Lời nói đầu - tapchikhcn.udn.vntapchikhcn.udn.vn/OrtherFile/2018_4_20_8_29_903so2(123).2018.pdf · Đánh giá sự hài lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh

Lời nói đầu

----

Căn cứ vào quy hoạch báo chí đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, theo văn bản đề nghị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 25 tháng 11 năm 2002, Bộ Văn hoá - Thông tin đã ra Quyết định số 510/GP-BVHTT, cấp giấy phép hoạt động báo chí cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng.

Ngày 10 tháng 8 năm 2006, Cục Báo chí Bộ Văn hoá - Thông tin đã có Công văn số 816/BC đồng ý cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ xuất bản từ 03 tháng/kỳ lên thành 02 tháng/kỳ.

Ngày 6 tháng 2 năm 2007, Trung tâm Thông tin Khoa học và Công nghệ Quốc gia thuộc Bộ Khoa học và Công nghệ đã có Công văn số 44/TTKHCN-ISSN đồng ý cấp mã chuẩn quốc tế: ISSN 1859-1531 cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ”, Đại học Đà Nẵng.

Ngày 5 tháng 3 năm 2008, Cục Báo chí, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Công văn số 210/CBC cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng, ngoài ngôn ngữ được thể hiện là tiếng Việt, được bổ sung thêm ngôn ngữ thể hiện bằng tiếng Anh và tiếng Pháp.

Ngày 15 tháng 9 năm 2011, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 1487/GP-BTTTT cấp Giấy phép sửa đổi, bổ sung cho phép Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ hạn xuất bản từ 02 tháng/kỳ lên 01 tháng/kỳ và tăng số trang từ 80 trang lên 150 trang.

Ngày 07 tháng 01 năm 2016, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 07/GP-BTTTT cấp Giấy phép hoạt động báo chí in cho Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được xuất bản 15 kỳ/01 năm (trong đó, có 03 kỳ xuất bản bằng ngôn ngữ tiếng Anh).

Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời với mục đích:

Công bố, giới thiệu các công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giảng dạy và đào tạo;

Thông tin các kết quả nghiên cứu khoa học ở trong và ngoài nước nhằm phục vụ cho công tác đào tạo của nhà trường;

Tuyên truyền, phổ biến đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, công nghệ.

Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời là sự kế thừa và phát huy truyền thống các tập san, thông báo, thông tin, kỷ yếu Hội thảo của Đại học Đà Nẵng và các trường thành viên trong gần 40 năm qua.

Ban Biên tập rất mong sự phối hợp cộng tác của đông đảo các nhà khoa học, nhà giáo, các cán bộ nghiên cứu trong và ngoài nhà trường, trong nước và ngoài nước để Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” của Đại học Đà Nẵng ngày càng có chất lượng tốt hơn.

BAN BIÊN TẬP

MỤC LỤC ISSN 1859-1531 - Tạp chí KHCN ĐHĐN, Số 2(123).2018

KHOA HỌC XÃ HỘI

Đánh giá sự hài lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận huyện tại Thành phố Đà Nẵng năm 2017

Assessment of patient satisfaction in medical clinics of district health centers in Da Nang city in 2017

Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài 1

Đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư phạm do Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng thực hiện

Evaluation of the lecturer training program conducted by University of Education – The University of

Danang

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung 5

Đào tạo lái xe ô tô từ góc nhìn giáo dục nghề nghiệp

Driving training from vocational education view

Nguyễn Xuân Trung 10

Các giải pháp quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050

Planning solutions for network of pedagogical training institutions for the 2018-2030 period and vision to 2050

Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần 14

Sử dụng ngữ liệu thực làm nguồn tài liệu bổ sung để giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên Ngành Môi trường, Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

Using authentic materials as an additional source for teaching students of environmental engineering at

University of Science and Technology - The University of Danang

Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang 19

Vai trò động lực của kinh tế tư nhân trong giai đoạn phát triển hiện nay

The role of private economy in the current stage of development

Trần Ngọc Ánh 23

Nghiên cứu sự khác biệt giữa Chaebol Hàn Quốc và tập đoàn kinh tế Việt Nam

An investigation into differences between Korea’s Chaebols and Vietnam’s economic groups

Lê Phương Mỹ Hiền 27

Mở rộng độ bao phủ bảo hiểm thất nghiệp ở Việt Nam hiện nay

Expanding the coverage of unemployment insurance in Vietnam today

Trương Thị Thu Hiền 32

Online hay offline: bài học kinh nghiệm khi ứng dụng học tập tích hợp tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng

Online or offline: lessons learned in adoption of blended learning at University of Economics -

The University of Danang

Đoàn Thị Liên Hương 36

Nghiên cứu tài sản thương hiệu định hướng khách hàng cho các thương hiệu nước uống đóng chai trên thị trường Đà Nẵng

A study of customer-based brand equity for bottled-water brands in Da Nang market

Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo 41

Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng chính phủ điện tử của người dân tại Thành phố Đà Nẵng

Factors affecting intention of using e-government of citizens in Danang city

Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi 46

Các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập người đồng bào dân tộc thiểu số tỉnh Kon Tum

Factors influencing the household income of ethnic minorities in Kon Tum

Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo 51

KHOA HỌC NHÂN VĂN

Strategies in the translation of Vietnamese nominalisations denoting mindfulness into English

Khảo sát các chiến lược chuyển dịch danh hóa thể hiện sự tỉnh thức trong tiếng Việt sang tiếng Anh

Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung 57

Teaching Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai ethnic minority pupils - difficulties and challenges

Dạy từ và câu tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số Jrai - những khó khăn và thử thách

Ho Tran Ngoc Oanh 62

Tiếp tục luận giải về các hoàng hậu của vua Đinh Tiên Hoàng

Continuing making interpretations on the queens of Dinh Tien Hoang

Hoàng Thị Hồng Thắm 66

Linguistic features of inspirational English Quotations denoting Education

Đặc điểm ngôn ngữ học của các lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục trong tiếng Anh

Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa 70

Tư tưởng Hồ Chí Minh về công bằng xã hội và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt Nam vào thực tiễn hiện nay

Political thought of Ho Chi Minh about social justice and Vietnam communist party's implementation at

present

Phùng Thanh Thủy 76

Mismatches between the English translational version and its source language text in the Vietnamese bilingual math textbook set “Toán 5”

Những điểm bất tương đồng giữa bản dịch tiếng Anh và bản gốc trong bộ sách giáo khoa toán song ngữ

Việt-Anh “Toán 5”

Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa 80

ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 1

ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI BỆNH TẠI KHOA KHÁM BỆNH CỦA

CÁC TRUNG TÂM Y TẾ TUYẾN QUẬN HUYỆN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

NĂM 2017

ASSESSMENT OF PATIENT SATISFACTION IN MEDICAL CLINICS OF DISTRICT

HEALTH CENTERS IN DA NANG CITY IN 2017

Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài

Trường Đại học Kỹ thuật Y – Dược Đà Nẵng

[email protected], [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Nhằm góp phần nâng cao chất lượng khám chữa bệnh toàn diện cho người bệnh tại các bệnh viện tuyến quận, huyện trên địa bàn thành phố (TP) Đà Nẵng, nhóm tác giả thực hiện nghiên cứu này với mục tiêu đánh giá sự hài lòng người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện TP Đà Nẵng năm 2017. Kết quả nghiên cứu cho thấy: Mức độ hài lòng chung của người bệnh khi đến khám tại khoa khám bệnh của các bệnh viện là (59,2%), không hài lòng là (40,8%). Mối liên quan giữa mức độ hài lòng chung đối với số lần tham gia khám chữa bệnh có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Có sự tương quan giữa người bệnh có bảo hiểm y tế (BHYT) và không có BHYT với sự hài lòng của người bệnh (vì p<0,05), mức độ hài lòng của họ là khác biệt. Kết luận, mức độ hài lòng của khách hàng với các dịch vụ y tế tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện TP Đà Nẵng là khá cao.

Abstract - For the purpose of improving the quality of comprehensive medical treatment for patients in the district hospital in Danang City, we carried out this study to survey patient satisfaction in the Outpatient Department of district health centres in Da Nang city in 2017. The results of the study show that the satisfaction level of the patients in the Outpatient department of the hospitals is 59,2%; dissatisfaction is 40,8%. The correlation between overall satisfaction with the number of visits is statistical significance (p<0.05). There is the correlation of satisfaction level (p<0.05) between patients with health insurance and those without health insurance. In conclusion, the satisfaction level of patients with medical services at the clinic of the district health centres in

Danang is quite high.

Từ khóa - sự hài lòng của người bệnh; bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng; mức độ hài lòng; người bệnh; nhân viên y tế.

Key words - satisfaction of patients; danang district hospital; level of satisfaction; patient; medical staff.

1. Đặt vấn đề

Sự hài lòng của khách hàng là mục đích chính của công

tác quản lý chất lượng Bệnh viện. Bộ Y tế thực hiện “Đổi

mới phong cách, thái độ phục vụ của cán bộ y tế hướng tới

sự hài lòng của người bệnh” nhằm thay đổi nhận thức, thái

độ, phong cách phục vụ người bệnh của cán bộ y tế cũng như

rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử, nâng cao trách nhiệm

làm việc của cán bộ Y tế, củng cố niềm tin và sự hài lòng

của người bệnh [6]. Trong khi đó, thực tế cho thấy vẫn tồn

tại một số bệnh viện vẫn còn yếu kém trong chất lượng dịch

vụ khám chữa bệnh, chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu

của người bệnh. Các bệnh viện tuyến huyện, quận trên địa

bàn thành phố Đà Nẵng có tầm quan trọng trong việc khám

chữa bệnh cho mọi tầng lớp nhân dân trong thành phố nhằm

tránh áp lực quá tải cho các bệnh viện tuyến trên cũng như

đem lại kết quả khám chữa bệnh tốt nhất cho người bệnh. Vì

vậy, nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu “Đánh giá sự hài

lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm

y tế tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng” nhằm góp phần nâng

cao chất lượng khám chữa bệnh toàn diện cho người bệnh

tại các bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng. Nghiên

cứu được thực hiện với các mục tiêu: (1) Xác định tỉ lệ hài

lòng và các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của người bệnh

tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện

TP Đà Nẵng năm 2017; (2) Đánh giá sự hài lòng của người

bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận,

huyện TP Đà Nẵng năm 2017.

2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát

2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chuẩn lựa chọn: Người bệnh từ 18 tuổi, đã tham

gia vào tất cả các bước trong hoạt động khám bệnh.

Tiêu chuẩn loại trừ: Những người bệnh không thỏa mãn

ít nhất 1 tiêu chuẩn nói trên.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp nghiên cứu định

lượng và nghiên cứu định tính.

Khung lý thuyết nghiên cứu tham khảo Khung Hệ

thống Y tế của Bộ Y Tế. Ngày 06/11/2015 Bộ Y tế đã ban

hành Mẫu phiếu khảo sát sự hài lòng người bệnh nội trú và

nhân viên y tế, và hướng dẫn các đơn vị thực hiện thống

nhất trên phạm vi toàn quốc [2].

Tiêu chuẩn đánh giá:

Sử dụng thang đo Likert 5 mức độ

Nhóm hài lòng: ≥ 4 điểm

Nhóm không hài lòng: < 4 điểm

Bảng 1. Các yếu tố đánh giá sự hài lòng của người bệnh

Các yếu tố hài lòng Tiểu mục Điểm

giới hạn

Tiếp đón, hướng dẫn 4 điểm x 5 20

Sự minh bạch thông tin và thủ tục

khám, điều trị 4 điểm x 5 20

Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ

người bệnh 4 điểm x 9 36

Thái độ ứng xử, năng lực chuyên môn

của nhân viên y tế 4 điểm x 7 28

Kết quả cung cấp dịch vụ 4 điểm x 5 20

Sự hài lòng chung 4 điểm x 31 124

2 Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài

2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu

Thời gian nghiên cứu từ tháng 2/2017 đến tháng

9/2017.

Địa điểm: Tại Khoa Khám bệnh các trung tâm y tế

tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng.

2.3. Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu

2.3.1. Cách chọn cỡ mẫu

Công thức xác định cỡ mẫu dùng cho nghiên cứu này là:

𝒏 = 𝒁𝟐(/𝟐). 𝐩(𝟏 − 𝐩)

𝒅𝟐

Trong đó, n: cỡ mẫu; Z (/2): hệ số tin cậy ở mức xác

suất 95% tương đương với z = 1,96; p: ước đoán tham số p

chưa biết của quần thể.

Theo khảo sát sự hài lòng của người bệnh về chất lượng

khám chữa bệnh tại khoa khám chữa bệnh của Bệnh viện

Bạch Mai 2008, có kết quả tỉ lệ hài lòng về giao tiếp và

tương tác với bác sĩ là 81,3% [5], Do vậy, p = 0,813,

d = 0,04 (sai số cho phép).

𝑛 = (𝟏, 𝟗𝟔)𝟐 × 𝟎, 𝟖𝟏𝟑 × (𝟏 − 𝟎, 𝟖𝟏𝟑)

(𝟎, 𝟎𝟒)² = 𝟑𝟔𝟓

Ta có cỡ mẫu lý thuyết là 365 và để hạn chế mất mẫu,

nhóm tác giả lấy thêm 10% với cỡ mẫu là 402. Vậy cỡ mẫu

cần chọn là: n = 402. Nhưng qua thực tế nhóm tác giả thu

thập số liệu và phỏng vấn được 392 người bệnh.

2.3.2. Phương pháp chọn mẫu

Chọn mẫu chùm qua hai giai đoạn.

3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

3.1. Mức độ hài lòng chung của người bệnh tại khoa

khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng

Hình 1. Đánh giá chung về mức độ hài lòng chung tại

khoa khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng

Nhận xét: Người bệnh đến khám tại khoa khám bệnh

của các bệnh viện có tỉ lệ hài lòng là 59,2% và không hài

lòng là 40,8%. Kết quả nghiên cho thấy cứu sự hài lòng của

người bệnh thấp hơn nghiên cứu của tác giả Ngô Thị Ngoãn

và cộng sự (91% hài lòng và 9% hài lòng ít hoặc chưa hài

lòng) và nghiên cứu của tác giả Nguyễn Bích Lưu,

Jenkinson và cộng sự [3], [7].

3.1.1. Các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của người bệnh

Bảng 2. Các yếu tố liên quan đến mức độ hài lòng của người bệnh tại phòng khám của các bệnh viện

Đặc điểm Đối tượng

Mức độ hài lòng Tổng

p Hài lòng (HL) Không hài lòng (KHL)

n % n % N %

Dân tộc Kinh 210 58,0 152 42,0 362 92,3

0,123 Thiểu số 22 73,3 8 26,7 30 7,7

Giới tính Nam 103 60,6 67 39,4 170 43,4

0,679 Nữ 129 58,1 93 41,9 222 56,6

Tuổi

Thanh niên 68 56,2 53 43,8 121 30,9

0,362 Trung niên 83 57,2 62 42,8 145 37,0

Lão niên 81 64,3 45 35,7 126 32,1

Trình độ học

vấn

Mù chữ, tiểu học 34 58,6 24 41,4 58 14,8

0,828

THCS 52 63,4 30 36,6 82 20,9

THPT 83 59,7 56 40,3 139 35,5

Đại học 59 55,1 48 44,9 107 27,3

Sau đại học 4 66,7 2 33,3 6 1,5

Nghề nghiệp

CBVC 40 61,5 25 38,5 65 16,6

0,599

Nông dân 30 66,7 15 33,3 45 11,5

Công nhân 43 51,8 40 48,2 83 21,2

Nội trợ và buôn bán 68 57,6 50 42,4 118 30,1

Sinh viên 31 63,3 18 36,7 49 12,5

Khác 20 62,5 12 37,5 32 8,2

Số lần khám tại

bệnh viện

Lần đầu 25 51 24 49 49 12,5 0,02

≥2 lần 207 60,3 136 39,7 343 87,5

Đối tượng KCB Có BHYT 137 48,4 146 51,6 283 72,2

0,00 Không BHYT 95 87,2 14 12,8 109 27,8

Nhận xét: Có sự liên quan giữa mức độ hài lòng của người bệnh với số lần khám (p<0,05) và đối tượng khám chữa

bệnh có BHYT và không có BHYT (p<0,05).

59,2%

40,8%Hài lòng

Không hài

lòng


3.1.2. So sánh mức độ hài lòng của người bệnh khi đến

khám tại các bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng

Bảng 3. So sánh mức độ hài lòng của người bệnh đến khám

bệnh tại các bệnh viện

Bệnh viện

Mức độ hài lòng Tổng

p HL KHL

n % n % N %

Hải Châu 36 64,3 20 35,7 56 14,3

0,02

Thanh Khê 27 50 27 50 54 13,7

Sơn Trà 35 62,5 21 37,5 56 14,3

Ngũ Hành Sơn 29 51,7 27 48,3 56 14,3

Liên Chiểu 25 43,1 33 56,9 58 14,8

Cẩm Lệ 36 63,2 21 36,8 57 14,5

Hòa Vang 44 80 11 20 55 14,0

Tổng 232 59,2 160 40,8 392 100

Nhận xét: Sau khi so sánh mức độ hài lòng của người

bệnh giữa các bệnh viện, nhận thấy rằng có sự khác biệt về

sự hài lòng của người bệnh, do có p<0,05.

3.2. Mức độ hài lòng chung của người bệnh tại khoa

khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng

3.2.1. Thứ tự tỉ lệ hài lòng của người bệnh với từng nội

dung khám bệnh của các bệnh viện

Hình 2. Phân bố tỷ lệ hài lòng của người bệnh đối với từng

nội dung khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện

TP. Đà Nẵng (Đơn vị %)

Nhận xét: Sau khi thống kê, kết quả đánh giá thể hiện

tỉ lệ hài lòng cao nhất của người bệnh là sự minh bạch thông

tin và thủ tục khám, điều trị cao nhất (74,2%), thấp nhất là

thái độ ứng xử, năng lực chuyên môn của nhân viên y tế

(71,2%). Nhóm không hài lòng cao nhất là cơ sở vật chất

và phương tiện phục vụ người bệnh (41,1%).

3.2.2. Mức độ hài lòng của người bệnh với nội dung được

khám minh bạch thông tin và thủ tục khám điều trị trong

bệnh viện

Nhận xét: Người bệnh khi đến khám tại bệnh viện có

sự hài lòng nhất với quy trình, thủ tục khám bệnh (86%).

Người bệnh không hài lòng nhất với việc được giải thích,

tư vấn trước khi yêu cầu xét nghiệm (17,3%). Nghiên cứu

phù hợp với kết quả khảo sát tại bệnh viện Quân Y 110 về

sự hài lòng cao với việc hướng dẫn thủ tục hành chính

(90,16%) và đón tiếp người bệnh (85,46%) [4]. Kết quả

nghiên cứu về sự hài lòng với quy trình, thủ tục khám bệnh

cao nhất đối lập với ngiên cứu của Lekidou Ilia và Trivellas

Panagiotis về sự không hài lòng bởi một số các yếu tố quyết

định chất lượng chăm sóc chẳng hạn như thủ tục [8].

Bảng 4. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với sự minh bạch

thông tin và thủ tục khám, điều trị trong bệnh viện

Sự minh bạch thông tin và thủ tục khám, điều trị

Mức độ hài lòng

Nội dung đánh giá

HL KHL

n % n %

Quy trình, thủ tục khám bệnh 337 86,0 55 14,0

Được phổ biến nội dung,

thông tin 327 83,4 65 16,6

Được giải thích về bệnh 327 83,4 65 16,6

Được giải thích, tư vấn trước

khi yêu cầu xét nghiệm 324 82,7 68 17,3

Được công khai và cập nhật

thông tin 327 83,4 65 16,6

3.2.3. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với cơ sở vật

chất và phương tiện phục vụ người bệnh trong bệnh viện

Bảng 5. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với cơ sở vật chất

và phương tiện phục vụ người bệnh.

CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ PHƯƠNG TIỆN PHỤC VỤ

NGƯỜI BỆNH

Mức độ hài lòng

Nội dung đánh giá

HL KHL

n % n %

Phòng khám bệnh khang trang 310 79,1 82 20,9

Giường bệnh và ghế chờ 312 79,6 80 20,4

Nhà vệ sinh sạch sẽ 301 76,8 91 23,2

Được đảm bảo an toàn, an ninh 306 78,1 86 21,9

Được CBYT hướng dẫn sử

dụng các phương tiện y tế 319 81,4 73 18,6

Được cung cấp nước uống 304 77,6 88 22,4

Được đảm bảo riêng tư 312 79,6 80 20,4

Căn tin bệnh viện 284 72,4 108 27,6

Môi trường trong khuôn viên

bệnh viện 297 75,8 95 24,2

Nhận xét: Người bệnh hài lòng nhất với việc được sử

dụng các phương tiện y tế (81,4%). Người bệnh không hài

lòng nhất với căn tin bệnh viện (27,6%). Nghiên cứu cũng

đưa ra kết quả tương tự với nghiên cứu của tác giả Bùi Thị

Thu Hương và E.P.Y. Muhondwa về sự không hài lòng của

người bệnh về cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ người

bệnh [1], [9].

3.2.4. Đánh giá chung về nhu cầu khám bệnh của người

bệnh tại khoa khám bệnh

1 10 100

Sự minh bạch thông …

Kết quả cung cấp dịch vụ

Tiếp đón, hướng dẫn

Thái độ ứng xử, năng …

Cơ sở vật chất và …

74,2

72,2

71,7

71,2

58,9

25,8

27,8

28,3

28,8

41,1

Không hài lòng Hài lòng

4 Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài

Hình 3. Nhu cầu khám bệnh của người bệnh tại các bệnh viện

quận, huyện TP. Đà Nẵng (Đơn vị %)

Nhận xét: Sau khi thống kê kết quả, nhóm tác giả rút

ra kết luận người bệnh có thể quay trở lại là (51,8%) và

chắc chắn quay trở lại khám bệnh (42,6%).

4. Kết luận

Mức độ hài lòng chung của người bệnh khi đến khám

tại khoa khám bệnh của các bệnh viện là 59,2%, không hài

lòng là 40,8%. Kết quả của nghiên cứu đã thể hiện rằng,

mức độ hài lòng chung của người bệnh và số lần tham gia

khám chữa bệnh có mối liên quan (p<0,05). Mối liên quan

giữa người bệnh có BHYT và không có BHYT có sự tương

quan đến sự hài lòng của người bệnh (vì p<0,05) và tỉ lệ

hài lòng của người bệnh tại các bệnh viện cũng có sự khác

biệt (p<0,05) như Bệnh viện Hòa Vang, Bệnh viện Hải

Châu và Bệnh viện Cẩm Lệ tạo được sự hài lòng cho người

bệnh cao nhất.

Đánh giá mức độ hài lòng cao nhất của người bệnh tại

khoa khám bệnh của các bệnh viện tuyến quận, huyện trên

địa bàn TP. Đà Nẵng thì nhóm đánh giá sự minh bạch

thông tin và thủ tục khám, điều trị đạt giá trị cao nhất

(74,2%), sự không hài lòng cao nhất là mục cơ sở vật chất

và phương tiện phục vụ (41,1%). Trong đó, thời gian khám

bệnh được thông báo rõ ràng cho người bệnh có lựa chọn

không hài lòng cao (20,1%), được giải thích, tư vấn trước

khi yêu cầu xét nghiệm (17,3%), căn tin bệnh viện chưa đầy

đủ (27,6%), lời nói, giao tiếp của nhân viên phục vụ đúng

mực (21,2%), trang thiết bị, vật tư y tế đầy đủ, hiện đại,

đáp ứng nguyện vọng (18,1%). Có mức độ hài lòng cao là

kết quả khám và điều trị đáp ứng được nguyện vọng

(84,7%), được nhân viên y tế tôn trọng (84,4%), được

CBYT hướng dẫn sử dụng các phương tiện y tế (81,4%),

quy trình, thủ tục khám bệnh rõ ràng (86,0%). Và nhu cầu

khám bệnh của người bệnh tại các bệnh viện là có thể quay

lại (51,8%), chắc chắn quay trở lại (42,6%).

5. Kiến nghị

Đầu tư cơ sở vật chất tại phòng khám đầy đủ và chất

lượng hơn cũng như cải thiện hệ thống căn tin đầy đủ nhằm

đáp ứng các nhu cầu thiết yếu nhất cho người bệnh và

người nhà người bệnh.

Tăng cường công tác quản lý chặt chẽ hơn nữa về chất

lượng dịch vụ như thông báo thời gian khám bệnh, sắp xếp

công việc tiếp đón người bệnh chu đáo tận tâm hơn và quản

lý trách nhiệm công việc của từng CBYT của phòng khám

bệnh. Đặc biệt, cần quan tâm hơn đến người bệnh có BHYT

để hướng tới chất lượng y tế toàn dân.

Cần rèn luyện kỹ năng giao tiếp và giám sát năng lực

chuyên môn của CBYT để tạo niềm tin cho người bệnh,

tránh tình trạng quá tải cho bệnh viện tuyến trên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bùi Thị Thu Hương, Nghiên cứu Đánh giá sự hài lòng của khách

hàng về chất lượng dịch vụ khám chữa bệnh tại Khoa Khám bệnh –

Bệnh viện Đa khoa huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh, Bắc Ninh, 2009.

[2] Công văn số 1334/KCB-QLCL của Cục Quản lý khám, chữa bệnh

về việc hướng dẫn kiểm tra, đánh giá chất lượng bệnh viện năm

2015.

[3] Ngô Thị Ngoãn và cộng sự, Kết quả nghiên cứu sự hài lòng của

người bệnh tại các khoa khám bệnh của 5 bệnh viện khu vực Hà Nội

và các tỉnh, Kỷ yếu các đề tài nghiên cứu khoa học điều dưỡng, Khoa học điều dưỡng toàn quốc lần thứ nhất, 2002, trang 20-22.

[4] Nguyễn Văn Chung và cộng sự, Khảo sát sự hài lòng của người

bệnh, thân nhân người bệnh đến khám và điều trị nội trú tại Bệnh

viện Quân y 110 năm 2014, Báo cáo Hội nghị khoa học điều dưỡng

Bệnh viện Quân y 103, 2015.

[5] Phạm Nhật Yên, Đánh giá sự hài lòng của bệnh nhân tại khoa khám

bệnh Bệnh viện Bạch Mai, Trường Đại học Y tế Công cộng, Hà Nội,

2002, trang 11-23.

[6] Quyết định số 2151/QĐ-BYT của Bộ Y tế về việc phê duyệt Kế

hoạch triển khai thực hiện “Đổi mới phong cách, thái độ phục vụ của cán bộ y tế hướng tới sự hài lòng của người bệnh”.

[7] Tăng Thị Lưu, Nghiên cứu sự hài lòng của bệnh nhân đối với Bệnh

viện Đa khoa Đà Nẵng, Luận văn thạc sĩ, Đại học Đà Nẵng, 2011.

[8] Jenkinson, C., Coulter A, Bruster S, Richards N, Chandola T

“Patients' experiences and satisfaction with health care: results of a questionnaire study of specific aspects of care”, Qual Saf Health

Care, 11(4), 2002, pp. 335-339.

[9] Lekidou Ilia và Trivellas Panagiotis, “Patients’satisfaction and

quality of care: An empirical study in a Greek central hospital”,

Transactions on Line, Vol 1, Issue 1, 2007, pp. 46-59.

[10] M. Daoud-Marrakchi, S. Fendri-Elouze, Ch. Ill, và B. Bejar-

Ghadhab, “Development of a Tunisian Measurement Scale for

Patient Satisfaction: Study case in Tunisian Private Clinicsal”, Proceedings of World Academy of Science: Engineering &

Technology, Vol. 2, No. 9, 2008, pp. 1001-1009.

[11] E.P.Y. Muhondwa, et al.,. “Patient satisfaction at the Muhimbili

National Hospital in Tazania”, East African Journal of Public

Health, 5(2), 2008, pp. 67-73.

(BBT nhận bài: 29/11/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 08/01/2018)

110

100

Không muốn quay lại …

Muốn chuyển tuyến …

Có thể sẽ quay trở lại

Chắc chắn sẽ quay lại

1,8

3,8

51,8

42,6

Nhu cầu khám


ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM DO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG THỰC HIỆN

EVALUATION OF THE LECTURER TRAINING PROGRAM CONDUCTED BY

UNIVERSITY OF EDUCATION - THE UNIVERSITY OF DANANG

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Con người trí tuệ là tài sản quý giá nhất và điều này cũng thể hiện trong giáo dục. Dự báo của UNESCO từ cuối thế kỉ 20 về nhu cầu nghề nghiệp trong thế kỉ 21 cho thấy, nghề Sư phạm là một trong 13 nghề có nhu cầu cao. Trường Đại học Sư phạm là nơi đào tạo có uy tín, cung cấp đội ngũ giáo viên cho cả nước, góp phần to lớn vào phát triển sự nghiệp giáo dục chung của nước ta. Tuy nhiên, trong tình hình mới, những gì đã có là chưa đủ đáp ứng yêu cầu của xã hội về chất lượng giáo dục. Vì thế, nghiên cứu để xây dựng những chương trình bồi dưỡng (CTBD) mang tính linh hoạt nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho giảng viên trong Trường Đại học Sư phạm là vô cùng quan trọng. Trong bài báo này, nhóm tác giả trình bày kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư phạm (GVSP) do Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện và những yếu tố tác động đến thực trạng này.

Abstract - Human intellect is the most valuable asset and this also manifests itself in education. UNESCO's predictions from the late 20th century for occupational needs in the 21st century prove that pedagogy is one of the 13 highly demanded jobs. The University of Education is a prestigious training ínstitution, providing teachers for the whole country, greatly contributing to the development of the common educational cause of our country. However, in the new situation, the present result is not enough to meet the requirements of the society for education quality. Therefore, research to develop flexible training programs for the development of professional competencies for teachers in the University of Education is of utmost importance. In this article, we present the results of evaluation of the lecturer' training program conducted by University of Education – The University of Danang and the factors that affect this situation.

Từ khóa - đánh giá; bồi dưỡng; chương trình bồi dưỡng; đánh giá chương trình bồi dưỡng; giảng viên sư phạm.

Key words - evaluation; training; training programs; evaluation of the training program; lecturers.

1. Giới thiệu

Đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đáp ứng nhu cầu

xã hội và yêu cầu của nền kinh tế trong giai đoạn mới từ

lâu đã là chủ trương của Đảng, Nhà Nước ta và là một trong

những nhiệm vụ chính của ngành Giáo dục - Đào tạo.

Trong phát triển giáo dục phổ thông, ưu tiên số một là phát

triển đội ngũ giáo viên. Những nghiên cứu cho thấy, giáo

viên có vai trò quan trọng đối với việc học tập của học sinh

hơn là các yếu tố khác liên quan tới nhà trường. Trong cộng

đồng toàn cầu, một hệ thống giáo dục có chất lượng cao là

điều kiện cần thiết của một xã hội dân chủ hiện đại. Nhiều

nhà kinh tế học và các học giả nghiên cứu về sự phát triển

của các quốc gia đều nhấn mạnh tới chất lượng của trường

học như là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nguồn nhân

lực và sự tăng trưởng của nền kinh tế các quốc gia. Vì vậy,

vấn đề cơ bản đối với bất kì quốc gia nào nếu muốn giữ cho

hệ thống giáo dục của mình có khả năng cạnh tranh trên

trường quốc tế thì phải làm thế nào để tuyển dụng, duy trì,

bồi dưỡng và phát triển một đội ngũ giảng dạy có chất

lượng cao. “Chiến lược Phát triển Kinh tế - Xã hội giai

đoạn 2001 - 2010” của nước ta đã xác định mục tiêu phát

triển tổng quát là “đưa nước ta ra khỏi tình trạng kém phát

triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất và tinh thần của

nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở

thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại”.

Tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (sau

đây gọi tắt là Trường), việc nâng cao chất lượng CTBD luôn

là nội dung quan trọng trong chiến lược phát triển của

Trường, góp phần quyết định việc thực hiện thành công sứ

mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu

cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập và phát triến kinh

tế. Để giúp GVSP nâng cao năng lực nghề nghiệp, đáp ứng

yêu cầu của xã hội, các CTBD tại Trường luôn được thiết kế

theo định hướng mềm dẻo và linh hoạt. Tuy nhiên, trước yêu

cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, việc phát triển

CTBD giảng viên sư phạm còn bộc lộ những hạn chế nhất

định như chưa trải qua quá trình thử nghiệm và đánh giá.

Trong bài viết này, nhóm tác giả trình bày kết quả đánh

giá chương trình bồi dưỡng GVSP do Trường Đại học Sư

phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện và những yếu tố tác

động đến thực trạng này.

2. Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

2.1. Cơ sở lý thuyết

• Đánh giá chương trình bồi dưỡng

Đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

được tiến hành dựa trên các chuẩn kiểm định chương trình

đào tạo và tuân theo một quy trình nhất định. Kiểm định

chương trình là sự kết hợp của đánh giá quá trình (được gọi

là đánh giá cho việc học tập (assessment for learning) - khi

các đánh giá này giúp người học hiểu rõ việc học của bản

thân và khuyến khích họ học tập tốt hơn) và đánh giá cuối

cùng (gọi là đánh giá vì học tập (assessment of learning) để

xác định kết quả cuối cùng mà người học đạt được) (ETS,

2007; Daniel, Anthony, 2007) [2].

Tuy nhiên, vì chất lượng có được là kết quả tác động

của nhiều yếu tố nên khi kiểm định hay đánh giá một

chương trình đào tạo thì người ta phải xem xét nó trong một

tổng thể các mối quan hệ khác nhau của các yếu tố đầu vào,

các quá trình và các đầu ra của chương trình [3], [4], [5].

Đánh giá chương trình bồi dưỡng: Chương trình bồi

dưỡng được thiết kế dựa trên đánh giá nhu cầu của người

học. Sau mỗi khóa học hay chuyên đề bồi dưỡng, nhà quản

6 Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung

lý chương trình sẽ lấy ý kiến đánh giá của người học về

khóa học hay chuyên đề mà họ tham gia [6].

Theo A. C. Orstein và F. D. Hunkin - Tác giá cuốn sách

“Curriculum: Foundations, Principles, and Issues” tái bản

lần thứ 7, thì “Đánh giá CTBD là một quá trình thu thập

các dữ liệu để có thể quyết định, chấp nhận hay sửa đổi

hoặc loại bỏ một chương trình nào đó” [1].

- Các hình thức đánh giá chương trình đào tạo/ bồi dưỡng

gồm: Đánh giá thẩm định/nghiệm thu; Đánh giá quá trình;

Đánh giá tổng kết: đánh giá hiệu suất và hiệu quả.

- Tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên

sư phạm gồm:

- Mục tiêu của chương trình: Đào tạo phù hợp với sứ

mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà

trường, đồng thời gắn với nhu cầu học tập, bồi dưỡng của

người học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao động,

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

- Nội dung của chương trình: Gồm một hệ thống các

môn học nhằm trang bị cho người học những kiến thức, kỹ

năng và thái độ đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng nguồn

nhân lực, đáp ứng mục tiêu của chương trình theo các văn

bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình

phù hợp với tâm lý và mong muốn của người học, sứ mạng

của nhà trường, mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của đất

nước và xu thế toàn cầu hoá và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp

giáo viên trung học như thế nào.

- Thời lượng của chương trình: Phân bổ cho các khối

kiến thức hợp lý, cân đối đảm bảo hiệu quả bồi dưỡng.

- Các điều kiện thực hiện chương trình: Để thực hiện

chương trình có chất lượng và hiệu quả, cần đảm bảo đủ số

lượng giảng viên có trình độ và năng lực triển khai bồi

dưỡng theo nhiệm vụ và yêu cầu được giao, đủ cán bộ quản

lý và chuyên viên đạt trình độ và có kinh nghiệm thực hiện

các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật viên và nhân viên thành thạo các

yêu cầu về nghiệp vụ tham gia thực hiện chương trình. Điều

kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương

trình cần đáp ứng mục tiêu, nội dung và thời lượng bồi

dưỡng.

+ Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên

thực hiện chương trình: Đảm bảo đủ số lượng giảng viên

có trình độ và năng lực triển khai bồi dưỡng theo nhiệm vụ

được giao, đủ cán bộ quản lý và chuyên viên đạt trình độ,

có kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật viên

và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ tham gia

thực hiện chương trình.

+ Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương

trình: Điều kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục

vụ chương trình cần đáp ứng mục tiêu, nội dung và thời

lượng bồi dưỡng đảm bảo thực hiện chương trình có chất

lượng cao.

2.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát trên 101 GVSP đã và

đang tham gia các lớp thuộc chương trình bồi dưỡng do

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện.

Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả sử dụng hệ thống

các phương pháp gồm: phương pháp nghiên cứu lý thuyết,

chuyên gia, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và

thống kê toán học.

Với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, nhóm tác giả

đã thiết kế bảng hỏi tự đánh giá dành cho GVSP nhằm tìm

hiểu thực trạng chương trình bồi dưỡng GVSP thông qua

các khía cạnh: (1) Mục tiêu và tác động của hoạt động bồi

dưỡng đến năng lực nghề nghiệp của GVSP; (2) Nội dung;

(3) Phương pháp và hình thức; (4) Tài liệu học tập; (5) Đội

ngũ tập huấn viên; (6) Cơ sở vật chất và các yếu tố ảnh

hưởng đến thực trạng bồi dưỡng GVSP. Ý kiến đánh giá

chương trình bồi dưỡng của GVSP ở mỗi khía cạnh theo 4

mức: - Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng

ý, - Hoàn toàn đồng ý.

Tất cả số liệu sau khi đã thu thập được xử lý bằng phần

mềm SPSS 21.0.

3. Kết quả và đánh giá

3.1. Đánh giá của giảng viên về mục tiêu bồi dưỡng và

tác động của hoạt động bồi dưỡng đối với năng lực nghề

nghiệp của giảng viên sư phạm

Kết quả khảo sát cho thấy:

Bảng 1. Tỉ lệ các ý kiến đánh giá của giảng viên về tác động

của hoạt động bồi dưỡng đến năng lực nghề nghiệp của giảng

viên sư phạm (N=101)

TT

Ý KIẾN Tỉ lệ mức đánh giá (%)

Mục tiêu và tác động của

hoạt động bồi dưỡng đối

với năng lực nghề nghiệp

giảng viên sư phạm

1

Bồi dưỡng tập huấn

thường xuyên là hoạt

động cần thiết giúp

giảng viên phát triển

năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ, nghiên cứu

khoa học các năng lực

bổ trợ một cách liên tục

8,6 10,3 34,5 46,6

2

Năng lực nghề nghiệp

của giảng viên phát

triển rõ ràng sau mỗi

đợt bồi dưỡng

5,2 37,9 43,1 13,8

3

Bồi dưỡng tập huấn là

cơ hội để giảng viên kết

nối, trao đổi chuyên

môn, nghiệp vụ, kết

quả nghiên cứu khoa

học và các kinh nghiệm

khác với đồng nghiệp

trong và ngoài trường

1,7 13,8 55,2 29,3

4

Nhiều kiến thức và kỹ

năng thu nhận được qua

các đợt bồi dưỡng được

giảng viên áp dụng hiệu

quả vào trong đào tạo

và bồi dưỡng giáo viên,

nghiên cứu khoa học

3,4 39,7 37,9 17,2

- Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng ý,

- Hoàn toàn đồng ý

Ở cả 4 tiêu chí từ I.1 đến I.4, tỉ lệ giảng viên cho rằng

hoạt động bồi dưỡng không có tác động đến năng lực nghề

nghiệp lần lượt là 8,6%, 5,2%, 1,7% và 3,4%. Kết quả khảo

sát cũng cho thấy đa số giảng viên đánh giá hoạt động bồi


dưỡng có tác động đến năng lực nghề nghiệp của giảng

viên ở cả 4 nội dung trên, trong đó có đến 81,1% GV cho

rằng hoạt động bồi dưỡng có tác động đến việc phát triển

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và các năng lực bổ trợ

khác; 84,5% GV đánh giá các hoạt động bồi dưỡng là cơ

hội tốt để các GV kết nối, trao đổi chuyên môn, nghiệp vụ,

kết quả nghiên cứu khoa học.

Điểm đánh giá trung bình của tất cả GV đạt giá trị 2,93

với độ lệch chuẩn bằng 0,678 cho thấy phần lớn GV đánh

giá hoạt động bồi dưỡng có tác động đến năng lực của

GVSP.

3.2. Đánh giá của giảng viên về nội dung bồi dưỡng

Số liệu trình bày trong Bảng 2 cho thấy phần lớn giảng

viên đánh giá ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý đối với

các tiêu chí đánh giá về nội dung dạy học. Các tiêu chí có

tỉ lệ đánh giá mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý cao như:

Tiêu chí II.1 (GV được bồi dưỡng về năng lực chuyên môn

sâu), II.5 (GV được bồi dưỡng về năng lực dạy học tích

hợp), II.7 (GV được bồi dưỡng về đánh giá kết quả học tập

của người học).

Bên cạnh đó, một số tiêu chí có tỉ lệ GV lựa chọn ở mức

không đồng ý cao như: Tiêu chí II.12 (GV được bồi dưỡng

về xây dựng môi trường giáo dục dân chủ), II.13 (GV được

bồi dưỡng về năng lực tham vấn, tư vấn), II.15 (GV được

bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm),

II.16 (GV được bồi dưỡng về năng lực phản biện xã hội).

Bảng 2. Ý kiến đánh giá của giảng viên về nội dung bồi dưỡng

(N=101)

TT Ý KIẾN Tỉ lệ (%)

Nội dung bồi dưỡng

1

Giảng viên đã được

bồi dưỡng về năng

lực chuyên môn sâu

3,4 31,0 53,4 12,1

2



lực giáo dục và năng

lực hiểu biết về xã hội

0,0 37,9 53,4 8,6

3



lực ngoại ngữ

8,6 51,7 32,8 6,9

4



lực dạy học trực

tuyến

3,7 44,4 42,6 9,3

5



lực dạy học tích hợp

1,7 27,6 53,4 17,2

6



lực dạy học phân hóa

3,6 49,1 43,6 3,6

7


bồi dưỡng về năng lực

đánh giá kết quả học

tập của người học theo

tiếp cận chuẩn đầu ra

1,7 22,4 56,9 19,0

8



lực phát triển chương

trình đào tạo chuyên

ngành và chương

trình môn học

7,0 35,1 40,4 17,5

9



lực đánh giá chương

trình đào tạo chuyên

ngành và chương

trình môn học

3,5 26,3 56,1 14,0

10

Giảng viên được bồi

dưỡng về năng lực

NCKH, hướng dẫn

nghiên cứu khoa học

và chuyển giao công

nghệ

5,3 45,6 31,6 17,5

11



thiết kế và công bố

các kết quả nghiên

cứu khoa học trong

và ngoài nước

12,3 47,4 31,6 8,8

12



xây dựng môi trường

giáo dục dân chủ

trong cơ sở giáo dục

đại học và môi trường

văn hóa học đường

17,9 26,8 50,0 5,4

13



tham vấn, tư vấn,

hướng dẫn người học

8,8 36,8 42,1 12,3

14


dưỡng về năng lực hợp

tác với trường phổ

thông và các bên liên

quan thực hiện triển

khai các hoạt động bồi

dưỡng giáo viên

10,5 38,6 40,4 10,5

15


dưỡng về năng lực tổ

chức các hoạt động

trải nghiệm và hoạt

động xã hội cho

người học

12,5 48,2 33,9 5,4

16



phản biện xã hội

22,8 42,1 28,1 7,0

17



chính trị

7,3 40,0 34,5 18,2

18

Các nội dung cơ sở

đào tạo tổ chức bồi

dưỡng là cập nhật và

hiện đại

1,7 32,8 46,6 19,0

19

Các nội dung cơ sở

đào tạo tổ chức bồi

dưỡng phù hợp

1,7 31,0 53,4 13,8

20

Số lượng chủ đề được

tập huấn trong một

năm học là phù hợp

3,6 39,3 55,4 1,8



Kết quả cho thấy, đa số GV đánh giá tốt về các lĩnh vực

thuộc nội dung dạy học, đa số các tiêu chí có tỉ lệ GV đánh

giá ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý cao.

Số liệu khảo sát còn cho thấy nội dung các chương trình

bồi dưỡng dành cho GV chưa đem lại sự hài lòng tối đa cho

8 Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung

GV. Bên cạnh đó, GV cũng đề xuất cần phải đưa vào

chương trình bồi dưỡng một số nội dung sau: Năng lực xử

lý tình huống sư phạm; Năng lực phản biện trong công tác;

Các nội dung dạy học vận dụng thực tế; Phát triển chương

trình nhà trường; Năng lực ngoại ngữ; Công bố kết quả

nghiên cứu quốc tế và Bồi dưỡng năng lực chuyên môn liên

quan đến nghiên cứu khoa học giáo dục.

3.3. Đánh giá của GVSP về phương pháp bồi dưỡng

Số liệu trình bày trong Bảng 3 cho thấy các tiêu chí có

tỉ lệ GV đánh giá ở mức “không đồng ý” là rất thấp, phần

lớn GV lựa chọn mức “đồng ý” và “hoàn toàn đồng ý”.

Số liệu khảo sát chỉ ra rằng các lớp bồi dưỡng được tổ

chức với các phương pháp dạy học (PPDH) đa dạng, phát

huy tính tích cực và trải nghiệm của GV; GV được thực

hành, vận dụng thông qua các lớp bồi dưỡng; việc đánh giá

người học thông qua các bài thực hành, vận dụng và các

bài tập kỹ năng cũng phát huy tác dụng trong việc nâng cao

hiệu quả bồi dưỡng, đáp ứng được nhu cầu của người học.

Bảng 3. Đánh giá của GV về phương pháp dạy học (N=101)

TT Ý KIẾN Tỉ lệ (%)

Phương pháp bồi dưỡng

1

Các lớp bồi dưỡng

sử dụng phương

pháp dạy học đa

dạng, phát huy tính

tích cực và trải

nghiệm của GV

8,8 36,8 45,6 8,8

2


sử dụng chủ yếu

phương pháp dạy

học giải thích –

minh họa

1,8 33,3 61,4 3,5

3


sử dụng các phương

pháp tạo điều kiện

cho GV được thực

hành, vận dụng

8,6 22,4 58,6 10,3

4

GV được đánh giá

cuối khóa tập huấn

bằng bài tập thu

hoạch

3,4 22,4 50,0 24,1

5



chủ yếu bằng bài trả

lời trắc nghiệm và

câu tự luận

8,6 19,0 60,3 12,1

6



chủ yếu bằng bài

tập thực hành kỹ

năng

5,3 28,1 47,4 19,3



Kết quả phân tích điểm đánh giá của GV về phương

pháp dạy học được báo cáo viên sử dụng trong các chương

trình bồi dưỡng cho thấy phương pháp dạy học trong các

buổi bồi dưỡng được đánh giá tương đối tốt. Một số

phương pháp đánh giá được người học kiến nghị sử dụng

trong các chương trình bồi dưỡng: Đánh giá bằng các bài

tập thực hành kỹ năng; Đánh giá kỹ năng thực hành, vận

dụng; Sử dụng phương pháp đánh giá trắc nghiệm khách

quan; Sử dụng các bài tập thực hành kỹ năng; PPDH cần

phát huy tính tích cực, trải nghiệm của GV; Tránh truyền

đạt một chiều, cần rõ ràng, không chung chung và Đánh giá

quá trình.

3.4. Đánh giá của GV về tài liệu của các chương trình

bồi dưỡng

Tỉ lệ người học đánh giá mức “không đồng ý” ở các nội

dung liên quan đến tài liệu học tập luôn nhỏ hơn 9%, tỉ lệ

người học đánh giá ở mức “đồng ý” và “hoàn toàn đồng ý”

cũng rất cao. Kết quả cho thấy người học (75-86%) hài lòng

về chất lượng tại liệu học tập được trang bị trong các

chương trình tập huấn, được cung cấp đầy đủ và kịp thời,

đáp ứng nhu cầu tự học của người học, có tỉ lệ cân đối giữa

lý thuyết và thực hành, mang tính cập nhật những vấn đề

đổi mới giáo dục trên thế giới và gắn với thực tiễn giáo dục

ở địa phương.

3.5. Đánh giá của người học về hình thức tổ chức các

hoạt động bồi dưỡng

Đối với hình thức tổ chức các lớp bồi dưỡng, có đến

trên 80% người học cho rằng hình thức trao đổi trực tiếp

được sử dụng phổ biến. Các tiêu chí còn lại có tổng tỉ lệ

người học lựa chọn mức “không đồng ý” và “phân vân”

tương đối cao (khoảng 40%), cho thấy các hình thức trao

đổi trực tuyến hoặc kết hợp giữa trao đổi trực tiếp và trực

tuyến chưa được tiến hành hiệu quả. Bên cạnh đó, quy trình

tập huấn, thời lượng dành cho khoá tập huấn, thời lượng

dành cho từng chuyên đề và thời điểm tập huấn còn một số

bất hợp lý, ảnh hưởng đến người học. Một số kiến nghị của

người học về hình thức tập huấn: Sử dụng hiệu quả hình

thức trao đổi trực tiếp; Kết hợp trực tiếp và trực tuyến một

cách hiệu quả; Thời điểm và thời lượng tổ chức bồi dưỡng

cần hợp lý hơn và Cần tiến hành tham khảo nhu cầu bồi

dưỡng, gửi tài liệu trước cho học viên.

3.6. Đánh giá của giảng viên về hệ thống phương tiện dạy

học, cơ sở vật chất và các hoạt động hỗ trợ của Nhà

trường

Các tiêu chí liên quan đến hệ thống cơ sở vật chất,

phương tiện dạy học có tổng tỉ lệ đánh giá mức “đồng ý”

và “hoàn toàn đồng ý” tương đối cao (>70%), cho thấy hệ

thống cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đáp ứng được

yêu cầu của hoạt động dạy - học, góp phần nâng cao hiệu

quả dạy học. Đối với sự hỗ trợ của Nhà trường, có 17,9%

người học cho rằng GV không được tạo điều kiện về thời

gian, công việc khi tham dự các buổi tập huấn, thời điểm

tổ chức các chương trình bồi dưỡng không thích hợp, trùng

với lịch công tác cá nhân của GV, khiến cho việc sắp xếp

gặp nhiều khó khăn.

3.7. Đánh giá về chất lượng đội ngũ báo cáo viên

Tỉ lệ giảng viên lựa chọn mức đánh giá “không đồng ý”

ở các tiêu chí là rất thấp, cho thấy về tổng thể người học

hài lòng với chất lượng báo cáo viên. Một số nội dung có

tỉ lệ người học đánh giá mức đồng ý cao (75,3%) là: “Báo

cáo viên cung cấp nhiều thông tin khoa học, cập nhật”;

“Báo cáo viên tổ chức cho người học thảo luận trên cơ sở

nghiên cứu tài liệu” (80,3%); “Báo cáo viên áp dụng và

thực hành các kỹ năng” (75%).


Kết quả khảo sát cho thấy các báo cáo viên có năng lực

chuyên môn tốt, trình bày nhiều kiến thức cập nhật bổ ích

và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực

trong các chương trình bồi dưỡng được tiến hành.

3.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của các chương

trình bồi dưỡng GVSP của Trường Đại học Sư phạm –

Đại học Đà Nẵng

Kết quả khảo sát cho thấy, những yếu tố có ảnh hưởng

lớn đến hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng GVSP qua

nghiên cứu đó là: nội dung chương trình bồi dưỡng

(87,5%), hình thức tổ chức (80,3%), năng lực của đội ngũ

báo cáo viên (85,7%), sự sẵn sàng tham gia của người học

(87,5%), khát vọng áp dụng kết quả vào thực tiễn nghề

nghiệp (82,1%).

4. Kết luận

Kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư

phạm do Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực

hiện cho thấy:

Về mục tiêu, nhìn chung là phù hợp và có tác động lớn

đến năng lực nghề nghiệp của GVSP, tuy nhiên năng lực

nghề nghiệp của GVSP chưa phát triển rõ ràng sau mỗi đợt

bồi dưỡng.

Về nội dung bồi dưỡng của chương trình chưa đem lại

sự hài lòng tối đa cho GV. Bên cạnh đó, GV cũng đề xuất

cần phải đưa vào chương trình bồi dưỡng một số nội dung

như: Năng lực xử lý tình huống sư phạm; Phát triển chương

trình nhà trường; Năng lực ngoại ngữ; Công bố kết quả

nghiên cứu quốc tế và bồi dưỡng năng lực chuyên môn liên

quan đến nghiên cứu khoa học giáo dục.

Về hình thức bồi dưỡng, nhìn chung chương trình bồi

dưỡng được Nhà trường và bản thân giảng viên quan tâm

tiến hành, tham gia. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu đổi mới

đào tạo giáo viên trong thời gian tới, các trường cần có

những kế hoạch cụ thể, chi tiết hơn để việc tổ chức mang

tính khoa học; đúng đối tượng bồi dưỡng.

Tóm lại, chương trình bồi dưỡng GVSP, nhìn chung

đáp ứng chưa tốt nhu cầu phát triển các năng lực nghề

nghiệp của giảng viên, do đó cần đa dạng hóa hơn nữa nội

dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo. Công tác bồi

dưỡng GVSP hiện nay được đánh giá là đáp ứng được yêu

cầu chung của chức danh nghề nghiệp theo quy định của

Nhà nước đối với giảng viên và đã góp phần nâng cao năng

lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ của đội ngũ giảng

viên. Tuy nhiên, còn thiếu tính hệ thống, thiếu tính đồng bộ

trong tổ chức; cơ chế chính sách đối với vấn đề bồi dưỡng

chưa được cập nhật; một bộ phận giảng viên chưa tích cực

học tập hoặc thiếu thời gian; cơ sở vật chất Trường Đại học

Sư phạm còn hạn chế; thời điểm tổ chức chưa phù hợp với

nhu cầu của giảng viên.


[1] A. C. Orstein và F. D. Hunkin, Curriculum: Foundations, Principles, and Issues, Pearson Higher Education, 2017.

[2] Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied, Evaluation theory,

models and applications, John Wiley and Sons, Inc., 2007.

[3] United States General Accounting Office (GAO), Program

evaluation Strategies for Assessing How Information Dissemination

Contributes to Agency Goals, September 12/2002.

[4] Peter F. OLiva, Developing the curriculum, The fourth edition,

Longman, 1997.

[5] Program Evaluation Tool Kit, www.phac-aspc.gc.ca/php-

psp/toolkit.html

[6] William J Rothwell and H. C karennas, Mastering Instructional

design process - Asystemmatic Approach, Second Edition, Jossey-

Bass/Pfeiffer, 1998.


http://www.phac-aspc.gc.ca/php-psp/toolkit.html

http://www.phac-aspc.gc.ca/php-psp/toolkit.html

10 Nguyễn Xuân Trung

ĐÀO TẠO LÁI XE Ô TÔ TỪ GÓC NHÌN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

DRIVING TRAINING FROM VOCATIONAL EDUCATION VIEW

Nguyễn Xuân Trung

Trường Cao đẳng Giao thông Huế; [email protected]

Tóm tắt - Tai nạn và ùn tắc giao thông là vấn nạn của toàn xã hội hiện nay. Nâng cao chất lượng đào tạo lái xe ô tô là một trong những yếu tố góp phần giải quyết vấn nạn này. Tuy nhiên, đào tạo lái xe ô tô vẫn có những khác biệt với các quy định và xu hướng chung của giáo dục nghề nghiệp. Chương trình đào tạo lái xe không quy định mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra và không thiết kế theo hướng hình thành năng lực thực hiện, cho phép người học được tự học những nội dung thực hành vốn phải cần tới phương tiện, thiết bị mà họ không có là chưa hợp lý. Quy định giáo viên dạy lý thuyết lái xe ô tô tốt nghiệp ngành Luật hoặc Công nghệ ô tô và tương đương là chưa phù hợp với chương trình đào tạo. Môn học Kỹ thuật lái xe ô tô không có chuyên ngành phù hợp để giảng dạy. Những “điểm vênh” này sẽ được giải quyết khi chương trình đào tạo lái xe ô tô được thiết kế theo định hướng năng lực.

Abstract - Accidents and traffic jams are serious problems of our country. Enhancing the quality of car driving training is one of factors contributing to solving this problem. However, car driving training still has the differences compared with stipulations and the general tendency of occupational education. Driving training program does not define training objective, graduating standard and it is not designed towards forming capacity. Allowing learners to teach themselves practical contents requiring facilities which they have not had is unreasonable. Requirement that instructors teaching theoretical car driving must graduate from branches of law or car technology or equivalent majors does not fit training program. The subject of Car Driving Techniques does not have suitable speciality for teaching. These weak points will be solved when car driving training program is designed towards forming capacity.

Từ khóa - lái xe ô tô; giáo dục nghề nghiệp; chương trình đào tạo; giáo viên; định hướng năng lực.

Key words - driving; vocational education; curriculum; instructors; capacity oriented.


Đào tạo lái xe ô tô là một hoạt động giáo dục nghề nghiệp

ở trình độ sơ cấp. Năm 1995, sau khi Chính phủ ban hành

Điều lệ an toàn giao thông đường bộ và trật tự an toàn giao

thông đô thị kèm theo Nghị định 36/CP thì hoạt động đào

tạo, sát hạch và cấp giấy phép lái xe ô tô được giao hoàn toàn

cho Bộ Giao thông Vận tải quản lý, trừ lái xe quân đội và

công an. Trước đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô do Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành và việc sát hạch, cấp giấy

phép lái xe do Bộ Công an quản lý. Sau hơn 20 năm, hoạt

động đào tạo, sát hạch và cấp giấy phép lái xe ô tô đã có sự

phát triển mạnh mẽ cả về số lượng và chất lượng. Cùng với

sự phát triển đó là các quy định được điều chỉnh, hoàn thiện

nhiều lần, mà mới nhất là năm 2016 với “Quy định về điều

kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái xe ô tô và dịch vụ sát

hạch lái xe” của Chính phủ [6] và năm 2017 với “Quy định

về đào tạo, sát hạch, cấp giấy phép lái xe cơ giới đường bộ”

của Bộ Giao thông Vận tải [2]. Mặc dù vậy, cho đến nay

giữa đào tạo lái xe ô tô và giáo dục nghề nghiệp nói chung

vẫn có những “điểm vênh” nhất định, đặc biệt là về chương

trình đào tạo và năng lực chuyên môn của giáo viên. Thực tế

này đòi hỏi phải có những thảo luận, xem xét một cách thấu

đáo để ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo lái xe ô tô,

góp phần giảm thiểu tai nạn và ùn tắc giao thông.

2. Về chương trình đào tạo

Hiện nay, xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực thực hiện thay thế cho tiếp cận nội dung là xu

hướng tất yếu của giáo dục [1]. Với giáo dục nghề nghiệp

nói riêng, xu hướng này còn là nhất quán và đặc biệt được

chú trọng thể hiện qua quy định “có năng lực thực hành nghề

tương xứng với trình độ đào tạo” (Điều 4) của Luật Dạy nghề

(2006) đến “để người học có năng lực thực hiện được các

công việc” (Điều 4) của Luật Giáo dục nghề nghiệp (2014).

Trong khi đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô lại được thiết

kế theo hướng truyền thống, tức là tiếp cận nội dung.

2.1. Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra

Dù theo cách tiếp cận nào và đào tạo trình độ nào, mục

tiêu vẫn là phần đầu tiên cần phải xác định của một chương

trình đào tạo, và đó còn là một trong những điều kiện tiên

quyết để dạy học hiệu quả [12]. Mục tiêu là yếu tố quyết

định đến mọi hoạt động, từ xây dựng nội dung chương trình

đến lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm

tra, đánh giá. Dĩ nhiên, mục tiêu cũng quyết định đến cả

các hoạt động ngoài đào tạo như quản lý, đảm bảo chất

lượng và nghiên cứu khoa học. Với giáo viên, mục tiêu vừa

là đích đến, vừa là cơ sở để thiết kế dạy học. Với người

học, mục tiêu vừa là đích đến, vừa là chuẩn để tự đánh giá

kết quả học tập của bản thân, từ đó có kế hoạch tự điều

chỉnh việc học tập sao cho hiệu quả [9]. Tuy nhiên, chương

trình đào tạo lái xe ô tô hiện hành không có mục tiêu.

Trong giáo dục nghề nghiệp, mục tiêu của chương trình

đào tạo phải được phát biểu thành chuẩn đầu ra với những

yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách

nhiệm nghề nghiệp [4]. Chuẩn đầu ra phải được cam kết với

người học và xã hội, được công bố công khai cùng với các

điều kiện đảm bảo thực hiện [4]. Từ đó, mục tiêu của từng

mô-đun và thậm chí là từng bài học cũng phải được xác định

[8]. Khi không có mục tiêu thì toàn bộ tiến trình dạy học sẽ

chỉ tập trung cho “học để thi”, để có giấy phép lái xe. Và đây

có lẽ là cách giải thích phù hợp về những tiêu cực trong sát

hạch và sự thiếu hụt kiến thức pháp luật giao thông đường

bộ của người lái xe đã được truyền thông đại chúng đề cập

[13]. Do vậy, cần thiết phải xây dựng đầy đủ mục tiêu, chuẩn

đầu ra theo định hướng năng lực cho đào tạo lái xe ô tô.

2.2. Nội dung chương trình

Để đảm bảo hình thành năng lực cho người học, một

chương trình đào tạo trình độ sơ cấp “là hệ thống kiến thức,

kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm được thiết kế đồng

bộ với phương pháp giảng dạy, điều kiện cơ sở vật chất,

thiết bị giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập” [4]


và được cấu trúc từ các mô-đun thay cho môn học. Với

“mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức

chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một

cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học có năng lực thực

hành trọn vẹn một hoặc một số công việc của một nghề”

[4]. Còn chương trình đào tạo lái xe ô tô lại gồm 5 môn học

lý thuyết và môn học Thực hành lái xe [2]. Dù trong mỗi

môn học lý thuyết cũng có một số giờ thực hành, nhưng

các môn học được thực hiện hoàn toàn riêng biệt nhau. Vì

vậy, đây là chương trình được cấu trúc theo tiếp cận nội

dung, tức là chú trọng đến chuyển tải nội dung kiến thức,

kỹ năng, thái độ chứ chưa phải là năng lực thực hiện. Cách

tiếp cận này hiện không còn phù hợp với giáo dục nói riêng

và với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội nói chung.

Tuy nhiên, dù xem xét theo tiếp cận nội dung thì

chương trình đào tạo lái xe ô tô vẫn tồn tại một số bất cập.

Trong khi điều kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái xe ô tô

quy định phải có phòng học Cấu tạo và sửa chữa thông

thường, phòng học Thực tập bảo dưỡng sửa chữa và phòng

học Nghiệp vụ vận tải được trang bị nhiều thiết bị và

phương tiện dạy học cả lý thuyết lẫn thực hành [6], thì

chương trình đào tạo lại cho phép “môn Cấu tạo và Sửa

chữa thông thường và môn Nghiệp vụ vận tải đối với hạng

B2 học viên có thể tự học nhưng phải được cơ sở đào tạo

kiểm tra” [2]. Ở hạng B2, môn Cấu tạo và Sửa chữa thông

thường có 18 giờ học (10 giờ lý thuyết, 8 giờ thực hành) và

môn Nghiệp vụ vận tải có 16 giờ (12 giờ lý thuyết, 4 giờ

thực hành) [2]. Để có thể tự hoàn thành nội dung môn học,

người học phải có thiết bị, phương tiện để thực hành, điều

này là rất khó thực hiện bên ngoài cơ sở đào tạo. Nên khi

kiểm tra có thể xảy ra hai tình huống xấu, một là không đạt

do chưa tự hoàn thành được nội dung môn học, hai là đạt

do đề kiểm tra bỏ qua phần thực hành hoặc do tiêu cực. Cả

hai tình huống này đều không phù hợp với giáo dục. Do đó,

chỉ nên cho phép tự học với những nội dung thuần túy lý

thuyết và người học phải dễ dàng tiếp cận với học liệu,

chẳng hạn như qua môi trường mạng.

Môn học Kỹ thuật lái xe ô tô có 24 giờ (17 giờ lý thuyết,

7 giờ thực hành) và nội dung chi tiết gắn liền với từng khoa

mục thực hành lái xe cho cả ba hạng B1, B2, C [2]. Còn

Thực hành lái xe ô tô là môn học toàn giờ thực hành, không

có giờ lý thuyết [2]. Phòng học Kỹ thuật lái xe được trang

bị phương tiện nghe nhìn, hình hoặc tranh vẽ mô tả các thao

tác lái xe cơ bản, có xe ô tô được kê kích bảo đảm an toàn

để tập số nguội, số nóng [6]. Như vậy, có thể thấy Kỹ thuật

lái xe là môn học tương đồng với Thực hành lái xe về cả

nội dung lẫn phương tiện dạy học. Nhiều cơ sở đào tạo đã

sử dụng máy chiếu, tranh vẽ và cả sa bàn trong dạy thực

hành [11]. Ở chương trình đào tạo lái xe quân sự, Kỹ thuật

lái xe là môn học thực hành, gồm cả lý thuyết và thực hành

lái xe [5], tức là gồm cả Kỹ thuật lái xe và Thực hành lái

xe của lái xe dân sự. Đây là một gợi ý tốt để hoàn thiện nội

dung chương trình đào tạo. Việc có riêng môn học lý thuyết

Kỹ thuật lái xe ô tô còn tạo ra trở ngại về tiêu chuẩn giáo

viên như trình bày ở Mục 3.1.

Với thực trạng đã nêu, sau khi xác định đầy đủ mục tiêu

và chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo lái xe ô tô nên được

thiết kế theo định hướng năng lực với ba mô-đun (MĐ) như

Bảng 1. Lựa chọn nội dung từ các môn học phải phù hợp

với nhau và phải dựa trên cơ sở phân tích nghề (DACUM).

Có nội dung nên loại bỏ như 1 giờ học về Thực hành cấp

cứu ở môn Đạo đức người lái xe và văn hóa giao thông [2].

Đây là một nội dung riêng biệt, với thời lượng tối thiểu như

vậy thì khó có thể hình thành được kỹ năng. Đó là chưa

tính đến việc phải có những trang thiết bị phù hợp và giáo

viên đúng chuyên ngành.

Bảng 1. Thiết kế các mô-đun chương trình đào tạo lái xe ô tô từ các môn học

Môn học

Mô-đun

MĐ1 Pháp luật và văn hóa

giao thông

MĐ2 Cấu tạo và sửa

chữa thông thường

MĐ3 Kỹ thuật

lái xe ô tô

Pháp luật giao thông đường bộ x

Cấu tạo và sửa chữa thông thường x

Nghiệp vụ vận tải x x

Đạo đức người lái xe và văn hóa giao thông x

Kỹ thuật lái xe x

Thực hành lái xe ô tô x

2.3. Kiểm tra, thi và sát hạch

Theo quy định đào tạo trình độ sơ cấp, điểm mô-đun bao

gồm điểm kiểm tra quá trình và điểm kiểm tra kết thúc, người

học tích lũy đủ số mô-đun thì được cấp chứng chỉ [4]. Trong

khi đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô lại chỉ có điểm kiểm

tra hết môn học và thêm kiểm tra để cấp chứng chỉ sơ cấp

“khi kết thúc khóa học gồm: môn Pháp luật giao thông

đường bộ theo bộ câu hỏi sát hạch lý thuyết; môn Thực hành

lái xe với các bài thi liên hoàn, bài tiến lùi hình chữ chi và

lái xe trên đường” [2]. Sau khi được cấp chứng chỉ sơ cấp,

người học được dự sát hạch cấp giấy phép lái với nội dung

như kiểm tra cấp chứng chỉ, trừ bài tiến lùi hình chữ chi. Rõ

ràng, quy định như vậy là vừa thiếu vừa thừa.

Kiểm tra có ý nghĩa đánh giá người học và để giúp

người học điều chỉnh cách học của mình sao cho đạt kết

quả mong muốn. Điều này sẽ khó thực hiện khi chỉ có kiểm

tra hết môn. Về phía giáo viên, điểm kiểm tra còn là một

loại thông tin phản hồi để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy

học cho phù hợp. Thiếu điểm kiểm tra quá trình chính là

thiếu thông tin cho giáo viên. Thông thường, mỗi 15 giờ

học cần một điểm kiểm tra quá trình. Nhưng kiểm tra cấp

chứng chỉ là thừa theo quy định. Thực tế là chứng chỉ tốt

nghiệp trình độ sơ cấp lái xe ô tô chỉ có tác dụng duy nhất

là để dự sát hạch lái xe ô tô, và với nội dung tương tự nhau

thì chỉ nên thực hiện một lần, để cấp giấy phép lái xe.

3. Về năng lực chuyên môn của giáo viên

Nhà giáo dạy trình độ sơ cấp có ba tiêu chuẩn năng lực

12 Nguyễn Xuân Trung

chuyên môn là trình độ chuyên môn, trình độ ngoại ngữ và

trình độ tin học [3], nhưng điều kiện giáo viên dạy lái xe ô

tô [6] lại khác (Bảng 2).

Bảng 2. So sánh tiêu chuẩn năng lực chuyên môn

Trình độ chuyên môn Trình độ ngoại ngữ Trình độ tin học

Nhà giáo dạy

trình độ sơ cấp

Tốt nghiệp trung cấp trở lên, có chuyên ngành phù hợp với nghề

giảng dạy hoặc có Chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia bậc 1 hoặc

chứng nhận bậc thợ 3/7, 2/6.

Bậc 1 (A1)

Đạt Chuẩn kỹ năng

sử dụng công nghệ

thông tin cơ bản.

Giáo viên dạy lý

thuyết lái xe ô tô

- Tốt nghiệp trung cấp trở lên một trong các chuyên ngành Luật, Công

nghệ ô tô, Công nghệ kỹ thuật ô tô, Lắp ráp ô tô hoặc các ngành nghề

khác có nội dung đào tạo chuyên ngành ô tô chiếm 30% trở lên.

- Giáo viên dạy môn Kỹ thuật lái xe phải có giấy phép lái xe tương

ứng hạng xe đào tạo trở lên.

Không quy định. Trình độ A về tin

học trở lên.

Giáo viên dạy

thực hành lái xe

ô tô

- Tốt nghiệp trung cấp trở lên hoặc có chứng chỉ kỹ năng nghề để

dạy trình độ sơ cấp.

- Có giấy phép lái xe bằng cao hơn hạng xe đào tạo, nhưng không

thấp hơn hạng B2.

Không quy định. Không quy định.

3.1. Trình độ chuyên môn

Về chuyên môn của giáo viên lý thuyết, dễ thấy rằng

chuyên ngành Luật hay Công nghệ ô tô đều không phù hợp

để giảng dạy Kỹ thuật lái xe vì hoàn toàn không có trong

chương trình đào tạo của chuyên ngành. Nghề duy nhất phù

hợp để dạy môn này là lái xe ô tô, nên yêu cầu thêm giấy

phép lái xe với giáo viên có lẽ là một cách “tháo gỡ”.

Nhưng nếu chương trình đào tạo được thiết kế như Bảng 1

thì sẽ khắc phục được trở ngại này. Tương tự, chuyên

ngành Luật không thể phù hợp để dạy về Cấu tạo ô tô và

ngược lại. Do vậy, để một chuyên ngành dạy được cả 5

môn lý thuyết như hiện nay là chưa phù hợp, cần quy định

rõ điều kiện chuyên ngành cho từng môn học.

Với giáo viên thực hành, hiện chưa có quy định về kỹ

năng nghề quốc gia về lái xe ô tô và nghề này lại chỉ có 4

bậc [7]. Nhưng bằng tốt nghiệp trung cấp trở lên, dù là

chuyên ngành Công nghệ ô tô, lại cũng không phải là

chuyên môn thực sự của Thực hành lái xe. Chỉ có giấy phép

lái xe là phù hợp. Như thế, hoặc là quy định phải bổ sung

thêm bậc thợ 2/4 với nghề lái xe ô tô, tương ứng 3/7 hoặc

2/6 của những nghề khác, hoặc là phải xây dựng chuẩn kỹ

năng nghề quốc gia nghề lái xe ô tô. Trước mắt, nên bổ

sung ngay quy định về bậc thợ, còn lâu dài là xây dựng

chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.

3.2. Trình độ ngoại ngữ và tin học

Việc chưa quy định trình độ ngoại ngữ với giáo viên

dạy lái xe ô tô có thể được giải thích là không cần thiết cho

công việc. Tuy nhiên, lập luận này cũng có thể dùng cho

rất nhiều nghề khác mà giáo viên vẫn phải đạt tiêu chuẩn

ngoại ngữ. Xét theo hướng hội nhập quốc tế, nâng cao năng

lực giáo viên thì trình độ ngoại ngữ bậc 1 là phù hợp, không

phải là khó với người đã tốt nghiệp trung học phổ thông.

Mặt khác, hiện nay nhiều giáo viên dạy lái xe ô tô đã có

trình độ từ trung cấp trở lên. Theo số liệu năm 2016, tỉnh

Thừa Thiên Huế có 4 cơ sở đào tạo lái xe ô tô với 216 giáo

viên, trong đó 42,4% có trình độ sơ cấp, 23,5% trung cấp,

34,1% cao đẳng, đại học và cao học [10].

Tương tự, không quy định trình độ tin học với giáo viên

dạy thực hành lái xe có lẽ là chưa phù hợp. Ngoài giảng

dạy, giáo viên thực hành vẫn sử dụng máy vi tính, điện

thoại thông minh và Internet để thiết kế bài giảng, tìm kiếm

học liệu. Tìm kiếm “thực hành lái xe ô tô” bằng Google

cho ra khoảng 64.300 kết quả trong 0,50 giây. Ứng dụng

công nghệ thông tin đã và đang mang lại những thay đổi

mạnh mẽ, nâng cao hiệu quả dạy học nên rất cần được chú

trọng. “Trình độ A về tin học” hiện không còn sử dụng, nên

điều chỉnh là đạt “Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông

tin cơ bản”.

4. Kết luận

Giáo viên và chương trình đào tạo là một trong ba yếu

tố tiên quyết ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Từ góc độ

giáo dục nghề nghiệp, những “điểm vênh” trong đào tạo lái

xe là cần phải khắc phục để ngày càng nâng cao chất lượng

đào tạo, hội nhập khu vực và quốc tế. Cụ thể là:

(a) Thiết kế chương trình đào tạo lái xe ô tô theo tiếp cận

năng lực thực hiện với đầy đủ mục tiêu và chuẩn đầu ra,

chương trình có thể gồm 3 mô-đun như trình bày ở Bảng 1;

(b) Bổ sung quy định bậc thợ 2/4 vào tiêu chuẩn nhà

giáo giáo dục nghề nghiệp, cho cả lái xe ô tô và những nghề

có 4 bậc khác;

(c) Sửa đổi quy định trình độ chuyên môn của giáo viên

dạy lái xe ô tô, giáo viên có chuyên môn ngành, nghề nào

chỉ dạy mô-đun tương ứng với ngành, nghề đó;

(d) Bổ sung quy định về trình độ ngoại ngữ và tin học

cho giáo viên dạy lái xe ô tô như tiêu chuẩn nhà giáo giáo

dục nghề nghiệp dạy trình độ sơ cấp.

Ngoài ra, giáo trình, đề kiểm tra và đặc biệt là đề sát

hạch lý thuyết lái xe ô tô cũng cần thay đổi theo chương

trình đào tạo mới.


[1] Nguyễn Thị Thanh Bình, “Tiếp cận năng lực đào tạo trong phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Số 83, 2012, trang 37-39.

[2] Bộ Giao thông Vận tải, Thông tư quy định về đào tạo, sát hạch, cấp

giấy phép lái xe cơ giới đường bộ, Số 12/2017/TT-BGTVT, ngày

15/04/2017.

[3] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Thông tư quy định chuẩn về

chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp, Số 08/2017/TT-BLĐTBXH, ngày 10/3/2017.

[4] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Thông tư Quy định về đào

tạo trình độ sơ cấp, Số 42/2015/TT-BLĐTBXH, ngày 20/10/2015.


[5] Bộ Quốc phòng, Thông tư quy định về đào tạo, sát hạch, cấp giấy

phép lái xe quân sự, Số 93/2016/TT-BQP, ngày 24/6/2016.

[6] Chính phủ, Nghị định quy định về điều kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái

xe ô tô và dịch vụ sát hạch lái xe, Số 65/2016/NĐ-CP, ngày 01/7/2016.

[7] Chính phủ, Nghị định quy định hệ thống thang lương, bảng lương

và chế độ phụ cấp lương trong các công ty Nhà nước, Số 205/2004/NĐ-CP, ngày 14/12/2004.

[8] Chương trình Đổi mới Đào tạo nghề Việt Nam, Thư viện điện tử -

Miêu tả nghề nghiệp, http://www.tvet-vietnam.org/vi/topic/330.a-

miêu-tả-nghề-nghiệp.html.

[9] James H. Stronge, Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2013.

[10] Nguyễn Đăng Thông, Nguyễn Xuân Trung và Ngô Quốc Hưng,

“Xây dựng đội ngũ giáo viên dạy lái xe ô tô tỉnh Thừa Thiên Huế đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo”, Tạp chí Khoa học

dạy nghề, Số 37+38, 2016, trang 49-52.

[11] Hoàng Minh Thuận, Lê Văn Lợi, Hoàng Văn Điền, Lê Thanh Tình

và Thái Thanh Phú, “Thiết kế chế tạo sa bàn hình tập lái xe qua vệt

bánh xe, đường hẹp vuông góc”, Tạp chí Khoa học Dạy nghề, Số 35, 2016, trang 16-19.

[12] Ủy ban Đào tạo giáo viên, Viện Hàn lâm Giáo dục Quốc gia, Người

thầy giỏi ở mọi lớp học, NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, 2012.

[13] VTV24, Tình trạng tiêu cực trong thi lấy bằng lái xe ôtô,

https://www.youtube.com/watch?v=49x1SlBRpGI, ngày 30/10/2014.


14 Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần

CÁC GIẢI PHÁP QUY HOẠCH LẠI MẠNG LƯỚI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO

SƯ PHẠM GIAI ĐOẠN 2018-2030 VÀ TẦM NHÌN ĐẾN 2050

SOLUTIONS FOR RESTRUCTURING THE NETWORK OF PEDAGOGIC INSTITUTIONS

FOR THE PERIOD OF 2018-2030 AND VISION TO 2050

Nguyễn Ngọc Vũ1, Nguyễn Bá Cần2 1Đại học Đà Nẵng; [email protected]

2Hà Nội, Việt Nam

Tóm tắt - Nghiên cứu này khảo sát thực trạng của mạng lưới các cơ sở sư phạm ở Việt Nam và sự cần thiết phải đào tạo giáo viên trong những năm tới. Trên cơ sở này, đề xuất các giải pháp để tái cơ cấu mạng lưới trong giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến năm 2050. Các giải pháp nhằm mục đích xây dựng hiệu quả một hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên hợp lý về số lượng trường học, phân bố địa hình, quy mô tuyển sinh và trình độ năng lực. Điều này đảm bảo đáp ứng yêu cầu về giáo viên mầm non và giáo viên tiểu học và chất lượng giảng dạy, nâng cao tính ổn định và tính bền vững của sự phát triển của từng tổ chức cũng như toàn bộ mạng lưới; đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo. Cơ cấu lại nhằm góp phần nâng cao hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của quá trình đổi mới cơ bản và toàn diện hệ thống giáo dục và đào tạo của Việt Nam.

Abstract - This study examines current state of the network of pedagogic institutions in Vietnam and the need for teacher training in the coming years. On this basis, it proposes solutions for restructuring the network in the period of 2018-2030 and the vision to 2050. The solutions aims at successfully planning a system of teacher training institutions rational in the number of schools, geopraphical distribution, size of enrolment and level of competence. This is to ensure meeting the demand for pre-school and elementary teachers and teaching quality, enhancing stability and sustainability of the development of each institution as well as the whole network; and renovating the organization and management of training activities. The restructure contributes to the improvement of efficiency, meeting requirements of the process of fundamental and comprehensive renewal of Vietnam’s education and training system.

Từ khóa - cơ sở đào tạo sư phạm; giai đoạn 2018-2030; bồi dưỡng giáo viên; giải pháp quy hoạch; đổi mới công tác đào tạo.

Key words - pedagogic institution; 2018 - 2030; teacher retraining; planning; renovation of training activity.


Trong mấy năm trở lại đây, dư luận xã hội lên tiếng rất

nhiều về tình trạng đào tạo sư phạm, cung đã vượt cầu nên

sinh viên sư phạm ra trường không có việc làm. Trong một

hội thảo năm 2016 tại Hà Nội, PGS.TS. Bùi Văn Quân,

Hiệu trưởng Trường Đại học Thủ đô đưa ra dự báo năm

2020 có thể có khoảng 70.000 cử nhân sư phạm thất

nghiệp. Theo một nghiên cứu được công bố trên Báo Tuổi

Trẻ ngày 31/12/2017, tổng chỉ tiêu đào tạo sư phạm các hệ

năm 2017 là trên 55.600 GV, trong khi cả nước thừa

26.000 GV. Mới đây, dư luận xã hội lại bức xúc về điểm

đầu vào ngành sư phạm của một số trường thấp (9 điểm/3

môn), mà nguyên nhân chủ yếu là do vấn đề sinh viên sư

phạm ra trường không thể tìm được việc làm ngày càng

trầm trọng. Các số liệu này chưa có cơ sở để kiểm chứng

tính chính xác, nhưng phải thừa nhận thực tế là đào tạo sư

phạm cung đã vượt cầu, gây lãng phí xã hội.

Nguyên nhân của tình trạng trên là do trong một thời

gian dài, mô hình phát triển giáo dục, trong đó có giáo dục

đại học, chỉ chú trọng về tăng số lượng mà chưa chú ý đúng

mức đến các điều kiện đảm bảo chất lượng và nhu cầu xã

hội. Trong giai đoạn 2006-2011, đã thành lập nhiều trường

đại học, cao đẳng. Bên cạnh đó, các cơ sở giáo dục đại học

tổ chức đào tạo sư phạm theo khả năng của mình để được

nhận kinh phí nhà nước cấp bù kinh phí sư phạm nên không

muốn giảm chỉ tiêu... Trước thực trạng này, có nhiều ý kiến

khuyến nghị như giảm dần theo lộ trình chỉ tiêu đào tạo sư

phạm hàng năm, hủy bỏ ngay chính sách miễn học phí cho

sinh viên sư phạm; đào tạo sư phạm theo đặt hàng của các

địa phương, quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo

viên… Trong đó, giải pháp căn cơ để giải quyết tình trạng

đào tạo sư phạm thừa hiện nay là quy hoạch lại mạng lưới

các cơ sở đào tạo sư phạm.

2. Thực trạng mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay

2.1. Số lượng cơ sở đào tạo

Hiện tại, cả nước có khoảng 90 cơ sở đào tạo giáo viên

mầm non (GVMN) và giáo viên phổ thông (GVPT), bao

gồm: 9 trường đại học sư phạm (ĐHSP); 1 trường đại học

giáo dục (ĐHGD); 30 khoa, ngành sư phạm (SP) trong các

trường đại học (ĐH) đa ngành; 33 trường cao đẳng sư phạm

(CĐSP); 17 khoa, ngành SP trong các trường cao đẳng

(CĐ) đa ngành và một số trường trung cấp sư phạm

(TCSP). Như vậy, số lượng cơ sở đào tạo giáo viên hiện

nay là khá nhiều, và phần lớn các trường ĐHSP tham gia

đào tạo tất cả các loại giáo viên từ giáo viên mầm non, giáo

viên tiểu học (GVTH), giáo viên trung học cơ sở

(GVTHCS) đến giáo viên trung học phổ thông (GVTHPT).

2.2. Quy mô đào tạo sư phạm

Bảng 1 cho thấy, mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

có nhiều nỗ lực trong việc giảm chỉ tiêu sư phạm trong

nhiều năm qua, nhưng quy mô đào tạo sư phạm hiện nay

vẫn còn khá lớn. Tính riêng năm 2017 thì tổng chỉ tiêu

đào tạo sư phạm các hệ là trên 55.600 GV, trong khi cả

nước thừa khoảng 26.000 GV. Trong đó chủ yếu là đào

tạo đại học và cao đẳng, đào tạo sau đại học chỉ khoảng

trên 2% tổng quy mô và tập trung khá nhiều vào ngành

quản lý giáo dục (20%).


Bảng 1. Quy mô đào tạo từ năm 2015-2017

Năm 2015 2016 2017 2016/2015 2017/2016

Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng %

Tổng 80.968 100 67.698 100 55.611 100 -13.270 -16 -12.087 -17,8

Đại học 26.600 33,0 26.885 39,5 22.356 40,3 285 1,07 -4.529 -16,8

Cao đẳng 28.250 35,0 23.053 34,3 20.390 36,6 -5.197 -18 -2.663 -11,5

Trung cấp 26.118 32,0 17.760 26,2 12.865 23,1 -8.353 -32 -4.895 -27,5

Nguồn: Miễn học phí cho sinh viên sư phạm: “Đã đến lúc dừng”, Báo Tuổi Trẻ ngày 31/12/2017

2.3. Phân bố cơ sở đào tạo và quy mô đào tạo giữa các

vùng, miền

Các cơ sở đào tạo sư phạm phân bố rộng khắp trên

phạm vi cả nước. Trừ tỉnh Đắk Nông thì trên địa bàn mỗi

tỉnh/thành phố hiện nay có ít nhất 1 cơ sở đào tạo. Cụ thể:

- Vùng miền núi và trung du phía Bắc với 14 tỉnh có 17

cơ sở (1 trường ĐHSP, 8 trường CĐSP, 2 khoa/ngành SP

trong trường ĐH và 6 khoa/ngành SP trong trường CĐ),

đào tạo 20,2% số học sinh, sinh viên sư phạm của cả nước.

- Vùng đồng bằng sông Hồng với 11 tỉnh và thành phố

có 21 cơ sở (4 trường ĐHSP, 1 trường ĐHGD, 7 trường

CĐSP, 4 khoa/ngành SP trong trường ĐH, 4 khoa/ngành

SP trong trường CĐ và 1 trường TCSP), đào tạo 28,0% số

học sinh, sinh viên SP của cả nước.

- Vùng Bắc Trung Bộ và duyên hải Nam Trung Bộ với

14 tỉnh và thành phố có 22 cơ sở (2 trường ĐHSP, 6 trường

CĐSP, 9 khoa/ngành SP trong trường ĐH và 5 khoa/ngành

SP trong trường CĐ), đào tạo 24,2% số học sinh, sinh viên

SP của cả nước.

- Vùng Tây Nguyên với 5 tỉnh có 7 cơ sở (2 khoa/ngành

SP trong trường ĐH, 4 trường CĐSP và 1 trường TCSP),

đào tạo 4,6% số học sinh, sinh viên SP của cả nước. Trừ

tỉnh Đắk Nông, mỗi tỉnh có ít nhất 1 cơ sở. Trên địa bàn

tỉnh Đắk Lắk có 3 cơ sở và Lâm Đồng có 2 cơ sở.

- Vùng Đông Nam Bộ với 6 tỉnh và thành phố có 11 cơ

sở (2 trường ĐHSP, 4 trường CĐSP, 4 khoa/ngành SP

trong trường ĐH và 1 khoa/ngành SP trong trường CĐ),

đào tạo 11,2% số học sinh, sinh viên SP của cả nước. Mỗi

tỉnh có ít nhất 1 cơ sở.

- Vùng đồng bằng sông Cửu Long với 13 tỉnh và thành

phố có 14 cơ sở (5 trường CĐSP, 6 khoa/ngành SP trong

trường ĐH và 3 khoa/ngành SP trong trường CĐ), đào tạo

11,8% số học sinh, sinh viên SP của cả nước.

Như vậy, trên địa bàn của tất cả các tỉnh, thành phố ở

tất cả các vùng, miền đều có ít nhất 1 cơ sở đào tạo GV,

đặc biệt, địa bàn thành phố Hà Nội có đến 8 cơ sở và Thành

phố Hồ Chí Minh có đến 6 cơ sở.

2.4. Quản lý cơ sở đào tạo và đội ngũ giảng viên

Bộ Giáo dục và Đào tạo trực tiếp quản lý là 8 trường

đào tạo sư phạm, và nếu tính cả các trường ĐHSP thuộc

các đại học vùng thì 11 trường (khoảng 12%). Phần lớn các

cơ sở đào tạo sư phạm là do địa phương và các trường đa

ngành trực tiếp quản lý. Hiện nay, tổng số cán bộ giảng dạy

của các cơ sở đào tạo sư phạm năm học 2015-2016 là

13.982 người, trong đó, giảng viên có trình độ tiến sỹ là

1.605 người (11,4%) và trình độ thạc sỹ là 8.319 người

(59,4%). Tỷ lệ giảng viên có học hàm giáo sư (GS) và phó

giáo sư (PGS) là khoảng 1,9% (271 người, bao gồm 24 GS

và 247 PGS).

Có thể nói trong những năm vừa qua, hệ thống cơ sở

đào tạo GV đã cung cấp cho đất nước trên 2 triệu nhà giáo

(trong đó còn hơn 1 triệu đang làm việc), có những đóng

góp quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục và đào

tạo nói riêng và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

nói chung. Tuy nhiên, thực trạng trên cho thấy hiện nay

có quá nhiều cơ sở đào tạo GV; quy mô đào tạo và tuyển

sinh vượt quá nhiều so với nhu cầu tuyển dụng. Hầu hết

các tỉnh đều có cơ sở đào tạo GV, nhiều đơn vị có quy mô

đào tạo nhỏ bé, manh mún; đội ngũ giảng viên đông về số

lượng nhưng lại thiếu giảng viên có trình độ tiến sỹ trở

lên. Hơn nữa, trong bối cảnh và với yêu cầu thực tế hiện

nay, mạng lưới đào tạo GV không còn phù hợp với chủ

trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, là đổi mới mô

hình tăng trưởng, chuyển “... từ chủ yếu phát triển theo

chiều rộng sang phát triển hợp lý giữa chiều rộng và chiều

sâu, chú trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả và tính bền

vững”. Từ những bất cập trên đây cần thiết phải quy

hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm hợp lý cho

giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050.

3. Quy hoạch lại hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên giai

đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050

3.1. Mục tiêu quy hoạch

Hình thành một hệ thống các cơ sở đào tạo GV hợp lý

về số lượng trường, vùng miền, quy mô học sinh, sinh viên

và cơ cấu trình độ, nhằm đảm bảo đào tạo đội ngũ GV mầm

non và phổ thông đủ về số lượng và đáp ứng yêu cầu về

chất lượng cho mỗi cấp học; đảm bảo sự phát triển ổn định

và bền vững cho mỗi cơ sở đào tạo sư phạm và toàn hệ

thống đào tạo GV; đổi mới công tác đào tạo và quản lý đào

tạo GV, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo GV đáp ứng

yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

3.2. Các căn cứ quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo

giáo viên

Căn cứ quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo là

dựa trên tính toán nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng trong giai

đoạn 2018-2030, quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV,

yếu tố vùng miền và phân công nhiệm vụ đào tạo giữa các

cơ sở đào tạo trong mạng lưới thống nhất.

3.2.1. Dự báo nhu cầu GV và quy mô đào tạo GV

Nhu cầu GV cho các ngành học, cấp học giai đoạn

2018-2030 và tầm nhìn 2050 phụ thuộc vào nhu cầu đào

tạo GV mới để đáp ứng quy mô học sinh tăng theo dân số

và thay thế GV đến tuổi nghỉ chế độ hàng năm; nhu cầu bồi


dưỡng tập trung định kỳ, bồi dưỡng thường xuyên hàng

năm, nhu cầu đào tạo nâng cao trình độ đáp ứng yêu cầu

học tập suốt đời của GV hàng năm.

a. Dự báo nhu cầu đào tạo mới giáo viên theo tỷ lệ

tăng dân số

Dân số Việt Nam theo phương án dự báo sẽ phát triển

trung bình khoảng 96,2 triệu người vào năm 2020 và 103,1

triệu người vào năm 2030. Nếu tính toán trên cơ sở sỹ số

học sinh/lớp và tỷ lệ GV/lớp quy định hiện nay theo Thông

tư 35/2006/TTLB-BNV-BGDĐT trong giai đoạn 2015-

2020 và Thông tư 06/20115 TTLB, thì tổng nhu cầu GV

năm 2020 so với năm 2015 tăng khoảng 10,1% (khoảng

116.500 người), từ 1.155.300 lên 1.271.800. Năm 2030 so

với năm 2020 tăng 20,9% (xấp xỉ 266.750 người). Như

vậy, bình quân mỗi năm cần bổ sung đội ngũ khoảng

23.300 người (Bảng 2).

Bảng 2. Dự báo nhu cầu giáo viên các ngành học, bậc học giai đoạn 2015 - 2030

Năm So sánh (%)

Nội dung 2014 2015 2020 2030 2020/2015 2030/2020

Tổng nhu cầu giáo viên 1.134.414 1.155.300 1.271.800 1.537.550 110,1 120,9

1. Nhu cầu GV nhà trẻ 62.166 70.000 98.000 120.000 140,0 122,4

2. Nhu cầu GV mẫu giáo 215.518 221.000 260.000 348.000 117,6 133,8

3. Nhu cầu GVTH 392.136 397.000 423.000 490.900 101,5 116,1

4. Nhu cầu GVTHCS 312.587 314.500 322.500 382.300 102,5 118,5

5. Nhu cầu GVTHPT 152.007 152.800 168.300 196.350 109,1 116,7

Nguồn: Kết quả tính toán theo quy mô tăng dân số

b. Nhu cầu đào tạo GV mới thay thế GV đến tuổi

nghỉ hưu hàng năm

Những GV tại thời điểm năm 2017 trong độ tuổi 35-55

(đối với nữ) và 45-60 (đối với nam) là đối tượng chính sẽ

nghỉ chế độ trong giai đoạn 2018-2030. Theo số liệu thống

kê của Vụ Kế hoạch Tài chính (KHTC), Bộ Giáo dục và

Đào tạo thì năm 2017 tổng số GV trong các độ tuổi này của

GVMN khoảng 12,0%; GVTH khoảng 13,5%; GVTHCS

khoảng 16,0% và GVTHPT khoảng 13,5%. Bình quân

chung giai đoạn 2018-2030 số GV các bậc học nghỉ hưu

khoảng 2,0%/năm. Để bù đắp số GV đến tuổi nghỉ chế độ

đến 2030, mỗi năm cần đào tạo khoảng 19.500 GV mới đáp

ứng yêu cầu thay thế cho số lượng GV đến tuổi nghỉ hưu

hàng năm.

c. Bồi dưỡng tập trung định kỳ

Tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng và chuyên môn

nghiệp vụ tập trung định kỳ cho tất cả GV các cấp học sau

khi tốt nghiệp ra trường từ 5 năm trở lên, và có tuổi đời

dưới 55 đối với nam, dưới 45 đối với nữ. Dự kiến thời gian

bồi dưỡng là 6 tháng/người với chu kỳ 5 năm 1 lần. Năm

2017, tổng số GV trong nhóm đối tượng trên là 309.200

người. Dự kiến, giai đoạn 2018-2030 bình quân số GV cần

đào tạo lại khoảng 44.200 người/năm (khoảng 5,0% số GV

đang làm việc).

d. Bồi dưỡng thường xuyên

Đối tượng bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ được

thực hiện đối với mọi GV. Dự kiến bồi dưỡng thực hiện

chương trình phổ thông mới và bồi dưỡng thường xuyên

(BDTX) cho khoảng 1.327.800 GV. Quy đổi theo ngày làm

việc, nhu cầu bồi dưỡng thay sách giáo khoa (SGK) và

BDTX cho GV đang làm việc giai đoạn 2015-2030 bình

quân khoảng 113.500 người/năm.

e. Đào tạo nâng cao

Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn là đào tạo nâng

cấp trình độ từ trung cấp (TC) lên cao đẳng (CĐ), từ CĐ

lên đại học (ĐH) hoặc từ ĐH lên sau ĐH. Đối tượng chính

đào tạo nâng cao là GVMN chưa tốt nghiệp cao đẳng,

GVTH và GVTHCS chưa tốt nghiệp ĐH, nằm trong nhóm

từ 30 đến 40 tuổi (đối với nữ) và từ 30 đến 45 tuổi (đối với

nam). Năm 2017, số GV nằm trong các nhóm tuổi này

khoảng 119.800 người. Dự kiến, khoảng 50% số này có

nhu cầu học tập nâng cao trình độ. Bình quân giai đoạn

2015-2030, số GV đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn

khoảng 17.000 người/năm.

Bảng 3. Tổng hợp nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên hàng năm giai đoạn 2015-2020 và tầm nhìn 2030

Số

TT Đối tượng đào tạo

Tính chung từ

2015 đến 2030

Bình

quân/năm

Trong đó (người)

GVMN GVTH GV THCS GV THPT

1 Đào tạo GV mới 642.000 42.800 13.250 14.300 11.200 4.050

2 Bồi dưỡng tập trung định kỳ 663.000 44.200 2.400 14.700 16.800 10.300

3 Đào tạo nâng cao 255.000 17.000 2.900 7.800 6.300 -

4 Bồi dưỡng thực hiện chương trình

giáo dục phổ thông mới và BDTX 1.702.500 113.500 28.500 37.500 33.000 15.000

Cộng chung 3.265.500 217.500 47.050 73.800 67.300 29.350

Căn cứ kết quả tính toán trên đây, quy hoạch quy mô đào tạo GV trong giai đoạn 2018-2030 bình quân 217.500 sinh viên/năm

(bằng khoảng 50% quy mô hiện nay)


3.2.2. Xác định quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV

Quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV được xác

định theo Quyết định số 37/2013/QĐ-TTg ngày 26/6/2013

của Thủ tướng Chính phủ quy định trường ĐHSP có quy

mô không quá 15.000 SV, trường ĐHGD có quy mô không

quá 6.000 SV, trường CĐSP quy mô không quá 5.000 SV

và khoa/ngành SP trong các trường ĐH quy mô không quá

2.500 SV (trừ các khoa SP trọng điểm).

3.3. Quy hoạch số lượng cơ sở đào tạo GV

Theo tính toán trên đây thì để phù hợp với quy hoạch

phát triển quy mô sinh viên tối đa và tối thiểu của mỗi loại

hình cơ sở đào tạo GV, thì giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn

đến năm 2050 cả nước chỉ cần có khoảng 30 cơ sở đào tạo

GV. Như vậy, cần thiết phải tổ chức, sắp xếp lại hệ thống

để giảm đi trên 60 cơ sở so với hiện nay, tức giảm đi 2/3 số

lượng cơ sở đào tạo GV.

Những cơ sở đào tạo GV đáp ứng đủ các tiêu chí sau

đây sẽ tiếp tục nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng GV, các cơ

sở còn lại thuộc đối tượng được sắp xếp lại:

- Đã có truyền thống đào tạo và bồi dưỡng GV (thành

lập từ cuối những năm 1990 trở về trước); có uy tín được

dư luận xã hội và các đơn vị trong ngành công nhận rộng

rãi (điểm tuyển sinh đầu vào thi theo hình thức 3 chung

trong 3 năm gần đây nhất không dưới 20 điểm đối với ĐH

và không dưới 12 điểm đối với CĐ);

- Đảm bảo hài hòa giữa các vùng, miền; đủ điều kiện

trở thành trung tâm phát triển đội ngũ nhà giáo của vùng,

miền cả trong hiện tại và tương lai.

- Đã được kiểm định đảm bảo chất lượng đào tạo theo

yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Những cơ sở đào tạo GV không hội đủ các tiêu chí trên

đây thuộc đối tượng sắp xếp lại và sẽ chuyển đổi nhiệm vụ

sang đào tạo các ngành nghề khác, không tiếp tục nhiệm vụ

đào tạo và bồi dưỡng GV.

3.4. Sắp xếp, phân bố cơ sở đào tạo GV giai đoạn 2018-

2030 và tầm nhìn đến năm 2050

- Vùng trung du và miền núi phía Bắc với 14 tỉnh hiện

đang có 17 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 7 cơ sở. Các cơ sở

này tập trung chủ yếu đào tạo và bồi dưỡng GV cho các địa

phương trong vùng;

- Vùng đồng bằng sông Hồng với 11 tỉnh và thành phố

hiện đang có 22 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 9 cơ sở. Các

cơ sở này ngoài nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng GV cho các

địa phương trong vùng và các khu công nghiệp tập trung,

còn hỗ trợ cho các địa phương vùng trung du miền núi phía

Bắc, duyên hải Bắc Trung Bộ và trong cả nước;

- Vùng Bắc Trung bộ và duyên hải miền Trung với 14 tỉnh

và thành phố hiện đang có 22 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 6 cơ

sở. Các cơ sở này ngoài đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa

phương trong vùng, còn hỗ trợ cho các tỉnh Tây Nguyên.

- Vùng Tây Nguyên với 5 tỉnh hiện đang có 7 cơ sở, sẽ

sắp xếp để còn lại 2 cơ sở. Các cơ sở này tập trung chủ yếu

đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa phương trong vùng.

- Vùng Đông Nam Bộ với 6 tỉnh, thành hiện đang có 11

cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 5 cơ sở. Các cơ sở này ngoài

đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa phương trong vùng và

các khu công nghiệp tập trung, còn hỗ trợ cho các tỉnh,

thành phố ở đồng bằng sông Cửu Long, các địa phương

Nam Trung Bộ và Tây Nguyên.

- Vùng đồng bằng sông Cửu Long với 13 tỉnh và thành

phố hiện đang có 14 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 5 cơ sở.

Các cơ sở này tập trung chủ yếu đào tạo, bồi dưỡng GV

cho các địa phương trong vùng.

4. Các giải pháp đề xuất thực hiện quy hoạch mạng lưới

các cơ sở đào tạo giáo viên giai đoạn 2018-2030 và tầm

nhìn đến 2050

4.1. Thực hiện chuyển đổi các cơ sở đào tạo không được

tiếp tục giao nhiệm vụ đào tạo GV

- Đối với hầu hết các trường CĐSP, sẽ dừng tuyển sinh

đào tạo GV để phát triển theo mô hình trường CĐ cộng

đồng đào tạo đa ngành, đa trình độ đáp ứng nguồn nhân lực

cho phát triển kinh tế - xã hội tại địa phương và nhu cầu

học tập của xã hội; hoặc tổ chức lại trên cơ sở sáp nhập với

các cơ sở đào tạo nhân lực trên cùng địa bàn.

- Đối với một số ít trường CĐSP ở các địa phương còn

thiếu nhiều GV mầm non; địa phương có nhiều nhà máy,

khu công nghiệp tập trung đông dân cư, nếu có đủ điều

kiện về đội ngũ, cơ sở vật chất và điều kiện đảm bảo chất

lượng thì phát triển thành phân hiệu của các trường đại

học, thực hiện nhiệm vụ đào tạo GV mầm non và bồi

dưỡng tại chỗ GV các ngành, bậc học của địa phương và

các tỉnh lân cận.

- Đối với các khoa SP trong các trường CĐ, ĐH đa

ngành, thực hiện thu gọn chỉ tiêu tuyển sinh, quy mô đào

tạo và đi đến đóng ngành từ sau năm 2018 (đối với CĐ) và

từ sau năm 2019 (đối với ĐH).

4.2. Rà soát bãi bỏ chính sách miễn học phí cho sinh viên

sư phạm, thay bằng chính sách cho vay đặc thù đối với học

sinh, sinh viên SP để mọi sinh viên sư phạm được vay tiền

học, sau khi ra trường nếu được tuyển dụng làm GV sẽ

được nhà trường xóa nợ bằng số học phí đã đóng; hoặc thực

hiện cơ cế đặt hàng đào tạo SP (Bộ GD&ĐT đặt hàng và

phân bổ ngân sách).

4.3. Thực hiện chính sách đầu tư ngân sách nhà nước có

trọng điểm cho các cơ sở đào tạo GV theo kế hoạch trung

và dài hạn để bảo đảm chất lượng đào tạo GV.

4.4. Ưu tiên đầu tư tập trung cho các trường đại học sư phạm

và các khoa SP trọng điểm để làm nòng cốt thực hiện yêu

cầu đổi mới giáo dục các cấp học và trong chính hệ thống

các trường sư phạm, là cơ sở đào tạo GV chất lượng cao.

4.5. Mạnh dạn tạm dừng tuyển sinh từ 1 đến 2 năm đào tạo

GVTHCS và THPT. Khẩn trương triển khai đề án đào tạo

lại và bồi dưỡng GV để giải quyết khó khăn cho các cơ sở

đào tạo dừng tuyển sinh đào tạo GV.

5. Kết luận

Quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo GV giai đoạn

2018-2030 và tầm nhìn đến năm 2050 có ý nghĩa quan

trọng đối với nhiệm vụ phát triển đội ngũ GV các ngành

học, bậc học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục theo tinh nhần Nghị quyết Trung ương 8

khóa XI của Đảng, đồng thời giải quyết những vấn đề cụ

thể, thiết thực và thực tế đang tồn tại của đất nước và của


ngành. Đây là nhiệm vụ chung của tất cả các cơ sở đào

tạo sư phạm, các địa phương, Bộ Giáo dục và Đào tạo và

các cấp, các ngành.

Cùng với quá trình đổi mới nội dung, chương trình và

phương pháp đào tạo GVMN và GVPT, làm tốt việc triển

khai quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm trong

thời gian tới sẽ góp phần quan trọng nâng cao chất lượng,

hiệu quả giáo dục và đào tạo, góp phần thực hiện thắng lợi

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.


[1] Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

[2] Luật Giáo dục năm 2005.

[3] Luật Giáo dục đại học 2013.

[4] Quyết định số 579/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã ban hành

ngày 19/04/2011, phê duyệt Chiến lược phát triển nguồn nhân lực

Việt Nam thời kỳ 2011-2020 với mục tiêu đưa nhân lực Việt Nam

trở thành nền tảng và lợi thế quan trọng nhất để phát triển bền vững đất nước, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội.

[5] Quyết định 37/2013/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày

26/6/2013 về việc điều chỉnh quy hoạch mạng lưới các trường đại

học, cao đẳng giai đoạn 2006-2020.

[6] Niên giám Thống kê hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[7] Báo cáo tuyển sinh và đào tạo hàng năm của các cơ sở đào tạo sư

phạm.



SỬ DỤNG NGỮ LIỆU THỰC LÀM NGUỒN TÀI LIỆU BỔ SUNG ĐỂ GIẢNG DẠY

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH MÔI TRƯỜNG,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

USING AUTHENTIC MATERIALS AS AN ADDITIONAL SOURCE FOR TEACHING

STUDENTS OF ENVIRONMENTAL ENGINEERING

AT UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY - THE UNIVERSITY OF DANANG

Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Bài báo khảo sát quá trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) Môi trường tại Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng (ĐHBK-ĐHĐN) bằng cách sử dụng giáo trình và ngữ liệu thực. Khảo sát cho thấy các sinh viên chuyên ngành Môi trường thích ngữ liệu thực được bổ sung vào chương trình học vì chúng tạo cơ hội tham gia vào hoạt động thú vị và đầy thách thức liên quan đến các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Một khía cạnh quan trọng khác của ngữ liệu thực là chúng tạo điều kiện cho sự sáng tạo của giáo viên. Tuy nhiên, cần xem xét kỹ lưỡng trước khi áp dụng ngữ liệu thực bởi chúng có thể chứa các cấu trúc ngữ pháp phức tạp và từ vựng khó, dễ gây nản chí cho sinh viên, đặc biệt là những em có trình độ còn non yếu. Việc sử dụng thêm nguồn ngữ liệu thực này đòi hỏi khá nhiều thời gian và công sức của cả giáo viên và sinh viên.

Abstract - This article explores the process of teaching English for students of Environmental Engineering at University of Science and Technology - The University of Danang by using textbooks and authentic materials. The survey has found that students of Environmental Engineering prefer authentic materials to be added to the curriculum because they provide an opportunity to engage in interesting and challenging activities related to listening, speaking, reading and writing. Another important aspect of authentic material is that they facilitate the creativity of the teacher. However, careful consideration should be given before applying the authentic materials because they may contain complex grammatical structures and difficult vocabulary which can díscourage students, especially those who are at low level of English. The use of these authentic materials requires quite a lot of time and energy from both teachers and students.

Từ khóa - ngữ liệu thực; tiếng Anh chuyên ngành Môi trường; giáo trình; sự sáng tạo; hoạt động.

Key words - authentic materials; English for students of Environmental Engineering; textbooks; creativity; activities


Tại các trường đại học, cao đẳng, trung cấp ở Việt Nam

cũng như trên thế giới, TACN thường được giảng dạy sau

khi người học đã đạt được một trình độ nhất định về tiếng

Anh đại cương (TAĐC). Nhờ đó, sinh viên có thể tự tìm

tòi, tham khảo và trình bày các vấn đề chuyên môn một

cách tự tin bằng tiếng Anh. Đứng về khía cạnh tài liệu,

phương pháp giảng dạy và vai trò của người dạy – người

học thì TACN có những đặc thù riêng, liên quan chặt chẽ

đến ngành học của sinh viên và vượt trội hơn TAĐC.

Theo Carver [1, tr. 134], TACN chú trọng đến việc biến

người học thành người sử dụng. Harding [4, tr. 6] thì cho rằng

trong TACN, mục đích của người học là quan trọng nhất và

liên quan trực tiếp đến những gì học viên cần làm trong nghề

nghiệp của họ. Để phục vụ những nhu cầu cụ thể về dạy và

học tiếng Anh, TACN chủ yếu tập trung vào các kỹ năng ngôn

ngữ, cấu trúc, chức năng và từ vựng, vốn rất cần thiết đối với

các học viên cho các mục tiêu chuyên môn và môi trường

nghề nghiệp. Tuy nhiên, như Hutchinson và Waters [5, tr. 19]

đã nhấn mạnh, TACN không phải là một loại ngôn ngữ hay

phương pháp cụ thể nhưng lại là cách tiếp cận với việc học

ngôn ngữ dựa trên nhu cầu người học.

Hiện nay, các nghiên cứu so sánh về dạy tiếng Anh

đang ngày càng trở nên quan trọng giữa các nhà nghiên cứu

và giáo viên, nhằm chỉ ra các khía cạnh giảng dạy khác

nhau, do đó tái tạo và cải tiến chương trình học tiếng Anh

trong các chương trình giảng dạy khác nhau tại các khoa

khác nhau trên khắp thế giới. Nghiên cứu này tập trung vào

việc áp dụng tài liệu thực tế vào cách giảng dạy TACN cho

sinh viên Trường ĐHBK-ĐHĐN. Trong đó, ngữ liệu thực

là nguồn tài liệu được tạo ra không phải với mục đích giảng

dạy, mà được lấy từ đời sống thực do người sử dụng tiếng

Anh như tiếng mẹ đẻ thực hiện, và khi đem vào lớp học, nó

được giữ nguyên thể thức và hình dạng. Với đặc thù của

TACN, liệu ngữ liệu thực có giải quyết được những vướng

mắc của người học không? Mục đích của bài báo là kiểm

tra một số khía cạnh của việc sử dụng ngữ liệu thực, lợi thế

và bất lợi của chúng so với giáo trình và phương pháp

truyền thống. Dữ liệu được thu thập thông qua các bảng

câu hỏi và phỏng vấn.

2. Giải quyết vấn đề

2.1. Cơ sở lý thuyết

2.1.1. Khái niệm về TACN

Thuật ngữ TACN được Johns và các cộng sự [6, tr. 298]

cho là đối nghịch với thuật ngữ TAĐC (General English).

Hutchinson và Waters [5, tr. 19] khẳng định rằng TACN là

một cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ, trong đó tất cả

các quyết định về nội dung và phương pháp dựa trên mục

đích học tập của người học.

Ngoài ra, Robinson [8] cho rằng các khóa học về TACN

thường khảo sát, phân tích nhu cầu để xác định rõ người

học cần phải học được gì qua việc học tiếng Anh.

2.1.2. Khái niệm về ngữ liệu thực

Ngữ liệu thực được định nghĩa là những tài liệu lấy từ

đời sống thật và không phải được viết cho mục đích sư

phạm [11, tr. 145]. Vì vậy, ngữ liệu thực được viết cho

người sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ mẹ đẻ và nội dung

thật, không có sự chỉnh sửa.

20 Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang

Khi nhắc đến ngữ liệu thực, các bài báo và tạp chí

thường được đề cập đầu tiên. Tuy nhiên, loại ngữ liệu này

cũng có thể bao gồm những thể loại như bài hát, phim ảnh,

tờ rơi, áp-phích và bất cứ thứ gì được viết bằng ngôn ngữ

đích và không được chỉnh sửa khi đem vào lớp học.

Có nhiều loại tài liệu thực khác nhau, có thể được quy

về các nhóm chính như sau:

- Đồ vật;

- Các văn bản in (sách, báo);

- Các loại hình ảnh khác nhau (ảnh, áp-phích);

- Vật liệu đa phương tiện (băng âm thanh, băng hình,

đĩa CD, DVD, các chương trình trên máy tính).

2.2. Vai trò của giáo viên, sách giáo khoa và các nguồn

tài liệu trong việc giảng dạy TACN

2.2.1. Vai trò của giáo viên

Một vấn đề thường xuyên được đề cập đối với giáo viên

TACN là liệu họ có cần phải là chuyên gia trong lĩnh vực

môn học không. Nhiều lý thuyết cho rằng, họ là giáo viên

tham gia giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ và không

bắt buộc phải có kiến thức chuyên ngành. Tuy nhiên, giáo

viên TACN cũng nên có khả năng tích hợp kiến thức của

sinh viên về chuyên ngành, hoặc, như Ellis và Johnson [3, tr.

26] nói: “Đó là những người học có kiến thức về nội dung

chuyên ngành và có khả năng mang kiến thức đó vào lớp

học”. Vì vậy, giáo viên TACN sẽ là các chuyên gia trong

việc trình bày và giải thích ngôn ngữ. Bên cạnh đó, trong

TACN, mục đích của việc học ngôn ngữ là cực kỳ quan trọng

và nó liên quan trực tiếp đến những gì người học cần làm đối

với công việc cụ thể trong tương lai. Harding [4] chỉ ra hai

nét đặc trưng của TACN: ý thức về mục đích và ý thức về

nghề nghiệp, và lập luận rằng trong TACN, ứng dụng thực

tiễn và việc sử dụng ngôn ngữ vượt lên trên các khía cạnh

khác của việc học ngôn ngữ. Từ đó, ông đã chỉ ra những vai

trò chính của giáo viên giảng dạy TACN:

- Giáo viên hoặc chuyên gia tư vấn ngôn ngữ;

- Người biên soạn đề cương và cung cấp tài liệu cho

khóa học;

- Nhà nghiên cứu (không chỉ thu thập tài liệu, mà còn

hiểu bản chất của tài liệu chuyên ngành);

- Cộng tác viên (làm việc với giáo viên chuyên ngành

và giảng dạy chuyên ngành);

- Nhà thẩm định (đánh giá thường xuyên các tài liệu và

thiết kế khóa học, cũng như thiết lập các bài kiểm tra đánh

giá và kiểm tra thành tích).

Tại Việt Nam, các giáo viên TACN có khối lượng công

việc rất nặng. Họ thường phải đầu tư nhiều thời gian và

công sức cho việc dạy tiếng Anh đối với các lớp đại cương.

Thời gian phân bổ cho mỗi khóa học chỉ kéo dài khoảng 30

tiết, nhưng khối lượng kiến thức cần phải truyền đạt (bao

gồm chuyên môn và ngôn ngữ) là rất lớn. Hầu như không

có khóa học chuyên sâu dành cho các giáo viên TACN, nên

các thầy, cô phải tự trau dồi kiến thức. Tóm lại, để tận dụng

tốt nhất các nguồn lực đã đề cập ở trên khi thiết kế một giáo

trình, lựa chọn tài liệu, cũng như giảng dạy các khóa học,

giáo viên TACN nên có ít nhất một số kiến thức cơ bản về

môn học mình giảng dạy. Quan trọng hơn, họ nên hỗ trợ và

khuyến khích học sinh chia sẻ kiến thức về môn học với

các thành viên khác trong lớp và tích cực tham gia vào quá

trình học tập.

2.2.2. Vai trò của giáo trình

Các khóa học TACN thường được phát triển để đáp ứng

nhu cầu của người học cao hơn hoặc khác với những gì mà

một khóa học TAĐC có thể cung cấp. Nội dung môn học

của các sách giáo khoa được sử dụng trong các khóa học

TACN được chuyên biệt hóa nhằm đáp ứng nhu cầu cụ thể

của người học. Giáo viên dựa nhiều vào các cuốn sách này

bởi vì lĩnh vực chuyên môn chính của họ là giảng dạy một

ngoại ngữ, và không theo một chuyên ngành nhất định.

Nhiều giáo viên TACN ngại thực hiện những phân tích cần

thiết để tinh chỉnh giáo trình và phương pháp giảng dạy. Các

giáo viên TACN khó có thể tìm được một giáo trình duy nhất

trên thị trường đáp ứng đầy đủ các nhu cầu, nguyện vọng

học tập, nghề nghiệp của người học, đặc biệt là khi xét theo

phương pháp lấy người học làm trung tâm.

2.2.3. Vai trò của các nguồn tài liệu

Lựa chọn tài liệu phù hợp là một yếu tố cực kỳ quan

trọng trong giảng dạy TACN, đại diện cho một kết quả thực

tiễn của việc phát triển và cung cấp các khóa học có hiệu

quả. Nếu có các tài liệu phù hợp, sinh viên sẽ được trang bị

những kiến thức cần có trong nghề nghiệp tương lai.

Một trong những vấn đề quan trọng nhất liên quan đến

việc lựa chọn và biên soạn tài liệu TACN là liệu các tài liệu

được lựa chọn có phải chỉ chủ yếu là TACN hay không, hay

cần kết hợp giữa TAĐC và TACN.

Các tài liệu TAĐC tập trung vào kỹ năng tổng hợp nhằm

giúp người sử dụng ngôn ngữ đạt mục tiêu giao tiếp hiệu quả

hơn, trong khi các tài liệu chuyên ngành lại theo chủ đề tập

trung vào một công việc hoặc ngành nghề cụ thể [3]. Khi được

lựa chọn cẩn thận, cả tài liệu tổng quát và tài liệu chuyên

ngành sẽ trang bị cho sinh viên các kỹ năng và kiến thức cần

thiết, tuy nhiên các tài liệu theo chủ đề cụ thể vẫn đáp ứng tốt

hơn cho các nhu cầu cá nhân của học sinh. Lüdtke và

Schwienhorst [7] thực hiện mộtnghiên cứu và kết luận rằng

các sinh viên Luật, Nhân văn, và Khoa học tự nhiên thường

ủng hộ nội dung liên quan đến học tập, trong khi sinh viên

thuộc khối ngành Kinh tế và Kỹ thuật dành nhiều mối quan

tâm cho những nội dung liên quan đến việc làm.

Theo Skela [9], việc sử dụng giáo trình theo chủ đề cụ

thể cũng chỉ ra rằng học sinh là những cá nhân với những

nhu cầu, phong cách khác nhau:

- Tập trung vào việc học tập có mục đích;

- Học tập là quá trình mà người học cố gắng tìm hiểu

về thông tin bằng cách giải thích hoặc đưa ra ví dụ;

- Một trong những kỹ thuật giảng dạy cơ bản là giải

quyết vấn đề.

3. Thực tế áp dụng tài liệu thực tế tại lớp TACN Môi

trường, Trường ĐHBK-ĐHĐN

3.1. Những kỹ năng được rèn luyện

3.1.1. Kỹ năng nghe - nói

Podcast trực tuyến là công cụ sáng tạo để học tiếng Anh

giao tiếp. Đó là một chương trình âm thanh cần được đăng

ký và thường miễn phí. Người học có thể nghe trên máy


tính, điện thoại hay một số thiết bị công nghệ cao. Podcast

được cho là lựa chọn tốt nhất bởi vì sinh viên có thể nghe

chúng ở bất cứ nơi nào bên ngoài lớp học - trên đường phố,

trên phương tiện giao thông công cộng hoặc ở nhà.

Podcast đặc biệt có lợi cho người học tiếng Anh vì nó

cung cấp phương tiện để sinh viên có thể tiếp cận các nguồn

nghe thực tế với hầu hết các chủ đề mà họ có thể quan tâm.

Giáo viên có thể tận dụng các podcast trên trang web

http://www.esppodcast.libsyn.com làm cơ sở cho các bài

tập nghe hiểu về chủ đề của từng bài học như:

overpopulation (tình trạng dân số quá tải), urbanization

(đô thị hóa), water use and pollution (tình trạng sử dụng

nước và ô nhiễm nguồn nước), air pollution (ô nhiễm

không khí) v.v., từ đó yêu cầu sinh viên vận dụng những

thông tin đã nghe được để thảo luận theo cặp, hoặc trình

bày lại những thông tin đó.

Bên cạnh đó, một nguồn nghe hữu ích là từ trang

http://www.ted.com. TED là một tổ chức có sứ mệnh phổ

biến ý tưởng từ nhiều chủ đề khoa học đến kinh doanh hay

các vấn đề trên toàn cầu dưới hình thức các bài nói ngắn,

thường không dài hơn 18 phút. Thời lượng diễn thuyết và

các bài giảng học thuật trong TED cho phép các giảng viên

TACN sử dụng cả trong và ngoài lớp học như là nguồn tài

liệu cho sinh viên phát triển kỹ năng nghe và nói, cũng như

năng lực văn hoá của họ nếu biết vận dụng hợp lý. Các cuộc

đàm phán của TED hiện được công nhận là một tài nguyên

quan trọng trong giảng dạy tình huống và đặc biệt trong

giảng dạy ngôn ngữ [10]. Phần lời của TED được dùng để

giúp người nghe từ trình độ tiền trung cấp trở lên phát triển

nhiều kỹ năng như cấu trúc diễn thuyết, phân biệt các thành

tố chính của bài diễn thuyết với ví dụ minh họa hay các yếu

tố ngoại vi và hành động ngôn từ.

Youtube.com cung cấp một nguồn tài liệu vô tận để học

tiếng Anh nói chung và TACN Môi trường nói riêng. Khi

tìm kiếm những đoạn phim để giảng dạy, chúng ta có thể

gõ những từ khóa như “documentary”, “TV show” và

những từ liên quan đến môi trường như “global warming”,

“ecosystem”, “conservation”, “contamination”,

“greenhouse effect”, “pollution”, “environmentally

friendly”, “resources” v.v…

Hoặc giáo viên có thể vào trực tiếp các kênh khoa học

vui trên Youtube.com như AsapSCIENCE, MinuteEarth,

Kurzgesagt-In a Nutshell là những kênh khoa học ngắn gọn

và hài hước để thu nhận kiến thức về các vấn đề môi

trường. Giáo viên có thể cho sinh viên nghe chép chính tả

hoặc làm bài tập điền từ, trắc nghiệm hoặc tóm tắt ý chính.

Ngoài ra, lớp học có thể được chia thành nhiều nhóm, và

sinh viên sẽ dịch và lồng tiếng cho đoạn phim đó.

Vì vậy, những ngữ liệu thực này bổ sung đáng kể vào

nguồn tài liệu thiết yếu cho giảng viên giảng dạy TACN,

đặc biệt là khi người học có ít cơ hội để tương tác ngoại

ngữ bên ngoài lớp học.

3.1.2. Kỹ năng đọc - viết

Theo Dudley-Evans và John [2], khi bàn luận về mục

đích của việc giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành, một trong

những nhiệm vụ của giáo viên chuyên ngành là kiểm tra

xem liệu học viên đã hiểu thuật ngữ chuyên ngành xuất

hiện trong văn bản đó hay chưa. Việc học các thuật ngữ

liên quan đến chuyên ngành giúp sinh viên có đủ vốn từ

vựng để đọc hiểu các tài liệu chuyên ngành. Ngoài ra, từ

việc làm những dạng bài tập đọc hiểu, sinh viên sẽ được

làm quen với văn phong thường gặp trong tài liệu chuyên

ngành của mình.

Từ các nguồn nghe như ở trên đã đề cập, là Podcast và

Ted Talks, người học có thể đọc được phần thoại dưới dạng

một bài tập đọc hiểu, từ đó nâng cao khả năng học các cụm

từ chuyên ngành, các ý tưởng và kiến thức về chuyên ngành

của mình theo học. Sau đó, người học có thể ghi nhớ bằng

cách viết ra các sơ đồ tư duy về nội dung đã đọc, hoặc theo

yêu cầu của giáo viên, có thể viết lại ở dạng bài báo cáo

hay một lá thư điện tử, sử dụng lại các thuật ngữ chuyên

ngành và cấu trúc câu từ nguồn ngữ liệu thực này.

Hoặc với những hoạt động đơn giản hơn, giáo viên có

thể yêu cầu sinh viên đem lên những bao bì thực phẩm hoặc

một số đồ dùng trong gia đình có ghi thành phần bằng tiếng

Anh, sinh viên xem các thành phần đó, tra cứu và xác định

những sản phẩm nào có nhiều thành phần thân thiện với

môi trường nhất. Sau đó, các nhóm sinh viên sẽ chọn sản

phẩm mình thích nhất, viết tờ rơi quảng cáo để tuyên truyền

trong lớp học.


Nhóm tác giả đã tiến hành phát phiếu khảo sát cho 100

sinh viên năm thứ ba chuyên ngành Môi trường để lấy ý

kiến phản hồi về việc sử dụng ngữ liệu thực làm nguồn tài

liệu bổ sung cho lớp học TACN. Dữ liệu được thu thập

thông qua các câu trả lời trong bảng câu hỏi Likert Scale.

Phiếu điều tra gồm có 10 câu hỏi với một số lựa chọn

trả lời, người được khảo sát sẽ đưa ra ý kiến dựa theo 5

mức độ đồng ý/không đồng ý. Thang đo Likert được áp

dụng để phân tích dữ liệu từ bảng câu hỏi, trong đó

0 = hoàn toàn không đồng ý, 1 = không đồng ý, 2 = đồng ý

một phần, 3 = đồng ý, 4 = hoàn toàn đồng ý. Người điều

tra đã ứng dụng Excel để thực hiện phân tích thống kê theo

công thức:

Tỉ số trung bình (X) = 0 1 2 3 4A B C D E

N

N là tổng số người trả lời;

A là số lần mà sinh viện chọn “hoàn toàn không đồng ý”;

B là số lần mà sinh viện chọn “không đồng ý”;

C là số lần mà sinh viện chọn “đồng ý một phần”;

D là số lần mà sinh viện chọn “đồng ý”;

E là số lần mà sinh viện chọn “hoàn toàn đồng ý”.

Ngoài ra, dưới mỗi câu hỏi sẽ có một dòng dành để trình

bày thêm ý kiến của người được phát phiếu. Những dữ liệu

thu nhận sẽ được dùng để tổng hợp và phân tích thái độ của

sinh viên, những thuận lợi và mặt hạn chế khi giáo viên sử

dụng ngữ liệu thực trong các hoạt động giảng dạy tại lớp

TACN.

3.3. Kết quả đạt được và hạn chế

Qua việc giảng dạy và phát phiếu điều tra đối với 100

sinh viên từ các lớp TACN Môi trường tại Trường ĐHBK-

ĐHĐN về thái độ của các em đối với việc ứng dụng ngữ liệu

thực trong việc giảng dạy TACN, nhóm tác giả đã thu được

những kết quả như sau:

http://www.ted.com/

22 Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang

Hình 1. Quan điểm của sinh viên về việc áp dụng ngữ liệu thực

trong việc giảng dạy TACN

Về tổng quan, những nguồn ngữ liệu thực này có ảnh

hưởng tích cực đến động cơ học tập của sinh viên và mong

muốn tìm hiểu những đặc điểm văn hoá trong những tình

huống sử dụng ngôn ngữ cụ thể. Đa số sinh viên được khảo

sát (3,82/4) cho rằng những tài liệu này cung cấp cho họ cơ

hội tiếp xúc với ngôn ngữ thực và liên quan chặt chẽ hơn

với nhu cầu học TACN. Bên cạnh đó, rất nhiều sinh viên

(3,68/4) đồng ý rằng những thông tin trong nguồn ngữ liệu

thực giúp họ cập nhật những ý tưởng mới, nghiên cứu mới

và công nghệ mới trong chuyên ngành Môi trường mà họ

đang học, qua đó thúc đẩy khả năng tìm tòi, học hỏi và nâng

cao kỹ năng sử dụng ngôn ngữ. Quả thật, người học đạt

được những kết quả khả quan khi giảng viên sử dụng ngữ

liệu thực, vì ngữ liệu thực cho phép người học tương tác

với ngôn ngữ thực, sử dụng chúng một cách tự nhiên trong

giao tiếp cũng như thảo luận các vấn đề liên quan tới

chuyên ngành họ đang học.

Tuy nhiên, chúng ta vẫn phải thừa nhận những hạn chế

của ngữ liệu thực. Một số sinh viên cho rằng ngữ liệu thực

thường chứa đựng một số mục từ thừa, không phù hợp về

mặt ngữ nghĩa đối với chuyên ngành họ đang học (1,37/4).

Bên cạnh đó, sinh viên cũng thừa nhận rằng cấu trúc ngôn

ngữ trong ngữ liệu thực phức tạp hơn những dạng bài tập

thường gặp trong giáo trình (2/4). Do đó chúng gây ra

những bất lợi trong việc giảng dạy các lớp tiếng Anh có

trình độ không đồng đều. Một điểm cần lưu ý là khá nhiều

sinh viên đưa ra quan điểm rằng các nguồn ngữ liệu thực

tích hợp quá nhiều kiến thức văn hóa, khiến cho người học

mất nhiều thời gian để đọc hiểu văn bản, dẫn đến sự nản

chí và thiếu tập trung trong những hoạt động ở lớp (2,13/4).

Từ kết quả thu được, có một vấn đề đặt ra là khi nào ngữ

liệu thực nên được giới thiệu và sử dụng trong lớp học, liệu

chúng ta có thể sử dụng ngữ liệu thực đối với bất kể trình

độ của sinh viên? Trong một lớp học TACN, trình độ của

sinh viên là không đồng đều, nên việc sử dụng các ngữ liệu

thực có thể khiến một số sinh viên cảm thấy thất vọng và

giảm hứng thú học tập vì họ thiếu nhiều từ vựng chuyên

ngành và cấu trúc tiếng Anh. Vì vậy, việc sử dụng ngữ liệu

thực cũng là một thách thức đối với giảng viên vì họ phải

mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị nguồn tài liệu phù hợp

với trình độ của sinh viên.

4. Kết luận và khuyến nghị

Nói chung, bằng nguồn ngữ liệu thực, người ta thường

chấp nhận ngôn ngữ xảy ra tự nhiên như giao tiếp trong

ngữ cảnh người bản ngữ sử dụng. Tuy nhiên, việc chọn thời

điểm phù hợp để đưa tài liệu thực tế và cách sử dụng chúng

trong một lớp TACN vẫn còn nhiều tranh cãi.

Trong thập niên vừa qua, việc sử dụng các ngữ liệu thực

đã trở nên ngày càng phổ biến trong các tình huống học tập

khác nhau, từ TAĐC cho đến TACN. Đặc biệt trong tình

huống thứ hai, nhiều giảng viên đang bắt đầu nhận ra các

lợi ích được cung cấp bởi các tài liệu không bị giới hạn và

có thể được áp dụng cho nhiều nhiệm vụ và mục tiêu học

tập.

Để xác định và tìm kiếm tài liệu cho các khóa học

TACN một cách phù hợp nhất, giảng viên sẽ phải thiết kế

và tổ chức các hoạt động trong lớp học một cách sôi nổi và

hiệu quả.

Để lựa chọn ngữ liệu thực một cách phù hợp nhất, giáo

viên TACN có thể theo những tiêu chí sau:

- Tài liệu phù hợp với trình độ ngôn ngữ, lứa tuổi của

người học, mức độ quan tâm và mức độ sử dụng ngôn ngữ.

- Tài liệu phù hợp với hoàn cảnh xã hội và những vấn

đề môi trường nổi bật tại địa phương.

- Tài liệu chứa các ví dụ về chủ đề, cấu trúc và thuật ngữ

chuyên ngành của bài học, minh hoạ việc sử dụng đúng ngôn

ngữ theo cách người học tiếng Anh có thể nghe và sử dụng.

- Sử dụng ngữ liệu thực để khuyến khích người học nghe

và đọc các nguồn thông tin liên quan đến ngành nghề và sở

thích của họ. Việc sử dụng tài liệu hỗ trợ nghe nhìn của sinh

viên cần được khuyến khích vì nó giúp các sinh viên còn yếu

kém khả năng nghe tránh được sự chán nản, tự ti.

Qua những khuyến nghị trên, nhóm tác giả hy vọng rằng

sinh viên và giáo viên có thể sử dụng ngữ liệu thực như một

phương tiện để liên kết môi trường học thuật với thực tế sử

dụng nhằm giúp sinh viên tự tin giao tiếp bằng tiếng Anh.


[1] Carver. D., “Some Propositions about ESP”, ESP Journal, 2(2),

1983, pp. 131-137.

[2] Dudley-Evans, T., & John. M. J., Developments in English for

Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge:

CUP, 2009.

[3] Ellis. M., & Johnson. C., Teaching Business English, Hong Kong:

Oxford University Press, 1994.

[4] Harding. K., English for Specific Purposes, Oxford: Oxford

University Press, 2007.

[5] Hutchinson. T., & Waters. A., English for Specific Purposes: A

Learner-Centered Approach, Cambridge: Cambridge University

Press, 1987.

[6] Johns. Ann M., & Dudley-Evans. T., English for Specific Purposes:

International in Scope, Specific in Purpose, TESOL Quarterly,

25(2), 1991, pp. 297-314.

[7] Lüdtke. S. & Schwienhorst. K., Language Centre Needs Analysis,

Frankfurt: Peter Lang, 2010.

[8] Robinson. P., ESP Today: A Practitioner’s Guide, Hemel

Hempstead: Prentice Hall International, 1991.

[9] Skela, J., Evaluating English Language Textbooks from the

Perspective of Cognitive Learning Theory, Ljubljana: Tangram, 2008.

[10] Takaesu A., “TED Talks as an Extensive Listening Resource for EAP Students”, Language Education in Asia, 4, 2013, pp. 150-162.

[11] Wallace C., Reading, Oxford: Oxford University Press, 1992.


3,82

3,68

1,37

2

2,13

0 2 4

Phù hợp nhu cầu học

TACN

Cập nhật thông tin

chuyên ngành

Chứa các mục từ

thừa

Cấu trúc phức tạp

Tích hợp quá nhiều

kiến thức văn hóa


VAI TRÒ ĐỘNG LỰC CỦA KINH TẾ TƯ NHÂN TRONG GIAI ĐOẠN

PHÁT TRIỂN HIỆN NAY

THE ROLE OF PRIVATE ECONOMY IN THE CURRENT STAGE OF DEVELOPMENT

Trần Ngọc Ánh

Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin không những không phủ nhận mà còn khẳng định tính tất yếu của kinh tế tư nhân trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội. Tuy nhiên, trước thời kỳ đổi mới, do nhiều nguyên nhân, chúng ta chưa nhận thức đầy đủ vấn đề này. Sự nghiệp đổi mới, thực hiện chính sách kinh tế nhiều thành phần, phát triển kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, đòi hỏi phải thay đổi tư duy phát triển kinh tế tư nhân trong xây dựng chủ nghĩa xã hội. Đó là chủ nghĩa xã hội gắn với kinh tế thị trường, trong điều kiện kinh tế tư nhân không ngừng phát triển, mở rộng và hội nhập kinh tế quốc tế. Vấn đề đặt ra hiện nay là phải tạo ra sự nhất trí trong Đảng và sự đồng thuận xã hội, nhằm tạo niềm tin và điều kiện cho kinh tế tư nhân phát triển vì mục tiêu ích nước, lợi nhà, xây dựng xã hội dân giàu, nước mạnh, công bằng, dân chủ, văn minh.

Abstract - The theory of Marxist-Leninism does not deny but confirms the inevitability of the private economy in the transitional period of socialism. However, before the Doi Moi (Innovation) period, for many reasons, we are not fully aware of this issue. The innovation of the economy, the implementation of multi-sector economic policies and the development of a socialist-oriented market economy call for a change in thinking on private economic development in socialist construction. It is socialism associated with the market economy in the condition that the private economy is constantly developing, expanding and integrating into international economy. The issue now is to create a consensus within the Party and social consensus, to create confidence and conditions for the private sector to develop for the benefit of the country, of the people to build our society into a rich, strong, fair, democratic and civilized society.

Từ khóa - chủ nghĩa xã hội; đổi mới; thành phần kinh tế; kinh tế thị trường; kinh tế tư nhân

Key words - socialism; innovation; economic sectors; market economy; private economy


Quan niệm phổ biến thời kỳ trước đổi mới cho rằng:

thiết lập chế độ công hữu về tư liệu sản xuất sẽ tạo ra một

không gian ngày càng rộng lớn cho sự phát triển của lực

lượng sản xuất và sẽ loại bỏ được tình trạng tách rời người

lao động khỏi tư liệu sản xuất, khỏi các sản phẩm lao động

do họ làm ra. Tuy nhiên, trên thực tế, chế độ sở hữu toàn

dân và tập thể, đã biến tướng trở thành “sở hữu không của

riêng ai” - sở hữu “vô chủ”. Thực tiễn cho thấy, để thoát

ra khỏi khó khăn, bế tắc, để có cái nhìn mới về chế độ sở

hữu trong chủ nghĩa xã hội, không thể không trở lại xem

xét quan niệm thực sự của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa

Mác – Lênin về chế độ sở hữu và kinh tế tư nhân trong

thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội. Mặt khác, trong nền

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hiện nay,

sự phát triển của lực lượng sản xuất không thể tách rời sự

phát triển hài hoà giữa hai khu vực kinh tế cơ bản: kinh tế

nhà nước và kinh tế tư nhân. Kinh tế nhà nước và kinh tế

tư nhân luôn gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tạo điều

kiện để cùng tồn tại và phát triển. Dù khẳng định kinh tế

nhà nước giữ vai trò chủ đạo, quyết định bản chất và định

hướng cho sự phát triển của toàn bộ nền kinh tế, nhưng

chúng ta không thể không thừa nhận vai trò động lực quan

trọng của kinh tế tư nhân.

2. Kinh tế tư nhân – Góc nhìn lý luận

Trong một thời gian khá dài thời kỳ trước đổi mới, vấn

đề chế độ sở hữu trong chủ nghĩa xã hội thường được coi

là vấn đề đã được giải quyết căn bản. Gốc rễ của vấn đề

dường như xuất phát từ một đoạn trích trong Tuyên ngôn

của Đảng cộng sản: “Những người cộng sản có thể tóm tắt

lý luận của mình thành một luận điểm duy nhất là: xóa bỏ

chế độ tư hữu” [1, tr. 616]. Và, “thủ tiêu tư hữu là một cách

nói vắn tắt nhất và tổng quát nhất về việc cải tạo toàn bộ

chế độ xã hội… Những người cộng sản hoàn toàn đúng khi

đề ra việc thủ tiêu chế độ tư hữu thành yêu cầu chủ yếu của

mình” [1, tr. 467]. Đó là cơ sở dẫn đến quan niệm phổ biến

một thời là dưới chủ nghĩa xã hội chỉ có hai hình thức sở

hữu: toàn dân và tập thể. Bởi vậy, trước thời kỳ đổi mới,

đường lối kinh tế của Đảng ta là xây dựng một nền kinh

tế quá độ đi lên CNXH với cơ cấu kinh tế một thành phần

– XHCN – gồm hai bộ phận, quốc doanh và tập thể, được

quản lý theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung, còn các thành

phần kinh tế khác được gọi là phi XHCN. Do đó, phạm

trù kinh tế tư nhân không còn tồn tại trong lý luận và bị

chối bỏ trong đời sống thực tiễn. Kinh tế tư nhân, dù

không được thừa nhận, nhưng vẫn tồn tại và hoạt động

trong nền kinh tế quốc dân, cho dù không còn tên gọi, bị

cấm kỵ, thành kiến xa lạ không chỉ trong các văn kiện của

Đảng và Nhà nước mà cả trong các phương tiện thông tin

đại chúng. Trên thực tế, với chế độ sở hữu toàn dân và tập

thể, người lao động vẫn bị tách rời khỏi tư liệu sản xuất,

và nền sản xuất xã hội chủ nghĩa không những không phát

triển mà ngày càng lâm vào tình trạng khủng hoảng

nghiêm trọng. Thực tiễn đã đặt ra vấn đề cần có cái nhìn

mới về chế độ sở hữu trong chủ nghĩa xã hội trên cơ sở

xem xét lại quan niệm thực sự của các nhà sáng lập ra chủ

nghĩa Mác – Lênin về công thức “xóa bỏ chế độ tư hữu”.

Trước hết cần phải khẳng định, xóa bỏ chế độ tư hữu như

một tiến trình tất yếu của cách mạng xã hội chủ nghĩa, của

sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa cộng sản, là quan điểm nhất

quán của Mác và Ăngghen. Bởi xóa bỏ chế độ tư hữu về tư

liệu sản xuất là tiền đề cơ bản cho việc xóa bỏ mọi sự tha

hóa, cho sự nghiệp xây dựng một chế độ xã hội mới không

có sự tha hóa của lao động, cho sự nghiệp giải phóng giai

cấp công nhân, giải phóng toàn thể loài người. Tuy nhiên,

nếu đặt quan điểm “xóa bỏ chế độ tư hữu” trong toàn bộ hệ

thống tư tưởng của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác –

24 Trần Ngọc Ánh

Lênin, thì đó là một quá trình hiện thực lâu dài, chứ “không

phải là một hành động nhất thời, trong chốc lát”.

Điểm thứ hai là các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác –

Lênin luôn luôn gắn vấn đề sở hữu với vấn đề lợi ích. Bởi

thực tế, không có chủ sở hữu nào lại không nhằm mục đích

hướng tới lợi ích kinh tế. Chính Mác và Ăngghen đã chỉ rõ:

“Những quan hệ kinh tế của một xã hội nhất định nào đó

biểu hiện trước hết dưới hình thức lợi ích” [2, tr. 376], và

hơn nữa “vấn đề sở hữu biểu hiện ra dưới một hình thức

rất khác biệt, tương ứng với những giai đoạn phát triển

khác nhau của công nghiệp nói chung và với những giai

đoạn phát triển đặc biệt của nó ở các nước khác nhau”

[1, tr. 427]. Rõ ràng, theo tư tưởng các nhà sáng lập ra chủ

nghĩa Mác – Lênin, khi xác định các hình thức sở hữu trong

một xã hội, kể cả trong chủ nghĩa xã hội, cần phải tính đến

những sự thay đổi về trình độ của lực lượng sản xuất, của

trình độ phân công lao động và nhất là lợi ích kinh tế của

các chủ sở hữu. Thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội, thực

chất là “những giai đoạn phát triển đặc biệt” như cách nói

của Mác, đương nhiên, “vấn đề sở hữu biểu hiện ra dưới

một hình thức rất khác biệt, tương ứng với những giai đoạn

phát triển khác nhau của công nghiệp” không thể là chế độ

công hữu về toàn bộ các tư liệu sản xuất mà phải là chế độ

sở hữu “dưới một hình thức rất khác biệt”. Đó là cơ sở lý

luận về tính tất yếu của kinh tế nhiều thành phần, nhiều chế

độ sở hữu trong thời kỳ quá độ. Như vậy, vấn đề kinh tế tư

nhân, kinh tế nhiều thành phần và tính tất yếu của nó trong

thời quỳ quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện

nay, có thể tìm thấy cơ sở lý luận trong chính quan niệm

của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác – Lênin.

Như trên đã phân tích, lý luận của chủ nghĩa Mác chỉ

nhấn mạnh việc xoá bỏ chế độ tư hữu – như một quá trình

tất yếu của cách mạng cộng sản chủ nghĩa, chứ không phải

xóa bỏ mọi hình thức sở hữu thực tế của mỗi cá nhân trong

xã hội. Thực tiễn cho thấy, trong xã hội có giai cấp, ý thức

về quyền sở hữu là thuộc tính của mỗi con người; con

người chỉ cảm thấy thực sự có động cơ khi họ hoạt động

“cho mình”, tức là vì lợi ích, trước hết là lợi ích kinh tế của

chính bản thân, sau đó mới vì các mục đích khác. Do đó,

quyền sở hữu được coi là một trong những quyền tự nhiên

của con người trong xã hội có giai cấp gắn với nhiều chế

độ xã hội khác nhau. Phát triển kinh tế tư nhân là một tất

yếu khách quan trong tiến trình phát triển của xã hội loài

người. Nó đang tiếp tục phát huy tác dụng trong thời đại

ngày nay và sẽ còn tồn tại lâu dài trong thời kỳ quá độ lên

chủ nghĩa xã hội, bởi trong xã hội còn tồn tại giai cấp, sở

hữu tư nhân và kinh tế tư nhân luôn mang trong nó một

động lực mạnh mẽ - động lực cá nhân, một thuộc tính tồn

tại lâu dài với đời sống con người và xã hội loài người. Mặt

khác, trong nền kinh tế thị trường hiện nay, sự phát triển

của lực lượng sản xuất không thể tách rời sự phát triển hài

hoà giữa hai khu vực kinh tế cơ bản: kinh tế nhà nước và

kinh tế tư nhân. Kinh tế nhà nước và kinh tế tư nhân luôn

gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tạo điều kiện để cùng

tồn tại và phát triển. Ở nước ta hiện nay, trong mối quan hệ

giữa kinh tế nhà nước và kinh tế tư nhân, kinh tế nhà nước

giữ vai trò chủ đạo, quyết định bản chất và định hướng cho

sự phát triển của toàn bộ nền kinh tế, còn kinh tế tư nhân là

“chỗ dựa thiết yếu”, “có vai trò quan trọng, là một trong

những động lực của nền kinh tế”. Chúng ta không thể

không thừa nhận vai trò động lực quan trọng của kinh tế tư

nhân bởi những thực tế sau đây:

Thứ nhất, kinh tế tư nhân tạo ra một khối lượng của cải

vật chất to lớn, đóng góp đáng kể vào giá trị thu nhập của

toàn bộ nền kinh tế quốc dân (cần nói thêm là, hiện nay,

hầu như không một quốc gia nào trên thế giới lại coi nhẹ

vai trò, vị trí của kinh tế tư nhân).

Thứ hai, trong nền kinh tế thị trường hiện đại, ở các

nước có nền kinh tế phát triển cao và hiệu quả, tỷ lệ đóng

góp vào tổng sản phẩm quốc dân của khu vực kinh tế tư

nhân bao giờ cũng cao hơn khu vực kinh tế nhà nước.

Thứ ba, kinh tế tư nhân tạo ra động lực phát triển mạnh

mẽ, đóng góp ngày càng lớn vào ngân sách nhà nước; tham

gia tích cực và hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu

xã hội.

Thứ tư, ở Việt Nam, trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa

xã hội, kinh tế tư nhân đã và đang từng bước khẳng định vị

trí “chỗ dựa thiết yếu” của nó theo đúng quy luật của nền

kinh tế thị trường. Nó đã thực sự trở thành một bộ phận của

kinh tế dân doanh, thể hiện định hướng phát triển theo

nguyên tắc “lấy dân làm gốc” với mục tiêu thực hiện dân

giàu, nước mạnh. Kinh tế tư nhân đang có cơ hội phát triển

mạnh cả về bề rộng lẫn chiều sâu, cả về quy mô số lượng

lẫn chất lượng.

Thứ năm, phát triển kinh tế tư nhân là một tất yếu khách

quan còn xuất phát từ quy luật về sự phù hợp của quan hệ

sản xuất với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, có

tác dụng thúc đẩy lực lượng sản xuất phát triển. Khu vực

kinh tế tư nhân phát triển làm cho các quan hệ sở hữu của

nền kinh tế trở nên đa dạng hơn. Sự biến đổi của quan hệ

sản xuất đã kéo theo sự biến đổi của quan hệ quản lý và

phân phối làm cho quan hệ sản xuất trở nên linh hoạt, phù

hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất vốn còn

thấp và phát triển không đều giữa các vùng, miền và giữa

các ngành, nghề trong cả nước. Nhờ vậy đã khơi dậy và

phát huy tiềm năng về vốn, đất đai, lao động, kinh nghiệm

sản xuất của các tầng lớp nhân dân vào sự nghiệp công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước theo định hướng xã hội

chủ nghĩa. Thông qua việc phát triển kinh tế tư nhân, quyền

làm chủ của nhân dân, trước hết là quyền làm chủ về kinh

tế được phát huy, đó là cơ sở để mở rộng quyền làm chủ

của nhân dân về chính trị, văn hóa, xã hội. Nếu chúng ta

chỉ coi kinh tế nhà nước và kinh tế tập thể là nền tảng mà

không đặt kinh tế tư nhân vào đúng vị trí của nó, thì về thực

chất, chúng ta vẫn coi sở hữu là mục đích của mọi chính

sách. Chúng ta không thể đẩy quan hệ sản xuất vượt xa so

với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất như trước

đây, cũng như không thể “ép” kinh tế nhà nước và kinh tế

tập thể phải có tiềm lực lớn hơn kinh tế tư nhân trong nền

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong khi

chúng chưa đủ khả năng làm điều đó một cách hiệu quả.

Trong nền kinh tế thị trường, nhà nước vừa đóng vai trò

chủ thể quản lý nền kinh tế, trong đó có khu vực kinh tế

tư nhân, đồng thời nhà nước cũng là đối tác của kinh tế tư

nhân. Nhà nước cần thực hiện cơ chế quản lýphù hợp với

thị trường và luật pháp quốc tế, thúc đẩy các thành phần

kinh tế; mở rộng quan hệ kinh tế đối ngoại, tạo điều kiện


cho nền kinh tế trong đó có kinh tế tư nhân vươn ra thị

trường thế giới.

3. Phát triển kinh tư nhân – Đường lối nhất quán của

thời kỳ đổi mới

Thực tiễn luôn là tiêu chuẩn của chân lý, tư duy lý luận

và quan điểm đường lối cũng không thể né tránh hiện thực

xã hội, bởi thế, trước sự phát triển khách quan của kinh tế

tư nhân thời kỳ đổi mới, các văn kiện của Đảng đã từng

bước đề cập tới kinh tế tư nhân như là một trong các động

lực phát triển đất nước. Đương nhiên, kinh tế tư nhân với

việc xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa là vấn đề mới, là một bài toán khó, cần được tiếp tục

nghiên cứu. Nước ta thực hiện đường lối đổi mới, thực hiện

chính sách kinh tế nhiều thành phần, phát triển kinh tế thị

trường trong điều kiện mở cửa, hội nhập, định hướng đi lên

chủ nghĩa xã hội, vì thế phải thay đổi tư duy và quan niệm

về mô hình chủ nghĩa xã hội. Chủ nghĩa xã hội phải gắn

với kinh tế thị trường, trong điều kiện kinh tế tư nhân không

ngừng phát triển, mở rộng và hội nhập kinh tế quốc tế.

Đảng ta đã khẳng định quan điểm phát triển kinh tế tư

nhân là vấn đề chiến lược lâu dài trong phát triển nền kinh

tế nhiều thành phần định hướng xã hội chủ nghĩa. Tuy vậy,

sự phát triển kinh tế tư nhân, trong một thời gian khá dài,

vẫn còn gặp nhiều vướng mắc, lúng túng cả về tư duy lý

luận, quan điểm, chính sách đến thực tiễn. Nghị quyết

Trung ương 5 khóa IX đã từng chỉ rõ: “Quan điểm của

Đảng trên một số vấn đề cụ thể về phát triển kinh tế tư nhân

chưa được làm rõ để có sự thống nhất cao. Một số cơ chế,

chính sách của Nhà nước chưa phù hợp với đặc điểm của

kinh tế tư nhân đại bộ phận có quy mô nhỏ và vừa; quản lý

có phần buông lỏng và có nhiều sơ hở, hạn chế việc thúc

đẩy kinh tế tư nhân phát triển đúng hướng” [3, tr. 56]. Văn

kiện của Đảng, qua các kỳ đại hội thời kỳ đổi mới, đều nói

rằng, con đường đi lên CNXH ở nước ta ngày càng sáng tỏ,

nhưng đồng thời cũng nhấn mạnh: “nhận thức về chủ nghĩa

xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội mới dừng lại

ở những nét khái quát chung, còn không ít vấn đề cụ thể

đặt ra từ thực tiễn chưa có lời giải đáp hoặc giải đáp chưa

đủ sức thuyết phục” [3, tr. 131].

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng đánh

dấu bước tiến mới về nhận thức đối với vai trò động lực

của kinh tế tư nhân. Văn kiện đại hội, xếp phát triển kinh

tế tư nhân đứng thứ hai, sau kinh tế nhà nước, trong phương

hướng phát triển kinh tế xã hội và khẳng định: “Tạo mọi

điều kiện thuận lợi phát triển mạnh doanh nghiệp tư nhân

để tạo động lực nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh

tế. Hoàn thiện pháp luật, cơ chế, chính sách để doanh

nghiệp tư nhân tiếp cận bình đẳng mọi cơ hội, các nguồn

lực, nhất là về vốn, đất đai, tài nguyên… Tăng cường trợ

giúp để phát triển mạnh doanh nghiệp nhỏ và vừa, kinh tế

hộ gia đình, hỗ trợ doanh nghiệp khởi nghiệp. Khuyến

khích hình thành doanh nghiệp lớn, thương hiệu mạnh” [4,

tr. 292]. Vấn đề đặt ra hiện nay là phải tạo ra sự nhất trí

trong Đảng, sự thông suốt trong đảng viên và sự đồng thuận

xã hội, nhằm tạo niềm tin và sự yên tâm thực sự đối với các

nhà đầu tư tư nhân và các doanh nhân có tiềm lực bỏ vốn

ra kinh doanh, nhằm mục tiêu ích nước, lợi nhà, phục vụ

mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,

văn minh, đó chính là mục tiêu của CNXH mà chúng ta

đang ra sức xây dựng.

Nhờ sự khơi thông về mặt lý luận và mở đường về

đường lối, cơ chế, chính sách mà kinh tế tư nhân nước ta,

vốn có sức sống bền bỉ, năng động đã được phát triển với

tốc độ khá cao, trở thành một trong những lực lượng kinh

tế chủ yếu của nền kinh tế quốc dân. Nguyên tắc hoạt động

của các loại hình doanh nghiệp tư nhân đã được khái quát

thành nguyên tắc “bốn tự”: Đó là tự bỏ vốn, tự tổ chức, tự

chủ trong kinh doanh và tự bù lỗ. Đây là cơ chế gắn kết quả

hoạt động (lợi ích) với năng lực hoạt động của con người,

một cơ chế hoạt động tối ưu hướng tới kết quả cao. Kinh tế

tư nhân từng bước một đã trở thành bộ phận cấu thành quan

trọng của nền kinh tế quốc dân, trong đó các chủ thể được

tiến hành sản xuất, kinh doanh một cách hoàn toàn tự chủ

và đã cung cấp khối lượng sản phẩm lớn nhất cho xã hội.

Nếu so sánh, đối chiếu với các hình thức sở hữu khác,

thì phải thừa nhận rằng, trong nền kinh tế thị trường, sở hữu

tư nhân về tư liệu sản xuất là hình thức sở hữu phù hợp hơn

cả. Trong hình thức sở hữu đó, mục đích của sản xuất hàng

hoá không phải là sản xuất ra giá trị sử dụng, mà thông qua

sản xuất giá trị sử dụng để thực hiện giá trị của hàng hoá,

và từ đó đạt được lợi nhuận. Sự phát triển của kinh tế tư

nhân đã đóng góp quan trọng vào sự phát triển chung của

toàn bộ nền kinh tế - xã hội, như huy động được nhiều

nguồn vốn đầu tư với số lượng lớn vào sản xuất kinh doanh,

góp phần nâng cao sức sản xuất của xã hội; tạo thêm nhiều

việc làm mới…

4. Một số giải pháp phát triển kinh tế tư nhân hiện nay

Thứ nhất, về mặt nhận thức, cần thấy rõ: Kinh tế tư nhân

và kinh tế nhà nước cùng song song tồn tại trong thế giới

ngày nay, nhưng tại sao kinh tế tư nhân lại tỏ ra năng động

hơn, có sức sống hơn và phát triển mạnh mẽ hơn? Câu trả lời

là kinh tế tư nhân có sự tương thích rất cao với kinh tế thị

trường, đặc biệt là khi tính chất mở của thị trường ngày càng

tăng, sự hợp tác và cạnh tranh quốc tế đòi hỏi các thực thể

kinh tế phải rất linh hoạt và tự chủ trong hoạt động kinh

doanh. Tính cạnh tranh cao của kinh tế tư nhân không phải

ngẫu nhiên mà có, nó được hình thành thông qua hàng chuỗi

các vụ phá sản của các công ty, các doanh nghiệp – một sự

chọn lọc tự nhiên trong quá trình phát triển.

Dưới lăng kính của kinh tế học, kinh tế tư nhân gắn với

sự năng động, tính hiệu quả cao trong việc xây dựng và phát

triển kinh tế đã quá rõ ràng, nhưng sẽ là thiếu sót nếu chúng

ta không nhìn nhận nó dưới góc độ xã hội học để khám phá

những giá trị tuy không đo đếm được bằng những lượng vật

chất cụ thể nhưng lại là những giá trị rất thực và rất cần thiết

cho quá trình phát triển. Không có gì đáng ngạc nhiên khi

chủ nghĩa xã hội kiểu cũ cùng với sự phủ nhận kinh tế tư

nhân đã tỏ ra xem nhẹ các giá trị cá nhân. Thực tế cho thấy

kinh tế tư nhân có vai trò quan trọng tạo ra sự phát triển của

xã hội, tạo cho mỗi cá nhân có cơ hội có việc làm để khẳng

định mình, để mưu cầu cuộc sống và hạnh phúc, tức là góp

phần tạo ra con người với nhiều phẩm chất tốt đẹp hơn. Phát

triển kinh tế, suy cho cùng không phải là mục tiêu mà chỉ là

phương tiện. Mục tiêu tối thượng của nhân loại là xã hội phát

triển, con người phát triển. Có thể thấy, kinh tế tư nhân là

một phương tiện quan trọng để con người có cơ hội hoàn

26 Trần Ngọc Ánh

thiện mình trong quá trình phát triển của nhân loại. Kinh tế

tư nhân, xét về một số phương diện, là môi trường tốt để con

người tự thân phát triển nhiều phẩm chất, năng lực và thông

qua đó góp phần phát triển toàn xã hội. Phải chăng, đó chính

là giá trị nhân văn chân chính của kinh tế tư nhân mà nhiều

người chưa chịu thừa nhận?

Thứ hai, về thực tiễn, hiện nay nước ta có khoảng trên

600.000 doanh nghiệp tư nhân tạo ra khoảng 1,5 triệu việc

làm, với trên 50% lực lượng lao động cả nước, đóng góp trên

40% Tổng sản phẩm quốc nội. Triển khai thực hiện nghị

quyết đại hội XII của Đảng, Chính phủ đặt mục tiêu phấn

đấu có khoảng một triệu doanh nghiệp tư nhân vào năm

2020. Tác giả cho rằng, có được một triệu doanh nghiệp

trong những năm sắp tới là rất quan trọng, nhưng không quan

trọng bằng việc Nhà nước tạo điều kiện và hỗ trợ cho doanh

nghiệp tư nhân phát triển lớn mạnh, làm xuất hiện những

doanh nghiệp lớn, thương hiệu mạnh – những tập đoàn kinh

tế tư nhân tầm cỡ khu vực và thế giới. Đó sẽ là một trong

những nhân tố quyết định đến mục tiêu hội nhập quốc tế

thành công và sớm đưa nước ta cơ bản trở thành một nước

công nghiệp theo hướng hiện đại. Chúng ta cần có định

hướng rõ ràng hơn để thể chế hóa cơ chế chính sách cho phù

hợp, làm sao tạo điều kiện cho thành phần kinh tế tư nhân có

thể phát triển đồng bộ và có hiệu quả, thật sự bình đẳng với

kinh tế nhà nước và kinh tế có vốn đầu tư nước ngoài. Giải

pháp công bằng là đưa ra cơ chế ưu đãi, để các thành phần

kinh tế tư nhân đều có thể có sự lựa chọn cho mình một cách

thích hợp nhất, từ đó có thể hoạch định đường hướng, chiến

lược phát triển đường dài cho sản xuất kinh doanh, tạo lập

môi trường đầu tư kinh doanh thuận lợi cho phát triển kinh

tế tư nhân. Thực hiện giải pháp này, trước hết, cần bảo đảm

ổn định nền kinh tế vĩ mô song song với việc nhanh chóng

hoàn thiện cơ chế chính sách thu hút đầu tư tư nhân và bảo

đảm hoạt động của kinh tế tư nhân phát triển. Bên cạnh đó,

cần mở rộng khả năng tham gia thị trường và thúc đẩy cạnh

tranh bình đẳng. Phát triển kết cấu hạ tầng kinh tế - xã hội

đồng bộ, hiện đại, nhất là giao thông, đô thị, cấp thoát nước,

thuỷ lợi, xử lý chất thải bảo vệ môi trường. Tạo mọi khả năng

để các doanh nghiệp tư nhân dễ dàng tiếp cận với các nguồn

lực phát triển như: Tài chính, đất đai, công nghệ, nhân lực…

Thứ ba, cần có chính sách hỗ trợ kinh tế tư nhân đổi

mới sáng tạo, hiện đại hoá công nghệ và phát triển nguồn

nhân lực, nâng cao năng suất lao động. Thực hiện giải pháp

này chính là phải khuyến khích, tạo mọi cơ hội cho doanh

nghiệp tư nhân tiếp cận và ứng dụng công nghệ tiên tiến

trong sản xuất kinh doanh. Khuyến khích các cơ sở khoa

học, các nhà quản lý, các nhà khoa học liên kết với doanh

nghiệp trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho các doanh

nghiệp và chuyển giao công nghệ mới, tiên tiến cho doanh

nghiệp. Vấn đề cấp bách hiện nay là cần đổi mới và nâng

cao hơn nữa hiệu lực quản lý nhà nước, bộ máy nhà nước

phải được xây dựng trên tinh thần gọn nhẹ, công chức phải

có trình độ chuyên môn thích ứng. Cùng với đó là đẩy

mạnh cải cách các thủ tục hành chính, thực hiện một nhà

nước, một chính phủ kiến tạo. Đẩy mạnh ứng dụng công

nghệ thông tin trong quản lý, tạo dựng minh bạch hệ thống

thông tin quản lý trong xã hội.

Thứ tư, giải pháp sâu xa hơn, có tác dụng lâu dài, là thực

sự đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, theo

hướng hội nhập quốc tế, thực hiện một nền giáo dục hướng

tới tinh thần khởi nghiệp. Bởi thực tế hiện nay cho thấy, rất

nhiều thanh niên không chịu lập nghiệp, nằm chờ người khác

tạo công ăn việc làm cho mình. Nếu không có tư duy lớn,

người Việt sẽ chỉ làm những việc bé, không có những công

ty lớn thì không thể cạnh tranh quốc tế, không thể làm nên

sự nghiệp lớn. Các doanh nhân Việt nếu không dám nghĩ

lớn, làm lớn, không dám đương đầu, cạnh tranh sòng phẳng

với các hãng nước ngoài, dù là trên sân nhà, không có khát

vọng vươn ra biển lớn, chấp nhận thách thức của toàn cầu

hoá thì làm sao đất nước có thể tiến lên cùng thời đại? Muốn

thay đổi tố chất của dân tộc theo hướng tích cực, phải chăng

không thể không bắt đầu từ giáo dục? Đã đến lúc, thế hệ trẻ

cần được học tập trong một nền giáo dục tương thích và hội

nhập quốc tế, một nền giáo dục hướng tới khát vọng khởi

nghiệp làm tiền đề cho sự xuất hiện thế hệ doanh nhân mới

– năng động, dám nghĩ lớn, làm lớn, chấp nhận thách thức

của cạnh tranh trên trường quốc tế của thời đại toàn cầu hóa.

5. Kết luận

Ngày nay kinh tế tư nhân không chỉ có tiếng nói quyết

định đến sức mạnh kinh tế của hầu hết các quốc gia mà còn

trở thành một lực lượng kinh tế có ý nghĩa chính trị toàn

cầu. Sự giàu có và thịnh vượng của mỗi quốc gia tùy thuộc

rất nhiều vào thái độ của toàn xã hội, đặc biệt là của đảng

cầm quyền, đối với khu vực kinh tế trọng yếu này. Đường

lối phát triển kinh tế của một quốc gia thể hiện tư duy chiến

lược và có vai trò quan trọng đối với thành công hay thất

bại của nền kinh tế. Ở Việt Nam hiện nay, kinh tế tư nhân

đang hình thành những dạng thức đa dạng và phong phú

đặc trưng cho giai đoạn phát triển mới của đời sống xã hội.

Phát triển khu vực kinh tế tư nhân cũng có nghĩa là bảo tồn

tính đa dạng, phong phú của đời sống kinh tế, xem nó như

là nguồn gốc của mọi sự phát triển. Điều đã rõ ràng là phát

triển kinh tế tư nhân là điều kiện thiết yếu để xây dựng kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Chúng ta không

thể phủ định những mặt tích cực của kinh tế tư nhân đối

với sự phát triển nền kinh tế – xã hội của nước ta trong

những năm qua. Nhưng mặt khác, cần thấy rõ những hạn

chế nhất định trong quá trình phát triển của kinh tế tư nhân,

như tính tự phát trong sản xuất kinh doanh, một bộ phận

không chấp hành nghiêm luật pháp, không coi trọng vấn đề

môi trường… Vì vậy, cần phải đánh giá một cách khách

quan, công bằng sự phát triển của kinh tế tư nhân, chống

khuynh hướng nhìn kinh tế tư nhân chỉ thấy mặt tiêu cực

hoặc đề cao quá mức dẫn đến tuyệt đối hoá vai trò của kinh

tế tư nhân trong phát triển kinh tế - xã hội hiện nay.


[1] Mác, Ăngghen Toàn tập, Tập 4, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1995.

[2] Mác, Ăngghen Toàn tập, Tập 18, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1995.

[3] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ V Ban chấp

hành Trung ương khóa IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2002.

[4] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ XII, Văn phòng trung ương Đảng, Hà Nội, 2016.



NGHIÊN CỨU SỰ KHÁC BIỆT GIỮA CHAEBOL HÀN QUỐC VÀ

TẬP ĐOÀN KINH TẾ VIỆT NAM

AN INVESTIGATION INTO DIFFERENCES BETWEEN KOREA’S CHAEBOLS AND

VIETNAM’S ECONOMIC GROUPS

Lê Phương Mỹ Hiền

Công ty cổ phần Hapras Việt Nam; [email protected]

Tóm tắt - Hàn Quốc và Việt Nam là hai trong số nhiều nước phải nỗ lực rất nhiều để từ những quốc gia chịu vết thương chiến tranh và bị chia cắt trở nên phát triển như ngày nay. Tại Hàn Quốc – một quốc gia có sự phát triển vượt bậc, được biết đến với những cái tên như “Điều kỳ diệu sông Hàn”, “Con hổ của châu Á”, thì các tập đoàn kinh tế Chaebol đóng một vai trò rất quan trong sự phát triển kinh tế đất nước từ những ngày đầu tiên sau khi chiến tranh kết thúc. Mô hình tập đoàn này có rất nhiều điểm chung với tập đoàn kinh tế nhà nước của Việt Nam (TĐKTVN). Tuy nhiên, trong khi các tập đoàn Hàn Quốc đến nay vẫn được cho là đang hoạt động rất hiệu quả thì ngược lại, TĐKTVN vẫn luôn bị đánh giá là kém hiệu quả. Bài nghiên cứu tập trung phân tích về nguồn vốn và mối liên hệ với chính phủ của hai mô hình tập đoàn để làm rõ nguyên nhân khác biệt.

Abstract - South Korea and Vietnam are the two countries which have made endless efforts to achieve the current level of development. From the countries which were divided and wounded by war, they have employed a number of appropriate strategies to reconstruct the countries and thrive successfully. Until now, “Tiger of Asia” or “the Magic of Han River” have been words often used to praise the remarkable advancement of South Korea in the contemporary world. In fact, since the very first days, such Chaebol conglomerates as Huyndai, Samsung, Lotte, or LG have played a very important role in the magical economic rise of South Korea. This group model has much in common with the Vietnam’s state economic groups. However, while Chaebol work very efficiently, Viet Nam’s state economic groups still show their weaknesses. The paper has found that the major differences lie in capital mobilization and relations with the government of the two models.

Từ khóa - Sự khác biệt; tập đoàn kinh tế; Chaebol; vốn; mối quan hệ với chính phủ

Key words - differences; State economic group; Chaebol; capital; relations with government


Đã hơn 20 năm kể từ ngày Thủ tướng Chính phủ ban

hành quyết định thành lập thí điểm Tập đoàn Kinh tế

(TĐKT), cho đến nay trải qua rất nhiều thăng trầm của

nền kinh tế trong giai đoạn mở cửa thị trường, những

thành công của TĐKT đối với nền kinh tế Việt Nam vẫn

chưa thực sự rõ nét hay phải nói là kém hiệu quả nếu so

sánh với các Tập đoàn Tư nhân (TĐTN). Trong khu vực

châu Á, Hàn Quốc là một trong những nước có sự tương

đồng với Việt Nam về bối cảnh lịch sử và sự phát triển

TĐKT: cùng là những đất nước trải qua chiến tranh, bị

chia cắt, cùng ủng hộ sự thành lập của TĐKT nhằm thúc

đẩy sự phát triển của đất nước, tuy nhiên TĐKT Việt Nam

cho đến nay vẫn không thể làm được những điều như

Samsung, LG hay Lottte đã đóng góp cho Hàn Quốc.

Nguyên nhân có thể đến từ nhiều khía cạnh, bài viết này

dựa trên nghiên cứu các tài liệu hiện hành, trình bày sự

khác biệt của hai chủ thể về mặt cơ cấu nguồn vốn, từ đó

đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt

động của TĐKT Việt Nam.

2. Tổng quan về Chaebol và TĐKT Việt Nam

2.1. Khái niệm về Chaebol

Bắt đầu từ năm 1945, sau khi quân Nhật rút khỏi Hàn

Quốc, đã để lại các cơ sở kinh doanh, một vài trong số này

đã được các thương nhân Hàn Quốc tiếp nhận và phát triển

thành tập đoàn và được gọi là Chaebol. Theo từ điển thuật

ngữ đầu tư Investopia, Chaebol là “Mô hình tập đoàn kinh

doanh bao gồm hệ thống các công ty con hoạt động xoay

quanh một công ty mẹ. Các công ty con thường có mối quan

hệ ràng buộc vể vốn, cổ phần và lợi ích với nhau và luôn

được quản lý bởi một gia đình hoặc đại gia đình, như các

Keiretsu ở Nhật Bản” [10]. Như vậy, Chaebol là tập hợp

nhiều công ty Hàn Quốc kinh doanh trên nhiều lĩnh vực

kinh tế khác nhau, các công ty này thường đi theo mô hình

“gia đình trị”.

2.2. Khái niệm về TĐKT Việt Nam

Quyết định 90/TTg ngày 07/04/1994, của Thủ Tướng

Chính phủ Việt Nam về việc tổ chức lại các liên hiệp xí

nghiệp, tổng công ty hiện có và thí điểm thành lập một số

công ty theo hướng mô hình tập đoàn kinh doanh trong

những ngành kinh tế quan trọng của nền kinh tế quốc dân

[14], nhằm tích tụ tập trung, chuyên môn hóa, nâng cao sức

mạnh cạnh tranh. Đến 2017, Việt Nam có 7 TĐKT nhà

nước và 96 tổng Công ty nhà nước hoạt động theo mô hình

công ty mẹ - con. Theo Luật Doanh nghiệp Việt Nam năm

2005 thì tập đoàn kinh tế được xếp là một thành phần trong

nhóm công ty “Tập đoàn kinh tế bao gồm nhóm các Công

ty có tư cách pháp nhân độc lập, được hình thành trên cơ

sở tập hợp, liên kết thông qua đầu tư, góp vốn, sáp nhập,

mua lại, tổ chức” [7].

3. Sự khác biệt giữa Chaebol và TĐKTVN về cơ cấu

vốn và mối quan hệ với chính phủ

3.1. Về cơ cấu vốn

3.1.1. Chaebol

Kể từ sau năm 1963, khi các Chaebol được chính phủ

Hàn Quốc thành lập trong tình trạng kinh tế đất nước yếu

kém, các chính sách hỗ trợ để mở rộng kinh doanh phục vụ

cho việc phát triển kinh tế đất nước [8]. Vì thế, tại thời điểm

lúc bấy giờ, nguồn vốn của Chaebol có thể chia thành hai

nguồn chính hoặc phụ thuộc nguồn vốn từ bên ngoài (ngân

hàng) hoặc phụ thuộc vào bên trong (các tổ chức phi ngân

hàng), và đa phần là phụ thuộc vào chính phủ.

mailto:[email protected]

28 Lê Phương Mỹ Hiền

Bảng 1. Xu hướng cơ cấu vốn ở các công ty Chaebol

từ năm 1983-1991 (%)

Năm

Chỉ tiêu

1983-

1987

1988-

1991

Trung bình

từ 1983-1991

Nguồn vốn bên trong 38,1 29,9 34

Nguồn vốn bên ngoài 52,9 70,1 65,1

Các khoản vay tín dụng 24 20,4 22,2

Tài trợ trực tiếp 19,4 30,2 24,8

Chứng khoán 11,8 19,7 15,7

Tài sản mới 7,6 10,5 9,05

Tín dụng thương mại 13,9 15,4 14,65

Nguồn: Cho Y D (1996). Số liệu thu thập từ 135 công ty thuộc

50 Chaebol hàng đầu

Bảng 2. Tỷ lệ nợ các tổ chức tài chính của 30 Chaebol hàng đầu

từ 1987 đến 1995 (%)

Năm 1987 1991 1995

Ngân hàng 26,3 19,5 13,9

Các tổ chức tài chính phi ngân hàng 37,9 36,6 38,4

Nguồn: Cho Y D (1996). Số liệu thu thập từ 135 công ty thuộc

50 Chaebol hàng đầu

Các thống kế trong giai đoạn từ năm 1983-1987 cho thấy,

nguồn vốn bên trong của Chaebol chỉ chiếm 38,1% trong khi

vốn bề ngoài chiếm hơn một nửa 52,9% con số này tăng đến

70,1% (Bảng 1) trong giai đoạn từ 1988-1991 cho thấy sự

phụ thuộc rất lớn của Chaebol vào nguồn vốn từ chính phủ.

Giai đoạn kế tiếp từ những năm đầu tiên của thập niên 90s,

Chaebol bắt đầu giảm dần tỉ lệ vốn phụ thuộc vào ngân hàng

từ 26,3% năm 1987 xuống còn 13,9% năm 1995 (Bảng 2).

Vì những lý do như kinh tế phát triển, sự bùng nổ của thị

trường chứng khoán và tự do hóa tài chính đã giúp Chaebol

từng bước tách khỏi sự chi phối của chính phủ và ngân hàng

nhà nước. Cụ thể hơn, Cuộc khủng hoảng tài chính tại Châu

Á năm 1997, đã khiến hàng loạt các Chaebol lớn phá sản.

Hàn Quốc đứng trước nguy cơ vỡ nợ, buộc phải vay Quỹ

tiền tệ quốc tế (IMF) 21 tỷ USD tương đương khoảng

33.000 tỷ đồng Việt Nam tại thời điểm này. Gói vay nợ này

đi kèm với các điều khoản về tái cơ cấu trong đó bao gồm

việc cho phép các nhà đầu tư nước ngoài tự do hơn trong

việc mua cổ phần và nắm tỉ lệ chi phối trong các công ty Hàn

Quốc [5]. Sự can thiệp của các nhà đầu tư nước ngoài thông

qua các hoạt động mua bán và sát nhập đã khiến chính phủ

không còn là “chủ nợ” duy nhất của Chaebol. Thêm vào đó,

việc phát triển của thị trường chứng khoán và tự do hoá tài

chính đã giúp các Chaebol huy động được nguồn vốn lớn từ

thị trường thông qua việc mua bán cổ phiếu. Theo thống kê

mới nhất từ Bloomberg vào tháng 5/2016 (Bảng 3), thì vốn

của Chaebol chủ yếu đều từ thị trường thông qua cổ phiếu,

gần như độc lập với chính phủ Hàn Quốc [12].

Bảng 3. Cơ cấu vốn của tập đoàn Samsung và Huyndai thời điểm tháng 5/2016 (%)

Tập đoàn Krw (Tn) % Vốn thị

trường % Vốn thị trường

% Vốn thị

trường % Vốn thị trường

% Vốn thị

trường Krw

Chaebol Company Vốn thị

trường Cổ phần

Sở hữu trực tiếp (quyền

luân chuyển tiền)

Trực tiếp + gián

tiếp sở hữu

Quyền hành (quyền

bỏ phiếu kết hợp)

Samsung C&T 26,5 12,3 31,1 31,2 39,4 8,2 8,3

Samsung Elect 221,1 13,8 4,8 8,1 18,1 10,0 17,9

Samsung Life 19,7 10,2 20,8 26.,8 40,1 13,3 5,3

Samsung SDI 8,0 0,1 0,0 1,6 19,6 18,0 0,1

Samsung SDS 12,9 0,0 17,1 21,4 48,9 27,4 2,8

Samsung Card 4,9 0,4 0,0 15,0 71,9 56,9 0,7

Huyndai Glovis 6,3 0,0 34,5 34,7 40,1 5,3 2,2

Huyndai Motor 29,5 6,0 7,5 9,1 28,2 19,1 2,7

Huyndai Mobis 25,1 2,9 7,0 8,4 30,2 21,7 2,1

Hyundai Steel 6,6 2,3 11,8 12,7 42,6 29,8 0,8

Kia Motors 16,7 1,1 1,7 4,0 35,6 31,6 0,7

Huyndai E&C 4,2 0,0 0,0 1,0 34,9 33,9 0,0

Huyndai Wia 2,3 2,3 2,0 3,9 40,7 36,8 0,1

Nguồn: Thống kê của kênh thông tin tài chính Bloomberg, 2016

3.1.2. Cơ cấu vốn của TĐKT Việt Nam

Theo quy định tại Nghị định số 69/2014/NĐ-CP của

Chính phủ Việt Nam ban hành 15/7/2014 về TĐKT và

Tổng công ty nhà nước, quy định về thành lập, tổ chức lại,

chấm dứt hoạt động dưới hình thức tập đoàn kinh tế nhà

nước, tổng công ty nhà nước (tập đoàn kinh tế, tổng công

ty); tổ chức, hoạt động, quản lý, điều hành trong tập đoàn

kinh tế, tổng công ty; quản lý, giám sát của chủ sở hữu nhà

nước đối với tập đoàn kinh tế, tổng công ty [6]. Theo đó,

TĐKT không có quá ba cấp, trong đó “Công ty mẹ (doanh

nghiệp cấp I) là doanh nghiệp do Nhà nước nắm giữ 100%

vốn điều lệ hoặc giữ quyền chi phối.

Theo báo cáo của Tổng cục thống kê, trong năm 2016

vẫn còn có 2.547 doanh nghiệp, tổ chức kinh tế có vốn nhà

nước, vốn đầu tư từ ngân sách Nhà nước đổ vào các doanh

nghiệp này trong năm 2016 ước tính đạt 268,600 tỷ đồng,

bằng 97,8% kế hoạch năm và tăng 15,1% so với năm 2015,

trong đó vốn Trung ương quản lý đạt 62,600 tỷ đồng, bằng

95,3% và tăng 14,9%; vốn địa phương quản lý đạt 206.000

tỷ đồng, bằng 98,6% và tăng 15,2%. Từ đây có thể thấy, vốn

của TĐKT Việt hoàn toàn đến từ Chính phủ Việt Nam.

Trước đó, báo cáo ngày 4/11/2009 của Ủy ban Thường vụ

Quốc hội trình các đại biểu Quốc hội tại kỳ họp thứ Sáu,

khóa XII [2] cho biết, đến thời điểm 31/12/2008, tổng nợ vay

tổ chức tín dụng và phát hành trái phiếu trong nước của các


tập đoàn, tổng công ty là 286.918 tỷ đồng. Cũng theo báo

cáo của Ngân hàng Nhà nước, tổng nợ tổ chức tín dụng của

7 tập đoàn là 128.786 tỷ đồng, tăng 20,54% so với cuối năm

2007 và chiếm tới gần 10% tổng nợ tổ chức tín dụng đối với

nền kinh tế. Như vậy, các tập đoàn và tổng công ty đang nắm

giữ 75% tài sản cố định của quốc gia, khoảng 60% tổng tín

dụng ngân hàng trong nước và tổng vốn vay nước ngoài

nhưng chỉ tạo ra khoảng 40% tổng sản phẩm trong nước.

Đến cuối năm 2016, theo báo cáo của Ngân hàng thế giới

(World Bank) tại Việt Nam, việc bội chi ngân sách ở mức

trung bình 5,5% trong 5 năm kể từ 2011-2016 đã dẫn đến hệ

quả nợ công của Việt Nam tăng cao (Hình 1). Mặc dù rủi ro

nợ cấp tính vẫn tương đối thấp tuy nhiên nợ công vẫn đang

tăng nhanh và sắp chạm đến ngưỡng theo luật định ở mức

6,5% GDP (Hình 1). Bộ tài chính cho biết tổng dư nợ công

của Việt Nam tính đến cuối năm 2015 (gồm nợ của Chính

phủ, nợ được Chính phủ bảo lãnh và nợ của chính quyền địa

phương) được ước tính ở mức 62,2% GDP) [4].

Hình 1. Biểu đồ thống kê cân đối ngân sách nhà nước Việt Nam và tị lệ nợ công trên tổng GDP từ năm 2011 -2016.

Đơn vị: Phần trăm (Nguồn: Tổng cục thống kê, Bộ tài chính)

3.1.3. Điểm chung và khác biệt

Về điểm tương đồng, cả Chaebol và TĐKTVN đều nhận

được sự hỗ trợ về vốn hoạt động từ chính phủ hai nước nhằm

mục đích tạo điều kiện tốt hơn để các tập đoàn này thúc đẩy

các hoạt động kinh tế cho đất nước một cách hiệu quả. Trong

các giai đoạn đầu, bằng cách này hay cách khác thì các tập

đoàn kinh tế đều đã dựa vào các chính sách hỗ trợ về vốn đầu

tư của chính phủ để có thể xoay dòng tiền tạo ra thặng dư.

Điểm khác biệt giữa hai mô hình ở đây chính là, nếu trong

trường hợp của Chaebol chính phủ chỉ đóng vai trò hỗ trợ,

chỉ đứng ra đảm bảo để Chaebol có thể vay được vốn từ ngân

hàng hay các tổ chức tín dụng, thì tại Việt Nam, chính phủ lại

là nguồn cung vốn chính và trực tiếp cho các tập đoàn nhà

nước. Quan trọng hơn, các Chaebol Hàn Quốc, bắt đầu từ thời

tổng thống Park Chung Hee, khi được chính phủ bảo đảm để

vay vốn thì họ phải cam kết đạt được các mục tiêu, hạn ngạch

kinh doanh do chính phủ đưa ra nhằm tăng sản phẩm quốc

nội, phát triển kinh tế đất nước và độc lập trong việc xoay

vòng vốn. Ngược lại, ở Việt Nam, Tập đoàn kinh tế là một

hình thức kinh doanh khác của chính phủ, hay nói rõ hơn là

bản thân chính phủ trực tiếp đầu tư và vận hành các tập đoàn

kinh tế. Năm 2005, Chính phủ đã phát hành 16,800 tỷ trái

phiếu ra nước ngoài để đầu tư cho các dự án của Vinashin.

Trong tháng 11/2009, Thủ tướng chính phủ còn ký quyết định

phát hành 3.000 tỷ đồng trái phiếu trong nước được Chính

phủ bảo lãnh cho tập đoàn để đầu tư dự án nâng cấp mở rộng

Công ty Đóng tàu Phà Rừng và dự án đầu tư nâng cao năng

lực đóng tàu của Công ty đóng tàu Hạ Long thuộc Tập đoàn

Chính phủ Việt Nam [11] cũng không hề có các quy định chặt

chẽ về nghĩa vụ sinh lời cho kinh tế đất nước, các TĐKT Việt

Nam cũng không vướng phải các ràng buộc hay cam kết về

vốn vay từ chính phủ giống như Chaebol.

3.1.4. Thuận lợi và thách thức

Điểm cốt lõi cho sự vận hành của một doanh nghiệp đó

chính là nguồn vốn, có thể nói việc chính phủ taọ ra các

điều kiện thuận lợi khác đã mang lại tâm thế vững vàng để

các TĐKT phát triển mạnh mẽ thông qua đó không chỉ tạo

ra thăng dư xã hội mà còn giải quyết các vấn đề như việc

làm, phát triển,.. Đối với các trường hợp tập đoàn đa quốc

gia như Samsung, LG, Huyndai của Hàn Quốc thì việc phát

triển các tập đoàn này không những ảnh hưởng đến kinh tế

nội địa mà còn ảnh hưởng đến vị thế kinh tế chính trị của

quốc gia trong khu vực.

Trong trường hợp của Chaebol, chính phủ đóng vai trò

người đảm bảo để Chaebol có thể vay được vốn từ ngân hàng

hay các tổ chức tín dụng nội địa và quốc tế thì tại Việt Nam,

chính phủ lại là nguồn cung vốn chính và trực tiếp cho các

tập đoàn nhà nước. Điều này đã dẫn đến một hệ lụy rằng,

quản lý nguồn vốn là một trong những thách thức lớn nhất

của chính phủ. Trường hợp TĐKT Việt Nam, đến thời điểm

hiện tại sau gần 20 năm chính thức khai sinh các TĐKT,

chính phủ Việt Nam vẫn đang “oằn mình” với những món

nợ xấu đến từ các TĐKT. Trong 10 năm qua, nợ công chỉ có

tăng chứ không giảm, và nguyên nhân đa phần vì đầu tư vốn

vào TĐKT. Với việc cam kết, quy định lỏng lẻo về vốn đầu

tư đối với các TĐKT Việt Nam đã dẫn đến một tình trạng

các tập đoàn, công ty mẹ mở rộng quy mô và đầu tư trái

ngành, nguồn vốn đầu tư đổ vào nhiều nhưng hiệu quả lại

chẳng được bao nhiêu. Đến khi vỡ nợ thì chính phủ phải

đứng ra gánh vác. Có thể kể tên một số trường hợp điển hình

như: Tập đoàn Vinashin (nay là Tổng công ty Công nghiệp

tàu thủy- SIBC) kinh doanh thua lỗ lên đến 86.000 tỷ; Tập

đoàn dầu khí PVN đầu tư hơn 800 tỷ vào Ngân hàng Đại

dương (OCB) năm 2014 và thua lỗ ngay sau đó. Bộ Tài

30 Lê Phương Mỹ Hiền

chính đã phải rao bán lại với giá 0 đồng; mặc dù độc quyền,

không có đối thủ cạnh tranh nhưng EVN không năm nào

không báo lỗ với con số hàng nghìn tỷ.

3.2. Mối quan hệ với chính phủ

3.2.1. Chaebol và mối quan hệ với chính phủ Hàn Quốc

Tập đoàn kinh tế Hàn Quốc từ trước đến nay quản trị

bởi các thành viên trong một gia đình, người chủ gia đình

đồng thời cũng là chủ công ty. Không có bóng dáng của

các nghị sĩ hay chính trị viên trong cơ cấu này, tuy nhiên

các Chaebol và chính phủ có quan hệ rất mật thiết với nhau,

Chaebol luôn được chính phủ ưu ái, cụ thể là qua 5 con

đường chính: (1) Bất động sản được bán trả góp với giá rẻ

hơn nhiều lần so với giá niêm yết; (2) Giấy phép nhập khẩu

và trao đổi ngoại tệ ở mệnh giá đồng tiền mang lại hiệu quả

nhập khẩu cao; (3) Ưu đãi trong phân bổ nguồn vốn vay ở

ngân hàng nhà nước; (4) Ưu đãi trong phân bổ nguồn vốn

và tài trợ quốc tế; (5) Các hợp đồng công nghiệp lớn từ các

nước Trung Đông và Mỹ [1].

3.2.2. TĐKT Việt Nam và mối quan hệ với Chính phủ

Tất cả các TĐKT Việt Nam được thành lập dựa trên các

quyết định hành chính khi tái cơ cấu lại các tổng công ty nhà

nước kèm theo các quy định về vốn đầu tư như được đề cập đến

ở trên, đã nói lên mối quan hệ rất sâu sắc giữa TĐKT với chính

phủ, Chính phủ Việt Nam là “cha đẻ” của TĐKT. Chính phủ

Việt Nam không chỉ là người cung cấp vốn mà cũng là người

quản lý TĐKT. Các nhân sự quản lý của TĐKT nếu không đến

từ bộ máy quản lý chính phủ thì cũng sẽ do thủ tướng chính phủ

bổ nhiệm như trường hợp Thủ Tướng bổ nhiệm Chủ tịch Hội

Đồng Quản trị của PVN vào tháng 3/2017 [13].

3.2.3. Điểm tương đồng và khác biệt

Từ các điểm phân tích trên có thể nhận thấy, ở cả hai

mô hình tập đoàn đều xuất hiện sự hậu thuẫn lớn từ chính

phủ nước sở tại thông qua các chính sách ưu tiên nhằm thúc

đẩy tăng trưởng kinh tế quốc gia, qua đó giữa chính phủ và

TĐKT luôn tồn lại một mối quan hệ khăng khít với nhau.

Sự khác biệt lớn nhất trong mối quan hệ với chính phủ

giữa Chaebol và TĐKTVN là mức độ cam kết. Ở mô hình

Chaebol, thực chất tập đoàn và chính phủ là hai cá thể độc

lập, các tập đoàn xưa cũ như Huyndai đều đã tồn tại từ

trước khi chính quyền Park Chung Hee được hình thành.

Người lãnh đạo các Chaebol thường là người đứng đầu

trong gia đình, và vị trí này sẽ được con cái của họ thừa kế,

họ hầu như không có địa vị trong bộ máy chính trị và việc

bổ nhiệm ai vào việc gì họ đều có toàn quyền quyết định.

Chính phủ Hàn Quốc vì lý do này sẽ không thể can thiệp

quá sâu và quá trình quản lý của tập đoàn. Trong khi đó,

chính phủ Việt Nam chính là người khai sinh ra TĐKT, nên

giữa chính phủ và tập đoàn sẽ có mối quan hệ “ruột rà máu

mủ” với nhau. Nên thay vì làm trọng trách “Người bảo

đảm” như chính phủ Hàn Quốc thì các lợi ích, ưu đãi đều

được Chính phủ Việt Nam rót thẳng xuống các TĐKT.

3.2.4. Thuận lợi và Thách thức

Ưu điểm lớn nhất ở đây là Chaebol hay TĐKT đều sẽ có

nhưng điều kiện thuận lợi nhất nhằm tập trung phát triển kinh

tế. Ngược lại, từ phía chính phủ có thể tạo ra thặng dư dựa vào

hoạt động kinh doanh của các tập đoàn. Đối với Chaebol,

những chính sách hỗ trợ mang lại tâm thế không sợ thất bại và

tạo động lực cho họ đầu tư phát triển, trở thành trụ cột nâng

đỡ quốc gia. Về phía TĐKT Việt Nam, việc được chính phủ

cho phép thương mại hoá các ngành nghề độc quyền như điện,

nước, quân đội, nhiên liệu giúp mang lợi thế rất lớn trên thị

trường so với các tập đoàn tư nhân khác.

Để đạt được sự đồng thuận về các chủ trương, chính sách

có lợi cho mình, các tập đoàn lớn tại Hàn Quốc đã sử dụng

quyền lực về kinh tế của họ để gây áp lực lên các chính trị gia.

Cuối năm 2016, đầu năm 2017, vụ bê bối giữa tổng thống Hàn

Quốc bà Park Geun Hee và người bạn thân Choi Soon-Sil bị

báo giới phanh phui, kéo theo đó là việc Phó Chủ tịch tập đoàn

Samsung Lee Jae-yong bị bắt với cáo buộc hối lộ 36 triệu

USD cho bà Choi để được chính quyền của Tổng thống Park

hậu thuẫn trong quá trình sáp nhập hai công ty con của

Samsung hồi năm 2015. Dĩ nhiên, Samsung không phải là

doanh nghiệp đầu tiên và duy nhất, sự việc này càng làm dấy

lên sự quan ngại về việc các thế lực của Chaebol đang gây ảnh

hưởng lớn lên chính trị quốc gia nhằm đảm bảo lợi ích của họ.

Về phía TĐKT Việt Nam, việc thành lập các tập đoàn dựa

trên các tổng công ty có quy mô chưa lớn, chỉ quen dựa vào

bao cấp, phần lớn vị trí chủ chốt được bổ nhiệm vì lý do

chính trị chứ không dựa trên năng lực quản trị kinh doanh

dẫn đến vấn đề yếu kém trong quản lý. Vinashin hay

Vinaline chắc hẳn vẫn còn là những cái tên nhức nhối đối

với người Việt. Việc Vinashin hay Vinaline kinh doanh thua

lỗ lên đến hàng chục ngàn tỷ đồng và bộ Tài Chính hiện vẫn

đang phải đứng ra xử lý, lãnh đạo Vinashin (SBIC) cho biết

“đối với các Trái phiếu mà nhà nước phát hành nhằm xử lý

nợ xấu cho Vinashin nếu đến năm 2025 vẫn không trả được

thì Bộ Tài chính sẽ ứng tiền trả thay, SBIC sau này có nguồn

sẽ trả sau” [9]. Hay mới đây nhất là uỷ viên Bộ Chính Trị

(BCT) Đinh La Thăng bị kỷ luật,và thuyên chuyển công tác

vì những sai phạm khi ông còn là Chủ tịch hội đồng thành

viên giai đoạn năm 2009-2011 của tập đoàn PVN. Trong quá

trình đương nhiệm ông Đinh La Thăng đã chỉ định các gói

thầu trái pháp luật cũng như đưa ra nghị định góp vốn quá

mức quy định vào ngân hàng Ocean Bank gây ra thiệt hại

cho PVN. Điều này cho thấy một khía cạnh khác biệt nữa

giữa Chaebol và TĐKT: nếu như Chaebol được điều hành

bởi các doanh nhân và gia đình của họ, hầu hết những người

lãnh đạo đều đã có thâm niên trong lĩnh vực kinh doanh nên

rủi ro trong quá trình điều hành sẽ thấp hơn, các Chaebol còn

có cách vận hành khá tự chủ nên khi có biến cố xảy ra, quá

trình xử lý rất nhanh chóng vì ban quản lý có quyền tự quyết.

Ngược lại, mối quan hệ giữa chính phủ và TĐKT Việt Nam

là quan hệ quản lý hành chính trực tiếp nên khi có vấn đề

xảy ra, phải mất rất nhiều thời gian để ban quản lý trình bày

và xin ý kiến chỉ đạo của Chính phủ rồi mới thực thi, điều

này dẫn đến sự trì trệ trong công tác quản lý. Thêm vào đó,

sự ràng buộc lỏng lẻo, thiếu pháp lý và kỷ cương trong mối

quan hệ này đã dẫn đến việc các TĐKT tự tung tự tác và hình

thành các nhóm lợi ích riêng như trường hợp Vinashin,

Vinaline và ngân hàng OCEAN [1].

4. Giải pháp cho TĐKT Việt Nam

Từ những phân tích trên có thể thấy có hai nguyên nhân

chính dẫn đến hoạt động kém hiệu quả của TĐKT trong đó

Một là, chính sách kiểm soát lỏng lẻo đến từ Chính phủ Việt

Nam về cả các chính sách hỗ trợ và nguồn vốn dành cho các


tập đoàn kinh tế thuộc chính phủ, nên cần có những ràng

buộc về pháp lý cũng như cơ cấu thắt chặt nguồn vốn đổ vào

các TĐKT. Các việc cần làm bao gồm việc không cho phép

các TĐKT sở hữu ngân hàng riêng nhằm kiểm soát dòng

tiền, hạn chế việc các TĐKT đầu tư thiếu tính hiệu quả, có

thể cân nhắc thực thi một chính sách dưới chính quyền của

Tổng thống Park, các công ty lớn của Hàn Quốc đã được Bộ

Thương mại và công nghiệp ấn định “mục tiêu xuất khẩu”,

bộ sẽ nắm tình hình xuất khẩu để hướng dẫn, chỉ đạo hoạt

động xuất khẩu của các tập đoàn. Mục tiêu xuất khẩu được

coi như là “những đơn đặt hàng” hay là “nhiệm vụ được chỉ

định” nhằm thúc ép các TĐKT kinh doanh. Bên cạnh đó nó

cũng sẽ đóng vai trò cùng với ngân hàng quốc gia kiểm soát

dòng tiền đầu tư cũng như dòng tiền vận hành của dự án,

tránh tình trạng tiền chảy ra ngoài. Hai là, các TĐKT quốc

doanh của Việt Nam kinh doanh không hiệu quả do ỉ lại vào

mối quan hệ quá sức khăng khít cùng với các chính sách bảo

bọc “kinh doanh độc quyền” của chính phủ nên dẫn đến việc

quản lý kinh doanh yếu. Để khắc phục nhược điểm này nên

tư nhân hoá các TĐKT, trên thực tế việc tư nhân hoá sẽ

không chỉ tạo điều kiện cho các TĐKT hoạt động hiểu quả

hơn mà còn làm giảm gánh nặng cho chính phủ. Tháng

7/2012, chính phủ Việt Nam đã ra quyết định cơ cấu lại

doanh nghiệp nhà nước thông qua cổ phần hoá và thoái vốn

một số TĐKT, Quyết định này cho thấy chính phủ Việt Nam

đang có định hướng tư nhân hoá các TĐKT trong một vài

lĩnh vực. Tuy nhiên, Báo cáo của Bộ Tài chính cho thấy, việc

thoái vốn tại các doanh nghiệp nhà nước nửa đầu năm không

mấy khả quan khi các tập đoàn, tổng công ty chỉ thoái được

3.466 tỷ đồng và thu về 14.842 tỷ đồng, con số thu về này

phần lớn nhờ việc bán vốn tại Công ty cổ phần sữa Việt Nam

(Vinamilk), đã thực hiện từ cuối năm ngoái với tổng vốn hơn

11.200 tỷ đồng [3], các công ty cổ phần hoá khác hầu hết

cũng chỉ tập trung nhiều ở lĩnh vực thực phẩm chế biến vừa

và nhỏ. Nguyên nhân đa phần vì các doanh nghiệp Việt Nam

có quy mô vừa và nhỏ, không thể đáp ứng đầy đủ các yêu

cầu như vốn trên 10 tỷ đồng, phải có trên 100 cổ đông và họ

cũng không đủ tiềm lực về tài chính để có thể chen chân vào

các TĐKT lớn. Thêm vào đó, đa phần các TĐKT đã có một

quá trình kinh doanh thua lỗ khá lâu dài, rất khó để có thể

vực dậy khiến các chủ đầu tư không mấy mặn mà nên quá

trình này được dự đoán sẽ tốn khá nhiều thời gian. Trong quá

trình từng bước thoái vốn TĐKT, mối quan hệ giữa chính

phủ và tập đoàn vẫn nên được duy trì, tuy nhiên chính phủ

Việt Nam nên tạo thêm điều kiện để các TĐTN có cơ hội

đẩy mạnh kinh doanh như xây dựng mối quan hệ bền vững,

nâng cao sự hỗ trợ dành cho các với các tập đoàn kinh doanh

tư nhân lâu đời đặc biệt là trong lĩnh vực công nghiệp, hạ

tầng như tôn Hoa Sen, thép Nhân Luật,... những tập đoàn

này đã hoạt động đủ lâu để có thể nắm rõ các nguyên lý kinh

doanh hiệu quả. Với sự hỗ trợ từ các chính sách của chính

phủ như giảm giá thuê đất, giảm thuế, chính sách cho vay

vốn hoạt động hợp lý, hỗ trợ trong việc kết nối với các doanh

nghiệp ở nước ngoài.

5. Kết luận

Tóm lại, Keiretsu của Nhật Bản, Chaebol của Hàn Quốc

là những ví dụ điển hình về việc nếu có thể có được sự hỗ

trợ thích hợp từ chính phủ các TĐKT sẽ là bệ phóng hiệu

quả cho nền kinh tế của các quốc gia. Tại Việt Nam, mô

hình Tập đoàn đã và đang phát triển như một quy luật tất

yếu của thị trường nhưng để đạt được thành công này thì

không chỉ bản thân TĐKT phải sỡ hữu năng lực cạnh tranh

cốt lõi. Nếu chính phủ có những chính sách hỗ trợ và quản

lý các TĐKT phù hợp họ sẽ có cơ hội phát triển như những

Chaebol Hàn Quốc đã từng.


[1] Albrecht, C., Turnbull, C., Zhang, Y., & Skousen, (2010), The

relationship between South Korean chaebols and fraud.

Management Research Review, tr. 257-268.

[2] Báo cáo tóm tắt kết quả giám sát việc thực hiện chính sách pháp luật

về quản lý, sử dụng vốn, tài sản nhà nước tại các tập đoàn, tổng công ty nhà nước, ngày 4/11/2009. Uỷ ban thường vụ Quốc hội, truy cập

ngày 15/8/2017. Bản điện tử tại: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/

vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=23864

[3] Báo cáo kết quả cổ phần hoá, thái vốn hoá tại các doanh nghiệp nhà

nước, Bộ Tài chính, truy cập ngày 5/11/2017. Bản điện tử tại: http://www.mof.gov.vn/webcenter/portal/thanhtrabtc/r/m/page1/ttthtt

th1_chitiet?dDocName=MOFUCM111932&_afrLoop=2021758523

2407772#!%40%40%3F_afrLoop%3D20217585232407772%26dDocName%3DMOFUCM111932%26_adf.ctrl-state%3Dv115qgca3_4

[4] Cập nhập tình hình phát triển kinh tế Việt Nam, Ngân hàng Thế giới,

tháng 12/2016. Truy cập ngày 7/7/2017. Bản điện tử

tại:http://documents.worldbank.org/curated/en/6766614805991078

23/pdf/110676-VIETNAMESE-PUBLIC.pdf

[5] Corning, Gregory (2000). Managing the Asian Meltdown: The IMF

and South Korea. Institute for the Study of Diplomacy School of Foreign Service, Georgetown University, Pew Case Study.

[6] Điều 4, Nghị Định số 69/2014/NĐ-CP Về tập đoàn kinh tế nhà nước

và tổng công ty nhà nước. Bản điện tử tại:

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvan

ban?mode=detail&document_id=174939. Truy cập ngày 30/8/2017.

[7] Điều 149 Luật Doanh nghiệp số 60/2005/QH11 ngày 29/11/2005. Bản

điện tử tại: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/ view_detail.aspx?itemid=16744. Truy cập ngày 20/7/2017.

[8] Kang Myung Hun. The Korean business conglomerate: Chaebol

then and now, The institute of East Studies, 1996. Tr.4-5.

[9] Lương Bằng, Tính toán phương án trả nợ cho Vinashin, Vietnamet, tháng

04/2017, bản điện tử tại: http://cafef.vn/tinh-toan-phuong-an-tra-no-chuc-

ngan-ty-cua-vinashin-20170425073215861.chn, truy cập tháng 8/2017.

[10] Từ điển đầu tư, http://www.investopedia.com, truy cập ngày 25/6/2017

[11] Thông tin kinh tế, Phát hành 3000 tỷ đồng trái phiếu cho Vinashin,

bản điện tử tại: http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=86&

catId=302&startId=89569, truy cập tháng 6/2017.

[12] Thống kê phần trăm cơ cấu vốn của các tập đoàn Hàn Quốc, truy cập

ngày 24/8/2017, bản điện tử tại: https://www.bloomberg.com/ research/stocks/private/snapshot.asp?privcapId=39460001

[13] Quyết định bổ nhiệm đồng chí Nguyễn Vũ Trường Sơn, Thành viên Hội

đồng thành viên, Tổng giám đốc Tập đoàn Dầu khí Việt Nam tạm thời

kiêm thực hiện nhiệm vụ của Chủ tịch Hội đồng thành viên Tập đoàn

Dầu khí Việt Nam. Bản điện tử tại: http://vanban.chinhphu.vn/portal/ page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&mode=detail&docu

ment_id=188629, truy cập tháng 6/2017.

[14] Quyết định số 92/TTg của Thủ tướng Chính phủ Về việc sắp xếp

doanh nghiệp nhà nước. Bản điện tử tại: http://moj.gov.vn/vbpq/

lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=10396, truy cập 12/7/2017.

[15] Quyết định số 929/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt Đề

án “Tái cơ cấu doanh nghiệp nhà nước, trọng tâm là tập đoàn kinh

tế, tổng công ty nhà nước giai đoạn 2011 – 2015”. Bản điện tử tại:

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&_page=1&mode=detail&document_id=162394.

Truy cập ngày 10/9/2017.


http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?mode=detail&document_id=174939

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?mode=detail&document_id=174939

http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/%20view_detail.aspx?itemid=16744

http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/%20view_detail.aspx?itemid=16744

http://cafef.vn/tinh-toan-phuong-an-tra-no-chuc-ngan-ty-cua-vinashin-20170425073215861.chn

http://cafef.vn/tinh-toan-phuong-an-tra-no-chuc-ngan-ty-cua-vinashin-20170425073215861.chn

http://www.investopedia.com/

http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=86&%20catId=302&startId=89569

http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=86&%20catId=302&startId=89569

https://www.bloomberg.com/%20research/stocks/private/snapshot.asp?privcapId=39460001

https://www.bloomberg.com/%20research/stocks/private/snapshot.asp?privcapId=39460001

http://vanban.chinhphu.vn/portal/%20page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&mode=detail&document_id=188629



http://moj.gov.vn/vbpq/%20lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=10396

http://moj.gov.vn/vbpq/%20lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=10396

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&_page=1&mode=detail&document_id=162394

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&_page=1&mode=detail&document_id=162394

32 Trương Thị Thu Hiền

MỞ RỘNG ĐỘ BAO PHỦ BẢO HIỂM THẤT NGHIỆP Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

EXPANDING THE COVERAGE OF UNEMPLOYMENT INSURANCE IN VIETNAM TODAY

Trương Thị Thu Hiền


Tóm tắt - Bài báo bàn về sự cần thiết phải tăng độ bao phủ bảo hiểm thất nghiệp (BHTN) ở Việt Nam, đồng thời đề xuất các giải pháp và điều kiện để thực hiện các giải pháp đó. Để chứng minh cho các lập luận của mình, nghiên cứu sử dụng các tài liệu sẵn có được tổng hợp từ các Công ước của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), các Nghị quyết của Đảng và Nhà nước Việt Nam, các báo cáo của cơ quan quản lý nhà nước về BHTN, bên cạnh đó, tìm kiếm các nguồn thông tin từ việc thu thập ý kiến người lao động (NLĐ) (đang tham gia BHTN và hiện không tham gia BHTN) và phỏng vấn chuyên gia. Kết quả nghiên cứu cho thấy, mở rộng độ bao phủ BHTN ở Việt Nam hiện nay là cần thiết và để làm được, nên mở rộng phạm vi đối tượng và hình thức tham gia BHTN theo quy định của Luật Việc làm.

Abstract - This paper discusses the need to expand the coverage of unemployment insurance in Viet Nam and proposes solutions and conditions for implementing those solutions. To prove our arguments, we use available documents which are synthesized from ILO Conventions, the Resolutions of the Communist Party and the State of Vietnam, reports on UI of the State Management Agencies. Apart from this, we search for information sources from collecting opinions of employees (who are participating and not participating in UI) and interview an UI expert. The research results show that expanding the coverage of UI in Vietnam now is very necessary and to do this, it is necessary to expand the scope of participants and forms of participating in UI under the Employment Law.

Từ khóa - chính sách công; độ bao phủ; bảo hiểm thất nghiệp; lực lượng lao động; Luật Việc làm

Key words - public policy; coverage; unemployment insurance; labor force; Employment Law


Nghị quyết Hội nghị lần thứ năm Ban Chấp hành Trung

ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI [1] về một số vấn

đề chính sách xã hội giai đoạn 2012 - 2020 (Nghị quyết

15-NQ/TW) đã đề ra mục tiêu phát triển BHTN: “Phấn đấu

đến năm 2020 có khoảng 35% lực lượng lao động tham gia

bảo hiểm thất nghiệp”. Hơn 8 năm qua, BHTN đã phát huy

vai trò là một chính sách ưu việt, có sự hỗ trợ rất tốt cho

NLĐ mất việc làm trong nỗ lực tái gia nhập thị trường lao

động (TTLĐ), đối tượng bắt buộc tham gia BHTN được

mở rộng hơn. Tuy nhiên, độ bao phủ BHTN trong lực

lượng lao động (LLLĐ) ở Việt Nam hiện nay còn thấp

(hiện chỉ chiếm 20,27% LLLĐ), tốc độ tăng bình quân

chậm (chỉ 0,85%/năm). Thực tế này dẫn đến sự cần thiết

phải nghiên cứu các giải pháp để tăng độ bao phủ BHTN

trong LLLĐ ở Việt Nam nhằm đạt được mục tiêu phát triển

về BHTN theo tinh thần Nghị quyết 15-NQ-TW.

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Phương pháp thu thập số liệu

Bài báo sử dụng số liệu thứ cấp tổng hợp từ báo cáo

tình hình thực hiện BHTN hàng năm của Bộ Lao động -

Thương binh và Xã hội [2], Bảo hiểm xã hội Việt Nam [3],

đồng thời cũng sử dụng số liệu sơ cấp thu thập được từ cuộc

khảo sát nhằm lấy ý kiến đánh giá của NLĐ đối với hoạt

động quản lý nhà nước về BHTN ở Việt Nam. Trong đó có

đối tượng, phạm vi, hình thức tham gia BHTN, nhu cầu

tham gia BHTN của NLĐ, được tác giả tiến hành trực tuyến

từ ngày 20/9/2016 đến ngày 20/3/2017 bằng phương pháp

chọn mẫu ngẫu nhiên phi xác suất với kích thước mẫu được

xác định theo công thức Slovin là 400 NLĐ.

Bài báo cũng sử dụng phương pháp phỏng vấn chuyên

gia (ông Trần Dũng Hà, Trưởng Phòng Chế độ chính sách,

Bảo hiểm xã hội Thành phố Hồ Chí Minh) để củng cố thêm

quan điểm của nhóm tác giả về những đánh giá và gợi mở

chính sách về BHTN trong thời gian đến.

2.2. Phương pháp phân tích số liệu

Bài báo sử dụng phương pháp phân tích số liệu bằng

phần mềm Excel, phương pháp thống kê mô tả và phương

pháp phân tích hệ thống.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1. Sự cần thiết phải mở rộng độ bao phủ BHTN ở Việt Nam

Về lý luận, BHTN là một trong những biện pháp tất yếu,

khách quan mà các nước trên thế giới đã và đang lựa chọn

áp dụng nhằm ngăn ngừa, hạn chế hậu quả do thất nghiệp -

vốn là một hiện tượng cố hữu của mọi nền kinh tế - mang

lại, từ đó giúp đảm bảo an sinh xã hội (ASXH), ổn định vĩ

mô nền kinh tế. Mở rộng độ bao phủ BHTN cũng đồng nghĩa

với việc sẽ có nhiều hơn các đối tượng hưởng lợi từ chính

sách: được hỗ trợ một phần thu nhập, được hỗ trợ thông tin

tìm kiếm việc làm, được tư vấn, giới thiệu việc làm, được hỗ

trợ đào tạo nghề theo mong muốn của bản thân khi có rủi ro

về việc làm xảy ra; cũng đồng nghĩa với việc hệ thống an

sinh xã hội (ASXH) sẽ được đảm bảo tốt hơn.

Về thực tiễn, có thể thấy rằng, mở rộng độ bao phủ BHTN

là phù hợp với khuyến nghị của ILO, với chủ trương đường

lối của Đảng và Nhà nước Việt Nam và với nhu cầu thực sự

của một bộ phận NLĐ hiện không tham gia BHTN. Cụ thể là:

Thứ nhất, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với

khuyến nghị của ILO.

Từ khi ra đời đến nay (1919), ILO đã ban hành rất nhiều

Công ước và Khuyến nghị trong lĩnh vực việc làm và thất

nghiệp (Công ước và Khuyến nghị về Thất nghiệp, năm

1934; Khuyến nghị về Thất nghiệp (lao động trẻ), năm

1935; Khuyến nghị về Đảm bảo thu nhập, năm 1944; Công

ước về ASXH (những tiêu chuẩn tối thiểu), năm 1952;

Công ước và Khuyến nghị về chính sách việc làm,

năm1964; Công ước và Khuyến nghị về phát triển nguồn

nhân lực, năm 1975; Công ước và Khuyến nghị về Quản lý

lao động, năm 1978; và Khuyến nghị về Chính sách việc


làm - những điều khoản bổ sung, năm 1984), trong đó có 3

Công ước liên quan đến BHTN, gồm: Công ước C044

(Unemployment Provision Convention, tạm dịch là Công

ước Dự phòng thất nghiệp) được Hội nghị toàn thể của ILO

kỳ họp thứ 18 thông qua ngày 23/6/1934 tại Geneva. Công

ước có 23 điều quy định cụ thể về đối tượng áp dụng, điều

kiện hưởng, thời gian hưởng BHTN; Công ước C102

(Social Security (Minimum Standards) Convention, tạm dịch

là Công ước ASXH (những tiêu chuẩn tối thiểu) được Hội

nghị toàn thể của ILO kỳ họp thứ 35 thông qua ngày

21/6/1952 tại Geneva. Công ước có 15 phần, 87 điều, trong

đó phần IV quy định cụ thể về TCTN với 5 điều, từ điều 19

đến điều 24 và Công ước C168 (Employment Promotion

and Protection against Unemployment Convention, tạm dịch

là Công ước Xúc tiến và Bảo vệ Việc làm chống lại thất

nghiệp) được Hội nghị toàn thể của ILO kỳ họp thứ 75

thông qua ngày 21/6/1988 tại Geneva. Công ước có 39 điều

bao gồm các quy định về các trường hợp được bảo vệ.

Trải qua các Công ước, đối tượng bảo vệ của BHTN theo

khuyến nghị của ILO được mở rộng hơn. Cụ thể là, theo Công

ước C044 [4], những người được bảo vệ (Điều 2) là những

NLĐ làm công ăn lương cho chủ sử dụng lao động. Ngoài ra,

tùy theo điều kiện của mình mà mỗi quốc gia có thể mở rộng

đến các đối tượng như người giúp việc gia đình, NLĐ làm

việc tại nhà, công nhân, viên chức nhà nước, NLĐ có thu

nhập cao có nhu cầu tham gia để tự phòng ngừa rủi ro mất

việc, lao động theo mùa vụ, lao động trẻ sắp đủ tuổi lao động,

thành viên trong gia đình chủ sử dụng lao động, người quá

tuổi lao động; không áp dụng đối với thủy thủ, người làm ngư

nghiệp, nông nghiệp. Theo Công ước C102 [5], những người

được bảo vệ (Điều 21) bao gồm: những người làm công ăn

lương được quy định, tổng số ít nhất toàn bộ những người

làm công ăn lương hoặc mọi người thường trú mà phương

tiện sinh sống khi trường hợp bảo vệ xảy ra không vượt quá

giới hạn quy định, hoặc bao gồm những người làm công ăn

lương mà tổng số ít nhất chiếm 50% toàn bộ những người

làm công ăn lương làm việc trong các cơ sở công nghiệp đang

sử dụng 20 người trở lên. Theo Công ước C168 [6], những

người được bảo vệ (Điều 10) là những người có khả năng lao

động nhưng bị thất nghiệp toàn phần do không có việc làm

phù hợp dẫn đến mất nguồn sống. Ngoài ra, mỗi nước tham

gia phê chuẩn công ước phải cố gắng để mở rộng sự bảo vệ

đối với một số trường hợp (mất tiền lương do thất nghiệp

từng phần vì nguyên nhân tạm thời giảm bớt công việc bình

thường tại nhà (thất nghiệp từng phần); bị đình chỉ hoặc

giảm bớt thu nhập mà không có bất cứ sự gián đoạn nào

trong mối liên hệ với việc làm bởi các lý do như kinh tế, công

nghệ, cơ cấu, nhu cầu tự nhiên, …) và cố gắng trả thêm trợ

cấp làm việc cho những NLĐ làm việc không trọn giờ đang

cố gắng tìm kiếm công việc trọn giờ, toàn thời gian.

Đây là các quy định khung về BHTN mà ILO quy định

đối với các quốc gia tham gia phê chuẩn Công ước, trong

đó có Việt Nam. Việc thực hiện là tùy vào điều kiện, hoàn

cảnh, đặc thù của mỗi nước, nhưng ILO khuyến khích các

quốc gia tham gia phê chuẩn công ước cố gắng ngày càng

mở rộng đối tượng được bảo vệ nhiều hơn các đối tượng

được bảo vệ ban đầu, đến những người có khả năng lao

động nhưng bị thất nghiệp toàn phần.

Thứ hai, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với

đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam.

Từ nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm xây

dựng và tổ chức thực hiện các chính sách xã hội nói chung,

xem đây vừa là mục tiêu, vừa là động lực để phát triển bền

vững, ổn định chính trị - xã hội. Nghị quyết 15-NQ/TW nêu

rõ: “(1) Không ngừng cải thiện, nâng cao đời sống vật chất

và tinh thần của người có công và bảo đảm ASXH là nhiệm

vụ thường xuyên, quan trọng của Đảng, Nhà nước, của cả

hệ thống chính trị và toàn xã hội. (2) Chính sách ưu đãi

người có công và ASXH phải phù hợp với trình độ phát triển

kinh tế - xã hội và khả năng huy động, cân đối nguồn lực của

đất nước trong từng thời kỳ; ưu tiên người có công, người

có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, người nghèo và đồng bào

dân tộc thiểu số. (3) Hệ thống ASXH phải đa dạng, toàn diện,

có tính chia sẻ giữa Nhà nước, xã hội và người dân, giữa các

nhóm dân cư trong một thế hệ và giữa các thế hệ; bảo đảm

bền vững, công bằng. (4) Nhà nước bảo đảm thực hiện chính

sách ưu đãi người có công và giữ vai trò chủ đạo trong việc

tổ chức thực hiện chính sách ASXH; đẩy mạnh xã hội hóa,

khuyến khích các tổ chức, doanh nghiệp và người dân tham

gia. Đồng thời tạo điều kiện để người dân nâng cao khả năng

tự bảo đảm an sinh. (5) Tăng cường hợp tác quốc tế để có

thêm nguồn lực, kinh nghiệm trong việc xây dựng và thực

hiện các chính sách ASXH”.

Riêng về chính sách BHXH, BHTN, Nghị quyết

15-NQ/TW nêu rõ: “Nghiên cứu, sửa đổi Luật BHXH theo

hướng mở rộng đối tượng, BHXH. Hoàn thiện chính sách,

pháp luật và cơ chế quản lý Quỹ BHXH để bảo đảm yêu cầu

cân đối và tăng trưởng của Quỹ BHXH. Nghiên cứu xây

dựng chính sách khuyến khích nông dân, lao động trong khu

vực phi chính thức tham gia BHXH tự nguyện. Rà soát, bổ

sung quy định buộc người sử dụng lao động (NSDLĐ) phải

đóng BHXH cho NLĐ theo quy định của pháp luật. Phấn

đấu đến năm 2020 có khoảng 50% LLLĐ tham gia BHXH;

35% LLLĐ tham gia BHTN”.

Chiến lược hội nhập quốc tế về lao động và xã hội đến

năm 2020, tầm nhìn 2030 của Thủ tướng Chính phủ [9] đặt

ra mục tiêu đến năm 2020, tầm nhìn 2030 là: “Phát triển hệ

thống ASXH quốc gia hiệu quả, tăng cường bảo vệ các

nhóm yếu thế phù hợp với các tiêu chuẩn khu vực và quốc

tế. Đến năm 2020, bảo đảm mức tối thiểu về thu nhập, giáo

dục, y tế, nhà ở, nước sạch và thông tin cho người dân; tiếp

cận các tiêu chí sàn ASXH của quốc tế”.

Cùng với chủ trương đề ra, một số các điều chỉnh liên

quan đến mở rộng độ bao phủ BHTN đã được Việt Nam

thực hiện, mà lần thay đổi mạnh mẽ nhất được đánh dấu

bằng sự ra đời của Luật Việc làm năm 2013 [8], trong đó

mở rộng đối tượng tham gia BHTN đến tất cả những NLĐ

có ký hợp đồng lao động (HĐLĐ) theo mùa vụ hoặc theo

một công việc nhất định có thời hạn từ đủ 03 tháng đến

dưới 12 tháng với NSDLĐ có sử dụng từ 1 lao động trở lên,

thay cho quy định trước đó về BHTN tại Luật Bảo hiểm xã

hội năm 2006, với đối tượng tham gia bắt buộc của BHTN

là những NLĐ công dân Việt Nam làm việc theo HĐLĐ

hoặc HĐLV, mà các hợp đồng này không xác định thời hạn

hoặc xác định thời hạn từ đủ 12 tháng đến 36 tháng với

NSDLĐ có sử dụng từ 10 lao động trở lên.

Tuy đã có nhiều nỗ lực trong mở rộng độ bao phủ BHTN

nhưng độ bao phủ BHTN trong LLLĐ ở Việt Nam hiện nay

34 Trương Thị Thu Hiền

vẫn còn ở mức thấp, chỉ chiếm 20,27% LLLĐ. Trong 7 năm

(2010-2016), tỷ lệ tham gia BHTN trong LLLĐ chỉ tăng

5,97%, với tốc độ tăng bình quân chậm (0,85%/năm) (Hình

1), điều này cho thấy, với quy định hiện hành về đối tượng

tham gia, rất khó đạt chỉ tiêu mà Đảng và Nhà nước giao vào

năm 2020 là 35%, đồng nghĩa với việc trong 4 năm còn lại

(2017-2020), phải tăng độ bao phủ lên 15%.

Hình 1. Tỷ lệ NLĐ tham gia BHTN trong LLLĐ Việt Nam

giai đoạn 2009 - 2016

Thứ ba, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với nhu

cầu thực sự của một bộ phận NLĐ hiện không tham gia

BHTN.

Trong 400 NLĐ được khảo sát, có 183 người hiện không

tham gia BHTN, bao gồm một số người đã từng tham gia

BHTN. Khi được hỏi: “Ông/Bà có mong muốn được tham

gia/tiếp tục tham gia BHTN không?”, có 148 người trả lời

“CÓ” (chiếm tỷ lệ 80,9%). Trong số 35 người trả lời

“KHÔNG” (chiếm tỷ lệ 19,1%) thì có đến 3 người không có

việc làm và cũng không có nhu cầu về việc làm; 7 người hiện

nghỉ hưu, 7 người là nội trợ và 2 người là người giúp việc

gia đình. Như vậy, nhu cầu tham gia BHTN trong số những

người hiện không tham gia BHTN là có thực.

3.2. Nội dung giải pháp mở rộng độ bao phủ bảo hiểm

thất nghiệp ở Việt Nam

3.2.1. Mở rộng phạm vi đối tượng tham gia bảo hiểm thất

nghiệp

Việt Nam là nước đang phát triển, lao động khu vực phi

chính thức (tự tạo việc làm, lao động hành nghề tự do và

lao động làm công ăn lương nhưng chưa được điều chỉnh

của Bộ luật Lao động) và lao động trong các lĩnh vực nông,

lâm, thủy sản chiếm tỷ trọng rất cao trong cơ cấu LLLĐ

của cả nước (khoảng 70%). Trong cấu trúc TTLĐ tại Việt

Nam năm 2014, nhóm hộ gia đình kinh doanh phi nông

nghiệp đang tạo ra 11 triệu việc làm (trong tổng số 52,6

triệu lao động của Việt Nam), gấp 5 và 7 lần số chỗ việc

làm do nhóm doanh nghiệp FDI và nhóm doanh nghiệp nhà

nước tạo ra - hai nhóm chính của nền kinh tế Việt Nam -

nơi các chính sách ASXH cho NLĐ, trong đó có chính sách

BHTN được triển khai tương đối ổn định.

Thực tế thời gian qua, đặc biệt là trong thời kỳ Việt Nam

chịu ảnh hưởng của cuộc khủng hoảng kinh tế tài chính toàn

cầu, những đóng góp quan trọng cho nền kinh tế lại được tạo

ra từ khu vực phi chính thức và khu vực nông lâm thủy sản:

đảm bảo an ninh lương thực quốc gia, phát triển sản xuất các

sản phẩm hàng hóa phục vụ dân sinh và cho xuất khẩu, tạo

nhiều việc làm cho NLĐ ..., từ đó đảm bảo việc làm, giúp

duy trì tỷ lệ thất nghiệp ở mức thấp, cải thiện về điều kiện

lao động, tăng thu nhập cho NLĐ. Tuy có những đóng góp

quan trọng như vậy, nhưng NLĐ khu vực phi chính thức và

khu vực nông lâm thủy sản ở Việt Nam chưa nhận được

nhiều sự quan tâm và ưu đãi từ Nhà nước [7].

Với chính sách BHTN cũng vậy, phạm vi đối tượng

tham gia BHTN ở Việt Nam hiện nay chỉ hướng đến NLĐ

làm công ăn lương, có HĐLĐ, hợp đồng làm việc từ 3

tháng trở lên. Trong khi đó, những NLĐ tự do, lao động tự

tạo việc làm, lao động ngành nông lâm thủy sản, những

người làm công ăn lương không giao kết HĐLĐ hoặc

HĐLĐ thời vụ dưới 3 tháng (lao động khu vực phi chính

thức) là đối tượng chiếm tỷ lệ rất lớn trong LLLĐ ở Việt

Nam, có rủi ro việc làm cao, rất cần sự hỗ trợ từ chính sách

BHTN của Nhà nước.

Theo kết quả khảo sát ý kiến NLĐ, có 303 NLĐ trong

tổng số 400 người được hỏi (chiếm tỷ lệ 75,75%) cho rằng

phạm vi đối tượng tham gia BHTN hiện nay là hạn chế, nên

mở rộng đối tượng tham gia (trong đó có 151 NLĐ đang

tham gia BHTN và 152 NLĐ hiện không tham gia BHTN).

Đây cũng là quan điểm nhận được sự đồng tình của ông

Trần Dũng Hà, Trưởng Phòng Chế độ chính sách, Bảo

hiểm xã hội Thành phố Hồ Chí Minh.

Do đó, về phía Nhà nước, cần đảm bảo tính công bằng

cho mọi NLĐ, cần phải đảm bảo quyền bình đẳng cho NLĐ

ở tất cả các khu vực trong việc tiếp cận chính sách BHTN,

tức là phải đảm bảo quyền được tham gia của NLĐ ở khu

vực phi chính thức và NLĐ khu vực nông lâm thủy sản đối

với chính sách BHTN. Hay nói cách khác, phải mở rộng

đối tượng tham gia BHTN đến NLĐ khu vực phi chính thức

(NLĐ tự tạo việc làm, NLĐ hành nghề tự do, NLĐ làm

công ăn lương không có giao kết HĐLĐ hoặc có HĐLĐ

dưới 3 tháng) và NLĐ khu vực nông lâm thủy sản.

3.2.2. Mở rộng hình thức tham gia bảo hiểm thất nghiệp

Nội hàm của hình thức BHTN tự nguyện là NLĐ có

quyền quyết định tham gia hoặc không tham gia BHTN,

nhưng Nhà nước không có quyền từ chối nếu NLĐ thực sự

có nhu cầu tham gia. Với hình thức tự nguyện, BHTN sẽ

đến với NLĐ thực sự có nhu cầu.

Trên thế giới, BHTN tự nguyện là hình thức đã tồn tại từ

khi BHTN mới ra đời vào những năm cuối thế kỷ XIX, và

đến nay vẫn còn tồn tại ở các nước rất thành công về BHTN,

đặc biệt là Thụy Sĩ (vừa tự nguyện, vừa bắt buộc) và Đan

Mạch (chỉ có hình thức tự nguyện) - hai trong các quốc gia

có sự đảm bảo ASXH cho người dân tốt nhất thế giới.

Ở Việt Nam, hiện chỉ một hình thức tham gia BHTN là

bắt buộc. Do số lượng NLĐ chưa tiếp cận với BHTN là rất

lớn, lại khó ràng buộc nghĩa vụ với NSDLĐ nên để có thể

mở rộng đến đối tượng này, chỉ có thể thông qua hình thức

BHTN, cho phép sự tham gia đóng góp của NLĐ để nâng

cao năng lực tự an sinh của NLĐ, cũng thể hiện trách nhiệm

của chính NLĐ trong đảm bảo việc làm cho bản thân họ,

đồng thời cũng để thể hiện trách nhiệm của NLĐ về nhu

cầu tham gia BHTN của mình.

Vì vậy, để giải quyết hài hòa quyền lợi của Nhà nước

và NLĐ, nên quy định hình thức BHTN tự nguyện bên

cạnh hình thức bắt buộc như hiện nay.

Quan điểm này cũng nhận được sự đồng tình của 136

trong tổng số 217 NLĐ hiện đang tham gia BHTN tham

gia khảo sát (chiếm 62,7%). Họ cho rằng, chỉ có hình thức

tham gia BHTN bắt buộc như hiện nay là chưa phù hợp,

nên có thêm hình thức BHTN tự nguyện. Cũng theo kết quả


khảo sát NLĐ, khi được hỏi: “Nếu không thuộc diện tham

gia BHTN bắt buộc, Ông/Bà có mong muốn được tham gia

BHTN tự nguyện không?”, có 148 trong số 183 NLĐ hiện

không tham gia BHTN trả lời là “CÓ” (chiếm tỷ lệ 80,9%).

3.3. Điều kiện thực hiện giải pháp

Về phía NLĐ: Để thuộc đối tượng tham gia BHTN theo

giải pháp này, NLĐ phải là những người làm việc thuộc khu

vực phi chính thức (NLĐ tự tạo việc làm, NLĐ hành nghề

tự do, NLĐ làm công ăn lương không có giao kết HĐLĐ

hoặc có HĐLĐ dưới 3 tháng) và NLĐ khu vực nông lâm

thủy sản, đồng thời phải thực sự có nhu cầu tham gia BHTN.

Về phía NSDLĐ: Do đối tượng được đề xuất mở rộng

là NLĐ ở khu vực phi chính thức và NLĐ khu vực nông

lâm thủy sản, nên sự ràng buộc về mặt pháp lý giữa NLĐ

đối với NSDLĐ là rất ít, thậm chí không có, hay nói cách

khác, đa phần trong số họ không phát sinh quan hệ lao động

với NSDLĐ. Việc tham gia BHTN theo đề xuất nêu trên

hoàn toàn dựa vào nhu cầu tự an sinh của chính NLĐ. Do

đó, vai trò của NSDLĐ trong thực hiện giải pháp này hoàn

toàn không có nhiều ý nghĩa.

Về phía Nhà nước: Thực hiện giải pháp này cũng đồng

nghĩa với việc phải thay đổi và điều chỉnh nội dung chính

sách BHTN quy định tại Chương 6, Luật Việc làm năm

2013 theo hướng bổ sung, mở rộng phạm vi điều chỉnh, đối

tượng áp dụng và hình thức tham gia BHTN. Muốn thực

hiện được, cần có hai điều kiện sau:

Thứ nhất, Nhà nước cần thống nhất quan điểm rằng cần

có sự hỗ trợ nhiều hơn cho đối tượng NLĐ khu vực phi

chính thức, nơi tiềm ẩn nhiều rủi ro về việc làm đối với

NLĐ nhưng lại là khu vực có sự đóng góp đáng kể cho sự

phát triển của nền kinh tế.

Thứ hai, Nhà nước cần có sự hỗ trợ kinh phí bước đầu

để hình thành quỹ BHTN.

Trong 8 năm thực hiện BHTN, ngân sách nhà nước đã

có khoản hỗ trợ cho NLĐ như Bảng 1, trong đó, trong 6

năm đầu thực hiện BHTN, ngân sách nhà nước hỗ trợ cho

mỗi NLĐ tham gia BHTN từ 195.218 đồng đến 427.380

đồng, riêng hai năm 2015 và 2016, kết dư quỹ BHTN lớn

nên quỹ BHTN không có sự hỗ trợ từ ngân sách nhà nước

(Bảng 1). Bình quân trong 8 năm thực hiện BHTN, mức hỗ

trợ của ngân sách nhà nước cho một NLĐ tham gia BHTN

khoảng gần 236.469 đồng.

Bảng 1. Mức hỗ trợ từ ngân sách nhà nước cho một người tham gia BHTN giai đoạn 2010 - 2016

Chỉ tiêu 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Tổng thu BHTN (triệu đồng) 3.510.651 5.400.307 6.747.116 8.664.818 10.094.742 11.812.738 9.939.530 11.728.000

Đóng góp từ NSNN cho quỹ

BHTN (triệu đồng) 1.170.000 1.800.102 2.249.039 2.888.273 3.364.914 3.937.579 0 0

Số người tham gia BHTN (người) 5.993.300 7.206.163 7.968.231 8.269.552 8.676.081 9.213.302 10.308.180 11.061.562

Mức hỗ trợ của NSNN cho

một người tham gia BHTN

(đồng/người)

195.218 249.800 282.251 349.266 387.838 427.380 0 0

(Nguồn: Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bảo hiểm Xã hội Việt Nam và tính toán của tác giả)

Để thực hiện BHTN tự nguyện, cũng cần thiết phải có

một khoản hỗ trợ từ ngân sách nhà nước để hỗ trợ cho NLĐ

tham gia BHTN tự nguyện. Cụ thể: NLĐ tự tạo việc làm,

NLĐ hành nghề tự do, NLĐ làm công ăn lương không có

giao kết HĐLĐ hoặc có HĐLĐ dưới 3 tháng, NLĐ khu vực

nông lâm thủy sản hiện chiếm khoảng 70% LLLĐ của cả

nước (ước khoảng 38,192 triệu người thời điểm

31/12/2016). Nếu ngân sách nhà nước cũng hỗ trợ ban đầu

cho quỹ BHTN tự nguyện một khoảng bằng bình quân

khoảng hỗ trợ từ ngân sách nhà nước cho NLĐ tham gia

BHTN bắt buộc trong 8 năm qua thì cần: 38,192 triệu người

x 236.469 đồng/người/năm ≈ 9.016 tỷ đồng (chiếm 0,82%

tổng thu ngân sách nhà nước năm 2016 (1.094 nghìn

tỷ đồng).

4. Kết luận

Mở rộng độ bao phủ BHTN trong LLLĐ là phù hợp với

khuyến nghị của Tổ chức Lao động Quốc tế và định hướng

phát triển ASXH của Việt Nam. Bộ Lao động - Thương

binh và Xã hội - với tư cách là cơ quan quản lý nhà nước

về BHTN, cần nghiên cứu và tham mưu Chính phủ, trình

Quốc hội sửa đổi các quy định của Luật Việc làm nhằm

đưa BHTN - một chính sách hết sức nhân văn - đến được

với nhiều đối tượng NLĐ Việt Nam.


[1] Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết Hội nghị lần thứ năm về một số vấn đề về chính sách xã hội giai đoạn 2012- 2020,

2012.

[2] Bảo hiểm xã hội Việt Nam, Báo cáo hàng năm về tình hình thực hiện

BHTN ở Việt Nam.

[3] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Báo cáo hàng năm về tình

hình thực hiện BHTN ở Việt Nam.

[4] ILO, Công ước C044 về Dự phòng thất nghiệp (Unemployment

Provision Convention), Geneva, 1934.

[5] ILO, Công ước C102 về An sinh xã hội - Những tiêu chuẩn tối thiểu

(Social Security - Minimum Standards Convention), Geneva, 1952.

[6] ILO, Công ước C168 về Xúc tiến và Bảo vệ Việc làm chống lại thất

nghiệp (Employment Promotion and Protection against

Unemployment Convention), Geneva, 1988.

[7] Nguyễn Quang Đồng, Khu vực phi chính thức - nhìn từ góc độ lao

động, Thời báo Kinh tế Sài Gòn, số ra ngày 26/3/2016.

[8] Quốc hội, Luật Việc làm, 2013.

[9] Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 145/QĐ-TTg ngày 20/01/2016

về Chiến lược hội nhập quốc tế về lao động và xã hội đến năm 2020,

tầm nhìn 2030, 2016.


36 Đoàn Thị Liên Hương

ONLINE HAY OFFLINE: BÀI HỌC KINH NGHIỆM KHI ỨNG DỤNG HỌC TẬP

TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

ONLINE OR OFFLINE: LESSONS LEARNED IN ADOPTION OF BLENDED LEARNING AT

UNIVERSITY OF ECONOMICS - THE UNIVERSITY OF DANANG

Đoàn Thị Liên Hương


Tóm tắt - Các hình thức học tập trên nền tảng công nghệ (mà elearning là một ví dụ) mặc dù đã khắc phục được các nhược điểm của học tập trong lớp học truyền thống song vẫn ẩn chứa một số hạn chế. Cách tiếp cận blended learning, hướng đến sự tích hợp của hình thức học tập mặt đối mặt truyền thống và học tập trên nền Internet đã được chứng minh là mô hình học tập hiệu quả nhất. Bài viết sẽ phân tích các khái niệm cơ bản, tác dụng của blended learning khi ứng dụng tại Trường Đại học Kinh tế - Đai học Đà Nẵng. Căn cứ trên các kinh nghiệm thực tế và khuôn khổ lý thuyết (mô hình Khan), bài viết cũng đề xuất một số biện pháp để nâng cao hơn nữa lợi ích của blended learning trong dạy và học tại các cơ sở giáo dục đại học.

Abstract - In recent years, technology-based learning approaches (elearning as an example) have appeared and overcome the disadvantages of traditional learning in face to face settings, but they still reveal a number of limitations. Blended learning, which integrates traditional teaching and online-based teaching, has proven to be the most effective learning model. This paper will analyze the basic concepts of blended learning and discuss experiences when applying it at University of Economics - the University of Danang. Drawing upon these hand-on experiences and Khan’s framework, the paper puts forward some recommendations to further improve the benefits of blended learning in higher education institutions.

Từ khóa - học tập tích hợp; elearning; học tập truyền thống; bài học kinh nghiệm; giáo dục đại học

Key words - blended learning; e-learning;traditional face to face learning; learned lessons; higher education training


Ứng dụng công nghệ trong giảng dạy và học tập đã trở

thành một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở giáo dục đại

học. Các hình thức giảng dạy trên nền tảng công nghệ như

elearning mặc dù đã khắc phục được các nhược điểm của

hình thức giảng dạy truyền thống trên lớp học, song vẫn

còn nhiều bất cập như đòi hỏi mức độ sẵn sàng cao về công

nghệ đối với cả người học, người dạy và nhà trường; đòi

hỏi sự thay đổi toàn diện trong tư duy giảng dạy và tư duy

học tập [1]. Trong bối cảnh đó, mô hình blended learning

với cách tiếp cận tích hợp cả hai hình thức giảng dạy trực

tuyến và trực tiếp là một giải pháp ưu việt, giúp hạn chế

các nhược điểm, đồng thời phát huy thế mạnh của cả hai

hình thức giảng dạy và học tập nói trên.

Bài viết này sẽ trình bày các khái niệm cơ bản, lợi ích

của mô hình blended learning, đồng thời giới thiệu một số

kinh nghiệm khi áp dụng mô hình này trong việc nâng cao

chất lượng dạy và học tại Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT)

- Đại học Đà Nẵng (ĐHĐN). Trên cơ sở tổng hợp các kinh

nghiệm thực tế và lý thuyết, bài viết sẽ phân tích một khuôn

khổ, từ đó đưa ra các đề xuất để nâng cao chất lượng của

hoạt động giảng dạy tích hợp tại các trường đại học.

2. Tổng quan về học tập tích hợp

2.1. Định nghĩa

Có nhiều định nghĩa khác nhau về học tập tích hợp,

song các định nghĩa phổ biến nhất đều nhấn mạnh đến sự

kết hợp giữa môi trường học tập trực tiếp (offline) và môi

trường trực tuyến (online). Graham [2] định nghĩa học tập

tích hợp là sự giao thoa của bối cảnh mặt đối mặt (đặc trưng

bởi các tương tác đồng bộ giữa người dạy và người học)

với bối cảnh công nghệ và thông tin (vốn có tính chất phi

đồng bộ-asynchronous). Mason và Rennie [3] mở rộng

định nghĩa này bao gồm “các kết hợp khác nhau về công

nghệ, địa điểm hoặc cách tiếp cận về giảng dạy” (p.12).

Garrison và Vaughan [4] thì cho rằng học tập tích hợp là

sự kết hợp có chủ đích của các trải nghiệm học tập offline

và online.

Như vậy về cơ bản, học tập tích hợp là cách tiếp cận kết

hợp của hai hình thức học tập trực tuyến và học tập mặt đối

mặt truyền thống. Ở phương pháp học tập truyền thống,

người học đến lớp theo thời khóa biểu đã ấn định để thực

hiện các hoạt động học tập với giáo viên và với các sinh

viên khác. Còn học tập trực tuyến là phương pháp học tập

được triển khai hoàn toàn dựa trên nền tảng công nghệ

thông tin và Internet [5], trong đó người học không phải di

chuyển đến lớp học mà thực hiện các hoạt động học tập từ

xa thông qua các kênh giao tiếp trên Internet. Trong

phương pháp học tập tích hợp thì hoạt động học tập diễn ra

ở ba không gian khác nhau là trên lớp, ở nhà và trên hệ

thống trực tuyến. Ngoài thời gian ở trên lớp thì người học

có thể dành thêm thời gian ở nhà để hoàn thành một số

nhiệm vụ được giao hoặc tự học theo định hướng của mình.

Người học vừa được trải nghiệm các hình thức của lớp học

truyền thống như bài giảng, lớp học, tài liệu, vừa đồng thời

trải nghiệm các công nghệ về thông tin và truyền thông như

máy tính, Internet, wifi và công nghệ di động.

Picciano [6] đề xuất một mô hình phân loại các cấp độ học

tập tích hợp bằng cách sử dụng 2 tiêu chí: mức độ thay thế

giữa trực tuyến và trực tiếp; mức độ sử dụng công nghệ trong

khóa học. Từ đó có 4 cấp độ của blended learning như sau:

- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ trong lớp học truyền

thống, đồng thời có sử dụng các công nghệ đơn giản như

email, web cho bài giảng điện tử.

- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ trong lớp học truyền

thống, sử dụng đồng thời các công nghệ cao như mô phỏng,

video số, trợ giảng số…

- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ online, sử dụng các công


nghệ đơn giản như CMS, bảng tin điện tử (electronic

bulletin board).

- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ online, sử dụng đa công

nghệ vừa đồng bộ và phi đồng bộ phức tạp như blog, wiki,

video conferencing…

2.2. Áp dụng mô hình học tập tích hợp tại Trường ĐHKT

2.2.1. Học tập tích hợp trên nền tảng Moodle

Hệ thống học tập trực tuyến (elearning) dựa trên nền

tảng Moodle của Trường ĐHKT được triển khai mạnh mẽ

từ năm 2012. Giảng viên nhà trường được khuyến khích

xây dựng thêm các nội dung trực tuyến đối với tất cả các

môn học giảng dạy trong trường. Tài khoản thành viên

Moodle được tích hợp với tài khoản chính thức của sinh

viên và giảng viên nhà trường.

Về mặt nội dung, đề cương học phần, lịch trình giảng

dạy, tài liệu học tập được đưa vào hệ thống học trực tuyến

ngay khi học kỳ mới bắt đầu. Bên cạnh đó các thông báo của

riêng lớp học cũng được cập nhật kịp thời trên hệ thống. Điều

này giúp sinh viên có thể cập nhật trước thông tin cho lớp

học sắp tới ở bất kỳ nơi đâu, đồng thời tiếp cận được tài liệu

học tập, từ đó chủ động hơn trong kế hoạch học tập của mình.

Tính năng này đặc biệt hữu ích với các học viên cao học và

nghiên cứu sinh ở các địa phương khác, vốn học tập theo

hình thức tập trung không liên tục. Elearning cũng đóng vai

trò là một kênh truyền thông liên lạc hiệu quả giữa giảng

viên, nhà trường với người học và giữa người học với nhau.

Về mặt hoạt động, các câu hỏi, đề tài thảo luận, góc chia

sẻ đều được thực hiện trên các diễn đàn của lớp học trực

tuyến. Ngoài thời gian dạy trên lớp, các giảng viên phụ

trách môn học thường xuyên kiểm tra các diễn đàn và giải

đáp kịp thời mọi câu hỏi, thắc mắc của sinh viên. Thực tế

áp dụng đã cho thấy các diễn đàn trực tuyến là công cụ bổ

trợ tích cực đối với người học đặc biệt là các học viên cao

học và nghiên cứu sinh ở các địa phương khác. Các thảo

luận làm gia tăng tương tác giữa người học, giúp họ duy trì

sự hỗ trợ lẫn nhau trong các hoạt động học tập; đồng thời

giảng viên vẫn có sự tương tác kịp thời cần thiết.

Hệ thống Moodle cũng là nơi để người học nhận đề và

nộp bài tập cá nhân, bài tập nhóm; làm các bài kiểm tra và

thi giữa kỳ. Giảng viên đóng vai trò là người chấm điểm,

nhận xét từng câu, từng bài trực tiếp trên hệ thống. Người

học có thể xem ngay kết quả cùng những lời nhận xét của

giảng viên để rút ra bài học kinh nghiệm, điều chỉnh phương

pháp, kế hoạch học tập. Đồng thời hệ thống cũng giúp cho

giảng viên có thể kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau

như trắc nghiệm khách quan, tự luận hoặc vấn đáp; phù hợp

với mục tiêu của chương trình đào tạo và hoạt động giảng

dạy. Bên cạnh đó, thông qua chỉ số thống kê trên Moodle,

giảng viên có thể nắm được mức độ tham gia vào lớp học

của từng người học, đánh giá mức độ khó dễ, phức tạp của

các bài kiểm tra, khả năng tiếp thu của người học, những vấn

đề người học thực sự chưa nắm vững và cần giảng lại, v.v.

từ đó đưa ra kế hoạch điều chỉnh tương ứng.

2.2.2. Học tập tích hợp trên nền tảng Facebook

Sự bùng nổ của các mạng xã hội đặc biệt là Facebook

đã có tác động sâu sắc tới hoạt động dạy và học trong các

1 About Edmodo. Retrieved November 02, 2017, from https://www.edmodo.com/about

trường Đại học. Tại Trường ĐHKT, hầu hết sinh viên và

giảng viên đều có tài khoản Facebook và sử dụng nó trong

cuộc sống hàng ngày để giao tiếp và tương tác với những

người khác. Đặc biệt rất nhiều giảng viên đã sử dụng

Facebook để hỗ trợ giảng dạy thông qua việc hình thành

các nhóm Facebook. Giảng viên sẽ trở thành người điều

phối (administrator) của các nhóm và triển khai nhiều hoạt

động hỗ trợ giảng dạy như chia sẻ các tài liệu học tập, lịch

trình giảng dạy, các thông tin thông báo lên tường của

nhóm. Các hoạt động thảo luận cũng có thể được giảng viên

triển khai dễ dàng hơn so với các diễn đàn thảo luận của

Moodle thông qua các bài post trên tường. Qua các bài

post, giảng viên cũng có thể nhanh chóng chia sẻ các file

hình ảnh, video v.v.

Một số giảng viên cũng tích cực sử dụng tính năng

facebook doc để khuyến khích sự hợp tác, chia sẻ tài

nguyên với học viên cũng như giữa các học viên với nhau.

Ngoài ra Facebook còn có tính năng “Like” cho phép người

học đánh giá các bài post, các thảo luận. Đặc biệt tính năng

“thông báo” của Facebook rất hữu ích vì cho phép người

học cập nhập được các thông tin mới nhất về hoạt động của

nhóm, cũng như các yêu cầu của giáo viên. Nhìn chung,

facebook là một công cụ rất hiệu quả để gia tăng tính tương

tác giữa thầy và trò.

2.2.3. Học tập tích hợp trên nền tảng Edmodo

Từ năm 2016, được sự hỗ trợ của Dự án

MekongSkills2work do Quỹ hỗ trợ Phát triển Hoa Kỳ tài

trợ về đổi mới phương pháp giảng dạy, Khoa Kế toán,

Khoa Du lịch và Khoa Thống kê - Tin học của Trường

ĐHKT bắt đầu ứng dụng nền tảng Edmodo cho một số môn

học do khoa phụ trách ở bậc đại học cũng như sau đại học.

Edmodo là một Hệ thống Quản lý Học tập miễn phí

được phát triển theo hướng mạng xã hội học tập (Social

Learning Platform), với số lượng người dùng hiện nay đã

lên đến hơn 86 triệu người1. Edmodo có phần giao diện khá

giống với facebook và một số mạng xã hội khác. Tuy nhiên,

người dùng bắt buộc phải đăng ký user riêng để tham gia

Edmodo, đặc biệt Edmodo còn có tài khoản dành cho đối

tượng là phụ huynh.

Về nội dung, các tài nguyên học tập (bài giảng, đề

cương chi tiết, lịch trình giảng dạy), các thông báo, tài liệu

đều có thể được người dạy post thẳng lên trang chủ của lớp

học hoặc đưa vào trong thư viện (Library), các thư mục

(Folder) hoặc kết nối tới các dịch vụ lưu trữ khác như

Google Drive, Dropbox… sau đó chia sẻ với các nhóm (các

lớp học) khác nhau. Các thành viên tham gia như người

dạy, người học và phụ huynh tương tác với nhau thông qua

các bài đăng như các mạng xã hội, các thành viên khác có

thể like hoặc phản hồi lại. Thành viên có thể lựa chọn hình

thức nhận được các thông báo, chẳng hạn là qua email hoặc

tin nhắn điện thoại. Edmodo có thêm tính năng tạo và đặt

lịch đăng các ghi chép (Note) khá tiện lợi.

Về hoạt động, trong một lớp, người dạy có thể tạo ra

các nhóm nhỏ để thảo luận về những chủ đề khác nhau của

khóa học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, gửi thông báo

và làm bài tập theo nhóm. Về mặt đánh giá, người dạy cũng

có thể giao bài tập, ra đề thi trắc nghiệm trên Edmodo.


Ngoài ra, Edmodo còn cung cấp tính năng theo dõi tiến độ

học tập thông qua việc đánh giá điểm và trao thưởng huy

hiệu cho người học. Tính năng này giúp trực quan hóa quá

trình học tập của người học và cung cấp nhiều thông tin

hữu ích, giúp cho người dạy có những điều chỉnh hợp lý

ngay trong khi quá trình học tập đang diễn ra. Một tính

năng tốt nữa của Edmodo đó là Shared Teachers (Chia sẻ

Giáo viên) trong đó một lớp có thể được quản lý bởi nhiều

người dạy, tạo điều kiện cho việc cộng tác tốt hơn trong

việc thiết kế và chuyển giao các lớp học.

Tuy nhiên, một nhược điểm của Edmodo là thiếu tính

năng để thiết kế và tổ chức nội dung của một khóa học,

không có tính năng cá nhân hóa mục tiêu và hoạt động học

tập cho người học.

2.3. Kết quả và những hạn chế

Bảng 1. Thống kê về sử dụng Moodle tại Trường ĐHKT.

Nguồn: Trung tâm CNTT&TT – Trường ĐHKT

Thông tin Số liệu

Thời gian áp dụng elearning Thử nghiệm 4/2012

Chính thức 8/2012

Số lượng lớp học đã xây dựng 1055

Số lượng giảng viên đã sử dụng 417

Số lượng sinh viên đã tham gia hệ thống 38566

Kinh nghiệm áp dụng các hệ thống Moodle, Facebook

và Edmodo tại Trường ĐHKT cho thấy mỗi hệ thống đều

có ưu điểm riêng trên một số tính năng nhất định và có thể

bổ sung cho nhau. Xét về số lượng người sử dụng tại

Trường ĐHKT, mặc dù chưa có số liệu thống kê cụ thể,

nhưng dường như Facebook được chấp nhận rộng rãi nhất,

vì thân thiện, mang tính tương tác cao và tiện lợi. Moodle

lại ưu việt hơn ở hệ thống đánh giá, kiểm tra, lưu trữ tài

nguyên học tập và phong phú về các hoạt động học tập. Vì

lý do này, Moodle cũng được nhiều thầy cô quan tâm sử

dụng (Bang 1). Edmodo thì vừa kết hợp được tính chất của

mạng xã hội vừa là hệ thống quản lý học tập; tuy nhiên chỉ

mới phổ biến trong một số lượng nhỏ học viên và giảng

viên tham gia dự án MekongSkills2Work.

Tuy đã có nhiều thành công bước đầu, việc triển khai

các lớp học tích hợp trên 3 nền tảng nói trên vẫn còn gặp

nhiều khó khăn. Một số giảng viên chỉ mới sử dụng Moodle

như là một công cụ để gửi tài liệu học tập mà chưa khai

thác được các tính năng hữu ích khác của hệ thống. Nhiều

giảng viên khác đơn thuần chỉ lắp ghép cơ học hoạt động

trực tuyến và trực tiếp chứ chưa có sự tích hợp về cách

thức, nội dung, phương pháp giảng dạy và hình thức đánh

giá. Bên cạnh đó, do hệ thống Moodle đòi hỏi người dùng

(cả giảng viên và học viên) phải có mức độ am hiểu về công

nghệ nhất định nên số lượng giảng viên áp dụng Moodle

vào giảng dạy vẫn chưa chiếm số đông.

Đối với Edmodo, điểm yếu là không có tính năng cá

nhân hóa mục tiêu và hoạt động học tập cho người học.

Còn Facebook được sử dụng chủ yếu để tương tác và kết

nối, các hoạt động học tập khác chưa được chú trọng. Bên

cạnh đó, việc sử dụng đồng thời nhiều hệ thống khác nhau

như Moodle, Edmodo và Facebook khiến sinh viên và

giảng viên đều phải mất thời gian để tìm hiểu, làm quen với

các tính năng, tác dụng của hệ thống mới, đồng thời mất

thời gian chuyển đổi giữa các hệ thống. Đặc biệt áp dụng

blended learning một cách có chủ đích, dù trên nền tảng

nào, đều đòi hỏi giảng viên phải dành rất nhiều thời gian

và nỗ lực cho việc thiết kế lại toàn bộ các hoạt động giảng

dạy theo hướng tích hợp. Do đó, khối lượng công việc của

giảng viên sẽ gia tăng đáng kể.

Một số khó khăn khác nữa là sự đòi hỏi về nền tảng cơ

sở hạ tầng công nghệ của nhà trường. Áp dụng các hệ thống

trên yêu cầu nhà trường cần phải có máy chủ mạnh, hệ thống

đường truyền và wifi rộng rãi để đảm bảo khả năng truy cập

Internet mọi lúc mọi nơi của giảng viên và người học. Do

hạn chế về hạ tầng này nên việc ứng dụng học tập tích hợp

vẫn chưa thu hút được nhiều quan tâm của giảng viên. Ở

phần tiếp theo của bài viết, chúng tôi sẽ đề xuất một số các

giải pháp để blended learning thực sự trở thành giải pháp tích

cực, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy tại nhà trường.

3. Một số giai pháp và khuyến nghị

Hình 1. Mô hình Khan trích dẫn bởi Singh [1] về

các yếu tố của học tập tích hợp

Dựa trên mô hình của Khan trích dẫn bởi Singh [1] khái

quát hóa 8 yếu tố của một hệ thống học tập tích hợp, bài

viết này sẽ giới thiệu một số giải pháp để nâng cao hiệu quả

của học tập tích hợp, bao gồm 8 phương diện: thể chế, sư

phạm, giao diện, công nghệ, đánh giá, nguồn lực, quản trị

và đạo đức.

3.1. Thể chế

Thể chế của một hệ thống học tập tích hợp bao gồm các

vấn đề về công tác tổ chức, hành chính, đào tạo và dịch vụ

sinh viên. Trước khi xây dựng kế hoạch cho chương trình

học tập tích hợp, nhà trường cần xem xét mức độ sẵn sàng

của tổ chức, sự sẵn có của các nguồn lực về công nghệ,

mức độ động lực thúc đẩy của đội ngũ giảng dạy, các hệ

thống kênh truyền thông và phản hồi đối với giáo viên [8].

Sau khi đã đánh giá được hiện trạng, mức độ sẵn sàng

của hệ thống và con người, nhà trường cần triển khai các

hoạt động đào tạo cho đội ngũ giảng viên không chỉ về

phương diện kỹ thuật của các công nghệ học tập tích hợp,

mà còn về ý nghĩa và nội hàm của giảng dạy tích hợp, từ

đó các thầy cô mới có được động lực và sự cam kết đối với

cách tiếp cận dạy và học mới [9].

Áp dụng các hoạt động giảng dạy tích hợp phải đi theo

một lộ trình từ các hoạt động đơn giản như sử dụng hệ thống

Học tập tích

hợp

Sư phạm

Nguồn

lực

Đánh

giá

Quan trị

Giao

diện

Công

nghệ

Thể

chế

Đạo

đức


để chuyển tài liệu, thông báo, cho đến hoạt động phức tạp

hơn cần phải tái thiết kế toàn bộ cả hệ thống cũng như cả quá

trình giảng dạy như sử dụng video, diễn đàn thảo luận, tương

tác trực tuyến v.v. Cần xem giảng dạy tích hợp là một chỉnh

thể hoàn chỉnh thay vì chỉ là sự kết hợp cơ học giữa các yếu

tố công nghệ và các lớp học truyền thống [5], [9], [10].

Song song với hoạt động đào tạo, nhà trường cần có sự

khuyến khích về mặt vật chất để hỗ trợ cho công sức mà

người dạy đã đầu tư cho việc thiết kế, triển khai hoạt động

tích hợp. Bên cạnh đó, nhà trường cần phải có quy định về

việc kiểm tra đánh giá và công bố thường xuyên kết quả

của việc áp dụng cách tiếp cận giảng dạy tích hợp, xem ứng

dụng học tập tích hợp là một trong những tiêu chí đánh giá

thành tích của cán bộ giảng viên nhà trường.

3.2. Sư phạm

Khi áp dụng học tập tích hợp, giảng viên cần nghiên

cứu để lựa chọn phương tiện truyền đạt, xác định mức độ

kết hợp giữa hình thức trực tuyến và phi tuyến dựa trên sự

đánh giá thấu đáo ưu và nhược điểm của từng hình thức

cũng như mức độ phù hợp đối với người học. Sự kết hợp

giữa 2 môi trường không nên là sự kết hợp cơ học mà phải

là sự tích hợp mang tính chủ đích [11]. Chuẩn đầu ra, các

hoạt động giảng dạy học tập và phương thức đánh giá cần

phải được chỉ rõ trong đề cương chi tiết của môn học và có

sự tương thích của 3 thành phần. Giáo viên cũng cần xây

dựng một lịch trình giảng dạy cụ thể, ghi rõ các hoạt động

trên các nền tảng khác nhau (Facebook, Edmodo, hay

Moodle) theo trình tự trước, trong và sau buổi học, đặc biệt

chú trọng hướng dẫn các hoạt động online.

Bên cạnh đó, cần đặc biệt chú trọng vai trò của người

thầy. Nếu giảng viên thiếu sự động viên, không nhấn mạnh

tính cấp thiết và tầm quan trọng của các hoạt động online (ví

dụ các thảo luận online), thiếu hiệu quả trong việc gắn kết

các hoạt động online với hoạt động trên lớp; thì người học

sẽ coi nhẹ các hoạt động học tập trên môi trường online [12].

Nhà trường cũng cần chú ý hỗ trợ cho giảng viên về vấn

đề tâm lý do sợ mất kiểm soát, sợ bị sinh viên cho phản hồi

kém khi áp dụng phương pháp mới [13]. Ngoài ra, khối

lượng công việc gia tăng thêm của giảng viên cũng cần

được xem xét. Littlejohn và Pegler [10] đã chỉ ra rằng, cần

phải có đầu tư thích đáng cho cả nhà trường lẫn giảng viên,

đồng thời đề xuất việc xây dựng các cơ sở dữ liệu, nguồn

tài nguyên số hóa dùng chung để đảm bảo rằng các nỗ lực

giảng dạy tích hợp sẽ duy trì và có tác dụng lâu dài hơn.

Về phía người học, nhà trường cần đánh giá về khả

năng sẵn sàng của người học đối với cách tiếp cận tích hợp,

về kỹ năng sử dụng các nền tảng công nghệ mới như

Moodle, Edmodo [8]. Về nhận thức, người học thường

quan niệm sai lầm rằng nếu số buổi học truyền thống giảm

đi thì khối lượng công việc sẽ giảm. Do đó giảng viên cần

nhấn mạnh ý thức trách nhiệm của học viên đối với việc

học, cũng như giúp người học cải thiện kỹ năng học và kỹ

năng quản lý thời gian [8], [13]. Giáo viên cũng cần truyền

thông một cách tích cực, nhất quán về các yêu cầu và kỳ

vọng đối với chương trình học tập, cũng như các bước cụ

thể của tiến trình học tập tích hợp [9].

3.3. Công nghệ

Trên phương diện này, các cơ sở giáo dục đào tạo nói

chung và Trường ĐHKT cần xem xét liệu Moodle có phải

là hệ thống quản lý học tập và quản trị nội dung (Learning

Management System- Leaning Content Management

System) phù hợp nhất. Hệ thống LMS tốt phải là hệ thống

giúp quản lý các hoạt động đào tạo bao gồm: ghi nhận

thành viên, tạo các khóa học, phân cấp khóa học, ghi nhận

dữ liệu từ người dùng, cung cấp các thông báo cho việc

quản lý. LMS phải lưu giữ và cá nhân hóa thông tin về học

viên, về công tác đào tạo có liên quan tới học viên. Trong

khi LCMS đạt yêu cầu phải cho phép giáo viên tạo, lưu trữ,

lắp ráp, quản lý các nội dung đào tạo một cách linh hoạt để

truyền tải qua các kênh khác nhau (mạng, bản in v.v.)

Từ kinh nghiệm của Trường ĐHKT, các cơ sở đào tạo

cũng cần xem xét các vấn đề như hệ thống máy chủ, mức

độ dễ dàng truy cập, băng thông, bảo mật, cũng như các

vấn đề khác về phần cứng, phần mềm và cơ sở hạ tầng để

đảm bảo thực thi tốt hệ thống.

3.4. Giao diện (Interface)

Hệ thống Moodle hay các hệ thống tích hợp khác phải

đảm bảo rằng giao diện hỗ trợ thầy và trò trong việc sử dụng

một tính năng bất kỳ của hệ thống, đồng thời giao diện cũng

phải thông minh để giúp người dùng dễ dàng sử dụng các

phương thức học tập khác nhau cũng như dễ dàng chuyển

đổi giữa phương thức này sang phương thức khác (nghe

giảng video, thảo luận trực tuyến, làm bài tập trực tuyến

v.v.). Các tính năng như đồ họa, tính năng hỗ trợ v.v. cần

phải được xem xét. Các hệ thống như Edmodo và Facebook

với giao diện thân thiện đã giải quyết rất tốt vấn đề này.

3.5. Đánh giá

Khía cạnh đánh giá liên quan đến mức độ hữu dụng của

một chương trình học tập tích hợp. Ngoài ra, trong chương

trình học tập tích hợp, cần có hình thức đánh giá riêng phù

hợp đối với mỗi cách thức giảng dạy. Hình thức đánh giá

cần phải được công bố rõ trong đề cương giảng dạy. Đồng

thời, nhà trường cần phải xây dựng các quy trình, thủ tục

để đánh giá hiệu quả của giảng viên và hiệu quả của các hệ

thống học tập tích hợp như Moodle, Edmodo.

3.6. Quản lý

Khía cạnh quản lý liên quan các vấn đề cơ sở hạ tầng

và hậu cần hỗ trợ các hình thức giảng dạy (truyền tải) khác

nhau. Nhà trường cần xem xét kỹ việc phối hợp giữa các

công cụ học tập tích hợp (ví dụ Moodle, Edmodo và

Facebook) với nhau cũng như với các phương pháp giảng

dạy truyền thống. Cần xem xét rõ công cụ nào là chủ đạo,

công cụ nào đóng vai trò bổ trợ cũng như mức độ bổ trợ;

căn cứ trên đặc thù của người dạy, người học và nội dung

môn học. Để sự kết hợp là tốt nhất, nhà trường nên có

hướng dẫn cụ thể về cách thức kết hợp, đồng thời hỗ trợ

cho thầy và trò trong việc sử dụng từng hệ thống.

3.7. Nguồn lực hỗ trợ

Nhà trường cần chú trọng xây dựng các loại tài nguyên

khác nhau (ngoại tuyến và trực tuyến) dành cho người học

như bài giảng, power point, video, giáo trình v.v. cũng như

tổ chức sắp xếp tài nguyên sao cho hợp lý nhất để người

học dễ tiếp cận nhất. Bên cạnh đó, nhà trường cũng nên bố

trí nhân sự hỗ trợ cho chương trình như trợ giảng, hoặc cố

vấn học tập có thể sẵn sàng giúp đỡ trực tiếp hoặc qua

email, hay hệ thống chat.


3.8. Đạo đức

Khi phát triển một chương trình học tập tích hợp, nhà

trường cũng đặc biệt cần quan tâm đến các vấn đề như cơ

hội bình đẳng hay tính đa dạng văn hoá v.v. Ví dụ, nên xem

xét liệu tất cả các sinh viên, học viên và nghiên cứu sinh

của nhà trường đều có khả năng tiếp cận với Internet và

máy tính ở mọi nơi mọi lúc hoặc trong các khung thời gian

theo yêu cầu để thực hiện các hoạt động của giảng dạy tích

hợp hay không.

4. Kết luận

Giảng dạy nói chung và giảng dạy ở bậc đại học nói

riêng là một tiến trình thay đổi và phát triển liên tục. Sự

xuất hiện của các công nghệ mới giúp cho các hoạt động

học tập và giảng dạy trở nên linh hoạt hơn, có thể kết hợp

với các hình thức giảng dạy truyền thống để mang lại lợi

ích lớn nhất cho người học. Bài viết đã trình bày các khái

niệm và lợi ích của mô hình giảng dạy và học tập tích hợp,

cùng với một số kinh nghiệm ban đầu khi áp dụng hệ thống

tích hợp cho việc dạy và học tại Trường ĐHKT-ĐHĐN.

Thực tiễn đã cho thấy rằng học tập tích hợp - blended

learning là một mô hình giảng dạy mới, đầy sáng tạo, mang

lại hiệu quả và nhiều lợi ích cho người học. Người học có

thể tự chủ hơn linh hoạt hơn trong học tập, gia tăng tương

tác với các người học khác, đồng thời tiếp cận được dễ dàng

hơn các nguồn tài nguyên vô tận của Internet. Tuy nhiên,

mô hình vẫn còn gặp nhiều khó khăn và bất cập khi triển

khai ở diện rộng. Do đó, bài viết, trên cơ sở nghiên cứu mô

hình của Khan đã đề xuất một số giải pháp để áp dụng đồng

bộ hơn cách tiếp cận tích hợp, nhằm góp phần giúp cho mô

hình thực sự phát huy được vai trò giúp người học đến gần

hơn với thế giới khoa học, tiếp cận với các tiêu chuẩn quốc

tế trong giảng dạy và học tập.


[1] H. Singh, “Building Effective Blended Learning Programs”, Educ. Technol., vol. 43, no. 6, pp. 51–54, 2003.

[2] C. Graham, “Blended learning systems. Definitions, current trends

and future directions.”, in Handbook of blended learning: Global

Perspectives, local designs, C. Graham and C. Bonk, Eds. San

Francisco: John Wiley and Sons, 2006.

[3] R. Mason and F. Rennie, Elearning: The Key Concepts. London:

Routledge, 2006.

[4] R. Garrison and N. D. Vaughan, Blended learning in higher education:

framework, principles and guidelines. Jossey-Bass, 2007.

[5] J. L. Moore, C. Dickson-Deane, and K. Galyen, “E-Learning, online

learning, and distance learning environments: Are they the same?”,

Internet High. Educ., vol. 14, no. 2, pp. 129–135, 2011.

[6] A. G. Picciano, “Blending with purpose: The mutimodal model”, J.

Res. Cent. Educ. Technol., vol. 5, no. 1, pp. 4–14, 2009.

[7] M. L. Katz and C. Shapiro, “Technology Adoption in the Presence

of Network Externalities”, J. Polit. Econ., vol. 94, no. 4, pp. 822–

841, 1986.

[8] S. Tabor, “Narrowing the distance: Implementing a hybrid learning

model for information security education”, Q. Rev. Distance Educ.,

vol. 8, no. 1, pp. 47–57, 2007.

[9] R. Sharpe, G. Benfield, G. Roberts, and R. Francis, “The

undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice Executive summary”, 2006.

[10] A. Littlejohn and C. Pegler, Preparing for Blended e-Learning. 2007.

[11] D. R. Garrison and H. Kanuka, “Blended learning: Uncovering its

transformative potential in higher education”, Internet High. Educ.,

vol. 7, no. 2, pp. 95–105, 2004.

[12] P. Gerbic, “On-campus students’ learning in asynchronous

environments”, Deakin University- Melbourne, Australia, 2006.

[13] N. Vaughan, “Perspectives on Blended Learning in Higher

Education”, Int. J. ELearning, vol. 6, no. 1, pp. 81–94, 2007.

(BBT nhận bài: 07/11/2017, hoàn tất thủ tục phản biện xong: 18/12/2017)


NGHIÊN CỨU TÀI SẢN THƯƠNG HIỆU ĐỊNH HƯỚNG KHÁCH HÀNG CHO

CÁC THƯƠNG HIỆU NƯỚC UỐNG ĐÓNG CHAI TRÊN THỊ TRƯỜNG ĐÀ NẴNG

A STUDY OF CUSTOMER-BASED BRAND EQUITY FOR

BOTTLED-WATER BRANDS IN DA NANG MARKET

Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo

Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng

[email protected]; [email protected]

Tóm tắt - Bài báo kiểm định thang đo tài sản thương hiệu định hướng khách hàng (CBBE) của các thương hiệu nước uống đóng chai tại Đà Nẵng và so sánh CBBE của các thương hiệu sở hữu bởi các công ty nội địa và các công ty nước ngoài. Kết quả cho thấy thang đo CBBE cuối cùng bao gồm năm nhân tố lớn: nhận biết thương hiệu, chất lượng cảm nhận, lòng trung thành thương hiệu, giá trị cảm nhận và tính cách thương hiệu. Nhân tố liên tưởng công ty bị loại khỏi mô hình CBBE cho sản phẩm nước uống đóng chai. Nghiên cứu đã đem lại đóng góp quan trọng trong việc ứng dụng thang đo CBBE từ các nước phát triển ở Việt Nam cho ngành hàng nước uống đóng chai. Ngoài ra, kết quả cho thấy nhóm thương hiệu sở hữu bởi các công ty nước ngoài có giá trị CBBE tổng thể lớn hơn nhóm thương hiệu của các công ty nội địa. Các thành phần của CBBE cũng cho thấy nhóm thương hiệu quốc tế chiếm nhiều ưu thế.

Abstract - This paper aims to validate Customer-Based Brand Equity (CBBE) for bottled water products in Danang city and to compare CBBE dimensions between foreign company-owned brands and local companied-owned brands. The result shows that the final CBBE scale contains five factors: brand awareness, perceived quality, brand loyalty, perceived value, and brand personality. The dimension of organizational associations has been removed from the model. The study contributes to the scale literature of CBBE in Vietnam market by adapting and estimating the scale of CBBE in the bottled water industry in developed countries. Besides, the results show that foreign company-owned brands have higher CBBE index than local company-owned brands do. Dimensions of CBBE model also gives an advantage for the foreign company-owned brands.

Từ khóa - Thương hiệu; tài sản thương hiệu; tài sản thương hiệu định hướng khách hàng; nước uống đóng chai; Đà Nẵng

Key words - Brand; Brand Equity; Customer-Based Brand Equity; bottled-water industry; Danang


Tài sản thương hiệu được hiểu như là phần giá trị tăng

thêm, trong đó, thương hiệu đại diện cho một sản phẩm là

kết quả của một loạt các nỗ lực marketing và chiếm một

phần lớn trong tổng giá trị của doanh nghiệp (Srivastava và

Shocker, 1991). Tài sản thương hiệu tác động tích cực đến

lợi nhuận và dòng tiền dài hạn của công ty, đây được xem

là một lợi thế cạnh tranh bền vững (Bharadwaj,

Varadarajan và Fahy, 1993). Đo lường tài sản thương hiệu

là một chỉ tiêu quan trọng nhằm đánh giá sức mạnh hiện tại

của thương hiệu và là một nguồn tham khảo giá trị cho các

doanh nghiệp trong việc hoạch định chiến lược marketing

của mình. Kết quả đo lường tài sản thương hiệu có thể là

một căn cứ tham khảo đáng tin cậy cho nhà quản trị trong

các quyết định liên quan đến thương hiệu. Thị trường nước

uống đóng chai tại Việt Nam trở nên đầy cạnh tranh với sự

tham gia của nhiều thương hiệu. Theo Euromonitor (2017)

cuộc chiến thị phần trong ngành hàng nước đóng chai sẽ

rất hấp dẫn với sự ganh đua của các ‘ông lớn’ trong ngành

như Pepsi, Coca Cola, Nestlé, với các công ty nội địa của

Việt Nam như Masan, Công ty đường Quảng Ngãi, hay

Công ty cổ phần nước khoáng Khánh Hòa.

Các nhà nghiên cứu đã xác định các phương pháp tiếp

cận chính cho tài sản thương hiệu, đó là: tiếp cận tài chính

(Simon và Sullivan, 1993), tiếp cận kinh tế (Kamakura và

Russell, 1993), tiếp cận tâm lý (Aaker, 1991; Keller, 1993).

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp tiếp cận tâm lý đối

với tài sản thương hiệu, được gọi tên đầy đủ là tài sản

thương hiệu định hướng khách hàng (customer-based

brand equity - CBBE). Tại Việt Nam, chưa có nghiên cứu

nào phát triển và kiểm định một thang đo CBBE cho sản

phẩm nước uống đóng chai nói riêng và ngành hàng tiêu

dùng nhanh nói chung, do đó nghiên cứu này đề ra hai mục

tiêu. Thứ nhất, đề xuất và kiểm định thang đo CBBE cho

sáu thương hiệu nước uống đóng chai tại thị trường Đà

Nẵng, góp phần bổ sung về mặt học thuật cho lĩnh vực

nghiên cứu tài sản thương hiệu tại Việt Nam. Thứ hai, so

sánh chỉ số CBBE tổng thể và thành phần của hai nhóm

thương hiệu sở hữu bởi các công ty nước ngoài và nhóm

thương hiệu sở hữu bởi công ty trong nước. Kết quả của

nghiên cứu sẽ là nguồn tham khảo cho các công ty hiểu

được giá trị thương hiệu của mình và của đối thủ cạnh

tranh. Qua đó, các công ty đánh giá được những nỗ lực xây

dựng thương hiệu của mình trong thời gian qua và có

những hướng xây dựng và phát triển tài sản thương hiệu

trong thời gian tới.

2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

2.1. Tài sản thương hiệu định hướng khách hàng

Có hai quan điểm nổi bật về CBBE, đó là quan điểm

của Aaker (1991, 1996) và Keller (1993). Keller (1993)

phát triển định nghĩa tài sản thương hiệu dựa trên kiến thức

thương hiệu, bao gồm nhận thức và những niềm tin tích cực

duy nhất vào thương hiệu (chính là liên tưởng thương

hiệu/hình ảnh thương hiệu). Keller (1993) đưa ra bốn thành

tố để đo lường CBBE bao gồm: nhận biết thương hiệu, hình

ảnh thương hiệu, phản ứng đối với thương hiệu và quan hệ

với thương hiệu. Trong khi đó, Aaker (1991, p.15) cung

cấp một định nghĩa được chấp nhận rộng rãi về tài sản

thương hiệu, đó là: CBBE là “tập hợp các tài sản có và tài

sản nợ liên quan đến một thương hiệu, tên và biểu tượng

của nó, làm tăng thêm hoặc giảm đi giá trị tạo ra bởi một

sản phẩm hay dịch vụ cho một công ty hoặc cho khách hàng

của công ty đó, bao gồm 4 tài sản chính: nhận biết tên

42 Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo

thương hiệu, lòng trung thành thương hiệu, chất lượng cảm

nhận, liên tưởng thương hiệu.”

Về căn bản, quan điểm của Keller (1993) và Aaker

(1991, 1996) là giống nhau, chỉ khác là mô hình của Aaker

(1991, 1996) đơn giản và dễ lượng hóa giá trị tổng thể. Do

đó mô hình Aaker (1991, 1996) dễ so sánh giữa các thương

hiệu, nhất là ở ba thành phần, đó là: liên tưởng thương hiệu

(tương đương hình ảnh thương hiệu theo Keller), chất lượng

cảm nhận (tương đương phản ứng với thương hiệu theo

Keller) và lòng trung thành thương hiệu (tương đương quan

hệ với thương hiệu theo Keller). Keller (1993) đưa ra chi tiết

các thành phần của tài sản thương hiệu cũng như việc đo

lường từng thành phần này, tuy nhiên nghiên cứu của Keller

(1993) có hạn chế là không đưa ra được phương án tổng hợp

để đo lường tài sản thương hiệu. Nó cho chúng ta thấy một

bức tranh chi tiết về từng thành tố cấu tạo nên giá trị tài sản

thương hiệu, nhưng lại chưa cho thấy được giá trị tài sản

thương hiệu tổng thể, đặc biệt không cho phép so sánh giá

trị giữa các thương hiệu cạnh tranh. Bên cạnh đó, dựa trên

hiểu biết của các nhà nghiên cứu, mô hình của Keller chưa

được kiểm định một cách toàn diện bởi một nghiên cứu nào

trên thế giới. Ngược lại, mô hình theo quan điểm của Aaker

được sử dụng rộng rãi và kiểm định thành công trên thế giới

tại nhiều ngành sản xuất hàng hóa vật chất và dịch vụ khác

nhau (Buil, Chernatony và Martinez, 2008; Netemeyer và

cộng sự, 2004; Yoo và Donthu, 2001). Nghiên cứu này sử

dụng mô hình và thang đo của Aaker (1991, 1996) để đo

lường các thành phần của CBBE, và so sánh giữa các thương

hiệu. Bốn thành phần của mô hình giá trị thương hiệu do

Aaker (1996) đề xuất đó là: nhận biết thương hiệu, liên tưởng

thương hiệu, chất lượng cảm nhận và lòng trung thành

thương hiệu.

Nhận biết thương hiệu được xem là “khả năng của người

mua tiềm năng để nhận ra hay nhớ lại một thương hiệu là

thành phần của một loại sản phẩm nào đó’’ (Aaker, 1991).

Thành phần này được đo lường dựa trên ba cấp độ: biết đến,

nhớ lại, nhớ đến đầu tiên (Aaker, 1996). Chất lượng cảm

nhận được xem là ‘‘đánh giá của người tiêu dùng về tính

vượt trội tổng thể của sản phẩm’’ (Zeithaml, 1988). Thành

phần này là đánh giá chủ quan của người tiêu dùng về chất

lượng tổng thể của sản phẩm và được đo lường bởi các chỉ

báo: mức chất lượng so sánh thấp/cao, phương án tốt/xấu,

chất lượng tương thích/không tương thích (Aaker, 1996).

Liên tưởng thương hiệu là ‘‘bất cứ điều gì trong trí nhớ người

tiêu dùng khi nghĩ về thương hiệu’’ (Aaker, 1991). Aaker

(1996) cho rằng liên tưởng thương hiệu bao gồm ba loại liên

tưởng, liên quan đến giá trị cảm nhận, tính cách thương hiệu

và liên tưởng công ty. Giá trị cảm nhận là sự cân bằng giữa

những cái được nhận (lợi ích chức năng, lợi ích tinh thần) và

những cái phải mất đi (tiền, thời gian, nỗ lực) khi lựa chọn

sử dụng thương hiệu (Netemeyer và cộng sự, 2004). Tính

cách thương hiệu là “một tập hợp các đặc trưng/ hình ảnh

của con người được gán cho thương hiệu” (Aaker, 1996).

Liên tưởng công ty có tính khái quát cao, bao gồm những

đặc điểm chung về những thương hiệu sản phẩm mà công ty

sở hữu, con người và các mối quan hệ, các chương trình và

giá trị, uy tín của công ty (Keller, 2003). Lòng trung thành

với thương hiệu là sự gắn bó của khách hàng với một thương

hiệu (Aaker, 1991), bao gồm lòng trung thành hành vi – hành

vi mua lặp lại (Ehrenberg, Goodhardt và Barwise, 1990) và

lòng trung thành thái độ, bao gồm sự cam kết dựa trên một

số giá trị độc đáo gắn với thương hiệu (Chaudhuri và

Holbrook, 2001).

2.2. Mô hình nghiên cứu

Nhiều nghiên cứu về CBBE sử dụng mô hình của Aaker

(1991, 1996) làm nền tảng do mô hình này có hiệu lực khái

quát cao cho các loại thị trường và sản phẩm khác nhau

(Buil và cộng sự, 2008; Pappu, Quester và Cooksey, 2006;

Yoo và Donthu, 2001; Yoo, Donthu và Lee, 2000). Trong

đó, Yoo and Donthu (2001) đã đề xuất mô hình CBBE với

ba nhân tố: lòng trung thành, chất lượng cảm nhận, liên

tưởng thương hiệu/nhận biết thương hiệu. Pappu, Quester

và Cooksey (2005) cũng tiến hành xây dựng mô hình

CBBE và cho thấy kết quả giống với Yoo and Donthu

(2001), chỉ khác là có sự tách biệt giữa nhận biết thương

hiệu và liên tưởng thương hiệu.

Buil và cộng sự (2008) đã tổng hợp thành một thang đo

gồm 4 thành phần: lòng trung thành thương hiệu; chất

lượng cảm nhận; nhận biết thương hiệu và liên tưởng

thương hiệu. Trong đó, thành phần liên tưởng thương hiệu

bao gồm ba nhân tố độc lập là giá trị cảm nhận, tính cách

thương hiệu, liên tưởng công ty. Tách riêng thành phần liên

tưởng thương hiệu thành 3 thành phần nhỏ hơn cho phép

đo lường riêng biệt và chính xác liên tưởng của khách hàng

với thương hiệu sản phẩm và với công ty sở hữu thương

hiệu đó (Buil và cộng sự, 2008; Pappu và cộng sự, 2005;

Pappu và cộng sự, 2006). Khi xem xét riêng cho thành phần

tính cách thương hiệu, các tác giả đều thống nhất về ý nghĩa

chủ đạo của tính cách thương hiệu trong việc tạo ra lợi thế

cạnh tranh khác biệt và bền vững cho thương hiệu (Aaker,

1996; Keller, 2003). Aaker (1997) cho rằng người tiêu

dùng gán cho thương hiệu những tính cách của con người

một cách tự nhiên. Khi có sự tương đồng hoặc yêu thích về

tính cách thương hiệu, người tiêu dùng có xu hướng ưa

thích và hành động thuận lợi đối với thương hiệu. Khác với

thành phần chất lượng sản phẩm liên quan đến những lợi

ích về mặt chức năng của sản phẩm của thương hiệu, giá

trị cảm nhận là đánh giá về mặt “giá trị lợi ích” của người

tiêu dùng khi so sánh với cái giá mà họ phải bỏ ra (Aaker,

1996). Giá trị cảm nhận có thể bao gồm những khía cạnh

khác ngoài chất lượng cảm nhận như giá trị trải nghiệm,

giá trị biểu tượng liên quan đến thương hiệu (Netemeyer và

công sự, 2004). Hơn nữa, nước uống đóng chai cũng như

các mặt hàng tiêu dùng nhanh khác được cho là rất nhạy

cảm về giá (Economy Watch, 2010), do vậy thành phần giá

trị cảm nhận xuất hiện trong mô hình CBBE sẽ góp phần

đo lường cảm nhận giá trị của người tiêu dùng đối với

thương hiệu.

Các nghiên cứu đi trước ứng dụng quan điểm của Aaker

(1996) cho các sản phẩm beer, nước giải khát, rượu cho thấy

sự tương đồng về các thành phần của CBBE giữa các nghiên

cứu (Nowak, Thach và Olsen, 2006; Porral, Bourgault và

Dopico, 2013). Tại Việt Nam, mặc dù chưa có nghiên cứu nào

cho sản phẩm nước uống đóng chai, tuy nhiên cũng có những

nghiên cứu đi trước ứng dụng thang đo CBBE cho các lĩnh

vực khác, ví dụ: ngân hàng (Phạm, 2014), thương hiệu ô tô

(Nguyễn và Trần, 2011). Với những lập luận ở trên, mô hình


nghiên cứu được đề xuất bao gồm sáu thành phần (Hình 1).

Hình 1. Mô hình đo lường CBBE

3. Phương pháp nghiên cứu

3.1. Thang đo

Thang đo CBBE trong nghiên cứu này được kế thừa từ

các nghiên cứu đi trước, trong đó nhận biết thương hiệu

(AW) được đo lường bởi năm chỉ báo đề xuất bởi

Netemeyer và cộng sự (2004); Yoo và cộng sự (2000) gồm:

Tôi nhận biết thương hiệu X; Khi tôi nghĩ về nước đóng

chai, thương hiệu X là một trong những thương hiệu xuất

hiện trong tâm trí tôi; X là một thương hiệu rất quen thuộc

với tôi; Tôi biết thương hiệu X trông như thế nào; Tôi có

thể nhận ra thương hiệu X trong số các thương hiệu cạnh

tranh khác. Chất lượng cảm nhận (PQ) được đo bằng bốn

chỉ báo của Pappu và cộng sự (2005); Pappu và cộng sự

(2006) gồm: Thương hiệu X cung cấp sản phẩm chất lượng

tốt; chất lượng phù hợp; rất đáng tin cậy; tính năng tuyệt

vời. Lòng trung thành với thương hiệu (LO) được đo bằng

ba chỉ báo của Yoo và cộng sự (2000) gồm: Tôi trung thành

với thương hiệu X; Thương hiệu X sẽ là sự lựa chọn đầu

tiên của tôi; Tôi sẽ không mua thương hiệu khác nếu

thương hiệu X có sẵn tại các cửa hàng. Liên tưởng thương

hiệu được tách thành 3 thành phần theo đề xuất của Yoo

and Donthu (2001). Giá trị cảm nhận (PV) được đo bởi ba

chỉ báo (Lassar, Mittal và Sharma, 1995; Netemeyer và

cộng sự, 2004) gồm: Thương hiệu X đáng đồng tiền; Trong

các loại nước đóng chai, tôi cho rằng mua thương hiệu X

là tốt; Thương hiệu X mang lại giá trị nhiều hơn số tiền bỏ

ra. Tính cách thương hiệu (BP) được đo bởi ba chỉ báo

(Aaker, 1996) gồm: Thương hiệu X có tính cách và nét đặc

trưng riêng; Thương hiệu X rất thú vị; Tôi hình dung rõ

ràng về những kiểu người thường sử dụng thương hiệu X.

Liên tưởng công ty (AO) được đo bởi ba chỉ báo (Aaker,

1996; Pappu và cộng sự, 2005) gồm: Tôi tin tưởng công ty

làm ra thương hiệu X; Tôi thích công ty làm ra thương hiệu

X; Thương hiệu X được làm ra bởi công ty có uy tín. Tóm

lại, thang đo CBBE sử dụng cho nghiên cứu này bao gồm

21 chỉ bảo của 6 thành phần, được đo bằng thang Likert 5

điểm (rất không đồng ý đến rất đồng ý).

3.2. Mẫu

Nghiên cứu thực hiện khảo sát người tiêu dùng trên địa

bàn thành phố Đà Nẵng (vào 8/2017) theo phương pháp lấy

mẫu thuận tiện, 210 đơn vị mẫu chia đều cho sáu thương

hiệu (Aquafina, La Vie, Dasani, Thạch Bích, Đảnh Thạnh,

Vĩnh Hảo). Các thương hiệu trong nghiên cứu này có sự

cạnh tranh trực tiếp với nhau tại thị trường Đà Nẵng và

trong nhóm có thị phần lớn nhất (Euromonitor, 2017). Đáp

viên được hỏi là người đã từng sử dụng qua một trong sáu

thương hiệu tham gia trong nghiên cứu. Phiếu điều tra được

thiết kế thành sáu loại tương ứng với từng thương hiệu, đáp

viên được hỏi là những người trên 18 tuổi (độ tuổi mà đa

số có quyết định mua độc lập và đủ trình độ nhận thức để

trả lời bản câu hỏi theo yêu cầu). Đáp viên được hỏi cũng

đã và đang tiêu dùng nước uống đóng chai mà không phân

biệt giới tính, nghề nghiệp, trình độ học vấn. Mẫu nghiên

cứu được lấy trực tiếp từ người tiêu dùng thông qua các địa

điểm như siêu thị, quán café, trung tâm tập luyện thể thao

tại nhiều nơi khác nhau trong thành phố.

4. Phân tích kết quả nghiên cứu

4.1. Kiểm chứng mô hình đo lường CBBE cho sản phẩm

nước uống đóng chai

Mô hình nghiên cứu được kiểm chứng thông qua ba

bước. Thứ nhất, các thành phần được phân tích nhân tố

EFA, kết quả cho thấy 5 chỉ báo (3 của AO, 1 của LO và 1

của PQ) lần lượt bị loại khỏi mô hình. Thang đo CBBE còn

năm nhân tố (16 chỉ báo), với phương sai trích bằng

73,688%; KMO=.900; test Barlett p=.000; chỉ số

Communalities và hệ số tải nhân tố của tất các chỉ báo đều

lớn hơn.50; các chỉ báo đều được tải vào đúng nhân tố kì

vọng. Các nhân tố có độ tin cậy Cronbach alpha được chấp

nhận (alpha >.70).

Bảng 2. Kết quả phân tích CR, AVE và tương quan nội tại

Thứ hai, thang đo CBBE gồm 5 thành phần được kiểm

định CFA. Kết quả cho thấy sự phù hợp của mô hình đo

lường với dữ liệu thực tế (Chi-square= 315,274; df= 155;

p=.000<.01; RMSEA=.070<.8; GFI =.871; TLI=.902 và

CFI=.920 đều ở mức chấp nhận>.80).

Thứ ba, thang đo CBBE được kiểm định độ tin cậy tổng

hợp (CR) và chỉ số hiệu lực hội tụ AVE. Bảng 2 cho thấy

độ tin cập tổng hợp của từng nhân tố cao (>.70) và AVE

lớn hơn.50, do đó thang đo đạt được độ tin cậy. Anderson

and Gerbing (1988) cho rằng thang đo cũng đạt giá trị hội

tụ khi các trọng số chuẩn hóa đều cao (>.05) và giá trị phân

biệt khi AVE lớn hơn bình phương tương quan giữa các

nhân tố (Bảng 2), do vậy thang đo đạt được giá trị hội tụ và

giá trị phân biệt.

4.2. Đo lường chỉ số CBBE tổng thể và thành phần

CBBE tổng thể được đo lường bởi năm thành phần, tuy

nhiên trọng số ảnh hưởng và tầm quan trọng của các thành

phần này không giống nhau trong việc tính toán chỉ số

CBBE tổng thể (Yoo và Donthu, 2001). Để phát triển công

thức đo lường CBBE tổng thể, chúng tôi áp dụng phương

pháp của Yoo và Donthu (2001) trong việc tính toán trọng

số của các thành phần trong CBBE. Theo đó, một mô hình

giá trị thương hiệu higher-order được xây dựng để tính chỉ

CR AVE PV AW PQ LO BP

PV .781 .553 .744

AW .926 .714 .515 .845

PQ .783 .546 .594 .514 .739

LO .709 .549 .528 .678 .659 .741

BP .736 .584 .467 .472 .717 .610 .764

(in đậm là căn bậc hai của AVE và in thường dưới đường chéo

là giá trị tuyệt đối của chỉ số tương quan nội tại)

44 Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo

số đường dẫn (path coefficient), chỉ số này sẽ được dùng

để tính trọng số cho các thành phần của CBBE. Kết quả

model fit của mô hình CBBE bậc cao rất tốt:

Chi-square=184.697, p=.000, GFI=.902, TLI=.940,

CFI=.950, RMSEA=.064. Hệ số đường dẫn hay chỉ số

standardized estimates (trên mô hình CFA) như sau:

.69 (AW), .83 (PQ), .84 (LO), .68 (PV) và .60 (BP). Trọng

số của từng thành phần của CBBE được tính bằng cách lấy

hệ số đường dẫn của từng thành phần chia cho tổng hệ số

đường dẫn của cả 5 thành phần. Ví dụ: Trọng số của thành

phần AW sẽ được tính là .69/(.69+.83+.84+.68+.60) =.190.

Tương tự, trọng số của các thành phần còn lại lần lược là

.228 cho PQ, .231 cho LO, .187 cho PV và .165 cho BP.

Tóm lại, CBBE tổng thể được tính theo công thức:

CBBE tổng thể = .190 (số trung bình của AW) + .228 (số

trung bình của PQ) + .231 (số trung bình của LO) +

.187 (số trung bình của PV) + .165 (số trung bình của BP).

Kết quả (Bảng 3) cho thấy nhóm các thương hiệu sở

hữu bởi các công ty nước ngoài có CBBE tổng thể cao hơn

với mức khác biệt có ý nghĩa thống kê (p=.000<.05) so với

các thương hiệu sở hữu bởi công ty nội địa. Các thành phần

của CBBE cũng cho thấy sự khác biết có ý nghĩa thống kê

giữa hai nhóm thương hiệu ở cả năm thành phần. Hai

thương hiệu Aquafina và La Vie chiếm ưu thế trong tất cả

các chỉ số, trong đó Aquafina lớn nhất ở hầu hết các thành

phần chỉ trừ giá trị cảm nhận (PV) thuộc về La Vie. Xét

riêng nhóm thương hiệu nội địa, Thạch Bích cho thấy kết

quả CBBE tổng thể cao so với hai thương hiệu còn lại

(Vĩnh Hảo và Đảnh Thạnh). Tuy nhiên Thạch Bích có

CBBE tổng thể cao hơn Dasani và là thương hiệu nội địa

duy nhất có CBBE cao hơn một thương hiệu nước ngoài.

Thành phần tính cách thương hiệu cho thấy ba thương hiệu

của nhóm nội địa không có khác biệt ở mức ý nghĩa. Một

cách khái quát, các thành phần của thang đo CBBE hầu hết

có sự khác biệt ở mức ý nghĩa giữa các thương hiệu. Kết

quả này cho thấy tầm quan trọng tương đương của mỗi

thành phần trong sự cấu thành CBBE tổng thể.

Bảng 3. Chỉ số CBBE tổng thể (độ lệch chuẩn) và các thành phần của CBBE cho hai nhóm thương hiệu (TH)

của các công ty nước ngoài và các công ty nội địa

n AW PQ LO PV BP CBBE tổng thể

Nhóm các TH nước ngoài 3,82 (0,72) 3,59 (0,66) 3,77 (0,55) 3,31 (0,76) 3,76 (0,65) 3,62 (0,49)

ANOVAa 8,74*** 67,95*** 69,31*** 68,90*** 110,71*** 162,27***

Aquafina 35 4,14 (0,34) 4,08 (0,54) 4,36 (0,39) 3,55 (0,71) 4,32 (0,37) 4,10 (0,25)

La Vie 35 3,85 (0,96) 3,78 (0,37) 3,56 (0,38) 3,86 (0,45) 3,91 (0,42) 3,78 (0,26)

Dasani 35 3,47 (0,56) 2,91 (0,37) 3,40 (0,32) 2,51 (0,22) 3,04 (0,31) 3,08 (0,22)

Nhóm các TH nội địa 2,63 (0,82) 3,14 (0,54) 3,12 (0,70) 2,90 (0,67) 3,22 (0,50) 2,99 (0,45)

ANOVA 26,69*** 17,65*** 31,67*** 35,42*** 0,92 136,45***

Thạch Bích 35 3,43 (0,33) 3,51 (0,50) 3,56 (0,60) 3,41 (0,52) 3,31 (0,55) 3,46 (0,24)

Vĩnh Hảo 35 2,81 (0,44) 3,04 (0,57) 3,31 (0,58) 2,94 (0,56) 3,16 (0,49) 3,06 (0,28)

Đảnh Thạnh 35 1,65 (0,22) 2,87 (0,30) 2,54 (0,48) 2,36 (0,47) 3,19 (0,45) 2,52 (0,19)

Phân tích khác biệt hai nhómb 11,24*** 5,38*** 7,25*** 4,07*** 6,70*** 9,85*** aKết quả phân tích ANOVA cho các thương hiệu (3 thương hiệu) thuộc hai nhóm thương hiệu (các thương hiệu sở hữu bởi các

công ty nước ngoài và các thương hiệu sở hữu bởi các công ty nội địa), bPhân tích khác biệt giữa hai nhóm thương hiệu nước ngoài và thương hiệu nội địa (independent simple t-test)

Giá trị p-value được kí hiệu như sau: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

5. Kết luận

Nghiên cứu đã đạt được mục tiêu là kiểm định thành

công thang đo CBBE theo quan điểm của Aaker (1991,

1996) cho sáu thương hiệu nước uống đóng chai và so sánh

chỉ số CBBE tổng thể và thành phần giữa hai nhóm thương

hiệu. Kết quả đã cho thấy mô hình đo lường tổng thể cuối

cùng gồm năm thành phần và 16 chỉ báo. Việc thành phần

liên tưởng công ty (OA) bị loại ra khỏi thang đo có thể được

giải thích là do đặc trưng của đối tượng nghiên cứu. Sản

phẩm nước uống đóng chai là sản phẩm tiêu dùng thuận tiện,

người tiêu dùng không nỗ lực tìm kiếm thương hiệu của công

ty chủ quản như là một nguồn tham khảo và không trải qua

tất cả các giai đoạn của tiến trình ra quyết định (Murphy và

Enis, 1986). Hơn nữa, sản phẩm nước uống đóng chai có rủi

ro cảm nhận thấp, thông tin công ty ít được quan tâm và

người tiêu dùng không lên kế hoạch để mua (Lamb, Hair, &

McDaniel, 2015, p. 180). Người tiêu dùng thường nhớ đến

tên thương hiệu (ví dụ, Aquafina, La Vie, Vĩnh Hảo) thay vì

tên công ty (ví dụ: Pepsi, Nestlé, Masan). Vì vậy, thành phần

liên tưởng công ty không có ý nghĩa trong nghiên cứu CBBE

với ngành hàng nước uống đóng chai.

Kết quả CBBE tổng thể phản ánh chính xác dữ liệu của

thị trường nước đóng chai tại Việt Nam khi mà thị phần tập

trung thuộc về 2 thương hiệu có CBBE tổng thể cao gồm

Aquafina và La Vie với 29,2% và 26,2% thị phần (theo

Euromonitor, 2017). Nhóm thương hiệu nước ngoài có

CBBE cao đều là các thương hiệu trực thuộc các công ty

có 100% vốn đầu tư nước ngoài và là các tập đoàn lớn về

lĩnh vực hàng tiêu dùng như Pepsi (Aquafina), Nestlé (La

Vie), Coca-Cola (Dasani). Tuy nhiên, có khoảng cách giữa

Aquafina và La Vie với Dasani. Như vậy, có thể thấy rằng

từ khi được Coca-Cola chuyển đổi phương án định vị từ

Joy (nay là Dasani) sang sản phẩm thân thiện với môi

trường (màu xanh lá làm chủ đạo) vẫn chưa thực sự phát

huy tác dụng. Thị trường vẫn bị chi phối bởi La Vie (một

thương hiệu lâu đời, ăn sâu vào tâm trí người tiêu dùng) và

Aquafina với phương án định vị rất thành công (“vị ngọt

tinh khiết” năm 2006). Vị thế của Dasani với chiến lược

marketing xanh vẫn chưa phát huy tác dụng, thể hiện qua

chỉ số CBBE thấp hơn so với hai đối thủ trực tiếp, do vậy


Dasani nên xem xét lại cách tiếp cận marketing cũng như

chiến lược 4Ps hiện tại của thương hiệu này. Kết quả cũng

cho thấy La Vie được đánh giá cao hơn Aquafina ở thành

phần giá trị cảm nhận. Điều này có thể được giải thích nhờ

ảnh hưởng tích cực của chiến dịch marketing và khuyến

mại lớn năm 2017 (“Mùa hè rực rỡ”) với hàng loạt các

khuyến mại cho cả khách hàng và đại lý năm 2017.

Ở nhóm thương hiệu nội địa, CBBE của ba thương hiệu

Vĩnh Hảo, Thạch Bích và Đảnh Thạch cho thấy một tín

hiệu khả quan cho Thạch Bích và Vĩnh Hảo. Điều này có

thể được giải thích vì sự gia tăng các chương trình

marketing của Vĩnh Hảo trong 2 năm trở lại đây với sự

chuyển đổi chủ sở hữu sang công ty Masan Việt Nam (nâng

tỉ lệ sở hữu từ 24% năm 2013 lên 63% năm 2014) (Người

Đưa Tin, 2014). Trong khi đó, Thạch Bích cũng tái cơ cấu

và đầu tư mạnh cho marketing và kênh phân phối. Tăng

trưởng 20% doanh số năm 2015 cho thấy những bước đi

đúng hướng của doanh nghiệp này, đặt biệt là tại khu vực

Nam Trung Bộ (Tạp chí Công Thương, 2015). Tuy nhiên,

ba thương hiệu nội địa không có sự khác biệt ở thành phần

tính cách thương hiệu, do vậy các thương hiệu này cần xem

xét lại chiến lược tạo dựng hình ảnh và định vị của mình.

Mặc dù nghiên cứu đã ứng dụng và kiểm định thành

công thang đo CBBE cho các thương hiệu nước uống đóng

chai, nghiên cứu vẫn còn một số những hạn chế như: quy

mô mẫu còn nhỏ, số lượng mẫu cho từng thương hiệu còn

ít, nghiên cứu chỉ giới hạn ở Đà Nẵng mà không mở rộng

ra các thành phố khác. Các nghiên cứu trong tương lai có

thể mở rộng cho nhiều thương hiệu sản phẩm thuộc nhiều

ngành hàng khác nhau, xem xét các mối liên hệ giữa giá trị

CBBE với hiệu năng kinh doanh hoặc giá trị tài chính của

doanh nghiệp, từ đó đề xuất những giải pháp có giá trị thực

tiễn sâu rộng hơn.


[1] Aaker, D. (1991), Managing Brand Equity, New York, The Free Press.

[2] Aaker, D. (1996), ‘Measuring Brand Equity across Products and

Markets’, California Management View, 38(3), 102-120.

[3] Aaker, J. L. (1997), ‘Dimensions of brand personality’, Journal of

Marketing Research, 34(3), 347-356.

[4] Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988), ‘Structural equation

modeling in practice: A review and recommended two-step

approach’, Psychological Bulletin, 103(3), 411-423.

[5] Bharadwaj, S. G., Varadarajan, P. R., & Fahy, J. (1993),

‘Sustainable Competitive Advantage in Service Industries: A Conceptual Model and Research Propositions’, Journal of

Marketing, 57(October), 83-99.

[6] Buil, I., Chernatony., L., & Martinez, E. (2008), ‘A Cross-National

Validation of the Consumer-Based Brand Equity Scale’, Journal of

Product & Brand Management, 17(6), 384-392.

[7] Chaudhuri, A., & Holbrook, M. B. (2001), ‘The chain of effects from

brand trust and brand effect to brand performance: the role of brand loyalty’, Journal of Marketing, 65(April), 81-93.

[8] Economy Watch (2010), ‘FMCG Industry’, Economy Watch,

retrieved on September 29th 2017, from

<http://www.economywatch.com/world-industries/fmcg.html>.

[9] Ehrenberg, A. S. C., Goodhardt, G. J., & Barwise, P. B. (1990),

‘Double jeopardy revisited’, Journal of Marketing, 54(3), 82-91.

[10] Euromonitor (2017), Bottled Water in Vietnam, Euromonitor Passport.

[11] Fournier, S. (1988), ‘Consumers and Their Brands: Developing

Relationship Theory in Consumer Research’, Journal of Consumer

Research, 24(4), 343-373.

[12] Kamakura, W. A., & Russell, G. J. (1993), ‘Measuring brand value

with scanner Data’, International Journal of Research in Marketing, 10(1), 9-22.

[13] Keller, K. L. (1993), ‘Conceptualizing, Measuring and Managing

Customer-Based Brand Equity’, Journal of Marketing, 57(January), 1-22.

[14] Keller, K. L. (2003), ‘Understanding brands, branding and brand

equity’, Interactive Marketing, 5(1), 7-20.

[15] Lamb, C., Hair, J., & McDaniel, C. (2015), MKTG, New York, Cengage.

[16] Lassar, W., Mittal, B., & Sharma, A. (1995), ‘Measuring customer-

based brand equity’, Journal of Consumer Marketing, 12(4), 11-19.

[17] Murphy, P. E., & Enis, B. M. (1986), ‘Classifying products

strategically’, Journal of Marketing, 50(3), 24-42.

[18] Netemeyer, R. G., Krishnan, B., Pullig, C., Wang, G., Yagci, M.,

Dean, D.,... Wirth, F. (2004), ‘Developing and validating measures

of facets of customer-based brand equity’, Journal of Business

Research, 57(2), 209-224.

[19] Người Đưa Tin (2014), ‘Masan ‘nâng tầm vóc’ trên thị trường nước

uống đóng chai’, Người Đưa Tin, truy cập lần cuối ngày ngày 1 tháng 10 năm 2017, từ <http://www.nguoiduatin.vn/masan-nang-

tam-voc-tren-thi-truong-nuoc-uong-dong-chai-a125392.html>.

[20] Nguyễn, T. S., & Trần, T. V. (2011), ‘Đo lường tài sản thương hiệu

dựa vào khách hàng: Điều tra thực tế tại thị trường ô tô Việt Nam’,

Tạp chí khoa học và công nghệ, ĐHĐN, 44(3), 206-215.

[21] Nowak, L., Thach, L., & Olsen, J. E. (2006), ‘Wowing the

millennials: creating brand equity in the wine industry’, Journal of Product & Brand Management, 15(5), 316-323.

[22] Pappu, R., Quester, P. G., & Cooksey, R. W. (2005), ‘Consumer-based

brand equity: improving the measurement-empirical evidence’, The

Journal of Product and Brand Management, 14(2/3), 143-154.

[23] Pappu, R., Quester, P. G., & Cooksey, R. W. (2006), ‘Consumer-

based brand equity and country-of-origin relationships’, European

Journal of Marketing, 40(5/6), 696-717.

[24] Phạm, T. L. H. (2014), ‘Đo lường tài sản thương hiệu định hướng

khách hàng cho ngành ngân hàng tại Đà Nẵng’, Tạp chí Phát triển Kinh tế, 200 (tháng 2), 69-78.

[25] Porral, C. C., Bourgault, N., & Dopico, D. C. (2013), ‘Brewing the

Recipe for Beer Brand Equity’, European Research Studies, 16(2), 82.

[26] Simon, C. J., & Sullivan, M. W. (1993), ‘The measurement and

determinants of brand equity: A financial approach’, Marketing

Science, 12(1), 28-52.

[27] Srivastava, R. K., & Shocker, A. D. (1991), Brand Equity: A

Perspective on its Meaning and Measurement, Cambridge Mass,

Marketing Science Institute.

[28] Tạp chí Công Thương (2015), ‘Nước khoáng Thạch Bích: Xứng tầm

thương hiệu quốc gia’, Tạp Chí Công Thương, truy cập lần cuối ngày ngày 1 tháng 10 năm 2017, từ <http://tapchicongthuong.vn/nuoc-

khoang-thach-bich-xung-tam-thuong-hieu-quoc-gia-

20150901030557718p40c406.htm>.

[29] Yoo, B., & Donthu, N. (2001), ‘Developing and validating a

multidimensional consumer-based brand equity scale’, Journal of Business Research, 52(1), 1-14.

[30] Yoo, B., Donthu, N., & Lee, S. (2000), ‘An examination of selected

marketing mix elements and brand equity’, Journal of the Academy

of Marketing Science, 28(2), 195-211.

[31] Zeithaml, V. A. (1988), ‘Consumer perceptions of price, quality, and

value: a means-end model and synthesis of evidence’, Journal of

Marketing, 52(3), 2-22.


http://www.economywatch.com/world-industries/fmcg.html

http://www.nguoiduatin.vn/masan-nang-tam-voc-tren-thi-truong-nuoc-uong-dong-chai-a125392.html

http://www.nguoiduatin.vn/masan-nang-tam-voc-tren-thi-truong-nuoc-uong-dong-chai-a125392.html

http://tapchicongthuong.vn/nuoc-khoang-thach-bich-xung-tam-thuong-hieu-quoc-gia-20150901030557718p40c406.htm



46 Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi

NGHIÊN CỨU NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN Ý ĐỊNH SỬ DỤNG

CHÍNH PHỦ ĐIỆN TỬ CỦA NGƯỜI DÂN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

FACTORS AFFECTING INTENTION OF USING E-GOVERNMENT OF CITIZENS IN

DANANG CITY

Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi

Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã tác động ngày một sâu rộng đến cuộc sống hàng ngày của con người, làm biến đổi sâu sắc cách thức làm việc của Chính phủ và của cả người dân. Hiện tại, Việt Nam đã và đang xây dựng Chính phủ điện tử (CPĐT) ở các tỉnh và thành phố lớn, trong đó Đà Nẵng được xem như là một trong những thành phố đầu tiên triển khai CPĐT. Kết quả nghiên cứu 287 người dân trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cho thấy những nhân tố thuộc về tính hữu ích, chất lượng dịch vụ, niềm tin, quy định của Chính phủ, cảm nhận sự thích thú, nhận thức sự rủi ro và khả năng sẵn sàng là những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân. Việc xác định những nhân tố ảnh hưởng là cơ sở để đề xuất các giải pháp góp phần đẩy mạnh và nâng cao tính hiệu quả đối với người dân khi sử dụng hệ thống CPĐT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng hiện nay

Abstract - The rapid development of information technology and communication has deeply influenced on people's daily life, considerably transforming the way that the government and the people work. In support of that development, many countries in the world have been developing information technology services that aim to improve the quality of life for people. At present, Vietnam has been building e-government in big cities and provinces, of which Da Nang is considered one of the first cities executing e-government. The results of survey among 287 people in Danang City have shown that the factors such as usefulness, quality of services, beliefs, government regulations, perceived enjoyment, perceived risk and the willingness have affected the intention of using e-government. Determining the factors above is the basis for proposing solutions contributing to promoting and enhancing the efficiency of people using e-government system in Da Nang city now.

Từ khóa - chính phủ điện tử; Đà Nẵng; chất lượng dịch vụ; niềm tin; cảm nhận sự thích thú

Key words - e-government; Danang; service quality; beliefs; perceive enjoyment


Trong những năm qua, hoạt động sử dụng CPĐT của

người dân tại Việt Nam mà cụ thể là tại địa bàn thành phố

Đà Nẵng đã được chú trọng, ngày càng được ứng dụng rộng

rãi và đã đạt được một số kết quả đáng khích lệ. Chính nhờ

sự quan tâm đó, nhiều năm liền thành phố Đà Nẵng dẫn

đầu về Chỉ số năng lực cạnh tranh cấp tỉnh (PCI), Chỉ số

Hiệu quả Quản trị và Hành chính công cấp tỉnh (PAPI) duy

trì trong nhóm đạt điểm cao liên tiếp từ năm 2011 đến năm

2016, Chỉ số Cải cách hành chính (PAR Index) đạt quán

quân năm 2015 và vào tháng 11/2014, dự án CPĐT của

thành phố Đà Nẵng đã trở thành 1 trong 5 dự án chính phủ

điện tử điển hình được vinh dự nhận giải thưởng WeGO

2014 của Hàn Quốc. Số lượng người tham gia hệ thống

CPĐT đã tăng lên đáng kể, đó được xem là một trong

những kết quả có giá trị nhất trong quá trình triển khai

CPĐT ở Việt Nam. Tuy nhiên vẫn còn nhiều vướng mắc

và khó khăn trong quá trình triển khai thực hiện [12].

Mặc dù được ưu tiên để phát triển nhưng chất lượng các

ứng dụng hiện tại của CPĐT tại Việt Nam còn khá thấp so

với kỳ vọng của xã hội, chưa thật sự thu hút được sự quan

tâm đáng kể từ người dân [11]. Cụ thể, theo đánh giá của

Liên hợp quốc năm 2012, thứ tự xếp hạng về CPĐT tại Việt

Nam tăng 7 bậc từ vị trí 90 lên 83 so với năm 2010, xếp thứ

4 ở Đông Nam Á, nhưng những chỉ số về mức độ tham gia

của người dân chỉ đạt 0,1 điểm và chỉ số thông tin truyền

thông không đạt điểm nào. Người dân chưa có thói quen sử

dụng dịch vụ trực tuyến, tính an toàn thông tin chưa đảm

bảo, thiếu nhân sự vận hành và chưa thật sự ứng dụng sâu

rộng trong cuộc sống của người dân. Điều này càng làm cho

hoạt động sử dụng CPĐT của người dân trên địa bàn thành

phố mang tính hình thức hơn hiệu quả thực tế.

Ngoài ra, quá trình cải cách hành chính mà trọng điểm

các khó khăn gặp phải là do thói quen, trình độ sử dụng

ứng dụng CNTT của người dân còn hạn chế và hệ thống

thể chế chính sách chưa được công khai minh bạch, còn

chồng chéo, gây cản trở trong ý định sử dụng CPĐT [11].

Xuất phát từ thực tiễn trên, việc nghiên cứu những nhân

tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân tại

Đà Nẵng là thật sự cần thiết, giúp cho người dân nhận thức

sâu sắc hơn về lợi ích và hiệu quả mà CPĐT mang lại; đồng

thời giúp đề xuất các giải pháp hỗ trợ cho người dân trên

địa bàn thành phố sử dụng CPĐT một cách hiệu quả trong

điều kiện hội nhập toàn cầu hóa.

2. Mô hình nghiên cứu

Trên cơ sở tiếp cận có chọn lọc những ưu điểm từ mô

hình TRA, TAM, TPB, UTATU, một số các nghiên cứu của

các tác giả trên thế giới, cụ thể là [1], [2], [3], [4], [7], [8],

[9] và tiếp thu các ý kiến đóng góp của một số chuyên gia

trong lĩnh vực CPĐT để mô hình đề xuất được hình thành là

mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử

dụng CPĐT của người dân tại thành phố Đà Nẵng. Mô hình

này tập trung phân tích sâu những nhân tố ảnh hưởng đến ý

định sử dụng CPĐT với 07 nhóm nhân tố chính, đó là (1)

tính hữu ích trong sử dụng, (2) chất lượng dịch vụ, (3) niềm

tin, (4) quy định của Chính phủ, (5) cảm nhận sự thích thú,

(6) nhận thức sự rủi ro và (7) khả năng sẵn sàng.

mailto:[email protected]


Bảng 1. Diễn giải các biến số trong mô hình nghiên cứu

Nhân tố Kí hiệu Biến quan sát Nguồn

Tính hữu ích

trong sử dụng

(HI)

HI1 CPĐT giúp tôi tiết kiệm được thời gian so với cách truyền thống (Alateyah, Chang,

Crowder, & Wills, 2014),

(Davis, Bagozzi, &

Warshaw, 1989),

(Rehman, Esichaikul, &

Kamal, 2012),

(Venkatesh, Morris,

Davis, & Davis, 2003)

HI2 CPĐT có thể cải thiện chất lượng dịch vụ so với cách truyền thống

HI3 Tôi nghĩ rằng CPĐT cung cấp những dịch vụ trực tuyến có giá trị

HI4 CPĐT cung cấp những tính năng hiệu quả trong thanh toán (VD: thanh toán phí/

lệ phí qua hình thức chuyển khoản)

HI5 CPĐT giúp tôi hoàn thành công việc nhanh chóng (VD: yêu cầu có thể gửi trực

tuyến và nhận được phản hồi thông tin qua email)

HI6 Tôi nhận thấy CPĐT hữu ích

Chất lượng

dịch vụ

(CL)

CL1 CPĐT cho phép tôi truy cập thông tin khi tôi cần (VD: website hỗ trợ 24/7) (Alateyah, Chang,



Kamal, 2012), (Van, Vo,

Kim, Kim, & Gim, 2016)

và đề xuất của tác giả.

CL2 CPĐT đáng tin cậy về chất lượng hơn so với cách truyền thống

CL3 CPĐT có thể phản hồi nhanh chóng nhu cầu của tôi

CL4 CPĐT cung cấp thông tin chính xác tôi cần

CL5 CPĐT cập nhật thông tin một cách nhanh chóng

CL6 Nội dung CPĐT có thể truy cập dễ dàng ở Website CPĐT

Niềm tin (NT)

NT1 Tôi tin rằng Chính phủ có biện pháp bảo vệ thông tin của tôi (Alateyah, Chang,


(Accenture, 2005),


Kamal, 2012), (Van, Vo,


NT2 Tôi yên tâm rằng luật pháp về công nghệ bảo vệ tôi trước các vấn đề về Internet

NT3 Tôi tin rằng Internet là môi trường giao dịch nhanh chóng và an toàn với các

cơ quan của Chính phủ

NT4 CPĐT đáng tin cậy để thực hiện trực tuyến so với cách truyền thống

NT5 Chính phủ cung cấp dịch vụ thông qua Internet là đáng tin cậy

Quy định của

Chính phủ

(QD)

QD1 Quy định của Chính phủ tác động đến hành vi sử dụng CPĐT của tôi (Dasgupta, Agarwal,

Ioannidis, & Gopalakrishnan,

1999), (Rehman, Esichaikul,

& Kamal, 2012), (Van, Vo,

Kim, Kim, & Gim, 2016),

(Zhu, Kraemer, & Dedrick,

2004).

QD2 Quy định tốt của Chính phủ được đưa ra giúp tôi dễ dàng sử dụng CPĐT

QD3 Tôi cho rằng các quy định tốt từ Chính phủ sẽ thuyết phục số lượng người

tham gia sử dụng

QD4 Tôi cho rằng các quy định từ Chính phủ vẫn còn thiếu sót ảnh hưởng số lượng

người tham gia

Cảm nhận sự

thích thú (TT)

TT1 Tôi thích sử dụng CPĐT để phục vụ công việc (Moon, J.W,& Kim, Y.G,

2001), (Rehman, Esichaikul,

& Kamal, 2012), (Van, Vo,


TT2 Tôi thích cách thiết kế, giao diện của Website CPĐT

TT3 Tôi thích cách hỗ trợ của CPĐT ở bộ phận một cửa

TT4 Tôi thích tìm hiểu những điểm mới tiện ích của CPĐT so với cách truyền thống

Nhận thức sự

rủi ro (RR)

RR1 Quyết định sử dụng CPĐT là quyết định mang tính rủi ro

(Alateyah, Chang,


(Bauer, 1960), (Garbarino

& Strahilevitz, 2004)


Kamal, 2012)

RR2 Tôi cảm thấy rủi ro lớn hơn lợi ích trong việc sử dụng CPĐT

RR3 Tôi tin rằng việc sử dụng CPĐT qua Website là có rủi ro

RR4 Tôi cảm thấy không an toàn khi sử dụng CPĐT

RR5 Tin tặc có thể xâm nhập lấy cắp thông tin cá nhân được lưu trữ tại kho thông tin

dữ liệu của CPĐT

RR6 Thông tin cá nhân của tôi có thể được sử dụng không đúng chủ ý bởi Chính phủ

RR7 CPĐT có thể cho phép một bên khác tiếp cận với thông tin cá nhân của tôi mà

không có sự đồng ý của tôi

RR8 Một cá nhân nào đó có thể lấy thông tin của tôi trong quá trình sử dụng CPĐT

Khả năng sẵn

sàng

(SS)

SS1

Chính phủ cung cấp đầy đủ hạ tầng CNTT (VD: wifi miễn phí được lắp đặt ở

hầu hết khu vực trung tâm, trung tâm hành chính thành phố/quận đều được trang

bị máy tính, …) (Bui, Sankaran, &

Sebastian, 2003)


Kamal, 2012),

(Venkatesh, Morris,

Davis, & Davis, 2003)

SS2 Tôi có nguồn lực cần thiết để sử dụng dịch vụ CPĐT tại gia đình (VD: máy tính, internet)

SS3 Tôi có nguồn lực cần thiết để sử dụng CPĐT tại nơi làm việc (VD: máy tính, Internet)

SS4 Tôi có kiến thức cần thiết để sử dụng CPĐT (VD: kỹ năng tin học)

SS5 Chính phủ đang thực hiện trách nhiệm để mọi người nhận thức và tuyên truyền

về sử dụng CPĐT

SS6 Chính phủ đang có những phương án hướng cho người dân có nhận thức tốt

nhất về sử dụng dịch vụ trực tuyến

Ý định sử

dụng CPĐT

của người dân

(YD)

YD1 Tôi có ý định tiếp tục sử dụng CPĐT trong thời gian tới


Kamal, 2012) YD2 Tôi có ý định sử dụng CPĐT thường xuyên hơn trong thời gian tới

YD3 Tôi có ý định sẽ giới thiệu người khác sử dụng CPĐT trong thời gian tới


3. Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu được xây dựng kết hợp cả phương

pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định

lượng. Trên cơ sở những nhận định ban đầu về những nhân

tố ảnh hưởng, kết hợp với việc lấy ý kiến đóng góp của một

số chuyên gia trong lĩnh vực CPĐT, bảng câu hỏi với 42

biến quan sát được hoàn thiện và được sử dụng để thu thập

dữ liệu. Để đạt được kích thước mẫu đề ra, các bảng câu

hỏi được gửi khảo sát qua trình ứng dụng của Google và

phỏng vấn bằng bảng câu hỏi trực tiếp, với đối tượng sử

dụng dịch vụ CPĐT không phân biệt giới tính và trong độ

tuổi từ 15 tuổi trở lên. Kết quả thu được 291 bảng (tỷ lệ đạt

83%) trong tổng 350 bảng, loại bỏ 4 bảng không hợp lệ. Vì

vậy, kết quả kích thước mẫu cuối cùng là 287. Sử dụng

phần mềm phân tích thống kê SPSS 20.0 để phân tích mô

tả, xác định tần suất, phân tích nhân tố khám phá EFA,

kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Crobach’s Alpha

và phân tích hồi quy đa biến.

4. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

Kết quả phân tích tần số mô tả mẫu của dữ liệu theo các

thuộc tính: giới tính, độ tuổi, nghề nghiệp, trình độ học vấn

và các loại thủ tục thực hiện cho thấy, trong tổng số 287 đối

tượng được khảo sát và có phản hồi, thì tỷ lệ nữ chiếm

36,9%, tỷ lệ nam chiếm 63,1%. Điều này chứng tỏ rằng việc

sử dụng CPĐT đa phần do nam giới thực hiện nhiều hơn so

với nữ giới. Đối với thuộc tính độ tuổi, có 33,1% đối tượng

khảo sát thuộc độ tuổi từ 18 tuổi đến 24 tuổi, 46,0% đối

tượng khảo sát thuộc độ tuổi từ 25 đến 40 tuổi và trên 40 tuổi

chiếm 20,9%. Tỷ lệ này cho thấy rằng đa số người dân sử

dụng CPĐT thuộc độ tuổi từ 25 đến 40 tuổi, lứa tuổi mà hầu

hết người sử dụng cập nhật những thông tin về CNTT nhanh

chóng nhất. 42,2% đối tượng được khảo sát có trình độ học

vấn đại học, 24,4% đối tượng có trình độ học vấn cao đẳng,

21,3% có trình độ học vấn trung cấp và 12,2% có trình độ

sau đại học. Điều này cho thấy rằng đa số đối tượng được

khảo sát đều có trình độ nhất định để sử dụng CPĐT.

Kết quả phân tích tần số cũng đưa ra kết quả có 24,0%

thủ tục về đất đai được thực hiện và cũng chiếm tỷ lệ lớn

nhất trong các loại thủ tục được thực hiện qua CPĐT. Có

18,5% thủ tục được thực hiện thuộc về xây dựng xếp sau

đó. Còn lại lần lượt đăng kí kinh doanh với 12,2%, sao y

chứng thực và đăng kí thế chấp 11,1%, đo đạc 10,1% và

cuối cùng là đăng kí kết hôn và các thủ tục khác. Điều này

cho thấy rằng, đa số người dân sử dụng CPĐT cho loại thủ

tục đất đai và ít nhất là đăng kí kết hôn và kiến nghị khác.

- Kết quả phân tích nhân tố khám phá để đánh giá độ

tin cậy của thang đo những nhân tố ảnh hưởng đến ý định

sử dụng CPĐT của người dân cho thấy với 42 biến quan

sát được được đưa vào phân tích nhân tố khám phá (EFA).

Sau khi phân tích EFA, không có biến nào bị loại khỏi mô

hình do các biến này đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5.

Kết quả EFA cuối cùng có KMO = 0,771, Sig. = 0,000,

tổng phương sai trích đạt giá trị 73,049 %.

- Ngoài ra, việc phân tích nhân tố phụ thuộc cũng được

thực hiện, nhằm hỗ trợ việc phân tích hồi quy kiểm định

mô hình nghiên cứu ở nội dung tiếp theo của bài báo. Kết

quả, hệ số KMO = 0,725, Sig. = 0,000, điều đó khẳng định

giá trị KMO đảm bảo tính thích hợp của việc phân tích nhân

tố khám phá và mức độ ý nghĩa của dữ liệu khi đưa vào

thực hiện phân tích nhân tố ảnh hưởng.

- Kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo cho

thấy các hệ số Cronbach’s Alpha đều đạt giá trị > 0,7, đảm

bảo độ tin cậy cho phép của thang đo dùng trong mô hình.

Hệ số tương quan biến tổng của các biến đều > 0,3, cho

thấy giữa các biến có sự tương quan chặt chẽ.

Mô hình nghiên cứu chính thức sau khi phân tích nhân

tố khám phá EFA và phân tích hệ số Cronbach’s Alpha vẫn

giữ nguyên so với mô hình đề xuất ban đầu, gồm có 7 nhân

tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân, và

các giả thuyết mới từ H1 đến H8 được hiệu chỉnh theo mô

hình được đặt ra là có sự tương quan của từng nhân tố đến

ý định sử dụng CPĐT của người dân.

- Đánh giá, kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi quy

cho thấy với R² = 0,516, có nghĩa là độ thích hợp của mô

hình là 51,6%, hay 51,6% sự biến thiên của ý định sử dụng

CPĐT của người dân tại thành phố Đà Nẵng được giải thích

bởi mối liên hệ tuyến tính của các biến độc lập trong mô

hình hồi quy. Hay nói cách khác, mô hình hồi quy tuyến

tính bội đã xây dựng tương đối phù hợp với dữ liệu mẫu

thu được là 51,6%. Kết quả kiểm định chuỗi Durbin-

Waston cho trị số 2,110, gần bằng 2 chứng tỏ không có

tương quan chuỗi bậc 1 trong mô hình.

Ngoài ra, kết quả phân tích cho thấy hệ số phóng đại

phương sai VIF rất nhỏ (<10), cho thấy rằng các biến này

không có quan hệ chặt chẽ với nhau, nên không xảy ra hiện

tượng đa cộng tuyến. Kiểm định F sử dụng trong bảng phân

tích phương sai (ANOVA) là phép kiểm định giả thuyết về độ

phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính với tổng thể. Với mức

ý nghĩa α = 5%, giá trị F đạt được là 34,496 tương ứng với

Sig. = 0,000 < 0,05. Vì vậy, có thể kết luận rằng, bảng mô hình

hồi quy tuyến tính được xây dựng phù hợp với tổng thể.

Bảng 2. Kết quả hồi quy đa biến

Yếu tố

Hệ số hồi quy

không chuẩn hóa

Hệ số hồi quy

chuẩn hóa T Mức ý

nghĩa B S. E Beta

(Hằng số) 2.494E-

016 ,041 ,000

HI ,206 ,041 ,206 10,346 ,000

CL ,425 ,041 ,425 5,020 ,000

NT ,176 ,041 ,176 4,286 ,000

QD ,194 ,041 ,194 4,727 ,000

TT ,136 ,041 ,136 3,300 ,001

RRA -,373 ,041 -,373 -9,077 ,000

RRB -,176 ,041 -,176 -4,278 ,000

SSA ,206 ,041 ,206 5,003 ,000

SSB ,091 ,041 ,091 2,223 ,027

- Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy mức ý

nghĩa của mô hình tổng thể và của các biến độc lập: Nhân

tố thuộc về tính hữu ích trong sử dụng (HI), Chất lượng

dịch vụ (CL), Niềm tin (NT), Quy định của Chính phủ

(QD), Cảm nhận sự thích thú (TT), Nhận thức sự rủi ro

(RR) và Khả năng sẵn sàng (SS) đều có sig nhỏ hơn 0,05,

chứng tỏ các yếu tố trên đều có ý nghĩa đến 95% trong mô


hình và tác động đến ý định sử dụng CPĐT của người dân.

Từ kết quả hồi quy cho thấy nhân tố chất lượng dịch vụ có

tác động lớn nhất đến ý định sử dụng CPĐT của người dân

(0,425), tiếp theo là nhóm nhận thức sự rủi ro trong sử dụng

(RRA = -0,373), tiếp theo là tính hữu ích trong sử dụng

(0,206), khả năng sẵn sàng (SSA = 0,206), quy định của Chính

phủ (0,194), niềm tin (0,176), rủi ro trong nhận thức trong sử

dụng (RRB = -0,176), cuối cùng là cảm nhận sự thích thú

trong sử dụng (0,136) và 0,091 đối với khả năng sẵn sàng

(SSB). Mô hình này giải thích được 51,6% sự biến thiên của

biến phụ thuộc (ý định sử dụng CPĐT của người dân) do tác

động từ những nhân tố: Tính hữu ích trong sử dụng, chất

lượng dịch vụ, niềm tin, quy định của Chính phủ, cảm nhận

sự thích thú, nhận thức sự rủi ro và khả năng sẵn sàng.

5. Hàm ý đối với nhà quản lý

5.1. Gia tăng tính hữu ích trong sử dụng

Để gia tăng tính hữu ích trong sử dụng, cần đẩy mạnh

quảng bá các tính năng nổi trội của CPĐT để hỗ trợ người dân

trong quá trình sử dụng cụ thể như giúp tiết kiệm thời gian,

không hạn chế về thời gian và không gian, tận dụng phương

tiện truyền thông, mạng xã hội để giới thiệu về tính hữu ích

của CPĐT trong sử dụng. Cần không ngừng sáng tạo, đổi mới

và làm phong phú hơn nữa các nội dung cung cấp, đa dạng

hóa các hình thức thanh toán phí/lệ phí qua hệ thống CPĐT.

Đối với văn bản pháp lý quy định về CPĐT, cần bổ sung

những quy định cụ thể về phương thức thanh toán. Chẳng

hạn như người dân có thể thanh toán bằng thẻ tín dụng hay

buộc phải dùng thẻ trả phí cho dịch vụ...

Ngoài ra, cần phải xây dựng bộ phận kiểm tra và đánh

giá về thời gian xử lý hồ sơ, thủ tục để có thể kiểm soát

được chất lượng hỗ trợ của hệ thống CPĐT so với cách

truyền thống. Từ kết quả của đánh giá đó để đề xuất các

phương án, chương trình hỗ trợ nâng cao CPĐT.

5.2. Nâng cao chất lượng dịch vụ

Để thúc đẩy ý định sử dụng CPĐT của người dân thì việc

nâng cao chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Cần đẩy mạnh

tính linh hoạt và đa dạng nội dung để đáp ứng yêu cầu từ phía

người sử dụng. Phải đảm bảo rằng người dân có thể sử dụng

bất kỳ thời gian và không gian nào tại website CPĐT bằng

cách cải thiện tốc độ truy cập, bảo đảm tốc độ truyền dữ liệu

ổn định, không bị gián đoạn, khắc phục và thông báo kịp thời

nếu sự cố xảy ra. Trường hợp sử dụng CPĐT tại văn phòng

một cửa thì cần hỗ trợ nhanh chóng trong thời gian làm việc,

tránh trễ nải trong công tác tiếp nhận yêu cầu của người dân.

Bên cạnh đó, việc đảm bảo các giao dịch được thực hiện

một cách chính xác phải luôn được đặt lên hàng đầu, bộ

phận tiếp nhận những thắc mắc của người dân phải được

đào tạo nghiệp vụ chuyên môn để hỗ trợ chuyên nghiệp và

kịp thời nếu người sử dụng gặp khó khăn.

5.3. Nâng cao niềm tin đối với Chính phủ điện tử

Nâng cao niềm tin của người dân vào hệ thống CPĐT

bằng việc đăng kí chứng nhận website tại các tổ chức uy tín.

Bên cạnh đó, CPĐT có thể hợp đồng với các tổ chức đánh giá

độc lập của đơn vị bên ngoài về quá trình nhận hồ sơ, thời gian

cũng như chất lượng phục vụ ở phòng giao tiếp một cửa, để

đưa ra các kết quả đánh giá khách quan nhất. Hiện tại, website

CPĐT đã công khai về đánh giá quá trình tiếp nhận, xử lý hồ

sơ của cán bộ tại bộ phận này. Kết quả được cập nhật công

khai nhằm tạo niềm tin của người dân khi sử dụng CPĐT.

Muốn nâng cao niềm tin thì trước hết cần phải tạo niềm

tin cho người dân vào Internet. Tin tưởng vào Internet đòi

hỏi CPĐT cần phải có những ràng buộc với nhà cung cấp

mạng về thông tin bảo mật của người dân. Ngoài ra, nếu

xem CPĐT là một cuộc đối thoại giữa chính quyền và

người dân thì cần phải có các quy định cụ thể về phạm vi,

quyền hạn giữa hai bên để người dân có thể hiểu được và

tin tưởng vào hệ thống CPĐT. Cụ thể như cần xác lập phạm

vi, quyền hạn, trách nhiệm của ủy ban nhân dân (UBND)

thành phố,… hoặc các sở, ban, ngành tại địa phương trong

việc trả lời những yêu cầu.

Phải xác định quyền hạn, phạm vi cũng như trách nhiệm

của người dân khi sử dụng. Cụ thể như quyền khiếu nại, tố cáo

khi phát hiện thấy dấu hiệu tiêu cực, tránh né trả lời câu hỏi

người dân hoặc quyền chất vấn công khai, .... Bên cạnh đó,

việc xác định hình thức kỷ luật, xử lý vi phạm khi hệ thống

không đảm bảo an toàn thông tin khiến đối tượng xấu lợi dụng

phá hoại hệ thống, ăn cắp thông tin, … là vô cùng cần thiết.

Cuối cùng, nội dung của các quy định này phải đăng

công khai dưới dạng văn bản tại cổng thông tin thành phố,

văn phòng giao tiếp một cửa và website CPĐT để người

dân cũng như các cấp chính quyền tham chiếu.

5.4. Gia tăng cảm nhận sự thích thú

Chính phủ cần không ngừng đầu từ, trau chuốt website cũng

như hình thức giao tiếp tại văn phòng một cửa để gia tăng cảm

nhận sự thích thú thông qua một số giải pháp như sau:

- Thường xuyên cập nhật các dịch vụ được hỗ trợ ở

website CPĐT cũng như văn phòng giao tiếp một cửa.

- Cần thiết kế giao diện website thân thiện, dễ hiểu và

dễ sử dụng đối với người sử dụng, kể cả người dùng không

thành thạo về công nghệ. Giao diện cần được thiết kế tương

thích và phù hợp với từng loại thiết bị di động, chỉ nên nhấn

mạnh những mục người sử dụng thật sự cần.

- Thiết kế, trình bày các tiện ích website cần thu hút

cũng như hấp dẫn người dân khi sử dụng.

5.5. Giảm rủi ro trong quá trình thực hiện CPĐT

Để giảm thiểu rủi ro trong quá trình thực hiện cần giải

thích rõ công nghệ bảo mật của website CPĐT và có các

cam kết với người dân sử dụng rằng các thông tin cá nhân

của họ sẽ được mã hóa khi nhập vào website. Bên cạnh đó,

khi dữ liệu được cập nhật vào hệ thống, hồ sơ của người

dân sẽ được lưu bảo mật.

Bên cạnh đó, cần xây dựng quy định về bồi thường,

khiếu nại khi thông tin cá nhân bị rò rỉ, cho bên khác tiếp

cận với thông tin cá nhân của người dân khi sử dụng.

5.6. Gia tăng sự sẵn sàng công nghệ

Muốn phát triển CPĐT thì một trong những điều kiện

tiên quyết là hạ tầng CNTT phải đảm bảo. Chính quyền

phải tiếp tục nâng cao chất lượng hạ tầng CNTT, phải ban

hành những chính sách, quy định về việc triển khai cũng

như hỗ trợ phát triển CNTT, tập trung thực hiện các mảng:

Mạng truy nhập băng rộng, điểm cung cấp dịch vụ viễn

thông công cộng ở vùng sâu, vùng xa,…

Muốn tham gia và sử dụng hiệu quả CPĐT thì đòi hỏi

phải có nhận thức đầy đủ lợi ích của CPĐT cũng như các hệ


thống luật pháp, chính sách liên quan. Người dân cần dần bỏ

đi những quan niệm và thói quen theo lối cũ thì mới nhận ra

lợi ích mà CPĐT mang lại và từ đó sẽ dần chủ động sử dụng

CPĐT. Chính quyền tại địa phương cần tích cực đẩy mạnh

việc phổ biến, tuyên truyền các kiến thức về CPĐT cho

người dân để họ hiểu được lợi ích mà CPĐT mang lại.

5.7. Cải thiện hạ tầng nhân lực

Nhân lực là vấn đề then chốt nếu muốn ứng dụng và

triển khai tốt CPĐT. Nguồn nhân lực phục vụ cho CPĐT

phải có kiến thức về luật liên quan đến CPĐT, luật hành

chính, luật thương mại, kinh tế, đất đai... Phải có kỹ năng

căn bản về CNTT như biết cách sử dụng thành thạo các

phần mềm liên quan, biết cách xử lý những sự cố đơn giản,

biết cách bảo mật an toàn thông tin và tất nhiên trình độ

ngoại ngữ cũng phải được đảm bảo.

5.8. Tạo lập các ứng dụng, chức năng tích hợp vào hệ

thống CPĐT

Vận hành mô hình CPĐT về lâu dài chắc chắn phải phát

triển các ứng dụng nhằm tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa

cho người dùng. Cụ thể CPĐT nên triển khai thêm các ứng

dụng như video demo hướng dẫn ở website CPĐT, hoặc

nghiên cứu phát triển ứng dụng thông minh trên thiết bị di

dộng, tạo điều kiện cho người sử dụng CPĐT có thể xem

thông tin mới cập nhật, đăng kí tài khoản sử dụng, kiểm tra

những giao dịch đã từng thực hiện, nhận được những thông

tin từ bộ phận xử lý một cách nhanh chóng và cảnh báo tự

động bất cứ khi nào có người khác đăng nhập vào tài khoản

của mình từ thiết bị hoặc trình duyệt khác.

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong việc

giải quyết thủ tục hành chính, kết nối mạng thông tin phục

vụ việc triển khai Quyết định số 45, để mang lại hiệu quả

cao hơn trong việc tiếp nhận hồ sơ, trả kết quả giải quyết

thủ tục hành chính qua dịch vụ bưu chính công ích nói riêng

và đẩy mạnh cải cách hành chính nói chung.

5.9. Tăng cường các biện pháp thanh tra, kiểm tra

Các hoạt động thanh tra, kiểm tra không thể thiếu trong

quá trình xây dựng cũng như phát triển CPĐT. Các hoạt

động này cần được tiến hành thường xuyên, định kỳ để có

thể phát hiện những thiếu sót của các quy trình điện tử trong

hoạt động của nội bộ Chính phủ hoặc những sai phạm trong

các giao dịch điện tử của Chính phủ. Kiểm tra định kỳ còn

có thể dự đoán được các rủi ro sẽ xảy ra, từ đó tìm các biện

pháp hữu hiệu để phòng ngừa.

6. Kết luận

Ý định sử dụng của người dân khi sử dụng CPĐT là

một yếu tố rất quan trọng trong việc thành công của CPĐT.

Đề tài đã khảo sát 287 người dân tại Thành phố Đà Nẵng

nhằm nghiên cứu thang đo ý định sử dụng CPĐT của người

dân thông qua việc xây dựng mô hình lý thuyết dựa trên

mô hình TRA, TAM, TPB, UTATU và một số nghiên cứu

của các tác giả trước. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang

đo lường ý định bao gồm bảy thành phần chính trong đó

nhân tố chất lượng dịch vụ là thành phần có ảnh hưởng

mạnh nhất đến ý định sử dụng CPĐT của người dân. Vì

vậy, CPĐT cần quan tâm thúc đẩy ý định sử dụng của

người dân thông qua các nhân tố chính ảnh hưởng đến ý

định, từ đó áp dụng những chiến lược phù hợp nhằm nâng

cao sự chấp nhận CPĐT. Ý định sử dụng CPĐT là một khái

niệm không mới nhưng chưa nhận được nhiều sự quan tâm

của người dân tại TP Đà Nẵng nói riêng và người dân Việt

Nam nói chung. Từ kết quả nghiên cứu này, các nhà quản

lý hệ thống CPĐT có thể nhận ra sự quan trọng của những

nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng và từ đó đề ra những

giải pháp thúc đẩy ý định sử dụng CPĐT


[1] Abdel-Fattah, M. A.-K., Factors influencing adoption and diffusion

of e-government services, Paper presented at the European

Conference on e-Government, 2014.

[2] Alateyah. S., Chang. V., Crowder, R., & Wills, G., Citizen intention to adopt e-government services in Saudi Arabia, Emerging Software

as a Service and Analytics - ESaaSA 2014, Spain. 03 - 05 Apr 2014.

[3] Al Awadhi. S., & Morris. A., The Use of the UTAUT Model in the

Adoption of E-government Services in Kuwait, Paper presented at the Hawaii International Conference on System Sciences,

Proceedings of the 41st Annual, 2008.

[4] Bui. T. X., Sankaran. S., & Sebastian. I. M., “A framework for

measuring national e-readiness”, International Journal of Electronic Business, 1(1), 2003, pp. 3-22.

[5] Carte. L., & Belanger. F., Citizen adoption of electronic government

initiatives, Proceedings of the 37th Annual Hawaii International

Conference on System Science, 2004.

[6] Dasgupta. S., Agarwal. D., Ioannidis. A., & Gopalakrishnan. S., “Determinants of information technology adoption: An extension of

existing models to firms in a developing country”, Journal of Global

Information Management (JGIM), 7(3), 1999, pp. 30-40.

[7] Garbarino. E., & Strahilevitz. M., “Gender differences in the perceived risk of buying online and effects of receiving a site recommendation”, Journal

of Business Research, 57(7), 2004, pp. 768-775.

[8] Heeks. R., & Bailur. S., “Analyzing e-government research:

Perspectives, philosophies, theories, methods, and practice”, Government Information Quarterly, 24(2), 2007, pp. 243-265.

[9] Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, Phân tích dữ liệu nghiên

cứu với SPSS, Tập 1, Tập 2, Nhà xuất bản Hồng Đức, 2008.

[10] Iyer. J., & Srivastava. R. K., “Exploring the Factors Associated with

Citizens' Intention to Use E-Government Services in India”, IUP Journal of Information Technology, 11(2), 2015, pp. 7-17.

[11] Moon. J. W., & Kim. Y. G., “Extending the TAM for a World-Wide-

Web context”, Information & management, 38(4), 2001, pp. 217-230.

[12] Rehman. M., Esichaikul. V., & Kamal. M., “Factors influencing e-

government adoption in Pakistan”, Transforming Government: People, Process and Policy, 6(3), 2012, pp. 258-282.

[13] Siau. K., & Long. Y., “Factors impacting e-government development”,

Journal of Computer Information Systems, 50(1), 2009, pp. 98-107.

[14] Tuan. N. D., E-Government in Vietnam: An assessment of province

websites, Master of Science in Public Administration, The school of post graduate studies, Gadjah Mada University, Indonesia, 2007.

[15] Trọng. V. H., Các yếu tố tác động đến ý định sử dụng Hệ thống

Chính phủ điện tử tại Đà Nẵng, 2016.

[16] Van. H., Vo. T., Kim. S., Kim. J.-B., & Gim. G., “A Study of the

Factors Affecting the Intention to Use the Vietnam E-government in Trade and Economy”, International Information Institute (Tokyo)

Information, 19(3), 2016, pp. 723-728.

[17] Venkatesh. V., Morris. M. G., Davis. G. B., & Davis. F. D., User

acceptance of information technology: Toward a unified view, MIS quarterly, 2003, pp. 425-478.

[18] Zhu. K., Kraemer. K. L., & Dedrick. J., “Information technology

payoff in e-business environments: An international perspective on

value creation of e-business in the financial services industry”, Journal of Management Information Systems, 21(1), 2004, pp. 17-54.

[19] UBND TP. Đà Nẵng, Báo cáo tình hình phát triển kinh tế xã hội

thành phố năm 2011 và phương hướng phát triển nhiệm vụ năm

2012, 2011.



CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN THU NHẬP NGƯỜI ĐỒNG BÀO DÂN TỘC

THIỂU SỐ TỈNH KON TUM

FACTORS INFLUENCING THE HOUSEHOLD INCOME OF ETHNIC MINORITIES

IN KON TUM

Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo

Phân hiệu Đại học Đà Nẵng tại Kon Tum; [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Bài báo phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của hộ gia đình dân tộc thiểu số (DTTS) ở tỉnh Kon Tum. Bằng phương pháp hồi quy đa biến và dữ liệu điều tra trực tiếp 150 hộ gia đình DTTSDTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum, kết quả nghiên cứu cho thấy trình độ học vấn của chủ hộ, đào tạo nghề, tiếp cận tín dụng, việc làm phi nông nghiệp và quy mô đất sản xuất có ảnh hưởng tích cực đến thu nhập hộ gia đình. Trong khi đó, quy mô hộ và tỷ lệ người sống phụ thuộc có xu hướng làm giảm thu nhập của hộ. Dựa trên kết quả nghiên cứu, bài báo cũng đã đề xuất một số chính sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS tại Kon Tum, đồng thời giảm cách biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên địa bàn nghiên cứu.

Abstract - This paper analyzes the factors which affect the income of ethnic minority households in Kon Tum province. The study uses multivariate regression analysis based on data of 150 ethnic minority households. The regression results indicate that education level, vocational training, access to credit, non-farm employment and land area for production have positive effects on the household income. In contrast, the household size and the dependency ratio tend to reduce the household income. Based on these results, this study gives several suggestions for increasing the income of ethnic minority households and reducing the income gap between ethnic groups in the study area.

Từ khóa - dân tộc thiểu số; nguồn lực; thu nhập hộ gia đình; thu nhập bình quân; Kon Tum.

Key words - ethnic minorities; resources; household income; average income; Kon Tum.


Việt Nam có 54 dân tộc, trong đó, dân tộc Kinh chiếm tỉ

trọng lớn nhất với khoảng 78,32 triệu người, tương đương

85,4% tổng dân số cả nước, trong khi DTTS là 13,39 triệu

người (chiếm khoảng 14,6%) (Kết quả điều tra thực trạng

kinh tế - xã hội của DTTS năm 2016, Uỷ ban Dân tộc). Kết

quả điều tra cũng cho thấy thu nhập bình quân tháng của một

nhân khẩu hộ DTTS năm 2015 là khoảng 1,16 triệu đồng;

chỉ bằng khoảng 41,5% so với mức 2,8 triệu

đồng/người/tháng của cả nước. Tỷ lệ hộ nghèo năm 2015

của hộ DTTS là 23,1%; cao hơn 3,3 lần so với mức chung

cả nước là 7,0%.

Kon Tum là một tỉnh miền núi có dân số toàn tỉnh là

hơn 501 ngàn người; trong đó người DTTS chiếm 53,25%,

có 28 dân tộc cùng sinh sống xen kẽ nhau. Trong những

năm gần đây, tình hình kinh tế - xã hội tỉnh Kon Tum đã có

những bước phát triển đáng ghi nhận, nhưng đời sống của

đồng bào DTTS tại chỗ vẫn còn nhiều khó khăn, sự phân

hóa giàu nghèo giữa các cộng đồng dân cư dân tộc Kinh và

DTTS đang ngày càng rõ nét, tỷ lệ hộ nghèo trong đồng

bào DTTS còn cao, tốc độ giảm nghèo những năm vừa qua

mới chỉ đạt khoảng 2 - 3%/năm (Trung tâm Thông tin và

Dự báo Kinh tế - xã hội Quốc gia, 2015).

Đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các yếu tố

ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình kể từ khi hình thành lý

thuyết về phát triển nguồn nhân lực, tăng trưởng kinh tế và

giảm nghèo, cho đến gần đây là các nghiên cứu sử dụng bộ

dữ liệu điều tra khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam

(Trần Quang Tuyển, 2015). Tuy nhiên, có rất ít các nghiên

cứu được thực hiện để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng

đến thu nhập của hộ gia đình vùng DTTS ở Việt Nam, đặc

biệt là chưa có nghiên cứu nào được thực hiện ở Kon Tum.

Với thực trạng nêu trên, bài báo được thực hiện nhằm

phân tích các nhân tố có tác động đến thu nhập của các hộ

DTTS tại tỉnh Kon Tum, từ đó đưa ra một số gợi ý chính

sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS, giảm cách

biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên địa bàn tỉnh Kon

Tum.

2. Tổng quan các nghiên cứu trước đó

Phần lớn các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, các yếu tố chính

ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình bao gồm: độ tuổi lao

động, nghề nghiệp của chủ hộ, trình độ học vấn của chủ hộ,

quy mô hộ gia đình, tỷ lệ người sống phụ thuộc, việc tiếp cận

tín dụng, diện tích đất sản xuất, tiếp cận các chính sách của

nhà nước, … (Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự, 2011; Trần

Quang Tuyển, 2015; Nguyễn Thị Ngọc Diệu, 2015).

• Quy mô hộ

Các nghiên cứu thực nghiệm của Mai Văn Nam (2009),

Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2011) chỉ ra rằng, số nhân

khẩu trong hộ gia đình có tác động tiêu cực đến thu nhập

bình quân của hộ. Điều này có nghĩa rằng khi số nhân khẩu

của hộ càng tăng thì thu nhập bình quân của hộ càng giảm.

Thực tế ở nông thôn phần đông hộ sản xuất nông nghiệp để

tạo thu nhập là chủ yếu, vì thế trong điều kiện diện tích đất

canh tác hạn chế thì việc tăng nhân khẩu thường làm giảm

thu nhập bình quân của hộ.

• Độ tuổi lao động

Tác động của độ tuổi các thành viên trong hộ đến thu

nhập của hộ còn mơ hồ. Trong khi Nguyễn Quốc Nghi và

cộng sự (2011) cho rằng độ tuổi của các thành viên trong

hộ càng cao thì thu nhập bình quân của hộ sẽ càng giảm,

điều này được giải thích là do thực tế hầu hết các hộ DTTS

tham gia các hoạt động tạo thu nhập là những việc làm

“chân tay”, chủ yếu sử dụng sức khỏe để tạo thu nhập. Vì

thế, nếu tuổi lao động càng cao thì sức khỏe giảm dần, từ

đó thu nhập sẽ hạn chế so với lao động trẻ. Tuy nhiên, Trần

Quang Tuyển (2014) lại cho rằng, hộ gia đình với các lao

52 Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo

động lớn tuổi thường có nhiều kinh nghiệm trong công việc

nên có khả năng tạo ra thu nhập cao hơn.

• Giới tính của chủ hộ

Chu Thị Kim Loan, Nguyễn Văn Hướng (2015) khi

nghiên cứu về ảnh hưởng của nguồn lực đến thu nhập của

nông hộ ở tỉnh Thanh Hoá đã chỉ ra rằng, giữa nông hộ có

chủ hộ là nữ giới và nam giới thì chủ hộ là nam giới sẽ có

thu nhập cao hơn. Nhóm tác giả cho rằng, do đặc điểm của

sản xuất nông nghiệp và môi trường sống ở nông thôn hiện

nay, nam giới với tính quyết đoán, năng động và khỏe

mạnh hơn nữ giới thường đóng vai trò quan trọng trong

phát triển kinh tế của nông hộ.

• Nghề nghiệp của chủ hộ

Trương Châu (2013) khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh

hưởng đến thu nhập hộ ở các xã biên giới trên địa bàn tỉnh

Tây Ninh đã chỉ ra rằng, thu nhập của các hộ phi nông

nghiệp cao hơn so với các hộ nông nghiệp. Thực tế được

giải thích bởi hai lý do chính. Thứ nhất là ở nông thôn, lao

động làm việc trong ngành nông nghiệp được trả lương

thấp hơn những người làm trong ngành công nghiệp và

dịch vụ do yêu cầu về kỹ năng, trình độ của ngành này thấp.

Mặt khác, do người lao động trong khu vực nông nghiệp

thường phải chịu nhiều rủi ro như thiên tai, dịch bệnh làm

hạ giá cả đầu vào, đầu ra không ổn định.

• Trình độ học vấn của chủ hộ

Trong các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình,

Estudillo, Sawada và Otsuka (2008) đã chỉ ra rằng, trình độ

giáo dục của các thành viên trong gia đình, đặc biệt là trình

độ giáo dục của chủ hộ có tác động tích cực đến thu nhập

của các hộ gia đình. Lý giải tác động này, các tác giả cho

rằng trình độ học vấn liên quan trực tiếp đến khả năng tiếp

thu, ứng dụng tiến bộ quản lý và khoa học kỹ thuật, từ đó

góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng đầu vào và giảm chi

phí thu nhận thông tin.

• Số người sống phụ thuộc

Các nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra rằng số người sống

phụ thuộc làm giảm thu nhập bình quân đầu người (Nguyễn

Trọng Tuyển, 2014). Thực tế này được giải thích rằng việc

nhóm hộ có số nhân khẩu ăn theo lớn nhất sẽ gây bất lợi

cho sự phát triển kinh tế của họ. Hộ khá giàu có nhân khẩu

và lao động hợp lý, theo đó số nhân khẩu ăn theo trong hộ

là thấp, tạo điều kiện thuận lợi trong việc bố trí công ăn

việc làm cũng như giảm bớt gánh nặng chi tiêu và tăng khả

năng tích luỹ.

• Diện tích đất sản xuất, giá trị phương tiện sản xuất

Aikaeli (2010) và Chu Thị Kim Loan, Nguyễn Văn

Hướng (2015) đã chỉ ra rằng, một số nguồn lực của nông hộ

như diện tích đất sản xuất, giá trị phương tiện sản xuất có tác

động tích cực đến thu nhập của hộ. Chu Thị Kim Loan,

Nguyễn Văn Hướng còn nhấn mạnh rằng, quy mô đất sản

xuất và giá trị phương tiện sản xuất là hai biến có tác động

mạnh nhất đến thu nhập của nông hộ, vì vậy các nông hộ có

thể cải thiện các nguồn lực này để tăng thu nhập cho hộ gia

đình.

• Tiếp cận tín dụng

Vốn là một trong số các yếu tố quan trọng ảnh hưởng

đến đầu tư của hộ gia đình, tuy nhiên, theo World Bank

(2009), 81% người DTTS gặp các vấn đề về thiếu hụt

nguồn vốn sản xuất, và do đó, hạn chế trong việc đầu tư

vào các hoạt động nông nghiệp. Các thống kê của Đỗ và

Bauer (2016) chỉ ra rằng, trong khi tiếp cận tín dụng có tác

động tích cực đến tổng thu nhập và thu nhập bình quân đầu

người của hộ dân tộc Kinh, thì nó không có tác dụng đến

thu nhập của các hộ DTTS. Lý giải cho vấn đề này, nghiên

cứu cũng chỉ ra rằng đa phần các hộ gia đình là người

DTTS sống phụ thuộc vào nông nghiệp – lĩnh vực vốn có

tỷ suất sinh lợi thấp trong khi chịu nhiều rủi ro về thời tiết.

Ngược lại, các hộ gia đình người Kinh sử dụng các nguồn

vốn vay chính sách để đầu tư vào các hoạt động phi nông

nghiệp có rủi ro thời tiết thấp hơn nhưng tỷ suất sinh lợi lại

cao hơn.

• Tiếp cận chính sách của Nhà nước

Tác động của việc tiếp cận các chính sách của Nhà nước

với các khoản trợ cấp đến thu nhập của hộ gia đình DTTS

còn chưa có sự thống nhất giữa các nghiên cứu. Nguyễn

Quốc Nghi và cộng sự (2010) nghiên cứu về các yếu tố ảnh

hưởng đến thu nhập của người DTTS ở đồng bằng sông

Cửu Long chỉ ra rằng việc tiếp cận chính sách của Nhà

nước có ảnh hưởng tích cực đến thu nhập của hộ. Nghiên

cứu của Trần Quang Tuyển (2015), Nguyễn Thị Ngọc Diệu

(2015) cũng chỉ ra tác động tương tự. Tuy nhiên, Lê Quang

Vũ (2015) lại chưa tìm ra bằng chứng về tác động của việc

tiếp cận các chính sách của Nhà nước đến nâng cao thu

nhập của hộ đồng bào DTTS.

3. Mô tả dữ liệu và phương pháp nghiên cứu

3.1. Dữ liệu nghiên cứu

Theo kết quả điều tra, rà soát hộ nghèo, hộ cận nghèo

theo chuẩn nghèo ban hành theo quyết định 59/2015/QĐ –

TTg, trên địa bàn tỉnh Kon Tum có 123.608 hộ, trong đó

DTTS là 62.680 hộ, chiếm 50,7%. Cũng theo kết quả này,

trên địa bàn tỉnh cuối năm 2015 có 31.496 hộ nghèo và cận

nghèo, chiếm 25,48%; Trong đó, hộ nghèo và cận nghèo

DTTS là 29.392 hộ, chiếm 46,89%, hộ DTTS chiếm 93,3%

hộ nghèo toàn tỉnh; hộ cận nghèo DTTS là 6.371 hộ, chiếm

11% hộ DTTS và chiếm 84,8% hộ cận nghèo và cận nghèo

toàn tỉnh.

Bài báo xác định cỡ mẫu theo công thức:

𝑛 =𝑁

1 + 𝑁(𝑒2)

Trong đó: n: cỡ mẫu; N: số lượng tổng thể; e: sai số tiêu

chuẩn. Với sai số tiêu chuẩn là 10%, và tổng thể 62.680 hộ,

cỡ mẫu tối thiểu cần chọn là 100 hộ gia đình. Do đó, nhóm

tác giả chọn cỡ mẫu là 150 hộ gia đình.

Đồng bào DTTS phân tán trên hầu hết các huyện, xã tại

tỉnh Kon Tum. Nhiều làng đồng bào dân tộc ở các xã vùng

sâu, vùng xa, đi lại khó khăn, không thuận tiện cho việc

điều tra. Do đó, nhóm nghiên cứu chọn mẫu theo phương

pháp chọn mẫu nhiều giai đoạn, giúp khắc phục những vấn

đề của một tổng thể phân tán về mặt địa lý.

Đầu tiên, nhóm nghiên cứu lựa chọn ngẫu nhiên 10 xã

từ 3 vùng kinh tế động lực của tỉnh Kon Tum (Ngọc Hồi,

thành phố Kon Tum và huyện Kon Plông) theo tỷ lệ phần

trăm số hộ gia đình DTTS. Theo đó, số xã được chọn từ

mỗi huyện là: Ngọc Hồi – 4, thành phố Kon Tum – 4 và


Kon Plông – 2. Từ mỗi xã, chọn ngẫu nhiên 3 thôn, làng.

Cuối cùng, từ mỗi thôn, làng, chọn ngẫu nhiên 5 hộ gia

đình DTTS. Tổng cộng có 150 hộ gia đình DTTS được lựa

chọn.


Kỹ thuật hồi quy được áp dụng để phân tích các nhân

tố ảnh hưởng đến thu nhập của các hộ DTTS ở Kon Tum

là phương pháp bình phương bé nhất thông thường (OLS).

Sau khi tiến hành hồi quy mô hình theo phương pháp

bình phương bé nhất, tác giả tiến hành một số kiểm định

cần thiết của mô hình nghiên cứu bao gồm: Kiểm định hệ

số hồi quy, kiểm định sự phù hợp của mô hình, kiểm định

hiện tượng đa cộng tuyến và kiểm định hiện tượng phương

sai sai số thay đổi.

3.3. Mô hình nghiên cứu đề nghị

Dựa vào cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước, mô

hình nghiên cứu đề nghị: “Các nhân tố ảnh hưởng đến thu

nhập của đồng bào DTTS tỉnh Kon Tum” như sau:

Y = Bo + B1X1 + B2X2 + B3X3 + B4D4 + B5D5 + B6D6 +

B7D7 + B8D8 + B9D9 + B10D10+ B11X11 + B11D12+ εi

Trong đó:

- Biến phụ thuộc Y: Thu nhập/người/tháng của hộ

(ĐVT: nghìn đồng): Thu nhập bình quân 1 người 1 tháng

của hộ. Trong đó, thu nhập của hộ gia đình DTTS bao gồm

thu nhập từ trồng trọt, chăn nuôi (sau khi đã trừ đi chi phí);

từ sản xuất ngành nghề phi nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy

sản (sau khi đã trừ đi chi phí); từ tiền công, tiền lương; các

khoản thu khác (thu từ hái lượm, quà tặng, lãi tiết kiệm,

tiền cho thuê nhà, lương hưu, trợ cấp, …).

- εi: Sai số ước lượng;

- Các biến độc lập bao gồm:

+ X1: Quy mô hộ - Tổng số thành viên trong hộ không

tính đến người làm thuê, ở nhờ;

+ X2: Tỷ lệ số người phụ thuộc - Tỷ lệ phần trăm tổng

số người không nằm trong độ tuổi lao động (dưới 15 tuổi

và trên 55 tuổi đối với nữ hoặc dưới 15 và trên 60 tuổi đối

với nam) so với tổng số người trong độ tuổi lao động;

+ X3: Tuổi của chủ hộ;

+ D4: Giới tính của chủ hộ. Biến giả nhận giá trị 1 nếu

là nam, 0 nếu là nữ;

+ D5: Hoàn thành chương trình bậc tiểu học. Biến giả

nhận giá trị 1 nếu đã học xong tiểu học, 0 nếu chưa học

xong tiểu học;

+ D6: Hoàn thành chương trình bậc trung học cơ sở

(THCS). Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong THCS, 0

nếu chưa học xong THCS;

+ D7: Hoàn thành chương trình bậc trung học phổ thông

(THPT). Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong THPT, 0

nếu chưa học xong THPT;

+ D8: Hoàn thành chương trình cao đẳng, đại học và sau

đại học: Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong cao đẳng,

đại học hoặc sau đại học, 0 nếu chưa học xong cao đẳng,

đại học hoặc sau đại học;

+ D9: Tiếp cận chính sách của Nhà nước: Biến giả nhận

giá trị 1 nếu hộ nhận được sự hỗ trợ của Nhà nước hay

chính quyền địa phương, 0 nếu không được hỗ trợ;

+ D10: Vay vốn: Biến giả nhận giá trị 1 nếu hộ có vay

vốn từ các định chế chính thức, nhận giá trị 0 nếu không

vay vốn;

+ X11: Quy mô diện tích đất sản xuất - Tổng diện tích

đất sản xuất của hộ (1.000m2);

+ D12: Việc làm phi nông nghiệp: Biến giả nhận giá trị

1 nếu chủ hộ làm việc trong phi nông nghiệp, giá trị 0 nếu

làm việc trong lĩnh vực nông nghiệp.

4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận

4.1. Phân tích thống kê mô tả một số biến liên quan đến

thu nhập hộ gia đình

Nghề nghiệp của chủ hộ

Kết quả phân tích thống kê cho thấy chủ hộ DTTS trên

địa bàn tỉnh Kon Tum chủ yếu hoạt động trong nông nghiệp

(131 người, chiếm 87,33%), trong khi đó chủ hộ làm việc

trong lĩnh vực phi nông nghiệp chỉ có 19 người, chiếm tỷ

lệ khiêm tốn là 12,67% trong tổng số hộ điều tra.

Hình 1. Nghề nghiệp của chủ hộ DTTS tại tỉnh Kon Tum

(Nguồn: Kết quả xử lý bằng phần mềm Stata 12)

Thu nhập bình quân của hộ gia đình

Kết quả điều tra cho thấy, trong tổng số 150 hộ DTTS

tham gia khảo sát, có trên 1/3 số hộ xếp vào diện hộ nghèo,

chiếm tỷ lệ 37,3% trong tổng số hộ; trong khi đó tổng số

hộ nghèo năm 2016 khu vực Tây Nguyên và trên cả nước

chỉ chiếm tỷ lệ lần lượt là 9,1% và 8,23%.

Hình 2. Tỷ lệ nghèo của chủ hộ DTTS tại tỉnh Kon Tum


Số liệu thống kê cũng cho biết thu nhập bình quân đầu

người 1 tháng của hộ DTTS là 1.092.252 đồng. Trong đó,

thu nhập bình quân đầu người/tháng của hộ cao nhất là

9.040.000 đồng và thấp nhất là 214.000 đồng. Trong khi

đó, dữ liệu điều tra khảo sát mức sống hộ gia đình năm

2014 đã chỉ ra rằng, thu nhập bình quân đầu người của tỉnh

Kon Tum và thu nhập bình quân đầu người của hộ gia đình

dân tộc Kinh tại Kon Tum lần lượt là 2,41 triệu và 3,05

87,39%

12,61%

Nông nghiệp

Phi nông nghiệp

37,3%

62,7%

Hộ nghèo

Hộ không nghèo


triệu. Như vậy, thu nhập bình quân đầu người của hộ DTTS

ở tỉnh Kon Tum là khá thấp so với mặt bằng chung của toàn

tỉnh và khoảng cách thu nhập giữa các hộ khá rộng.

Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người 1 tháng của hộ DTTS ở

Kon Tum (ĐVT: nghìn đồng)

Biến số

Số

quan

sát

Giá trị

trung

bình

Độ lệch

chuẩn

Giá

trị

nhỏ

nhất

Giá trị

lớn

nhất

Thu nhập

bình

quân/người/

tháng

150 1.092,25 964,83 214 9.040


Kết quả thống kê ở Bảng 2 cũng cho thấy trong tổng

thu nhập của hộ đồng bào DTTS, tỷ lệ thu nhập phi nông

nghiệp trung bình của hộ DTTS ở nông thôn chiếm tỷ lệ rất

thấp là 2,32%. Trong đó, hộ có tỷ lệ thu nhập phi nông

nghiệp cao nhất là 83,63% và thấp nhất là không có thu

nhập từ phi nông nghiệp. Nhìn chung, thu nhập phi nông

nghiệp của hộ DTTS ở Kon Tum chiếm tỷ lệ rất ít trong

tổng thu nhập của hộ

Bảng 2. Tỷ lệ thu nhập phi nông nghiệp của hộ DTTS ở

Kon Tum (ĐVT: %)

Biến số Số

quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

Giá trị

nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Tỷ lệ thu nhập

phi nông nghiệp

150 2,32 10,74 0 83,63


4.2. Kiểm định mức độ phù hợp và các khuyết tật của mô

hình

Bảng 3. Kết quả kiểm định các khuyết tật của mô hình

R2 điều chỉnh 85,21%

Giá trị thống kê F 10,28

Trị số Sig (F-statistic)

0,0000

chi2(1) = 0,19

Prob > chi2 = 0,6592

(Nguồn: Kết quả hồi quy bằng phần mềm Stata 12)

Kết quả hồi quy ở Bảng 3 cho thấy mô hình hồi quy có

hệ số R2 điều chỉnh = 85,21%, điều này cho biết 85,21% sự

biến đổi của thu nhập bình quân của gia đình DTTS trên

địa bàn tỉnh Kon Tum được giải thích bởi các biến độc lập

trong mô hình.

Trị số Sig (F-statistic) của mô hình = 0,000 < mức ý

nghĩa 1%, mô hình đưa ra phù hợp với dữ liệu thực tế. Có

thể kết luận, sự kết hợp của các biến trong mô hình có thể

giải thích được sự thay đổi của biến phụ thuộc với mức ý

nghĩa 1%.

Thực hiện kiểm định các khuyết tật của mô hình hồi quy

(đa cộng tuyến và phương sai thay đổi) cho thấy: (1) Ngoại

trừ biến độ tuổi và bình phương của độ tuổi có hệ số VIF khá

lớn, độ phóng đại phương sai (VIF) của các biến còn lại

trong mô hình đều <10 nên ta kết luận các biến đưa vào mô

hình không có hiện tượng đa cộng tuyến. Kết quả kiểm định

ở Bảng 3 cũng cho thấy, kết quả kiểm định phương sai số

không đổi qua kiểm định Breusch-Pagan với P-value =

0,6592 < mức ý nghĩa 1%. Điều này chứng tỏ mô hình không

xảy ra hiện tượng phương sai sai số thay đổi.

4.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu

• Về các đặc điểm nhân khẩu

Tất cả các biến về đặc điểm nhân khẩu đều có ý nghĩa

thống kê. Trong đó, quy mô hộ gia đình và tỷ lệ người sống

phụ thuộc đều tỷ lệ nghịch với thu nhập của hộ gia đình.

Kết quả này tương tự với kết quả nghiên cứu của Tuyen và

cộng sự (2014), trong đó, tác giả đã chỉ ra rằng tỷ lệ số

người sống phụ thuộc trong hộ cao cũng như số nhân khẩu

trong hộ nhiều là nguyên nhân làm giảm thu nhập bình

quân đầu người.

Trong khi tuổi của chủ hộ có tác động cùng chiều đến

tốc độ tăng thu nhập bình quân đầu người của hộ gia đình,

thì biến bình phương độ tuổi của chủ hộ lại có tác động

ngược chiều. Điều này cho thấy, tác động của độ tuổi đến

thu nhập có xu hướng giảm khi qua một độ tuổi nhất định.

Trong quá trình trưởng thành, các chủ hộ tích luỹ được

nhiều kinh nghiệm trong công việc và do đó giúp họ tạo ra

thu nhập cao hơn. Tuy nhiên, qua một độ tuổi xác định, độ

tuổi tăng lên đồng nghĩa với sức khoẻ giảm sút, làm hạn

chế khả năng tham gia vào các công việc tay chân – công

việc chủ yếu của hộ gia đình người DTTS.

Những gia đình có chủ hộ là nữ giới thường có thu nhập

thấp hơn những hộ có chủ hộ là nam giới. Cụ thể, hộ gia

đình do nam giới là chủ hộ có khả năng tạo ra thu nhập bình

quân đầu người cao hơn 27,1% so với những hộ có chủ hộ

là nữ giới.

• Về trình độ học vấn

Về trình độ giáo dục của chủ hộ, kết quả hồi quy cho

thấy nghiên cứu chưa tìm ra bằng chứng về mối liên hệ

giữa việc hoàn thành học tiểu học và trung học với thu nhập

của hộ, tuy nhiên khi chủ hộ có trình độ học vấn là học

xong THPT hoặc hoàn thành chương trình cao đẳng, đại

học sẽ có tác động đáng kể đến việc nâng cao thu nhập bình

quân của hộ. Cụ thể, chủ hộ học xong THPT và cao đẳng,

đại học sẽ có thu nhập bình quân cao hơn, lần lượt là 61%

và 123,7%. Điều này được giải thích là những công việc có

mức lương cao luôn đòi hỏi trình độ học vấn và chuyên

môn cao. Bên cạnh đó, nếu chủ hộ có trình độ học vấn cao,

hiểu biết càng nhiều thì chủ hộ càng có điều kiện thuận lợi

trong việc tiếp cận và ứng dụng khoa học kỹ thuật vào sản

xuất để tăng năng suất, tối thiểu hóa chi phí, từ đó mang lại

hiệu quả tốt hơn (Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự, 2012).

Kết quả này nhất quán với các nghiên cứu của Aikaeli

(2010), Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2010).

Hệ số hồi quy của biến đào tạo nghề cũng cho biết các

chủ hộ đã từng tham gia các khoá đào tạo như sơ cấp

nghề/trung cấp nghề/trung học chuyên nghiệp/cao đẳng

nghề có khả năng tạo ra thu nhập cao hơn so với các hộ người

DTTS chưa từng qua đào tạo nghề. Cụ thể, hộ đã trải qua

đào tạo nghề có khả năng tạo thu nhập bình quân cao hơn

trung bình 77,2% so với hộ chưa tham gia đào tạo nghề.

• Về tư liệu sản xuất

Đất đai là tư liệu sản xuất quan trọng đối với các hộ gia

đình ở khu vực nông thôn và miền núi. Với gần 90% hộ gia


đình hoạt động trong lĩnh vực nông nghiệp, diện tích đất

sản xuất được kỳ vọng có tác động tích cực đến thu nhập

bình quân của hộ gia đình.

Qua phân tích cho thấy, nếu diện tích đất sản xuất của

hộ gia đình tăng thêm 100m2 thì có thể làm thu nhập của

hộ gia đình người DTTS tăng gần 4%. Kết quả của nghiên

cứu tương đồng với các nghiên cứu thực nghiệm của

Mwanza (2011) và Trương Châu (2013).

Bảng 4. Kết quả ước lượng những yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của người đồng bào DTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum

Biến giải thích VIF Hệ số hồi quy Std.Error t value p value

Quy mô hộ 1,68 -0,068*** 0,0238 -2,84 0,005

Tỷ lệ số người sống phụ thuộc 1,72 -0,059*** 0,0020 -5,06 0,000

Tuổi của chủ hộ 133,39 0,026*** 0,0135 3,13 0,000

Tuổi của chủ hộ bình phương 127,65 -0,006** 0,0055 -2,66 0,013

Giới tính của chủ hộ 1,35 0,271*** 0,0570 4,76 0,000

Học xong tiểu học 1,46 0,094 0,1129 0,84 0,405

Học xong THCS 1,57 0,148 0,1640 0,91 0,367

Học xong THPT 1,73 0,610** 0,1985 2,07 0,041

Cao đẳng, đại học hoặc sau đại học 1,18 1,237*** 0,3293 3,76 0,000

Đào tạo nghề 1,51 0,772*** 0,3019 2,72 0,007

Số người lao động được trả lương 1,51 0,275** 0,116 2,09 0,041

Diện tích đất sản xuất 2,45 0,387*** 0,1728 2,24 0,043

Tiếp cận chính sách 1,27 -0,201** 0,0949 -2,12 0,036

Tiếp cận tín dụng 1,84 0,208** 0,0997 2,09 0,042

Hoạt động trong lĩnh vực phi nông nghiệp 1,13 0,289*** 0,0743 3,9 0,000

Ghi chú: *** Mức ý nghĩa 1%, ** Mức ý nghĩa 5%, * Mức ý nghĩa 10%

Nguồn: Kết quả hồi quy bằng phần mềm Stata 12

• Về nghề nghiệp của chủ hộ

Hộ gia đình hoạt động trong lĩnh vực phi nông nghiệp có

tác động tích cực lên thu nhập bình quân của hộ ở mức ý

nghĩa 5%. Hệ số của biến này cho biết, trong điều kiện các

yếu tố khác không đổi, hộ gia đình DTTS hoạt động trong

lĩnh vực phi nông nghiệp có thu nhập bình quân đầu người

cao hơn 28,9% so với hộ hoạt động trong lĩnh vực nông

nghiệp. Kết quả nghiên cứu tương đồng với nghiên cứu thực

nghiệm của Huỳnh Thị Đan Xuân và Văn Mai Nam (2011).

• Về tiếp cận chính sách

Trái với kỳ vọng ban đầu, biến tiếp cận chính sách của

Chính phủ có ảnh hưởng tiêu cực đến việc nâng cao thu

nhập bình quân của hộ. Phân tích hệ số hồi quy cho thấy,

với giả định các yếu tố khác không đổi, các hộ gia đình

đồng bào DTTS tiếp cận được với các chính sách hỗ trợ

của Nhà nước có thu nhập bình quân thấp hơn 20,1% thu

nhập của hộ không nhận được các chính sách hỗ trợ từ Nhà

nước. Thực tế này có thể được giải thích rằng, các chính

sách của Chính phủ chủ yếu được thực hiện thông qua các

khoản trợ cấp cho các hộ nghèo, hộ có hoàn cảnh khó khăn

để họ trang trải cho cuộc sống hàng ngày, không phải là

các khoản trợ cấp cho sản xuất, vì vậy các chính sách này

chỉ giúp các hộ gia đình giải quyết được những nhu cầu tạm

thời mà không tạo động lực để hộ nâng cao thu nhập để

giảm nghèo bền vững.

• Về tiếp cận tín dụng

Biến tiếp cận tín dụng có ý nghĩa thống kê ở mức ý

nghĩa 1% và có dấu dương cùng với dấu kỳ vọng ban đầu.

Với giả định các yếu tố khác không đổi, hộ gia đình đồng

bào dân tộc có vay vốn từ các định chế chính thức thì thu

nhập bình quân của hộ sẽ tăng 20,8% thu nhập bình quân

của hộ không vay vốn. Kết quả này cũng phù hợp với

nghiên cứu của Huỳnh Thị Đan Xuân và Mai Văn Nam

(2011), Trương Châu (2013).

5. Gợi ý chính sách

Bài báo đã cung cấp những bằng chứng ban đầu về các

yếu tố xác định thu nhập của hộ gia đình DTTS. Điều này là

cơ sở để gợi ý một số chính sách nhằm tăng thu nhập và giảm

nghèo của hộ gia đình trên địa bàn nghiên cứu.

• Giải pháp nâng cao trình độ học vấn và khả năng đào

tạo nghề

Chính quyền địa phương cần tạo điều kiện và khuyến

khích con em đồng bào DTTS tham gia đi học ở tất cả các

bậc học để lĩnh hội kiến thức và tăng chất lượng nguồn

nhân lực trong tương lai. Bên cạnh đó, thông qua các kênh

đoàn thể, hội nhóm ở địa phương vận động, hỗ trợ, giúp đỡ

cho chủ hộ có điều kiện tham gia vào các lớp học nghề, đào

tạo kiến thức trong sản xuất để từ đó nâng cao trình độ kiến

thức, kỹ năng cho các hoạt động sản xuất của hộ.

• Giải pháp về đặc điểm nhân khẩu

Các biện pháp giảm mức sinh cần phải tiến hành song

song với xóa đói giảm nghèo. Giảm tỷ lệ sinh con bằng

phương pháp giáo dục, tuyên truyền vận động bằng nhiều

hình thức, huy động sự tham gia của các già làng, trưởng

bản, người có uy tín là người DTTS để tuyên truyền một

cách có hiệu quả.

• Giải pháp về quy mô đất sản xuất

Chính quyền địa phương nên có các giải pháp nhằm

tăng quy mô đất của các hộ, cũng như tăng mối liên kết

giữa các hộ có đất trong cùng một vùng để tạo sự đồng bộ

trong chủng loại giống cũng như chất lượng sản phẩm,

nhằm tạo lợi thế cạnh tranh cho ngành.

• Giải pháp về tiếp cận vốn

Để thuận lợi hơn trong việc tiếp cận chính sách hỗ trợ

về tài chính cho người dân, cần thực hiện các vấn đề sau:

Tăng hỗ trợ vốn đầu tư cho nông nghiệp, mà trực tiếp

là hộ nông dân, dựa trên cơ sở: đáp ứng yêu cầu vốn vay


với lãi suất thị trường, quy mô vốn vay theo yêu cầu và kỳ

hạn phù hợp với các mô hình sản xuất hiệu quả, đơn giản

hóa thủ tục vay cho nông nghiệp nông thôn, hợp pháp hoá

các tài sản có giá trị của nông dân.

• Giải pháp về tăng cơ hội việc làm trong lĩnh vực phi

nông nghiệp

Nhân tố cần thiết để phát triển các hoạt động phi nông

nghiệp ở nông thôn là tăng lợi thế cạnh tranh ở các khu vực

nông thôn nhằm tạo ra môi trường đầu tư hấp dẫn. Để làm

được điều này, Chính phủ và chính quyền địa phương cần

tập trung cải thiện cơ sở hạ tầng, dịch vụ phục vụ, nguồn

nhân lực, quỹ đất, cung cấp điện, nước để thu hút các doanh

nghiệp công nghiệp và dịch vụ nông thôn. Ngoài ra, các

chính sách hỗ trợ, ưu đãi, khuyến khích các nhà đầu tư

trong và ngoài nước đầu tư vào vùng miền núi, vùng sâu

vùng xa, vùng DTTS ít người cũng rất quan trọng.

6. Kết luận

Nghiên cứu đã sử dụng phương pháp thống kê mô tả và

hồi quy đa biến với số liệu điều tra khảo sát 150 hộ gia đình

DTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum để xác định các yếu tố

ảnh hưởng đến thu nhập của hộ gia đình DTTS tỉnh Kon

Tum. Kết quả nghiên cứu cho thấy: phần lớn thu nhập của

hộ gia đình dân tộc thiểu số phụ thuộc vào hoạt động sản

xuất nông nghiệp. Bên cạnh đó, kết quả hồi qui cũng chỉ ra

rằng các nhân tố quan trọng góp phần nâng cao thu nhập

của hộ, bao gồm: trình độ học vấn của chủ hộ, đào tạo nghề,

tiếp cận tín dụng, việc làm phi nông nghiệp và quy mô đất

sản xuất. Một số yếu tố có xu hướng làm giảm thu nhập của

hộ như như quy mô hộ và tỉ lệ người sống phụ thuộc.

Kết quả nghiên cứu cung cấp thông tin làm cơ sở để xây

dựng chính sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS,

đồng thời giảm cách biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên

địa bàn nghiên cứu, bao gồm: nâng cao trình độ học vấn

cho con em đồng bào dân tộc thiểu số, tăng cơ hội tiếp cận

việc làm phi nông nghiệp, cơ hội đào tạo nghề, cơ hội tiếp

cận vốn tín dụng, các giải pháp về tăng qui mô đất sản xuất

và kiểm soát vấn đề tăng dân số.


[1] Aikaeli. J, Determinants of rural income in Tanzania: An empirical

approach, Research on Poverty Alleviation, 2010.

[2] Estudillo, J. P., Sawada, Y., & Otsuka, K., “Poverty and income

dynamics in Philippine villages, 1985–2004”, Review of Development Economics, 12(4), 2008, pp. 877-890.

[3] Huỳnh Thị Đan Xuân và Mai Văn Nam, “Phân tích các yếu tố ảnh

hưởng đến thu nhập của các hộ chăn nuôi gia cầm ở đồng bằng sông

Cửu Long”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, No. 17b,

2011, trang 87-96.

[4] Lê Quang Vũ, Các nhân tố ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình

DTTS vùng nông thôn Việt Nam, Luận văn thạc sỹ, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2015.

[5] Luan, D. X., Bauer, S., & Kühl, R., “Income Impacts of Credit on

Accessed Households in Rural Vietnam: Do Various Credit Sources

Perform Differently?”, AGRIS on-line Papers in Economics and Informatics, 8(1), 2016, pp. 57-67.

[6] Mai Văn Nam, Nghiên cứu phát triển ngành nghề của hộ chăn nuôi

gia cầm tại đồng bằng sông Cửu Long bị ảnh hưởng dịch cúm gia cầm,

Đề tài nghiên cứu khoa học công nghiệp cấp Bộ trọng điểm 2009.

[7] Mwanza, J. F, Assessment of Factors of household capital/assets

that influence income of smallholder farmers under International

Development Enterprises (IDE) in Zambia, Master thesis, Ghent University, Belgium, 2011.

[8] Nguyễn Quốc Nghi, Bùi Văn Trịnh, “Các yếu tố ảnh hưởng đến thu

nhập của người DTTS ở đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa

học, Trường Đại học Cần Thơ, Số 18a, 2011, trang 240-250.

[9] Nguyễn Thị Ngọc Diệu, Các nhân tố ảnh hưởng đến thu nhập của

đồng bào dân tộc Khmer huyện Trà Cú, tỉnh Trà Vinh, Luận văn thạc

sỹ, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2015.

[10] Phan Đình Khôi và cộng sự, “Mối quan hệ tương tác giữa lợi nhuận

và rủi ro tín dụng: Bằng chứng thực nghiệm từ các quỹ tín dụng nhân dân ở An Giang”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Mở Thành phố

Hồ Chí Minh, 56(5), 2017, trang 64-75.

[11] Thị Kim Loan, C., & Văn Hướng, N., “Ảnh hưởng của nguồn lực

đến thu nhập của nông hộ tỉnh Thanh Hóa: Nghiên cứu điển hình ở

huyện Thọ Xuân và Hà Trung”, Tạp chí Khoa học Nông nghiệp Việt Nam, (6), 2017, trang 1051.

[12] Tran Quang Tuyen, “Socio-Economic Determinants of Household

Income among Ethnic Minorities in the North-West Mountains,

Vietnam”, Croatian Economic Survey, Vol. 17, No. 1, June 2015,

pp. 139-159.

[13] Trung tâm Thông tin và Dự báo Kinh tế - xã hội Quốc gia, Báo cáo

kết quả thực hiện Chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo bền vững giai đoạn 2011-2015, 2015

http://ncif.gov.vn/Pages/NewsDetail.aspx?newid=19377

[14] Trương Châu, Các nhân tố tác động đến thu nhập hộ ở các xã biên

giới trên địa bàn tỉnh Tây Ninh, Luận văn thạc sĩ kinh tế, Trường

Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2013.

[15] Uỷ ban Dân tộc, Kết quả điều tra thực trạng kinh tế - xã hội của dân

tộc thiểu số năm 2015, 2016, http://www.cema.gov.vn/ket-qua-dieu-tra-thuc-trang-kt-xh-53-dan-toc-thieu-so-nam-2015.htm

[16] World Bank, Country Social Analysis: Ethnicity and Development

in Vietnam, Vol. 9976, 2009, 78 pages.


http://ncif.gov.vn/Pages/NewsDetail.aspx?newid=19377


STRATEGIES IN THE TRANSLATION OF VIETNAMESE NOMINALISATIONS

DENOTING MINDFULNESS INTO ENGLISH

KHẢO SÁT CÁC CHIẾN LƯỢC CHUYỂN DỊCH DANH HÓA THỂ HIỆN SỰ TỈNH THỨC

TRONG TIẾNG VIỆT SANG TIẾNG ANH

Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung

University of Foreign Language Studies - The University of Da Nang;

[email protected], [email protected]

Abstract - Translation has long assumed an important role in the exchange of human mindsets and values. Zen Master Thich Nhat Hanh, who is a global spiritual leader and peace activist, is well-known around the world for his powerful teachings and bestselling writings on mindfulness and peace. His works written in Buddhist terms have been translated into English and his teachings have thus reached a wider audience regardless of race, ethnicity or religion. This paper examines how Vietnamese nominalisations denoting mindfulness are translated into English. Based on samples of Vietnamese nominalisations denoting mindfulness and their English equivalents extracted from ‘Old Path White Clouds: Walking in the ‘Footsteps of the Buddha’ (or “Đường Xưa Mây Trắng”) and ‘The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the Practice of Mediation’ (or “Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức”) by Thich Nhat Hanh, the paper looks at what strategies have been involved in the process of going from one language to another, using the methodology introduced by Vinay and Darbelnet (1995/2000) as well as that of Baker (1996) and Blum-Kulka (1986/2000). This paper is also intended to draw out some implications for English teaching, learning and for the practice of translation.

Tóm tắt – Dịch thuật từ lâu đã đóng vai trò quan trọng trong việc chuyển tải tư duy và giá trị của con người. Thiền sư Thích Nhất Hạnh là vị lãnh đạo tinh thần và là nhà hành động vì hòa bình toàn cầu. Ông được mọi người biết đến với những bài thuyết giảng sâu sắc và những tác phẩm bán chạy nhất về sự tỉnh thức và an bình. Các tác phẩm với từ ngữ Phật học của ông đã được chuyển dịch sang tiếng Anh và tiếp cận đến nhiều đọc giả không kể sắc tộc hay tôn giáo. Bài báo nghiên cứu cách thức chuyển dịch các danh hóa thể hiện sự tỉnh thức trong tiếng Việt sang tiếng Anh. Dựa trên các mẫu danh hóa và các chuyển dịch tương đương trong “Đường Xưa Mây Trắng” và “Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức” của Thích Nhất Hạnh, bài báo phân tích các chiến lược chuyển dịch các danh hóa này, dựa trên cách tiếp cận của Vinay and Darbelnet (1995/2000), Baker (1996) và Blum-Kulla (1986/2000), đồng thời đưa ra một số khuyến nghị trong việc dạy học tiếng Anh cũng như trong thực hành dịch thuật.

Key words - Strategy; nominalisation; mindfulness; explicitation; simplification.

Từ khóa - Chiến lược; danh hóa; tỉnh thức; hiển ngôn; ngầm ẩn.

1. Introduction

Nominalisation, as its name implies, refers to ‘a process

that derives nouns from roots or stems belonging to some

other category’ (Kroeger, 2005, p. 254). Nominalisations

perform important ideological functions: deleting agency,

turning processes into entities, or condensing long strings

of shorter sentences into fewer longer sentences (Billig,

2008). In this way, nominalisations can make a text more

succinct, more abstract, and more sophisticated, which is

often characteristic of written discourses. For example, in

the two published books by Thich Nhat Hanh zen master,

the occurence of such words as sự giác ngộ, việc thực tập

thiền quán, sự tỉnh thức, cái thấy, cái không, chơn tâm, tỉnh

giác, chánh niệm, giác ngộ,… could often be considered as

Vietnamese nominalisations denoting mindfulness in

Buddhism. However, through the prism of translation, the

rendering of these Vietnamese nominalisations into

English requires the adoption of several strategies, which

this study wishes to examine under the overarching terms

of universal strategies used in the process of translating

nominalisations.

In fact, from a linguistic perspective, each language has

its own features, and thus the representation of meaning

embedded and the way nominalisations are worded in

English may differ from that in Vietnamese. In English,

nominalisations can be derived by means of affixation

like -ment (e.g. agreement), -ness (e.g. happiness), but in

Vietnamese nominalisations can be formulated by adding

nominal classifiers such as sự (e.g. sự đồng ý), or niềm (e.g.

niềm hạnh phúc). Therefore, when coming from one

language into another, the translator may well need some

adjustments or alterations providing that the equivalent

effect of communication (Nida, 2001) is maintained,

especially when it comes to concepts in Buddhism whereby

a proper rendition of meaning is not always straightforward.

For example:

(1) Tôi rất hối hận đã không nhất tâm với việc tu học.

(OPWC)

I feel terrible, but I don’t seem to have enough

resolve to practice the Way.

(2) Ngài dạy cho vị sa môn về lòng tin, về sự tinh cần,

về cách thở và về sự tập trung tâm ý. (OPWC)

Alara spoke to the new monk about faith and

diligence and showed him how to use his breathing to

develop concentration.

As shown in the above examples, việc tu học in (1)

which literally means the studying and practising is

translated into a verbal phrase practice the Way. Sự tập

trung tâm ý in (2) is transposed into a nominalisation

concentration in English; however, the factor tâm ý (i.e.

mind) in the source language (SL) text is lost in the target

language (TL) text. Changes in wording like this often pose

a challenge to foreign language learners and translators

especially when encountering Buddhism texts. This paper

is thus conducted to shed light into the strategies adopted

58 Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung

in translating nominalisations denoting mindfulness by

Thich Nhat Hanh in the two texts that will be mentioned in

the next section.

2. Research Methodology

2.1. Research Design

In this piece of paper, a combined qualitative and

quantitative approach has been adopted to examine how

Vietnamese nominalisations denoting mindfulness are

translated into English. The two Vietnamese texts, namely

‘Đường Xưa Mây Trắng’ and ‘Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức’ by

Thich Nhat Hanh are the SL texts and their translated versions

‘Old Path White Clouds: Walking in the Footsteps of the

Buddha’ (or (OPWC) and ‘The Miracle of Mindfulness: An

Introduction to the Practice of Mediation’ (MoM) by Mobi

Ho are the TL texts. These TL texts have been chosen because

Mobi Ho is an American translator, bilingual in English and

Vietnamese while mastering Buddhist terms and often

initiating exchanges with the author.

2.2. Data Collection and Analysis

A total of 800 nominalisations denoting mindfulness are

extracted from the two texts (650 from OPWC and 250 from

MoM) together with their English equivalents. These

Vietnamese nominalisations are then categorized according

to how they are formulated and examined what changes that

have occurred in the process of translating these

nominalisations into English, using the model proposed by

Vinay and Darbelnet (1995/2000) and Baker (1996).

3. Translation and Nominalisation – An Overview

3.1. Translation and Translation Universals

As a concept, translation is rendering the meaning of a

text into another language in the way that the author

intended the text (Newmark, 1988), or in Catfold’s terms

(2000), it is the replacement of textual material in one

language (SL) by equivalent textual material in another

language (TL). This process of rendering the meaning,

structure and style of a text from the SL to the TL for

equivalent effect of communication necessitates the

adoption of strategies or universals in the position of Vinay

and Darbelnet (1995/2000) or features of translation by

Baker (1996).

Among these, Explicitation is considered as common,

referring to as the process of introducing information into

the TL which is present only implicit in the SL, but which

can be derived from the context of situation. Simplification,

on the other hand, is conceived as “the idea that translators

subconsciously simplify the language or message or both”

(Baker, 1996, p. 176).

3.2. Nominalisation in English and Vietnamese

3.2.1. The Notion of Nominalisation

Nominalisation is ‘the process of forming a noun from

some other word-class such as redness (red + ness) or the

derivation of a noun phrase from an underlying clause, for

example, ‘her answering of the letter’ from ‘she answered

the letter’ (Crystal & Davy, 1997, p. 260).

In English language, nominalisation is often done

through affixation, either suffixation or prefixation.

Nominalisers - abstract nouns formed by means of a suffix

– often fall into two basic types, including de-verbal

nominalisers and de-adjectival nominalisers (Kroeger

2005). Besides nouns deriving by affixation,

nominalisations are also formed by means of conversion,

which is “the derivational process whereby an item

changes its word class without the addition of an affix”

(Quirk et al., 1985, p. 441).

In Vietnamese, nominalisation is formed by adding some

specialized elements labeled nominalisers such as việc, sự,

cuộc, cái, nỗi, niềm, cơn, trận, chuyến, những, mỗi, một, mọi,

etc. before a verb (Nguyễn Thị Bích Ngoan, 2013). Besides,

nominalisations in Vietnamese can be the product of

conversion or zero-suffixation. In examining the category in

Vietnamese, there are words which function either in one

category or another. For example, thuận lợi in (a) Công việc

tiến hành rất thuận lợi functions as an adjective whereas in

(b) Những thuận lợi ấy làm anh ta rất phấn khởi performs the

function of a noun (Trương Thị Diễm, 2005).

4. Strategies in Translating Nominalisations Denoting

Mindfulness in OPWC and MoM into English

4.1. Literal Translation

Literal translation as an approach is defined by Vinay

and Darbelnet (1995/2000) as “a word-for-word rendering

which uses the same number of TL words in the form of

established equivalents as well as the same word order and

word classes” (in Munday, 2009, p. 182). In other words, it

is the direct transferring of a SL text into a grammatically

and idiomatically appropriate TL text. This literal rendering,

first of all, is commonly used with sự nominals denoting

mindfulness as can be seen in (3) and (4) below.

(3) Ông bắt đầu thấy rằng chìa khóa của sự giải thoát

(NMLZ +V) nằm ngay trong từng hơi thở, từng bước chân

hoặc từng hạt sỏi bên đường. (OPWC)

He began to see that the key to liberation (V +

NMLZ-ation) lay in each breath, each step, each small

pebble along the path.

(4) Chúng sanh không cần đi tìm sự giác ngộ (NMLZ

+V) ở bên ngoài, bởi vì mỗi sinh vật chứa đủ trong tự thân

tất cả trí tuệ và hùng lực của toàn vũ trụ. (OPWC)

Living beings did not need to seek enlightenment

(V+ NMNL-ment) outside of themselves because all the

wisdom and strength of the universe was already present in

them.

Clearly, the rendering of nominals with sự is literally

translated into nominals with different nominal markers

such as -ion or -ment in English. The same logic applies to

the rendering of de-adjectival nominalisations denoting

mindfulness by their closest literal equivalents as can be

seen in (5) and (6), or by means of conversion as in (7).

(5) Bụt nói phép quán niệm xứ này là con đường có thể

giúp mọi người đạt tới sự thanh tịnh hóa thân tâm (OPWC).

The Buddha referred to it as the path which could

help every person attain peace of body and mind.

(6) Niềm an lạc do cái đẹp ấy cống hiến cũng do đó mà


là thứ an lạc chân thực. (OPWC)

The peace and joy of that beauty is true peace and joy.

(7) Chánh niệm là con đường duy nhất để thực hiện giải

thoát và giác ngộ. (OPWC)

This is the secret treasure of mindfulness: it leads to

the realization of liberation and enlightenment.

The table below shows the representation of literal

translation via the process of translating nominalisations.

Table 1. Distribution of occurrences of literal translation in

translating nominalisations in both texts

LITERAL

TRANSLATION

OPWC MoM

Occurrences Percentage

(%) Occurrences Percentage

(%)

De-verbal

Nouns 173 62 19 51.4

De-adjectival

Nouns 36 12.9 4 10.8

Conversion 70 25.1 14 37.8

Total 279 100 37 100

4.2. Transposition

Transposition is identified as a common feature in

translation ‘involv(ing) replacing one word class with

another without shifting the message meaning’ (Vinay &

Darbelnet, 1995/2000, p. 36). From the collected data,

nominalisations have been found to be transposed into a

verb, an adjective, and adverb, a noun phrase, or an

adjective phrase, as can be seen in the table below.

Table 2. Types of Transposition of Word Class in Translating

Nominalisations Denoting Mindfulness

TYPES OF

TRANSPOSITION VIETNAMESE ENGLISH

Nominalisation

Verb

Ông sử dụng phần lớn

thì giờ của ông vào việc

thực tập thiền quán.

He spends almost all

his time meditating.

Nominalisation

Adverb

Nên để ra ít nhất là nửa

giờ để tắm gội thong thả

trong chánh niệm.

Spend at least a half

hour taking a bath

slowly and mindfully.

Nominalisation

Adjective

Một người ngồi trong

rừng sâu mà nếu không

có chánh niệm, … thì

người ấy vẫn không phải

là người biết sống một

mình.

If a person sitting

alone in the middle

of a forest is not

mindful, … he is

not truly alone

Nominalisation

Noun Phrase

Thực hiện sự nghỉ ngơi,

ta thực hiện được sự

tĩnh tâm và nhiếp ý là đi

được một quãng đường

khá dài trong thiền tập

rồi.

While relaxation is

the necessary point

of departure, once

one has realized

relaxation, it is

possible to realize a

tranquil heart and

clear mind.

Nominalisation

Verb Phrase

Bụt bắt đầu nói chuyện

về con đường thánh

thiện, có khả năng đưa

tới sự diệt khổ và đem

lại an lạc.

The Buddha spoke

about the path

which can end

suffering and lead

top peace and joy.

Nominalisation

Relative Clause

Người tỉnh thức nói theo

tiếng Magadhi là Buddha.

A person who is

awakened would be

called ‘Buddha’ in

Magadhi.

4.3. Explicitation

Following Baker’s and Blum-Kulka’s approach,

Explicitation is now observed from the perspectives of

lexis, syntax and stylistics.

4.3.1. Lexical Explicitation

Explicitation of this type is often found by means of

(a) adding determiners, or rather pre-derterminers like

thiền quán in (8) being rendered into my meditation

(8) Đó là đạo lý duyên sinh mầu nhiệm mà tôi đã khám

phá được bằng thiền quán. (OPWC)

This is the wonderful law of dependent co-arising

which I have discovered in my meditation.

(b) filling out the elliptical units. An example of this is

the filling out of sixteen in translating những phép quán

niệm hơi thở to make explicit the elliptical units in the SL

segment.

(9) Bụt kết thúc buổi pháp thoại bằng cách yêu cầu chú

Rahula lặp lại những phép quán niệm hơi thở. (OPWC)

The Buddha then concluded the Dharma talk by

asking Rahula to recite the sixteen methods of conscious

breathing.

(c) making vague Buddhism terms become more precise.

More specifically, some Buddhism terms have vague or

abstract meanings, and thus being rendered by a more

precise expression as in (10).

(10) Chánh niệm bừng tỏ nơi ông như một mặt trời.

(OPWC)

Mindful awareness blazed in him like a bright sun.

4.3.2. Syntactic Explicitation

At the syntactic level, Explicitation can be found by

(a) restructuring the elements of nominalisations, as

seen in cases where de-adjectival nominalisations denoting

mindfulness shift their grammatical functions, and perform

those of a verb as in (11):

(11) Có khi Bụt dạy chúng cách đi thiền hành để học

nếm sự thảnh thơi. (OPWC)

He taught them walking meditation to refresh their

minds and bodies.

or (b) making the grammatical structures become more

complicated, as in (12), where ‘tâm ý’ was lost in

translation, showing semantic simplification while an

embedded case of syntactical explicitation is found with an

added verb phrase ‘to develop concentration’.

(12) Ngài dạy cho vị sa môn về lòng tin, về sự tinh cần,

về cách thở và về sự tập trung tâm ý. (OPWC)

Alara spoke to the new monk about faith and

diligence and showed him how to use his breathing to

develop concentration.

4.4. Stylistic Explicitation

As for Stylistic Explicitation, we can see cases where

60 Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung

there is a tendency to expand condensed meanings with

‘deeper’ being added in (13), for example.

(13) Bà học được rằng phát triển sự hiểu biết cũng là

nuôi dưỡng được tình thương. (OPWC)

She learned that by developing deeper

understanding, she could deepen her capacity to love.

We can also observe the tendency towards making

information become precise, with attributive adjectives

being added to elaborate on the nuance of ‘silence’, as in

(14) Xếp áo ngoài lại thành bốn để trải thành tọa cụ trên

bờ cỏ, Bụt ngồi đoạn nghiêm thọ trai trong im lặng. (OPWC)

The Buddha neatly folded his outer robe into a

cushion and sat up on it, eating in mindful silence.

4.5. Simplification

4.5.1. Lexical Simplification

Lexical Simplification can occur either by embedding

information in references, i.e. lexical elements being

replaced by a possessive adjective (e.g. sự đi vào quán

niệm in (15) (i.e. go into mindfulness) being rendered into

your mindfulness in the English version; or by embedding

the information by means of making implicit some

information inherent in the SL text without influencing or

changing the meaning of these nominalisations in the

translated version (e.g. trạng thái tỉnh thức being

simplified into awakening as in (16) with trạng thái being

made implicit)

(16) Chỉ cần một hơi thở thôi, ta đã có thể thiết lập trạng

thái tỉnh thức trong ta. (OPWC)

With just one breath, you can attain awakening.

Alternatively, we can see simplification by using the

same lexical word to refer to similar concepts. In fact, the

translator tends to use a more general word for a specific

concept, as can be seen in (17).

(17) Con biết là Thế Tôn sống thường trực trong tỉnh

thức và chánh niệm. (OPWC)

I know that you dwell constantly in awareness.

Although tỉnh thức and chánh niệm are two different

nominalised contructions, their meaning which is similar

shows the mind of awareness of something happening

around us. And in (17) the sharing of nominalisation with

-ness like awareness in translating two converted nouns

like tỉnh thức (i.e. awareness) and chánh niệm (i.e.

mindfulness) are typical cases of lexical simplification.

4.5.2. Syntactic Simplification

Simplification of this type is often found with efforts by

the translator to break out long sequences or sentences.

For example, những hành động xuất phát từ tâm từ bi

has been translated into all compassionate actions.

However, we can see that in (18) an overlapping of both

lexical and syntactic simplification (i.e. the simplification

in structure and the omission of tâm).

(18) ... đều là những hành động phát xuất từ tâm từ bi

có thể chuyển đổi được tình trạng hiện tại và gây niềm vui

cho cha mẹ. (OPWC)

… these are all compassionate actions which can

transform the present situation and bring happiness to our

parents.

4.5.3. Stylistic Simplification

Simplification of this type can be found by means of

replacing elaborate phraseology with shorter collocations,

which can be shown in (19).

(19) Quán niệm khi rửa bát

Washing the dishes. (MoM)

Besides, we can observe cases when simplification has

been adopted by means of loss in translation. In the

investigated data, some cases are often found when the

translator has decided to refer to a simpler representation

of the meaning of sự tỉnh thức (i.e. awakening), but in (20),

it has been reduced to a general word foremost, a non-

obligatory shift in translation.

(20) Hạnh phúc trước tiên là sự tỉnh thức. (OPWC)

Happiness is foremost.

In fact, sự tỉnh thức is a term in Buddhism which

means ‘the state of mind’ with tỉnh referring to ‘alertness

of mind’; and thức to ‘consciousness of mind’. In some

cases, sự tỉnh thức can be translated into mindfulness or

awakening; however, in (20) it is an example of under-

translation, a showcase of the strategy of what has been

called stylistic simplification, where the alteration via

translation depends on the choice made by the translator,

not out of the differences between two language systems.

Table 3 as shown below summarises the strategies adopted

via the process of translating these English nominalisations.

Table 3. Summary of frequencies of strategies used in

‘OPWC’ and ‘MoM’

No. STRATEGIES

OPWC MoM


(%)


(%)

1 Literal

Translation 260 41.9 68 24.2

2 Transposition 60 9.7 42 14.9

3 Explicitation 149 24 65 23.2

4 Simplification 151 24.4 106 37.7

TOTAL 620 100 281 100

As revealed in Table 3, Literal translation has the

highest tendency in both texts with 328 occurrences out of

901, making up one-third of all strategies used. However,

in ‘MoM’ text alone, this strategy has almost equal

occurrences compared with Explicitation, but it is lower

than Simplification (68 against 106 occurrences).

Simplification in both texts, however, is shown more

commonly than Explicitation, ranking second of the four

strategies. This may be because nominalisations used by

Thich Nhat Hanh are often explicit in meaning, or that the

author wishes to make the Buddhist terms easily

comprehensible to any layman to read his texts; and thus,

the translator wants to simplify the expression of meaning

in order to make the conveyed messages more easily

comprehensible for the reader.


5. Conclusion

The phenomenon of nominalisation can be seen as one of

the linguistic features, characteristic of written discourses

(Thompson 2000) with more condensed and complicated

expressions of meaning. Efforts to render nominalisations in

the act of going from one language to another facilitate

necessary changes or alterations in terms of wording, which

explains why strategies have been adopted in rendering the

message conveyed in nominalised constructions in

Vietnamese. Besides the common strategy of literal rendition,

transposition and other alternative approaches – explicitation

and simplification, which have been proposed by Vinay and

Darbelnet (1995/2000) and Baker (1996) and Blum-Kulka

(1986/2000) are seen as prevalent too in efforts to transfer the

meaning embedded in the Vietnamese nominalisations

denoting mindfulness in OPWC (or ‘Đường Xưa Mây Trắng’)

and MoM (or ‘Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức’) by Thich Nhat

Hanh. The findings presented in this paper may provide better

insight into the features as well as representation of meaning

in nominalised constructions in Vietnamese as well as the

various ways whereby they can be reproduced in the TL text

for the equivalent effect of communication (Nida 2001), and

in this case the teachings and philosophies of Buddhism vie

the lens of nominalisations denoting mindfulness. Some

similarities and differences in terms of typology - word order

and word classes – can be seen as attributable to the different

strategies found in the English translation of nominalisations

denoting mindfulness in Vietnamese.

For language teaching and learning, it is important, first

of all, that language learners understand how

nominalisations in English and Vietnamese are formed,

and that the teacher needs to point out the differences in

wording for the expression of the meaning represented by

means of nominalization between English and Vietnamese.

Also, the teacher should build exercises involved in using

the strategies in rendering Vietnamese nominalisations into

English, providing learners with more exposure to practice

translating nominalisations. Through examples of different

pairs of SL and TL texts, the teacher can show instances of

explicitation or simplification in different terms – lexical,

syntactic and stylistic, or the adoption of several strategies

when comparing both SL and TL texts. Besides, the teacher

should direct learners to cases where an overlapping of

strategies is needed for an effective rendition of meaning.

REFERENCES

[1] Baker, M. (1996) Corpora in Translation Studies: An Overview and

Some Suggestions for Future Research, Target 7 (2), 223-243.

[2] Billig, M. (2008). The language of critical discourse analysis: the

case of nominalisation. Discourse & Society, 19 (6), 783-800.

[3] Blum-Kulka, S. (1986/ 2000) “Shifts of cohesion and coherence in

translation”. In Venuti, L. (ed), (2000:298-313) The Translation Studies Reader. London: Routledge.

[4] Catford, J.C. (2000) “Translation Shifts”. In Venuti, L. (2000:141-

147). The Translation Studies Reader. London: Routledge.

[5] Crystal, D. and Davy, D. (1997) Investigating English Style. London:

Longman.

[6] Kroeger, P. (2005) Analyzing Grammar – An Introduction.

Cambridge: Cambridge University Press.crystal.

[7] Munday, J. (2009) (ed.) The Routledge Companion to Translation

Studies. London: Routledge.

[8] Newmark, P. (1988) A Textbook of Translation. London: Prentice Hall. [9] Nguyễn Thị Bích Ngoan. (2013). So sánh đối chiếu hiện tượng danh

hóa động từ trong Tiếng Việt và Tiếng Anh. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, 46. Retrieved, 12 September 2017, from

http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/11831/10790

[10] Nida, E., A. (2001) Contexts in Translating. Amsterdam: John Benjamins.

[11] Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., and Svartvik, J. (1985). A

Comprehensive Grammar of the English Language. London:

Longman.

[12] Vinay, J., and Darbelnet, J. (1958/ 2000) “A Methodology for

Translation”. In Venuti, L. (ed), (2000:84-112) The Translation

Studies Reader. London: Routledge.

[13] Thompson, G. (2010) “Grammatical metaphor and success in

academic writing”. In Hunston, S. and Oakley, D. (eds.), 27-34.

[14] Trương Thị Diễm. (2005). Các cấp bậc khác nhau của hiện tượng

chuyển loại trong tiếng việt. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, Số 3(11).2005.

[15] Thích Nhất Hạnh. (1975) Phép lạ của sự tỉnh thức. Nxb Tôn giáo.

[16] Thích Nhất Hạnh. (2005) Đường Xưa Mây Trắng: Theo Gót Chân

Bụt. Nxb Tôn giáo.

[17] Mobi Ho. (1976) The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the

Practice of Meditation. Boston: Beacon Press.

[18] Mobi Ho. (1991) Old Path White Clouds: Walking In the Footsteps

of the Buddha. Berkeley: Parallax Press.

(The Board of Editors received the paper on 27/12/2017, its review was completed on 22/02/2018)

http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/11831/10790

62 Ho Tran Ngoc Oanh

TEACHING VIETNAMESE VOCABULARY AND SENTENCE TO JRAI ETHNIC

MINORITY PUPILS - DIFFICULTIES AND CHALLENGES

DẠY TỪ VÀ CÂU TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ JRAI -

NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ THỬ THÁCH

Ho Tran Ngoc Oanh

University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]

Abstract -This article is aimed at presenting the difficulties and challenges for teachers in teaching vocabulary and sentence lessons to Jrai ethnic minority pupils. We have found that Jrai ethnic minority students are weak at using Vietnamese vocabulary and sentence and at choosing words to put them in sentences when speaking and writing. We have found that the differences in the language type and phonetic, lexical and grammatical characteristics between Vietnamese language and Jrai language have created certain difficulties for Jrai ethnic minority pupils when learning Vietnamese language. They often find it embarrassing to choose words to put them in sentences when they communicate. In our capacity, we will propose some solutions to the difficulties, and improve the quality of vocabulary and sentence teaching to Jrai ethnic minority pupils.

Tóm tắt - Bài viết này trình bày những khó khăn và thách thức của giáo viên tiểu học khi giảng dạy từ vựng và bài học cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai. Chúng tôi thấy rằng các học sinh dân tộc thiểu số Jrai yếu về khả năng sử dụng từ vựng tiếng Việt và câu tiếng Việt, thiếu khả năng lựa chọn từ để đặt câu khi nói và viết. Chúng tôi nhận thấy sự khác biệt về loại ngôn ngữ và đặc điểm ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Jrai đã gây ra những khó khăn nhất định cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai khi học tiếng Việt. Các em thường gặp nhiều lúng túng khi chọn từ để đặt câu khi giao tiếp. Từ đó, chúng tôi sẽ đề xuất các giải pháp để giải quyết những khó khăn và nâng cao chất lượng dạy học từ vựng và câu cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai.

Key words - vocabulary; sentence; ethnic minority pupils; teaching second language; Jrai.

Từ khóa - từ vựng; câu; học sinh tiểu học thiểu số; dạy ngôn ngữ thứ hai; Jrai.

1. Introduction

Jrai is the name of the nation which has the largest

population of the peoples living in the Central Highlands.

The Jrai reside on a large area including the Central

Highlands provinces of Gialai, Kontum, Daklak and the

western part of Phuyen province, the Cambodian border.

Surveying at some elementary schools in Iagrai district of

Gialai province (Bui Thi Xuan Primary School, Nguyen Ba

Ngoc Primary School, Ly Tu Trong Primary School, Ngo

May Primary School, etc.), we have found that Jrai ethnic

minority students are weak at using Vietnamese

vocabulary and sentence, and at choosing words to put

them in sentences when speaking and writing. We have

found the differences in the language type and the phonetic,

lexical and grammatical characteristics between

Vietnamese language and Jrai language have created

certain difficulties for Jrai ethnic minority pupils when

learning Vietnamese language. Teachers also find it

awkward and difficult to teach word and sentence training

subject and Writing subject for Jrai ethnic minority pupils.

In this research, we carried out a survey among 90 teachers

who are teaching at elementary schools in Iagrai district

and 272 parents. Thenceforth, we find out the difficulties

and challenges for teachers in teaching vocabulary and

sentence lessons for Jrai ethnic minority pupils. In our

capacity, we will propose the solutions to the difficulties,

and improve the quality of vocabulary and sentence

teaching for Jrai ethnic minority pupils.

2. Research content

2.1. The role of Word and sentence training in

Vietnamese language subject

Word and sentence training is one of the six categories

of Vietnamese language subject. Similar to Reading,

Dictation, Storytelling and Writing, the Word and sentence

training (another name in the past is Lexical Units and

Grammar) is also responsible for practising certain skills to

highlight the topics of the lesson. Word and sentence

training provides simple knowledges of the Vietnamese

language for pupils, which help them practice using words,

sentences (speaking and writing), reading skills although

each category has a different task but is gathered around

the topic axis and the readings. So the tasks providing

knowledge and training skills are also closely linked and

complements each other. At elementary schools, Word and

sentence training subject is responsible for enriching and

activating vocabulary for pupils. Detail [1, 2, 5]:

- Providing a number of words in accordance with the

program to expand the vocabulary for pupils. The

vocabulary belongs to topics that are close to the daily life

of learning, living and playing, from the types of words:

nouns, verbs, adjectives, pronouns;

- Helping pupils understand the meaning of words in

the system, understand the word meaning in the activity of

their communication functions;

- Maximizing the pupil’s vocabulary by putting their

vocabulary in sentences in daily communication.

In addition, Word and sentence training subject at

elementary schools is also responsible for equipping pupils

with some grammar knowledge. Specifically, it:

- Helps pupils learn some grammatical concepts that

will help them learn Vietnamese language well;

- Helps pupils know some punctuation marks and how


to use them as well as sentence patterns in communication;

- Helps pupils speak properly, write well and then write

or speak good Vietnamese sentences.

2.2. The difficulties for teachers in teaching vocabulary

and sentence to Jrai ethnic minority pupils

2.2.1. Shortage of the theory system which researches on

teaching Vietnamese language for ethnic minority students

as the second language

At present, there are many research works on second

language teaching. Since the 50s of last century, the

Second Language Acquisition (SLA) has become the

subject of research and development in Applied Linguistics

in European countries. Typical examples of this research

include Corder, Fries, Mackey, Lado, Rivers, Schumann,

Long, Ellis, etc. So far, the SLA has attracted the attention

of researchers. Many researchers have delved into the

distinctive characteristics of the learner and the nature of

the second language and questioned the acquisition of

learners at a higher level, psychological aspects of

cognitive psychology. In reality, however, the SLA is born

from the real need for teachers to directly attend

classrooms, wanting to capture second language

acquisition approaches in different contexts rather than

focusing on learners.

So far, the world has had an amount of research on SLA

- the connection between the process of language

acquisition as a second language. Most notably, the

contributions of Tarone, Cohen & Dumas (1976), Hatch

(1978), Krashen (1983), Lightbown (1985), Long (1990),

Nunan (1991), Widdowson (2000), Larsen-Freeman.

These scholars view SLA as a sub-sector of applied

linguistics and increasingly assert the relationship between

SLA and language pedagogy in general [3,4].

In Vietnam, there are many theoretical researches on

teaching Vietnamese at elementary schools. There may be

references to Grammar teaching at primary schools (Le

Phuong Nga), Vietnamese teaching methods at primary

schools (Le Phuong Nga, Nguyen Tri), Vietnamese

teaching methods (Le Phuong Nga, Dang Kim Nga),

Vietnamese Teaching Methodology 2 (Le Phuong Nga,

Nguyen Tri), Teaching and learning Vietnamese at

elementary schools under the new curriculum (Nguyen

Tri), Vietnamese teaching methods at primary schools

(Nguyen Quang Ninh), Method of teaching Vietnamese at

elementary school (Hoang Hoa Binh - Nguyen Minh

Thuyet), ect. However, there are very few studies on teaching

Vietnamese as a second language. In Vietnam, Vietnamese

is the second language of ethnic minority pupils. Contrary

to the theories of SLA research in the world, research on

teaching Vietnamese is not much. This leads to the

perception that many teachers are misleading when

teaching ethnic minority students. We have made a survey

among 90 teachers on the level of understanding of

theoretical issues of teaching words and sentences in

Vietnamese, with the following levels of expression: 1.

Strongly disagree, 2. Disagree, 3. No comments, 4 Agree,

5. Strongly Agree. We have obtained the results of the

survey as follows:

Figure 1. The level of understanding of theoretical issues of

teaching words and sentences in Vietnamese

Most teachers are knowledgeable about theoretical

issues, but they find it confusing how to teach Vietnamese

to students . For example with the statement: “Teaching

vobulary and sentence aims to help students use words and

phrases effectively, not to help students study words and

sentences in Vietnamese”,we have obtained the results of

the survey as follows: Only 51% of teachers agree to teach

Vietnamese to help students use Vietnamese effectively,

18% have no idea and 31% say that Vietnamese language

teaching should help them to study Vietnamese. It is clear

that it is the thought of teaching Vietnamese to help

students learn Vietnamese that has created invisible

burdens for teachers in transmitting too much theoretical

knowledge, with less emphasis on the pupil’s ability to

communicate.

2.2.2. Difficulties for teachers and pupils

Teaching staff at primary schools in Gia Lai can now

be either Jrai or other ethnic minority people but have been

trained in Jrai major, so the teachers also recognize the

differences and similarity between the two languages with

the experience in teaching practice. According to our

statistics, 20% of teachers in Iagrai are Jrai. The remaining

57.8% know little or no Jrai language. Obviously, this

restriction will make teachers face many difficulties in

teaching Vietnamese to Jrai pupils.

Figure 2. Teacher’s nationality

However, not all teachers are able to understand both

languages extensively, so the transfer of accumulated

9%

22%

18%33%

18%

Strongly disagree

Disagree

No comments

Agree

Strongly agree

78%

20%2% Kinh

Jrai

Thai

64 Ho Tran Ngoc Oanh

experience to improve teaching efficiency will of course be

limited. Therefore, these similarities and differences need

to be studied extensively by linguists in order to analyze

the relationship between mother tongue acquisition and the

ability to learn the language of Jrai ethnic minority pupils.

It can be seen that the difference in the type of language,

phonetic characteristics, vocabulary, grammar between

Vietnamese and mother tongue will create certain

difficulties when Jrai pupils learn Vietnamese. Especially

the difference in vocabulary characteristics between

Vietnamese and Jrai has greatly influenced the ability to

grasp Vietnamese vocabulary of Jrai ethnic minority

students. Comparative study and comparison to find

similarities and differences between Vietnamese and Jrai is

not only one of the contemporary works of comparative

linguistics but also valuable for the implementation of

language policies for ethnic languages of our state.

However, there are very few comparative studies between

Vietnamese and Jrai language on phonetics, vocabulary,

grammar, etc. This also gives teachers some difficulties.

As you know, learning a second language begins with

almost unknown knowledge and learning intentionally

after acquiring an earlier language system as mother

tongue. Temporarily remove elements outside the

linguistic structure such as mother tongue proficiency,

learning environment, motivation, ability and enthusiasm

of the teacher, pupils’ability to learn foreign languages, etc.

The similarity or differentiation of the source language

(Jrai) and target language (Vietnamese) is also an

important factor in hindering or enhancing the

effectiveness of Vietnamese language teaching. Moreover,

pupils of ethnic minorities in Vietnam now have to study

more seriously, and there is no distribution of more classes

than pupils whose mother tongue is Vietnamese.

2.2.3. Difficulties from the excitement and motivation of

students as well as parental awareness and coordination

Conducting a survey among teachers and parents on the

motivation and excitement of ethnic minority pupils, we

have found that teachers face many difficulties when

students are not motivated to study. The survey shows that

62% (Figure 4) of teachers say they are having difficulty

with their students' interest in learning, 75% (Figure 3) of

teachers have problems because pupils have no motivation

to study. Details are as follows:

Figure 3. Teacher’s motivation

Figure 4. Teacher’s excitement

In addition, teachers face many barriers from the

cooperation and coordination of parents. 47% of teachers

face many difficulties because parents do not cooperate,

16% of teachers have not really developed the relationship

with parents to support their teaching process. Moreover,

parents themselves do not yet create a good communication

environment for their children to stay at home. There are

118/272 parents who have never communicated with their

children in Vietnamese, accounting for 43,4%. 96/272

parents rarely communicate in Vietnamese with their

children, accounting for 35,3%. 146/ 272 (53,7%) parent

always and 112/272 (41,2%) parents regularly use their

mother tongue to communicate at home with their children.

In addition, many other elements of the program such

as textbooks, material facilities, training environment, etc

also lead to difficulties and challenges for teachers in the

process of teaching Vietnamese to Jrai pupils.

3. Solution

3.1. Organizing learning Vietnamese language in the

classroom creates natural acquisition as that of the

mother tongue

For ethnic minority pupils in general and Jrai pupils in

particular, Vietnamese language knowledge and skills are

completely new and the adoption of Vietnamese rules and

structure is difficult because their mother tongue and

Vietnamese language are two different languages.

Differences in type of language and vocabulary, grammar

and grammatical characteristics between Vietnamese and

mother tongue will create certain difficulties for Jrai pupils

to learn Vietnamese. Under the influence of the Jrai-

Vietnamese interference , the deviations from the standard

in Jrai language use are due to the habit of using the

language that affects other languages. It is these deviations

that make it difficult for Jrai ethnic minority students to

learn Vietnamese. Therefore, the quality of learning

Vietnamese as well as the ability to use Vietnamese for

daily communication of Jrai ethnic minority pupils has

many limitations.

As with the acquisition of the mother tongue, the better

the child is exposed to the foreign language, the better it

will be for the child to integrate into the language they need

to learn and express themselves faster in communication.

Therefore, at school and at home they need to interact in

7%

18%

33%

38%

4% Not difficult

Less difficult

Quite difficult

Difficult

Very difficult

7%

31%

20%

40%

2% Not difficult

Less difficult

Quite difficult

Difficult

Very difficult


Vietnamese such as watching Vietnamese TV channels,

reading Vietnamese comic books, etc. In teaching and

learning Vietnamese, teachers also need to create situations

to stimulate the communication needs of their pupils, to

expand the Vietnamese language environment in the

school and in the community.

Currently, teachers are more concerned with the

provision and enrichment of vocabulary for students

through literacy, systematic vocabulary, and vocabulary.

Accordingly, the process of learning in the classroom helps

pupils remember and use the language rules better , focus

on the form of expression and have time to correct mistakes

under the guidance of the teacher. However, we have

learned that only direct acquisition activities help learners

to improve their language ability. While the students who

have Vietnamese as mother language are learning and

communicating in pure Vietnamese language, the

communication environment of Jrai students is very

limited and lacking in positive aspects. At school, in

classrooms, children mainly listen to the teacher lecture

(sometimes in both languages to understand the content of

the lesson). When they go out and come home with their

families and communities, they live in a purely national

environment of Vietnamese and temporarily forget

Vietnamese. The limited communication environment in

Vietnamese language is the biggest barrier to improving

Vietnamese language ability of ethnic minority children.

3.2. Design educational program for ethnic minority

students

At present, educational programs in many countries in

the world (Russia, France, etc.) distinguish ethnic minority

from non-ethnic minority pupils in developing programs.

Specifically, in the current Russian language and literary

program, the number of classes for ethnic minority pupils

is more than double that of native Russian pupils. For

example, when learning about Puskin, Russian students

will study in 8 hours, while pupils whose mother tongue is

not Russian will learn in 18 hours. Focusing on learner

capacity right from the beginning of construction and

development of this program will enable ethnic minority

pupils to have sufficient time and conditions to improve

and develop their language competency. However,

Vietnam has not done that yet now. Therefore, creating the

best conditions for Jrai pupils to learn Vietnamese requires

the attention of the State, the Ministry of Education and

Training. The educators are currently constructing and

developing the programs for general education.

4. Conclusion

This article presents the roles and positions of word and

sentence teaching in the development process. We have

presented the difficulties for teachers in teaching

Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai ethnic

minority pupils. In addition, we propose some solutions

such as organizing Vietnamese language learning in the

classroom to create natural acquisition as that of the mother

tongue; designing educational programs for ethnic

minority pupils. In regards to this, there are many

interesting things to explore. We will come back to this

issue to find solutions to the errors of using Vietnamese

words and sentences of Jrai ethnic minority pupils in

another research.

REFERENCES

[1] Nguyen Thien Giap 2016. Linguistic Conceptual Dictionary, Hanoi National University Publisher.

[2] Bui Manh Hung 2008. Comparative Linguistics, Education

Publisher.

[3] Krashen S.D 2002. Second language Acquisition and second

language learning, Pergamon Press Inc, ISBN 0-08-025338-5.

[4] Mofareh A. 2015. “The importance of vocabulary in language

learning and how to be taught”, International Journal of Teaching

and Education, Vol.III, No.3.

[5] Le Phuong Nga 2014. Methods of teaching Vietnamese in primary

school, Publisher of Pedagogy University, Hanoi.


66 Hoàng Thị Hồng Thắm

TIẾP TỤC LUẬN GIẢI VỀ CÁC HOÀNG HẬU CỦA VUA ĐINH TIÊN HOÀNG

CONTINUING MAKING INTERPRETATIONS ON THE QUEENS OF DINH TIEN HOANG

Hoàng Thị Hồng Thắm

NCS Khóa 35, ngành Văn học dân gian, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; [email protected]

Tóm tắt - Sau khi lên ngôi, Đinh Tiên Hoàng lập 5 hoàng hậu với các tên hiệu là Đan Gia, Trinh Minh, Kiểu Quốc, Cồ Quốc và Ca Ông. Trong số các hoàng hậu của vua Đinh có Dương hậu - nhân vật mà người đời quen gọi là Dương Vân Nga, sau trở thành Dương Thái hậu buông rèm nhiếp chính. Bà cũng là người đã trao ngôi nhà Đinh cho Lê Hoàn và trở thành hoàng hậu của ông. Việc lập hoàng hậu của vua Đinh và một số vị đế vương khác ở thế kỉ X đã trở thành đề tài bàn luận của các nhà chép sử phong kiến cũng như các nhà nghiên cứu lịch sử hiện đại từ những góc độ khác nhau. Bài báo của tác giả hướng vào việc tìm hiểu tên hiệu năm vị hoàng hậu của vua Đinh và bước đầu lý giải hiện tượng lập nhiều hoàng hậu của các bậc đế vương ở thời kỳ này.

Abstract - After becoming an emperor, Dinh Bo Linh married five wives called: Dan Gia, Trinh Minh, Kieu Quoc, Co Quoc and Ca Ong. One of his wife was Duong Hau or Duong Van Nga, who later became the queen. She also handed over the Dinh dynasty to Le Hoan and became his queen. The marriage with a lot of wives of Dinh emperor and other emperors in the tenth century has been discussed by feudal historians and history researchers in different views. In this article, we have made a study of official name of the emperors' wives and initially explained the marriages of emperors at this period.

Từ khóa - Dương Vân Nga; Đinh Tiên Hoàng; hoàng hậu; lịch sử; sứ quân.

Key words - Duong Van Nga; Dinh Tien Hoang; queen; history; warlords.


Sau khi đánh dẹp được các thế lực cát cứ, thu đất nước

về một mối, vào năm 968, Đinh Bộ Lĩnh lên ngôi hoàng đế

(gọi là Đinh Tiên Hoàng), lấy niên hiệu là Thái Bình, đặt

tên nước là Đại Cồ Việt, đóng đô ở Hoa Lư. Về nội bộ

hoàng gia, năm 969, ông lập 5 hoàng hậu, trong đó Dương

hậu, nhân vật lịch sử đã chứng kiến và tham gia vào những

sự kiện trọng đại của hai triều Đinh - Lê. Chuyện lập nhiều

hoàng hậu của vua Đinh đã được các sách sử như Đại Việt

sử lược, Đại Việt sử ký toàn thư, Khâm định Việt sử thông

giám cương mục, Việt sử tiêu án (Ngô Thì Sĩ) ... ghi chép

và bình luận. Sau này, một số nhà nghiên cứu như Nguyễn

Danh Phiệt, Tạ Chí Đại Trường, Đinh Văn Đạt... cũng lý

giải vấn đề này từ những góc độ khác nhau.

2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát

2.1. Việc lập hoàng hậu ở thế kỉ X

Nếu như vị vua tiền triều Ngô vương khi lên ngôi chỉ

lập một hoàng hậu (Dương thị - Dương Thị Như Ngọc, con

gái Dương Đình Nghệ) thì đến các đời vua từ thế kỉ X kéo

dài đến thế kỉ XII, mà trước hết là Đinh Tiên Hoàng lại lập

đến năm hoàng hậu. Việc làm này của ông đã bị nhiều nhà

viết sử phong kiến phê bình (riêng tác giả cuốn sử đầu tiên

của nước ta là Đại Việt sử lược chỉ chép ngắn gọn: “Vua

lập vương hậu năm bà” [3, tr. 92] mà không nhận xét gì

thêm). Theo Ngô Sĩ Liên, sử gia đời Trần là Lê Văn Hưu

đã bình luận về điều này như sau: “Từ xưa chỉ lập (hoàng

hậu) một người để chủ nội trị mà thôi, chưa từng nghe nói

lập đến năm hoàng hậu. Tiên Hoàng không kê cứu cổ học,

mà bầy tôi đương thời lại không có ai biết giúp sửa cho

đúng, để đến nỗi chìm đắm trong tình riêng, cùng lập năm

hoàng hậu. Sau đến hai triều Lê, Lý cũng phần nhiều bắt

chước làm theo, ấy là do Tiên Hoàng khởi xướng sự rối

loạn thứ bậc vậy” [6, tr. 205]. Còn Ngô Thì Sĩ, một nhà sử

học ở thế kỉ XVIII, dựa vào cái gốc âm dương để bàn

chuyện lập hoàng hậu của vua Đinh: “Một âm một dương

gọi là đạo. Các bà hoàng hậu dựng nên nhà Hạ, giúp đỡ nhà

Chu không nghe có đến hai hoàng hậu, huống chi lại có

năm hoàng hậu ư? Từ năm Thiên Nguyên nước Chu lập

năm hoàng hậu, bài sách văn phong hoàng hậu có câu rằng:

“Đức ví với khôn nghi, ngũ hành là số 5”, đó là lấy một câu

kinh để che lỗi của mình. Vua Đinh Hoàng không đọc sách,

theo ý riêng mà làm càn, đúng như chuyện nước Chu; lỗi

đó hai bên cũng như nhau” [9, tr. 34] ...

Trong khi các sử gia phong kiến hầu hết đều lên tiếng chỉ

trích chuyện lập hậu của vua Đinh thì các nhà nghiên cứu

hiện đại lại nhìn nhận vấn đề từ góc độ văn hóa của nó. Tác

giả Nguyễn Danh Phiệt phỏng đoán việc lập hoàng hậu của

vua Đinh “phải chăng là một tín hiệu cho hay tàn dư của sinh

hoạt cộng đồng muốn có một sự bình quân theo truyền

thống, mặc dù sự phát triển khách quan của xã hội đã vượt

qua?” [8, tr. 101]. Ông khẳng định tình trạng này còn kéo dài

đến thế kỉ XI - XII dưới triều Tiền Lê, Lý. Ông liên tưởng

con số 5 hoàng hậu với văn hóa Khơ-me, cụ thể là trong tổ

chức hoàng gia Khơ-me, nó tượng trưng cho thế lực bốn

phương cùng hướng về trung tâm, quy tụ quanh bộ máy

vương triều. Song khi bắt gặp thực tế lập hoàng hậu của vua

chúa thời kỳ này (Lê Long Đĩnh lập bốn hoàng hậu, Lý Thái

Tổ lập sáu hoàng hậu, Lý Thái Tông lập bảy hoàng hậu...),

ông lại nhận thấy rằng con số 5 hoặc 4, 6, 7 hoàng hậu không

theo mô hình nào cả. Ông Đinh Văn Đạt cũng lý giải con số

5 hoàng hậu của vua Đinh và sau này là 5 vương phi của

Đinh Liễn, 5 hoàng hậu của Lê Đại Hành dựa trên quan điểm

âm dương ngũ hành, tính theo quy luật “tương sinh tương

khắc”, “vợ tượng trưng cho âm, chồng tượng trưng cho

dương, là hai mặt của thế giới con người” [4, tr. 2]. Tác giả

cho rằng cách lý giải con số 5 của ông Đinh Văn Đạt chưa

thực sự thỏa đáng bởi Nho giáo tuy đã được truyền bá vào

nước ta từ thế kỉ III nhưng đến thế kỉ X, cụ thể là trong bộ

máy triều Đinh, nó vẫn chưa tìm được chỗ đứng cho mình:

“Điểm lại đội ngũ quan chức của nhà Đinh, cho đến nay

được biết hoàn toàn vắng bóng nho sĩ” [8, tr. 99]. Nếu Đinh

Tiên Hoàng theo quan niệm của đạo Nho thì chắc chắn ông

không lập cùng lúc năm hoàng hậu, bởi “Theo cái gọi là “đạo


thường” của Nho giáo, một ông vua có thể có nhiều phi tần

nhưng hoàng hậu chỉ có một” [8, tr. 101]. Để lý giải chuyện

lập nhiều hoàng hậu của các bậc quân vương thế kỉ X, tác

giả thiết nghĩ nên xuất phát từ cái phông văn hóa đương thời

- vấn đề này sẽ được bàn kĩ hơn ở phần sau của bài báo.

2.2. Tên hiệu các hoàng hậu của vua Đinh

Như đã nói ở trên, sau khi lên ngôi, vào năm 969, vua

Đinh lập năm hoàng hậu là Đan Gia, Trinh Minh, Kiểu

Quốc, Cồ Quốc và Ca Ông. Sử sách (Đại Việt sử ký toàn

thư, Đại Việt sử lý tiền biên, Khâm định Việt sử thông giám

cương mục...) đều chép sự kiện này nhưng không giải thích

rõ tên tuổi, xuất thân của từng bà ra sao. Tác giả Nguyễn

Danh Phiệt cho rằng việc đặt những tên hiệu ấy “biểu thị

một thái độ, tình cảm, một niềm tin, một nguyện vọng nhất

định”. Điều đó hẳn “có ý nghĩa đối với các tên hiệu: Đại

Cồ Việt, Thái Bình, Thiên Phúc...” [8, tr. 101]. Theo tác giả

Tạ Chí Đại Trường, trong năm hoàng hậu của vua Đinh có

ba bà là Kiểu Quốc, Cồ Quốc, Ca Ông mang tên “chẳng

văn hoa chút nào”, nghe như âm hưởng vần K trước tên

một số dân tộc ở Tây Nguyên. “Tên Cồ Quốc giống như đã

mở rộng từ phạm vi gia đình thống trị lan qua phạm vi đất

nước để chen vào tên nước Đại Cồ Việt lưu truyền đến quá

nửa thế kỉ sau” [12, tr. 156-157]. Song chính cái sự không

“văn hoa” ấy cùng với vạc dầu, cọp nuôi trong cũi, cung

điện “có dáng như một ngôi nhà tù trưởng”... đã cho thấy

bức tranh sinh hoạt triều đình nhà Đinh còn hết sức thô

phác, mộc mạc, mang dấu ấn của văn hóa Việt - Mường.

Người kì công tìm hiểu về thân thế của năm bà hoàng

hậu nhà Đinh là ông Đinh Văn Đạt, một hậu duệ của dòng

họ vua Đinh. Vào năm 2013, ông đã hoàn thành cuốn Các

hoàng hậu và thảm án vua Đinh. Với dòng chú thích “Tủ

sách Bên lề chính sử” ở ngoài bìa, có thể hiểu tác giả coi

công trình của mình chỉ là dã sử. Theo ông Đinh Văn Đạt,

thứ tự năm bà hoàng hậu (tính theo trình tự thời gian kết

hôn với vua Đinh) của vua Đinh Tiên Hoàng như sau:

người vợ thứ nhất tên là Trần Thị Bảo Nương (Đan Gia

hoàng hậu), con gái duy nhất của Phó sứ nhà Ngô là Trần

Lãm, kém Đinh Bộ Lĩnh 2 tuổi, lấy ông năm 942. Bà sinh

ra Nam Việt vương Đinh Liễn. Người vợ thứ hai là Hoàng

Thị Thi (Cồ Quốc hoàng hậu), người cùng làng với Đinh

Bộ Lĩnh, kém chồng 5 tuổi, lấy ông cuối năm 951. Bà là

mẹ của công chúa Minh Châu (Minh Châu sau là vợ của

Trần Thăng1, em Trần Lãm) và công chúa Phất Ngân (vợ

của tướng Lý Công Uẩn). Người vợ thứ ba là công chúa

nước Chiêm Thành (Kiểu Quốc hoàng hậu), hiện chưa rõ

tên bà là gì, chỉ biết rằng sứ thần nước Chiêm nghe tin chủ

tướng Hoa Lư - Đinh Bộ Lĩnh chiến thắng năm vạn quân

của anh em vua Ngô năm Tân Hợi 951 thì đến năm Nhâm

Tý đã gả công chúa cho ông. Lúc đó bà 18 tuổi. Bà sinh ra

công chúa Phất Kim - người sau này là vợ sứ quân Ngô

Nhật Khánh. Người vợ thứ tư là Đinh Thị Tỉnh Nương

(Trinh Minh hoàng hậu), kém Đinh Bộ Lĩnh 23 tuổi, là một

nữ tướng, có tài kiếm thuật và cưỡi ngựa bắn cung điêu

luyện, được Đinh Bộ Lĩnh phong làm chủ tướng Lữ đội kị

binh. Bà sinh ra thái tử Hạng Lang. Người thứ năm là

Dương Thị Ngọc Vân (Ca Ông hoàng hậu) - tức Dương

Vân Nga, kém vua Đinh 4 tuổi, người sinh ra Đinh Toàn.

1 Điều này trùng với chính sử (theo Đại Việt sử ký toàn thư, tr.206)

Trước đó, trong kỉ yếu Nhà Đinh với sự nghiệp thống

nhất và phát triển đất nước, ông Đinh Văn Đạt cũng đã đề

cập đến năm bà hoàng hậu của vua Đinh với những dòng

vắn tắt như sau: “Vua Đinh có 5 bà hoàng hậu: Đan Gia

(mẹ của Đinh Liễn), Trinh Minh (mẹ của Hạng Lang), Kiểu

Quốc (mẹ của Đinh Tuệ), Cồ Quốc (chỉ sinh con gái) và Ca

Ông (mẹ của Đinh Toàn, ngày nay gọi là Dương Vân Nga).

Các con của vua Đinh, các sách chép như sau:

- Con trưởng là Nam Việt vương Đinh Liễn

- Hoàng Thái tử Hạng Lang, bị Đinh Liễn giết năm 979

- Đinh Tuệ, sau chạy về Hòa Bình

- Vệ vương Đinh Toàn…” [7, tr. 227].

Theo những điều tác giả đã dẫn ở trên thì vua Đinh có

bốn người con trai, trong đó Đinh Toàn với Đinh Tuệ là hai

người khác nhau. Dựa vào sự kiện vua Đinh sắc phong cho

các hoàng tử - theo Đại Việt sử ký toàn thư, Đinh Liễn được

phong là Nam Việt vương, Hạng Lang làm hoàng thái tử,

Đinh Toàn làm Vệ vương, ta có thể khẳng định vua Đinh

chỉ có ba người con trai là Đinh Liễn, Đinh Hạng Lang và

Đinh Toàn. Riêng Đinh Toàn có những tên gọi khác nhau

như Đinh Tuệ [2, tr. 70] hay Đinh Truyền [10]. Như vậy,

thông tin về các hoàng tử con vua Đinh mà ông Đinh Văn

Đạt đưa ra trong cuốn kỉ yếu Nhà Đinh với sự nghiệp thống

nhất và phát triển đất nước là chưa chính xác.

Dựa trên một số tài liệu đã sưu tầm, tác giả lập một bảng

thông tin về năm bà hoàng hậu của vua Đinh như Bảng 1.

Bảng 1. Bảng thông tin khái quát về năm vị hoàng hậu

của vua Đinh Tiên Hoàng

STT Hoàng

hậu

Tên thật, xuất thân,

đặc điểm Nguồn dẫn

1 Đan Gia

- Trần Bảo Nương,

con gái Trần Lãm (mẹ

Đinh Liễn)

- Dương Vân Nga

(con gái Dương Tam

Kha), mẹ của Hạng

Lang và Đinh Toàn

- Theo Đinh Văn Đạt

- Theo Ngô Viết Trọng,

Dương Vân Nga, non

cao và vực thẳm

2 Trinh

Minh

- Đinh Thị Tỉnh

Nương (mẹ Hạng

Lang). Bà là nữ tướng.

- Đinh Thị Tỉnh

Nương (sinh hoàng

tử). Bà tinh thông võ

nghệ

- Trịnh Thị, em Trịnh

Tú, mẹ của Minh

Châu

- Dương Vân Nga

- Theo Đinh Văn Đạt và

Trương Đình Tưởng

- Theo ngọc phả, thần

phả đền Thánh Mẫu, xã

Đông Sơn, huyện Đông

Hưng, tỉnh Thái Bình




- Theo Hoài Anh, Chuyện

tình Dương Vân Nga

3 Kiểu Quốc

- Công chúa nước

Chiêm Thành (mẹ

Phất Kim)

- Kiều Nương, em gái

của Kiều Công Hãn,

cháu nội của Kiều

Công Tiễn





4 Cồ Quốc

- Hoàng Thị Thi (mẹ

Minh Châu, Phất

Ngân)


- Theo thần tích đền thờ

68 Hoàng Thị Hồng Thắm

- Nguyễn Thị Sen (bà

tổ nghề may), là tứ phi

hoàng hậu.

- Hoàng Thị, mẹ của

Ngô Nhật Khánh

tổ nghề ở làng Trạch

Xá, xã Hòa Lâm, huyện

Ứng Hòa, Hà Nội




5 Ca Ông

- Dương Thị Ngọc

Vân (mẹ Đinh Toàn)

- Là con gái một tù

trưởng nổi tiếng người

Mường

- Mẹ của Hạng Lang





- Theo Hoài Anh,

Chuyện tình Dương

Vân Nga

Bảng 2. Bảng thông tin về tên hiệu của Dương Vân Nga

STT Tên hiệu Hoàng hậu Dương

Vân Nga Nguồn dẫn

1 Đan Gia

- Dương Vân Nga

(con gái Dương

Tam Kha), mẹ của

Hạng Lang và Đinh

Toàn


Dương Vân Nga, non cao

và vực thẳm, tiểu thuyết

lịch sử,

https://www.wattpad.com.

2 Trinh

Minh

- Dương Vân Nga - Theo Hoài Anh (2004),

Chuyện tình Dương Vân

Nga, tiểu thuyết lịch sử,

Nxb Thanh niên.

3 Ca Ông

- Dương Thị Ngọc

Vân (mẹ Đinh

Toàn)

- Theo Đinh Văn Đạt, Các

hoàng hậu và thảm án vua

Đinh, bản đánh máy, lưu

tại đình Mĩ Hạ, Gia Thủy,

Nho Quan, Ninh Bình.

Mục đích của tác giả khi xác minh thân thế năm hoàng

hậu của Đinh Tiên Hoàng là nhằm tìm hiểu rõ hơn về tên

hiệu của bà Dương hậu - Dương Vân Nga, một trong năm

hoàng hậu của vua Đinh, bởi lẽ chính sử không giải thích

tên hiệu cụ thể của từng hoàng hậu. Nếu tìm đọc tất cả các

cuốn sử liệu của Việt Nam, ta sẽ không thấy bất cứ một bà

hoàng hậu nào có tên là Dương Vân Nga ở triều đại nhà

Đinh. Các nhà nghiên cứu hiện đại đều nói rằng Dương

Vân Nga là một cái tên “văn nghệ” đã được người đời sau

thêm vào cho bà Dương hậu, đặc biệt là sau vở chèo Thái

hậu Dương Vân Nga (năm 1978) của Trúc Đường. Lịch sử

các triều đại phong kiến Việt Nam cũng ghi nhận có đến ba

bà Dương hậu (hoàng hậu của Ngô Quyền, hoàng hậu của

vua Đinh - vua Lê và hoàng hậu của vua Lý Thánh Tông).

Do sự phức tạp như vậy nên tác giả sử dụng tên gọi Dương

Vân Nga - vốn đã trở nên quen thuộc trong dân gian (thậm

chí đã được gắn với pho tượng thờ tự bà ở cố đô Hoa Lư

và một số đền thờ khác) nhằm hướng đến một sự thống nhất

về mặt danh xưng cho nhân vật đặc biệt này.

Trong 5 hoàng hậu của vua Đinh, chỉ có hai bà được sử

sách ghi chép, đó là Dương thị và Ngô phu nhân. Dương

thị là mẹ của Đinh Toàn, sau biến cố vua Đinh và Đinh

Liễn bị Đỗ Thích sát hại, Đinh Toàn lên ngôi, bà trở thành

Dương Thái hậu buông rèm nhiếp chính. Còn Ngô phu

nhân là mẹ của sứ quân Ngô Nhật Khánh (theo Đại Việt sử

ký toàn thư thì Nhật Khánh thuộc dòng dõi của Ngô

Quyền), sau khi dẹp các sứ quân, Tiên Hoàng lấy mẹ của

Ngô Nhật Khánh làm hoàng hậu.

Có ba ý kiến khác nhau về tên hiệu của Dương Vân Nga,

đó là Ca Ông (theo Đinh Văn Đạt), Trinh Minh (theo Hoài

Anh) hoặc Đan Gia (theo Ngô Viết Trọng) (Bảng 2). Tuy

nhiên, để xác định được bà là ai trong ba, thậm chí trong năm

hoàng hậu của Đinh Tiên Hoàng là điều không hề dễ dàng

bởi thời đại của bà cách chúng ta đã hơn 1.000 năm, trong

khi trong thực tế chúng ta chưa có đủ minh chứng lịch sử để

khẳng định hay bác bỏ các thông tin trên. Thực tế ấy đã cho

thấy các tài liệu liên quan đến bà “không im lìm”, tĩnh tại mà

đã có “đời sống chắp nối”, mang cái nhìn chủ quan của người

chấp bút. Chúng “đến với ta khác đi qua lời kể của Lê Văn

Hưu, Ngô Sĩ Liên…, chưa kể những chắp nối bây giờ” [12,

tr. 136]. Dẫu vậy, qua thông tin về xuất thân của các hoàng

hậu của vua Đinh (cả chính sử và dã sử) có thể đi đến kết

luận bước đầu rằng việc lập hoàng hậu của vua Đinh chủ yếu

mang tính chất chính trị: kết hôn để củng cố sức mạnh về lực

lượng và vị thế của ông trên vũ đài chính trị.

3. Bàn luận

Theo tác giả, hiện tượng một vua - nhiều hoàng hậu khá

phổ biến ở thế kỉ X khiến người đời sau không khỏi ngạc

nhiên và có những tranh luận trái chiều, trước hết là do ảnh

hưởng của văn hóa mẫu quyền, nó là một minh chứng rằng

ở thời kỳ này, “phụ quyền chưa lấn đoạt mẫu quyền” [12,

tr. 154]. Đinh Tiên Hoàng, Lê Đại Hành đều lập năm bà

hoàng hậu. Lê Long Đĩnh lập bốn hoàng hậu. Lý Thái Tổ

lập sáu hoàng hậu. Lý Thái Tông lập bảy hoàng hậu...

Chúng ta biết rằng người Việt đã trải qua chế độ mẫu quyền

trong lịch sử phát triển của mình. Đó là thời đại mà quyền

hành trong gia đình và ngoài xã hội đều do người phụ nữ

nắm giữ. Dấu ấn văn hóa xã hội đó còn để lại khá đậm trong

văn hóa của người Việt: từ “cái” (mẹ) thường gắn liền với

những sự vật to lớn, quan trọng: đường cái, ngón cái, sông

cái, cột cái...; vai trò, trọng trách của người mẹ được đề cao

trong gia đình: Phúc đức tại mẫu, Con dại cái mang, Mẹ

ngoảnh đi con dại, mẹ ngoảnh lại con khôn... Ở thế kỉ X,

dấu ấn văn hóa này vẫn còn khá đậm nét. Tác giả Tạ Chí

Đại Trường đã có những lý giải khá lý thú và thuyết phục

khi đưa ra những minh chứng lịch sử để khẳng định dấu ấn

mẫu hệ này. Ông dẫn chuyện Ngô Quyền trăng trối nhờ

Dương Tam Kha giúp đỡ các con sau khi ông qua đời để

chứng minh rằng “vai trò của người cậu trong một gia đình

mẫu hệ là vai trò điều khiển, quyết định, vai trò người nuôi

nấng kẻ nối dõi dòng họ” [12, tr. 152], hoặc biểu hiện của

mẫu quyền, cụ thể là “vai trò phù trợ phía vợ” còn thể hiện

ở việc vua Lý Thái Tông phong cho các nhạc phụ của mình

những cái tên có ý nghĩa như An Quốc, Phụ Quốc, Khang

Quốc. Cũng chính vì tác động của văn hóa trọng mẫu mà ở

thời kỳ đầu của chế độ phong kiến, nguyên tắc truyền ngôi

cho con trưởng chưa thực sự được thiết lập một cách vững

chắc (Đinh Tiên Hoàng chuyển ngôi thái tử của Đinh Liễn

sang cho Hạng Lang, Lê Đại Hành lúc đầu có ý lập con thứ

là Long Đĩnh làm thái tử, sau nghe theo lời nghị bàn của

quần thần mới phong thái tử cho con trưởng là Long Việt).

Như vậy, có thể thấy hiện tượng nhiều hoàng hậu trong một

vương triều ở thế kỉ X có cội rễ từ văn hóa trọng mẫu của

người Việt, là “dấu vết của các gia đình theo dòng mẹ”.

Bên cạnh văn hóa trọng mẫu, sự phóng khoáng, hồn

nhiên và cởi mở của văn hóa, văn nghệ dân gian cũng tác

động không nhỏ đến tư tưởng và cung cách sống của các

bậc đế vương thời kỳ này. Đinh Tiên Hoàng đưa hát chèo

vào quân đội và phong cho nghệ nhân hát chèo chức Ưu bà

để chuyên dạy múa hát trong quân ngũ. Tương truyền, khi


diệt trừ yêu quái Xương Cuồng, nhà vua cũng nhờ đến sự

hỗ trợ của một đoàn tạp kĩ (đi trên dây, đánh đu, trồng cây

chuối). Đến thời Lê, vua Lê Đại Hành tiếp đón sứ giả

phương Bắc bằng màn trình diễn tự múa và hát, tổ chức hội

đua thuyền vào ngày rằm tháng bảy... Vua xem dân chài

kéo lưới, thậm chí đi chân đất, lội nước câu cá... Chuyện

đời vua sau là Ngọa Triều cho quần thần ăn thịt mèo, gỏi

thạch sùng, trêu chọc thực khách trong yến tiệc, cho mấy

tên hầu cận pha trò vui khi thiết triều... xét ở một phương

diện nào đó cho thấy sinh hoạt chốn cung đình vẫn còn

mang nét dân dã, đời thường. Bên cạnh đó, đời sống xã hội

ở thời kỳ này cũng chưa bị chi phối bởi những quan niệm

khắt khe, khuôn mẫu của đạo Nho. Trong thực tế, Nho giáo

tuy đã du nhập vào nước ta từ đầu thời Bắc thuộc (vào thế

kỉ III, Sĩ Nhiếp đã tích cực thu nạp nho sĩ và truyền bá Nho

học) nhưng đến thế kỉ X, những quan niệm chính danh định

phận theo “tam cương, ngũ thường”, đạo “quân thần - phụ

tử - phu phụ” vẫn chưa có vị trí trong xã hội triều Đinh -

Lê. Theo tác giả Nguyễn Danh Phiệt, trong đội ngũ quan

chức của nhà Đinh không có nho sĩ [8, tr. 99]. Như vậy, xét

từ những góc độ văn hóa trên đây, ta thấy hiện tượng một

vị vua có nhiều hoàng hậu là điều bình thường ở xã hội Đại

Cồ Việt lúc bấy giờ. Vì thế, các sử quan đời sau đứng từ

quan điểm của Nho giáo để chê trách việc lập hậu của vua

Đinh rõ ràng chưa đúng với tinh thần của thời đại ông.

Không phải ông không biết “kê cứu cổ học” hay không có

người “giúp sửa cho đúng” mà đúng hơn là thời đại ông

chưa bị ràng buộc bởi tư tưởng của đạo Khổng, “chưa coi

Nho là học thuyết trị nước” với “nguyên tắc tu thân, tề gia,

trị quốc, bình thiên hạ” [8, tr. 102] và bởi nó vẫn được bao

bọc và thấm đượm bầu không khí của văn hóa dân gian.

Từ bối cảnh văn hóa của thế kỉ X như đã phân tích ở trên,

ta sẽ có một cái nhìn khác với các sử gia phong kiến khi bàn

về sự kiện Lê Hoàn lập Dương hậu nhà Đinh làm hoàng hậu

của mình (thậm chí còn lấy danh hiệu của tiên vương để đặt

cho Dương hậu). Tác giả cho rằng sự kiện này phần nào biểu

hiện cho văn hóa trọng mẫu, nói như nhà nghiên cứu Tạ Chí

Đại Trường là “sự nối tiếp truyền thống thông qua họ mẹ”

[12, tr. 152]. Tạ Chí Đại Trường còn đi xa hơn khi bình luận

rằng việc Lê Hoàn lấy hiệu Đại thắng minh2 của Đinh Tiên

Hoàng để đặt cho Dương hậu thể hiện “khuôn phép truyền

thống đó” [12, tr. 152]. Nhận định này của ông hoàn toàn

khác với cách nhìn nhận của các sử gia phong kiến trước sự

kiện Lê Hoàn lập hoàng hậu tiền triều làm hoàng hậu của

mình. Sử gia Ngô Sĩ Liên chê trách Lê Hoàn rất nặng nề:

“Đạo vợ chồng là đầu của nhân luân, dây mối của vương

hóa. Hạ kinh của Kinh Dịch nêu quẻ Hàm và quẻ Hằng lên

đầu, là để tỏ cái ý lấy đàn bà tất phải chính đáng. Đại Hành

thông dâm với vợ vua, đến chỗ nghiễm nhiên lập làm hoàng

hậu, mất cả lòng hổ thẹn. Đem cái thói ấy truyền cho đời sau,

con mình bắt chước mà dâm dật đến nỗi mất nước, há chẳng

phải là mở đầu mối họa đó sao?” [6, tr. 218]. Cuốn sử của

triều Nguyễn - Khâm định Việt sử thông giám cương mục

chỉ trích Lê Hoàn đã cậy quyền ỷ thế và có mưu đồ thoán

đoạt ngôi nhà Đinh của ông: “Nhà vua nối ngôi, mới lên sáu

tuổi. Bọn Nguyễn Bặc đều là đại thần phụ chính; còn Lê

Hoàn trong tay giữ cả binh quyền, tự do ra vào nơi cung cấm.

Thái hậu phải lòng Hoàn, rồi cùng nhau tư thông, cho Hoàn

quyền tạm làm công việc thay vua như Chu Công khi trước.

Lê Hoàn cậy có Thái hậu cưng yêu, không kiêng sợ chi cả”

[5, tr. 244] ... “Dương thị, trước kia lấy Đinh Tiên Hoàng,

sinh ra Vệ Vương Toàn. Toàn nối ngôi, hãy còn nhỏ tuổi.

Thái hậu tư thông với nhà vua, mưu việc chuyển dời ngôi

nhà Đinh. Đến đây lập Dương thị làm Đại Thắng Minh

hoàng hậu” [5, tr. 253]. Cương mục còn dẫn lời bình gay gắt

của Ngô Thì Sĩ về việc Lê Đại Hành lấy hiệu vua Đinh để

đặt hiệu cho Dương Thái hậu: “Đại Thắng Minh là tên hiệu

của Đinh Tiên Hoàng. Đại Hành lấy hiệu vua cũ đặt cho vợ

mình. Thật là không còn kiêng nể chút gì cả! Sử sách ghi

chép, để cười nghìn thu!” [5, tr. 253]. Có thể thấy các sử

quan, sử gia phong kiến đều có cái nhìn thiếu thiện cảm với

cả hai nhân vật lịch sử nổi tiếng này, với Lê Hoàn, đó là sự

lạm quyền, có ý đồ thoán đoạt ngôi nhà Đinh; với Dương

hậu, đó là tư tình, là thông dâm với quan thập đạo... Có thể

thấy, các nhà chép sử đã bị giới hạn bởi tư tưởng thời đại khi

đánh giá họ. Thiết nghĩ, sự kiện Dương Vân Nga trao ngôi

nhà Đinh cho Lê Hoàn và sau trở thành hoàng hậu của ông

nên được nhìn nhận, đánh giá từ góc độ văn hóa cũng như

bối cảnh lịch sử rộng và hẹp của nó. Về vấn đề này, tác giả

xin bàn vào một dịp khác.

4. Kết luận

Thế kỉ X có tính chất như thế kỉ bản lề khép lại thời kỳ bị

phương Bắc đô hộ, mở ra thời kỳ độc lập tự chủ trong lịch sử

dân tộc ta. Hạt nhân tư tưởng của văn hóa thế kỉ này là tinh

thần dân tộc tự chủ, đạo đức và tín ngưỡng dân gian kết hợp

với Phật giáo đã được dân gian hóa. Văn hóa của thời kỳ này

chưa đi vào quỹ đạo của lễ giáo phong kiến nên nó vẫn mang

hơi thở của văn hóa dân gian. Vì thế, những hiện tượng như

vua Đinh lập năm hoàng hậu, Dương Vân Nga trao ngôi báu

cho Lê Hoàn, Lê Hoàn lấy hoàng hậu của tiền triều... nên được

lý giải chủ yếu từ cội nguồn ấy nhằm đi đến những kết luận

phù hợp với bản chất của hiện tượng, đây là điều mà các nhà

chép sử đã bỏ qua khi đưa ra những lời bàn về các nhân vật

lịch sử của thời kỳ này như Dương Tam Kha, Lê Hoàn..., đặc

biệt là Dương Vân Nga - vị hoàng hậu của hai vua.


[1] Hoài Anh, Chuyện tình Dương Vân Nga, Tiểu thuyết lịch sử, NXB

Thanh Niên, 2004.

[2] Quỳnh Cư, Đỗ Đức Hùng, Các triều đại Việt Nam, NXB Thanh Niên, 2001.

[3] Đại Việt sử lược, NXB TP. Hồ Chí Minh, 1993.

[4] Đinh Văn Đạt, Các hoàng hậu và thảm án vua Đinh, bản thảo đánh

máy, lưu tại đình Mỹ Hạ, xã Gia Thủy, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh

Bình, 2014.

[5] Khâm định Việt sử thông giám cương mục, Tập 1, NXB Giáo dục, 1998.

[6] Ngô Sĩ Liên, Đại Việt sử ký toàn thư, Tập I, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1983.

[7] Nhiều tác giả, Nhà Đinh với sự nghiệp thống nhất và phát triển đất

nước, NXB Lao động, 2012.

[8] Nguyễn Danh Phiệt, Nhà Đinh dẹp loạn và dựng nước, NXB Khoa

học Xã hội, 1990.

[9] Ngô Thì Sĩ, Việt sử tiêu án, http://elib.tdmu.edu.vn.

[10] Lê Tắc, An Nam chí lược, NXB Thuận Hóa, 2002.

[11] Ngô Viết Trọng, Dương Vân Nga, non cao và vực thẳm, tiểu thuyết lịch sử, https://www.wattpad.com.

[12] Tạ Chí Đại Trường, Những bài dã sử Việt, NXB Tri thức, 2016.


2 Tạ Chí Đại Trường gọi tên hiệu của Đinh Tiên Hoàng là Đại thánh minh.

http://elib.tdmu.edu.vn/

70 Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa

LINGUISTIC FEATURES OF INSPIRATIONAL ENGLISH

QUOTATIONS DENOTING EDUCATION

ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ HỌC CỦA CÁC LỜI TRÍCH DẪN TRUYỀN CẢM HỨNG VỀ

GIÁO DỤC TRONG TIẾNG ANH

Le Thi Thu Thao1, Nguyen Thi Quynh Hoa2 1Master Student Course 32 (2016-2018), English Language Major; [email protected]

2University of Foreign Language Studies - The University of Da Nang; [email protected]

Abstract - Quotations are often used in speaking and writing in order to attract much of readers' attention or influence other people’s thoughts and actions. The research focuses on identifying and examining linguistic features of Inspirational English Quotations denoting Education (IEQEs). The study is carried out based on a combination of a variety of methods such as descriptive, analytic and inductive ones in order to find out common linguistic features in terms of syntactic features, lexical choices, cohesive devices and stylistic devices employed in 457 samples of IEQEs collected from the world's largest quotation site on the internet, namely: http://www.brainyquote.com, which belongs to one of the 16 branches of the X-plore Incorporation in the United states. It is hoped that the results of the research will provide language learners with a better insight into linguistic features of inspirational quotations in general and IEQEs in particular so that they can apply such quotations to their own speaking and writing more effectively and impressively.

Tóm tắt - Lời trích dẫn thường được dùng trong văn nói hay viết nhằm thu hút sự chú ý, tác động đến suy nghĩ và hành động của người khác. Nghiên cứu này tập trung nhận diện và phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục trong tiếng Anh (IEQEs) dựa trên sự kết hợp của các phương pháp nghiên cứu khác nhau như miêu tả, phân tích và quy nạp nhằm tìm ra các đặc điểm ngôn ngữ phổ biến về cú pháp, sự lựa chọn từ ngữ, phương tiện liên kết và biện pháp tu từ sử dụng trong 457 IEQEs được sưu tầm từ một trang web tập hợp các lời trích dẫn: http://www.brainyquote.com. Trang web này thuộc sở hữu của một trong 16 chi nhánh của tập đoàn X-plore tại Hoa Kỳ. Hy vọng rằng kết quả của bài nghiên cứu sẽ cung cấp cho người học một cái nhìn sâu sắc hơn về đặc điểm ngôn ngữ học của các lời trích dẫn truyền cảm hứng nói chung và IEQEs nói riêng để họ có thể vận dụng chúng vào chính những câu nói và bài viết sao cho hiệu quả và thuyết phục hơn.

Key words - linguistic features; inspirational quotations denoting education; syntactic features; lexical choices; cohesive devices; stylistic devices.

Từ khóa - đặc điểm ngôn ngữ học; lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục; đặc điểm cú pháp; lựa chọn từ ngữ; phương tiện liên kết; biện pháp tu từ.

1. Rationale

People often use quotations in speaking or writing to

make them more impressive, persuasive and to convey

messages to their readers effectively. Such quotations are

really interesting, meaningful and suitable for their

situations. In reality, people find many quotations

unforgettable and meaningful, which inspire them to

overcome difficulties or challenges, for human life always

contains so many stages and everyone should face them.

The power of quotations may affect people's thoughts,

foster beliefs in their lives and stimulate them to do things

enthusiastically. Therefore, it cannot be denied that

quotations play an important role in our lives.

In fact, quotations are about every aspect of life including

life, happiness, love, family, friendship, emotion, education

etc. However, quotations denoting education by scholars

from the ancient time to the modern time such as Plato,

Aristotle, Solomon Ortiz, or John Dewey are paid much

attention to thanks to their popularity and powerful influence

on people's thoughts. Most of the quotations express process

of education, the values or necessity of education etc.

Furthermore, education plays an essential part in

society and our lives. Education provides today’s children

with valuable and necessary skills to lead a productive life

in tomorrow’s society. To provide the young with a good

education, many factors are required: their efforts, good

learning methods, enthusiasm together with good teaching

methods of teachers as well as a modern educational

environment, etc. Nevertheless, people may have strong

aspirations to learn or work and get their enjoyment of

learning thanks to the motivation of some meaningful

quotations. Such quotations can be called inspirational

quotations. Let us have a look at the following examples

which were spoken by Theodore Roosevelt, the 26th United

States president and by Solomon Ortiz, the United States

politician respectively:

(1.1) A man who has never gone to school may steal

from a freight car, but if he has a university education, he

may steal the whole railroad.

(https://www.brainyquote.com/quotes/theodore_roose

velt_147900)

(1.2) Education makes children less dependent upon others

and opens doors to better jobs and career possibilities.

(https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346228)

The stylistic device of antithesis that is used in the

example (1.1) with a full sentence structure can emphasize

the true value of education in work as well as in our lives

while the adjective phrase and verb phrase in the example

(1.2) can express necessity of education to each individual

in society. These quotations have awoken children's minds

or even adults' minds to show a strict attitude towards their

learning and working. As a result, many questions can be

raised in relation to what makes quotations become powerful

means of communication. How can words and expressions

are combined in quotations to achieve effective and coherent

communication? This is because of the association with

https://www.brainyquote.com/quotes/theodore_roosevelt_147900

https://www.brainyquote.com/quotes/theodore_roosevelt_147900

https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346228


grammar rules, forms and structures with the lexico-

semantic meanings of individual words. Therefore, this

research is conducted with a strong aspiration to provide

some useful practical knowledge of linguistic features of

quotations for people who are interested in this field and

want to use them in speaking or writing successfully.

Additionally, the study may bring a minor contribution to the

teaching and learning of English.

2. Previous related studies

“Text” is a multidimensional unit and has been defined

in different ways by different linguists such as Halliday and

Hasan (1976), Brown & Yule (1983), Nunan (1993), etc.

In Vietnam, there have been well-known researchers such

as Hoàng Trọng Phiến (1980), Diệp Quang Ban (1998) and

Đinh Trọng Lạc - Nguyễn Thái Hòa (1993), who have shown

their interest in text linguistics and its related features.

In this research, a quotation is viewed from the angle of

discourse analysis as a form of "text". In the discourse

analysis of IEQEs in this article, the object under study is

limited to linguistic features of written texts.

3. Theoretical Background

3.1. Definitions of Terms

In this article, we take the view that a quotation is a text

with a definable communicative function used to convey a

certain message to readers.

Education has been defined in different ways by

different sources or by leaders in the sphere of education,

such as Oxford Advanced Learner's Dictionary- 7th Edition

(2005), F. Herbert (as cited in Gazala Bhoje, 2015).

Nevertheless, I would like to take the latter view that

clearly expresses the outstanding features of education,

which is as follows:

“Education is a learning progress not only in schools

or colleges but also in the real lives through a conscious

and deliberate effort so that learners can improve

knowledge as well as actively develop the potential for

them to have the spiritual strength of religious, self-

control, personality, intelligence, noble character, and the

skills needed themselves and society.”

3.2. Methodology

The aim of the study is to identify and clarify the nature of

IEQEs in order to find out their linguistic features in terms of

syntactic features, lexical choices, cohesive devices and

stylistic devices. In order to achieve this aim, the research

employs a combination different research methods as follows:

The descriptive method is used to give a detailed

description of linguistic features of IEQEs.

The analytic method is used to classify and justify a

certain feature or characteristic.

The inductive method is helpful in drawing out the

generalizations from the findings and making conclusions.

Four criteria for selecting samples have been

established: 1- The samples must be collected from the

official website https://www.brainyquote.com. 2- The

quotations' authors must be native English speakers coming

from the United States, the United Kingdom and Australia.

3- The samples must be quotations denoting education, i.e.

the samples must be mainly related to processes, values or

results of education in teaching, learning and training,

especially in schools or colleges to improve knowledge,

develop skills, as well as stimulate learning passion among

learners. 4- Although IEQEs with the medium length from

21 to 30 words account for the highest percentage, all of the

collected samples in the length from 07 to 60 words were

chosen due to their popularity.

With such criteria, 457 IEQEs have been collected to

build up the data.

4. Findings and discussion

4.1. Syntactic features of ARSEs

Language of inspirational quotations has specific

characteristics in terms of syntactic features. In order to

make a speech become more persuasive, interesting and

memorable, speakers make great efforts to convey the

information in a short, brief and succinct manner. IEQEs are

not exceptions.

It is important to discover the common syntactic features

which are built from words and governed by various

linguistic rules. In 457 collected IEQEs, imperative

sentences, complex sentences with: whether, whatever,

whichever, not only...but also and with type 1 conditional

sentences and mottos are commonly found.

Here is the distribution of imperative sentences,

complex sentences and mottos in IEQEs:

Table 1. Distribution of Syntactic Features of IEQEs

Syntactic Features Occurrence Rate

Complex

Sentences

Type 1 Conditional

Sentences 31 17.8 %

Other structures 14 8 %

Imperative Sentences 31 17.8 %

Mottos 98 56.4

Total 174 100 %

Significantly, as can be seen from the Table 1, mottos

occupy the highest percentage in IEQEs with 56.4 %. This is

followed by complex sentences, accounting for 25.8 % in the

total. Imperative sentences take up the lowest with 17.8 %.

In conditional sentences, type 1 conditionals are mainly

used in IEQEs. It is a real condition in the present or future.

An action in the future will only happen if a certain condition

is fulfilled by that time. We do not know for sure whether

the condition actually will be fulfilled or not, but the

conditions seems rather realistic – so we think it is likely to

happen. Conditional sentences used in this case give readers

strong advice in studying, working as well as in their lives.

They also show the values or results of education.

According to Michael Vince (2009), there are three

groups of the real conditional sentences identified in the

research.

Pattern 1:

Here are the examples:

(4.1). If you don't design your own life plan, chances are

If + present simple, future simple


you'll fall into someone else's plan. And guess what they have

planned for you? Not much. [11]

Pattern 2:

(4. 2). If you want to be an anthropologist, you need to

study physical anthropology specialized in bones. If you

want to be a forensic chemist, get a degree in chemistry.

Do you want to do DNA work? Get a degree in

microbiology. And do well. Study hard and go to graduate

school. [12]

Pattern 3:

(4. 3) If you want a good education, go to private

schools. If you can't afford it, tough luck. You can go to

the public school. [13]

The real conditional sentences with the form in the

example (4.1) show that the outcome is really possible.

With the use of the form in the example (4.2), writers want

to express the idea of advisability. Finally, the imperative

form in the example (4.3) gives hearers strong advice.

In IEQEs, other structures of complex sentences are

often composed of main clauses and subordinate clauses

such as " not only ... but also", " not ... but" "whatever,

whoever, whether, until...," which cover most of the

embedded information as follows:

(4.4) True education is concerned not only with

practical goals but also with values. Our aims assure us of

our material life, our values make possible our spiritual

life. [14]

(4.5) The main part of intellectual education is not the

acquisition of facts, but learning how to make facts live. [15]

(4.6) I don't think anybody anywhere can talk about the

future of their people or of an organization without talking

about education. Whoever controls the education of our

children controls our future. [16]

(4.7) Education is hanging around until you've caught

on. [17]

In IEQEs, imperative sentences are found to convey the

messages to readers effectively. There are two main forms

of the imperative found in IEQEs:

- Affirmative Imperative: Verb (base form)

- Negative Imperative: Do not (Don't) + Verb (base form)

The imperative sentences formed without the subjects

increase the impersonal relationship between the writers and

the readers effectively. The affirmative imperative sentence

in the below example (4.8) encourages readers to make great

efforts in studying as well as working to get good results or

achieve goals. Meanwhile, negative imperative sentences in

the example (4.9) advise readers not to give up hopes. They

also urge readers to do something. Nothing cannot be

possible if we always determine to do them.

The following examples serve as illustrations.

(4.8) Apply yourself. Get all the education you can, but

then, by God, do something. Don't just stand there, make

it happen. [18]

(4.9) Do not wait; the time will never be 'just right.'

Start where you stand, and work with whatever tools you

may have at your command, and better tools will be found

as you go along. [19]

Furthermore, there are some mottos used in quotations

denoting education. The use of mottos plays an important role

in stimulating and inspiring someone's growth to their fullest

potential. It is not excessive to say that mottos are one of the

common characteristics identified in IEQEs because of the

fact that the mottos are short, impressive and memorable.

According to Oxford Advanced Learner's Dictionary -

7th Edition (2005), "motto is a short sentence or phrase that

expresses the aims and belief of a person, an institution,

etc. and is used as a rule of behavior."

The mottos' structures discovered in the collected data

have various patterns such as preposition phrases, noun

phrases, verb phrases, adjective phrases, and some

imperative sentences with the aim of highlighting the

function of IEQEs. Look at the following examples:

(4.10) Develop a passion for learning. If you do, you

will never cease to grow. [20]

(4.11) Education makes children less dependent upon

others and opens doors to better jobs and career

possibilities. [21]

Thanks to the use of mottos with a variety of structures,

the writers make their utterances or writing more powerful

and unforgettable. The effective use of the adjective phrase

with key word such as less dependent upon others in

(4.11) expresses the true value of education whereas the

structure of imperative sentences including develop a

passion for learning, and opens doors in (4.10), and (4.11)

respectively make the mottos as strong and powerful as the

characteristics of the verbs themselves.

4.2. Lexical Choices in IEQEs

4.2.1. Directive verbs in IEQEs

According to Yule (1996), a directive is an utterance

used to try to get the hearers to do something. Directive

verbs mean a class of verbs expressing acts of requesting,

ordering, forbidding, warning, advising, suggesting,

insisting, recommending, etc. In IEQEs, the writers utilize

directive verbs in order to make their speaking or writing

more attractive and powerful when they want to give

advice or evoke the readers' passion for learning and

working. Let us take a look at the following example:

(4.12) Desire! That's the one secret of every man's

career. Not education. Not being born with hidden talents.

Desire. [22]

By using directive verbs, the writers also expect

educational leaders to provide all people good education or

pay more attention to investing in education to enhance the

quality of education. The following example expresses

these points:

(4.13) Public education is our greatest pathway to

opportunity in America. So we need to invest in and

strengthen our public universities today, and for

generations to come. [23]

To sum up, the use of the directive verbs helps writers

succeed in encouraging the readers to do what they think it

is necessary for developing a country.

If + present simple, present simple

If + present simple, imperative form


4.2.2. Modal verbs in IEQEs

In IEQEs, the modal verbs including should, must, can

and cannot are used most commonly and others are less

commonly. These modal verbs often denote extrinsic

modality and therefore, the most common meaning

category of must is obligation, that of should is necessity

and that of can is possibility. Here is an example:

(4.14) Learning is not attained by chance, it must be

sought for with ardor and diligence. [24]

In short, by using the modal verbs: should, must, can,

the writers point out missions of authorities in enhancing

and developing education and also responsibility of

individuals to strive for the highest goals in education.

4.2.3. Descriptive Adjectives

In linguistics, the adjective is one of the four major

word classes, along with the noun, verb and adverb. It is a

word class whose primary role is to qualify or modify the

meaning of a noun or noun phrase through expressing

features or attributes which noun and noun phrase signify.

In the collected samples of IEQEs, the descriptive

adjectives appear densely in three forms: the base form, the

comparative and the superlative form. Here is a descriptive

adjective used in IEQEs:

(4.15) Without education, we are weaker economically.

Without economic power, we are weaker in terms of

national security. No great military power has ever

remained so without great economic power. [25]

In short, by using and combining various descriptive

adjectives and their different forms flexibly, the writers

emphasize the necessity and benefits of education to each

individual as well as the whole society.

In summary, lexical choices are used with high

occurrences in all three types of lexical choices. The use of

modal verbs in IEQEs is most frequently with 94 times,

accounting for 35.3 %. Descriptive adjectives and directive

verbs take up lower percentages with 31.6 % and 33.1 %

respectively. All three types of lexical choices help IEQEs

convey essential information to the hearers more

persuasively and effectively.

4.3. Cohesive Devices in IEQEs

4.3.1. Personal reference in IEQEs

Halliday and Hasan (1976:37) stated that personal

reference refers to something specifying its function and

role in the speech situation through the category of person.

Personal reference is classified into three categories:

personal pronouns, possessive pronouns, and possessive

determiners. Nevertheless, in 457 samples of IEQEs, there

are no case of possessive pronouns found, but only

personal pronouns and possessive determiners are

commonly identified.

Below is an example with a personal pronoun as a

device of cohesion:

(4.16) A high-quality public education can build

much-needed skills and knowledge. It can help children

reach their God-given potential. It can stabilize

communities and democracies. It can strengthen

economies. It can combat the kind of fear and despair that

evolves into hatred. [26]

Another way to establish the relationship between

sentences is using possessive determiners, which also

appear together with personal pronouns. Here is an

example:

(4.17) Education is the key to success in life, and

teachers make a lasting impact in the lives of their

students. [27]

In the above examples, "it" in (4.16) is the personal

pronoun that refers to the presupposed subject "A high-

quality public education". By using such pronouns, the

writers maintain the relationship between sentences

without repeating the words again. The readers just need to

look forward to the preceding parts to find out what these

pronouns refer to. While the possessive determiner "their"

in the example (4.17) refer to "teachers" by looking back

to the predecessor.

4.3.2. Repetition in IEQEs

According to Halliday and Hasan (1976:288),

repetition is also one of the devices having its origin in the

emotive language. Repetition is an expressive means of

language used when the speaker is under the stress of

strong emotion. It shows the state of mind of the speaker.

In IEQEs, the repetition refers to the use of same lexical

item with the same meaning more than once in the text. The

writers repeat the same words or phrases in their writing or

speaking in order to make an idea clearer, to emphasize its

significance in the entire text, or to fix the attention of the

readers on the key words of the text.

Let us consider the following examples:

(4.18) You have to stay in school. You have to. You

have to go to college. You have to get your degree. Because

that's the one thing people can't take away from you is your

education. And it is worth the investment. [28]

(4.19) Everyone who remembers his own education

remembers teachers, not methods and techniques. The

teacher is the heart of the educational. [29]

It is easy to recognize the repetition of the verb have to

in the example (4.18). It aims at emphasizing the necessity

of receiving an education or stimulating readers’ spirit of

learning, having great dreams in the future. Additionally,

the repetition not only uses the same word over again, but

also is not restricted to the same morphological form within

the text. The word teachers and the teacher in the example

(4.19) is the use of two lexical items that share the same

lexical morphemes but that are not formally identical.

With such use, the writers not only make the text more

vivid but also emphasize its significance in the entire text.

Furthermore, the repetition of structures also applies to

the same text in IEQEs. Here is another example:

(4.20) Without education, we are weaker economically.

Without economic power, we are weaker in terms of

national security. No great military power has ever

remained so without great economic power. [30]

In short, the repetition is identified more frequently in


457 collected samples (106 times). It is used for the

purpose of highlighting values, importance of education

and also inspire readers' passion for not stop discovering

new knowledge.

4.4. Stylistic Devices in IEQEs

4.4.1. Parallelism in IEQEs

According to Cook (1989: 15), parallelism is "a device

which suggests a connection, simply because of the form

of one sentence or clause repeats the form of another. This

is often used in speeches, prayers, poetry and

advertisements. It can have a powerful emotional effect,

and it is also a useful “aide- mémoire".

It can be said that parallelism structures with words,

phrases and clauses are thoroughly employed in the IEQEs

as follows:

(4.21) Education comes from within; you get it by

struggle and effort and thought. [31]

(4.22) The government is not your salvation. The

government is not your road to prosperity. Hard work,

education will take you far beyond what any government

program can ever promise. [32]

The use of similar grammatical forms: the noun and the

clause in the examples (4.21) and (4.22) respectively not

only make the ideas in the sentences clear and

understandable but also express equal ideas. It is

undoubted that the device of parallelism enhances the

strength of what the speaker want to say to the readers and

also emphasizes importance of hard work and education to

each individual.

4.4.2. Antithesis in IEQEs

Antithesis is a stylistic device which contains in itself

special characteristics. It is a common instrument for

literature, journalism, politics and even daily life language

in order to get rid of monotony and also to create more

impressiveness.

Let us have a look at the following examples:

(4.23) Your talent is God's gift to you. What you do with

it is your gift back to God. [33]

Gob's gift > < your gift

to you > < back to God

By using the opposite noun phrase in the above

example, the writer reminds the readers to be responsible

to themselves in learning and enhancing their knowledge.

4.4.3. Metaphor in IEQEs

According to Galperin (1977:140), metaphor is an

imaginative way of comparing something to something else

which is the same in a particular way. If one thing is a

metaphor for another, it is intended or regarded as a symbol.

Let us analyze some examples of IEQEs to clearly see

how the metaphor is applied.

(4.24) Education is the passport to the future, for

tomorrow belongs to those who prepare for it today. [34]

In the examples in (24), the word passport with its

literal meaning as an official document, often a small

booklet, which we need to enter or leave a country.

However, it implies a means or a condition to get a good

job, to earn a living in the future. Hence, using the device

of metaphor, the writers emphasize role as well as necessity

of education to each individual.

In summary, among the total of 231 occurrences of

stylistic devices, antithesis and parallelism have high

percentages, taking up 43.2 % and 39 % respectively. This

is followed by metaphor, making up 17.8 %. Most of the

stylistic devices used in IEQEs considerably contribute to

making IEQEs more impressive and persuasive to the

readers.

5. Conclusion

The study focuses on clarifying some common

linguistic features of IEQEs in terms of syntactic features,

lexical features, cohesive devices and stylistic devices.

In terms of syntactic features, imperative sentences,

complex sentences and mottos were explored. The mottos

with a variety of phrases such as noun phrases, adjective

phrases, prepositional phrases and verb phrases occupied the

highest rates. With their lower percentage than mottos,

complex sentences were also found with dominant structures

including type 1 conditional sentences and other structures

with whatever, whoever, whether, etc. Additionally, two

main forms of imperative sentences - affirmative and

negative, were also frequently used in IEQEs.

With regard to lexical choices, the writers attracted

more attention from readers with the use of directive verbs,

modal verbs and descriptive adjectives. Taking up the

highest percentage of over 35.3%, modal verbs were

employed to describe obligation, necessity of education as

well as appeal for lifelong learning to each individual.

Furthermore, the writers had a strong tendency to use

directive verbs in order to attract more attention from

readers. Finally, with the aim of not only expressing the

role of education in working and living but also inspiring

readers' passion for learning and improving knowledge to

adapt themselves to social development, descriptive

adjectives were densely used in three forms: the base, the

comparative and the superlative form.

In respect of cohesive devices, the grammatical

cohesive devices namely reference and conjunction and the

lexical cohesive device namely repetition were examined.

Among these devices, reference took up the largest

percentage (49.1 %), making the quotations clearer and

more concise. This was followed by the frequency of

conjunction in IEQEs (38.8 %), reaching the goal of

making IEQEs more coherent, smooth and persuasive.

Besides, the use of repetition (12.0%) also emphasized the

significance of the repeated words or phrases in the entire

text and expressed their logical-semantic relationship.

As regards stylistic features, the writers had a tendency

to employ parallelism, antithesis and metaphor. However,

parallelism was used at a high rate, which makes the ideas

in the sentences clearer and more understandable. With an

outranking percentage, antithesis plays an important part in

emphasizing the true value of education. Lastly, thanks to

the use of metaphor, IEQEs appeared vivid and interesting.

In short, each stylistic device has its own features and


rhetorical effects so that all of them considerably contribute

to making IEQEs more impressive and persuasive to the

readers.

REFERENCES AND SOURCES OF DATA

[1] Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge:

Cambridge University Press.

[2] Cook, G. (1989). Discourse. Oxford: Oxford University Press.

[3] Diệp Quang Ban (1998). Văn Bản và Liên Kết trong Tiếng Việt. Hà

Nội: Nxb Giáo dục.

[4] Đinh Trọng Lạc (chủ biên) - Nguyễn Thái Hòa (1993). Phong cách

học tiếng Việt. Nxb Giáo dục.

[5] Galperin, I.R. (1977). Stylistics. Moscow: High School Publishing

House.

[6] Gazala, B. (2015). The Importance of Motivation in an Education

Environment. India: Monu Kumar.

[7] Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1976), Cohesion in English.

Longman, New York.

[8] Hornby, A.S. (2005). Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 7th

edition, Oxford University Press.

[9] Hoàng Trọng Phiến (1980). Ngữ pháp tiếng Việt - Câu. Hà Nội: Đại

học và Trung học chuyên nghiệp.

[10] Nunan, D. (1993). Introducing Discourse Analysis. London:

Penguin English.

[11] Quirk, R. et al. (1985). A Comprehensive Grammar of the English

Language. London: Longman.

[12] Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford : Oxford University Press.

[13] https://www.brainyquote.com/quotes/jim_rohn_165075

[14] https://www.brainyquote.com/quotes/kathy_reichs_486552

[15] https://www.brainyquote.com/quotes/paul_lepage_678923

[16] https://www.brainyquote.com/quotes/ludwig_mies_van_der_rohe_401123

[17] https://www.brainyquote.com/quotes/oliver_wendell_holmes_jr_138605

[18] https://www.brainyquote.com/quotes/wilma_mankiller_205154

[19] https://www.brainyquote.com/quotes/robert_frost_151809

[20] https://www.brainyquote.com/quotes/lee_iacocca_149246

[21] https://www.brainyquote.com/quotes/george_herbert_119579

[22] https://www.brainyquote.com/quotes/anthony_j_dangelo_153989

[23] https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346228

[24] https://www.brainyquote.com/quotes/bobby_unser_388801

[25] https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791364

[26] https://www.brainyquote.com/quotes/abigail_adams_124585

[27] https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731

[28] https://www.brainyquote.com/quotes/randi_weingarten_776417

[29] https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346229

[30] https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791375

[31] https://www.brainyquote.com/quotes/sidney_hook_195688

[32] https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731

[33] https://www.brainyquote.com/quotes/napoleon_hill_152840

[34] https://www.brainyquote.com/quotes/mia_love_445769

[35] https://www.brainyquote.com/quotes/leo_buscaglia_150305

[36] https://www.brainyquote.com/quotes/malcolm_x_386475


https://www.brainyquote.com/quotes/jim_rohn_165075

https://www.brainyquote.com/quotes/kathy_reichs_486552

https://www.brainyquote.com/quotes/paul_lepage_678923

https://www.brainyquote.com/quotes/ludwig_mies_van_der_rohe_401123

https://www.brainyquote.com/quotes/oliver_wendell_holmes_jr_138605

https://www.brainyquote.com/quotes/wilma_mankiller_205154

https://www.brainyquote.com/quotes/robert_frost_151809

https://www.brainyquote.com/quotes/lee_iacocca_149246

https://www.brainyquote.com/quotes/george_herbert_119579

https://www.brainyquote.com/quotes/anthony_j_dangelo_153989


https://www.brainyquote.com/quotes/bobby_unser_388801

https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791364

https://www.brainyquote.com/quotes/abigail_adams_124585

https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731

https://www.brainyquote.com/quotes/randi_weingarten_776417


https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791375

https://www.brainyquote.com/quotes/sidney_hook_195688

https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731

https://www.brainyquote.com/quotes/napoleon_hill_152840

https://www.brainyquote.com/quotes/mia_love_445769

https://www.brainyquote.com/quotes/leo_buscaglia_150305

https://www.brainyquote.com/quotes/malcolm_x_386475

76 Phùng Thanh Thủy

TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ CÔNG BẰNG XÃ HỘI VÀ SỰ VẬN DỤNG CỦA

ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM VÀO THỰC TIỄN HIỆN NAY

POLITICAL THOUGHT OF HO CHI MINH ABOUT SOCIAL JUSTICE AND VIETNAM

COMMUNIST PARTY'S IMPLEMENTATION AT PRESENT

Phùng Thanh Thủy

Bộ Giáo dục và Đào tạo; [email protected]

Tóm tắt - Tiếp thu quan điểm của C.Mác và Ph. Ăngghen về công bằng và bình đẳng xã hội, Hồ Chí Minh đã đưa ra quan điểm của mình về công bằng xã hội (CBXH) phù hợp với những hoàn cảnh và tình huống cụ thể khác nhau của quá trình xây dựng đất nước. CBXH chính là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi. Vì vậy, Hồ Chí Minh yêu cầu người lao động phải nhận rõ mình là người chủ nước nhà và đã có quyền làm chủ, thì phải làm trọn nghĩa vụ làm chủ - đó là cần, kiệm xây dựng nước nhà, xây dựng chủ nghĩa xã hội, nhằm mục đích không ngừng nâng cao đời sống vật chất và văn hoá của nhân dân, trước hết là nhân dân lao động. Tư tưởng Hồ Chí Minh về CBXH đã được Đảng Cộng sản Việt Nam vận dụng sáng tạo vào thực tiễn Việt Nam cho phù hợp với lịch sử; trong nhiều kỳ Đại hội, luôn xác định vấn đề CBXH là mục tiêu nhất quán của công cuộc đổi mới: Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh.

Abstract - Acquiring the views of Marx and Ph. Anggels on social justice and social equality, Ho Chi Minh presents his own viewpoint of social justice in various contexts and situations of the nation's building process. Social justice is equality in terms of obligations and benefits. Therefore, Ho Chi Minh requires all workers to realize that they are the owners of the country and to be owners, they must fulfil the owner’s obligations of building the country, building socialism, constantly improving the material and cultural life of the people, first of all the working people. According to specific historical periods, the Communist Party of Vietnam has applied Ho Chi Minh Thought creatively in practice. In many congresses, the party has determined social justice as the consistent goal of the renewal. It is to build our country into a rich, strong, democratic, equal and civilized one.

Từ khóa - công bằng xã hội; bình đẳng xã hội; phân phối; Tư tưởng Hồ Chí Minh; Đảng Cộng sản Việt Nam.

Key words - social justice; social equality; distribution; Political thought of Ho Chi Minh; Communist Party of Vietnam.


Ngày nay, CBXH trở thành mục tiêu chung của tất cả

các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. CBXH là

khát khao cháy bỏng, là nỗ lực vươn tới của con người. Mỗi

bước tiến của nền văn minh, tiến bộ nhân loại đều gắn với

những thành quả đạt được của con người về CBXH. Tuy

nhiên, CBXH lại luôn thể hiện tính đa dạng trong nhận thức

và thực thi. Sự đa dạng đó là tất yếu bởi CBXH là phạm trù

mang tính lịch sử, tính giai cấp, gắn với truyền thống tư

tưởng, văn hóa cũng như trình độ phát triển của các quốc

gia, khu vực, các thời đại lịch sử khác nhau. Đảng Cộng

sản Việt Nam đã vận dụng chủ nghía Mác – Lê nin và Tư

tưởng Hồ Chí Minh vào thực tiễn Việt Nam để đạt được

mục tiêu xây dựng đất nước trong thời kỳ đổi mới.

2. Khái niệm công bằng xã hội

Hiện nay, khái niệm CBXH được đề cập hết sức phong

phú, dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.

Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam, CBXH được định

nghĩa dưới góc độ ý thức đạo đức, ý thức pháp quyền, chỉ

điều chính đáng, tương ứng với bản chất con người và

quyền con người. Khác với khái niệm thiện và ác dùng để

đánh giá những hiện tượng riêng rẽ, khái niệm công bằng

nêu ra sự tương quan giữa một số hiện tượng theo quan

điểm phân phối phúc và họa, lợi và hại giữa người với

người. Công bằng đòi hỏi sự tương xứng giữa vai trò của

cá nhân (những giai cấp) với địa vị của họ; giữa hành vi

với sự đền bù (lao động và thù lao, công và tội, thưởng và

phạt); giữa quyền lợi và nghĩa vụ [1].

Tác giả Lê Hữu Tầng đã xem xét CBXH trong tương

quan với khái niệm bình đẳng xã hội, cho rằng, CBXH là

một dạng biểu hiện cụ thể của bình đẳng xã hội và thực hiện

CBXH chính là thực hiện một phần của bình đẳng xã hội, là

thực hiện bình đẳng trên một phương diện nhất định -

phương diện quan hệ giữa cống hiến và hưởng thụ [2].

Theo cách hiểu như vậy, CBXH là một phạm trù lịch

sử, phản ánh sự tương xứng giữa cống hiến và hưởng thụ,

giữa năng lực và cơ hội, điều kiện phát triển, giữa tội

phạm và sự trừng phạt của cá nhân hay nhóm xã hội.

CBXH thể hiện khát vọng của con người và là mục tiêu,

động lực của sự phát triển xã hội. CBXH có những đặc

trưng cơ bản sau:

- CBXH là một phạm trù lịch sử: CBXH là sản phẩm

của đời sống xã hội, nó phản ánh quan hệ giữa người với

người xung quanh vấn đề lợi ích. Vấn đề phân phối lợi ích

trong mỗi chế độ xã hội luôn gắn với một phương thức sản

xuất nhất định, phụ thuộc vào trình độ phát triển của lực

lượng sản xuất, của phân công lao động xã hội, và quan

trọng nhất là tính chất của các quan hệ sản xuất trong

phương thức sản xuất đó. Hơn nữa, không chỉ chịu sự tác

động bởi điều kiện kinh tế, quan niệm về CBXH còn chịu

sự chi phối của các hình thái ý thức xã hội như ý thức chính

trị, đạo đức, văn hóa của xã hội trong từng giai đoạn lịch

sử nhất định. Do vậy CBXH luôn có tính lịch sử. Ở mỗi

giai đoạn lịch sử khác nhau, CBXH được nhìn nhận và giải

quyết khác nhau. Đánh giá về vấn đề này, Ăngghen viết:

“Công bằng của những người Hy Lạp và La Mã là sự công

bằng của chế độ nô lệ. Công bằng của giai cấp tư sản năm

1789 là những đòi hỏi phải xóa bỏ chế độ phong kiến mà nó

coi là bất công” [3].

Không thể có một quan niệm, một chuẩn mực “bất di,

bất dịch” về CBXH chung cho mọi quốc gia, mọi thời đại,

cũng như không thể áp đặt những chuẩn mực về CBXH vượt

quá những cơ sở, điều kiện khách quan của lịch sử cho phép.


- CBXH vừa có tính giai cấp, vừa có tính xã hội. Mỗi

giai cấp, nhóm xã hội khác nhau sẽ có những quan niệm

khác nhau về các chuẩn mực CBXH cũng như cách thức

thực hiện nó, bởi lẽ, suy cho cùng, địa vị của từng giai

cấp, nhóm xã hội trong sản xuất, phân phối và trao đổi sẽ

là nhân tố quyết định nhu cầu và lợi ích của họ và từ đó,

chi phối quan niệm về công bằng của chính họ. Nói cách

khác, nhu cầu và lợi ích trong mỗi giai đoạn lịch sử nhất

định sẽ là cơ sở, tiêu chí để hình thành và đánh giá quan

niệm về CBXH của mỗi giai cấp.

Tuy nhiên, tính giai cấp của CBXH cũng quy định,

trong xã hội quan niệm công bằng của giai cấp thống trị sẽ

luôn chi phối quan niệm công bằng chung của toàn xã hội.

Mặt khác, CBXH cũng không thể chỉ có lợi cho một giai

cấp duy nhất mà lại được toàn thể xã hội chấp nhận, vì rằng,

tính giai cấp của CBXH chỉ có thể tồn tại trong tổng thể và

dung hòa với ý chí, lợi ích chung của toàn xã hội. Công

bằng của từng cá nhân, giai cấp và nhóm người vì thế chưa

phải là CBXH thực sự. CBXH còn có tính xã hội, tức là

công bằng chung, phổ biến của toàn xã hội, đó là điều kiện,

môi trường để tính giai cấp của khái niệm này tồn tại và

phát triển. Xã hội càng phát triển, nhu cầu và năng lực thực

thi CBXH của người lao động càng cao, càng đòi hỏi sự

thống nhất trong thuộc tính giai cấp và thuộc tính xã hội

của CBXH.

Như vậy, CBXH là mục tiêu phát triển của xã hội từ

thấp tới cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, mỗi bước

phát triển của CBXH vừa là thước đo, vừa là điều kiện của

trình độ văn minh và tiến bộ xã hội.

3. Quan niệm của Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt

Nam về CBXH

Tiếp thu quan điểm của C.Mác và Ph. Ăngghen về công

bằng và bình đẳng xã hội, đồng thời trực tiếp chứng kiến

tất cả những gì xảy ra trong đời sống kinh tế xã hội ở các

nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam vào giai đoạn trước

cách mạng, Hồ Chí Minh đưa ra khẳng định rằng, trong chế

độ xã hội thực dân, phong kiến hoàn toàn không có công

bằng và bình đẳng xã hội; rằng, trong xã hội đó, “... nhân

dân chỉ có nghĩa vụ, như nộp sưu đóng thuế, đi lính đi phu

mà không có quyền lợi”. Trên thực tế, công nhân và nông

dân là lực lượng chủ yếu sáng tạo nên những của cải vật

chất trong xã hội và nhờ có sức lao động của họ, xã hội mới

tồn tại, phát triển. Song, có một sự vô lý và bất công là

những người lao động thì suốt đời nghèo khổ, trong khi một

số ít người không lao động thì lại “ngồi mát ăn bát vàng”.

Giải thích căn nguyên dẫn đến “nỗi chẳng công bằng này”,

Hồ Chí Minh cho rằng, đó là vì một số ít người đã chiếm

làm tư hữu những tư liệu sản xuất của xã hội. Đồng thời,

Người còn vạch rõ, trong xã hội có giai cấp thống trị, chỉ

có lợi ích cá nhân của bọn thống trị là được thoả mãn, còn

lợi ích cá nhân của quần chúng lao động bị giày xéo.

Từ những đánh giá và nhận định trên, Hồ Chí Minh đưa

ra kết luận rằng, công bằng và bình đẳng xã hội thực sự chỉ

có được trong xã hội mới; rằng, dưới chế độ dân chủ cộng

hoà, “nhân dân có nghĩa vụ, đồng thời có quyền lợi”. Hơn

nữa, sự công bằng và bình đẳng của chế độ xã hội chủ nghĩa

còn được đảm bảo bằng những cơ sở vững chắc. Điều này

thể hiện ở chỗ: “Nhà nước ta ngày nay là của tất cả những

người lao động... Nhân dân lao động là những người chủ

tập thể của tất cả những của cải vật chất và văn hoá, đều

bình đẳng về quyền lợi và nghĩa vụ”.

Tư tưởng về công bằng và bình đẳng xã hội được Hồ Chí

Minh thể hiện một cách sinh động, linh hoạt trong những

hoàn cảnh và tình huống cụ thể khác nhau của quá trình xây

dựng đất nước. Một điều cần lưu ý là, khi nói đến CBXH,

Hồ Chí Minh thường gắn nó với quan niệm về bình đẳng xã

hội, mà ở đây chính là mối quan hệ giữa nghĩa vụ và quyền

lợi. Nói cách khác, Hồ Chí Minh đã coi CBXH chính là bình

đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi. Với quan niệm như vậy,

Người đòi hỏi tất cả những người lao động ngày nay đều

phải nhận rõ mình là người chủ nước nhà và đã có quyền hạn

làm chủ, thì phải làm trọn nghĩa vụ làm chủ - đó là cần, kiệm

xây dựng nước nhà, xây dựng chủ nghĩa xã hội, nhằm mục

đích không ngừng nâng cao đời sống vật chất và văn hoá của

nhân dân, trước hết là nhân dân lao động.

Như vậy, trong quan niệm của Hồ Chí Minh, bình đẳng

trước hết là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi, đồng thời

việc thực hiện sự bình đẳng giữa người với người trong mối

quan hệ giữa thực hiện nghĩa vụ và hưởng thụ quyền lợi ấy

lại chính là thực hiện CBXH. Từ đó, chúng ta thấy rằng,

việc thực hiện một chế độ phân phối công bằng, theo quan

niệm của Hồ Chí Minh chính là thực hiện nguyên tắc phân

phối, trong đó phần hưởng thụ tương xứng với mức độ

đóng góp, cống hiến của từng cá nhân, chứ hoàn toàn

không phải là sự ngang bằng về hưởng thụ giữa các cá nhân

mà không tính đến sự cống hiến.

Theo Hồ Chí Minh, CBXH chỉ thật sự có được trong

chế độ xã hội mới, đó là chế độ dân chủ cộng hoà, một chế

độ “nhân dân có nghĩa vụ, đồng thời có quyền lợi”. Hơn

nữa, sự công bằng của chế độ xã hội chủ nghĩa được bảo

đảm bằng cơ sở vững chắc, đó là sự công hữu về tư liệu sản

xuất xã hội. Nhân dân lao động là người làm chủ tập thể

của tất cả những của cải vật chất và văn hoá.

Trong quan niệm của Hồ Chí Minh, bình đẳng trước hết

là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi; việc thực hiện sự bình

đẳng giữa người với người trong mối quan hệ giữa thực hiện

nghĩa vụ và hưởng thụ quyền lợi đó chính là CBXH.

Theo quan niệm của Hồ Chí Minh, CBXH là việc giải

quyết quan hệ phù hợp giữa quyền lợi và nghĩa vụ, giữa cống

hiến và hưởng thụ. Nguyên tắc phân phối thực hiện CBXH

chính là nguyên tắc phân phối theo lao động. Người nhấn

mạnh: “Phân phối phải theo mức lao động. Lao động nhiều

thì phân phối nhiều, lao động ít thì phân phối ít. Lao động

khó thì được phân phối nhiều, lao động dễ thì được phân

phối ít” [4, tr.185]. Nguyên tắc phân phối này là điều kiện để

đảm bảo cho mọi người có thể phát huy mọi năng lực cống

hiến cho xã hội và trước tiên là cho bản thân và mỗi gia đình.

Đề cao CBXH, nhưng Hồ Chí Minh cũng luôn phê phán

tư tưởng cào bằng, bình quân chủ nghĩa. Theo Người, bình

quân chủ nghĩa sẽ triệt tiêu động lực đối với sự phát triển

kinh tế - xã hội, trái với bản chất của chủ nghĩa xã hội:

“Không nên có tình trạng người giỏi, người kém, việc khó,

việc dễ cũng công điểm như nhau, đó là chủ nghĩa bình quân,

phải tránh chủ nghĩa bình quân” [5].

Một trong những đặc trưng nổi bật trong phong cách và

phương pháp tư duy Hồ Chí Minh là độc lập, tự chủ, sáng

78 Phùng Thanh Thủy

tạo, luôn gắn với tình hình lịch sử cụ thể của dân tộc. Ở

Việt Nam, do hoàn cảnh đặc thù, phải trải qua các cuộc

chiến tranh kéo dài, trong công cuộc kháng chiến bảo vệ

Tổ quốc, nhiều người có những đóng góp to lớn, thậm chí

bằng sự hy sinh xương máu của mình. Vì vậy, các đối

tượng này, theo Người cần phải có sự quan tâm đặc biệt để

họ có thể ổn định cuộc sống và hòa nhập cộng đồng. Trong

“Di chúc”, Người đã căn dặn, sau khi giải phóng hoàn toàn

miền Nam, thống nhất đất nước: “Đối với những người

dũng cảm hy sinh một phần xương máu của mình,… Đảng,

Chính phủ và đồng bào phải tìm cách lo cho họ có nơi ăn,

chốn ở yên ổn,… Đối với cha, mẹ, vợ con (của thương

binh, liệt sĩ) mà thiếu sức lao động và túng thiếu, thì chính

quyền địa phương phải giúp đỡ họ có công việc làm ăn

thích hợp, quyết không để họ đói rét” [4, tr.503].

Hồ Chí Minh còn quan tâm tới các tập đoàn, lực lượng,

các giai cấp xã hội, gắn với những đặc điểm cụ thể, theo

Người cũng phải được đối xử công bằng, phải luôn có

những chính sách xã hội phù hợp để động viên, khuyến

khích họ tích cực tham gia vào sự nghiệp phát triển của đất

nước: “Trong bao năm kháng chiến chống thực dân Pháp,

tiến đến chống đế quốc Mỹ, đồng bào ta, nhất là đồng bào

nông dân đã luôn trung thành với Đảng, và Chính phủ, ra

sức góp người, góp của, vui lòng chịu đựng mọi khó khăn,

gian khổ. Nay ta đã hoàn thành thắng lợi, tôi có đề nghị miễn

thuế nông nghiệp 1 năm cho các hợp tác xã nông nghiệp để cho

đồng bào thêm phấn khởi, đẩy mạnh sản xuất” [4, tr.504].

Theo Hồ Chí Minh, CBXH đòi hỏi phải giảm dần sự

cách biệt giữa các vùng, miền trong phạm vi cả nước. Phải

chú ý xem xét khi phân phối nguồn lực đầu tư cho các vùng

sâu, vùng xa, vùng căn cứ cách mạng, làm giảm bớt sự mất

cân đối giữa vùng phát triển và chậm phát triển, rút bớt

khoảng cách về mức sống và lối sống trong các tầng lớp

nhân dân, làm cho miền núi từng bước tiến kịp miền xuôi.

Có thể nói, tư tưởng Hồ Chí Minh về CBXH mang nội

dung toàn diện, phù hợp với tâm nguyện dân tộc và điều

kiện thực tế của Việt Nam, vừa sâu sắc trong cốt lõi khoa

học, vừa giản dị, hàm súc. CBXH gắn bó hữu cơ với nhiệm

vụ giải phóng dân tộc và xây dựng chủ nghĩa xã hội, vì mục

tiêu giải phóng dân tộc và giải phóng con người. CBXH

trong Tư tưởng Hồ Chí Minh mang giá trị khoa học và nhân

bản sâu sắc, luôn có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, là cơ sở,

kim chỉ nam cho hoạt động cách mạng của toàn Đảng và

toàn dân ta trong công cuộc xây dựng xã hội mới.

Thực hiện CBXH là mục đích nhất quán và xuyên suốt

của Đảng Cộng sản Việt Nam. Ngay từ khi thành lập

(1930), Đảng Cộng sản Việt Nam đã chủ trương đi theo

con đường chủ nghĩa xã hội với cách hiểu rằng, đặc trưng

cơ bản của chủ nghĩa xã hội là thực hiện công bằng [6].

CBXH là mục tiêu được xác định ngay từ những ngày

đầu bước vào sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước

ta. Quan điểm của Đảng về CBXH và nội dung của việc

thực hiện CBXH có sự thay đổi qua hai giai đoạn phát triển

lớn: thời kỳ trước đổi mới và thời kỳ sau đổi mới đến nay.

Trước đổi mới (1986), vấn đề CBXH mặc dù không

được đề cập một cách trực tiếp trong các chủ trương của

Đảng, cho đến Đại hội VI đã đặt ra những vấn đề cơ bản

về thực hiện tiến bộ, CBXH với mục tiêu “ổn định tình

hình, giải phóng năng lực sản xuất không chỉ là phát triển

sản xuất, xây dựng cơ sở vật chất, kỹ thuật mới mà còn là

giải quyết các vấn đề xã hội, từ công ăn việc làm đến đời

sống vật chất và văn hóa, bồi dưỡng sức dân, xây dựng các

quan hệ xã hội tốt đẹp, lối sống lành mạnh, thực hiện

CBXH” [7]. Đồng thời, Văn kiện Đại hội khẳng định: “Tôn

trọng lợi ích chính đáng của những hoạt động kinh doanh

hợp pháp, có ích cho xã hội. Ngăn chặn và xử lý nghiêm

khắc các nguồn thu nhập bất chính Nghiêm trị những kẻ

phạm pháp bất kỳ ở cương vị nào Bảo đảm sự công bằng

về quyền lợi và nghĩa vụ đối với mọi công dân, chống đặc

quyền, đặc lợi” [7, tr.423].

Đại hội VII (năm 1991) diễn ra trong điều kiện nước ta

đang trong quá trình tìm tòi, từng bước thể nghiệm những

bước đi đầu tiên của sự nghiệp đổi mới, mạnh dạn phát triển

kinh tế tri trước dước sự quản lý của Nhà nước xã hội chủ

nghĩa. Bên cạnh hình thức phân phối cơ bản theo lao động,

Đại hội VII thừa nhận các hình thức phân phối khác: “Thực

hiện nhiều hình thức phân phối, lấy phân phối theo kết quả

lao động và hiệu quả kinh tế là chủ yếu” [8]. Đây là quan

niệm mới về phân phối của Đảng nhằm tiến tới CBXH một

cách thực tế, điều này phù hợp với hoàn cảnh của nước ta

trong giai đoạn thúc đẩy nền kinh tế, phát huy mọi nguồn

lực, nâng cao đời sống nhân dân. Ngoài ra, đến Văn kiện

Đại hội VIII (năm 1996), Đảng ta đề cập thêm hình thức

phân phối thông qua phúc lợi xã hội, hình thức phân phối

này ngoài việc có ý nghĩa mở rộng CBXH còn thể hiện bản

chất ưu việt của chế độ xã hội chủ nghĩa. Đồng thời, quan

niệm về CBXH không chỉ dừng ở phân phối hợp lý tư liệu

sản xuất, kết quả lao động mà còn thể hiện ở công bằng về

cơ hội; “CBXH thể hiện cả ở khâu phân phối hợp lý tư liệu

sản xuất, lẫn ở khâu phân phối kết quả sản xuất, ở việc tạo

điều kiện cho mọi người đều có cơ hội phát triển năng lực

của mọi thành viên trong cộng đồng” [9].

Tới Đại hội IX (năm 2001), nguyên tắc phân phối được

Đại hội thông qua đã thể hiện được một nội dung đầy đủ,

rõ ràng và cụ thể hơn so với các nguyên tắc phân phối được

nêu ra trong các văn kiện trước: “Kinh tế tri thức định

hướng xã hội chủ nghĩa thực hiện phân phối chủ yếu theo

kết quả lao động và hiệu quả kinh tế, đồng thời phân phối

theo mức đóng góp vốn và các nguồn lực khác vào sản xuất

kinh doanh và thông qua phúc lợi xã hội” [9]. Bên cạnh

hình thức đóng góp về lao động, vốn thì Đảng ta vẫn tiếp

tục khuyến khích các hình thức đóng góp khác cùng với

phúc lợi xã hội.

Ngoài việc tiếp tục nhấn mạnh quan điểm về CBXH đã

được thể hiện từ các Đại hội trước, Đại hội X đã khẳng

định, thực hiện CBXH phải thể hiện trong việc xây dựng

và tiến hành mọi chủ trương, đường lối, chính sách phát

triển kinh tế - xã hội: “Thực hiện tiến bộ và CBXH ngay

trong từng bước và từng chính sách phát triển; thực hiện

chế độ phân phối chủ yếu theo kết quả lao động, hiệu quả

kinh tế, đồng thời theo mức đóng góp vốn cùng các nguồn

lực khác và thông qua phúc lợi xã hội” [9].

Đại hội XII của Đảng trên cơ sở tổng kết 30 năm đổi

mới đất nước (1986 - 2016) tiếp tục khẳng định: “Tiếp tục

quán triệt và xử lý tốt các quan hệ lớn: quan hệ giữa đổi

mới, ổn định và phát triển; giữa đổi mới kinh tế và đổi mới

chính trị; giữa tuân theo các quy luật thị trường và bảo đảm


định hướng xã hội chủ nghĩa; giữa phát triển lực lượng sản

xuất và xây dựng, hoàn thiện từng bước quan hệ sản xuất

xã hội chủ nghĩa; giữa Nhà nước và thị trường; giữa tăng

trưởng kinh tế và phát triển văn hoá, thực hiện tiến bộ và

CBXH; giữa xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc

xã hội chủ nghĩa; giữa độc lập, tự chủ và hội nhập quốc tế;

giữa Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lý, nhân dân làm chủ”.

Mối quan hệ giữa tăng trưởng kinh tế với thực hiện tiến bộ

và CBXH tiếp tục được xác định là nhiệm vụ và mục tiêu

trọng tâm trong giai đoạn tiếp theo.

CBXH đã được Đảng quan niệm phù hợp với từng giai

đoạn lịch sử nhất định, do vậy mà CBXH không chỉ là mục

tiêu mà đã thực sự trở thành động lực cho sự tăng trưởng

kinh tế. Ở đây, CBXH được hiểu theo hai góc độ: CBXH

theo chiều ngang và CBXH theo chiều dọc. CBXH theo

chiều ngang nghĩa là đối xử ngang nhau với những người

có đóng góp như nhau và CBXH theo chiều dọc nghĩa là

đối xử khác nhau đối với những người có những khác biệt

bẩm sinh hoặc có điều kiện xã hội khác nhau.

Đảng Cộng sản Việt Nam hiện nay chủ trương thực

hiện ngay công bằng trong điều kiện phát triển kinh tế tri

thức. Nhưng trên thực tế thì mục tiêu bảo đảm công bằng

vẫn chưa đạt được như mong muốn. Đời sống của một bộ

phận dân cư, nhất là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa còn

nhiều khó khăn, khoảng cách thu nhập của các tầng lớp dân

cư còn lớn. Tình trạng thiếu việc làm ở nông thôn, ở vùng

đô thị hóa và thất nghiệp ở thành thị còn nhiều. Nguồn lực

cho an sinh xã hội và phúc lợi xã hội còn hạn chế với diện

bao phủ và mức hỗ trợ thấp [10].

4. Giải pháp thực hiện CBXH ở Việt Nam hiện nay

Để thực hiện mục tiêu CBXH trong thời kỳ quá độ tiến

lên chủ nghĩa xã hội, chúng ta không chỉ giải quyết vấn đề

là phân phối theo lao động gắn với cống hiến và hưởng thụ,

mà là phải phát triển xã hội toàn diện. Các giải pháp kinh

tế, chính trị, xã hội, văn hóa phải có sự dính kết như các

mắt xích trong hệ thống xã hội lấy con người làm trung

tâm; phải giải quyết được mối quan hệ về lợi ích xã hội, lợi

ích cá nhân, cũng như lợi ích dân tộc và lợi ích quốc tế với

mục tiêu giải phóng các năng lực của con người, trong đó

có năng lực cá nhân và việc thiết lập khối đại đoàn kết dân

tộc và quốc tế là những cái tạo ra sự phát triển công bằng

bền vững.

5. Kết luận

Trước những thành quả chúng ta đạt được sau 30 năm

đổi mới, Đại hội XII của Đảng tiếp tục khẳng định mục tiêu

xây dựng đất nước: Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công

bằng, văn minh, như vậy vấn đề công bằng xã hội sẽ tiếp

tục là mục tiêu xuyên suốt gắn với nội dung phát triển kinh

tế bảo đảm an sinh xã hội. Điều đó càng minh chứng cho

những quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh về CBXH,

những giá trị khoa học trong công cuộc đổi mới và xây

dựng đất nước hiện nay.


[1] Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam

(1995), Từ điển Bách khoa Việt Nam, Trung tâm Từ điển Bách khoa Việt Nam, Hà Nội, trang 580.

[2] Lê Hữu Tầng, “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn xung quanh việc

thực hiện công bằng xã hội ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Triết học,

Số 1 (200), 2008, trang 39.

[3] C.Mác – Ăngghen toàn tập, Tập 4, NXB Sự thật, Hà Nội, 1995, trang 327.

[4] Hồ Chí Minh toàn tập, Tập 12, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2000.

[5] Hồ Chí Minh toàn tập, Tập 10, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội,

2000, trang 66.

[6] Nguyễn Ngọc Hà, Quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về điều

kiện thực hiện công bằng trong phân phối, Hội thảo khoa học quốc tế Tư tưởng của C. Mác về công bằng phân phối và ý nghĩa hiện thời

của nó, 2017.

[7] Đảng Cộng Sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đảng toàn tập, tập 47.

[8] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị toàn quốc giữa nhiệm

kỳ, khóa VII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1994.

[9] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện đại hội Đảng VIII, NXB Chính

trị Quốc gia, Hà Nội, 1996.

[10] Nguyễn Tấn Dũng, Bảo đảm ngày càng tốt hơn an sinh xã hội và

phúc lợi xã hội là một nội dung chủ yếu của chiến lược phát triển

kinh tế - xã hội 2011-2020, Tạp chí Cộng sản điện tử, 24/8/2010, số

16 (208), năm 2010.


80 Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa

MISMATCHES BETWEEN THE ENGLISH TRANSLATIONAL VERSION AND

ITS SOURCE LANGUAGE TEXT IN THE VIETNAMESE BILINGUAL MATH

TEXTBOOK SET “TOÁN 5”

NHỮNG ĐIỂM BẤT TƯƠNG ĐỒNG GIỮA BẢN DỊCH TIẾNG ANH VÀ BẢN GỐC TRONG

BỘ SÁCH GIÁO KHOA TOÁN SONG NGỮ VIỆT-ANH “TOÁN 5”

Nguyen Thi Bao Yen1, Nguyen Thi Quynh Hoa2 1Master Student Course 31 (2015-2017), English Language Major; [email protected]

2University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]

Abstract - The Vietnamese-English bilingual math textbook set “Toán 5” (VBMT5) includes the grade 5 Vietnamese bilingual math textbook first published in 2015 (G5VMT) and two workbooks published in 2016. This textbook set has been put into pilot use by Departments of Education in 40 provinces and cities in Vietnam in an attempt to give students more access to the fifth-grade math content via English based on their understanding of concepts in Vietnamese. In this article, we present our research on the Vietnamese bilingual math textbook set “Toán 5” (VBMT5) in order to find out mismatches (errors) occurring in the English translational version of the VBMT5. The study focuses on three types of mismatches, namely syntactic mismatches, lexical mismatches and textual mismatches. These findings can help to facilitate the usage of the grade 5 Vietnamese bilingual math textbook set and make a minor contribution to the improvement of the translation quality for the next editions.

Tóm tắt - Bộ sách toán song ngữ Việt – Anh “Toán 5” gồm sách giáo khoa “Toán 5” xuất bản lần đầu tiên vào năm 2015 và hai cuốn sách bài tập xuất bản năm 2016. Bộ sách này đã được các Sở Giáo dục ở 40 tỉnh thành của Việt Nam đưa vào sử dụng thí điểm nhằm giúp học sinh tiếp cận nhiều hơn với các nội dung của toán lớp 5 bằng tiếng Anh trên cơ sở nắm bắt được khái niệm bằng tiếng Việt. Trong bài báo này, chúng tôi trình bày việc khảo sát bộ sách toán song ngữ Việt- Anh lớp 5 nhằm tìm ra những điểm bất tương đồng (lỗi sai) xảy ra trong bản dịch tiếng Anh của bộ sách. Bài báo tập trung vào ba loại bất tương đồng trên các bình diện cú pháp, từ vựng và văn bản. Những phát hiện này có thể hỗ trợ cho việc sử dụng bộ sách Toán song ngữ Việt – Anh lớp 5 cũng như góp phần cải thiện bản dịch để hướng đến chất lượng tốt hơn cho lần tái bản sau.

Key words - bilingual textbook; grade 5 Math; syntactic mismatches; lexical mismatches; textual mismatches.

Từ khóa - sách song ngữ; Toán lớp 5; bất tương đồng về cú pháp; bất tương đồng về từ vựng; bất tương đồng về văn bản.

1. Introduction

1.1. Rationale

In the context of global integation, the ability to

communicate in English has become a passport to get a better

job not only in tourism and hospitality but also in many other

fields. In order to help the Vietnamese youth achieve

proficiency in English, it is really necessary to teach English

in all aspects from the early ages at school. Therefore,

integrating English into other subjects to create bilingual

books is considered as a solution to attain the goal. Bilingual

books that allow students both to learn subjects at school and

learn English at the same time, so authors made strong efforts

to translate contents of subjects in Vietnamese into English.

However, during translation processes, mismatches

occurring in the English translational version are inevitable.

In the context of education in Viet Nam, compulsory schools

to attend are primary schools and secondary schools

including 12 grades. Among them, the fifth grade is the final

grade of primary school, which is the bridge between the

primary school and the secondary school. The grade five is

regarded as a foundation of knowledge; therefore, all things

taught in the fifth grade require special care, especially Maths

because it is the most important subject and always appears

in almost all curriculums as well as exam tests. Because of its

importance, this study is aimed at finding out mismatches,

then categorizing them into three types of mismatches and

finally, figuring out the occurrence frequencies of

mismatches in order to give an evaluation of the English

translational version of the Vietnamese bilingual Math

textbook set “Toán 5” (VBMT5) in quality.

1.2. Introduction of Vietnamese Bilingual Math

Textbook Set “Toán 5”

The Vietnamese bilingual Math textbook set” Toán 5”

(VBMT5) includes three books namely the grade 5

Vietnamese bilingual Math textbook published in 2015

(G5VMT) and two workbooks published in 2016: the grade

5 Vietnamese bilingual Maths workbook 1 (G5VMW1)

and the grade 5 Vietnamese bilingual Maths workbook 2

(G5VMW2). The textbook presents theories and formulas

of calculations as well as some exercises given for practice.

Two workbooks consist of exercises and tasks with the

same contents and level of difficulty as the exercises in the

student’s maths textbook. While the content of the Math

textbook is divided into five chapters, the content of two

workbooks is divided into 175 lessons.

2. Theoretical Background

2.1. Introduction to House’s Theory of Translation

Evaluation

House [1] presents a newly revised and presented a

model for translation quality assessment which relies on

detailed textual and culturally informed contextual analysis

and comparison.

The book is a new treatment of translation quality

assessment designed to update two previous versions of a

model for translation quality assessment. In this book, the

definition of “Assessment” is identical with that of

“Evaluation”, thus we can absolutely can base on House’s

theory to carry out the evaluation of the English

translational version.


2.2. Definition of “Mismatches”

With regard to translation evaluation, House, concedes

that a translation text (TT) is regarded as adequate if the

requirement of dimensional and consequently functional

match is fulfilled. Ultimately, “any mismatch along the

dimensions is an error” [1, p. 33]. She considers these

types of errors as covertly erroneous errors which result

from a mismatch of one situational dimension with a

similar one in the translation text (TT).

In other words, mismatches are defined as cases that

fail to preserve the grammatical structures of source texts,

may cause ambiguity in translation texts as well as omit or

select words, phrases and sentences, which are not similar

to ones in ST.

Based on the results of House’s implementation of her

evaluation model, we come to an identification of

mismatches in terms of three types - syntactic, lexical and

textual ones as follows:

2.2.1. Syntactic mismatches (SMs)

Syntactic mismatches are identified as follows:

- Absence of parentheses and any kind of spoken

language signals.

- Absence of elliptical clauses, contractions,

imperative or interrogative sentences - change in the

position of subordinate clauses.

- Presence of pronouns, modal verbs, dummy subjects.

- Change in types of sentences such as active,

passive, imperative, interrogative.

2.2.2. Lexical mismatches (LMs)

Lexical mismatches are identified as follows:

- Presence of words and phrases marked as well as

phrases which precisely define the information given, or

explicitly state conceivable alternatives

- Absence of adverbials, interjections and other

subjectivity markers, foregrounded words and

expressions, and of any kind of figurative language.

- Use of precise technical terminology

2.2.3. Textual mismatches (TMs)

Textual mismatches are identified as follows:

- Lack of repetitions resulting in a lack of redundancy.

- Repetition of lexical items.

- Frequent use of passivization and anaphoric

referencing by means of pro-forms for noun phrases,

adverbials, predicates, clauses, or sentences.

- Deliberate overall organization of the text.

- Organization of thematic movement in sequences of

theme–rheme structures.

- Given–new ordering.

3. Methodology

The aim of the study is to compare the English

translational version with the Vietnamese source text to

find out mismatches and then analyze mismatches to

categorize them into three types namely syntactic

mismatches, lexical mismatches and textual mismatches.

In order to achieve this aim, this study has been carried out

through descriptive and comparative methods, using

qualitative research design to find out mismatches and

classify them into three types as well as evaluate the quality

of the English translational version. Besides, we use the

quantitative research design to point out the occurrence

frequency of mismatches.

In order to build up the data of the study, two criteria

for selecting samples were established:

1- Samples must be collected from the part of exercises

of VBMT5, which consists of three books: a textbook

(2015) and two workbooks (2016) published by Vietnam

Education Publishing House.

2- Samples must be mismatches based on the criteria

for identifying mismatches.

4. Findings and Discussion

4.1. Syntactic Mismatches

Syntactic mismatches are cases which fail to keep

grammatical and sentence structures. They may cause

ambiguity for readers and reduce their effects on readers.

Based on our analysis of 1146 exercises in three books,

we have found out 227 mismatches in terms of syntax,

which are categorized into 6 mismatch groups.

Group 1. The translation texts (TTs) fail to preserve the

subordinate clauses of purpose, of condition, of time before

the main clause. In some cases, TT changes main clauses

into the subordinate clauses. Here are examples:

(1a) ST: Khi thời gian gấp lên bao nhiêu lần thì

quảng đường đi được cũng gấp lên bấy nhiêu lần.

[2, p19]

(1b) TT: The multiples that travelling time increases

by are equal to those which the distance increased by.

[2, p19]

Instead of the subordinate clause as in ST “Khi thời

gian gấp lên bao nhiêu lần” (1a), TT uses the relative

clause “which the distance increased by.”(1b).

Group 2. The active sentences in the source texts (ST)

are transferred into passive sentences in the translation

texts (TT) and vice versa. Here are examples:

(2a) ST: Hỏi anh Ba làm được bao nhiêu phần trăm số

sản phẩm của tổ? [2, p79]

(2b) TT: What is the percentage of the products made

by Ba out of all products? [2, p79]

TT uses the passive sentence with the subject “the

percentage of the products” (2b) while ST uses the active

sentence with the subject “anh Ba” (2a). This has changed

the focus of emphasis in sentences.

Group 3. The translation texts change the interrogative

sentences with questions words into imperative sentences

and vice versa. Here are examples:

(3a) ST: Tính diện tích phần đất làm nhà. [2, p77]

(3b) TT: What is the area of the house? [2, p77]

The TT changes the imperative sentence into the


interrogative sentence with the use of the question word

“what” (3b). The sentence in the ST (3a) expresses the

meaning of command more than that in the TT (3b).

Group 4. The translation texts add subjects to the

sentences that lack subjects in the source texts:

(4a) ST: Có thể viết hỗn số thành một phân số có:

[2, p13]

(4b) TT: We can write a mixed number as a fraction

with: [2, p13]

The ST does not use the subject in the sentence (4a),

but the TT adds the subject “we” (4b) to refer to both

writers and readers.

Group 5. The translation texts use different sentence

structures from the source texts in translation. Specifically,

the translation texts generally use the dummy subjects “ it”

or “there”.

For example:

(5a) ST: Mua 4m vải phải trả 60 000 đồng. [2, p62]

(5b) TT: It costs 60 000 VND to buy 4m of cloth.

[2, p62]

The TT uses the dummy subject “It” (5b) while the ST

does not use subject (5a).

Group 6. The translation texts change the number of

clauses in a sentence. In other words, instead of translating

the same clauses as in the source texts, the translation texts

transfer them into more or fewer clauses:

(6a) ST: Hỏi với vận tốc đó báo gấm chạy trong 1

25 giờ

được bao nhiêu ki-lô-mét? [2, p146]

(6b) TT: If it runs for 1

25 hour at the same speed, how

many kilometers can it cover? [2, p156]

Instead of translating into one clause as in ST (6a),

translators transfer one clause into two clauses (6b).

After examining the three books in the Vietnamese

bilingual Math textbook set, we found out the frequency of

syntactic mismatches in the Vietnamese bilingual Math

textbook set “Toán 5”, which can be presented as follows:

Table 1. Frequency of syntactic mismatches in the Vietnamese

Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”

Syntactic mismatches Occurrence

Group 1 42

Group 2 49

Group 3 34

Group 4 14

Group 5 79

Group 6 9

Total 227

Table 1 shows that the number of syntactic mismatches

occurring in the group 5 is the highest with 79 mismatches.

In most cases, the translation texts (TTs) use different

sentence structures from the source texts (STs) in

translation. On the contrary, the group with the fewest

mismatches is group 6 with 9 mismatches, which implies a

change in the number of clauses in TTs.

4.2. Lexical Mismatches

Lexical mismatches are cases which fail to ensure clear

and detailed meaning in STs. Through analyzing the

exercises in VBMT5, we found out 337 lexical mismatches,

which are categorized into 7 mismatch groups.

Group 1. Removing the words, the phrases, or the

clause in the sentences. Here are examples:

(7a) ST: Đo chiều cao một cái cây được 4m75 cm. Như

vậy, chiều cao của cây đó là: [2, p15]

(7b) TT: The height of a tree is measured as 4m75 cm, or:

[2, p15]

The phrase “Như vậy, chiều cao của cây đó là:” (7b) is

removed (7b). Instead of that, the TT only uses the word

“or”.

Group 2. The stylistic device mentioned in TTs is

specifically metonymy. TTs use things to refer to people.

Here are examples:

(8a) ST: Một người đi xe đạp từ B đến với vận tốc 12

km/giờ, cùng lúc đo một người đi xe máy từ A cách B là 48

km với vận tốc 36 km/giờ và đuổi theo xe đạp.

[2, p145]

(8b) TT: A bicycle travels, from B to C at a speed of 12

km/h. At the same time, a motorbike travels the distance AB

of 48km at a speed of 36 km/h to catch up with the bicycle.

[2, p145]

The TT uses metonymy in the sentence. Instead of

translating “một người đi xe đạp” (8a) directly, TT uses the

thing “ a bicycle” (8b) to replace the person using that thing.

Group 3. The TTs make use of the modal verb “can”

in translation:

(9a) ST: Các phân số thập phân5

10;

7

100;

9

1000 được viết

thành 0,5; 0,07; 0,009. [2, p. 34]

(9b) TT: Decimal fractions5

10;

7

100;

9

1000 can be written

as 0.5; 0.07; 0.009. [2, p. 34]

Group 4. The TT does not preserve the repetition of

words in a sentence. Here are examples:

(10a) ST: Một lớp học có 28 học sinh, trong đó số em

nam bằng 2

5 số em nữ. Hỏi lớp học đó có bao nhiêu em nữ,

bao nhiêu em nam? [2, p. 22]

(10b) TT: There are 28 students in a class; the number

of boys is 2

5 the number of girls. How many boys, girls are

there in the class? [2, p. 22]

In ST (10a), “bao nhiêu” is written twice while in the

English translation, whereas the equivalent “how many”

(10b) is written only once.

Group 5. The TT adds or omits the demonstrative

adjectives. Here are examples:

(11a) ST: Viết các số đo độ dài (theo mẫu): [2, p17]


(11b) TT: Write these lengths (follow the example):

[2, p17]

In above example, TT adds the determiner “these” to the

sentence (11b).

The frequency of lexical mismatches in the books of the

Vietnamese bilingual Math textbook set “Toán 5” can be

shown as follows:

Table 2. Frequency of lexical mismatches in three books of

Vietnamese Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”

Lexical mismatches Occurrence

Group 1 42

Group 2 2

Group 3 25

Group 4 8

Group 5 14

Total 91

According to Table 2, Group 1, which consists of

sentences in TTs resulting from removing words, phrases

or clauses in the sentences, account for the highest

occurrence of 42 mismatches. On the other hand, Group

2, which presents the usage of metonymy in the sentences

in TTs makes up the fewest occurrence - only

2 mismatches.

4.3. Textual Mismatches

Textual mismatches are cases which fail to preserve

parts of speech and the forms of words, phrases, clauses

and even sentences. There are 90 textual mismatches

classified into 4 groups.

Group 1. The TT fails to keep the numbers in words as

in the ST. Here are examples:

(12a) ST: Một cửa hàng trong ba ngày bán được 1 tấn

đường. [2, p.25]

(12b) TT: A store sold 1 ton of sugar in 3 days.

[2, p.25]

The TT replaces the word “ba” (12a) with the number

“3” (12b), which affects the focus of emphasis in the

sentence.

Group 2. The TT transfers parts of speech in sentences.

Specifically, a noun is transferred into a verb or a noun is

transferred into an adjective.

For example:

(13a) ST: Tìm số dư của phép chia 218:3,7 nếu chỉ lấy

đến hai chữ số ở phần thập phân của thương. [2, p72]

(13b) TT: Find the remainder when dividing 218 by

3.7, if we stop dividing at the second decimal place of the

quotient. [2, p72]

The TT changes the nominalization “phép chia” in the

ST (13a) to the verb-form “dividing” in (13b).

Group 3. TT replaces nouns with pronouns.

For example:

(14a) ST: Hỏi ô tô đó chở bao nhiêu tấn gạo?

[2, p57]

(14b) TT: How many tons of rice is it carrying?

[2, p57]

The TT uses the pronoun “it” (14b) to replace the noun

“ô tô” (14a). In fact, using the noun makes the sentence in

the STs clearer.

Group 4. The TT adds brackets providing extra

information which is considered as main information in the

ST. Here are examples:

(15a) ST: Nếu nhân cả tử số và mẫu số của một phân

số với cùng một số tự nhiên khác 0 thì được một phân số

bằng phân số đã cho. [2, p5]

(15b) TT: Multiplying both the numerator and

denominator of a fraction by a natura nymber (other than

0), we have a new fraction that is equivalent to the given

fraction. [2, p5]

In the ST (15a), there is no bracket for the phrase “khác

0” but in the TT (15b), a bracket is used. “(other than 0)”.

The frequency of textual mismatches in the three books

of the Vietnamese bilingual Math textbook set “Toán 5”

can be shown as follows:

Table 3. Frequency of textual mismatches in the Vietnamese

Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”

Textual mismatches Occurrence

Group 1 5

Group 2 3

Group 3 37

Group 4 57

Total 102

Unlike syntactic and lexical mismatches, there are the

fewest textual mismatches occurring in the Vietnamese

bilingual Math textbook set “Toán 5. Among the four

groups, Group 4 has the most mismatches with 57

sentences containing additional brackets or changing the

forms of words. The group with the fewest mismatches is

Group 2 with 3 mismatches resulting from replacement of

nouns with pronouns or replacement of possessive nouns

with possessive adjectives.

To sum up, based on the results of the analysis, it is

realized that the syntactic mismatches are categorized into

6 groups, the lexical mismatches into 5 groups and the

textual mismatches into 4 groups. Of the three types of

mismatches, syntactic mismatches account for the highest

number with 227 cases; the fewest mismatches belong to

the lexical type with 91 cases; the textual type is

demonstrated in 102 cases.

4.4. Frequency of Mismatches Occurring in the

Vietnamese Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”

After analyzing mismatches occurring in the English

translational version of the Vietnamese bilingual Math

textbook set “Toán 5” (VBMT5), we discovered

mismatches in 1146 exercises in VBMT5, which occurred

including 591 exercises in the textbook, 324 exercises in

the workbook 1, and 231 exercises in the workbook 2. The

quantity of mismatches occurring in the three books of

VBMT5 is presented in the following table:


Table 4. Frequency of Mismatches in Vietnamese Bilingual

Math Textbook Set “Toán 5”

Book SMs LMs TMs Total

Textbook 103 33 26 162

Workbook 1 54 22 30 106

Workbook 2 70 36 46 152

Textbook set 227 91 102 420

It can be seen that in the textbook, there are 162

mismatches occurring in 591 exercises. The workbook 1

and the workbook 2 have fewer mismatches than the

textbook. The workbook 1 has 106 mismatches occurring

in 324 exercises and the workbook 2 has 152 mismatches

occurring in 231 exercises.

In terms of mismatches, there are 420 mismatches

occurring in 1146 exercises of the Vietnamese Bilingual

Math Textbook Set “Toán 5” in three aspects, namely,

syntactic, lexical, and textual ones based on the theory of

House (2015). The syntactic aspect has the highest

mismatches with 227 cases; them come the textual

mismatches with 102 cases and the lexical mismatches

with 91 cases.

5. Conclusion

The study focuses on identifying types of mismatches

occurring in the Vietnamese Bilingual Math Textbook Set

“Toán 5”. From the analysis of the collected data, we can

come to the following conclusions:

There are three types of mismatches occurring in the

whole textbook set, namely syntactic, lexical and textual

mismatches.

In terms of syntactic mismatches, there are six groups:

Failure to preserve the subordinate clauses;

Transformation between active sentences and passive

sentences; Change in the interrogative sentences and

imperative sentences; Addition of the subject in sentences;

Change in sentence structures; and Change in the number

of clauses. The syntactic mismatches occupy the most

quantity.

With the regard to lexical mismatches, there are five

groups: Replacement or Omission of Words or Phrases;

Usage of stylistic devices; Addition of the modal verbs;

Failure to repeat the question words; and Addition of the

demonstrative adjectives. The lexical mismatches have the

fewest quantity.

In respect of textual mismatches, there are four groups:

Failure to keep the forms of words denoting numbers;

Change in using parts of speech; Replacement of nouns

with pronouns; and Addition of the brackets.

It is hoped that the study may make a minor

contribution to helping teachers realize mismatches

occurring in the textbook set so that they can make a clear

explanation of exercises for pupils as well as find some

suitable solutions to help pupils avoid ambiguity. At the

same time, the study may provide translators with some

useful clues for translation in order that they can create a

better English translational version. Moreover, the study

can be a useful reference for publishers to re-publish the

Vietnamese bilingual Math textbook Set “Toán 5” with

better quality.

REFERENCES AND DATA SOURCES

[1] House J. (2015). Translation Quality Assessment: Past and Present. New York: Routledge.

[2] Đỗ Đăng Hoan, Trần Nguyễn Thùy Trang và Nguyễn Thu Trà

(2015). Toán 5 Song Ngữ Việt- Anh. Nhà xuất bản Giáo dục Việt

Nam.


(2015). Vở Bài Tập Toán 5 Song Ngữ Việt – Anh tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.


(2015). Vở Bài Tập Toán 5 Song Ngữ Việt – Anh tập 2. Nhà xuất bản

Giáo dục Việt Nam.


Documents

Lời nói đầu - tapchikhcn.udn.vntapchikhcn.udn.vn/OrtherFile/2018_4_20_8_29_903so2(123).2018.pdf · Đánh giá sự hài lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh