarse en el NuevoMundo.

De acuerdo con lo mencionado hasta ahora, el dominioespañol sobre las sociedades indígenas se materializa, por unlado, en una planificación del corpus y del estatus de las lenguasnativas. Por otro lado, está la imposición del castellano —bastante inconstante e irregular— durante el período colonial.Hay que reflexionar sobre ello.

Según Calvet (1997), el aspecto nacional o estatal de lapolítica lingüística es un rasgo importante de su definición. Elautor afirma que aunque cualquier grupo podría elaborar unapolítica lingüística, solo el Estado tiene suficientes medios y poderpara avanzar hacia el estadio de la planificación y efectivamenteponer en práctica sus elecciones políticas. Si pensamos en lascolonias españolas en América debemos considerar, más que lafigura del Estado en sí, dos instancias de poder: la Iglesia y laCorona. La catequesis fue uno de los ejes administrativos en elordenamiento social (ALFARO, 2001) y en ella se materializa,por lo menos en un primer momento, lo que puede haber sidola política lingüística colonial.

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La aceptación de las lenguas indígenas y luego de la lenguageneral como instrumentos de catequesis y administración haconvivido siempre con la necesidad de enseñar castellano a lapoblación indígena. Hubo varios argumentos a favor delcastellano: se creía que las lenguas indígenas no podían expresaradecuadamente el ideario cristiano y que guardaban en síconceptos y prácticas heréticas. Se creía además que hablarcastellano conduciría a la población indígena a las buenascostumbres, a la ampliación del horizonte cultural y a laposibilidad de ser ‘gente de razón’: “el idioma castellano sería uninstrumento indispensable para esta obra civilizadora de doblealcance: espiritual y temporal” (ZAVALA, 1946, p. 161).

Sin embargo no se puede afirmar que la administracióncolonial haya tenido una política lingüística clara y bien definida.Un rápido análisis de determinaciones legales del período encuestión nos lo comprueba. En las DisposicionesComplementarias de la leyes de Indias de Carlos V en 1550 sedetermina que los hijos de los caciques “[…] sean enseñados ennuestra lengua castellana y que tomen nuestra policía y buenascostumbres, porque esta vía con más facilidad podrán se entendery ser doctrinados en las cosas de la religión cristiana’. (apudALFARO, 2001, p. 41)

En 1596 el Consejo de Indias envía a Felipe II una minutade Real Cédula que proponía prohibir y penalizar el uso de laslenguas nativas en América.

“[que los indios] dexen y oluiden la propia [lengua],procurando que esto se entienda no sólo con los niños sinocon los de todas las edades, proueyendo en ello de maneraque se cumpla so graues penas principalmente contra loscaciques que contrauinieren a la dicha orden o fueren rremisosy negligentes en cumplirla, declarando por ynfame y quepierda el Cacicazgo y todas las otras onrras prerrogatiuas y nobleza de que goza, el que de aquí adelante ablare o consintierehablar a los Indios del dicho del cacicazgo en su propialengua”. (apud ZAVALA, 1946, p. 161)

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Felipe II, a pesar de reconocer la conveniencia de lapropagación del castellano en América, no firma la minuta y laReal Cédula de 1596 determina que haya maestros para los indiosque voluntariamente quieran aprender castellano.

En la oscilación de leyes que imponen el castellano opermiten el uso de las lenguas indígenas, el castellano siemprese ha representado como lengua civilizadora: el hablar castellanosuponía ingresar en el mundo civilizado y abandonar el mundosupuestamente bárbaro y salvaje.

El gesto civilizador en su dimensión lingüística no hapodido dejar de ser únicamente un gesto, un movimiento,precisamente por la ausencia de una política lingüística clara yconstante por parte de la Corona española y posiblemente porla dificultad de implantación que la misma supondría.Efectivamente, al final del siglo XVIII había en Hispanoaméricasolo tres millones de hispanohablantes (LÓPEZ MORALES,1998).

Los casi tres siglos de colonización española no habían sidosuficientes para que América efectivamente hablara castellano.Aunque se haya usado la lengua —las lenguas— como poderosoinstrumento de dominación, paradójicamente la lengua en síno ha ocupado un lugar destacado en la administración colonial.En el plano intelectual, si es que se lo puede poner bajo estenombre, la misión evangélica durante mucho tiempo ha estadoen primer lugar.

No obstante, el gesto civilizador había dejado sus frutos,el castellano era ya, en América, lengua de ciudadanía. Y eso locorrobora el hecho de que, tras la independencia, las nuevasnaciones adoptaran el español como lengua oficial yabandonaran las lenguas indígenas en una situación periférica.Desde entonces, salvo raras excepciones, el monolingüismoindígena representa el atraso, con suerte lo exótico, y la lenguaespañola supone modernidad, integración a una sociedad ampliae internacional.

Obviamente, si pensamos en quiénes fueron losintelectuales de las independencias americanas nos

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encontraremos con un estrato de la sociedad que para nada serelaciona con lo indígena. Cabe recordar que una de las medidascastellanizadoras del período colonial fue destinar el aprendizajesistemático del castellano a la nobleza indígena con el fin depromover la lengua a una posición de prestigio en la sociedadlocal (el castellano deja de ser solamente la lengua delconquistador y pasa a ser la lengua de las élites indígenastambién). Podemos citar como ejemplo los Colegios de SantaCruz de Tlatelolco en Nueva España y de San Francisco de Borjaen Cuzco, ambos fundados en los primeros años de la colonia yambos destinados a indios nobles (LÓPEZ MORALES, 1998).Siglos más tarde los efectos de esta determinación se hacenevidentes: efectivamente la lengua española pertenece a las élitesde las jóvenes naciones americanas.

Es verdad que la lengua del ex dominador no se aceptóasí, digamos “sin más”. Hubo largas discusiones e inclusopolémicas sobre qué hacer con la cuestión lingüística al forjar laidentidad de la nueva nación. Sin embargo, dicha preocupaciónno ha traspasado los límites de la nomenclatura y el español —o idioma nacional— ha sido la principal elección, sin tener que“competir” con la elección de alguna lengua indígena comolengua nacional.

El español gana la guerra en el plano legislativo y lasnaciones americanas empiezan a enseñar el idioma nacional alas grandes masas. Ya las lenguas indígenas, incluso en los casosen que haya leyes que las protejan o promuevan la educaciónbilingüe, quedarán definitivamente en segundo plano. Losargumentos que justifican dicha situación suelen ser económicos—el Estado no puede atender a una variedad tan grande delenguas—, o socioculturales (o más bien civilizadores) —hay queincorporar a todos los ciudadanos en la vida colectiva del país.

Parece que a América finalmente la “han civilizado”.

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Hacia la globalización

El siglo XXI está marcado por una inimaginablerevolución tecnológica que ha transformado definitivamente lasrelaciones entre el ser humano y el mundo que lo rodea. Hoy,una parte significativa de la población mundial tiene acceso atoda y cualquier información, no importa su relevancia nitampoco el lugar de los hechos. La internet y las cadenas detelevisión internacional han reducido distancias y, por lo menospara algunos, el mundo puede parecer más pequeño de un tiempoa esta parte.

¿Cuál será la situación lingüística de ese mundosupuestamente achicado?

Es evidente que tales sistemas de comunicación necesitan desoportes lingüísticos. El espectacular desarrollo del uso delespañol en estas autopistas de la información ha aumentadosu importancia en el mundo, y ya es la segunda lengua decomunicación internacional. Esta circunstancia conlleva, sinembargo, diversos requisitos, que han sido juzgados de unamanera muy desigual. Para que una lengua viaje con éxito porlas ondas tiene que ser <comprensible> para todos o, almenos, para la gran mayoría de quienes la conocen en elmundo. (LÓPEZ MORALES. 2006, p. 12)

En el marco de las “autopistas de la información” y de lanecesidad urgente de comprensión completa e inmediata surge,entre algunos lingüistas del mundo hispánico, la idea deglobalización lexical, que se plasma en lo que se viene llamando‘español general’ Los medios de comunicación en masa y lainternet aparecen como agentes de ese fenómeno y representanla necesidad de incorporarse a ese mundo que al menos en teoríano tiene fronteras ni diferencias.

Desde que lo han sacado a la luz, el español general —oespañol neutro— ya se ha transformado en protagonista dealgunas polémicas: se ha dicho que es empobrecedor y quereduce significativamente el vocabulario de la lengua española,

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se ha dicho también que es un intento velado de promoverdeterminadas variedades dialectales. Se ha recordado además,que según las corrientes lingüísticas más difundidas en laactualidad, en la lengua española, igual que en cualquier otralengua, la heterogeneidad y consecuentemente la variacióndialectal son hechos constitutivos de la lengua misma y noacontecimientos marginales o periféricos. Si eso es así, la ideadel español general no se podría aplicar sin perjuicios.

Humberto López Morales, uno de los principales defensoresde ese español general y autor de La globalización del léxicohispánico (2006) afirma que esta nueva variedad no suponeobligatoriamente el abandono de las variedades individuales decada hablante, sino optar por un vocabulario que, gracias a suuso extendido, puede ser comprendido por todos. Un ejemplosería la conversación entre un cubano y un español en la que elcubano dice “guanajo” y cuando el español dice que no conoceesa palabra, el cubano automáticamente la sustituye por “pavo”.Según el autor, el cubano se habrá dado cuenta de que “guanajo”es una palabra que podría usar con sus amigos y familiares,mientras que “pavo” es una palabra más general, que debíaentender todo hispanohablante (p. 24, 25).

Así que, según esa teoría, muchos hispanohablantes —losde nivel sociocultural mediano y alto— conocen opciones devocabulario que se pueden comprender en todos los lugaresdonde se habla español y el uso de dicha opción, según Morales,de un tiempo a esta parte viene paulatinamente prevaleciendoen pro de una comunicación mejor y más efectiva.

Según el autor todo ello, desde el punto de vista de lacomunicación en masa, tiene enormes ventajas en el ahorro detiempo y de dinero: ya no es necesario que un corrector de estilorevise los despachos de prensa procedentes de otro país (p. 27),por ejemplo, la comunicación se va haciendo cada vez mástransparente y la lengua, cada vez más adecuada al mundoglobalizado.

López Morales afirma inclusive que el español general noes una forma de promoción de una variedad peninsular. Por

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ejemplo, “pavo”, “autobús” o “acera” que pertenecen a esta nuevavariedad son capaces de neutralizar otras variedades dialectalesno porque correspondan a una variedad española, sino porqueson habituales en diferentes variedades, sobre todo en las másprestigiosas. La cuestión no es, según él, analizar solo lo queusan los hablantes, sino también lo que conocen.

No es nuestra intención en este trabajo afirmar que eseespañol general o neutro es bueno o malo, necesario o imposible,real o imaginario. Lo que nos interesa, como en el apartadoanterior, es el gesto.

Tratemos pues de situar la globalización del léxico en elmarco de la política lingüística. Si consideramos sus presupuestosteóricos, no es posible afirmar que el español general es unaestrategia de planificación lingüística: no lo promueve un Estado,no hay un aspecto jurídico ni un carácter constrictivo, y no esuna intervención delimitada por fronteras estatales. Por otrolado, trae en sí marcas de planificación de corpus —hay unaclara intervención en el campo lexical—, y de planificación deestatus —hay un movimiento de promoción de esa nuevavariedad, que pasaría a tener la función de comunicar todo elmundo hispanohablante. Según Calvet (1997), en los procesosde estandarización se puede forjar una lengua intermedia, unaespecie de lugar común entre diferentes hablas. En el caso delespañol general, no se trata efectivamente de forjar, sino de darimpulso para que se construya solo. Aquí, la estandarizaciónestá en el gesto y no en la elección efectiva de determinadasformas, está también en la promoción de la nueva variedad. Enlas cuestiones lingüísticas, ya se ha visto que la persuasión y elconvencimiento suelen ser más efectivos que la imposición.

Todo ello viene acompañado del discurso del mundoglobalizado, de la necesidad de incorporarse a esta comunidadsin fronteras, en la que diferencias de toda clase estándisminuidas y tienden a desaparecer. Lo globalizado es sinónimode modernidad de integración; los que no se sumen a esa idea secondenan al aislamiento.

Todos los movimientos de estandarización suponen una

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descripción previa y detallada de las variaciones dialectales enjuego. En el caso del español, dicha descripción ya existe; hayademás estudios precisos en el área de la Sociolingüística quepresentan la incidencia de las palabras en diferentes medios decomunicación en masa en todo el mundo hispánico: cuántasveces aparece determinada palabra en diferentes canalesmediáticos en diferentes países. De esos números va saliendo elcomponente lexical del español general; gana la cifra másgrande.

En lo que se refiere a la promoción, se sabe que una etapafundamental de la planificación lingüística es la aceptación porparte de los hablantes. Nos parece bastante significativo queimportantes lingüistas del mundo hispánico se manifiesten nosolo favorable sino vehementemente en relación a laglobalización lexical. Autores como Humberto López Moralestienen obras relevantes en los estudios de lengua española, yhablan desde lugares no menos prestigiosos, como por ejemplolos Congresos de la Lengua Española, la Real Academia Españolao la Asociación de Academias de la Lengua.

A pesar de las polémicas que pueda protagonizar, el españolgeneral tiene una promoción de lo más prestigiosa, sudivulgación se hace desde el mundo de la ciencia y de la cultura,sin lugar a dudas, un mundo que se considera privilegiado y, enbuena medida, superior.

Una vez contextualizada la globalización lexical cabepreguntar cuál es el motor de este gesto. Parece haber quedadoclaro que no hay un afán de promover una variedad dialectalde una región específica, tampoco parece ser el caso de que cadahablante abandone su variedad y pase a usar otra. El españolgeneral se configura como la lengua de todos, una lengua decomunicación global.

Hace ya algunas décadas que se destaca la cuestiónnumérica del español, todo son cifras y en todas partes figura elnúmero de hablantes de español en el mundo, pronósticos deeste número en los próximos años, además de la constantecarrera en el ranking de la lengua de comunicación

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internacional. En las últimas décadas también se ha descubiertoel valor económico del español: hace ya mucho tiempo queenseñar lenguas es un buen negocio, de hecho, la expansión delinglés después de la Segunda Guerra marca el inicio de lo queluego sería el gran mercado de la lengua extranjera; y ahora lalengua española se ve a sí misma como artículo adecuado parael comercio. El español vive una era de expansión y se vende entodas partes.

No es posible hacer un pronóstico exacto de cuál es eldestino de ese gesto globalizador al que nos hemos referido eneste apartado, ni hacia qué realidad lingüística nos conducirá.Sin embargo, el contexto actual nos permite especular y ver alespañol general como un proyecto de lengua sin fronteras, sinmarcas muy específicas de determinadas culturas o historiaspero con pequeñas huellas de todas ellas, una variedad queguarda en sí rasgos de la diversidad del mundo hispánico pero,por otro lado, es completamente inteligible en todas partes deese mismo mundo. Ya no hay que negociar sentidos, lacomunicación es rápida y transparente, adecuada a una eraigualmente rápida. De esa manera, y dentro del marco de lalengua como valor económico, el español general se convierteen un excelente producto: garantiza la satisfacción —¿comunicación?— del cliente. A ver qué cifras presenta la venta.

Dos gestos, dos épocas, una perspectiva

El lector se habrá preguntado por qué se analizan aquímomentos tan distantes en la historia y en qué medida los gestosmencionados se parecen o se relacionan entre sí.

El período colonial constituye un ejemplo bastanteilustrativo una vez que la perspectiva secular que nos separanos permite el análisis de los resultados de sus prácticas.

Nunca fue la nuestra lengua de imposición, sino de encuentro;a nadie se le obligó nunca a hablar castellano: fueron los

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pueblos más diversos quienes hicieron suyo por voluntadlibérrima, el idioma de Cervantes.3

Esto afirmó el Rey Juan Carlos I en 2001 en la entregadel Premio Miguel de Cervantes. Al margen de toda la polémicaque se originó a causa de esa declaración, cabe afirmar que desdeel punto de vista legislativo, al menos en lo que se refiere alperíodo colonial, lo que dice el rey es verdad: no hubo una ley,ni siquiera un proyecto de política lingüística consistente durantela dominación española en América. Sin embargo, hoy esamisma América tiene el español como lengua oficial y eso seexplica, más que por la “voluntad libérrima” de la poblaciónamericana, por una serie de posturas con relación a la lenguaque se inauguran en el momento de la conquista y que de algunamanera permanecen hasta hoy. El gesto se sobrepuso a la ley.Guillermo Bonfil Batalla (2001, p.10) afirma que el proyectocivilizatorio

[…] llegó con los invasores europeos pero no se abandonó conla independencia: los nuevos grupos que tomaron el poder,primero los criollos y después los mestizos, nunca renunciaronal proyecto occidental.

La representación de la lengua española como lengua decivilización es quizás su gesto más efectivo, y ése tuvo resultadosmás significativos que la imposición de cualquier ley. El discursode la inclusión, justificado por la necesidad de incorporar a todala población a un universo político y cultural más amplio esmuy poderoso, aunque en la práctica no siempre se aplica: lainclusión nunca ha sido real para todos.

La reflexión sobre el segundo caso —el surgimiento de laidea de una globalización del léxico hispánico en los primerosaños del siglo XXI— se justifica no por el análisis de sus resultados

3 Fragmento del discurso del Rey de España, Juan Carlos I, en laentrega del Premio Miguel de Cervantes a Francisco Umbral en 23de abril de 2001. Alcalá de Henares.

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—todavía desconocidos— sino por la atención que merece. Comoen el período colonial, no podemos hablar de una políticalingüística explícita, al menos dentro del marco teórico quetenemos a mano. Sin embargo está el gesto, y hemos visto quelos gestos pueden tener consecuencias muy significativas.

El discurso que caracteriza nuestro siglo se basa en el idealde la globalización: todos integramos una supuesta comunidadglobal que se caracteriza por una máscara de falsahomogeneidad, en la que la posibilidad de igualdad entreindividuos y naciones no se considera una utopía sino unarealidad a la que todos tenemos acceso.

As ideologias mundiais são poucas e, inversamente, é grandeseu poder de difusão. A difusão ideológica é o sucedâneo pós-colonial da maciça aculturação dos povos americanos emmatéria de língua, religião, costumes públicos e governo. Omundo foi se tornando cada vez mais interligado por obra docolonialismo e, num segundo momento, do imperialismoindustrial e financeiro. Para um mundo assim, tendente àuniformização por alto (dita hoje ‘globalização’), o controledas mentes se tem feito pela implantação ideológica. Idéiaspoucas. Difusão extensa. Reprodução intensa. (BOSI, 1995, p.16)

Un mundo así es un escenario muy propicio para lapromoción de una variedad lingüística como el español general,y la promesa de expansión y comercialización de dicha variedadresulta bastante seductora en el terreno de las cifras: un españolperfecto para competir en la carrera de las lenguas más habladasen el mundo, una variedad ideal para moverse en el universo dela comunicación internacional, una lengua cuya difusión puedegenerar muchos beneficios.

Ese gesto al que hemos llamado globalizador se vale deldiscurso de la inclusión: incorporar a todos a la comunidadglobal, proporcionar a todos el acceso a ese mundo sin fronteras.La representación del español general como lengua globalizadapresenta las mismas marcas que la representación del español

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como lengua civilizada: inclusión e incorporación. Merece lapena observar el poder que sigue teniendo un discurso que a lolargo de los siglos se ha mostrado, en innúmeras experiencias yen diferentes lugares y contextos, inaplicable.

La reflexión sobre los gestos —civilizador y globalizador—que hemos realizado nos permite observar una tradición españolaen lo que se refiere a la intervención lingüística. En ambos casos,España ocupa un lugar destacado en lo que podríamosdenominar ‘gestión’ de la lengua. Durante la colonia e inclusodespués de la independencia, la metáfora de la “madre patria”demuestra un lugar que remite a la representación desuperioridad y pureza lingüística. En un mundo de “igualdad”como es el mundo globalizado, la idea de superioridad se pierdey surge lo que Fanjul (2008) denomina instancia tutelar: pasaa ser más interesante patrocinar la pluralidad y no vigilarla. Losgrandes promotores del universo lingüístico hispánico como laReal Academia Española, la Asociación de las Academias de laLengua Española —y desde hace algunos años los Congresos dela Lengua Española— reflejan esa evolución: del cuidadoextremado con relación a la diversidad a su exaltación, de lanecesidad de transformar al español en la lengua materna dejóvenes naciones al afán de expansión mundial del español comosegunda lengua. En esos ‘lugares de difusión’, la metáfora de lalengua como patria común circula desde el siglo XIX y se haido desarrollando sin nunca perder la perspectiva de que elidioma común hace a todos hispanohablantes hermanos, peroEspaña nunca ha dejado de ser el “hermano mayor”.

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CORPO E ALMA DA LEI No 11.161/2005

Fernanda Dos Santos Castelano RODRIGUES (UFSCar)

ResumoConsiderando a Lei No 11.161/2005 – que prevê a oferta obrigatóriada língua espanhola nas escolas brasileiras de Ensino Médio, commatrícula optativa para os alunos – como um acontecimentodiscursivo que altera as rotinas de uma memória que se constituiuno arquivo jurídico brasileiro sobre o ensino de línguas estrangeirasem contexto escolar, a interpretação dessa norma jurídica querealizamos neste trabalho procura encontrar as fissuras datextualidade da lei e as suturas que têm sido produzidas em seuprocesso de regulamentação por parte dos Estados brasileiros.Palavras-chaves: ensino de língua espanhola, contexto escolar,legislação

Introdução

A Lei No 11.161/2005 é considerada, nas reflexões quetemos desenvolvido, como um acontecimento discursivo quealtera as rotinas de uma memória que se constituiu no arquivojurídico brasileiro sobre o ensino de línguas estrangeiras emcontexto escolar1. Fazemos esta interpretação devido

1 Segundo Pêcheux, que toma por base reflexões de Achard, uma“regularização discursiva (...) é sempre suscetível de ruir sob o pesodo acontecimento discursivo novo, que vem perturbar a memória”;por isso, o acontecimento discursivo provoca interrupção, podendodesmanchar essa ‘regularização’ e produzir retrospectivamente uma

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fundamentalmente a dois aspectos: o primeiro é o fato de que,pela primeira vez na história legislativa do país, o CongressoNacional aprovou e o Presidente da República sancionou umalei que trata de modo exclusivo da inserção de uma línguaestrangeira específica – o espanhol – como disciplina escolarintegrada ao currículo do sistema de ensino brasileiro; o segundo,se refere ao fato de que a textualidade dessa lei, para chegar aser aprovada nas condições de produção que a determinaram,precisou se descolar de uma memória constituída e, assim, abrirespaço para o funcionamento de novos sentidos nessa memória.

As duas determinações que a textualidade da Lei No 11.161/2005 coloca em funcionamento – a especificação do espanhol[1] como língua de oferta obrigatória [2] nas escolas brasileiras– alteram os sentidos de uma memória discursiva do arquivojurídico que, a partir das Leis de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB’s), se baseava na não-determinação de umalíngua estrangeira específica a ser incluída nos currículosescolares, mas sim no ensino de “uma língua estrangeiramoderna” escolhida pela “comunidade escolar”.

Essa alteração na memória discursiva sobre o ensino daslínguas estrangeiras de modo geral e especificamente sobre olugar da língua espanhola enquanto disciplina a compor aestrutura curricular em nível nacional interfere diretamente nasrelações que se estabelecem em diferentes âmbitos com a questãoda interpretação da textualidade legal. Isto porque, inicialmente,a implantação dessa norma jurídica – como a de qualquer outralei do âmbito educacional – exige sua interpretação por partede instâncias governamentais ligadas ao Ministério da Educaçãoe às Secretarias Estaduais de Educação, responsáveis por suaregulamentação. Por isso o trabalho de interpretação realizadopor essas instâncias ocupa um lugar central na reflexão quedesenvolvemos neste trabalho, pois coloca em evidência as

outra série sob a primeira” ou ainda “desmascarar o aparecimentode uma nova série que não estava construída enquanto tal”(1983,p.52). Este último efeito é o que, de nosso ponto de vista, seabre a partir da sanção da Lei No 11.161/2005.

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“fissuras” que a textualidade legal apresenta (ZOPPI-FONTANA,2005). Essas fissuras serão concebidas neste trabalho como“sítios” de significação que se abrem à interpretação (ORLANDI,2004)2.

Neste sentido, diferentemente do que ocorre nasinterpretações das instâncias jurídicas e governamentais, detextos jornalísticos de divulgação dessa lei ou até mesmo dealguns textos acadêmicos, a análise que realizaremos nestetrabalho não terá como finalidade esclarecer “o sentido” dessalei, encontrar sua “verdade”. Nossa análise pretende, isto sim,tornar visível “a marca inexorável da incompletude”(ORLANDI, p.13) que reside na textualidade jurídica, tantocomo em qualquer outra.

Ao observar o funcionamento da textualidade jurídica econsiderar sua opacidade como constitutiva desse funcio-namento, nossa análise deverá encontrar as “fissuras” natextualidade da Lei No 11.161/2005, lugares a partir dos quaispoderemos abrir sua “superfície pretensamente homogênea”(ZOPPI-FONTANA, p.110) e construir alguns de seus sentidospossíveis a partir das relações que esta lei estabelece com suascondições de produção.

2 Artigos e parágrafos da Lei

Para que a Lei No 11.161/2005 aconteça depois de suasanção, isto é, para que o ensino do espanhol chegue

2 Zoppi-Fontana utiliza a imagem das “fissuras” quando afirma quesua análise das diferentes séries temáticas do arquivo jurídicopretende dar visibilidade “aos equívocos, silenciamentos econtradições que trabalham os processos de escritura da lei, abrindofissuras na superfície pretensamente homogênea do texto” (op. cit.,p. 110). Já Orlandi encontra na noção de “sítio significante” um“sintoma” de um texto, que se constitui num “bólido de sentidos”(op. cit., p. 14). Inspirados por essas relações que as autorasestabelecem, designaremos como sítios de significação os lugaresem que se abrem as fissuras na textualidade jurídica.

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efetivamente às escolas brasileiras, os Conselhos Estaduaisentram em ação e, desempenhando seu papel e suas funçõesenquanto instância jurídica autorizada3, devem interpretar alei com o fim de executá-la – ou seja, devem executar o processode regulamentação dessa lei –, o que significa, neste últimomovimento, (re)organizar a estrutura escolar para que essaimplantação se realize.

Partindo das possíveis interpretações que a Lei No 11.161/2005 recebeu de diferentes Conselhos Estaduais, e considerando-as como gestos de contenção dos sentidos da textualidadejurídica, nossa análise procurará encontrar os sítios designificação da textualidade jurídica em que seus sentidos semultiplicam e se dispersam, abrindo o que estamos chamandode fissuras da lei. Ou seja, em vez de tentar interpretar a lei parafechar os sentidos da lei, para promover sua sutura, nosso gestoserá o de, a partir dessas tentativas de estabilização dos sentidosno nível do jurídico, observar esses sítios de significação paraabrir a textualidade legal a seus múltiplos sentidos4.

2.1. Artigos 1o e 7o: “oferta obrigatória”, “matrículaoptativa” e “no prazo de cinco anos”

O Artigo 1o da Lei No 11.161/2005, de nosso ponto de vista,é o que concentra efetivamente o conteúdo sobre o qual essanorma legisla (respondendo às questões o quê, como, onde e

3 Vale comentar que a própria Lei Nº11.161/2005, através de seuparágrafo 5º, reforça esse caráter determinante dos Conselhos deEducação para sua execução.4 Entre os Conselhos Estaduais de Educação do país queregulamentaram a Lei No 11.161/2005 até o momento em queapresentamos esta reflexão estão Minas Gerais, Mato Grosso, MatoGrosso do Sul, Rio de Janeiro e Roraima. Já Estado de São Pauloemitiu a Resolução No 5 em 14 de janeiro de 2010, na qual inicia oprocesso de regulamentação da lei, mas não determina, por exemplo,a carga horária semanal das aulas de espanhol ou o horário em quedeverão ser oferecidas (ESTADO DE SÃO PAULO, 2010).

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quando). Por um lado, esse trecho inicial abre os sentidos da lei,apresentando as informações necessárias para que secompreenda o objeto dessa norma jurídica; por outro lado, osParágrafos 1o e 2o deste artigo – bem como alguns dos demaisartigos da lei – funcionam em direção oposta, qual seja, fecharos sentidos daquilo que está exposto no artigo inicial. Assim, ositens que são apresentados nesse primeiro artigo aparecemreformulados por meio de especificações nos parágrafos ou nosdemais artigos subsequentes: no parágrafo 1o, temos o quando– “no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei” –e, no parágrafo 2o, o como e onde – “facultada a inclusão” e“nos currículos plenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries”.

De acordo com a análise que fazemos destes fragmentos,eles se constituem justamente no que estamos chamando desítios de significação isto é, lugares sobre os quais a instânciajurídica deverá intervir no momento da regulamentação da lei.Isto significa que as diversas interpretações produzidas pelosConselhos Estaduais de Educação do país para esses fragmentossão lugares interessantes de análise, nos quais se pode observaro deslocamento dos sentidos que a textualidade da lei podefavorecer.

O primeiro dos sítios desse artigo inaugural da lei, expressopelo fragmento “de oferta obrigatória pela escola e de matrículafacultativa para o aluno”, se constitui numa das maiorespolêmicas que a Lei No 11.161/2005 gerou. Primeiramente, porconta das interpretações dadas pela mídia a este fragmento dalegislação5. Em segundo lugar porque a Lei No 11.161/2005 entraem relação direta com as normativas da LDB de 1996, o que fez

5 Já nos referimos à função dos textos jornalísticos como“divulgadores” da lei. Agora, gostaríamos de reforçar seu papel no“gerenciamento da memória coletiva” (ORLANDI, op. cit., p. 133),evidenciado pelas reformulações que este fragmento que estamosinterpretando da Lei No 11.161/2005 recebeu na mídia em duasocasiões: nos dias seguintes aos de sua aprovação na Câmara dosDeputados e nos dias seguintes aos da sanção presidencial da lei.Manchetes como “Instituto comemora obrigatoriedade do espanhol”

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com que o sintagma “de oferta obrigatória” se transformasseno centro da questão sobre a implantação do ensino de espanholjá num primeiro momento de interpretação desta lei pelosConselhos Estaduais de Educação.

Lembremo-nos de que a LDB – tal como já explicitamosanteriormente – já estipulava a presença de “uma línguaestrangeira moderna” como disciplina obrigatória na partediversificada do currículo de nível Médio. Essa língua deveriaser escolhida pela “comunidade escolar”, “dentro as possibilidadesda instituição” (BRASIL, 1996). Essa contradição entre asnormativas, escolha de uma língua pela comunidade – LDB – ea oferta obrigatória do espanhol – Lei No 11.161/2005 –, abreos sentidos da Lei No 11.161/2005 e convoca à interpretação.

Alguns Conselhos Estaduais e mesmo Municipais de Edu-cação, pressionados diante da necessidade de regulamentação eda impossibilidade de resolução desse impasse, elaboraramconsultas a instâncias superiores que tinham esta questão comoponto principal a ser esclarecido.

Uma dessas solicitações de esclarecimentos, elaborada peloConselho Estadual de Educação de Sergipe e encaminhada aoConselho Nacional de Educação (CNE) em abril de 2006, ilustra

(TERRA, 2005), “Presidente sanciona obrigatoriedade do Espanholno Ensino Médio” (UNIVERSIA, 2005) são algumas das que,interpretando o Artigo 1o da lei, fizeram circular com ênfase a“obrigatoriedade” do ensino de espanhol. Mais recentemente, outrasreportagens reproduziram essa mesma interpretação: “Espanholobrigatório nas escolas está longe de se tornar realidade” (IG, 2009)e “Obrigatório em 2010, espanhol é ensinado hoje a só 15% dosalunos” (PINHO, 2009, Folha de S. Paulo). No trabalho de“gerenciamento da memória” operado por esse conjunto demanchetes de textos jornalísticos, parece ressoar (e, portanto, fazerpermanecer) os sentidos da “obrigatoriedade”, muito mais do queos da “matrícula facultativa”, fragmento que não é mencionado emnenhuma dessas manchetes. Em Novodvorski (2008), encontra-seum vasto corpus do arquivo jornalístico sobre este assunto; tambémLira (2005) traz um compilação de textos publicados na mídiabrasileira e internacional “pós aprovação” e “pós sanção”.

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perfeitamente o modo como os sentidos da lei deslizam e suainterpretação não é unívoca.

Não nos interessará detalhar as respostas que a Câmarade Educação Básica (CEB) do CNE elaborou para as questõesdo Conselho de Sergipe, que figuram no Parecer No 18/2007(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008). No entanto,reconhecemos que este é um documento oficial emitido por umórgão do Ministério da Educação cujo objetivo era esclarecerdúvidas das Secretarias ou dos Conselhos Estaduais de Educaçãosobre a implantação da Lei No 11.161/2005. Neste sentido, esteParecer CNE/CEB se constitui na primeira e, até o momentode conclusão deste artigo, na única manifestação deinterpretação da lei realizada por parte de um organismo federal.

Das cinco questões apresentadas pelo Conselho Estadualde Sergipe, três se vinculavam diretamente à questão da“obrigatoriedade de oferta” da Lei No 11.161/2005 em contrastecom a “escolha de uma língua estrangeira moderna pelacomunidade escolar” prevista pela LDB de 1996.

Como já afirmamos, não vamos examinar com detalheso Parecer CNE/CEB. Destacaremos, porém, neste momento, oseguinte fragmento, que contém informação relevante para adiscussão que estamos realizando:

Consideramos que a oferta da Língua Espanhola já estáconcretizada, se esta é a língua escolhida pela comunidadecomo primeira, ou seja, para ser a obrigatória. Neste caso,será uma outra (como as línguas inglesa, francesa ou ...) a línguaestrangeira moderna que comporá o currículo escolar, ematendimento ao inciso III do artigo 36 da LDB, podendo asegunda língua ou outras, se for possível diversificar a ofertafacultativa, ser escolhida em razão das disponibilidades nocorpo docente.Entretanto, caberá destacar, que se a Língua Espanhola é aobrigatória em determinada escola, não se aplicará o indicadona Lei no 11.161/2005, art. 1o, caput, concernente à matrículafacultativa. Nesse caso, a matrícula será obrigatória para oaluno, restando para matrícula facultativa do aluno a segunda

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língua moderna (e as demais, se houver) ministrada na escola(id., grifos do original).

Partindo desta interpretação do Parecer CEB/CNE sobreo modo como a Lei No 11.161/2005 dialoga com a LDB,acreditamos ser possível afirmar que esta que tem sido chamadade “Lei do Espanhol” se configura, na verdade, como uma lei deampliação da oferta de línguas estrangeiras no Ensino Médiovisto que, de acordo com as afirmações do parecer quedestacamos acima e do modo como tem sido regulamentadapelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161/2005 obriga a ofertade ao menos duas línguas estrangeiras nesse nível de ensino,sendo uma obrigatória a todos os alunos e de escolha dacomunidade escolar e outra, optativa. Embora uma dessas duasposições deva ser sempre ocupada pela língua espanhola, quepassa, portanto, a habitar o espaço escolar obrigatoriamente,temos que considerar o fato de que a Lei No 11.161/2005promove a diversificação da oferta de ensino de línguas noEnsino Médio, e não sua restrição com a imposição do espanholcomo língua “obrigatória”6.

O segundo sítio de significação que encontramos nesteprimeiro artigo da Lei No 11.161/2005, o fragmento “gradativa-mente”, será retomado por meio da determinação expressa noparágrafo 1o: “O processo de implantação deverá estar concluídono prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei.”

Estas especificações sobre o prazo para a oferta da língua

6 Neste sentido, vale comentar que a Lei No 11.161/2005 tem sidochamada de “Lei do Espanhol”, numa alusão ao objeto principal sobreo qual legisla. De nosso ponto de vista, no entanto, acreditamos queessa interpretação parcializa e controla os sentidos da referida lei,impondo-lhe uma determinação que, considerando a análise queestamos elaborando neste momento, não nos parece adequada. Essametonímia tem circulado não apenas na mídia e em órgãosgovernamentais – como o Ministério da Educação e as SecretariasEstaduais da Educação –, mas também em certos trabalhosacadêmicos.

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espanhola ser efetivada nas redes oficiais de ensino foraminterpretadas de acordo com as conveniências dos ConselhosEstaduais de Educação. Alguns estados, como Mato Grosso eMato Grosso do Sul, regulamentaram a Lei No 11.161/2005 em2006 e 2007 respectivamente, com o início das aulas de espanholnas escolas de suas redes previsto para o ano seguinte ao dasregulamentações; estas normativas previam que em 2010 oensino dessa língua estrangeira já estaria implementadointegralmente nos três anos do Ensino Médio (ESTADO DOMATO GROSSO, 2006; ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL,2007). Outros Estados, porém, talvez a maioria, tomaram os“cinco anos, a partir da implantação desta Lei” como o prazoem que deveriam “começar” a cumpri-la, ou seja, em quepoderiam iniciar o processo de implantação para a oferta doespanhol. Esta foi, por exemplo, a interpretação de Minas Geraise Rio de Janeiro.

Nessa mesma direção, mas se localizando num ponto jáextremo, encontramos a interpretação que o Estado de SãoPaulo deu a este artigo da lei. Em janeiro de 2010, o governoestadual comunicou à imprensa que pretendia iniciar a ofertada língua espanhola nas escolas da rede apenas em agosto desseano, justificando sua interpretação dos prazos para a execuçãoda Lei No 11.161/2005 a partir de uma combinatória defragmentos do Artigo 1o – “cinco anos, a partir da implantaçãodesta Lei” – e do Artigo 7o – “Esta lei entra em vigor na data desua publicação”, qual seja, 08 de agosto de 20057. Dessa forma,

7 Até o momento em que terminamos este trabalho, maio de 2010, oConselho Estadual de Educação de São Paulo ainda não haviaregulamentado a Lei Nº 11.161. A previsão do início da oferta deensino do espanhol no Estado foi divulgada pela mídia em janeirodeste ano, por ocasião do lançamento de um projeto não vinculadodiretamente a essa implantação, que prevê a “diversificaçãocurricular no ensino médio, relacionada à língua estrangeiramoderna” (ESTADO DE SÃO PAULO, Resolução SE 83, 2009). Algunsdos textos que trazem essas informações são de Folha de S. Paulo(TAKAHASHI, 2010a e 2010b) e Valor Econômico (2010).

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o governo de São Paulo, dentro da margem de manobra que apossibilidade de interpretação da textualidade legal lhe permite,justifica a inclusão da disciplina língua espanhola nas escolasdo estado no meio do transcurso do ano letivo, cujo início se dáhabitualmente em fevereiro8.

2.2. Artigos 2o, 3o e 4o: “horário regular”, “rede pública”vs. “rede privada” e “Centros de Ensino de LínguaEstrangeira”

Seguindo nosso trabalho de interpretação da Lei No 11.161/2005, analisaremos três sítios de significação que detectamosnos artigos 2o, 3o e 4o.

O primeiro sítio que se abre a diferentes possibilidades deinterpretação encontra-se no artigo 2o: “horário regular de aulados alunos”. Este fragmento traz à discussão as formas possíveispara a implementação de uma disciplina de “matrículafacultativa” por parte do aluno que deve se encaixar na gradecurricular do Ensino Médio. O foco, portanto, está em comoviabilizar a inclusão da oferta de uma segunda língua estrangeira(o espanhol ou outra língua, no caso dessa primeira ser escolhidapela comunidade como a língua obrigatória) apenas paraaqueles alunos que tiverem interesse por cursá-la.

Uma vez mais, constatamos que as normativas dasregulamentações promovidas pelos Conselhos de Educaçãoapresentaram interpretações divergentes para um mesmofragmento do texto legal.

A normativa do Conselho Estadual de Educação de MatoGrosso do Sul, por exemplo, expressa em Deliberação de outubrode 2007, explica que “o horário regular de aula do aluno é o

8 Em entrevista ao jornal Folha de S. Paulo, o representante doConselho Nacional de Educação, Sr. Cesar Callegari, comentando oinício da oferta do espanhol na rede pública estadual de São Pauloapenas em agosto de 2010, afirmou: “Será inédito começar disciplinano meio do ano. Ou a implementação ocorrerá em 2011. É triste,houve tempo para preparação” (TAKAHASHI, 2010a, op. cit.).

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turno no qual ele se encontra matriculado” (ESTADO DO MATOGROSSO DO SUL, op. cit.).

Já em Minas Gerais, de acordo com a Orientaçãodivulgada em dezembro de 2009 pela Secretaria de EducaçãoBásica daquele estado, a segunda língua estrangeira, dematrícula facultativa – espanhol ou outra –, “deverá ser ofertadaa turmas constituídas de no mínimo 25 (vinte e cinco) alunos,no contra turno em que o aluno estiver matriculado ou no 6o

horário do turno diurno” (ESTADO DE MINAS GERAIS, 2009).Por sua vez, o Parecer CNE/CEB afirma que “sendo as

línguas estrangeiras modernas um importante componente docurrículo escolar, este deve ser oferecido no horário regular deaulas, como bem indica o art. 2o da Lei No 11.161/2005, para asescolas mantidas pelo poder público” (MINISTÉRIO DAEDUCAÇÃO, op. cit.). Ao utilizar exatamente a mesmaterminologia da textualidade legal, isto é, “horário regular deaulas”, o Parecer deixa aberta a possibilidade de que estesintagma seja interpretado como o fez o governo do Mato Grossodo Sul, implicando na oferta da segunda língua na gradecurricular do turno no qual os alunos estão matriculados, oucomo o interpretou o governo de Minas Gerais, interpretando“horário regular de aulas dos alunos” como “horário defuncionamento do estabelecimento escolar”, o que abre apossibilidade de oferta dessa disciplina no contra-turno.

O segundo sítio de significação que encontramos nosartigos 2o, 3o e 4o da Lei No 11.161/2005 diz respeito às diferentesespecificações para as “redes públicas de ensino” e a “redeprivada”, tornando explícito, por parte deste texto legal, oreconhecimento das diferenças existentes entre o ensino públicoe o privado no Brasil.

O que a Lei No 11.161/2005 tem de inédito sobre a questãodo lugar do ensino privado na educação brasileira é o fato deque ela traz para a legislação educacional a possibilidade de quecada sistema atue diferentemente para cumprir a oferta daslínguas estrangeiras no Ensino Médio – determinação que, porsi só, já seria suficientemente polêmica por instaurar a contra-dição “público vs. privado” no interior da textualidade legal.

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Neste sentido, quando o artigo 4o estipula que “A redeprivada poderá tornar disponível esta oferta por meio dediferentes estratégias que incluam desde aulas convencionaisno horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centrode Estudos de Língua Moderna”, os fragmentos por nósdestacados colocam em funcionamento uma indeterminaçãoque configura as possibilidades a serem utilizadas por essa redeprivada – “diferentes estratégias” –, deixando aberto um vãoque tudo admitiria – “desde ... até ...”.

Essa indeterminação aponta para a legitimação de umaprática que já se dá em muitas escolas da rede privada de modomais intenso desde os anos noventa – a partir da qual as línguasestrangeiras, maiormente o inglês, já são ensinadas por escolasde idiomas de modo totalmente alheio à grade curricular doestabelecimento. Neste sentido, acreditamos que este é um dosmomentos cruciais de encontro das condições de produção coma textualidade jurídica, um ponto no qual a historicidade se fazpresente produzindo efeitos.

Ademais, do ponto de vista do ensino de línguas estran-geiras em contexto escolar, acreditamos que este fragmento dalei funciona no sentido de explicitar aquilo que caracterizamoscomo uma disjunção entre a língua estrangeira da escola e alíngua estrangeira dos cursos livres9 – nesta textualidade legaldenominados, aparentemente, como “Centros de Ensino deLíngua Estrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”.Ou seja, os artigos 3o e 4o da No 11.161/2005, ao preverem aimplantação de “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” nossistemas públicos de ensino (artigo 3o) e a matrícula dos alunos“em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna” na redeprivada (artigo 4o), materializam na textualidade jurídica essadisjunção, funcionando no sentido de legitimar uma prática quese vincula à memória sobre o ensino das línguas estrangeiras

9 Elaboramos essa distinção partindo das reflexões de Souza (2005),que, refletindo sobre o ensino do inglês, fala em disjunção entre “alíngua inglesa do mercado lingüístico” e a “língua inglesa da escolapública”.

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em contexto escolar que, a partir das LDB’s, se instaura noarquivo jurídico. Segundo um imaginário que ganha espessurae se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola “não ensinabem as línguas estrangeiras” e, por isto, essa disciplina pode serconcebida como um conteúdo extracurricular, podendo serestudada de modo isolado, sem vínculos com as demaisdisciplinas que compõem a grade do Ensino Médio, em centrose institutos que se dedicam exclusivamente a esse ramo deatividade.

Parece-nos que a aceitação desse imaginário comorepresentativo da “realidade” foi o que levou o governo do Estadode São Paulo a dispor sobre o ensino de línguas estrangeiras narede estadual num gesto que, acreditamos, se configura como ainstitucionalização da disjunção “língua da escola vs. língua doscursos livres”: referimo-nos ao lançamento de um programa deampliação da oferta de ensino de línguas estrangeiras para oEnsino Médio que prevê a contratação de escolas ou institutosprivados de línguas para atender a uma demanda estimada de650 mil estudantes da rede pública, caso as vagas nos cursos deinglês, espanhol ou francês dos Centros de Estudos de Línguas(CEL) mantidos pelo estado não sejam suficientes(RONCAGLIA, 2010) – atualmente, estão em funcionamento94 CEL’s, sendo 20 no Município de São Paulo, 16 na RegiãoMetropolitana e 58 em diferentes municípios do Estado.

De nosso ponto de vista, o programa realizado pelo governopaulista evidencia o caráter de terceirização do ensino de línguasna rede estadual de ensino e promove abertamente a dissociaçãodessa disciplina dos demais conteúdos curriculares do EnsinoMédio.

O terceiro sítio de significação desses parágrafos queestamos analisando se relaciona diretamente com o queafirmamos acerca do segundo sítio e encontra-se em duasdesignações aí já referidas: “Centros de Ensino de LínguaEstrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”.

Colocados numa relação de aparente sinonímia, masinseridos em cotextos diferentes – o primeiro, vinculado à rede

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pública de ensino e o segundo, à privada – estes fragmentosforam questionados pelo Parecer CNE/CEB, no qual se afirmaque

a Lei no 11.161/2005 introduz dois termos estranhos àlegislação e normas educacionais brasileiras, sob a forma desubstantivos próprios: Centros de Ensino de LínguaEstrangeira e Centro de Estudos de Língua Moderna.Curiosamente, o primeiro mandado implantar-se nos“sistemas públicos de ensino” (outro termo verdadeiramenteesdrúxulo à legislação, normas e teorizações no Brasil); e osegundo para ser eventualmente acessado pelos alunos da redeescolar privada. Daí a oportunidade de registrar nossacuriosidade sobre a origem destes termos e da concepção, oumelhor, da recepção pelos legisladores do País deste tipo deinstituição no âmbito da “educação escolar” e da EducaçãoBásica dos brasileiros. E, sobretudo, podemos aproveitar estaoportunidade para consignar nossa dúvida sobre a legalidadede elemento desta natureza, em caráter impositivo para aarquitetura institucional dos sistemas de ensino e dos órgãosexecutivos dos entes federados (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,op. cit., grifos nossos).

Os fragmentos que sublinhamos dão destaque à relaçãode embate que este Parecer trava com o Poder Legislativo,projetado na figura dos “legisladores” quem, segundo podemosinterpretar a partir do dito e do não-dito nesse documento doCNE/CEB, desconhecem os termos das legislação e normaseducacionais brasileiras, assim como o funcionamento dainstituição escolar. Esse desconhecimento, por parte doslegisladores, “da arquitetura institucional dos sistemas de ensinoe dos órgãos executivos dos entes federados” leva a CEB a realizaruma análise dessas designações que aponta para umainterpretação radical: o do questionamento da “legalidade” dostermos da lei – em última instância, essa colocação põe em xequea própria legalidade dessa norma jurídica como um todo.

Outro aspecto interessante a se notar nesse fragmento doParecer CNE/CEB é o tom irônico que permeia a expressão

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“registrar nossa curiosidade sobre a origem desses termos”. Maisdo que curiosidade, o documento do CNE/CEB opera no sentidode apontar que esse sítio de significação detectado por nós natextualidade legal produz interpretações que evidenciam asrelações de força que entram em jogo nesse fragmento em que,como já apontamos, se legitima a disjunção entre o ensino delínguas estrangeiras e o a educação em contexto escolar. Essaresposta do parecer do CNE/CEB, ademais, é um indício de quealgumas fissuras abertas no arquivo jurídico não são passíveisde sutura, isto é, existem sítios de significação na textualidadelegal que, pelo grau de indeterminação ou pela imprecisão comque funcionam, dificultam ou mesmo impossibilitam ainterpretação por meio das instâncias jurídicas responsáveis porsua regulamentação.

Considerações finais

Nossa análise da materialidade da Lei No 11.161/2005indica que seu artigo 1o condensa o conteúdo sobre o qual selegisla, enquanto que os demais, todos, se constituem emtentativas de conter os sentidos que se abrem e expandem apartir da interpretação do que está dito, isto é, significam aentrada em funcionamento do que chamamos de processo desutura da textualidade jurídica.

No sentido de viabilizar a implantação dessa lei, o ParecerCNE/CEB aponta que “o texto da Lei no 11.161/2005 apresenta-se com certos dispositivos que não primam pela clareza e pelasistemática, com elementos e de terminologia inconsistentes eestranhos à legislação e Diretrizes Curriculares Nacionais” e “Porestas razões justifica-se sobremaneira o tratamento das dúvidasjá suscitadas na aplicação da Lei em questão, neste atonormativo, bem como a complementar orientação dosConselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal, nasrespectivas competências, conforme prevê seu próprio art. 5o.”(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, op. cit.).

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A análise que realizamos, e que vai em outro sentido quenão o de procurar “a verdade” das palavras dessa lei, permite-nos afirmar, a partir da observação do funcionamento de seusartigos e parágrafos, que a Lei No 11.161/2005 apresenta traçosdo que Orlandi definiu como “cicatrizes”, ao observar comofuncionavam as notas de rodapé em reedições, nos séculos XIXe XX, de textos dos séculos XVI e XVII (1990, p. 115-138).Segundo a analista, essas notas representavam o lugar datentativa de estabilização ou de “silenciamento” dos sentidos.Para nós, essas marcas são as que nos permitem abrir o texto ever através de suas fissuras.

No caso específico que estamos analisando, ou seja, asinterpretações da No 11.161/2005, e considerando as metáforasde “fissuras” de Zoppi-Fontana (op. cit.) e de “cicatriz” de Orlandi(1990, op. cit.), diríamos que, tanto a textualidade legal, quantoas regulamentações que dela se fazem, apresentam marcas dassuturas de um imaginário de univocidade dos sentidos.Preferimos sutura a cicatriz como metáfora que define ofuncionamento da interpretação da lei porque acreditamos que,tanto no trabalho do legislador na produção dos sentidos dessatextualidade, quanto no trabalho de interpretação realizado pelasinstâncias jurídicas reconhecidas há uma operação voluntáriae mais ou menos consciente de tentativa de contenção dossentidos. Por isso dizemos que há sutura, isto é, funciona nesseprocesso interpretativo da textualidade jurídica sucessivastentativas de fechamento das fissuras, de contenção dos sentidos.Essas suturas são elaboradas pelas instâncias jurídicas que têmo poder, e por isso, o direito a interpretar, neste caso, com vistasà regulamentação (e a consequente implantação) da lei.

Nesse processo de fechamento dos sentidos com o qual alei é produzida e pelo qual é interpretada, não ocorre, de nossoponto de vista, um fechamento espontâneo e/ou definitivo comoo que poderia supor a imagem da cicatriz. Em nossa análise, asutura se apresenta como uma etapa do processo deinterpretação, mas não como seu estado final; ela é umatentativa de contenção, mas não necessariamente a definitiva.

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Isto porque consideramos que os sentidos do texto da lei nuncase fecham, dado que sempre existem outras possibilidades deinterpretação e reinterpretação, ou seja, de ruptura dessa suturae de novas tentativas de contenção.

Referências

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Anexo

Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005

Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatóriapela escola e de matrícula facultativa para o aluno, seráimplantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensinomédio. § 1º O processo de implantação deverá estar concluído noprazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei. § 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículosplenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas deensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centrosde Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá,necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta ofertapor meio de diferentes estratégias que incluam desde aulasconvencionais no horário normal dos alunos até a matrícula emcursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.

Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do DistritoFederal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, deacordo com as condições e peculiaridades de cada unidadefederada.

Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação,estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal naexecução desta Lei.

Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117ºda República.

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FORMACIÓN/FORMAÇÃO: A SERVIÇODO/DE QUE(M) ESTÁ O JOGO DA(DES)INFORMAÇÃO?

Neide Maia GONZÁLEZ(USP)

ResumoEste texto é uma versão revista de um trabalho apresentado por mimnuma mesa redonda realizada durante o XIII Congresso Brasileirode Professores de Espanhol, realizado em João Pessoa (PB), de 06 a09/10/09. Vivíamos, então, um momento sumamente crítico,associado às iniciativas em torno da implantação da oferta obrigatóriada disciplina Língua Estrangeira Moderna - Espanhol no Ensino Médioe facultativa no Ensino Fundamental, gerada pela sanção da Lei11.161 (05/05/2005). No trabalho, abordamos, na verdade, umconjunto de ações que, a meu ver (e não estou sozinha nisto), eram econtinuam a ser desacertadas, e politicamente duvidosas (talvezinconvenientes seja o termo mais adequado), posto que tais açõesinvadem um espaço estratégico, como é o da educação regular emqualquer nação e a da formação de seus professores, já que as formasde implantação do ensino do espanhol (como de qualquer outradisciplina) nessas etapas educativas afetam diretamente a formaçãode cidadãos, neste caso brasileiros.Palavras-chaves: Política linguística; Ensino E/LE no Brasil.

Introdução

Muito tempo transcorreu desde o momento da produçãodo texto lido no XIII Congresso Brasileiro de Professores de

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Espanhol, realizado em João Pessoa (PB), de 06 a 09/10/2009,que retomo agora, para esta publicação, com algumas pequenastransformações necessárias. Fatos novos surgiram, alguns tãograves ou mais do que esses que serão mencionados aqui, porémentendo que o relato que ora retomo e reviso, a modo deautocitação, não perdeu o seu valor nem a sua atualidade e asquestões nele colocadas ainda merecem muita reflexão por partede todos os envolvidos, mas sobretudo por parte daqueles que,como eu, consideram-se educadores, no mais amplo e legítimosentido dessa palavra.

O presente texto é, muito mais do que um texto de minhaautoria, uma tentativa de alinhavar muitos textos, de muitasprocedências e vozes variadas, com a finalidade de vislumbrar,nesse intertexto e no interdiscurso que nele se revela, umasituação que, a meu modo de ver, beira, de um lado, uma espéciede intromissão (mesmo que essa se diga muito bem inten-cionada), e de outro, a omissão, representada pelo inexplicávelamparo dado pelas nossas autoridades governamentais a certasiniciativas que mencionarei.

1. Reflexões preliminares

Em 15/09/2007, o jornalista Zuenir Ventura, do jornal OGlobo, postou num blog do qual participa1 uma matéria inti-tulada “Às favas com todos os escrúpulos”, na qual comentava,na verdade, um desses fatos escabrosos da nossa política,marcados sempre pela impunidade. Dizia ele:

Mais uma vez a sociedade sentiu-se impotente diante do quenão viu, mas soube. “Afronta”, “nojo”, “escárnio”, o que mais?As palavras não dão conta de certos gestos e atitudes. Senadoresfalando em “povo” e “interesse do país” para justificar seus

1 http://arquivoetc.blogspot.com/2007/09/s-favas-todos-os-escrpulos.html

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votos pela absolvição é sintoma de que vivemos uma gravecrise semântica. A corrupção não é só moral, mas tambémverbal. Muitos políticos não se contentam em avançar sobre obem publico: entregam-se igualmente à prática daapropriação indébita do sentido das palavras. E, comodisse o poeta Octavio Paz, um país começa a se degradarquando a linguagem se corrompe. (grifo meu)

Tendo a dizer que a crise semântica e a apropriaçãoindébita das palavras atingem quase todos os níveis da nossasociedade, constituindo-se numa marca da cultura contem-porânea, afeta a publicidade e a imprensa, inclusive a oficial e,com isso, intensifica a crise moral pela que passamos e atingeem cheio a única coisa que poderia mudá-la: a educação.

2. O perigoso jogo terminológico em documentosoficiais: formación/formação

Embora se venha discutindo bastante sobre os possíveisequívocos que pode gerar o uso da expressão formación deprofesores2, facilmente equiparável a “formação de professores”– uma atribuição estrita das instituições de ensino superiordevidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC)–, com muita frequência, instituições que não se enquadramnessa categoria oferecem cursos de formación para profesoresde español. Isso é mencionado, por exemplo, como um dosobjetivos de uma entidade como o Instituto Cervantes, órgão dedifusão da língua e da cultura espanholas vinculado ao Ministériode Relações Exteriores do governo espanhol, em cujo sítio podia-se ler no momento em que fizemos esta busca: Nuestra

2 Aliás, uma expressão que poderia ser substituída por capacitacióndocente, termo bastante adequado às modalidades de cursos quepodem ser oferecidas por essas instituições não universitárias quese preocupam legitimamente com a atualização e o aperfeiçoamentodocente e utilizado adequadamente por algumas delas.

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institución también se encarga de (...) Organizar cursos deformación para profesores de español.3

Numa consulta ao Diccionario de la Real AcademiaEspañola de la Lengua em sua versão on-line4, feita nessa mesmadata, encontro como primeira acepção de formación o seguinte:acción y efecto de formar o formarse; remeto-me a formar eencontro, como quarta acepção, o seguinte: criar, educar,adiestrar. Mario González, Professor Titular de LiteraturaEspanhola da Universidade de São Paulo, num texto inédito,produzido ao sabor dos indigestos acontecimentos vividos noinício deste segundo semestre, procura definir o que seria, paranós, “formação”. Primeiramente, ele nos remete ao DicionárioNovo Aurélio da Língua Portuguesa, em sua versão eletrônica5,que dá, como uma das acepções do verbo “formar”: “destinar aestudos em instituição de estudo superior”; “formar-se”, por suavez, equivale, numa de suas acepções, a “adquirir a formaturauniversitária; doutorar-se”; daí o termo “formatura”(=”graduação universitária”), sem equivalente derivado do verbo“formar”, em espanhol. Diz M. González (2009):

Pensei sempre que a formação de um professor, como a dequalquer graduado universitário, almejava levar o aluno a sercompetente, crítico e ético. Esse tripé, como se sabe, nãoapenas é indispensável, mas eliminar qualquer um dos seuspés significa a derrubada do conjunto.

Certamente, tanto a definição de “formar(-se)” do NovoAurélio quanto as palavras de M. González nos levam muitoalém da noção elementar de adiestrar. E certamente está longe

3 http://saopaulo.cervantes.es/es/sobre_nosotros_espanol.htm ehttp://riodejaneiro.cervantes.es/es/sobre_nosotros_espanol.htm(consulta feita em 04/10/09)4 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura5 Produzido por Lexikon Informática a partir da edição integral domesmo dicionário publicado pela Editora Nova Fronteira, RJ.

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disso, pelo que afirma em seus documentos oficiais, aquilo que oMinistério da Educação brasileiro entende por “formação deprofessores”, algo que supõe, entre outras coisas, uma cargapresencial de no mínimo 2.800 horas.

No entanto, no dia 04/08/09, lemos, estarrecidos, umanotícia divulgada pela Agência Brasil, postada no portal do MECe divulgada por mais de um órgão da imprensa6, intitulada“Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas”.A notícia anunciava a assinatura, naquela mesma data, de umaCarta de Intenções entre o MEC e o Instituto Cervantes (IC)7,um órgão de difusão da língua e cultura espanholas afeto aoMinistério de Assuntos Exteriores da Espanha, que contaatualmente com nove filiais no Brasil. Segundo essa carta deintenções, esse centro viria a ser responsável por “formarprofessores brasileiros e tornar disponíveis recursosdidáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolaspúblicas” (grifo meu).

O jogo8, a meu ver nada ingênuo, de palavras no uso dopar formación/formação, que parece brincar com a semelhançados vocábulos, deixando que a ambiguidade e as possibilidadesde interpretação equivalente corra solta e produza seus efeitos, éno mínimo perigoso. Em que pesem todas as boas intenções que

6 http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/08/04/ult105u8490.jhtm7 Em anexo vai uma cópia da referida carta de intenções.8 Sintomaticamente, um dos itens dessa carta de intenções é tambémo seguinte: “Apoiar o reconhecimento por parte dasautoridades educacionais brasileiras dos diplomas deespanhol como língua estrangeira (DELE)”. Neste caso,caberia também uma incursão aos dicionários para ver as acepçõesque são dadas aos termos reconocimiento/reconhecimento. Emportuguês, segundo o Dicionário Eletrônico Houaiss da LínguaPortuguesa (Ed. Objetiva, RJ), o vocábulo “reconhecimento” tem,como uma de suas acepções: “ter por legítimo; admitir como bom,legal ou verdadeiro”. Que destino pode ter o DELE se“reconhecermos” como equivalentes os termos do parreconocimiento/reconhecimento, poderíamos nos perguntar.

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se reitera haver de parte a parte, não deixam de pairar certasdúvidas em nossas cabeças quando vemos essas perigosascorrespondências.

Como afirmam Costa, Rodrigues & Freitas (2009)9,referindo-se ao par formación/formação,

Esse erro terminológico, um aparente lapso da tradução doespanhol para o português, constitui-se não apenas numproblema de desconhecimento de certos falsos cognatosexistentes entre ambas as línguas, mas, sobretudo, na evidênciade que “falsos amigos” pode ser um termo que não se limitaapenas ao âmbito lexical.

E, para sair do âmbito da discussão lexical, o que vemosocorrer já faz alguns anos com o ensino do espanhol no Brasil éa criação de interesses e necessidades que supõem a ocupaçãode espaços altamente hegemônicos do ponto de vista político eeconomicamente muito importantes, por sua vez bastanteestratégicos e soberanos para o país que os adota. Os episódiosque estamos vivendo já há algum tempo e as falas que temostido que digerir nos levam até mesmo a perguntar-nos: afinal, aque interesses atendeu a sanção da lei 11.161 e a quem interessamais a expansão do ensino do espanhol no Brasil? Será que, daforma como foi gestada e aprovada essa lei, ela interessa de fatoaos cidadãos brasileiros ou atende a outros interesses de naturezapolítica e econômica? Se o grande argumento, tantas vezesreiterado, em diversos espaços, para a implantação do ensino dalíngua espanhola no Brasil é a integração da América Latina,por que não deixar nas mãos dos seus protagonistas o seufomento?

9 “Implantação do espanhol na escola brasileira: polêmica e desafios.In: Linguasagem, Revista Eletrônica de Popularização Científica emCiências da Linguagem, do Departamento de Letras e do Programade Pós-Graduação em Lingüística da Universidade Federal de SãoCarlos - UFSCAR. 10ª edição, setembro-outubro de 2009. Disponívelem http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao10/index.php

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O espanhol, contrariando até mesmo o que diz a lei 11.161,poderá ficar, dada a amplitude e a ambiguidade do documentoque ora está sendo analisado, confinado às aulas virtuais oumesmo a materiais produzidos por esse organismo estrangeiroe, portanto, limitado à voz única oferecida pelos materiais doInstituto Cervantes (AVE e Hola, amigos, além de outros quepoderão vir a ser produzidos)? Quem analisará esses materiais,com o mesmo rigor que isso é feito, por exemplo, no âmbito doPNLD (Programa Nacional do Livro Didático)? Quem osanalisou, se é que isso foi feito, antes de que fossem objeto deformación de um grupo de professores das cinco regiõesbrasileiras, que já o utilizaram, segundo declarações de formavariada, num projeto piloto que envolveu aproximadamenteseiscentos alunos brasileiros das 7ª, 8ª e 9ª séries do EnsinoFundamental e do Ensino Médio10?

Por outro lado, essa perigosa e ao mesmo tempo

10 Em função desse fato, foi criada, por professores de instituiçõesformadoras de todo o Brasil e de integrantes de AssociaçõesBrasileiras de Professores de Espanhol, uma Comissão Permanentede Acompanhamento da Implantação do Ensino do Espanhol noBrasil (CPESBRA), já reconhecida pelo MEC, e que vem produzindouma série de documentos que envolvem as atividades deimplantação do ensino do espanhol em nosso país. Tais documentose reflexões, inclusive avaliações do AVE e do Projeto Piloto, estãodisponíveis em http://espanholdobrasil.wordpress.com/2009/11/02/atividades-da-copesbra/ Quando este trabalho estiver publicadojá terá sido realizado, de 03 a 05 de junho de 2010, o I SeminárioNacional da COPESBRA, em Aracaju (SE), que contará com aparticipação de autoridades da educação, representantes da própriacomissão e docentes de vários níveis de todo o país. Espera-se que,nessa ocasião, o assunto que aqui tratamos, bem como outros deinteresse para este tema tenham sido (re)discutidos de formaequilibrada, madura e responsável e que já venham trazendo bonsfrutos para a educação em nosso país, que é o que definitivamente eacida de quaisquer outros interesses, interessa aos que nosenvolvemos com as atividades da comissão e aos que a apoiaramdesde o princípio.

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conveniente confusão terminológica nos remete diretamente aoartigo de Rosário G. Gómez, publicado no jornal espanhol ElPaís também em 04/08/09, intitulado “La hora del portuñol”,no qual a jornalista afirma que a primeira vice-presidenteespanhola, Fernández de la Vega apuesta por un mundo conacento portugués y con acento español, un idioma mestizoconocido popularmente como portuñol. Um mundo de línguasque se confundem e interpenetram, mas certamente muitovantajoso, altamente promissor, já que o mesmo artigo apontaque Fernández de la Vega ha estimado el valor económico delespañol en más de 15.000 millones de euros, una cifra quesupone alrededor del 15% del Producto Interior Bruto. Não é atoa que o espanhol vem sendo tratado, nos últimos tempos,fundamentalmente como activo econômico11. Certamente alíngua também gera, legitimamente, riqueza e progresso paraos que com ela trabalham e negociam, porém quando o tema éa educação formal de cidadãos não pode ser esse o primeiro valorem jogo.

Para tentar entender o que venho afirmando até aqui eesse tom algo indignado deste texto, apresento, a seguir, algumascenas nesse percurso de difusão e praticamente de imposição, aqualquer preço e em caráter de urgência, do ensino do espanholno Brasil, que já se iniciou há muito tempo, cenas essas quealimentam as dúvidas que me/nos assalta(m). Fique claro, nestemomento, que não se trata de ter aqui nenhuma atitudexenofóbica e muito menos de qualquer rechaço contra o país e opovo espanhol, com o qual mantenho relações de carinho eamizade, nem tampouco de rechaço a uma série de gestos de

11 Leia-se, a esse respeito, a tese de doutorado em Nueva EconomíaMundial defendida na Universidad Autónoma de Madrid, intituladaVALOR ECONÓMICO DEL ESPAÑOL, de Juan Fernández Sastre,disponível em http://www.ucm.es/info/circulo/ Sugiro também aleitura do trabalho, ainda inédito no momento em que escrevia estetexto, “A política expansionista do español e a realidade brasileira”,de Xoán Carlos Lagares, docente da Universidade FederalFluminense.

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apoio ao professorado brasileiro que em diversos momentosorganismos e, sobretudo, docentes desse país têm tido, que sópodemos aprovar e com os quais também colaboramos. Énecessário, no entanto, que algumas falas e algumas iniciativassejam evidenciadas e analisadas para que possamos extrair dosgestos de colaboração aquilo que eles podem ter de positivo erechaçar aquilo que podem ter de negativos.

3. Cenas e cenários

Analisemos aqui algumas cenas preliminares relativas àaprovação da obrigatoriedade de oferta do ensino do espanhol eoutras cenas delas decorrentes12. Utilizo, para tanto, a modo decenário, alguns fragmentos de notícias e artigos, com a finalidadede apresentar as preliminares do que constitui o panorama atualdas perspectivas de implementação da oferta do ensino doespanhol no Brasil, de modo a atender o disposto na lei 11.161,de 05/08/05.

Já era possível, há muito, verlas venir, mas acho que nãotínhamos ideia exata do que íamos enfrentar, nem com relaçãoà força brutal dessa empreitada13 que já se antecipava e faziaver, a começar pelo lobby que levou à aprovação da lei, nemcom relação à inércia, em alguns casos, às contradições, emoutros, e às ambiguidades e interesses não claramenteexplicitados das diversas instâncias de poder político brasileiras,

12 Devo agradecer ao colega Ariel Novodvorski, docente daUniversidade Federal de Uberlândia, o envio de grande parte dasnotícias abaixo. Alguns dos fragmentos apresentados aqui tambémchegaram a mim via lista ELEDOBRASIL, lista de discussão criadatambém a partir do episódio da carta de intenções MEC-IC, a cujosparticipantes também agradeço.13 Empreitada que alguns classificam inclusive de (neo)colonialistaem função de alguns discursos por vezes até triunfalistas veiculadossobretudo na imprensa e de certos discursos de autoridades.

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inclusive dos organismos que têm sob sua competência asquestões relacionadas à nossa educação, nos municípios, nosestados e na federação.

Um dos aspectos que mais chamam a atenção nessas falastodas é a discrepância de números no que se refere às necessidadesde mão de obra qualificada para a tarefa de ensinar espanhol,em muitos casos bastante magnificada. As perguntas quecontinuam no ar, até este momento, são: afinal, de quantosprofessores de espanhol o Brasil efetivamente precisará? Dequantos já dispõe? Qual é o seu tipo e grau de formação? Quantasinstituições brasileiras formam professores de espanhol? Emmédia quantos se formam? Está claro que um estudo sérioevitaria a guerra de cifras, mas esse estudo sério interessa, cabeperguntar. Mas vejamos os textos que se referem à questão doespanhol no Brasil14. Algumas vezes eles aparecerão emsequência, sem comentários da autora, para que o próprio leitorpossa estabelecer entre eles a relação que julgar procedente etirar suas conclusões; no entanto, eles certamente formam umtexto que a autora deste trabalho gostaria de pelo menos deixarinsinuado.

Folha de São Paulo, Brasil, 14/10/2004 [pouco menos deum ano antes da sanção da lei 11.161]Troca de dívida pode favorecer o ensino do espanhol noBrasil.Haddad [Fernando Haddad, atual Ministro da Educação]

14 Quando da exposição da primeira versão deste trabalho nocongresso mencionado, um dos questionamentos feitos a mim foi ode que me valia de notícias da imprensa, nem sempre confiáveis, enão de documentos oficiais. Por um lado, merece atenção essaduplicidade na relação com a imprensa, que divulga declarações deautoridades não contestadas publicamente (o que parece ser muitointeressante e útil), mas que, no momento em que essas declaraçõessão contestadas, passa a ser tratada como veículo de informaçõesduvidosas, “coisa de jornalistas”. Eis aí uma ambiguidade mais a seranalisada.

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explicou que, segundo os cálculos do governo, o Brasilprecisa formar cerca de 12.000 professores deespanhol. O país já negocia com a Espanha apossibilidade de aplicar esse mecanismo de troca dedívida por investimento. Haddad, no entanto, esclareceuque ainda não foi feito um acordo definitivo. (grifo meu)

El País, Espanha, 13/07/2005 [menos de um mês antes dasanção da lei 11.161]El Instituto Cervantes formará a más de 230.000profesores para que enseñen español en Brasil.

El País, Espanha, 07/09/2006 [um ano após a sanção dalei]El Banco Santander enseña a hablar español en Brasil

El Banco Santander quiere aprovechar el aumento de lademanda de español en Brasil y ha preparado un programapara formar a 45.000 profesores nativos. El presidentede la entidad financiera, Emilio Botín, subrayó ayer en lapresentación del proyecto en São Paulo que el idiomaespañol es ‘un tesoro generador de riqueza y desarrollo’y lo definió como ‘un activo estratégico con creciente influenciaen el mundo’ (grifo meu).Las previsiones son que el proyecto del Santander, que se habautizado con el nombre de ¡Oye!, cumpla su objetivo en cincoaños. En la primera etapa se realizará el proyecto piloto con laformación de 2.000 profesores hasta febrero de 2007. De esos2.000 saldrán 40 tutores capacitados para formar a lossiguientes profesores, y así sucesivamente. Cada año seespera formar a 7.800 docentes, hasta llegar al objetivode 45.000 en 2010.

Chama a atenção, em primeiríssimo lugar, a discrepânciana apresentação de cifras no que se refere ao número deprofessores necessário para a implementação do ensino doespanhol nos termos da lei mencionada. Mas também chama aatenção a cifra projetada pelo Instituto Cervantes: formará230.000 professores. Quem projeta esses números tão díspares

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quanto absurdos? O que se deseja criar, que efeito se desejaproduzir com a publicação de tais cifras? Como se pode ver, estetrabalho, mais do que oferecer respostas a todas estas questõesque vêm sendo apresentadas, as deixa em aberto para que ou osmencionados ofereçam uma resposta convincente, baseada,como disse, em pesquisas feitas com metodologia adequada, oupara que o leitor trate de procurar respostas e reflita sobre elas esobre esses fatos todos.

4. Um episódio exemplar

A iniciativa de formação emergencial de professores deespanhol por meio do projeto ¡Oye!, a ser levada a cabo peloPortal Universia, do Banco Santander e com o apoio do InstitutoCervantes, se faria, conforme a primeira proposta recebida pelasuniversidades paulistas (USP, UNESP e UNICAMP), em 600horas virtuais: 450 de língua espanhola, mediante a aplicaçãodo AVE (Aula Virtual de Español, metodologia de ensino dalíngua do Instituto Cervantes), seguida de 150 horas decomplementação metodológica, que ficaria a cargo dessasmesmas três universidades. Os candidatos ao curso deveriamser portadores, ao menos inicialmente, de pelo menos um títulouniversitário, não importando qual fosse.

Como é sabido, essa iniciativa provocou uma verdadeirarevolta, tanto pela sua insuficiência quanto pela “concorrência”que pretendia fazer aos cursos de formação que já funcionamlegalmente no país e no estado e aos estudantes por ele formadosde acordo com todas as exigências do MEC. Reagiramcontrariamente ao projeto, primeiramente, os professores dessastrês universidades paulistas, que se pretendia que atuassem comotutores desses cursos, e, posteriormente, docentes de diversasoutras instituições universitárias brasileiras e estrangeiras, quetambém viam seus cursos e estudantes ameaçados, bem comoprofessores de outros níveis e modalidades de ensino. Essa revolta,que redundou, entre outras coisas, num longo abaixo-assinado,

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foi noticiada inclusive por jornalistas espanhóis, como se podever no texto a seguir:

Cinco Días.comCinco SentidosLos profesores de São Paulo se rebelan contra elSantanderPatricia Caro / RÍO DE JANEIRO (15-11-2006)Unos 900 profesores y estudiantes han firmado un manifiestopara impedir que uno de los programas estrella de la obra socialdel Banco Santander en Brasil salga adelante. Presentado abombo y platillo en septiembre por el presidente de la entidad,Emilio Botín, al lado del gobernador de São Paulo, ClaudioLembo, en la capital brasileña, Oye fue concebido comoun curso para capacitar a profesores de la red públicade educación secundaria para enseñar español a losalumnos. Con ello, el Santander quería facilitar elcumplimiento de una ley que obligará a que todos los centrosde educación secundaria ofrezcan clases de español a partir de2010. Un mes después el banco y el Gobierno de São Paulotuvieron que matizar las condiciones de un programa que,finalmente, no formará por sí solo a los profesores para enseñarespañol.(…)El Instituto Cervantes certifica el curso y el portalUniversia, del Grupo Santander, es el encargado deimpartirlo. La directora general de Universia en Brasil, AlinaCorrea, explica que hubo una confusión en la concepción delcurso por parte del Gobierno estatal y que ya se ha solucionado.‘La propia Secretaría de Educación entendió que teníaque cambiar el enfoque y en lugar de formar alprofesor para enseñar, lo que va a hacer es mejorar supreparación. Ya en una segunda etapa los profesoresque interesen podrán hacer la licenciatura que sí lescapacita’, afirma.La Secretaría de Educación también tuvo que emitirun comunicado explicando que el curso ofrecido porel Santander ‘por sí solo’ no capacita a los docentes aenseñar la lengua.

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Entre los profesores, sin embargo, reina el escepticismo einsisten en que el curso se suspenda según está concebido. Nose fían del cambio anunciado. ‘Puede ser una retiradaestratégica. Si es para que los profesores aprendan otraslenguas, nada en contra, pero ¿para qué van a aprendermetodología si no es para enseñar?, apunta González. (grifosmeus)

Na sequência desse episódio, após reuniões com docentesde universidades públicas presentes no estado de São Paulo (USP,UNESP, UNICAMP e UFSCAR), a SEESP-Secretaria daEducação do Estado de São Paulo garantiu o cancelamento docurso como “curso de formação” e sua oferta apenas como “cursode complementação” para professores da rede pública estaduale recebeu, em contrapartida, um projeto de formação inicialemergencial e de formação continuada, de caráter modular,elaborado por esses docentes, visando a atender aos diversossegmentos interessados no ensino do espanhol, projeto esse quefoi entregue à SEESP e devidamente protocolado.

Essa Secretaria jamais se dignou sequer a responder aosautores do projeto de curso de formação emergencial e às suasrespectivas instituições, nem mesmo para manifestar seudesinteresse pela proposta. Tempos depois, movidos por umboato que corria nos meios acadêmicos e profissionais, diversosdocentes preocupados com a questão da formação de professorese com a implantação do ensino do espanhol trataram deinvestigar se algum resquício havia ainda, efetivamente, doprojeto ¡OYE! e, numa simples pesquisa no site de buscas Google,descobriram, para surpresa geral, que uma instituição federal, aUniversidade de Brasília (UNB),o havia encampado, sem que,no entanto, isso apareça claramente divulgado no site oficial:

Curso de Espanhol - UnBLista de softwares necessários: Adobe Reader Adobe FlashPlayer Internet Explorer 7 Mozilla Firefox. Saltar Acesso.Mostrar ou esconder o bloco ...oye.adi-ead.org.br/ - Em cache- Similares

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http://oye.adi-ead.org.br/login/index.php (Acesso em04/01/09)

5. O fato

A SEESP, ao contrário do compromisso firmado com asuniversidades em questão e com seus representantes, e dasveementes afirmações de que aquele projeto estava suspenso,feitas inclusive no seu site, estabeleceu um acordo com outrainstituição pública, neste caso do Distrito Federal, para mantê-lo. Com que finalidade? Não é possível afirmar qualquer coisa,até pelo caráter claramente sigiloso da iniciativa, muito emborajá tenhamos contato com professores que fizeram o curso emduas modalidades: acesso a conhecimentos dessa língua eEspecialização.

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O que se sabe, no entanto, é que até agora nenhumainiciativa no sentido de abrir concurso para professores foi feitanesse estado e de bem poucas, mais precisamente quasenenhuma, temos notícias por esse Brasil afora. Sabe-se, também,que segundo o artigo 5º do decreto 54758/09 do governador doestado de São Paulo, José Serra (de 10/09/2009, publicado noDiário Oficial do estado em 11/09/2009), que “dispõe sobre osCentros de Estudos de Línguas -CELs e dá providênciascorrelatas”, centros no âmbito dos quais se dará, ao que tudoindica, a oferta obrigatória do espanhol prevista pela lei 11.161,“Esgotada a capacidade dos Centros de Estudos de Línguas –CELs de atender à demanda de alunos interessados naaprendizagem de uma língua estrangeira moderna opcional, aSecretaria da Educação poderá contar com instituiçõespúblicas e privadas que tenham por finalidade o ensinode idiomas, devidamente credenciadas para esse fim,observadas as disposições legais pertinentes.15” (grifo meu). Meracoincidência? Ou estaríamos diante de um plano muito bemarticulado, que atende efetivamente a certos interesses denatureza política e econômica e também resolve a inépcia dasnossas autoridades para dar conta daquilo que deveria ser desua estrita competência? Por ora meras suspeitas, ou quiçáconfabulações de uma mente fantasiosa demais.

15 Vários outros instrumentos legais foram utilizados pelo governodo estado de São Paulo desde essa ocasião, para tratar da questão daimplantação do espanhol, muitos deles questionados pelacomunidade acadêmica e docente, bem como por deputados dabancada de oposição, mas o quadro do ensino do espanhol nesseestado ainda é confuso e nebuloso no mês de maio de 2010, doismeses antes de que a implantação seja efetivada. Para detalhes aesse respeito, sugerimos acompanhar a página da Associação deprofessores de Espanhol do Estado de São Paulo http://www.apeesp.com.br/web/

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6. Discursos em torno da questão do espanhol noBrasil

Por uma enorme coincidência, no momento em que euproduzia a versão primeira deste texto, recebi a referência a umoutro, intitulado “La enseñanza del español en el sistemaeducativo brasileño: situación y posibles actuaciones”, publicadono dia 01/10/09 por Álvaro Martínez-Cachero Laseca, no portaleletrônico do Instituto Real Elcano16, cujo teor reforça algumasdas preocupações que aqui estão manifestadas.

O texto traz informações contundentes e ressalta queEspaña mantiene una presencia institucional considerable enBrasil en lo que respecta a la lengua española y su enseñanza,que se faz mediante a atuação do Instituto Cervantes e seusnove centros no país, da Consejería de Educación e seus diversosbraços espalhados por todo o país, a qual centra su actividad enla formación permanente de los profesores de español de lared pública no universitaria mediante Cursos deActualización Didáctica (Interuniversitarios y no-universitarios), mediante a presença de diversos leitores,mantidos pela AECID, mediante uma intensa política de bolsase, por último, aponta que existe una significativa presencia deUniversidades españolas, bien impartiendo cursos deformación inicial y continuada con Universidadesbrasileñas, coordinados por la Consejería de Educación, biencolaborando en proyectos conjuntos, con Universidadesbrasileñas (grifo meu).

Ressalte-se, novamente, que nada há a opor em relação ainiciativas de apoio e cooperação, mas ainda choca a insistênciano uso da expressão formación inicial, uma tarefa, insisto,da exclusiva competência de instituições de ensino superior,devidamente reconhecidas pelo órgão máximo da educaçãobrasileira: o MEC.

16http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano/contenido?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/elcano/elcano_es/zonas_es/lengua+y+cultura/ari140-2009 (acesso em 04/10/09)

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O autor do texto citado insiste, ainda, em que, no que dizrespeito ao processo de integração regional (em nome do qualvem se estimulando o aprendizado do espanhol), a Espanha podeactuar como motor de esta iniciativa, promocionando lengua,cultura y productos educativos. Como se vê, a Espanha se propõea atuar como motor da empresa da integração latino-americana.Se a iniciativa surpreende pelo tom um pouco paternalista17 epela questão linguística que ela envolve – todos sabemos que oespanhol falado nos países com os quais se dá essa integraçãonão é exatamente o apresentado em materiais como o AVE, umaquestão que merece um trabalho à parte – cabe lembrar doprojeto que vem sendo comandado pela RAE e encampado pordiversas academias de língua de países hispano-americanos, cujabandeira é o panhispanismo, um caminho supostamentepolicêntrico para o tratamento da língua espanhola, mas que,segundo Fanjul (2008)18, aponta mais para uma homoge-

17 Não é demais mencionar aqui a imagem do hispano-americanoque aparece no texto citado de Álvaro Martínez Cachero Laseca(2009), Secretario General de la consejería de Educación de laEmbajada de España en Brasil, o que justificaria que a Espanha tomepara si o ensino da língua para apoiar o processo de integração: Así,no debemos olvidar que en algunos estados brasileños existenemigrantes de países de lengua hispana, principalmente de Bolivia,Perú, Colombia y Venezuela, con las características propias dela mayoría de la emigración en el mundo, es decir, gente de bajonivel social, educativo o económico dispuesta a ocupar lospuestos de trabajo más humildes. Ello ocasiona que hayaexistido un cierto rechazo, no al español, sino a considerar a lalengua española como un plus formativo. Algo completamentelógico, y es que cuesta hacer entender que el español abre puertaseconómicas y comerciales si alguien ve que quienes lo hablanocupan los estratos inferiores de su sistema social.18 “‘Policêntrico’ e ‘panhispânico’: deslocamentos na vida política dalíngua espanhola.” Conferência apresentada por Adrián Pablo Fanjulno Núcleo de Estudos Galegos da Universidade Federal Fluminense,8 de maio de 2008. No prelo como capítulo de livro em preparaçãode Lagares, Xoán (org.).

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neização comandada a partir da Península. Como afirma esseautor (ibid),

Com efeito, os avanços efetivos do MERCOSUL questionam, defato, alguns aspectos da homogeneização panhispânica. Emprimeiro lugar, porque favorecem um intenso contato paramuitas atividades, de todo tipo, com identidades nacionais eculturais específicas, não com uma língua supranacional.

Após mencionar uma série de iniciativas que vêm sendotomadas pelos países protagonistas dessa integração regional,em diversos níveis, tanto trabalhistas quanto culturais eeducativos, Fanjul (ibid.) conclui que

Enfim, todos esses passos na integração regional nos camposeducativo e cultural apontam uma perspectiva para o espanholno Brasil bastante diferenciada da uniformização panhispânicae da “essência lingüística” supranacional que essa políticapropaga mediante produtos para o mercado de ensino jáelaborados para condições completamente diferentes.

A afirmação de Fanjul, por sua vez, se mostra totalmentecompatível com o que preconizam as Orientações Curricularespara o Ensino Médio - Conhecimentos de Espanhol (OCEM),publicadas pelo MEC em 200619, nas quais se defende o papeleducativo desse ensino e se estimula – até para tornar possível oprojeto de integração latino-americana – o contato com adiversidade, com a heterogeneidade constitutiva do espanhol ese propõe que a pergunta “A pergunta ‘Que Espanhol ensinar?’seja substituída por uma outra: “Como ensinar o Espanhol, essalíngua tão plural ...?” (p. 134). Segundo essas orientações, paradar conta disso, o professor de espanhol atuaria como um

19 Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigose suas Tecnologias. Conhecimentos de Espanhol. MEC-SEB - 2006.Consultoras: Neide T. Maia González e Isabel Gretel M. EresFernández.

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articulador de vozes, passando sempre que necessário e possível,a palavra para as muitas vozes, os muitos sotaques, as muitasrealidades e histórias que conformam a riqueza desse mundofalado por uma língua efetivamente policêntrica, uma línguaque são muitas línguas.

Portanto, os materiais para o ensino do espanhol precisamestar em conformidade com essa grande decisão em relação àforma de entender a função do ensino do espanhol na educaçãoregular brasileira e de colocá-la em prática. Na contramão disso,a tentativa de estabelecer, se não uma voz única, pelo menosuma voz de comando, bastante hegemônica, como bem apontaFanjul (ibid.), insiste em se impor, valendo-se de muitasestratégias, algumas delas bastante sedutoras pela repercussãoque têm tido.

Voltando agora ao texto de Martínez Cachero (ibid.),ressalto que ele prossegue com algumas outras afirmaçõesaltamente reveladoras em relação à política linguística espanholano Brasil, que falam por si e dispensam maiores comentários:

Lo primero sería contar con un marco queproporcione la seguridad jurídica necesaria para eldesarrollo de las actuaciones institucionales deEspaña. Este es uno de los puntos fuertes de la Consejería deEducación, que, partiendo del Memorando de Entendimientoen Materia Educativa entre los Ministerios de Educaciónespañol y brasileño en 2005, ha suscrito acuerdos con lamayoría de las Secretarías de Educación estaduales, entidadescompetentes para la implementación de la Ley 11.161. (…)Por lo que respecta a la educación reglada, sería convenienteimpulsar nuestra presencia en la enseñanza virtual delespañol, campo con inmensas posibilidades en Brasil, tantoen la formación inicial y continua del profesorado como en lade los alumnos, respetando siempre el marco jurídico ycompetencial de Brasil y sin dejar de lado la formaciónpresencial. (…)En el ámbito de la formación continua virtual se abreun campo de amplísimas posibilidades para el AulaVirtual de Español (AVE) del Instituto Cervantes, con

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los necesarios ajustes a la realidad brasileña y loscorrespondientes acuerdos con el Ministerio deEducación brasileño y las Secretarías estaduales. Aello apunta la Carta de Intenciones firmada el 4 deagosto de 2009 entre el Instituto Cervantes y elmismo Ministerio. (grifo meu)

O autor afirma, com razão, no mesmo texto, que asuniversidades brasileiras são siempre sensibles a cualquierinjerencia (grifo meu). Registre-se que o termo injerencia –intervención de una persona en un negocio o asunto ajeno, deacordo com o Diccionario Salamanca de la Lengua Española(1996) – é utilizado pelo próprio autor do texto citado. Masacredito – e todos os movimentos que têm ocorrido a partir da“carta de intenções” firmada entre os governos espanhol ebrasileiro mostram que essa não é apenas uma crença pessoal,mas de um amplo segmento dos profissionais dedicados ao ensinoe à pesquisa no âmbito do ensino de ELE – que está, sim, havendouma inadequada ingerência por parte de alguns organismosligados ao governo espanhol em assuntos que são, legal elegitimamente, da competência dessas instituições de ensino,ainda que se insista em afirmar que essas iniciativas sejam muitobem intencionadas e têm como objetivo único contribuir parauma melhora na qualidade do ensino no Brasil e na formaçãodos professores de língua espanhola. Formaremos melhoresprofessores com as horas virtuais previstas pelo projeto ¡Oye!?Seria interessante que tanto as autoridades brasileiras quanto asespanholas dessem uma resposta clara e sincera a mais estapergunta que este texto deixa em aberto para nossa reflexão.

Parece fechar-se, então, o círculo que me levou a produzireste indignado trabalho e ficam, assim, explicitadas as intençõesque pareciam veladas: alguns organismos vinculados ao governoespanhol, no exercício de uma política linguística bastanteagressiva e hegemônica, mesmo que se diga policêntrica, parecemquerer intervir na educação brasileira e não apenas forçando oensino do espanhol como fazendo-se protagonista dessaempreitada, para a qual – e isso também está no texto citado de

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Martínez-Cachero Laseca e em outros que circulam na imprensabem como em sites diversos –, nós, brasileiros, não estaríamossuficientemente preparados. Ingerência ou não? Podemos sersensíveis a ela ou não? Do meu ponto de vista, devemos. Porisso, Martínez-Cachero Laseca afirma que, mesmo tendo umfuturo promissor no Brasil,

el futuro del español en Brasil presenta importantessombras, dadas las carencias ya registradas en laformación del profesorado, inicial y permanente, suscondiciones de trabajo, la falta de materialesdidácticos adecuados, etc. (grifo meu)

Se não é possível negar a constatação de Martinez-CacheroLaseca – e de fato não é20 –, cabe perguntar a quem correspondesolucionar a questão, sem render-se a perigosos paternalismos?Eu diria que àqueles que sancionaram a lei 11.161 e a todas asautoridades que ganharam com ela o dever de cumpri-laadequadamente. Mas a que interesses de fato serve a lei, quem aestimulou, em troca do quê? O que de fato teve que ver essa leicom a integração regional? São mais perguntas que permanecemno ar.

Os discursos que apontam a carência de professores deespanhol no Brasil para atender à nova demanda criada pela lei11.161 – um dado sempre maximizado, mas que carece deconfiabilidade, posto que não se baseia em pesquisas feitas cominstrumentos adequados – e sobre o baixo nível de formação doquadro já existente proliferam e são constantemente usados parajustificar a presença imprescindível desse apoio estrangeiro que,

20 Tampouco é tão expressiva a formação de professores aptos paraensinar espanhol no Brasil fora do nosso âmbito. E insistimos naafirmação feita no corpo deste texto sobre a existência, certamenteum pouco regionalizada e que precisa sem dúvida ser ampliada paratodo o território nacional, de uma tradição bastante considerávelentre nós de cursos que visam a essa formação, bem como depesquisas bastante reconhecidas sobre o tema.

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se por um lado é sempre benvindo quando feito em cooperação,pode ser incômodo quando assume ares paternalistas e tentaocupar espaços que legitimamente devem e podem ser ocupadose sobretudo comandados por instituições locais devidamentereconhecidas.

Cabe lembrar, aliás, que diversas universidades brasileirasformam (no sentido que damos por aqui a esse termo) professoresde espanhol há muito tempo, algumas há mais de setenta anos,e que a pesquisa desenvolvida em alguns desses espaços tem sidoreconhecida inclusive no âmbito internacional. Temosinstituições formadoras em nível de graduação, especialização epós-graduação, incluindo mestrados e doutorados, todosdevidamente credenciados e reconhecidos pelos órgãosreguladores nacionais (MEC, Capes) e docentes dessasinstituições participam de programas de formação de professoresde ELE inclusive em instituições de fora do país (na Argentina,no Uruguai e na própria Espanha). Essas formações vêmredundando em trabalhos de fim de curso, de iniciação científica,dissertações de mestrado e teses de doutorado, disponíveis, muitasdelas, na rede, e em publicações de natureza diversa, bastantecitadas inclusive em publicações nacionais e estrangeiras.

Como se vê, a guerra de cifras, as informaçõesmagnificadas, as necessidades criadas, os espaços invadidos etambém o jogo com o sentido de termos como formación/formação, e com alguns outros também, instrumentos todosde (des)informação, usados pelas duas partes interessadas(autoridades e jornalistas do Brasil e da Espanha), de diferentesmaneiras, para falar da implantação do ensino da línguaespanhola no Brasil, tudo isso constitui-se numa amostraemblemática do que chamamos com Zuenir Ventura de umaapropriação indébita, que neste caso vai além da palavra echega à ação. Na palavra, confunde e desorienta, (des)informa,leva a falsas promessas, cria perigosas ambiguidades, verdadeirasarmadilhas verbais, que podem chegar a ser desastrosas para anossa soberania e para o cumprimento de nossas próprias metas.Na ação, faz um verdadeiro desastre e deforma, desdiz,

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descumpre, desrespeita o que está dito em documentos oficiaisda educação brasileira, com consequências (im)previsíveis paraa nossa educação, mas certamente atende a interesses que estãomuito além do de educar, formar, naquele sentido que lhedava M. González, os nossos professores e alunos. Não é à toaque Martinez-Cachero Laseca conclui seu texto assim:

En estas circunstancias, la acción institucional española, en laactualidad ya importante con la presencia de distintas Agenciasy Ministerios, tiene aún mucho que aportar a la presencia delespañol en Brasil. Este análisis ha intentado sugerir algunasposibles líneas de actuación que, sin duda, serían imposiblesde aplicar sin los recursos necesarios, que han de procedertanto de las autoridades educativas brasileñas como de lasagencias españolas y, por qué no, del sector privadorepresentado por las empresas españolas presentes en Brasil.

O texto permite a seguinte interpretação: a ingerência,lamentavelmente, já existe, a ingerência deve ser intensificada.E nós? Vamos deixar de ser chatos e vamos repetir aquelaspalavras que apareciam no texto de Zuenir Ventura, citadas noinício deste trabalho: “Às favas com todos os escrúpulos”?Vamos aceitar passivamente as nossas carências (que serãosupridas sempre pela generosidade dos nossos amigos e não pelasiniciativas dos órgãos responsáveis pela nossa educação) e a nossaincompetência e desistir do nosso sonho de formar, nós mesmos,professores competentes, críticos e éticos e produzir materiaisque atendam às necessidades dos nossos cidadãos em formação,contemplando toda a sua diversidade? Seremos mesmo tãocarentes? Somos, nos consideramos incompetentes? Precisamosque os competentes venham nos salvar da incompetência?

Das respostas que demos a essas questões depende nãoapenas o que ocorrerá com o ensino do espanhol, mas o queocorrerá com a nossa liberdade de pensamento e de ação e coma nossa dignidade e autoestima.

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Concluindo

A costura deste texto de muitos textos e muitas vozes ajudaa responder várias das perguntas que foram feitas ao longo dele,parece-me. O nosso grande interesse e as nossas necessidadessão, na verdade, meios de atender a interesses que não sãonecessária e plenamente nossos. Os nossos interesses e as nossasnecessidades em relação ao espanhol são outros e devem servira nós e não a outros. O aprendizado do espanhol deve fazersentido para nós e o sentido que pode fazer para nós certamentenão é o que está ressoando em algumas notícias e em certasiniciativas de caráter duvidoso aqui mencionadas.

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Breve currículo de los participantes

Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues (UniversidadeFederal de São Carlos): Licenciatura en Letras (1997); maestría enLengua y Literatura Española e Hispanoamericana por laUniversidade de São Paulo (2003). Ha tratado en sus tesis las PolíticasLingüísticas en los ámbitos de Brasil y de Mercosur. Actúa comodocente de la UFSCar en la Licenciatura en Letras/Español.

María Teresa Celada (Universidade de São Paulo): Licenciaturaen Letras/Lingüística por la Universidad de Buenos Aires (UBA) ydoctorado en Lingüística por la Universidade Estadual de Campinas(2002) con la tesis O espanhol para o brasileiro. Uma línguasingularmente estrangeira. Realiza investigaciones sobre la lenguaespañola bajo el enfoque del Análisis del Discurso. Es coordinadoradel Área de Español en el Centro de Lenguas de la USP desde 2003.

Paulo Antonio Pinheiro Correa (Universidade FederalFluminense): Doctor en Lingüística por la Universidad Federal deRío de Janeiro, profesor de Lengua Española en la UniversidadFederal Fluminense, Niterói, Brasil. Actúa en la graduación y en elPostgrado en Estudios del Lenguaje (UFF). Se dedica a lainvestigación en adquisición de segundas lenguas y sintaxiscomparada del español y del portugués brasileño. Ha publicadoartículos en revistas de nivel internacional como D.E.L.T.A. y Signoy Seña (Universidad de Buenos Aires).

Adrián Fanjul (Universidade de São Paulo): Doctor en Lingüísticay Lengua Portuguesa por la UNESP-Araraquara (2002). Realizóprácticas de posdoctorado en la Universidad de Buenos Aires,Argentina, con beca de la FAPESP (2006). Actúa en la graduación yposgrado en el área de lengua española, investigando las áreas decontacto entre el español y el portugués en América del Sur. Hadado cursos en diversos programas de maestría y doctorado en CaboVerde (2003) y Argentina (2005-2009).

Sara Gómez Seibane (Universidad de Castilla-La Mancha): Doctoraen Filología Hispánica por la Universidad de Deusto en el 2008 ydesde el 2007 profesora de Lengua española en la Universidad deCastilla-La Mancha (España). Estudia la historia del español del área

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vasca y del norte peninsular y trabaja en la edición de textos. Hapublicado Lingüística Vasco–Románica (en colaboración con C.Isasi; 2006) y El castellano de Bilbao en el siglo XVIII (encolaboración con J. L. Ramírez Luengo; 2007).

Neide Maia González (Universidade de São Paulo): Doctora enLingüística por la Universidade de São Paulo (1994) actúa en elprograma de posgrado de la mencionada Universidad. Investigadorade la adquisición/aprendizaje e interlengua, transferencia,enseñanza/aprendizaje del español, enseñanza/aprendizaje delengua extranjera, gramática contrastiva y de la enseñanza delespañol a brasileños.

Zulma Kulikowsky (Universidade de São Paulo): Licenciada enmagisterio como profesora de Castellano Literatura y Latín por elInstituto Nacional del Profesorado Mariano Moreno (1973);licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad Nacionalde Córdoba (1975); maestría en Letras (Lengua y Literatura Españolae Hispano-Americana) (1990) y doctora en Lingüística, ambos porla Universidade de São Paulo (1997).

Raúl Manchón (Universidad de Jaén): Doctor en Filología Latinapor la Universidad de León (1999), desde 2000 es profesor deFilología Latina y coordinador del programa de posgraduación entradición clásica (2005-2007), actualmente actúa como tutoracadémico de Garantía de calidad en la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación de la Universidad de Jaén.

Ana Berenice Peres Martorelli (Universidade Federal daParaíba): Licenciatura en Letras (inglés/ portugués) y maestría enAnálisis del discurso. Actúa en la graduación. En la actualidad realizasu doctorado por la Universidad Nacional Española a Distancia(UNED) sobre el análisis de materiales para la enseñanza del españolcomo lengua extranjera.

Andréa Silva Ponte (Universidade Federal da Paraíba):Licenciatura en Letras por la Universidade de São Paulo (1997) ymaestría en Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana porla USP (2004) En la actualidad realiza su doctorado en PolíticaLingüística por la Universidade de São Paulo.

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José Luis Ramírez Luengo (Universidad de Alcalá de Henares):Doctor en Lengua y Literatura – por la Universidad de Deusto (2005).Actualmente es investigador Contratado por el Programa Ramón yCajal (Ministerio de Ciencia e Innovación). Investiga la historia delespañol de América, la dialectología histórica, el sistema verbal y elcastellano norteño.

Mª Dolores Rincón (Universidad de Jaén): Doctora en FilologíaClásica. Estudios de posgrado en Rheinische Friedich-WilhemsUniverstät de Bonn, Alemania (1985-1989). Actualmente esprofesora titular da Universidad de Jaén. Imparte cursosmonográficos en programas de doctorado (Universidad de Granaday Jaén) relacionados con la tradición clásica y el desarrollo de laidentidad latinoamericana.

María del Pilar Roca (Universidade Federal da Paraíba):Licenciada en Filología Hispánica (1988) y doctorada en LiteraturaEspañola e Hispanoamerica por la Universidad Autónoma de Madrid(1998). Actúa en la graduación y, desde 2006, en el programa deposgrado en Lingüística-PROLING.

Paulo Rossi es fotógrafo hace mas de 20 años. Actúa básicamenteen el área de fotoperiodismo y desarrolla trabajos autorales. Ha sidoprofesor de los cursos libres de fotografía del SENAC – SP y, en lamisma institución, también ha sido profesor en la Carrera deFotografía. Se ha graduado en Sociología en el CIEDEL - CentreInternational d’ Études pour le Développement Local, Lyon, Franciay en la Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Es mestre enSociología por la Universidad de São Paulo.

Rocío Serrano Cañas (Universidade Estadual de Paraíba/AgenciaEspañola de Cooperación Internacional para el desarrollo)Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Alcalá deHenares, Madrid (2001); maestría en Lingüística por la UFPB(2007). Lectora de español por el convenio UFPB-AECID (2004-2006) y por el convenio UEPB- AECID (2008-2011).Actualmente, realiza el doctorado en Lingüística por la UFPB,abordando las concepciones de lengua y conocimiento presentes enel siglo XVI español.

Rosa Yokota (Universidade Federal de São Carlos): Licenciada en

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Letras Portugués/Español por la Universidad de São Paulo (USP),donde realizó el curso de profesorado también. Fue becaria de laAgencia Española de Cooperación Internacional (AECI) (1995) y dela Fundación Antonio de Nebrija (1995-1996). Maestría enLingüística (USP – 2001) y doctorado en Lengua Española,Literaturas Española e Hispanoamericana por la USP (2007). Esdocente del Departamento de Letras de la Universidad Federal deSão Carlos/SP en la carrera de Letras Portugués/Español desde2008.

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