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ANTOLOGÍA DE LECTURAS SOBRE LAHISTORIA DE LA EDUCACIÓNBÁSICA EN MÉXICOMery Hamui Sutton_ ,
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UNIVERSIDADAUTONOMA
METROPOLITANA
Casa abierta al tiempo Azcapotzaluo
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ANTOLOGÍA DE LECTURAS SOBRE LA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓNBÁSICA EN MÉXICOSEGUNDA UNIDAD DEL SEMINARIO 2SISTEMA EDUCATIVO NACIONALÁREA SOCIOLOGÍA DE LAS UNIVERSIDADES
• n• a 40
ANTOLOGÍA DE LECTURAS SOBRE LAHISTORIA DE LA EDUCACIÓNBÁSICA EN MÉXICOSEGUNDA UNIDAD DEL SEMINARIO 2SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
SELECCIÓN DE TEXTOS, PRESENTACIÓNE INTRODUCCIÓN
Mery Hamui Sutton
UNIVERSIDAD AlaAUTONOMA
METROPOLITANA
Casa alga al tiempo Anapot3alco
División de Ciencias Sociales y HumanidadesDepartamento de Sociología
Área Sociología de las Universidades
UAM-AZCAPOTZALCORECTOR
Lic. Edmundo Jacobo MolinaSECRETARIOMiro. Adrián de Garay SánchezCOORDINADOR DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIALic. José Alberto Dogart MurrietaJEFE DE LA SECCIÓN EDITORIALLic. Valentín Almaraz Moreno
Formación:Adriana RangelPortada:Modesto Serrano Ramírez
Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Azcapotzalco
Av. San Pablo No. 180 Col. Reynosa TamaulipasDeleg. Azcapotzalco. 02200México, D.FTel. 724-4422 ó 23 Fax 724-4422
la. edición, 1996
Impreso en México •
ÍNDICE
Carta temática 9
Nota al lector 17
Introducción 19
VALORES Y METAS DE LA EDUCACIÓN MEXICANA 29José CueliMargarita ArzacCarmen Martí
TENSIÓN EN LATORRE DE MARFIL.LA EDUCACIÓN EN LA SEGUNDA MITADDEL SIGLO XVIII MEXICANO
41
Dorothy Thank de Estrada
PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO DE LA VIDAINDEPENDIENTE
67
Anne Staples
LAS MUTACIONES CULTURALES 93Francois Xavier Guerra
LA POLÍTICA EDUCATIVA EN VASCONCELOS 13 IAlvaro Matute
EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA: 1924-1934 143Francisco Arce Gurza
LA EDUCACIÓN SOCIALISTA 167Tzvi Medin
LOS AÑOS DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DEL TEXTO:DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.PASADO PRESENTE Y FUTURO
177
Juan Prawda
EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN: 1946-1958 183Raúl Cardiel Reyes
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO DE LOS ÚLTIMOS 203PERIODOS PRESIDENCIALES
María Gallo
COMENTARIOS A LA REFORMA EDUCATIVA
225
Pablo Latapí
Bibliografía seleccionada 249Bibliografía de referencia 249
SEMINARIO II DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNSistema Educativo Nacional 1
CLAVE:124071
Ubicación de la UEA: Trimestre X.
UEA antecedente: Introducción a la Sociología de laEducación.
UEA consecuente: Problemas Selectos de Sociología de laEducación.
PRESENTACIÓNEn este curso se intenta presentar un panorama de la
organización del Sistema Nacional Educativo (SNE) en sus
niveles básico y medio en las modalidades escolar y extraes-
colar. Destacando los problemas actuales del sistema como:
acceso y permanencia, desigualdad social y regional,
procesos pedagágicos etc.
OBJETIVOSLograr el conocimiento de las principales características que
tiene el SNE y los problemas que enfrenta en la actualidad.
Analizar como se ha conformado el SNE en la historia
contemporánea de México, así como de los principales cam-
bios estructurales, legislativos y de composición del sistema.
7
TEMÁTICA
BIBLIOGRAFÍA
TEMA 1
RASGOS ORGANIZATIVOS Y CUAN-TITATIVOS GENERALES.
1.1 Visión de la secuencia de estudios
(niveles y modalidades) que conforman el
sistema.Dimensiones. Distribución en los
sectores federal, estatal y privado.
Elaboración de la pirámide de lamatrícula, por nivel y grado.
Elaboración de un grafico de ladistribución de la matrícula por niveles,entre los sectores federal, estatal yprivado.
c) Revisión de las bases legales de laeducación: Art. 3o. Constitucional y LeyFederal de Educación. Revisión de laestructura orgánica de la SEP y del sec-tor educación.
TEMA 1
Diagrama de la organización del sistemaeducativo por niveles y modalidades.
Anexo estadístico del Informe Presidencialmás reciente.
Diagrama del sector federal deeducación:SEP y organismos descon-centrados y descentralizados. Diagramatipo de la educación pública en los EstadosArt.3o. Constitucionel.
Ley Federal de Educación.
Decreto sobre los lineamientos de las ac-ciones de descentralización.(20 de marzode 1984).
9
TEMÁTICA BIBLIOGRAFÍA
TEMA
LÍNEAS PRINCIPALES DE LA EVOLUCIÓNHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICAA PARTIR DE 1917.
2.1 El Art. 30. en el Constituyente y la
reforma de 1921.
2.2 La educación radical en los 20's y la
escuela rural.
2.3 La educación socialista. La reforma al
art.3o. y la escuela en la fase de la
sustitución de importaciones.
2.4 El Plan de Once Años y la expansión
de la enseñanza secundaria. El desarrollo
del sistema 1971-1982.
TEMA II
Solana, F et. al. (1981) Historia de laEducación Pública en México. F.C.E.México. Cap.V a XII.Apéndicescronológico y series historicas dematrícula.
LATAPI, P. Reformas educativas.
10
TEMÁTICA
BIBLIOGRAFÍA
TEMA III
EL DESARROLLO DE LA ESCOLARIDADEN LOS OCHENTA,
3.1 Tendencias del crecimiento del sis-
tema.
3.2 Características del flujo escolar a lo
largo del sistema.
3.3 Algunos indicadores de desigualdad
regional.
3.4 Hipótesis sobre las relaciones entre
clase social y ámbito de residencia con el
acceso y la permanencia escolar.
TEMA III
Fuentes,O."Educación Pública ysociedad" en México Hoy. Gonzalez,Casanova P y Florescano, E.(editores)Siglo XXI. 1979. Fuentes,0."El acceso a laescolaridad en México." 1982-1988.Cuadernos Políticos. No.58, 1989.
SEP. Programa para la modernizacióneducativa. Diagnóstico inicial.
Prawda,J. Logros. inequidades y retos d9lfuturo del Sistema Educativo Mexicano. Grijalbo, Colección Pedagógica,México.cap.II.
11
TEMÁTICA BIBLIOGRAFÍA
TEMA IV TEMA IV
LOS RECURSOS FINANCIEROS DEL SIS- PRAWDA,J. Logros, inequidades y retosdel futuro del sistema educativo mexicano. TEMA. Grijalbo, Coleeción Pedagógica,México.
4.1 Evolución por fuentes financieras en Cap.V.
los 80's.
4.2 Gastos por nivel y por función.
I y II informes- de Gobierno. C.Salinas deGortari.
Anexo Estadístico.
12
TEMÁTICA
BIBLIOGRAFÍA
TEMA V
LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA
ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA
5.1 Caracterización de los niveles prees-
colar y primaria.
5.2 Las variedades de la educación secun-
daria y media superior.
5.3 Problemas de congruencia y con-
tinuidad.
5.3 Las propuestas presentes de cambio
curricular.
TEMA V
Programas generales de enseñanzapreescolar, primaria y secundaria.
Planes de estudio de las variedades de laenseñanza media superior.
Rockwell,E y Schmelkes,S.(1989)"Larnodernizacion y la escuela primaria."Universidad Futura, No.4.
Olmedo,J.y Quiroz,R. (1989)"¿Qué hacercon la secundaria?". Universidad Futura,No. 5.
13
TEMÁTICA BIBLIOGRAFÍA
TEMA VI
LOS MAESTROS DE ENSEÑANZA BÁSICAY MEDIA.
6.1 Las condiciones laborales y salariales
en cada nivel.
6.2 Aproximación a las condiciones de las
prácticas reales.
6.3 La formación escolar y los recursos de
formación en el servicio.
6.4 La organización sindical.
TEMA VI
Reyes, R.(1987). "La educación normalhoy". Cero en Conducta. Año 2,No.7.
Sandoval, E. Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cot~, Tesis deMaestría, DIE-CINVESTAV, 1985.
Plan de estudios de la licenciatura eneducación normal Programas de trabajode la Universidad Pedagógica Nacional.Estatuto del Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación.
Rockwell, E y Mercado, R. (1986) ._es-cuela. lugar de lebajo docente. DIE-CIN-VESTAV.
14
TEMÁTICA
BIBLIOGRAFÍA
TEMA VII
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAEXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICAEN MÉXICO.
7.1 Mecanismos sociales y de políticapública de la expansión.
7.2 La posición comparativa de México.
TEMA VII
UNESCO (1989) Anuario estadístico.Nassif, R., Rama,G.W. y Tedesco J.C.(1986) El sistema educativo en AméricaLatina. Kapeluz-UNESCO.Craig, J. y Spear, N. (1982) ExplaininqEducational Expansion. Archer (ed) Sage.
15
. n1 1 I a
NOTA AL LECTOR
La carta temática, que aparece al principio de esta
Antología fue aprobada por el Colegio Académico en abril de
1992. Fue pensada con los elementos suficientes para
desarrollarse en condiciones responsables. Sin embargo, al
poner en práctica el material propuesto, al entrar en
contacto con los temas y con los constantes cambios que la
educación básica ha experimentado hasta nuestros días, se
creyó conveniente incorporar, en la unidad 2, algunos
textos que dieran cuenta de las principales líneas de la
evolución histórica del sistema educativo desde el periodo
de la colonia hasta la década de los 80. Así mismo, se
consideró que lo referente a la Legislación Constitucional,
su evolución y las expresiones legales en que se fue
manifestando constituyen una problemática política-jurídica
que debe ser atendida en el siguiente tema del curso.
Con respecto al periodo colonial y comienzo de la vida
independiente, resulta conveniente dar cuenta de los
procesos de secularización, definición política y
administrativa del sistema educativo, así como de la pugna
entre el Clero y el Estado por el control de las
conciencias.
En relación al Porfiriato •, que ha sido objeto de
atención y polémica intensa entre los historiadores, se
consideró necesario ofrecer elementos para poder
interpretar los procesos educativos previos y posteriores a
la Revolución. Desgraciadamente, la escasez de estudios
generales impide dar cuenta de cómo sobrevivió el sistema
educativo durante el conflicto armado, pero en las lecturas
que se presentan para tratar los periodos posteriores se
puede entrever, de las iniciativas de cambio, conflictos
políticos y contradicciones entre las distintas fuerzas y
poderes, lo referente al renglón educativo.
17
•
I NTRODUCCIÓN
Elaborada por Mery Hamui S.
La siguiente antología pretende asistir, a los
interesados en este curso en el análisis que a grandes
rasgos se pretende cubrir en la unidad 2 de la carta
temática de la UEA Sistema Educativo Nacional I, del área
de Sociología de la Educación. Esta unidad tiene como
propósito fundamental el conocimiento de las principales
líneas de la evolución histórica de la educación pública en
México, mediante el estudio de los hechos, fenómenos y
procesos sobresalientes en el periodo que comprende, desde
el paso al México Independiente hasta los años ochenta.
La bibliografía existente sobre la historia de México
en éste periodo es abundante, pero, lo referente al ámbito
educativo no se asume como estudio en sí -mismo, sino como
parte de la producción histórica y por ello mismo, está muy
disperso. El objetivo de esta antología es poner a
disposición de nuestros estudiantes, un conjunto de
materiales que les permita conocer los ejes fundamentales
del desarrollo histórico de la educación básica: . en México.
La manera en que se intentó organizar el material fue a
* Agradezco al Dr. Manuel Gil por su lectura y comentarios,que sin duda contribuyeron a mejorar el trabajo. Sinembargo, la responsabilidad de lo expresado esexclusivamente mía.
través de esta presentación, que a manera de introducción
permitiera ordenar no sólo los hechos, sino que además
planteara que hay ritmos, tensiones y contradicciones de
los distintos momentos históricos que la educación ha
tenido en sus niveles básico y medio en las modalidades
escolar y extraescolar.
UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACION
Si partimos de que el sistema educativo mexicano no es
el resultado lineal de una causa y un efecto, sino una
compleja red de condiciones que generan transformaciones de
un proceso social que configura un fenómeno
multidimensional como lo es la educación en nuestro país;
entonces no resultará extraño que nos ocupemos del pasado.
Más allá de este deseo de conocimiento, que para algunos no
justifica suficientemente el destinar esfuerzos y recursos,
pareciera pertinente preguntar ¿para qué sirve estudiar la
historia de la educación?. Quizá, podríamos decir que el
hurgar en el pasado desde el presente y para el presente,
nos permite encontrar los trazos del pasado que muestran el
proceso en el que se conforma nuestro presente y podamos
percibir así, en el presente, nuestro pasado. Al comprender
el pasado, pudiéramos modificar en lo posible, ciertas
orientaciones del presente y concebir un futuro diferente.
Es como percibir con mayor agudeza la transformación que la
educación sufre con el paso del tiempo y la posibilidad de
comprender que la génesis de lo que hoy vivimos está en
contextos espaciales y temporales que los actores sociales
19
fueron construyendo con una cuota de direccionalidad. Por
ello la historia de la educación ha tenido su utilidad
intelectual, ha servido para legitimar ideologías y
políticas de los que han ejercido el poder, ha dado cuenta
de las demandas sociales y ha mostrado intentos por
promover el proceso educativo en términos de estas
necesidades.
La historia nos orienta y no siempre aprendemos de
ella. Por ejemplo, si rescatamos del texto de Dorothy
Thank, "Tensión en la Torre de Marfil", la parte donde
explica como eran las escuelas de castellanización para
indios y la forma en que se multiplicaron las escuelas de
primeras letras durante las reformas borbónicas del
S.XVIII; parecerá notable el beneficio que representaba el
que los indios aprendieran el castellano. Pues además de
ser una medida evangelizadora, indispensable para
integrarlos a la sociedad y fomentar el consumo de bienes
españoles, permitía desterrar las lenguas bárbaras y
facilitar las enseñanzas de la doctrina cristiana
(Thank,D;1985).
En 1753, se establecieron escuelas de castellano para
que los niños aprendieran el español, estudiaran la
doctrina cristiana, la lectura y la escrif.ura. Estas
escuelas no fueron gratas y demoraron en ser fundadas. Los
padres se resistían a enviar a sus hijos a aprender el
castellano porque pensaban que "sólo en su propio idioma
perciben el sentido de las oraciones". "Consideraron dicha
enseñanza extraña y como una imposición de afuera". "Se les
hace difícil por parecerles que su ydioma tiene mas sal;
porque les parecía mas dulze por ser de su Patria, o porque
la maman" (Thank;1985:38).
La resistencia indígena hacia el castellano, por la
innata dificultad de cambiar, no sólo su manera de hablar,
sino también sus valores, tradiciones, costumbres y
creencias, se manifestó en su momento y en situaciones
diversas. Un ejemplo de ello fue el hecho de que un pueblo
de indios apelara a un tribunal diocesano de México y haya
pedido al rey fundar un colegio para formar curas
indígenas, aún contra el propósito de la Corona. Esta
situación, quizás refleja el hecho de que cuando las
personas comparten una posición frente a la realidad
responden con una postura derivada de esa posición frente a
las interacciones existentes y que su manera de superar
problemáticas considera no sólo deseos y creencias, sino
también el marco cultural que da sentido a las acciones de
las personas. Por ello, al observar cuestiones como ésas y
al compararlas con lo que sucede hoy día, nos permite
considerar esas y otras experiencias en la lógica que para
las partes involucradas significa. Por ejemplo, el acceso y
la retención en el sistema escolar es un probleha en el que
habría que reflexionar, sin dejar de lado el aprendizaje
que la historia nos da sobre las condiciones estructurales
implícitas en las que opera la educación intencionada.
Cuando los contenidos, la lógica interna de los actores y
20
las internalizaciones que se establecen entre el educador
y educando no son acordes, el rendimiento escolar y las
oportunidades de permanecer en la escuela se reducen
fuertemente. En los últimos treinta años se han concretado
distintos aportes en la teoría socioeducativa que atienden
a diferentes elementos que implican actitudes, valores y
formas de relación que se establecen en la práctica
pedagógica; que permiten ver la complejidad de las
relaciones que establecen las personas con las estructuras
existentes y la manera en que buscan salidas a las
contradicciones que surgen entre la práctica escolar y la
práctica social. Es decir plantean alternativas para
superar el abandono o resistencia ante la escuela y la
falta de acuerdo entre valores, objetivos impuestos por una
cultura particular, situaciones y contextos históricos
concretos de los sujetos a los que se pretende educar.
En la década de los setenta, ante el problema tan
añejo y que aún persiste, sobre el acceso y permanencia en
la educación primaria, la CEPAL se manifestó por tratar de
atender la heterogeneidad cultural de la población y la
diversidad de contextos y sujetos sociales. En estudios
como los documentos presentados por Tedesco, Nassif y Rama,
Labarca, entre otros, plantearon como alternativa no
separar al niño del mundo real para su educación sino
integrarlo a él.
FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION EN EL TIEMPO.
Otro ejemplo de la utilidad del estudio del pasado
para el presente es la importancia dada a la función social
de la educación en los diferentes momentos. En los periodos
colonial y neocolonial, los proyectos de desarrollo
educativos eran acordes con el modelo de sociedad a
construir, por ello, no corresponden a los que derivaron de
la Revolución. En el primer momento señalado, se buscaba
unificar, ante la pluralidad cultural y política
precortesiana, imponiendo un idioma, una fe y un
gobernante. En el periodo postrevolucionario, la
Constitución Mexicana de 1917, proclamaba a la educación
como un derecho inalienable de toda persona, por ello
laica, obligatoria y gratuita. Después de los años
cincuenta, la educación se concebía como una inversión para
asegurar los recursos humanos requeridos para alcanzar un
proceso de industrialización que lograra el progreso
material de los países desarrollados. A partir de la
expansión cuantitativa del sistema de educación básica y su
incapacidad de mejorar las condicioneS de acceso y
retención en la educación primaria a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad, se consideró a la escuela
como reproductora de la fuerza de trabajo y responsable de
establecer correspondencia entre las actitudes y valores
que transmite la escuela con las relaciones sociales de
producción.
En nuestros días hay quienes consideran que la
educación es una variable que está condicionada por
factores de naturaleza estructural e histórica y entienden
21
al proceso educativo desde una aproximación más
totalizadora, donde la realidad no está determinada; es
como un todo estructurado que se desarrolla y crea
permanentemente. Es decir, no sólo la ven como un conjunto
de relaciones, hechos y procesos, sino además, como
producto de su propia creación y recreación continua. Así
lo entiende la propuesta hecha por la CEPAL (1992), que
reconoce en la educación un eje de la transformación
productiva, pero con condiciones de equidad, reconoce la
existencia de tensiones entre ciudadanía y competitividad,
equidad y desempeño e integración y descentralización
concentrándose en lo complementario que existe entre esos
dos planos opuestos. En este caso, se consideró al estado
del conocimiento sobre este problema, además de a otros
factores, como a la voluntad política de hacerlo, a la
demanda de los interesados, etcétera, como factores que
podían facilitar la generación de nuevos cursos de acción.
La lectura desde el presente de los problémas que tenía la
historia o "el estado del arte" ha sido lo que en nuestros
días preocupa a muchos sociólogos de la educación,
educadores, tomadores de decisiones. Su estudio, por lo
tanto, ayuda a comprender problemas y a contribuir, a
diseñar y a ejecutar estrategias que permitan superarlos.
MATERIAL DE REFERENCIA
La pregunta que ante los textos nos hacemos es ;cómo
conozco el campo de la historia de la educación básica, si
ésta, no es la suma de textos y estudios realizados por
personas o equipos, sino es un proceso de construcción
social en el que se van elaborando representaciones
provocadas, cuando uno las va conociendo e interpretando?
Aún más, cuando existen pocas referencias al tema "historia
del sistema educativo nacional básico" y encontramos
estudios sobre la educación y la escuela, que no se ocupan
de dar cuenta de procesos de larga duración, sino de
contextualizar momentos específicos.
Para seleccionar la bibliografía de esta antología, se
creyó conveniente consultar el estado de conocimiento
realizado, en 1993, para el Segundo Congreso de
Investigación Educativa, sobre Historiografía de la
Educación, elaborado por Luz Elena Galván y Susana
Quintanilla, cuaderno n°28. En este documento se localizan
artículos, libros, memorias, antologías, catálogos y tesis
de posgrado, producidos en los últimos diez años, que
pudieran proporcionar un panorama completo y amplio sobre
la historia de la educación de la última década. Así mismo,
se consultó el artículo de Cecilia Braslawsky
"Investigaciones acerca de la historia de la escuela
primaria en América Latina", en Muñoz Izquierdo, Calidad,
Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria. México.
C.E.E. 1988., en el que se ofrece una imagen de conjunto de
estudios e investigaciones producidas en América Latina,
sobre el sistema educativo.
Anterior a la ubicación de éstos dos artículos, que
dan cuenta del estado del arte, se recurrió a un mecanismo
22
más artesanal: la visita a bibliotecas y referencias de
compañeros y maestros sobre el tema.
Finalmente, al ver el cúmulo de material
desorganizado, no jerarquizado, disímil y a veces
incompleto; y ante la tarea de poder construir una imagen
que pudiera dar cuenta de líneas de continuidad y cambio en
la educación mexicana, aún cuando hay ausencia de estudios
de larga duración, seleccioné una o algunas lecturas en
relación a la periodización convencional de la historia de
México.
Cabe señalar, como lo hace Anne Stapples, que la
periodización ha sido un problema en el tratamiento de la
historia de la educación, por lo que me resultó muy difícil
ordenar y organizar los textos y darles sentido. Es cómodo
y frecuente dividir los trabajos históricos en siglos,
reinados o sexenios, sin considerar las consecuencias que
esto trae. Los periodos de la historia chocan unos con
otros, se desgastan poco a poco, causan fricciones que las
divisiones temporales no contemplan. Pues no pueden dar
cuenta de los ritmos para poder recuperar críticamente a la
experiencia histórica. Además, el material que se presenta
es heterogéneo, pone distintos énfasis en periodos y temas,
según los intereses y características de quienes las
producen.
Galván L.E. y Quintanilla S. señalan que el
seguimiento de la producción historiográfica durante la
última década permite observar que no todos los periodos
han recibido el mismo trato y que hay periodos
desatendidos, como aquel del conflicto armado
revolucionario, en el que no se da cuenta de los cambios
producidos por las transformaciones sociales, el tipo de
iniciativas pedagógicas propuestas por las diferentes
fuerzas en pugna y las polémicas significativas que se
fueron procesando y experimentando y que dominarían en los
años posteriores.
Es evidente que la lógica y el tratamiento de la
información es diferente en cada escrito y que resulta
complicado dar un orden a las obras y temas en periodos
precisos dentro del panorama de la producción histórica.
Además de que la mayoría de las obras son difíciles de
clasificar con criterios ligados a problemas, pues no han
sido elaborados con el propósito de hacer comparaciones
entre períodos.
La visión del historiador se ha ido conformando de
acuerdo a las necesidades y vivencias que- éste tiene ante
la realidad y la facilidad con la que puede percibir
ciertas cuestiones. Un ejemplo al respecto, es que cuando
el fin principal atribuido a la educación era garantizar el
derecho a la educación y la organización de la misma en
sistemas nacionales, el historiador interpretó 11 pasado en
términos legales e institucionales, y ese orden y
tratamiento le dio. Cuando las metas fueron cuantitativas
los historiadores se volcaron a las estadísticas. Ahora,
desde que la meta es el mejoramiento de la calidad de la
23
educación, ha habido una preocupación por la vida
cotidiana. Sin embargo, lo que muchos historiadores parecen
indicar, es que todo intento que da cuenta de la
transformación de la educación primaria que no considere su
inserción en la totalidad histórica, corre serios riesgos
de fracasar, pues las variables educativas se vinculan con
la totalidad societal y de ahí que se acreciente la
necesidad de analizar y prever los efectos deseados y
paradójicos de los cursos de acción que se diseñan y se
emprenden. (Braslavsky.1988:43).
En atención a poner al alcance del alumno, no una suma
de textos, sino la posibilidad de que construya
representaciones mentales, se creyó conveniente presentar
primero el texto de Cueli J., Arzac M. y Martí C. "Valores
y Metas de la Educación Mexicana", pues plantea un panorama
global de los diferentes momentos y procesos históricos en
los que la educación ha contribuido al proyecto de Nación.
Permite entender porqué la educación, sola puede ser vista
integrando no sólo los orígenes y su desarrollo en el
tiempo, sino atendiendo también a los procesos de
interacción con la comunidad inmediata, nacional e
internacional en las condiciones y oportunidades del
momento, más allá de principios constitucionales, leyes y
reformas sexenales, tensiones sociales y económicas. En
este texto se señala que detrás de lo antes mencionado
están los ideales, esperanzas y metas de los individuos,
instituciones y organizaciones.
Ahora, si como planteamos al principio de ésta
presentación, el estudio de textos referentes a la historia
de la educación se contempla a partir del fin de la colonia
hacia los primeros pasos del México Independiente, la
lectura del texto de Dorothy Thank, ilustra sobre el
impacto de las leyes borbónicas y de la Ilustración sobre
la educación y la vida cultural novohispanas, y contribuye
a la comprensión de una etapa de cambios y
transformaciones.
El siglo XIX o México Independiente (1810-1877) ha
sido un periodo que no ha recibido, según éste estado del
conocimiento en historiografía de la educación, un trato
tan especial como el de la Colonia, pues pocos
especialistas lo han investigado en forma sostenida. Sin
embargo el trabajo de Anne Staples aporta claves para el
análisis de los procesos de secularización, definición
política y administrativa del sistema educativo, la pugna
entre el clero y el Estado por el "control de las
conciencias.
El porfiriato, que es uno de los periodos históricos que
ha gozado de gran atención y que además ha sido objeto de
polémica entre los intérpretes de la Revolución Mexicana,
ha dado elementos para poder interpretar los procesos
educativos posrevolucionarios. El texto de Francoise
Xavier-Guerra analiza el desarrollo educativo alcanzado a
finales del siglo XIX y principios del XX, en el que se
agudizó la dicotomía entre la modernidad y la tradición,
24
contradicciones de los años posteriores al fin de la luchaentre el México urbano y rural y favoreció el crecimiento
de las minorías ilustradas que encabezaron la oposición a
Díaz, y que más tarde hegemonizaron el conflicto armado. La
escuela y la cultura de la palabra escrita fueron piezas
claves en la conformación tanto de nuevos grupos sociales
como de las demandas e intereses que articularon el
proyecto liberal modernizador posrevolucionario.
Las compiladoras antes citadas, señalan la escasez de
estudios generales que den cuenta de cómo sobrevivió el
sistema educativo durante el conflicto armado, los cambios
producidos por las transformaciones sociales y las pugnas y
polémicas que se procesaron y experimentaron en los modelos
que dominaron los años posteriores
Alvaro Matute presenta un marco de referencia sobre la
tarea de reconstrucción nacional, en la que destaca
personajes como Vasconcelos, propagador del nacionalismo
cultural mexicano. En su texto "La Política Educativa en
José Vasconcelos" se propone demostrar qt-le éste, no sólo
contaba con la condición necesaria para orientar la
educación en México, sino que sus cualidades personales, su
cercanía con la toma de decisiones, el saber implementar
sus ideas y el aprovechar oportunidades le permitieron
consolidar logros en el renglón educativo, resaltando al
actor en la formación del entorno social.
En la etapa que va de los años veinte al cardenismo,
Francisco Arce permite entrever el tejido de modelos,
iniciativas de cambio, conflictos políticos y
armada, poniendo en evidencia el proyecto nacional
definido, surgido de la Revolución, con programas que
sugieren equilibrios entre las distintas fuerzas, poderes y
grupos.
Sobre la política educativa de Cárdenas, Tzvi Medin
ofrece un panorama general de la situación del país, la
personalidad del presidente, la manera en la que entendía
Cárdenas al socialismo a partir de sus declaraciones y lo
que el Artículo 3° Constitucional ofrecía, su doctrina
educativa en los actores políticos y los distintos enfoques
a los ideales, al término del mandato de Cárdenas.
Cardiel Reyes, por su parte, plantea la política
educativa en los periodos presidenciales de Miguel Alemán y
de Ruiz Cortines, en los que las directrices fundamentales
de los gobiernos en cuestión, fueron la conciliación y la
consolidación. Cabe mencionar que la mayor parte de la
literatura existente sobre el tema, el" análisis de la
historia moderna (1940 a 1968) y contemporánea , como
señalan Galván y Quintanilla, quedó prácticamente en manos
de los sociólogos e intérpretes políticos y no en los
historiadores.
María Gallo estudia los periodos presidenciales que
abarcan desde 1958 a 1976, toma a la educación como
indicador de las principales corrientes,yideas
situaciones políticas, económicas y sociales por las que
atravesó el país. Durante este periodo se realizaron en
25
México, tres políticas educativas importantes, el "Plan de
Once Años", de 1959 a 1970, el "Planeamiento Integral de la
Educación" y la "Reforma Integral de la Educación". La
formulación de cada una de estas políticas corresponde a un
diferente sexenio presidencial aunque la implementación
haya abarcado mas de un periodo.
En relación al periodo que abarca de 1976 a 1982,
Pablo Latapí comenta sobre las principales acciones de las
reformas educativas de este gobierno, considerando
problemas específicos como la expansión escolar y el
problema de la igualdad de oportunidades educativas.
Finalmente, se recomienda al profesor que haga uso de
este material, que trate de establecer una matriz en la que
señale aspectos relevantes en cada una de las lecturas, que
al final sirvan como ejes orientadores que permitan a los
estudiantes reconstruir los aspectos relevantes con los
puntos recuperados en los diferentes periodos estudiados.
Los textos se presentan en orden cronológico, guiados
por el interés de entender y tener claridad en las
aportaciones de los textos. Sin embargo, no es una búsqueda
lineal o evolutiva, tampoco se enmarca en una línea de
interpretación específica. El usuario de la antología puede
seleccionar los textos que considere pertinen
recuérdese que ésta unidad es la segunda de las siete que
plantea la carta temática del seminario a cubrir en un
trimestre. La antología pretende invitar a la lectura y al
estudio de la historia de la educación básica en México.
26
José CueliMargarita ArzacCarmen Martí
VALORES Y METAS DE LA EDUCACIÓNMEXICANA
• 1 á • 1
CUELI J, ARZAC M. Y MARTI C. "VALORES Y METAS DE LA EDUCACIONMEXICANA" EN CUELI J. ( COORD) VALORES Y METAS DE LA EDUCACION ENMEXICO SEP EDICIONES LA JORNADA. PAPELES DE EDUCACION N°1 MEXICO1990 PP 1-19.
Proyecto de Nación
Entendida como comunidad de vida. Nación es mi lazo que, a través de ele-mentos y vivencias compartidos, une a miles o millones de individuos: les darostro y sostén, identidad y médula, para ser sujetos activos de su propiahistoria. -
Constituir la Nación Mexicana no ha sido empresa fácil; los grupos huma-nos que han habitado el territorio nacional han tenido que enfrentar y asimilarjuntos experiencias difíciles y dolorosas, así como realizar grandes acciones ysentirse corresponsables de ellas, para integrarse como Nación. Sin embargo,la conclusión del proyecto aún no se logra; las dimensiones de algunos obstá-culos los han hecho insuperables. El principal elemento integrador de unpueblo: la palabra, el lenguaje cine unifica, que convierte al individuo aisladoen miembro participante de los ideales, esperanzas y metas de una comunidad,es todavía desconocido, o raquíticamente manejado, por la gran mayoría deindividuos que habitan el país.
El esfuerzo unificador de la Colonia, que frente a la pluralidad cultural ypolítica precortesiana impuso un solo idioma, una fe y un gobernante, fracasórotundamente. Tal pluralidad no sólo no logró extinguirse, sino que se ampliócon el arribo de la nueva raza, y se expresó con más fuerza que nunca al sacu-dirse las cadenas opresoras del conquistador.
En 1821, al obtener la independencia formal, México nacía como un co ► glo-merado de grupos dispersos en un mismo territorio, con razas, culturas, len-guajes, orígenes y recursos tan dispares, que se exacerbó la impq.sibilidad decomunicación y entendimiento entre sí, v con ello, el aislamiento.
La joven República calecía, pues, de un alma unificada, y pronto adquirió
29
la convicción de que ei camino para conseguirla no sería fácil, sino arduo yprolongada, lleno de escollos: una larga batalla con multiplicidad de frentes.
Poco a poco empezaron a aparecer los vínculos que darían a los diversosgrupos la posibilidad de conjuntarse corno nación y adoptar un rostro único.11 primero surgió corno un acto defensivo ante las agresiones extranjeras y ladolorosa pedida de la mitad del territorio nacional...de la mitad de la paiFla;después, corno el ti ninfo experimentado en connin por la expulsión del enenn-
leinstamación de la Re p ública. Mas adelante afloro una nueva posibili-dad de infeeraei • n, !,,-;ra dr contienda, por parte del listarlo, del im-por tante papel unificador que tiene la labor educativa en la construcción deuna Nación. De hecho, la educación es I I I t la 111; Í S seVOI a con tli!C (111:111:1 el Es-tado pala formar a los mexicanos que van a constituir la sociedad y la Naciónque ha proyectado; para inantenei y continuar, o evolucionar y translin mar,el estado de cosas; par a desarrollar la reflexión crítica v expresar la mediante lautilizar:hin de la palabra, como elemento liberador e integrador de todos losmexicanos o, por el contrario, a través de políticas inadecuadas y una burocra-cia paralizante, perpetuar el aislamiento, la deseducación y la desintegracióndel pueblo.
I ray ectoria jurídico-política
El México independiente dio sus pt hueros pasos bajo el signo del liberalis-m•. Este implicaba un pensamiento filosófico que reconocía la dignidad (lelo-
is cada uno de los seres humanos, y también la búsqueda de las condicionesfav ()rabie; a la realización de los valones individuales.
En este contexto surgen las primeras orientaciones de la educación mexica-na. l i sta deja de ser concebida como un instrumento evangelizador; corito 1111
privilegio de las élites; como un entrenamiento destinado a la burocracia co-lonial, cis il y eclesiástica, par a convertirse en un derecho de todos los mexica-nos (SEP, 19741.
Este nuevo concepto de la educación se encuentra va esbozado en los Setnminios de la Nación, de Morelos, y en la Constitución de Apatzingán. Pos-teriormente, el Plan de la Constitución Politica de la Nación, de 1823, otorgaal ('ongt eso Federa/ la facultad de promover la enseñanza como origen de to-do bienestar individual y social.
a ¡min ./su/Wad es, pues, el primer elemento valora! que subraya la ense-nimia del 'Y léxico independiente. El segundo es el carácter público que se leemitiere. Desde tan temprana etapa en la vida del país, los liberales hacen
constar que la educación no puede ser dejada únicamente en manos de los par-ticulares, sino que la sociedad entera, y el Estado como legítimo representantede ella, deben asumir la resposabilidad de educar al pueblo.
Nuestros antepasados liberales tuvieron fe en el poder de la educación; en-tendieron que era la base más firme para forjar la personalidad nacional.Querían, por la ilustración, liberar al hombre y transformar la sociedad. Lasinstituciones democráticas y la escuela pública se concibieron, desde un princi-pio, como vehículos de integración capaces de edificar una nueva y auténticanacionalidad.
Desafortunadamente. entre las huellas intenciones legislativas y la aplica-ción práctica de los preceptos, empezó a crearse un distanciamiento difícil deeliminar. La fe un tanto ingenua del liberalismo en las iniciativas individuales,y su tendencia a "dejar hacer y dejar pasar", aunadas a la pugna entre federa-lismo y centralismo, a la can encia de recursos materiales y humanos, a laausencia ele planeación y políticas instrumentadoras, y a muchos otros proble-mas (pie toda nación nueva ha de enfrentar, hicieron que los primeros intentosprácticos de sistematización administrativa de la educación publicafracasaran.
Por otra parte, la caída del régimen de Gómez Farras, en 1834, representóuna derrota de la tendencia liberal y un volver atrás; el sector conservadorimprimió su ideología a la educación, recogiendo unta vez más las formas esco-lásticas de la Colonia. Digno es de mencionarse, sin embargo, el decreto delCongreso de 1842, que anticipa la eramidad de la enseñanza elemental, la obli-gatoriedad, para niños y jóvenes entre siete y quince años de edad; y la libertadde ensenaly,a.
A raíz de los trá g icos días de la invasión norteamericana, la nación enteradio la espalda a la clase conservadora, culpándola de la tremenda derrota y laconsecuente pérdida de territorio nacional. La intervención yanqui fortalecióel ideal de nacionalidad del pueblo mexicano, y en especial de los jóvenes, porencontrarse ellos en la etapa de de,,n rollo de los procesos de identidad, de per-tenencia a un grupo-nació ► y de idealización del mismo.
Lamentablemente, se reinicia la rápida sucesión de gobiernos de uno y otrobando, tan efímeros todos como ineficaces, hasta que. en 1855, la Revoluciónde Ayutla clausura del initivamente el centralismo reami.
La rela t iva estabilidad se Ince semi'. 1 u ) g in,, el Estatuto Ongánico Provi-sional de la República Mexicana propone la libertad de enseñanza y 1; 1 pi vlijhj--
ció?, de bt monopolios. Además, 'vuelve a señalar al gobierno como respon-sable de la enseñanza pública en todos los ramos. lea Constitución del 1857 ele-
30
va a rango constitucional esos preceptos. El texto del artículo 3o. de la mis-ma reza así: '1 a enseña1171.t set á libre, la ley determinará qué profesiones nece-sitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir".
I a nueva Constitución establece, de esta manera, "un concepto de enseñan-za congruente con el t junto liberal: la enseñanza sería tibie, como libre era elpe ti sa ! , publicar, poseer y viajar. ,a caraetclística de libertad se ' de l la a lasupresión de monopolios: los gremios..., la iglesia..., y Mili el F S(11(10....' (Me-neses, 1983, pp. 143-144). Admitía, obviamente, el derecho de los padres sobrela educación de sus hijos y la libertad en la ensenanza [mistada, si bien la lus-o uccion que impar tía el Estado eta gratuita.
ibertad tan amplia no rimó mucho. Poco tiempo después, en 1861 , la 1 .eyde luso treción Pnbliea sujetaba la enseñanza de los particulares a la supervision gubia namental.
Iras el breve paréntesis del SegUndO Inrpe,io. la I ev Oigánica de bistrue-cion Publn a de 1867, además de leiter:u 1:i obinutior t'edad de la enseñanza ele-mental la y ontadu,/ para los pobres. habla, por primera vez., de una ensemur-la :nota, sin subordinación a pi incipios ieligiosos. Se trata de la doctrina posi-
kia de la rdu,,:acion. oducida en México por Gabin0 llar! eda, y aceptadapor los Inmobles de la Ralo! nur como un intento de unificación de las diversascoi rientes de pensamiento, mediano' la nirposici • n de un hondo común de ver-dades "cientificas" --estáticas e inmutables, al igual que los dogmas cinesuplantaban.
C011gilielUe COI! lo ¡niki t;i 1 e's Ino,:nu,,,:ión Publica de 18:8 esicefor mai la enseñan/:I elemental, conlimia ' ti- 1 di iMiCih de obil l;atoria 1'
r „, • Hl ! 1.! el 1 (1115..s debe `, el laica.1 a (1(1(1 I rOsiik (lira a COM ei el! 1(1C1 1 i ,b2111 ,11.'
(11 el podcl \ en lecitimadora no •„.,¡„ de 1,, eonsh,,,,, depa,•„cosia, sino le la (. 1 ;. • sigualdad inc los m y sicatios: lo s bom••.-- !rejo, (1,!ado...,te; minan poi imponerse a los más débiles —sostiene el positivismo l'unce-llano— y convenirse en dueños (le la iirineza. De esta manera se amplia la
curte la. ieducidas elites ihistiadas y las grandes masas analfabetas.Poi olor palie. la libia tad deja de conceptualizat se como un modo de vida
pata eonvei !Use en ti,' I . lote sólo se alcanzaria cuando se compile'an las le •n es del pro g reso, mediante el Orden.
1 1 1905 se cica la Seer etatia de loso neción Publica y bellas Ar tes (SIMIA),
y queda al frente de la misma, Justo Sierra... Caso insólito por tratarse de unequilibrado pensador liberal operando dentro del marco de la dictadura.
Sierra pertenecía al grupo de los que defendían el método 1)(10 i n isla. mas nola doctrina; él aceptaba la existencia del espíritu y optaba por los ideales libera-les puros, no sólo en la educación nacional y la libertad en todos los órdenes,sino, incluso en lo que se refería a políticas agrarias y de industrialización, que;m'agonizaban con el carácter seinilettdal y extranjerizante del régimen porfi-lista: evidencia de la contradicción íntima que, desde sus orígenes, vivió el ré-gimen (Metieses, 1983). Por otra parte, las nuevas generaciones de principiosde siglo, ávidas de sabiduría y llenas UdeS eSpilituales. sevieron satisfechas con la trayectoria político-ideoló g ica, (le la dictadura.
ivismo imperante no tenía respuestas pata ellas. Este estado de cosas necesa-riamente condujo a la Revolución de 1910.
Desde los inicios del movimiento ievolucionario, las incipienles leyes habla-ban de que la educación debía •..e l popuicr. No detenerse más, como en el pot-iriato, en las clases inedia y alta, sino llegar realmente a las masas de campesi-
nos y obreros, de mestizos e indígenas (!bid). De la transformación educativa ycultural brotó también el reconocimiento y la valoración ele lo nacionol; el me-xicano empezó a sentir orgullo y amor por lo propio.
Construir un nuevo México, rescatando los orígenes, se convirtió en meta; ypara lograrla, la Revolución Mexicana hizo suya la bandera de la educación:para entendernos todos, para establecer una verdadera comunicación na-cional, necesitábamos, por I() menos, hablar, leer y escribir un mismo idioma:recrear una misma palabra integradora (González Pedrero, 1982).
Terminado el conflicto arruado, los revolucionarios propusieron se redac-tara una ley que estableciera las bases de la política educativa mexicana, paraasegurar, constitucionalmente, las conquistas de la Revolución.
A pesar de que el Congreso Constituyente estaba integrado por diputadosque compartían la misma causa, el debate sobre el artículo 3o. desbordó laspasiones. FI desacuerdo se expresó a través de dos corrientes: la de los libera-les, que apoyaban el proyecto de Venustiano Carranza, cuyo texto decía:"Habrá plena libertad de enseña nza, pero será laica la que se dé en los estable-cimientos oficiales...", y la corriente de los radicales, apo yados por el generalAlvaro Obregón. Finalmente, esta Ultima tendencia dominó en la redaccióndel artículo, en los siguientes términos: "1 a enseñanza es libre: pero será laicala que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que... enlos... particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de ningún culto,podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas prima-
31
rias particulares sólo podrán establecerse sujetándose . a la vigilanciaoficial...".
Quedó así cimentada la construcción de la política educativa del Méxicocontemporáneo. Es evidente que el fin formulado como voluntad nacional en1910 no era un sistema capitalista en "estado puro", como tampoco lo era elsocialismo. Se trataba de integrar un régimen social, económico, político y cul-tural, capaz de combinar muy diversos elementos histórico-nacionales en unatotalidad que los abarcara y los fundiera en algo distinto, nuevo y eficaz: unsistema que condujera a México hacia formas de organización social más jus-tas y democráticas (Ibid).
Ocurre después el breve lapso en que Carranza, en parte por prematura con-fianza en las posibilidades del Municipio y en parte por un cosmopolitismocultural identificado con la dictadura, cede a las comunidades locales las tareasprimoidiales de la enseñanza, ocasionando un grave retroceso a la educaciónnacional (SEP, 1977).
Cuatro años más tarde, en 1921, se inicia la época de oro de la educación enMéxico. José Vasconcelos, en sólo dos años y nueve meses que duró su ges-tión,(mida la Secretaría de Educación Pública quedando como titular de lamisma, y se convierte en el motor más activo del desarrollo cultural que tuvo laRevolución Mexicana: realiza las primeras campañas contra el analfabetismo—a través de conmovedoras circulares convocando a maestros honorarios, alas mujeres de México, etc.--; 01 ganiza la labor de los maestros ambulantes,las misiones culturales, el :lunatismo, las bibliotecas populares y los clásicosint antiles, además de las escuelas rurales, técnicas y agrícolas. Pero, lo más im-portante, trata de dar una identidad al pueblo mexicano: propone un naciona-lismo que parta del mestizaje, como ltiente de tina conciencia histórica mexica-na, latinoanteikana, abierta a lo universal; y de pi oporcionar mur base tilosó_fica a la educación, a partir de una coi tiente humanista que considera alhombre en su totalidad, y que concibe la educación más allá de la tarea de laescuela: como la creación de un clima propicio a los valores que ésta se propo-ne desarrollar.
Su labor fue continuada por Moisés Sáenz, durante el régimen del Presiden-te Calles, quien comprendió la urgencia de incrementar la educación en el cam-po. Si el 70 por ciento de la población era analfabeta y el 80 por cielito de losmexicanos vivía en el campo, las escuelas rurales debían ser (os centros funda-mentales de la enseñanza. La orientación social de la Revolución Mexicana seveía así plasmada en la educación, tanto por la amplitud 'que adquiría comopor sus alcalices populares (González Pedrero, 1982).
Después del paréntesis de la guerra cristera: enfrentamiento entre el Estadomexicano —los que habían hecho la Revolución— y la Iglesia católica —losque se opusieron a ella—, y en parte como consecuencia del carácter de la pug-na, la facción revolucionaria siente la necesidad de reforzar sus doctrinas me-diante una controvertida reforma al artículo 3o. de la Constitución, que susti-tuye la palabra laica por el término socialista. A la letra decía: "La educaciónque imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina reli-giosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organiza-rá sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud unconcepto racional y exacto del universo y de la vida social".
La educación en México ha sido reflejo de las ideas, obsesiones y creenciasdel secretario, u hombre clave, responsable de la misma. Así, la educación po-sitivista es inseparable de Barreda. El renacimiento educativo de 1921-23 estápor siempre ligado a Vasconcelos. Y lo mismo ocurre con la educación so-cialista, ultralaica y sexual de los treintas y su principal propulsor, NarcisoBassols, quien encabezó la Educación Pública bajo el gobierno interino deAbelardo L. Rodríguez. Con verdadero fervor para la doctrina y la acción deValentín Gómez Farías y de los hombres de la Reforma, intentó someter al cle-ro y a la iniciativa privada a los preceptos del artículo 3o. Constitucional, ypreparó el advenimiento de la educación socialista del periodo del PresidenteCárdenas (Ibid).
Aunque la reforma fue aprobada por unanimidad en el Congreso, el térmi-no se prestaba a diferentes interpretaciones, lo cual estorbaba la comunicaciónentre los mexicanos: para unos, educación socialista era sinónimo de enseñan-.za nacionalista y social; para otros, significaba la sociedad sin clases lograda através de una reforma educativa; y otros más la concebían corno educación an-tirreligiosa, es decir, combativa de lo religioso (lo cual acarreó, entre ollasconsecuencias, la aparición de alrededor de 20 mil centros-hogar clandestinosen el país, que buscaban evitar someterse a la jurisdicción del Estado)) Porotra parte, la tesis de lo "racional y exacto del universo" no ayudaba a elimi-nar confusiones.
Hacía falta retornar a la búsqueda del propio camino, y esto fue lo que hizoel inteligente y lúcido secretario de Educación Pública de la administración delPresidente Avila Camacho, don Jaime Torres Bodet.
La consigna del régimen era la unidad nacional. La escuela, como las insti-
P ira mayor información sobre el terna véase Meneses, 1986, p. 199.
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tuciones políticas, habría de ser fuente de concordia y de progreso; no escena-rio de estériles contiendas. Dentro de este contexto se inicia, en 1945, la refor-ma del Artículo 30. de la Constitución, con el propósito de precisar una doctri-na educativa en armonía con las aspiraciones que ésta contiene, y capaz de de-terminar la esencia del proyecto nacional a forjar.
El artículo 3o. reloiniado quedó redactado en los siguientes términos: "1.aeducación que imparta el Estado... tenderá a desarrollar armónicamente todaslas facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria yla conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justi-cia". La educación mexicana se atiene, desde ese momento, al progreso de laciencia, es contraria al dogmatismo y a la intolerancia, y supera así la polémicaprovocada por el laicismo y el socialismo. Además de esa dirección, los postu-lados ideológicos de la política educativa mexicana: democrática, nacional, so-lidaria, gratuita y obligatoria, quedaron plasmados en el artículo 3o. de laConstitución, y lo hicieron puente entre los derechos individuales y los sociales(Ibid).
Por mandato constitucional, la educación en México debe ser, pues, de-mocrática, en tanto considera que la democracia no es sólo una estructura jurí-dica y un régimen político en sus aspectos formales, sino un sistema de vidaque comprende la convicción del interés general de la sociedad, y el constantemejoramiento económico, social y cultural del pueblo.
Nacional, porque proporciona elementos para comprender los problemasdel país, aprovechar sus recursos, defender la independencia política, asegurarla independencia económica y, ante todo, transmitir el conocimiento y apreciopor nuestra culi ura, sin hostilidades ni exclusivismos.
Cicntifica, pues se mantiene ajena a toda doctrina religiosa y lucha contra laignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios que impiden co-nocer la verdad.
Solidaria, porque sustenta la dignidad de la persona y la integridad de la fa-milia, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos, y desarrolla la con-ciencia de colaboración con, y respeto, a otros pueblos.
Gratuita, pues se imparte corno un servicio público que se propone el cons-tante mejoramiento del pueblo y aspira a la justicia social.
Obligatoria, en el nivel básico elemental, para evitar la , marginación de lossectores deprimidos de la población y, al mismo tiempo, para eliminar la trans-misión de valores ajenos a la realidad nacional. Dar a todos los mexicanos laposibilidad de hablar, leer y escribir el mismo idioma es el mejor camino par;conseguir la integración del pueblo.
Estas directrices fundamentales, con ligeras diferencias sexenales en la for-ma, permanecen vigentes hasta nuestros días.
La educación en el México contemporáneo
A partir de la década de los cuarenta, la educación nacional se ve perineal:-por las filosofías neopragmatista y neopositivista. Estas conducen a la tender-'cia desarrollista que pretende incrementar la productividad con base en el én-fasis en las enseñanzas tecnológicas y científicas. De acuerdo con estas corrien-tes, se elaboraron políticas educativas y reformas pedagógicas cada sexenio.
El gobierno en turno, desde entonces, precisa las orientaciones que norma-rán los actos del sector educativo durante su administráción, si bien dentro delmarco constitucional y la estructura legal en vigor, también en formacongruente con los acentos específicos de su línea política.
Así, durante el régimen del Lic. López Mateos se propuso el Plan Nacionalpara la Expansión y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (PLan de OnceAños). Aunque los mejores esfuerzos de este periodo se enfocaron principal-mente a la expansión cuantitativa de la enseñanza primaria, también se modifi-caron y mejoraron los planes y programas de estudio de la educación preesco-lar, primaria, media y normal.
Desafortunadamente, se cometieron algunos errores de cálculo que hicieroninsuficiente la planeación de la expansión para atender no sólo el rezago esco-lar, sino el desmesurado incremento anual de la población. El "Plan de Onceaños", sin embargo, tuvo el mérito de encarar el problema de la tradicional in-suficiencia de servicios educativos y de reconocer que su solución no puede li-mitarse a un periodo presidencial.
Durante ese sexenio se elaboraron los primeros libros de texto gratuitos,empresa que ha constituido una de las grandes realizaciones del Estadomexicano.
En el periodo del I.ic. Díaz Ordaz, 1964-70, se otorgó especial atención a lacontinuación del Plan de Once Años. El ensanchamiento de la pirámide educa-tiva tuvo un efecto multiplicador irreversible. Una importante proporción delos seis y medio millones de niños que se llegaron a escolarizar en 1964, hall' lade presionar después sobre Iris ciclos superiores.
El sistema buscó nuevas formas de cooperación ciudadana y aprovechó elempleo de los medios de difusión al servicio de la enseñanza, particularmentela secundaria. Se intentó unificar la enseñanza media en sus dos niveles, adju-dicándoles el carácter de ciclos ambivalentes, intermedios y terminales; y se or-
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ganizó el servicio nacional de orientación vocacional. En el aula se itnplanta-ron los métodos "aprender haciendo" y "enseñar produciendo".
Una profunda crisis de confianza, con amplias repercusiones en los estbleci-inientos de educación, señala el fin de este periodo y el principio de una políti-ca de apertura a las demandas de las comunidades académicas y educativas(SEP, 1977).
En el tiempo del Lic. Echeverría, el incremento del gasto educativo adquiereun carácter prioritario. El ritmo de crecimiento del sistema educativo se acele-ra de modo notable y progresivo. Ante la insuficiencia del sistema escolariza-do, se expide la Ley Nacional de Educación para Adultos (1971) que prevéformas de enseñanza extraescolar y sistemas abiertos que compensen, comple-menten, y aun suplan, las carencias de la escuela.
La Ley Federal de Educación (1973) sustituye a la de 1942, y da origen a unaamplia Reforma Educativa con la consecuente modificación de planes yprogramas de la educación básica, y a la elaboración de los nuevos libros detexto gratuitos, que tanta polémica levantaron entre los diferentes sectores. Seprodujeron las "Resoluciones de Chetumal" (1974); se crearon el Colegio deCiencias y Humanidades (1971) y el Colegio de Bachilleres (1973).
Sexenio rico en obra. Lamentablemente, no se contó con el tiempo suficien-te para entrenar al magisterio para que aplicara adecuadamente los nuevos pla-nes de estudio; ni se examinaron suficientemente las características de la de-manda de los sistemas de educación abierta; y tampoco se pudo conseguir, conbase en un cuidadoso y detenido análisis, una mayor vinculación entre la ense-ñanza media de carácter terminal y el mercado de trabajo.
En los primeros meses del régimen del Lic. López Portillo, se propuso el am-bicioso Plan Nacional de Educación, del Lic. Porfirio Muñoz Ledo, quien a lasazón fungía como secretario de Educación; y posteriormente, el ProgramaFederal del Sector Educativo, del Lic. Fernando Solana, siguiente titular delramo, con sus diversos subprogramas, entre los que destacan: Programas yMetas del Sector Educativo, 1979-1982 y Educación para Todos.
Como meta primordial del sexenio estaba cubrir la demanda de educaciónbásica para toda la población en edad de cursarla, meta que en gran medida selogra, pues la cobertura del acceso a la educación primaria se eleva al 98%.Por otra parte, se reduce el analfabetismo al 8% de la población; se impulsanlos sistemas abiertos de enseñanza, se amplía el uso de los medios de comuni-cación social.
El sexenio del Presidente Miguel de la Madrid emprende la Revolución Edu-cativa, encabezada por el Lic. Reyes . Heroles, misma que a su fallecimiento
continuó el Lic. González Avelar. Este periodo se vio afectado severamentepor la crisis económica que ha venido padeciendo el país, lo cual, a pesar de laprioridad presupuestaria que continuó otorgándose al área, incidió en la ciertamodestia de sus logros. Se introdujeron, sin embargo, los adelantos científicosy tecnológicos de la época en todos los niveles de la educación, y, especialmen-te, en la enseñanza media se incorporó, en grupos pilotos, la computación.También se obtuvo una mayor vinculación de las enseñanzas tecnológicas conel mercado de trabajo.
Desafortunadamente, durante esos años de crisis llegó a ser indispensable,para muchas familias, el ingreso que pudieran percibir por sus hijos en edadescolar y, corno consecuencia, muchos dejaron de asistir a la escuela. Estopuede ser muestra de cómo algunos problemas tienen solución dentro del siste-ma educativo y cómo otros están fuera de sus posibilidades, y requieren nece-sariamente de la concurrencia de otros factores para resolverse.
De los planes y programas aludidos, se concluye que todos están inspiradosen los valores e ideales sustentados por el Artículo 3o. de nuestra Carta Mag-na, y orientados por las directrices legales vigentes. En todos ellos se expresanlos propósitos de ampliar la cobertura educativa a todos los mexicanos y demejorar la calidad de la misma para alcanzar los objetivos de promoción per-sonal, transformación social, justicia y equidad. Sin embargo, a la fecha aúnpersisten muchos de los grandes problemas nacionales, como la marginaciónsocial de un alto número de mexicanos, las profundas desigualdades, la mise-ria extrema, y un enorme rezago educativo: un millón de indígenas que nohablan castellano, dos millones de niños en edad escolar que no tienen accesoa la primaria, seis millones de adultos analfabetos y veintiséis millones de me-xicanos que no terminaron la primaria... constitucionalmente obligatoria.
Llegamos así al sexenio del Presidente Salinas de Gortari y a las convic-ciones expresadas en el Programa del sector educativo para este periodo. ElLic. Salinas ha emprendido decididamente el camino de la modernización ycontempla al sistema educativo nacional como palanca de la transformaciónde México y de los mexicanos. La modernización educativa es definida comoun proyecto sensible a las demandas sociales, atento a los problemas naciona-les y acoplado a los propósitos del desarrollo del país. Supone superar la ten-dencia de todo sistema educativo a mantener y reforzar el motu quo social. Laeducación modernizadora significa pasar de los meramente cuantitativo a locualitativo. Pretende asegurar cobertura, calidad y eficiencia. El nuevoPrograma ha diagnosticado los problemas en cada uno de los servicios del sis-tema, ha fijado objetivos y formulado estrategias de acción para alcanzarlos.
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En el aula, la modernización educativa se propone promover el pensamientocrítico y creativo de los alumnos, las actitudes de búsqueda y las metodologíasde investigación, el conocimiento de la propia realidad y el conipromiso conella.. Evidentemente, son múltiples y variadas las demandas a las que el sistema
educativo nacional debe responder; muchos y diversos los niveles, tipos y mo-dalidades educativas que requieren su atención y esfuerzo. Por ello, la ponde-ración y jerarquización que se haga de los mismos es un punto de capitali mportancia.
Atendiendo los postulados constitucionales que imprimen su carácter a laeducación mexicana: democrática, nacional, solidaria y popular, y a los crite-rios normativos de la modernización, que subrayan la justicia social y el de-sarrollo, el "Programa para la modernización educativa, 1989-1994" otorga lamáxima prioridad a la universalización de la primaria completa, y contemplala concentración de los mayores esfuerzos para conseguirla, en las zonas mar-ginadas rurales, urbanas e indígenas. Para los habitantes de esas zonas, el usode la palabra, el alfabeto y la educación básica, es requisito mínimo indispen-sable para incorporarse a la vida social y productiva del país; máxime que el.Programa considera a la primaria no sólo un escalón que conduce hacia gradossuperiores, sino una etapa completa y suficiente que ofrecerá elementos paravivir mejor y vincularse a la producción.• Corno sustento a la primaria, el mencionado Programa también concede
una importancia de primer orden, y de carácter estratégico, a la educación ini-cial y preescolar. La escolaridad temprana puede ser factor nivelador de la he-terogeneidad de origen de los escolares mexicanos y contribuir a la retenciónescolar.
Por otra parte, haciendo vigentes los principios de integración ¿qué se harácon aquellos que por sus grandes deficiencias no pueden ser integrados en elaula regular? Cada caso es diferente y, por ello, se deben ofrecer alternativasapropiadas y menos restrictivas para su educación; a menor capacidad, mayornecesidad de integración.
Con base en lo anterior habría que agregar, dentro del Programa para laModernización Educativa, un apartado de importancia capital para el de-sarrollo y promoción de la educación especial, en virtud de que gran parte delos millones de niños provenientes del campo a la ciudad, y de los que pertene-cen a las clases sociales más deprimidas, presentan graves retrasos en elaprendiz aje.
La secundaria también es considerada una etapa educativa completa en sí
misma, autosuficiente, en tanto pone énfasis en la formación para el trabajoproductivo. Al mismo tiempo, conserva su carácter propedéutico y promuevela apropiación de metodologías para el autodidactismo. •
Ahora bien, obviamente los programas de expansión cuantitativa y cualitati-va de la educación en los niveles y modalidades mencionados requerirán dé lacorrespondiente expansión de la infraestructura física (planteles; aulas...) yeducativa (maestros, materiales...), lo cual necesariamente implicará partidaspresupuestarias infinitamente superiores, ¿de dónde obtendrá la SEP los re-cursos necesarios para que dichos programas no queden, parcial o totalmente,en buenas intenciones? Es obvio que, al no haber salido el país de la crisis eco-nómica, no sería posible incrementar el porcentaje que del PIB se asigna ' a laeducación.
En el pasado inmediato se han elevado, proporcionalmente a los incremen-tos de las partidas para los niveles básicos, las destinadas a la educación mediasuperior y superior, lo cual ha producido, contrariamente a íos fines perse-guidos, el acrecentamiento de las desigualdades sociales y la subvaluación delnivel primario en términos de demanda ocupacional, entre otros efectos. Mas,si lo que se pretende corno fin primordial es disminuir la brecha que existeentre los mexicanos, ¿hasta cuándo dejará el gobierno de subvencionar, prácti-camente en la totalidad de sus costos, a la educación superior? ¿Por qué insisteen privilegiar a los ya privilegiados? (Pues aun el alumno de menos recursos; siha podido alcanzar niveles superiores de educación, es ya un afortunado, ade-más de que en breve lapso ampliará sus oportunidades de empleo y remunera-ción). Por otro lado, ¿no podrían buscarse convenios de apoyo o concursoeconómico de la iniciativa privada, sector directamente beneficiado con la edu-cación superior tecnológica y capacitadora? ¿Por qué no instituir la participa-ción económica, aun parcial, del alumno, previendo desde luego el estableci-miento de mecanismos para el otorgamiento de becas suficientes y/d créditos acubrirse al finalizar el alumno sus estudios? ¿No podrían procurarse recursosfinancieros de organismos independientes, fundaciones, por ejemplo? • -
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se esté proponiendo de-samparar totalmente a la educación superior, sino tan sólo que se procureningresos de otras fuentes para ella —lo cual, además de pertinente, 'es fac-tible—, con el objeto de canalizar mayores partidas hacia la educación básica,nivel señalado desde hace varios sexenios como prioritario. • -
Por otra parte, justo es mencionar que la educación superior no es la únicaentidad que distrae recursos que pudieran ser aplicados a renglones de mayorprioridad; se puede señalar también el gigantismo de la burocracia, ineficaz e
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innecesaria (los comisionados, los aviadores y otros, fruto del amiguismo y elcompadrazgo), y la excesiva concentración administrativa, afortunadamenteya en proceso de descentralización.
13ien expresó Meneses recientemente en , un periódico capitalino: "Nuestraactual SEt', con su maraña administrativa, aumenta el costo educativo, mul-tiplica los intermediarios, reduce la calidad de la educación, favorece lacorrupción y roba el tiempo que debería consagrarse a la educación en la luchapor el poder..." (La Jornada, 21-X-89).
Tampoco puede pedirse que Educación sola resuelva todos los problemas deintegración de los sectores marginados campesinos e indígenas más aislados.Es menester la planeación en común con otras secretarías: Comunicaciones,Salud, etc. Ya alguien expresó que no sería el alfabeto, sino el ferrocarril, elque finalmente incorpore a los villorrios, rancherías y comunidades olvidados,a la vida social, cultural y productiva del país.
La educación nacional hacia el siglo XXI
Contrariamente a lo que suponen algunos, la incapacidad del sistema educa-tivo para propiciar una mayor integración de todos los mexicanos no reside ensu estructura jurídica, ni en los principios rectores que lo , rigen.
Como puede deducirse de la lectura de los apartados anteriores, el artículo3o. de la Constitución ha tenido una trayectoria por lo general ascendente, queculmina, en el presente, en franca búsqueda de armonía y conciliación entrelos diferentes sectores. Los valores que postula son lo suficientemente elásticospara ser aceptados por la mayoría. Si bien están vigentes algunos residuos deradicalismo, en la práctica se transige con ellos.
Lo mismo sucede con la legislación en la materia, a partir de la década de loscuarenta. Las orientaciones, conceptos y finalidades que se definen en la LeyFederal de Educación son coherentes con las más elevadas aspiraciones indivi-duales y sociales de una nación: preparar al hombre para vivir una vida en ple-nitud y en relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza; proteger,conservar y acrecentar los bienes y valores que constituyen nuestra herenciacultural; alcanzar una comunidad de habla. La ley también prescribe unaorientación unitaria, sin dejar de respetar las diferencias, a veces tan profun-das, - de los diversos grupos humanos que habitan las diferentes regiones delpaís (los libros de texto gratuitos tienen precisamente ese propósito: mantenerla unidad dentro de la diversidad) (SEP, 1974).
La teoría pedagógica tampoco es el obstáculo. Como fin postula la necesi-
dad de formar una conciencia crítica, una actividad reflexiva, y una personaque haya aprendido a aprender. Conocimiento y acción, tradición e innova-ción, quedan integrados como criterios filosófico-pedagógicos. La ley, comoinstrumento normativo y como expresión dinámica del derecho, proporcionalas bases orientadoras para planes y programas, pero se abstiene de,estableceracciones inflexibles o fórmulas predefinidas.
El problema no estriba, pues, en los aspectos conceptuales o teóricos, sinoen el desequilibrio que surge entre éstos y la instrumentación práctica de losmismos.
Los contenidos programáticos y los métodos didácticos, por ejemplo, repre-sentan una incoherencia. A pesar de las reformas tan importantes que se hapropuesto realizar cada sexenio; de que Mexico dispone de magníficos educa-dores que recomiendan la pedagogía y la didáctica más actuales, ¿por qué?.nuestros niños y jóvenes siguen aprendiendo prácticamente lo mismo queaprendían los niños y jóvenes de la época posrevolucionaria? (Laveaga, 1988).
Otra incongruencia importante es la que existe entre la finalidad conceptualde "educación integral" y la finalidad escolar cotidiana de las calificaciones,.enfocadas únicamente a la memorización de datos. ¿Cómo pueden, el alumnoy el maestro, tener interés en el desarrollo de los aspectos éticos, estéticos y so-ciales o de los procesos mentales más elevados como son el análisis, la diferen-ciación, la síntesis, la creatividad y el juicio crítico, si lo único que en realidadcuenta para la promoción de grado, para la vida académica futura, y hasta pa-,ra la ocupacional, es la retención de información, la mayor parte de las , veces,,obsoleta?
Naturalmente, no se pueden negar los múltiples problemas escolares, como ,la saturación de alumnos en los salones de clase (cincuenta en promedio, cuan-.do lo ideal son veinticinco), o la ausencia de material didáctico, especialmenteen estos años de crisis. Tampoco se desconocen las agudas carencias de recur,sos materiales y humanos en el campo: aulas unitarias con un solo maestro pa-ra todos los grupos, primarias truncas que sólo llegan hasta el cuarto grado,profesores improvisados carentes de formación pedagógka. Y menos sepueden ignorar los problernds magisteriales que abarcan desde una deficientepreparación profesional, hasta las raquíticas remuneraciones que los obligan atrabajar dos y tres turnos.
¿Cómo instrumentar en esas condiciones principios e ideales tan sublimes,leyes tan atinadas y reformas tan innovadoras?
Más allá de lo jurídico y de las reformas educativas, el éxito o fracaso de laeducación es una decisión política. Es obvio que, mientras el alumno de prima-
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ria y secundaria esté ocupado en memorizar datos históricos de hace más dedos mil años o en despejar ecuaciones de tercer grado, etc., en lugar de enten-der los procesos y mecanismos políticos, económicos y sociales que le atañen,en lugar de desarrollar la capacidad de comprensión y reflexión crítica de losfenómenos, no representará un peligro potencial para el sistema. Mas, ¿es estolo que desea el gobierno...?
Tai parece que sostener los planes y programas de estudio como los que ac-tualmente se tienen, proporciona una justificación al aparato burocrático. Lasmismas autoridades han reconocido que "se han conservado prácticas y es-quemas superados en otras latitudes, se han mantenido líneas de acción sinautocrítica reformadora, se ha dado lugar a hipertrofias y atrofias y, en algu-nas áreas, se ha caído en la inacción" (D. O., 21-IX-84. En Laveaga, 1988).
En otros aspectos también se manifiestan serias contradicciones: se preten-de que la educación media básica, por ejemplo, pronto pase a categorías deobligatoria, cuando cerca de la mitad de los habitantes del país no pudo termi-nar la educación primaria. ¿No será que se pretende entretener por más tiempoa los demandantes de trabajo?
Se carece de la flexibilidad administrativa que permita a un joven del sistemapor áreas pasar a un sistema por asignaturas. ¿No resulta desalentador —anti-pedagógico y hasta inhumano— obligarlo a reiniciar un ciclo completo cuan-do, por causas generalmente ajenas a su voluntad, no puede continuar en elmismo sistema?
Y finalmente tratada —sin dejar de ser por ello (le la máxima importancia—está la política de la educación indigenista. Esta habla del rescate y preserva-ción de las lenguas y tradiciones de las culturas autóctonas. Para ello se empe-ñan en escolarizar —la mayor parte de las veces en forma por demás artifi-ciosa— en las lenguas (le los antepasados. ¿No se está coadyuvando de estamanera a mantener a los grupos indígenas en su aislamiento, sin posibilidad deintegrarse, participar y compartir con el resto de los mexicanos? Detener eltiempo en sus danzas y dialectos, fijarlos en sus artesanías, ¿no significa el es-tancamiento y la miseria para ellos? (Ibid).
De ninguna manera se está proponiendo abandonar el conocimiento de, y elaprecio por los orígenes de las razas indígenas, el amor a las raíces y el orgullopor lo propio. Pero hay que hacer un necesario distingo entre aprender a valo-rar los orígenes, a través de una enseñanza adecuada que incluya la correctaactitud valorativa del maestro, y el pretender perpetuar el pasado, limitandolas posibiliddes de integrarse a un presente que, por el ritmo actual del progre-so, exige no sólo de la interacción con la comunidad inmediata, sino con la na-
cional y hasta la internacional, en igualdad de condiciones y oportunidades.Mientras no se disponga de los recursos materiales y humanos suficientes
para realizar un trabajo educativo integrado y exitoso con los marginados ur-banos, rurales e indígenas, no se podrá incorporar a todos los mexicanos a lavida activa del país; ni aspirar a la justicia social, a la libertad y a la democra-cia. Porque, como dice Laveaga (1988), la educación puede no ser una panaceaque cure todos los males sociales, pero si es una condición indispensable parala democracia.
Por ello debe insistirse: más allá de los principios constitucionales, de las le-yes y las reformas sexenales, hacer llegar la educación a todos los mexicanos ymejorar la calidad de la misma, tendrá que provenir de una decisión política.De esta decisión dependerá el que, al despuntar el nuevoinilenio, al iniciarse elsiglo XXI, por fin se realice la cristalización del anhelado proyecto de Nación,que llegue a ser lazo de unión de la pluralidad de individuos y grupos étnicos ysociales que conforman a México; les proporcione ideales, esperanzas y metascomunes; identidad y médula, pala ser sujetos activos de su propia historia.
Obras consultadas:
GONZALEZ PEDRERO, Enrique. "El artículo tercero constitucional y la educación en Méxi-co". En González Pedrero, E. (coordinador). Los libros de texto gratuitos. México: SEPCONA-LITEG, 1982 (pp. 9-14).LAVEAGA, Gerardo, "1,a reforma educativa que necesita México", en Escolirdo I.E. et. al. (co-ordinadores). México hacia el siglo XXI. México: SEPCRE-ASENUAM, 1988 (pp. 90-95).MENESES, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911. México: Porrúa,1983. Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934 México: CEE, 1986. Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964. México: CEEU1A, 1988.
SEP Documentos sobre la Ley Federal de Educación. México: SEPCONALITEG, 1974.SEP Plan Nacional de Educación. México: SEP, 1977.
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Dorothy Thank de Estrada
TENSIÓN EN LATORRE DE MARFIL.LA EDUCACIÓN EN LA SEGUNDA MITADDEL SIGLO XVIII MEXICANO
• • t 1 • •
THANK DE ESTRADA DOROTHY "TENSION EN LA TORRE DE MARFIL. LAEDUCACION EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XVIII MEXICANO" EN: VAZQUEZZORAIDA JOSEFINA ENSAYOS SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACION EN MEXICO. COLMEX. 1985 PP 27-71.
Al iniciarse el siglo xviii, el poder y la prosperidad 'de España estaban endecadencia. Empobrecida y debilitada por guerras internacionales y monar-cas débiles, las manufacturas españolas ya eran de poca monta, el comerciointernacional estaba dominado por otras naciones, la agricultura estancaday la población en declive.
• La familia francesa de Borbón que había derrotado a los Habsburgodespués de trece años de guerra, llegó al trono español en 1713, Los nuevosgobernantes y varios consejeros españoles veían al país con pesimismo y ac-titud crítica. Estimaron que era imprescindible tomar medidas vigorosas, deacuerdo con ideas y prácticas de la Francia ilustrada, para sacar a Españadel estancamiento, ineficacia y superstición.'
Mientras en España prevalecía la crítica del pasado y la duda sobre elfuturo, en la Nueva España un ambiente de satisfacción y optimismo per-meaba en la sociedad. La colonia no sólo se había recuperado de la disminu-ción de la población indígena y la crisis minera de las primeras décadas delsiglo xvn, sino había consolidado una estructura económica diversificada yautosuficiente. Los novohispatios se dieron cuenta de que su situación eradiferente, y probablemente mejor, que la de la madre patria y lamentaroncon cinismo la decadencia de España:
España pareceprovincia asolada. .Son pueblos sin pueblocampos sin labranza,.milicia desnuda.nobleza descalza,plebe pordiosera,itacióp apocada;2
En la Nueva España una red de ciudades 57 haciendas satisfacía las nece-sidades regionales y abastecía las minas del norte. Obrajes y gremios de ar-
' t Herr, 1969, pp. 4R 57;113-125.2 Sátira anónima, 1953, p. 10.
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tesanos producían una variedad de artículos que llegaban a todas partes pormedio de comerciantes y ferias locales. los grupos de mineros, hacendados,comerciantes, junio con la Iglesia, crecían en prosperidad y poder dentrode la colonia.'
El reordenamiento económico iba acompañado con la formación de unnuevo "proyecto de vida", diferente del ideal señorial, rural y teocrático delos primeros conquistadores. Gradualmente la sociedad se definía: urbana,refinada, piadosa, orgullosa de su pasado indígena. Recibió de Europa va-lores y costumbres, e intentó incorporarlos a su propia realidad mestiza.Cuando sentía estos valores como pi opios, se aterraba a ellos y los llevabahasta ta exaguadóri.. El culto a la Virgen de Guadalupe, el iridigetlisind,sistema de compadrazgo, el gozo en las ceremonias, la retórica y la ostenta-ción fueron algunos elementos de esta búsqueda de su ser. La expresión cul-tural, religiosa y artística de esta sociedad novoliispana, optimista e inseguraal mismo tiempo, se ha caracterizado con el término aplicado frecuentementeal estilo arquitectónico, pero que se puede extender a toda la forma de vidade la colonia: barroca.'
Durante el siglo xvii, cuando la Nueva España se recuperaba y se defi-nía, el control ejercido por la metrópoli sobre el gobierno de las posesionesamericanas se debilitó. Los monarcas españoles, cada vez menos capaces,dirigieron mucha de su atención a las guerras europeas y comparativamentepoca a la administración colonial. Además, la distancia de la madre patriay la lentitud de las comunicaciones hicieron difícil el eficaz cumplimientoen México de decisiones tomadas en España. La tendencia a duplicar y con-fundir las funciones políticas del virrey, obispo, audiencia y cabildo munici-pal y la desconfianza mutua que a menudo existía entre estas autoridades,contribuyeron a entorpecer la administración. Aunque el poder final de de-cisión quedaba reservado siempre al rey, existieron el derecho de peticióny la posibilidad de suspender en América los mandatos españoles. Comoresultado de estos factores, al avanzar el siglo xvii las autoridades guberna-mentales en Nueva España, de hecho, compartieron el poder en grado cre-ciente principalmente con grupos locales de mineros, comerciantes, hacen-dados y la Iglesia, pero también con otras corporaciones que disfrutabantic privilegios, como los gremios, cofradías, colegios mayores, universidad,cabildos indígenas y milicia.'
Tanto fue así, que en 1716 el virrey Linares informó con frustración quelos novohispanos solían "interpretar las reales órdenes a su modo, discul-pándose algunas ocasiones con el estilo, y las más fiándose en que los avisoso las flotas no son frecuentes, y que las resoluciones del Consejo suelen sertardías. . . Aquí a la voz del mando temen y obedecen poco, y a la del ruegoo encargo se ríen y no cumplen nada de lo que prometen."6
3 Florescano, 1976, pp. 183-299.4 Nlanrigne, 1976, pp. 359-384.5 Miranda, 1978, pp. 99-100. Góngora, 1975, pp. 67-125. Florescano, 1976, pp. 198-202.6 itnIflietiOneS, 1873, vol. 1, pp. 236, 248.
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Las percepciones distintas que Nueva España y España tenían sobre larealidad americana se afirmaron en el curso del siglo xvin y llegaron a serexplícitamente manifestadas en varios libios publicados alrededor de 1750.Tres de ellos pusieron en relieve el orgullo y la satisfacción que la sociedadmexicana sentía sobre su religiosidad (Escudo de Armas de México de Caye-tano Cabrera, 1746); sobre el desarrollo económico y geográfico (ThealroAmericano de José Antonio Villaseñor y Sánchez, 1746); y sobre los progre-sos en la cultura intelectual (Bibliotheca mexicana de Juan José Eguiara yEguren, 1755). Al tratar los temas de la religiosidad, la riqueza material ylos logros literarios, estos escritos incluían descripciones del pasado indíge-na y de la situación contemporánea en estos tres campos. Expresaban el sen-timiento de un pueblo que ya sabía que era distinto y que comenzaba a con-siderarse patria.'
Entre 1736 y 1756 la Nueva España se veía envuelta en un fervor guada-lupano. Como consecuencia de la peste de matiatzahuatl, las autoridadesresolvieron invocar la ayuda de la Virgen de Guadalupe, al nombrarla en1737 Patrona de la ciudad. El libro Escudo de Armas (1746) conmemoróoficialmente el acontecimiento y relató la historia de la aparición. l.a publi-cación coincidió con la extensión del patronato y de la observancia de la tiestaa toda la Nueva España. Diez años más tarde, cuando los novohispanos re-cibieron la noticia de que f3enedicto XIV había aprobado el patronato "hi-cieron por este motivo fiestas nunca vistas, y los mejicanos con iluminaciones,tablados con coros de música y vestidos de gala, mostraron la devoción quetenían a aquella santa imagen". 8 No sólo era sentimiento piadoso lo queprovocó las celebraciones, sino también orgullo patriótico. Las palabras atri-buidas al Papa sobre el milagro, citando el Antiguo Testamento: "No hizocosa tal a ninguna nación", confirmaron para los novohispanos lo que yaestaba en la mente de todos: la Nueva España era tierra bendecida por Dios.Como ha notado Luis González, en la segunda mitad del siglo xvur, el pi es-tigio de la imagen guadalupana crecía apresuradamente, con igual ritmo quela mexicanidad misma?
José Antonio Villaseñor y Sánchez, después de cuidadosa investigación,proporcionó a los mexicanos información estadística y descriptiva sobre lasciudades y villas de Nueva España. Presentó cifras de población, historiade instituciones, lista de productos y rentas anuales de las jurisdicciones epis-copales de México, Puebla, Michoacán, Oaxaca, Guadalajara y Durango.Por primera vez, debido a esta "utilísima obra" (como la describió un histo-riador de la época), los mexicanos pudieron conocer y apreciar objetivamentela expansión y el crecimiento que sabían estaba ocurriendo a su alrededor.'"
Si estos dos libros tenían implícito un aspecto apologético, un deseo de
112c5+es, .1 948, p.. / J 18 Cavo, 1852, p. )41.9 González, 1948, p. 180.l ° Cavo, 1852, p. 137.
hacer resaltar a la Nueva España por medio de los logros espirituales y ma-tes iales, la Bibliothcca mexicana fue una réplica directa en defensa de Mé-xico frente al ataque de un teólogo español que había calificado la NuevaEspaña de 1111 "desierto intelectual". Eguiara y Egui en contestó con un ex-haustivo catálogo de la producción literaria y científica de autores mexica-nos desdela época precolombina. En su extenso prólogo describió apasio-nadamente el talento de los mexicanos, especialmente el de los indios. Lacultura novoltispana no era una mera copia de la española, sino distinta,a veces superior. Y si la producción literaria no fue aún más abundante sedebió a los obstáculos y prejuicios de la metrópoli. Su obra proclamó antelos europeos la fe criolla en su yo colectivo y expresó el sentido incipientede nacionalismo, al intentar "vindicar de injuria tan tremenda y atroz a nues-tra patria y a nuestro pueblo"."
Al otro lado del Atlántico, los gobernantes españoles sostenían una ideadiferente sobre el nivel de progreso y cultura de América, incluida la NuevaEspaña. El escrito más preciso y de mayor influencia, reflejo de esta opi-nión negativa, fue el de José Campillo y Cossío, ministro de Felipe V. Re-dactado en 1743 y circulado profusamente como manuscrito aun antes desu publicación en 1789, el título completo de la obra expresó claramente elenfoque del estudio: Nuevo sistema de gobierno económico para la Américacon los males y daños que le causa el que.hoy tiene, de los que participacopiosamente España,. y remedios universales para que la primera tenga con-siderables ventajas, y la segunda mayores intereses.
Para empezar, Campillo, influido por la realidad española, extendió aAmérica la idea de que sufría la misma decadencia que la madre patria. Lasprovincias de México y Peri'', una vez prósperas bajo los imperios indígenas,ya eran "incultas, despobladas y quasi totalmente aniquiladas", "Enfermosestán de muerte América y España. , ‹, Me hago cargo de •que el país estáhecho un medio desierto,. lleno de páramos y montañas, sin .caminos• parala Provincia, ni poblaciones, ni comodidad alguna. Los ríos sin puente, ylos habitantes en muchas partes poco menos que irracionales " Esta real'-dad americana de Campillo era opuesta y extraña a la situación presentadapor los criollos Cabrera, Villaseñor y Eguiara.
Seguía Campillo; una vez reconocida la enfermedad, era imprescindibleaplicar con mano firme, remedios para corregir el pasado, Proponía que elNuevo Mundo debía rendir mayores .beneficios a la metrópoli, y aumentarsu consumo de productos españoles. Criticó a los americanos por la inob-servancia de las leyes españolas y por la destrucción de la población indígena;así.."inutilizaron a España un mundo entero, lleno de riquezas"
Además de elaborar. una concepción colonialista, Campillo sugirió cam-bios económicos que, en su opinión, beneficiarían también a las posesionesultramarinas, como el libre comercio y el estímulo a la minería, pero siem-pre y cuando la mejoría de España tomara precedencia sobre la de América.
rr rioniálcz, 1948, pp. 155-212
Seis años después de la obra de Campillo, se empezaron a publicar losvolúmenes de la Ilistoire Naturelle del conde de Buf fon en que se proponíala tesis del determinismo geográfico. Por ser América un continente jovencon condiciones naturales hostiles, su flora, fauna y habitantes no se habíandesarrollado todavía al nivel de los del Viejo Mundo. De ahí en adelante,se comenzaron a escribir tratados, principalmente en francés, pero con difu-sión en España, que proponían la inferioridad de América, obras que, comoera de suponer, pusieron a los novohispanos en una actitud más defensivafrente a lo que consideraron la pretensión y hostilidad de Europa..
1700-1750: DESARROLLO EDUCATIVO EN NUEVA ESPAÑA •
La recuperación económica y demográfica del siglo xvn se convirtió en cre-cimiento a principios del xvm, y franco ascenso a partir de 1730. Las mi-nas aumentaron su producción y fomentaron prósperos centros urbanos yagrícolas, especialmente en el Bajío. En Puebla los obrajes de textiles y lamanufactura de loza cobraron importancia mientras Oaxaca y Michoacánaumentaron sus ingresos debido al comercio de cochinilla. La ciudad capi,tal, con aproximadamente 50 000 habitantes, tomó su lugar como la ciudadmás grande y rica del hemisferio. Hacia la Sierra Gorda, Sonora, Texas yBaja California, las expediciones de militares y de misioneros hicieron posibleuna expansión geográfica.
Las primeras décadas del siglo xvin se caracterizaron por las grandesconstrucciones, tanto religiosas como educativas. Se terminaron las catedralesde Valladolid, Oaxaca, Chihuahua, Durango y la basílica de Guadalupe, ytambién impresionantes colegios, como los de los jesuitas en Guadalajara,Mérida, Valladolid y San Ildefonso de México. -
Además de reconstruir o ampliar casi todos los planteles de los colegiosya existentes, durante la primera parte del siglo los jesuitas abrieron escue-las de primeras letras y de gramática latina y filosofía en lugares más lejanosdel centro: Chihuahua, Monterrey, Campeche, Celaya, León, Guanajuato.Para las ciudades de provincia, el establecimiento de un colegio de la Com-pañía de Jesús era tenido C01110 señal y confirmación de su creciente desa-rrollo económico, social y cultural. Estas instituciones formaron una verda-dera red educativa que proporcionó una oportunidad de estudios avanzadosy ascenso social a los jóvenes de provincia. Una vez terminada la gramáticaen su ciudad natal, los alumnos podían matricularse.en los cuatro colegiosde estudios mayores en Guadalajara, Puebla, Mérida y México, cuyos cursosde artes, filosofía y teología eran. reconocidos y revalidados por, fa Universi-dad de México. •
Al mismo tiempo que se consolidó este sistema educativo, las diócesisempezaron a ocuparse más directamente en la preparación del clero secular ,en vez de encargarla a los jesuitas o a otras órdenes religioSas. los semina-rios tridentinos fundados en México (1697), Gliadalajara (169(i), Oaxaca
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(1680), Chiapas (1678) y Puebla (1641) ofrecieron saludable rivalidad a losplanteles de los jesuitas, competencia que animaba la vida citadina y atraíala atención pública hacia los logros de las instituciones. El costo de la cons-trucción y sostenimiento de los seminarios fue sobrellevado en gran partepor cuotas de todas las parroquias, hecho que ayudó a extender a estos luga-res un interés en la educación y atrajo a algunos jóvenes a estudiar en la ca-pital provincial, convirtiéndola, como se ha visto en el caso de Guadalajara,en alternativa de la ciudad de México, como centro cultural y educativo.°
En algunas partes la educación femenina empezó a recibir mayor aten-ción. Generalmente los conventos de monjas en provincia ofrecían enseñan-za rudimentaria de lectura, doctrina cristiana y labores domésticas, aunqueen algunas ciudades se construyeron edificios especiales para extender a ma-yor número una instrucción más formal y de mayor nivel, como el Colegiode San Diego de Guadalajara. En Valladolid, se abrió en 1743 el colegio deLas Rosas, considerado como el primer conservatorio musical de América,cuyas maestras y profesores de música, impartieron a 70 huérfanas y variasniñas de paga, instrucción musical avanzada además de educación básica.A partir de 1755 en la ciudad de México, las monjas del colegio de la Ense-ñanza ofrecieron, a nuestro parecer, la educación más completa que habíapara niñas en la Nueva España. Las primeras letras y doctrina cristiana fue-ron seguidas por historia, aritmética, álgebra, geografía y latín. La inaugu-ración de colegios femeninos fue motivo de grandes celebraciones, bombos,platillos, pífanos y bajones, conmemoradas por pintores y escritores de lalocalidad.°
Es de sorprender que precisamente en el ramo de la instrucción femeni-na, se hizo la primera fundación laica de una institución educativa en la NuevaEspaña. Los comerciantes vascos de la ciudad de México, agrupados en unacofradía, decidieron en 1732 establecer un colegio para españolas huérfanaso pobres. Con donaciones cuantiosas y moderadas de más de trescientas per-sonas, se construyó un magnífico edificio para las alumnas internas, perono fue posible inaugurarlo debido a las objeciones del arzobispo Rubio y_Salinas, quien se opuso al segundo artículo de las constituciones, que indi-caba que el colegio sería independiente de la autoridad episcopal. Se queríaque el colegio fuera gobernado por la mesa de la cofradía, la cual nombraríasu propio capellán para el colegio. La cofradía fue tan firme en su resolu-ción de mantener su independencia, que durante el conflicto legal declaróque estaba dispuesta "si saliera desluzidos la], pegarle fuego a lo que nosha costado nuestro dinero". Por fin, en 1767, treinta y cinco -años despuésde ser planeado, debido a una real cédula y bula papal a su favor, se abrióel colegio. La institución para sesenta alumnas impartía enseñanza básicade lectura, escritura, doctrina cristiana y bordado. Se parecía mucho a otras
12 Castañeda, 1973, pp. 469-474, 483-488.13 Castañeda, 1914, pp. 73-82. Bernal, 1962, pp. 6-15. Foz, 1981, vol. 1, pp. 113, 447.
Lucirte, 1970, p. 184. lavera, 1978, p. 37.
escuelas dirigidas por monjas, con la diferencia de que sus maestras no eranreligiosas sino mujeres laicas (más tarde, graduadas del mismo colegio), yla junta directiva se componía primordialmente de laicos."
Los niños pequeños recibían instrucción en las primeras letras en escue-las de los jesuitas, en las de algunos convenios de frailes, especialmente delos betlemitas, y en casas de maestros particulares.° Desde 1601 estos maes-tros privados, agrupados en el Gremio de Maestros del Nobilísimo Arte dePrimeras Letras, habían intentado organizar este nivel de la enseñanza y ga-nar para los agremiarlos una posición social de mayor prestigio.
Los once artículos de las ordenanzas gremiales, que se pueden conside-rar como la primera ley sobre educación primaria en México, indicaban losconocimientos requeridos para presentar el examen de admisión al gremioy la obligación de ubicar las escuelas por lo menos a dos cuadras de distan-cia, una de otra. La supervisión del gremio y el otorgamiento de la licenciapara ejercer, quedaron bajo la auto' idad del ayuntamiento de la ciudad deMéxico. Para el año de 1709 los preceptores quisieron cambiar el segundoartículo para limitar el magisterio sólo a los españoles y prohibirlo a losnegros, mulatos e indios. Desde 16(11 habían querido tal limitación, peroel virrey se había rehusado a admitirla debido a la escasez de maestros eiila capital. Sin embargo, el duque de Albuquerque aceptó la cláusula de ex-clusividad 16 y también en 1709 aprobó que se proclamaran en México, comose había hecho en Madrid en 1524, las "Preeminencias y leyes de los maes-tros examinados" que declararon que los preceptores podían llevar armasdefensivas y ofensivas, públicas y secretas, "traer quatro lacayos o esclavoscon espadas", tener "caballos de armas, como los traen los hijosdalgos"y quedar exentos de encarcelamiento por • el poder público.°
En esta época los veedores del gremio volvieron a insistir en su derechopara obligar a la obediencia de sus ordenanzas aun a los clérigos. Consiguie-ron en 1674, con el apoyo de la audiencia, que el arzobispo mandara quea los sacerdotes que impartían enseñanza no gratuita, se presentaran al exa-men gremial, de acuerdo con anteriores decisiones legales en 1623 y 1663,que prescribieron como pena la excomunión mayor."
Por una parte, entonces, en un periodo en que el crecimiento demográ-fico y urbano aumentaba la mezcla de razas y la movilidad social de mesti-
ta y Ferrari, 1889, pp. 10-82.• 15 Los jesuitas tenían escuelas primarias en Mérida, Oaxaca, Querétaro, San Luis Poto-
sí, Puebla, Tepoizotlan, Guanajuato, Veracruz, Chiapas, Durango, Campeche, Zacatecas, Pa-rral, Celaya, Chihuahua y en los res colegios para indios cu México, PM ictraro y Puebla. 1 osbetlemitas enseñaron las primeras letras en México, Puebla, Veracr, II7, Oaxaca, 1 lalunanalco,Guadalajara y Guanajuato. Pum 1754 su escuela en México tenia 800 alunmos y la de Guanajua-to 600 alumnos. Palencia, 1968, pp. 341-361. Bravo ligarte, 1966, p. 77. Decorme, 1941, vol.1, p. 142.
16 Chávez Orozco, 1936, pp. 30-36.11 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2475, exp. 34.18 O'Ciorman, 1940, pp. 247 304. No liemos encomiado que esta pena de excomunión ma-
yor fuera aplicada.
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zos y mulatos, el gremio intentó limitar el magisterio a los españoles. hacervigente una serie de privilegios pala sus miembros y hacer hincapié en suderecho de vigilar que sólo los examinados tuvieran escuelas. Poi otra par-te, los veedores del gremio en la calina' quisieron extender su autoridad atoda la Nueva España. En 1662 consiguieron que el virrey mandara que lasjusticias de provincia cesaran en dar licencias a los maestros y sólo las exten-dieran a preceptores "que tuvieran carta de examen de esta ciudad de Méxi-co". En vista de que el ayuntamiento de la capital era la autoridad políticaque supervisaba el gremio, extendía licencias y revisaba las informacionessobre limpieza de sangre y buenas costumbres de los maestros, este cuerpomunicipal también asumió en teoría, mayor poder en el campo de la ense-ñanza primaria.
En el curso del periodo 1700-1750 el gremio intentó controlar más efi-cazmente a los treinta preceptores agremiados en la capital, por medio delos veedores que en presencia de UD regidor del ayuntamiento visitaban lasescuelas con el fin de asegurar que los maestros tuvieran licencia y que susestablecimientos estuvieran en la correcta ubicación. Los preceptores de Mé-xico ayudaron a los de Puebla a fundar otro gremio, pero parece que noinsistieron en obligar a los demás maestros de provincia a tener callas deexamen de la capital.
1750-1770: MEDIDAS EDUCATIVAS DE LA ESPAÑA ILUSTRADAEN LE MÉXICO BARROCO
Los principales objetivos de la política ilustrada de los Borbolles fueron cen-tralizar y hacer más dicaz el poder del Estado, mejorar la economía de Es-paña y modernizar la sociedad. Esta política significó un cambio en el con-cepto sobre la relación entre la madre patria y las posesiones ultramarinas.Se destacó la idea de que la Nueva España debía cumplir más eficazmentesu papel como colonia cuya primera obligación era proveer mayores benefi-cios para la metrópoli y sujetarse más estrechamente a la política central delestado español. Así, la Corona quiso iniciar reformas económicas que hicie-ran posible que Nueva España proporcionara mayores divisas, pi odujera másmaterias primas y aumentara su consumo de productos españoles. En el as-pecto político, el gobierno intentó recuperar los poderes que en el curso delos dos siglos anteriores habían sido delegados a grupos y corporaciones no-vohispanos. El despotismo ilustrado quiso además mejorar la-economía in-terna y promover adelantos culturales y científicos en el Nuevo Mundo.19
Sin embargo, durante el periodo de 1750 a 1770, los cambios introduci-dos por los Borbolles obedecieron más al concepto colonialista que a la ideadel mejoramiento interno de la Nueva España. La extensión del derecho dealcabala a mayor número de artículos; la cancelación de la concesión para
19 (ióngora, 1975, pp. 168-170, 174 175, Florescano, 1976, pp. 199-205, 215-219.
:obrar dicho impuesto dada al Consulado de Comerciarles de la ciudad deMéxico y su recolección por la Real Hacienda; el intento de regulariza' yrecoger más eficazmente el tributo indígena; la creación del estanco (le ta-baco, y la llegada de varios miles de soldados regulares de España fueronmedidas que los habitantes recibieron con resentimiento y, a veces, con pro-testas y niotines.20
Además de estas medidas económicas, tres decisiones político-religiosascausaron aún más consternación entre la población novohispana. En esi aépoca el despotismo ilustrado trató (le limitar el poder de la Iglesia. Quisodisminuir el predominio del clero regular y de los sacerdotes criollos en laNueva España por tres medios; la secularización de las Joco Mas de indios;la expulsión de los jesuitas, y el nombramiento de sacerdotes españoles envez de criollos en las parroquias indígenas. Estas tres medidas no sólo afec-taron las relaciones de Estado e Iglesia en México, sino tuvieron repercusio-nes en la educación.
1 A SECULARIZACIoN DE 1.AS DOC I BINAS Y El. PROGRAMADE ESCUELAS DE CASIELI ANO
Desde el siglo xvi, de acuerdo con la legislación real y eclesiástica, el em-pleo del clero regular (principalmente de los franciscanos, dominicos y agustinos) como curas doctrineros en los pueblos de indios, fue considerado copiouna medida proyisional. Una vez que hubiera suficiente número de sacerdo-tes seculares, debieran éstos remplazar a los frailes C11 las doctrinas de in-dios. Sin embargo, en la práctica, y a pesar de algunas sustituciones del cieloregular por el secular, no se llevó a cabo una política constante y Imito, mepara seculariza! las doctrinas.
En 1749 Fernando VI cambió esta situación. Por real cédula mandó queen los arzobispados de México y de Lima se efectuara la separación de losfrailes de las doctrinas de indios. Prevenido sobre la resistencia de las órde-nes religiosas a tal medida y el apoyo que ellos tenían en la audiencia y entrelos criollos importantes, el rey dirigió la cédula solamente al virrey y al al ¡o-bispo, prohibiendo expresamente que por vía de fuerza, recurso, ni otro mo-tivo se mezclasen la audiencia, tribunales, jueces conservadores o el Consejode Indias en la materia, y encargó "reserva y secrecía" para que no se cau-sase escándalo, turbación o alboroto.
El virrey Revillagigcdo procedió con cautela. Junto con el arzobispo Ru-bio y Salinas comenzó por nombrar sacerdotes seculares para las doctrinas
Nl Arcila Parías, 1974, vol. 1, pp. 115 125. Florescano, 1976, pp. 217-219. Miranda. 1478,p. 180. En este periodo se registraron protestas cu México (1754) subte la alcabala; en Guana-juato (1706) sobre el estanco de tabaco; en Guadalajara, Puebla, ( Mima y Yucatán sobre lasrestricciones en cuanto a los lugares donde se pudiera culti n ar el tabaco; el ayuntamiento deMéxico protestó (1705) por su exclusión en la planeación del estanco de tabaco y la Itiquisicton(1760) se quejó de la conducta y de las ideas betel odoxas de las multas espanolas.
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que tenían vacantes los agustinos y luego para otros curatos cuando murierael fraile doctrinero. En 1753 el rey extendió la secularización a todas las dió-cesis de América. Entre ese año y 1756 se aumentó el número de doctrinassecularizadas en la Nueva España, ya no sólo cuando estaban vacantes sinoquitando al fraile cuando todavía ejercía su ministerio. La cédula indicó queel monarca quería que todas las parroquias quedaran sujetas a la autoridaddel obispo; con esto se disminuiría la relativa independencia que el clero re-gular disfrutaba de la autoridad episcopal." Al mismo tiempo que se apre-suraba la secularización, Rubio y Salinas inició una política adicional paralas doctrinas y parroquias de indios. Mandó en 1753 que se establecieranen todos los pueblos indígenas escuelas de castellano, para que los niñosaprendieran el español y esl lidiaran la docti ina cristiana, la lectura y la es-critura en dicho idioma. Además, la predicación a los adultos ya debería seren castellano en vez del idioma local.
Desde el siglo xvi, reales órdenes habían indicado la conveniencia de quelos indios aprendieran voluntariamente el castellano para que pudieran en-tender con mayor exactitud las doctrinas de la religión católica. No obstan-te, prevaleció la idea sostenida por los frailes misioneros de que los sacerdo-tes debían, más bien, instruirse en las lenguas indígenas. Así, durante casidos siglos la obra de cristianización se desarrolló en el idioma de los venci-dos, al mismo tiempo que se conservó en algo la cultura y las prácticas indí-genas, en vez de promover una forma de catolicismo puramente española.
Al final del siglo xvu varias cédulas ordenaron de nuevo que se abrie-ran escuelas de castellano para los indios. Estas órdenes añadieron que sepagara a los maestros con fondos de las cajas de comunidad (le los pueblosy que se diera preferencia para los puestos en los cabildos municipales a indiosque hablaran español. No fueron llevadas a cabo, en parte por la repugnan-cia (le los indios para usar el castellano, por la falta de maestros y por larenuencia de la sociedad criolla, después del tumulto de indios de 1692 enla ciudad de México, de que se promoviera el acercamiento, tanto en su vi-vienda como en su vestido y costuifibi es, de la raza indígena a la europea."
Con Carlos 11, el último de los Habsburgos, y con los Borbolles, el inte-rés por la enseñanza del castellano a los indios como una medida evangeliza-dora se fue desplazando poco a poco hacia un interés político: el deseo deintegrar a los indios a la sociedad española, hacerles capaces de defenderseen los tribunales sin necesidad de intérpretes y fomentar su consumo de bie-nes españoles."
zt Ocaranza, 1933, pp. 499-501. A6N, Reales cédulas originales, vol. 69, exp. 103 y vol.73, exp. 13. Cédulas de 4 de octubre de 1749 y 1" de febrero de 1753. "Olido del Conde deRevillagigedo subte secularización de curatos y separar de ellos a los regulares" en Instruccio-nes, 1873, vol. I, pp. 572-579.
22 lavara, 1977, pp. 19-87. O'Ciorman, 1946, pp. 165-171. Luque, 1970, pp. 51, 67-68.23 Razones dadas en las cédulas del 20 de junio de 1686, 25 de junio de 1690 y del 6 de
abril de 1691. Zavala, 1977, pp. 64-7(1. Campillo y Cossio, 1971, pp. 122-127. En 1743 Campi-llo aconsejó obligar a los caciques vestirse a la española y promover el uso del idioma y trajeespañoles.
El arzobispo Rubio y Salinas, al insistir en 1753 sobre la apertura deescuelas de español, adelantó por más de un año a la cédula real del 5 dejunio de 1754 sobre el mismo tema» Sin embargo, el prelado incluyó dosmedidas no mencionadas por Fernando VI en su orden: el arzobispo decíaque la enseñanza debería ser obligatoria para los niños y "con una pena pro-porcionada a su edad", y se debiera usar fondos de las comunidades indíge-nas para el pago del maestro." Además, expresó la esperanza de que estasescuelas lograran dos fines: extinguir el uso de los idiomas indígenas: "Enpocos años podré conseguir el de acabar de desterrar las lenguas bárbaras(le este arzobispado"; y de facilitar la secularización de las doctrinas: "Desdeluego en todos los curatos, que han vacado, y he reconocido que los indiosestán bien insii nidos en la lengua española, examinando esto con mucho cui-dado, he puesto curas que absolutamente ignoren las lenguas de ellos y heprohibido que en ellas se pueda predicar, ni enseñar la doctrina cristiana,ni administrar los santos sacramentos, ni usarse para acto eclesiástico."26
La política educativa del arzobispo tuvo resultados impresionantes. Seabrieron en las doctrinas del clero regular y en los curatos del clero secularmás de 250 escuelas donde se enseñó a los niños no sólo la doctrina cristianaen castellano, sino a leer y escribir. Oti as escuelas ya existentes desde haciaaños comenzaron a hacer hincapié en la instrucción en español, en vez delidioma local; en algunas ocasiones se despidió al maestro indio para ponerun preceptor español. Generalmente las escuelas estuvieron en la porteríadel convento, en la vivienda del cura o, en menos casos, en capillas posasde los atrios. Con frecuencia un fiscal indígena vigilaba la asistencia de losniños. En los pueblos IlláS cercanos a la ciudad de México, como Mexical-cingo, Nativitas, San Gregorio (cerca de Xochimilco), Ixtacalco y Tepepan,por falta (le bienes de comunidad no se abrieron escuelas. Otros pueblos pa-garon sueldos adecuados a maestros españoles, algunos de ellos examinadospor el gremio."
A pesar de eso, para muchos indios las escuelas de castellano represen-taron un gravamen no grato, tanto en lo económico como en lo cultural.Se demoraron en fundarlas "con pretextos frívolos" como los gastos (le lasfiestas del pueblo, del tributo o el costo de promover pleitos sobre sus tie-rras. Los padres se resistían a enviar a sus hijos para aprender la doctrina
24 Real cédula del 5 de junio de 1754 en AH. INA11, Colección antigua, vol. 57, doc. 58,f. 215-215v.
25 Edicto del 31 de julio de 1753. Vera, 1887, vol. I, pp. 459-461. El 22 de agosto de 1753se enviaron a las doctrinas de los franciscanos la "Instrucción privada" del Provisor de Indiosdel arzobispado de México, y U11.1 "Prácticá de las diligencias que se debían observar en orden
a plantar, fundar y establecer las escuelas para que los niños y niñas de los indios acidulana hablar la lengua castellana y a leer, escribir y cantar en dicha lengua la doctrina cristiana".All. INA 1, Fondo franciscano, vol. 109, ff. 251-251 v.
26 Lista de pueblos con el número de escuelas, hecha por el arzobispo Rubio y Salinasen Luque, 1970, p. 236.
27 Encuesta sobre las escuelas en las doctrinas de los franciscanos en Alt. INAI I, 1-ondofranciscano, vol. 1(19, ff. 230-308.
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en castellano porque "sólo en su propio idioma perciben el sentido de lasoraciones". Consideraron dicha enseñanza extraña y como una imposiciónde afuera: "Se les haze difícil por parecerles que su ydioma tiene más sal;o por que les paresca más dulze por ser de su Patria, o porque la mainan.""f)ebido a esta situación, varios frailes siguieron predicando en ambas len-guas, la indígena y la española. En el obispado de Oaxaca, donde se abrie-ron escuelas en 29 curatos cuyo número de habitantes lo permitió, sólo seenseñaba la doctrina en castellano, y se usaba uno de los 21 idiomas de ladiócesis para la instrucción de lectura y escritura.29
Un pueblo de indios, por lo menos, apeló al tribunal diocesano (le Mé-xico respecto a la obligación de 'Maliciar una escuela de castellano y ganóel pleito. En el mismo año de 1754 el sacerdote indio, bachiller Julián Ciriloy Castilla, recurrió al rey con una petición para fundar un colegio especial-mente dedicado a la instrucción de curas indígenas y protestó en contra delplopósito de la Corona de "compelerse a los indios a que aprendan lit lenguacastellana porque ¡eral repugnante a nuestras leyes, que expresamente deci-den que en este particular no se infieren a los indios la menor violencia"."
1.as demoras y las protestas (le indios y de frailes sobre las escuelas decastellano entre 1753 y 1756 coincidieron con protestas más violentas sobrela política de secularización de las doctrinas. Fue necesario enviar tropas aparroquias en la capital, en Apatzingán, Tlayocapan, Oaxaca y otros higa-res para apaciguar los disturbios, noticias de las cuales llegaron hasta el mo-narca en España.'' Entre la población de la ciudad de México, la repugnan-cia hacia la medida adquirió un peligroso tono de protesta política en contrade la autoridad episcopal: sátiras anónimas acusaron al obispo de codiciay mala fe. Circulados especialmente entre estudiantes y artesanos, los versospresentaron la secularización como un intento de apoderarse de las rentasy ornamentos del clero regular y como una ti aición ingrata a dos siglos dela obra envangelizadora de los sacerdotes criollos del clero regular. Acusa-ron a Rubio y Salinas:
Cuando con furia velozva minando los curatos,las iglesias y aparatosa los mismos que ensalzóluego de aquí se infirióser inuy infiel en sus tratos. . .Por la codicia no más,
( . 11a5 toniadas de los iestinionios sobre las escuelas en Xititepce, en enano pueblos per-tenecientes a la parcialidad de Santiago Tlateloleo y en Nlazarepee. Ali. INAII, Fondo francis-tuno, vol. 1(19, II. 251 v-252, 235, 290.
29 I uquc, 1970, p. 237.J0 AGN, //nudos, vol. 7, cxp. 54, f. 150.
Casino Santa Anna, vol. 60, I. 126-127. AGN, Correspondencia Virreyes, primera se-rie, vol. 1, exps. 36, 37; vol. 2, exp. 381. Real cédula del 23 de junio de 1757 en iN, Realescédulas originales, vol. 77,
y anhelar a más tener,lu alma vienen a perdery a los demonios les das.El rencor en ti jamásfaltará, y con gran recalo,como hijo de inalagatosy violinista excelente,juntas genIalla y no genteque pones en los curatos."
• 1.a queja en contra de los sacerdotes españoles que remplazaron a mu-chos frailes criollos en las doctrinas secularizadas, que se veja entre línéasen las sátiras, fue expresada explícitamente en la protesta al rey repartidapor el provincial de los agustinos; él indicó que "los hombres blancos (leIndias (llamados comúnmente criollos) no tienen otra cosa a que ascendersi son pobres, que a religiosos". Ahora se les cerraba este camino por la se-cularización y laminen el de ser clérigo seglar porque los criollos pobres notenían capellanías ni curatos beneficiados cuyas rentas los sustuvieran "por-que éstos son para los familiares de los reverendos obispos, como enseñala experiencia y éstos, que sin doctrinas regulares traían muchos /familia-res], han de traer más con ellos"))
A partir de 1757, por un periodo de diez años, se disminuyó mucho lasecularización de doctrinas. Esto se debía a una nueva cédula que ordenóque sólo se pusieran clérigos seculares en los curatos que estaban vacantesy únicamente cuando el nuevo sacerdote fuera""con perfección instruido enkis idiomas de los naturales, o éstos ea el castellano"» Es probable quetambién se dejara de insistir en las órdenes sobre escuelas de castellano, aun-que seguramente muchas (le ellas continuaron en existencia. Para mejorarla preparación de los sacerdotes diocesanos el arzobispo estableció una cátedrade idiomas indígenas en el seminario. Las autoridades de España moderaronsu insistencia sobre el aprendizaje del español, influidas por la resistenciasurgida en la Nueva España y por la innata dificultad de cambiar repentina-mente la manera de hablar de millones de indios. El fiscal del Consejo deIndias opinó: "¿Cómo se les ha de mandar a los indios que dentro de 111/
año aprendiesen todos el castellano, ya que les seria más dificultoso que elque se les mandase a los españoles aprender el francés?"."
32 I,a Inquisición, cure 1753 y 1755, recogió, por lo menos, tres sátiras diferentes sobreel tema. Sátira anónima, 1953, pp. I01-103. AGN, Inquisición, vol. 945, 1f. 211-226. En caemismo periodo existían poi lo menos, dos motivos adicionales en colilla de la poliiica de cen-tralización eclesiástica de Rubio y Salinas: su oposición a la apcilina del colegio de las Vi/caítras por no querer admitir que la junta directiva rucia independiente de la autoridad episcopaly su negación a que la Colegiala de la basílica de Guadalupe tuviera su propio cabildo.
33 Se llamaban "familiares" a los sacerdotes y laicos que acompañaban al nuevo obispocuando venia de Esparia. González Casanova, 1958, p. 95-
14 Cédula del 23 de junio de 1757. AGN, Reales cédulas originales, vol. 77.38 Luque, 1970, pp. 4(1, 238.
l.A EXI9J1 SION DE LOS JESUITAS
Después de la inquietud de los años de 1753 a 1756 debido a la extensióndel impuesto de alcabala, a la secularización de las doctrinas y las escuelasde castellano, reinó un periodo de calma mientras España se enfrentaba conInglaterra durante la guerra europea de siete años. Al terminar el conflictoen 1763, el nuevo rey, Carlos 111 dirigió su atención hacia la Nueva Españacon el determinado propósito de promover medidas ilustradas para lograrmayor control administrativo y más cuantiosas divisas para la metrópoli.
El establecimiento del estanco (le tabaco con el fin de captar más fondosde la venta de cigarros provocó disgusto a los agricultores y a moradores mo-destos de las ciudades: a los primeros porque en varias regiones se prohibió elcultivo de la planta y a los segundos porque se les quitó el permiso para lafabricación casera de cigarros. Especialmente pronunciada fue la rebelión(le Guanajuato de 1766." Otra causa de tensión fue la llegada de las tropasespañolas como fuerza residente y la venida del visitador, José de Gálvez.Aunque el fin principal del ejército fue proteger la colonia de la amenazainglesa, uno de los primeros actos de los soldados, bajo el mando de Gálvez,fue asegurar la paz interna al llevarse a cabo la decisión real más violenta-mente repudiada por los novohispanos durante el siglo xvin, la expulsiónde los jesuitas.
Por el decreto proclamado a mediados (le 1767, Carlos 111 ordenó la ex-pulsión de la Compañía de Jesús de toda la monarquía. En la Nueva Españasignificó la salida de casi 500 jesuitas. tina tercera parte eran misioneros entrelos indios nómadas del norte, otra tercera parte trabajaba en obras caritativasy en ejercicios espirituales entre los habitantes urbanos. Aproximadamente120 de los miembros de la Compañía eran maestros y profesores dedicados,principalmente, a la enseñanza postprimaria. De un golpe Nueva Españaperdió el grupo de educadores de mayor número, talento y prestigio."
Los jesuitas desepeñaron tres importantes papeles en la educación no-vohispana: sus colegios dominaron numérica y geográficamente la educa-ción postprimaria; varios profesores jesuitas eran promotores de una reformaeducativa, y miembros de la Compañía eran los líderes de la elite intelectualdel virreinato.
De Chihuahua a Mérida, y de Guadalajara a Veracruz, los colegios delos jesuitas llenaron casi por completo el eslabón medio del sistema educati-vo, entre las primeras letras y la universidad. Ofrecían el curso de tres añosde gramática latina y en la mayoría de las instituciones se impartía tambiénel curso de filosofía (llamado a veces de artes) que incluía lógica, metafísicay física, a los jóvenes de 21 ciudades grandes y medianas de la colonia."
36 En el levantamiento en Guanajuato los amotinados pidieron la supresión del empadro-namiento militar, la anulación de las nuevas alcabala.s y el cierre de los estanquillos de cigarrosmanejados por cl estanco de tabaco. Horeseano, 1976, p. 219.
37 Decorare, 1941, vol. 1, p. 455. Palencia, 1968, pp. 532-533, 619 623.38 En 1767 había colegios de los jesuitas en: México, Puebla, Guadalajara, Mérida, Que-
Colegios en la ciudad de México, Puebla, Guadalajara y Mérida impartían,además, estudios avanzados de filosofía y teología que tenían carácter (leuniversitarios por ser reconocidos y revalidados por la Universidad de Méxi-co, mientras que el colegio en Patzeuaro, el de San Ciiegorio de México yel de San Francisco Javier de Puebla eran para indios. La construcción decada establecimiento (algunos de ellos verdaderas joyas arquitectónicas comolos de Valladolid o San Ildefonso de México), el manejo del plantel y el fondopara becas se financiaron por medio de un patronato formado por donacionesde los habitantes de cada localidad.
El decreto de 1767 no sólo cesó a los profesores jesuitas que enseñabanen todo el virreinato, sino los mandó al exilio. De un día a otro se cerrarontodas las instituciones de la Compañía y el gobierno expropió sus edificiosy fondos.
La importancia de los colegios de los jesuitas radicó no sólo en el núme-ro de alumnos, sino en la calidad de su enseñanza. r fradicionalmente eranfuertes en los estudios humanistas y en letras clásicas. Sin einbat go, a me-diados del siglo xvm, un grupO de jesuitas emprendió un movimiento parareformar y modernizar los estudios. Consistió principalmente en depurar losabusos del escolasticismo en la filosofía y teología, y promover el métodoexperimental en las ciencias.
Durante el siglo xvin dos corrientes educativas coexistían dentro de laCotnpañía: una, tradicionalista, favorecía en la predicación un estilo flori-do y artificial, en la teología y filosofía la at gument ación pseudoescolástica,muchas veces llevada al extremo del formalismo y especulaciones aéreas; laotra, renovadora, ~movía el estilo clásico en la oratoria, la moderaciniren el método silogístico y el retorno a las fuentes originales, la utilizacióndel método experimental y de conocimientos modernos en las ciencias exac-tas (que fueron enseñadas como parte del curso de tilosof ia).
Alrededor de 1750 un grupo de jesuitas jóvenes, comenzó a poner en
tela de juicio los métodos pedagógicos y el contenido de varios cursos. JoséRafael Ca ► poy, cuya participación en los debates escolásticos llamados "sa-batinos", entre los estudiantes de la capital, le había ganado fama como "elmayor azote de los ergoístas", esto es, el más hábil exponente entre ellos,fue uno de los primeros que se rebeló en contra de las prácticas tradiciona-les. Por su propia cuenta empezó a leer las obras originales de Aristótelesy Santo Tomás y se asombró al ver cuán diversos eran de lo que los autorescomentaristas y profesores presentaban en los salones de clase. En el cursode Sagrada Escritura no quiso sujetarse a "los mamotretos que les habíandictado sus maestros", sino acudir a las fuentes. En el examen fue repro-bado. Calificado en adelante como innovador, nunca fue llamado a dictar
retar°, Oaxaca, Durango, Zacatecas, Patzcuaro, Valladolid, Lepotzotlán, Chiapas, Celaya, Gua-najuato, Veracruz, San LUÍS Potosi, San Luis de la Paz, Parr al, león, 'Miniatura y ( 'arrivecite, En las últimas siete ciudades arriba mencionadas sólo se id ceía el curso de gramática lati-na y no se impartía el de filosofía. Palencia, 1968, pp. 339-361, 553-554.
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las cátedras en los colegios más importantes de la Compañía, a pesar de suhabilidad."
Otros compañeros de Campoy, unos años después, gradualmente tuvie-ron más éxito en los intentos poi renovar la enseñanza. En 1751, FranciscoJavier Alegre, joven profesor de gramática en San Ildefonso, abrió su cursocon una crítica del estilo gongorista en la oratoria; "Ilablo de aquellos ñu-pudent ísimos grajos, no los quiero llamar oradores, que creen haber igualadola elocuencia de Cicerón, cuando amontonan cantidad de palabras greco-latinas. . ." Con confianza y patriotismo expresó la necesidad de "resuci-tar" a la Nueva España de la "deciandencia": "Vosotros, esperanza de laAmérica, ingenios floridos, veo en vuestros rostros que are animáis a estagloriosa campaña no sólo en esta ciudad sino en las demás del reino. 3340
Enríe 1754 y 1756, cuino maestro de filosofía en San Ildefonso, JoséDiego Abad fue el mimen) que intentó [dor mar la enseñanza de la lHostil lay de la ciencia, llevando a cabo ideas planeadas con Canipoy. 1 mego en lascátedras de derecho y teología. Abad pudo influir en la instrucción imparti-da en las instituciones del virreinato debido al prestigio y preeminencia deese colegio en el sistema educativo de la Compañía:"
Animado por Campoy, Francisco Javier Clavijero se convirtió en el másdestacado abanderado de la reforma educativa. En 1753, mientras estudiabateología, se reunió con otros jóvenes con el fin de avanzar sus conocimien-tos de las ciencias exactas. Leyeron las obras de Descartes, Newton, 1.eihniz,Bacon y más tarde Eranklin, a pesar de la oposición de diversos sentires;en palabras de un jesuita contemporáneo, "exageradamente se temía que,con las nuevas luces doctrinales, se introdujeran los errores contrarios a lareligión cristiana". 42 Nombrado prefecto de alumnas de san Ildefonso, Cla-vijero planeó refor I ► iiS pero pidió dejar el puesto cuando vio que no contabacon el apoyo necesario del rector del colegio. Durante vatios años posteriorespromovió sus ideas en manera indirecta publicando breves opúsculos sobrereformas en la oratoria, filosofía o historia; manteniendo correspondenciacon Alegre y otros sobre la enseñanza de laFísica; continuando la tarea dedescifrar los jeroglíficos aztecas de códices precolombinos legados a los je-suitas por Signenza y Góngora; dirigiendo a grupos de alumnos en los estudiosejem í ticos e históricos."
Para 1763 varias innovaciones fueron adaptadas oficialmente por la Com-pañía. Se debió en parte a los logros de los profesores reformistas durantemás de una década y en parte a la prioridad que el padre general LorenzoIticci en Ruina y el nuevo provincial dieron a la modernización de los cur-sos. Se decidió aceptar las recomendaciones hechas por Clavijero, junto conAlegre, Abad y Campoy, para poner al día la enseñanza de la física, para
" Nlayagoilia, 1915, pp. 197-202. Diccionario, 1854, Apéndice, vol. 1, pp. 481-483.Mayagoilia, 19-15, p. 218
41 Abad, 1974, pp. 63 , 65 Nlayagoilia, 19-15, pp. 211-213.Mélittei flameante, 1962, p. 182.
43 Méndez Plailcatle, 1962, pp. 186-187. Laque, 1970, pp. 23-24, 30-32.
depurar la retórica, y para establecer en todos los colegios cursos adiciona-les, en forma de "academias" para el estudio de matemáticas, lenguas mo-dernas, griego, física, química, historia y geografía. En vista de que losalumnos jesuitas estaban matriculados al mismo tiempo en la Universidady tenían que seguir los mismos cursos que aquélla impartía, las "academias"hicieron posible introducir estudios nuevos sin el permiso de la Universidad:"
El provincial nombró a Clavijero profesor de filosofía en Valladolid.En su discurso de apertura anunció que "no enseñaría aquella filosofía quefatigaba la mente de los jóvenes con ninguna, O muy poca utilidad, sino aque-lla que antaño enseñaran los griegos y que los sabios modernos altainenreelogiaban, aquella que aprobaba la culta Europa. . ." Su fin tila "restituira su nativo decoro la filosofía que. . . se hallaba muy decaída y con frecuen-cia degeneraba en 'útiles bagatelas". 4 ' Clavijero tendía a dar prioridad a lafísica sobre la metafísica y al método experimental sobre la pura especula-ción. No obstante, aprobó el buen uso del método escolástico y la sabiduríade Aristóteles en otros campos que no eran la física. Conjugó la ciencia mo-derna y la ortodoxia religiosa y logró la aceptación de los cambios por partede la misma Compañía y por una parte de la sociedad novohispana. I.a re-forma aprobada en México en 1763 no se limitó a la capital sino también,debido a la práctica de los jesuitas de asignar profesores destacados a loscolegios tanto de provincia como de la capital, se desarrolló simultáneamenteen varias partes: por Clavijero, en Valladolid y después en Guadalajara, Abaden Querétaro, Alegre en Mérida y luego en México, y Campoy en Veracruz.
Además de promover reformas en la enseñanza, varios jesuitas se dis-tinguieron entre los intelectuales de la sociedad novohispana por la brillan-tez y originalidad de su pensamiento y escritos. Si en los últimos años delsiglo xvii Sor Juana Inés de la ('luz y Carlos de Sigiienza y ( ióngora habíanabierto la época de esplendor intelectual autóctono, los jesuitas la continua-ron en el siglo siguiente. De manera parecida a Sor Juana y Signenza, eranpensadores polifacéticos. Clavijero, por ejemplo, interpretaba los códices pi e-cortesianos mientras promovía reformas en la enseñanza de la tísica. Mástarde durante su exilio en Italia, su Ilisloria antigua de Aléxico fue aclama-da como la más completa y erudita sobre los indios precolombinos. Alegre,por otra parte, destacaba, simultáneamente, como matemático, poeta, his-toriador y predicador en l'ahilad. Autor del poema épico latino, la Alejan-driada, hablaba latín, griego, hebreo, francés, inglés y alemán. Antes de laexpulsión, escribió la historia de la Compañía tic Jesús en la Nueva Españay luego en el destierro se dedicó a escribir obras de teología y filosofía. Sedecía de él, mientras vivía en México, "No hay otro que pueda tener tanvasto conocimiento de las obras capitales y ele sus autores".' 6 Otros jesui-tas, como Campoy, en la astronomía, geografía y ciencias naturales, Ati-
44 Palencia, 1968, pp. 527.530.Méndez Planearle, 1962, pp. 188-189.
46 Méndez Planearle, 1962, p. t69.
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drés Cavo en la historia y Abad en la teología y poesía, brillaban tambiénentre los intelectuales del virreinato.
Como catalizadores intelectuales los jesuitas promovieron una fusión delo antiguo y lo nuevo. Al mismo tiempo que abrieron nuevos caminos, par-ticiparon en la divulgación de dos prácticas tradicionales que eran carac-terísticas de la Compañía de Jesús en la Nueva España: la devoción a laVirgen de Guadalupe y la doctrina que atribuía el origen próximo de la auto-ridad al consenso de la comunidad (y para algunos justificaba en ciertos casosel tiranicidio).41
Dado el prestigio intelectual y moral de la Compañía de Jesús, cuyasobras educativas, caritativas y misioneras tocaron a casi todos los sectoresy clases en la sociedad novohispana, el decreto para su expulsión fue recibi-do, primero, con estupefacción, y luego con resistencia y protesta. Comose conocía el descontento que iba a causar, el mandato se distribuyó secreta-mente a las autoridades españolas. En la mañana del 25 de junio de 1767,mientras las tropas ocupaban los edificios de los jesuitas, el decreto real seproclamó simultáneamente en las ciudades principales. "Por motivos reser-vados en su real ánimo", el rey no ofreció explicación. El bando del virreyDe Croix que acompañó el decreto no dejó lugar a dudas sobre la actituddel gobierno frente a los vasallos: "Se usará del último rigor y de ejecuciónmilitar contra los que en público o secreto, hicieren con este motivo conver-saciones, juntas, asambleas, corrillos o discursos, de palabra o por escrito;pues de una vez para lo venidero deben saber los súbditos del gran monarcaque ocupa el trono de España que nacieron para callar y obedecer, y no paradiscutir ni opinar en los altos asuntos de gobierno,"
Sin embargo, los mexicanos no se callaron ni obedecieron. En Pátzcua-ro, Guanajuato, San Luis de la Paz y San Luis Potosí los habitantes, mu-chos de ellos indios, intentaron impedir la salida de los jesuitas. El visitadorGálvez y las fuerzas españolas castigaron con severidad a más de 800 perso-nas: muerte a 86; azotes a 73; destierro a 117 y condenados a presidio alre-dedor de 650."
Si en el Bajío la resistencia tomó forma violenta, en otras partes el re-sentimiento se expresó en una profusión de papeles satíricos. Versos, coplas,escritos y estampas se divulgaron ampliamente a pesar de la prohibición ta-jante acerca de cualquiera discusión del asunto.
Ejemplos recogidos por la Inquisición incluyeron un poema "temerarioy destructivo de la paz y quietud"; una carta antipastoral en contra de lapastoral del arzobispo Lorenzana sobre la expulsión y una estampa alusiva
47 Clavijero fue autor de Breve regguaglio della prodigiosa e rinomata !imagine della Ala-dimita de Guadalupe del ftlessico, 1782, y Alegre dedicó sus líricas al "portento americano"y la alabó en poemas latinos. Méndez Plantarte, 1962, XIII. Miranda, 1978, pn. 147, 156-158.
48 Es interesante recordar que la rebelión en Guanajuato era el tercer motín en otros tan-tos años: 1765 a causa de la alcabala sobre las herramientas utilizadas en la minería; 1766 porel establecimiento del estanco de tabaco y 1767 por la expulsión de los jesuitas. Arcila Farias,1974, vol. 2, p. 170. Flotescano, 1976, p. 205. Decorme, 1941, vol. I, p. 455.
a los males que experimentarían los enemigos de los jesuitas. Autoridadesciviles y eclesiásticas que apoyaron la política real fueron blanco de ataques.La sátira "Al verdugo de los clérigos" calificó al obispo Fuero de Puebla,al arzobispo Lorenzana de México y al visitador Gálvez como la Trinidadinfernal, "tres monstruos del abismo, que en maldad son uno mismo, Gálvez,Lorenzana y Fuero, tres fauces en un Cerbero, con unidad de ateísmo"."
También había expresiones de oposición a la expulsión entre la elite. Paracontrolarla el gobierno tomó medidas desde la amonestación (al obispo deGuadalajara), el arresto (un canónigo de la catedral de México), hasta la re-
' moción a España para servir en otro puesto (el jurista más importante delvirreinato, Francisco Javier Gamboa y el intelectual más renombrado, dequien su prelado decía que "no convenía que en México existiese un sabiode tal tamaño", Dr. Antonio López Portillo)."
En 1754 un poema sobre la secularización de las doctrinas guardaba laesperanza de que el rey cambiaría esta política; para 1767 la esperanza habíadesaparecido y los papeles satíricos desaprobaban explícitamente la conduc-ta del monarca y su gobierno. s ' De ahí en adelante, la expulsión de los je-suitas representó para los mexicanos un vívido recuerdo de su condición comocolonia que debía sujetarse a la política de la madre patria que no necesaria-mente tomaba en cuenta las necesidades de la Nueva España.
LA PREFERENCIA t'OR SACERDOTES ESPAÑO1 ES Y LA CASFEL LANIZACION
Un año después de la violencia que acompañó la expulsión de los jesuitas,el arzobispo Lorenzana escribió al rey Carlos III sobre I;i importancia elepromover el uso del castellano entre los indios. En esta misiva de 1768 y en
otras posteriores en junio y octubre de 1769, repitió la idea, presente desdeel siglo xvi, de que el español era más adecuado para la exacta explicaciónde los misterios de la fe. Sin embargo, más que en razones de índole religio-sa, el arzobispo hizo hincapié en las ventajas políticas y económicas que ven-drían con la castellanización. La unificación lingüística facilitaría la unióny el control político:
los alborotos, los motines, las sediciones civiles toman mucho cuerpo, cuandose Paulan entre personas de estriño idioma, y las acalora la misma diversidadde costumbres con alguna memo, la de sus antiguos señores, y excelencia malconcebida de su lengua, trages, libertad, gentilismo y ortos vicios a que es pro-pensa la naturaleza. . . Esto lo han acreditado los sucesos e historias del inundoen tanto grado, que nunca (según 'latón en el Timeo) se llegó a entera unión,
49 Medina 119521 pp. 296, 327. Sátira anónima, 1953, p. 125.50 Cavo, 1852. Brading, 1973, p. 37.51 Dna de las sátiras sobre la secularización de las doctrinas decía: "Se moverán las cle-
mencias, de nuestro rey y señor, cuando oiga el justo clamor, de verse a las inclemencias lospueblos sin indulgencias", en Sátira anónima, 19$3, p. 103. Medicina 119521 p. 328.
50
a estable paz, a constante amistad y a perfecta subordinación al soberano, sinla inteligencia común de una misma lengua. . . El mantener el idioma de los in-dios es. . inalltener en el pecho una ascua de fuego, un fomento de discordiay una piedra de escándalo, para que se miren con aversión entre sí los vasallosde un mismo soberano.52
Además de u na mayor obediencia por parte de los indios hacia los go-bernantes, el arzobispo indicó que el uso del castellano ayudaría a los indí-genas a saber "cuidar su casa. . . cultivar sus tierras ly enj cría de ganados,y comercio de sus frutos"»
Lorenzana explicó al rey que la diversidad de lenguas a dos siglos y me-dio de la conquista, se debía principalmente al deseo de los clérigos nacidosen Nueva España de conseguir los puestos en los curatos. "Esto es una cons-tante verdad, el mantener el idioma de los indios es capricho de hombrescuya fortuna y esencia se reduce a hablar aquella lengua." Según el arzobis-po, los sacerdotes de México castigaban a los indios cuando hablaban espa-ñol. Tal presión nacía "de dos conceptos; uno de persuadirse los clérigoscriollos, que el modo de afianzar en ellos la provisión de los curatos, y ex-cluir a todo europeo, son los idiomas; y el otro, que extinguidos éstos, seles quitaba el título a que ordenarse". Resultaba, entonces, "que un clérigode menos mérito, de bajo nacimiento y tal vez de peores costumbres, lograpor saber un idioma en un curato que debía ser premio de un sugeto máscondecorado". Ya para 1769 el problema no era sólo de que el clero regularargumentara en favor de los idiomas indígenas, sino que el clero criollo secularlos defendía porque los habían aprendido y eran "muy tenaces en mante-nerle, porque con esto creen que aseguran su acomodo con menos letras"."
Otra razón para el incumplimiento de tantas cédulas sobre la castellani-zación, decía el arzobispo, era la resistencia de los indios. No querían enviara sus hijos a la escuela o si los mandaban, era por temor de castigo y losniños sólo aprendían por memoria sin comprensión. Aun los que sabían elcastellano se rehusaban a hablarlo. Opinó Lorenzana que muchos indios pre-ferían quedar "cerrados en su lengua" porque así podrían "ocultar sus ac-ciones de los españoles y 110 contestarles derechamente". Indicó que el apren-dizaje del español no debía ser voluntario, "sino que se les puede obligara ellos"."
Un día después de que Lorenzana escribió a Carlos III en junio de 1769,el virrey, marqués de Croix, le envió también una comunicación sobre el mis-mo tema. De nuevo en octubre, el arzobispo y el virrey colaboraron al pare-cer al expedir órdenes para promover el uso de castellano: una pastoral queexigía que los sacerdotes pusieran escuelas, predicaran en castellano y lo usa-
52 Pastoral del 6 de octubre de 1769 en Vera, 1887, vol. I, pp. 220-227.51 i iCatil, 1972, p. 81. Velasco ("challos, 1045, p. 71.
Pastor al del 6 de ()doble de 1769 en Vera, 1887, vol. I, pp. 224; nota 21, p. 227. ('ar-ta del 25 de junio de 1769 contenido en la real cédula del 16 de abril de 1770 en Vera, 1887,vol. 1, pp. 230, 231.
55 Vera, 1887, vol. 1, Pp. 223 - 224, 228 - 230.
ran en el trato diario con los indios para que aquéllos lo hablaran "aun enaquellas cosas de comercio, nato económico y de plaza"; un bando del virreyque ordenaba que las justicias formentaran el uso del español "desimpresio-nando a los indios de todo (junto hasta ahora les ha influido la perniciosamáxima con que generalmente se ha procurado retraerlos del uso de la leguacastellana". 56 El interés de Lorenzana en aspectos políticos y económicos re-
lacionados con la política lingüística y su cercana colaboración con el virreyrepresentaron la puesta en práctica del consejo del autor Campillo y Cossíode que un monarca ilustrado debería nominar obispos "propios, por sus ta-lentos y genios, a promover no sólo el aumento espiritual de las almas, sinoel temporal de sus feligreses, empleando todo su influxo, autoridad y carác-ter para que admitan sin repugnancia todas las novedades Miles. . Dehecho, el arzobispo fue el primero que imprimió y divulgó públicamente va-rias ideas: culpó directamente al clero criollo por el retraso en cumplir lascédulas sobre el uso del castellano; propuso terminar la práctica de preferira los "padres lenguas" para los curatos de indios; ligó la preservación delos idiomas indígenas con la inclinación a la rebeldía; propuso la obligato-riedad del aprendizaje del español por los naturales y favoreció la supresiónde todas las lenguas indígenas en América.
En 1770 Carlos III, citando las razones presentadas por Lorenzana, ex-pidió una real cédula para todos los reinos de Indias, islas adyacentes y deFilipinas en la cual ordenó que se hiciera la provisión de curatos en los suje-tos de más mérito, aunque no supica an el idoma de los indios ni éstos el cas-tellano. Claramente expresó que el objetivo era "que de una vez se lleguea conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en losmismos dominios, y sólo se hable el castellano"." En el mismo año de 1770el arzobispo renovó el programa de secularización de las doctrinas, y en eseaño pasaron al clero secular, por ejemplo, 23 doctrinas solamenie de los fran-ciscanos en comparación con 7 secularizadas en los cuatro años desde su ve-nida a México."
Las opiniones expresadas por el arzobispo y repetidas por el rey sobrela ineptitud y mezquindad de los sacerdotes criollos hicieron que los novo-hispanos resintieran la política de castellanización y la vieran como una ex-presión más de su posición desventajosa fi-ente a los recién llegados de España.
PROTESTA 1 . 012 MAI Y UNTAN! I LN 10
Enterado de un informe al rey en que se decía que los criollos, por falta decapacidad y honradez, sólo servían para empleos medianos, el ayuntamien-
56 Pastoral del 6 de octubre de 1769 en Vera, 1887, vol. 1, pp. 220-227. liando del 10 deoctubre de 1769 en AGN, Hondos, vol. 7, f. 47.
57 Campillo y Cossio, 1971, p. 99.58 Se divulgó la cédula en México por un edicto del arzobispo Lorenzana cn agosto de
1770. Vera, 1887, vol. 1, pp. 228-233. Mena, 1787, vol. 2, 3a. foliación, p. 166.59 Ocaranza, 1933, pp. 499-501.
to de la ciudad de México levantó una representación a Carlos III. El largodocumento, escrito en mayo de 1771, probablemente por el regidor José Gon-zález de Castañeda, no sólo repudió la calumnia en contra de los americanossino criticó varias prácticas de la reciente política española en Nueva España.
Explícitamente protestó contra el nombramiento de centenares de cléri-gos peninsulares, que eran parientes o conocidos de los arzobispos Rubioy Salinas y Lorenzana, a puestos que en su opinión debían haber sido parasacerdotes americanos. Esta práctica repercutía en el interés por la educa-ción porque hacía inútiles los estudios y la preparación lingüística; "Gimenoprimidos con el peso de los años, y de los trabajos de Academia, y de laadministrción, nuestros estudiantes. Logran la más auténtica calificación desus letras con los mayores grados en la universidad; acreditan su conductaen doctrinar los pueblos. . (pero, entonces logran( los mejores premios unfamiliar (del arzobispo) o muchos, que empiezan a vivir, que no tienen conalgún grado pública calificación de su idoneidad". 6° Sin posibilidad de con-seguir puestos en los curatos, era evidente que "desmayaría la aplicación,decaerían los estudios, no se cultivarían las ciencias, y dominaría en el Reynoun vergonzoso idiotismo".
El ayuntamiento también se quejó de la provisión de puestos civiles apeninsulares, en vez de a los nacidos en América. En su opinión, los reciénllegados tenían su corazón en España y no querían al lugar donde servían.Su fin primordial era enriquecerse y regresar. Mencionó específicamente, alos alcaldes mayores que, habiendo venido de España cargados de deudas,explotaban a los indios con cohechos y la venta de justicia. Es probable quelos regidores municipales tuvieran en mente, además, el hecho de que losnuevos funcionarios del monopolio de tabaco y del servicio de alcabala ve-nían directamente de España, además de que los altos puestos del nuevo ejér-cito permanente eran todos para peninsulares. 61 Negar los empleos públicossignificaría que los españoles-americanos no tendrían trabajo, debido a queel comercio) estaba controlado por los peninsulares y los oficios no rendíansuficientes ingresos. Existía, entonces, según los regidores, el peligro de quela juventud criolla se entregara a la ociosidad y terminara formando partede la plebe.
Los doce regidores defendieron la capacidad de los americanos e hicie-ron hincapié en que la comida de América era "igualmente sana que la deEuropa", en referencia obvia a los escritos europeos sobre la inferioridaddel Nuevo Mundo. Presentaron una extensa descripción de todo lo buenoe importante hecho desde el siglo xvi por el ayuntamiento de México, cuer-po cuyos miembros eran casi todos criollos. Aunque no lo mencionaba, ladefensa de su propia actuación se debía probablemente a su oposición de
60 1:1 Ayuntannento indicó que tan numerosa era la parentela y allegados de los últimosdos arzobispos, Rubio y Salinas y Lorenzana que tuvieron que pagar 25 000 y 20 000 pesos,respectivamente, para Sil transporte. I lernández y Dávalos, 1877, vol. I, pp. 427-455.
61 Brading, 1974, pp. 611-645.
dos decisiones recientes: en 1765 a propósito del establecimiento de la rentade tabaco, se rechazó su demanda de ser oído y tener parte en las reformasde importancia que se introdujesen, 62 y un reciente decreto había añadidoal ayuntamiento seis nuevos puestos, llamados "regidores honorarios" queserían nombrados por el virrey cada dos años. Carlos III esperaba que estosnuevos regidores, tanto en los consejos municipales de España como en Amé-rica, por estar más ligados al poder central y más inclinados a las políticas deldespotismo ilustrado sirvieran como contrapeso a los regidores perpetuos."
El ayuntamiento alegó que varias prácticas recientes violaban los pre-ceptos básicos que hasta entonces habían regido en el gobierno de las In-dias. Por una parte, excluir a los' criollos de puestos civiles y eclesiásticosiba en contra de la idea de que la Nueva España era un reino, incorporadobajo la misma Corona, pero con ciertos privilegios. En la opinión de losregidores mexicanos los peninsulares eran extranjeros en su patria: "No de-beremos cansar demasiado la atención de V.M. en hacerle presente los dere-chos que claman por la colocación de los naturales en toda suerte de em-pleos honoríficos de su país, no sólo con preferencia, sino con exclusión delos estraños. . . en cuanto a provisión de oficios honoríficos se han de con-templar en estas partes extranjeros, los españoles europeos." Subrayaronque los españoles tampoco debían disfrutar trato preferente en los nombra-mientos eclesiásticos; más aún para los regidores los peninsulares debían serconsiderados en iguales términos a los extranjeros que vivían en cualquierotra nación de "la iglesia universal": "Si se ha de proveer un beneficio, cu-rato u otra presea igual, debe recaer la elección en el más digno; pero dentrode los límites de aquella diócesis, no de toda la Iglesia universal."
Por otra parle, los regidores dijeron que la Nueva España tenía leyesy costumbres distintas de las de España. Los peninsulares desconocían estarealidad mexicana y muchos llegaban llenos de "máximas de la Europa ina-daptables en estas partes. . . Viene a gobernar a unos que no conoce, a man-dar unos derechos que no ha estudiado, a imponerse en unas costumbres queno ha sabido, a tratar con unas gentes que nunca ha visto". Querer imponerel uso del castellano entre los indios iba en contra de la idea de la "Repúblicade indios", la de conservar a los naturales en su propia sociedad, aparte dela española. "Las leyes del Reyno", decía el ayuntamiento, "mandan es-trechamente, que las doctrinas de pueblos de indios, no se den sino a losperitos en el idioma respectivo. Es ocioso fundar la justicia de esta provi-dencia; nias sin embargo hemos lamentado (ver) provistos los mejores cura-tos en europeos familiares de los prelados, que ni entienden a sus feligreses,ni pueden ser entendidos de ellos, y hacen el triste papel de pastores mudosy sordos para sus ovejas". Los peninsulares no comprendían que los indíge-nas eran "sin duda de otra condición que pide reglas diversas de las que se
62 Miranda, 1978, pp. 155, 180.Miranda, 1978, p. 180, AA Mis, Ayuntamiento: regidores honorarios, vol. 412, exp. 14.
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prescriben para los españoles" y los alcaldes mayores no conocían ni obede-cían las leyes protectoras para los indios»
Como puede notarse, los regidores veían la realidad mexicana con an-teojos muy diferentes ele los de los consejeros del rey, como Campillo y Cos-
sío, el arzobispo Lorenzana o el visitador José de Gálvez. La causa de lamiseria de los indios no era la actuación (le los criollos, sino la mala admi-nistración y atropellos de los funcionarios españoles. Como consecuencia,el remedio era también opuesto: excluir de todos los puestos en México, no'a los criollos, sino a los mismo peninsulares: "No hay que cansarse en otrosraciocinios, que mientras que para los empleos de estas provincias, así ecle-siásticas como seculares, se excluyen los nacidos y criados en ellas, instruidosen quanti) es necesario estarlo pala su régimen, amantes de esta región, yno ocupados de la idea de separarse de ellos, cargados ele oro, han de conti-nuar los males." De ahí, la demanda para "la colocación de los naturalesen toda suerte ele empleos honoríficos ele su País, no sólo con preferencia,sino con exclusión ele los extraños".
Frente a las primeras reformas borbónicas de 1750 a 1770, los novohis-panos en su propia defensa tendían a recurrir a conceptos políticos del sigloxvi. Aunque varias de estas ideas, durante el curso de los siglos xvit y xviiihabían perdido algo ele su vigencia en la práctica, subsistían todavía comobase teórica para la sociedad barroca en la Nueva España. El concepto "tra-dicional", por llamarlo así, sobre la naturaleza de la conquista y del gobier-.no colonial, se basaba, en mayor o menor grado, en un conjunto de Ideas.Consideraba a la Iglesia y al Estado como dos sociedades distintas, que co-laboraban piIra el bien común, pero cada una tenía su esfera de acción yprivilegios. Se sostenía que el poder del monarca tenía origen divino, peroera indirecto por medio de la sociedad y también era limitado. El rey teníala obligación de promover la fe católica y por eso uno de los fines primor-diales de la conquista y el título que la legitimaba, fue evangelizar a los in-dios. Para proteger a los nuevos cristianos indígenas se ideó la "Repúblicade Indios": cabildos indígenas, pueblos ele indios donde no se permitió per-noctar a los españoles, leyes protectoras, tribunales especiales y preserva-ción de costumbres y lenguas indígenas eran consecuencias de esta idea."
En Nueva España, debido a la debilidad de los reyes españoles, la leja-nía de la madre patria, el reducido número de oficiales gubernamentales yla ausencia de un ejército, algunos grupos, con un apreciable número, oincluso mayoría de miembros criollos compartían el ejercicio del poder poli-
64 En otra parte de la Representación, los regidores anotaron que los europeos tendíana contundir a los indios con los estianoles-anielicanos. Se al-mesuraron a aclarar que ellos erannobles, de faiii pura y de alta ClitICaCiÓ11, mientras los indígenas eran miserables, feos, tos-cos y vivían en chozas. Insistieron, también, en la lealtad de los americanos, indicando quesólo en América no se había necesitado ni mantenido ' tropa hasta hacia siete años y recordaronque fueron alma icanos que contiolaion a principio la amenaia en l'ama:aro, (unanaprato ySan 1 uis l'otoi en 1767 I ler nandez y Davalos, 1877, vol. I, pp. 410, 450
65 Miranda, 1978, pp. 93-100, 114-117, 133. (óngora, 1975, pp. 68-82, 116, 124-126.
tico: ayuntamientos municipales, las audiencias y el clero. Esta parcial par-ticipación en las funciones de gobiei no y los beneficios económicos que amenudo lo acompañaban hacían que los novohispanos no aceptaran fácil-mente los intentos para cambiar el .slutu quo. Con todo, se concebía a Méxicocomo un lugar ele asentamiento permanente, como un lento unido a la Coronapero con cierto grado de autonomía.
El concepto ilustrado, a diferencia del "tradicional", interpretaba deuna manera distinta, tanto el papel de España como el de la Nueva España.Hacía incapié en la idea ele que un rey ilustrado debía centralizar y racionali-zar el poder político. Era importante que se redujeran los privilegios de laIglesia y que se la sujetara a los fines del Estado nacional. Se proponía queel poder real era de origen divino directo y de carácter ilimitado. Como con-secuencia, el absolutismo sostenía la necesidad de reducir la participaciónen el poder político disfr utado por otros grupos y corporaciones como losayuntamientos, gremios, consulado. I,a Nueva España era vista más cuinouna colonia subordinada en lo político y lo económico a la metrópoli y nocuino un reino. Su fin principal era proveer de beneficios económicos y es-tratégicos para España. El aspecto religioso de la conquista y la idea de guar-dar a los indios separados de la sociedad española cedían en importanciaante esa finalidad.66
Se concebía al ejército permanente y a un nuevo y más numeroso cuerpode administradores gubernamentales, traídos de la península, como piezasfundamentales para llevar a cabo reformas en la Nueva España. Así se asegu-rarían la lealtad y defensa, la eficiente y honesta administración de la colonia.
Para 1770, muchos novohispanos consideraban que los 'cambios inicia-dos entre 1750 y 1770 habían afectado en manera negativa sus intereses, as-piraciones y costumbres. Se veían las políticas económicas relacionadas conel tributo, la alcabala y el estanco de tabaco como medidas de explotaciónque sacarían de los habitantes de México mayores divisas para España. Laprioridad dada a los fines políticos de España era vista cuino la causa demedidas que afectaron la educación, como las escuelas de castellano y laexpulsión de los jesuitas. La teoría y práctica de las primeras reformas bor-bónicas chocaron entonces con los conceptos y prácticas de la sociedad ba-rroca en la Nueva España y predispusieron a muchos en México a ver condesconfianza, hasta resentimiento, futuras reformas económicas, políticasy educativas que se irían introduciendo a partir de 1770.
1770-1 780: REAJUSTE EN LA EDUCACION l'OS PRIMARIA
La expulsión de los jesuitas marcó el comienzo de una serie de medidas edu-cativas, algunas promovidas directamente por el rey y unas, posteriores, porgrupos e instituciones de la Nueva España con el objetivo ele reconstruir elsist ema
66 Miranda, 1975, pp. 145-166. tióngora, 1975, pp. 168-177, 186, 194.
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Carlos 111 expidió cédulas para reducir la influencia de los jesuitas enlos planes de estudios, por ejemplo al decretar en 1767 que los graduadosy profesores de las universidades y estudios, al ingresar en sus oficios y gra-dos,
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juraran no observar ni enseñar "ni aun con título de probabilidad la •doctrina del regicidio y del tiranicidio contra las legítimas potestades". Elaño siguiente prohibió los autores "de la escuela llamada jesuística" y ex-tinguió la cátedra de teología de Suárez, que había sido impartida por pro-fesores de la Compañía en las universidades españolas y americanas. Orde-nó, además, un cambio en la enseñanza de latín; se debería enseñar por el *-texto (le Juan de Iriarte, que daba los principios del idioma en la lengua cap-tellana, en vez del de Antonio de Nebrija, usado anteriormente en los cole-gios de los jesuitas."
Eliminar la influencia de la Compañía era parte del programa del rey,la otra era crear nuevas instituciones, independientes de la universidad, queofrecieran una enseñanza más práctica y moderna. En Madrid se planearonel Jardín Botánico, la Escuela de Farmacia y el Colegio (le Cirugía que noestaban sujetos a la universidad, pero cuyos cursos eran obligatorios. paraestudiantes universitarios. En México se estableció la cátedra de anatomíapráctica (disección) y cirugía, impartida por un médico español en el Ilospi-tal Real de Indios. Por real cédula de 1770 se ordenó que los alumnos dela Facultad de Medicina tomaran estos cursos en el hospital." La nueva cá-tedra representó un problema y un desafío para la Universidad de México.Legalmente, por las constituciones de 1645 el profesor de anatomía y ciru-gía (cátedra establecida en 1621) debería realizar tres disecciones anuales enel hospital, pero de hecho, desde hacia varios años, el catedrático universi-tario no cumplía con este requisito. A veces, sólo hacía una disección anual,o hacía anatomías comparadas, o sea, de animales y no de cadáveres huma-nos, y las realizaba en la misma universidad en vez de en el Hospital Realde Indios."
Con el est ablecimiento"de la cátedra rival, el claustro universitario insis-tió con el profesor de anatomía sobre la necesidad de cumplir con las di-secciones según las constituciones. Pero ya era tarde. No había cadáveresdisponibles porque eran utilizados en el Hospital Real de Indios y cuandolos profesores universitarios intentaban acudir al hospital eran víctimas de"algún desaire". El claustro solicitó permiso al virrey en 1774 para utilizarel teatro anatómico del hospital. Al no recibir contestación (le Bucareli, vol-vió a repetir la petición varias veces, hasta que el virrey Mayorga contestóafirmativamente en 1780. Así que durante toda la década la universidad nopudo realizar disecciones y estaba a la defensiva frente a la primera instan-
67 Miranda, 1978, p. 159. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 632, 634. Wilson, 1941, p. 35. Heath,1972, p. 91.
613 En 1768, por real orden, se fundó la cátedra de anatomía en el Hospital de Indios. Ma-nuel Moreno, profesor en el Colegio de Cádiz, fue nombrado por el rey como director y An-dies Montaner, cirujano de la Armada, como regente. largue, 1970, pp. 3, 67.
o Bravo llgar te, 1966, p. 85. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 59i, 603, 606, 658.
ción de tipo universitario que aminoraba prestigio y jurisdicción a la Casa(Mayor.7°
La clausura de los colegios de los jesuitas en veintiún ciudades de la NuevaEspaña y el traslado de sus bienes al dominio del rey presentaron a la Coronauna oportunidad para reconstruir el sistema de educación postprimaria deacuerdo con ideas ilustradas. Siguiendo la política de centralizar el podery disminuir la influencia de las corporaciones de frailes, la tendencia del go-bierno era no encargar los planteles a otras órdenes religiosas. Más bien fa-voreció que se aplicarán una parte (le los fondos (le los jesuitas y algunosde los edificios a los seminarios diocesanos que estaban bajo la supervisión delos obispos. Tal ocurrió en Durango, Guadalajara y Mérida durante la dé-cada de 1770 a 1780. Varios de los seminarios se abrieron a estudios públi-cos. Admitieron mayor número de estudiantes, muchos de los cuales no se-guían la carrera eclesiástica, y añadieron cátedras de índole más secular, comoel derecho civil y canónico y a veces las matemáticas."
En la ciudad de México se reabrieron dos de los colegios ele la Compa-ñía. En San Ildefonso se enseñaban los mismos cursos que antes, pero ahorael patronato era otorgado por la Junta de Temporalidades y encabezado porel arzobispo, y casi todos los profesores eran del clero diocesano. En SanGregorio, se instruía a los alumnos indígenas en las primeras letras, músicay doctrina cristiana. Sin embargo, la idea propuesta por los caciques mexi-canos y aprobada por Carlos III en 1770 para convertir a San Gregorio enun colegio de estudios mayores con el nombre de Seminario de San Carlos,no se llevó a cabo debido a la insuficiencia de fondos del antiguo patronatoy por decisión de Temporalidades de no conceder financiamiento adicional."
Estos dos colegios, y el colegio Carolino de Puebla, abierto en la siguientedécada, fueron reconstituidos por la Junta de Temporalidades. Aunque losclérigos predominaban tanto entre los patronos corno entre los profesoresy los planes de estudios se parecían a los de instituciones eclesiásticas, loscolegios no pertenecían a la Iglesia en la misma forma que los seminarios ,diocesanos o las casas de estudios de los franciscanos, dominicos o agusti-nos; eran más bien instituciones reales, Este nuevo status legal permitió queel gObierno colonial tuviera mayor injerencia en el manejo de los colegiosy que, después (le la independencia, el gobierne) nacional o de los estadosse encargara (le ellos.
Además de la reapertura ele dos colegios en la capital, se restableció elcolegio (le Querétaro con los mismos cursos de antes; en Guanajuato se ahilóun plantel para alumnos internos donde se enseñaron las primeras letras, gi a-mática latina y se convirtió la cátedra de filosofía en matemáticas "como
más útil a aquel vecindario y minería". En Pátzcuaro, Campeche, Panal
70 Carreilo, 1963, vol. 2; pp. 649, 658, 672-673, 681, 704, 705.71 "Distribución de los fondos que pertenecieron a los jesuitas expulsados", 21 de julio
de 1778, en Huerta:1i, 1936, vol. 2, pp. 326-350. Un decreto real del 14 de agosto de 1768 afirme'la provisión del Concilio de Tiento referente a los seminarios para la preparación del clero se-glar y bajo la supervisión de los obispos. Wilsou, 1941, p. 86.
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y Veracruz se fundaron escuelas de primeras letras o de gramática.Para 1778 quedaban todavía sin destino los edificios de colegios en siete
ciudades: Celaya, León, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Chihuahua y Za-catecas, iniciar as que en Parras, México, Valladolid, Tepotzotlan y Méridase usaron los planteles educacionales para hospitales o casas correccionalespara sacerdotes."
La aplicación de los bienes jesuitas para la educación no satisfizo ni alvirrey llucareli ni a los novohispanos. Se [cabrita on pocos de los colegiosy se aplicó sólo una parte de los fondos a los seminarios diocesanos. Estose debió a pi oblemas legales, a la tardanza del Consejo en España para ex-pedir sus resoluciones y a la venta de muchas (le las propiedades rurales dela Compañía, que habían constituido los patrimonios para sostener los cole-gios. El envío a España de parte del dinero producto de las ventas y la defi-ciente administración de fincas rurales restantes, produjeron una descapita-lización de la educación novohispana y disminuyeron las posibilidades dereconstruir el sistema educativo. Según Ilucareli, todo el público murmura-ba en contra de la Oficina de Temporalidades, y se intentó remediar el des-contento al otorgar mayores poderes a las juntas municipales para que losvecinos pudieran vigilar que se manejaban los fondos con honestidad.74
En vista de que la expansión de los seminarios para acomodar a másalumnos era lenta, muchos estudiantes, dejados sin instrucción al ser cerra-dos los colegios de los jesuitas, acudieron a las casas de estudio de los fran-ciscanos y agustinos, donde se preparaba a los novicios. Jóvenes de Puebla,Querétaro, Guadalajara, Valladolid y Zacatecas pidieron en 1767 a los fran-ciscanos, maestros en retórica, filosofía y teología. Los agustinos informa-ron "que con ocasión del extrañamiento. . . de los regulares de la Compa-ñía se llegó a experimentar en la misma provincia mucha decadencia en laenseñanza de las facultades de retórica, filosofía y teología con notable da-ño a la juventud, a causa de que sus cortos posibles no les permitían seguirlos estudios en esa universidad". UD 1770 el virrey y la universidad aproba-ron que los estudios impartidos en las casas de estudio y conventos de lásdos órdenes fueran incorporados a la universidad y que los alumnos, des-pués de ser examinados por la Casa Mayor, pudieran recibir el gradouniversitario:15
De esta manera se restableció en algo la estructura educativa, por la cualla universidad encabezaba legalmente una red de instituciones que ofrecíaninstrucción postprilnaria. Por otra parte, al ver el aumento en el número depreceptores (le gramática que enseñaba latín y retórica, la universidad se quejóal virrey de estos "hombres de escasa literatura y faltos de las circunstanciasde buena vida y costumbres. . . que no se sabían quiénes eran, ni su modo
72 fincaren, 1936, vol. 2, p. 333. lavala, 1977, pp. 78-81, 84-86.73 tincaren, 1936, vol. 2, pp. 335-350. No hemos encontrado el destino de los colegios de
San 1 mis de la Paz y Chiapas.75 linearen, 1936, vol. 2, p. 328. Ilaiant, 1977, pp. 154-156.75 Carreño, 1963, vol. 2, pp. 627, 638639, 683, 684.
de vida, ni suficiencia". El rector propuso que la universidad se encargarade examinar a los preceptores de gramática, extenderles licencias y hacerles"sujetos al Rector quien los visitase y corregiese". Una cédula leal de 1772aprobó el reglamento y concedió a la universidad la facultad de supervisara los preceptores. Esto representó un aumento en el papel legal de la univer-sidad como coordinadora (le la . educación postprimaria.76
PROLES DE I.A UNIVERSIDAD SolIkE LA POLITICA DE EMPLEOS
La parcial y lenta [estructuración educativa con vistas a llenar el vacío crea-do por la clausura de los colegios jesuitas ocurrió precisamente en los mis-mos años en que el gobierno español aceleró su programa de disminuir laparticipación de los criollos en los puestos altos del virreinato. Los novohis-panos vieron con consternación que no sólo los puestos en los curatos y doc-trinas se les iban de las manos, sino que en la década de 1770 los nuevosy antiguos puestos civiles se destinaban a los españoles, en vez de a los crio-llos. Parecía que el gobierno español tenía la intención de acortar las posibi-lidades (le empleó, prestigio y poder para los novohispanos, al tiempo quese debilitaban los medios educativos para alcanzarlos.
El visitador Gálvez, quien no disimuló sus dudas sobre la capacidad yla lealtad de los novohispanos, ejercitó su influencia para que la reorganiza-ción de los ramos de alcabala y de hacienda se realizara principalmente conhombres traídos de España. En 1776 se removió a todo el personal del Tri-bunal de Cuentas y se nombraron nuevos funcionarios; en el mismo año,se dio posesión a nuevos tesoreros en las 24 ciudades más importantes delreino y se terminó en todo el territorio con el arrendamiento de la recolec-ción de alcabalas a grupos locales."
Aunque las reformas administrativas creaban un mayor isómero de em-pleos, (le los cuales un buen número (le los (le nivel medio y ha ¡o rue ocupa-do por criollos, la sensación entre los novohispanos era (le desplazamientopor los peninsulares. Resintieron, además, el predominio tradicional (le losespañoles en el comercio. En 1776 circularon muchas versiones de una sátiraanónima, el "Padre Nuestro de los gachupines, por un criollo americano"en que los mexicanos, con una mezcla de ironía y margina, se burlaban(le los peninsulares, quienes muertos (le hambre llegaban a quitarles "el pannuestro", y a instalarse como usureros, por lo que se pedía el "líbranos deesta canalla" y de la "plaga infernal, amén"."
Más preocupante que los cambios (le dirigentes en los puestos financie-ros y el aumento de burócratas españoles, fueron las medidas tontadas pala
76 En 1779 los maestros de gianlinica hicieron una representación a la Audiencia en con-tra de la Ilniveisidad pelo no sabemos el tesultado. Carreño, 1963, sol. 2, pp 698-699, 702.tincaren, 1936, vol. 2, p. 178.
77 I • lorescano, 1976, pp. 210, 216-217.7H Sólita anónima, 1953, p. 130.
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reducir el número y la influencia de los criollos en las instituciones políticasy eclesiásticas más importantes de Nueva España: la Audiencia, los ayunta-mientos municipales y los cabildos de las catedrales. Aunque los reglamen-tos de la Audiencia decían que los oidores debían ser españoles, en 1769 seiseran criollos y sólo uno era español, y dos de los cuatro alcaldes de crimentambién eran criollos. Para 1779 había cuatro criollos entre los oidores ycinco españoles, y todos los alcaldes de crimen ya eran españoles. 19 Era másdifícil quitar a los criollos de los ayuntamientos porque los puestos eran pa-trimoniales y la selección de nuevos miembros para llenar una vacante erahecha por los mismos regidores. Para contrarrestar el poder de los regidorescriollos se crearon puestos adicionales de regidores honorarios; éstos fueronnombrados por el virrey y eran casi siempre españoles inclinados a los pun-tos de vista de la Corona. 8° En 1776 Carlos 111 ordenó a la Real Cámarade Indias considerar sólo a españoles para llenar el decanato vacante delcabildo eclesiástico de México "y que ejecute lo mismo elidas dignidadesde estas iglesias (de América)"."
En 1777 varios ayuntamientos, cabildos eclesiásticos y la universidad pro-testaron al rey debido a otro decreto, del 21 de febrero de 1776. El conteni-do de esta orden les hizo ver que los nuevos nombramientos de españolesno era una práctica (le momento, sino parte de una política decidida y legal-Mente confirmada para seguir y extender la práctica en el futuro.
El decreto tenía dos aspectos: de acuerdo con la universidad, el rey pre-vino "que para las prebendas eclesiásticas y plazas togadas en las iglesiasy tribunales de España Se propongan españoles americanos. . . y que paralas iglesias y tribunales de estos reinos se consulten a Vuestra Majestad suje-tos europeos, con la expresa declaración de que siempre se reserve la terceraparte de canonicatos y prebendas de estas catedrales para los españoles in-dianos". La Universidad de México levantó la "Representación del Claus-tro de la Real y Pontificia Universidad de México al Rey" para exponer supreocupación sobre la segunda parte del decreto, o sea, sobre "esa nuevaforma en las presentaciones de los beneficios eclesiásticos y provisiones delos empleos seculares de la América"»
El tono del documento era más tímido y obsequioso que la protesta delAyuntamiento de México en 1771. Mientras los regidores demandaron cas-tigo para la persona que había calumniado a los americanos y recomendadoque les quitaran de puestos altos, los profesores universitarios reconocieronal rey como "origen y principio de donde se derivan todas las felicidadestemporales de sus reinos", quien no tenía "deber (del instruir a sus vasalloslos motivos de sus soberanos consejos"."
19 Florescano, 1976, p. 120.80 AA Méx, Ayuntamiento: regidores honorarios, vol. 412, exp. 14.81 Carreño, 1963, vol. 2, p. 6/7.82 I.os autores de la Representación fueron los doctores fray José Olmedo y Manuel Cia-
ricuain. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 676 680.81 Carreño, 1963, vol. 2, p. 677.
Sin embargo, el documento presentó algunos de los mismos argumen-tos contenidos en la representación del Ayuntamiento. Los catedráticos vol-vieron a los orígenes de la conquista y poblamiento para insistir en que losamericanos tenían derecho a los puestos en Nueva España, basándose en "lasleyes fundamentales del reino /que] franquearon a los españoles y a sus des-cendientes toda la atención y preferencia en los empleos de las nuevas tie-rras, , tanto eclesiásticos como seculares". Hicieron énfasis en la dignidad delos criollos porque eran descendientes de conquistadores, pobladores valien-tes, oficiales gubernamentales o comerciantes industriosos. El crecimiento,ocurrido en América durante dos siglos y medio, "de cristiandad y la mo-narquía española", había dado como !estibado lógico "el necesario augmentode los operarios evangélicos y de los ministros de la República", puestos quenaturalmente debían llenar los americanos.
La universidad no admitió opiniones europeas que suponían ineptos alos americanos sólo por "el capricho contra la constante experiencia de suaptitud y capacidad sobresalientes". Resaltó que en América se había man-tenido el esplendor del culto y la recta administración de justicia, por lo cuallos profesores rechazaron la implicación de que las nuevas disposiciones sedebían a la falta de cumplimiento en estos dos ramos.
Finalmente el Claustro presentó argumentos de índole educativa paraoponerse al decreto. Hizo hincapié en el número considerable de "doctoreseminentes que han merecido la jubilación de las cátedras. . . y otros no me-nos brillantes que las están desempeñando a toda satisfacción" y de "gra-duados insignes. . . en todo género de aplicaciones propias de sus respecti-vos estados". El meollo de su argumento: "Y estos sujetos de antigüedad,mérito y aptitud son el común lamento del reino, porque después de unapenosa dilatada carrera, no han podido llegar a terminarlas con el descansoy honor de los empleos. . . tiene Vuestra Majestad letrados tan insignes, quesus obras son digno objeto de la admiración, sin que los eclesiásticos porel corto número de catedrales hayan podido conseguir canonjía o prebenda,después de un muy dilatado y penoso ejercicio, ni los seculares alguna plazatogada o gobierno político." Informaron sobre la sensación de futilidad entrelos estudiantes y graduados al ver que los puestos civiles les estaban veda-dos. Se opusieron al límite en el número de criollos permitidos en los ca-bildos eclesiásticos y anotaron que muchos novohispanos habían elegido elestado clerical por falta de oportunidades en la vida laica." Los profesoresconcluyeron "que no darles oportunidades a todos ocasionará el desalientoen grave perjuicio del servicio de Dios, de Vuestra Majestad y del público".El Claustro pidió al rey que no se aplicara la parte del decreto que impedíaa los americanos obtener colocaciones y ascensos en América.
84 Ilamill, 1966, pp. 25-29.
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1)1SARR01.1_0 1)1 DOS PROVICIOS EDUCA 1 !VOS
Durante la década de 1770 dos proyectos educativos que habían empezadodurante el periodo anterior se desarrollaron en forma distinta: las escuelasde castellano y las reformas en la enseñanza de ciencia y filosofía.
Debido al hecho de que para 1772 casi todas las doctrinas habían sidosecularizadas, las escuelas de español, en los pueblos de indios, gradualmen-te habían perdido su carácter de medida que facilitara la sustitución del cle-ro regular por clérigos españoles que no hablaban las lenguas indígenas. Elgobierno civil, en la persona del virrey Bucareli, asumió con mayor formali-dad la dirección del programa para establecer las escuelas. Por bando en 17721111111d() que los alcaldes mayores levantaran una encuesta en cada pueblo deindios para determinar el ¡Minero de :lirios y la cantidad de fondos en lascajas de comunidad."
De ahí en adelante ya no eran los obispos (como en los periodos de1686-1692 y 1754-1770) quienes promovían la fundación de las escuelas, sinoel virrey. Además, linearen puso en marcha las medidas administrativas paraque el gobierno supervisara el pago de los maestros con los fondos de comu-nidad. Se hizo mayor hincapié en la enseñanza de la lectura y escritura paraque obtuvieran la misma atención que la instrucción del castellano y de ladomina cristiana. Para 1778 una real cédula para tocia América insistió enla orden de establecer escuelas de castellano, doctrina cristiana, lectura y es-critura con fondos de comunidad. No mencionaba, sin embargo, como jus-tificación para dichas escuelas la recomendación dada en 1770 de que losobispos debían nombrar para los pueblos a los sacerdotes "de más mérito",en lugar de utilizar los que hablaran el 1t110111a de los indios.
Sin embargo, la cédula de 1778 hacia obligatorio el aprendizaje del es-pañol para los indígenas, por lo que se registraron protestas contra esa deci-sión y del uso de los fondos de las comunidades para sostener esas escuelas.Los franciscanos en 1770, 1773 y 1778 criticaron la política oficial de extin-guir las lenguas indígenas y los padres idiomas y en 1774 varios caciques seopusieron a que se pagara a los maestros con los fondos comunitarios."
El nuevo enfoque hacia la enseñanza de la ciencia y de la filosofía, pro-movido por los jesuitas, fue continuado por Juan Benito Díaz de Gamarra.Alumno de los jesuitas en San Ildefonso, Díaz de Gamarra viajó posterior-mente a Italia donde visitó a los jesuitas IIICX1CallOS C11 el exilio, estudió lanueva filosofía europea en la Universidad de Pisa y recibió su doctorado en1770. Vuelto a México y ordenado sacerdote, fundó la cátedra de filosofíamoderna en el colegio de los padres felipenses en San Miguel el (ir ande, cer-ca de Guanajuato. En su curso presentó la historia de la filosofía con lasideas de San Agustín y Santo Tomás, pero incluyó también el pensamiento
AGN, Historia, sol. 494, exp. 4, Zavala, 1977, p. 78.Ok • Zliall/a, 1933, sol. 2, p. 170. Zavala, 1977, p. 72. lleadi, 1972, p. 52. AGN, Histo-
ria, vol. 494, exps. 3 y 10.
de Descartes y otros filósofos modernos. Para Gamarra el eclecticismo erauna posición filosófica y pensaba que había que buscar la verdad científicadonde se la encontrara;"' subrayó la necesidad de utilizar el método expe-rimental en las ciencias y superar los argumentos de autoridad que tantoserrores causaban en la enseñanza tradicional: "Hablaba Aristóteles y la ex-periencia y la razón no se atrevían a contradecirle." Al promover los cono-cimientos modernos en la física, la lógica, las matemáticas y la filosofía, elcolegio en San Miguel el Grande tomó el lugar de los colegios jesuitas deValladolid y Guadalajara como vanguardia para reformas educativas.
En 1774 Díaz de Gamarra publicó dos libros sobre los aspectos científi-cos de la filosofía renovada, uno en latín, Dementa Recentioris Philosophiae,y el otro en español, Academias filosóficas. 1,a universidad de México deci-dió usar el Elemento en su enseñanza y aprobó el libro para pi incipiamesen el curso de filosofía, hecho que significó que los colegios y seminarioscuyos cursos eran . "incorporados" a la Casa Mayor, pudieran basar su ins-trucción en la Filosofía moderna "para que", según la universidad, "apren-dan aquellas cosas que en este tiempo ya no pueden ignorarse o discutirsesin desdoro e ignominia"." Los agustinos adoptaron inmediatamente el li-bro en sus colegios de México, Oaxaca y Puebla. Los franciscanos lo elogia-ron posteriormente y prefirieron usar el texto impreso en Nueva España, "porla facilidad que hay de conseguir los ejemplar es", ya que no tuvieron quehacer copias a mano de ellos, como hacían antes de autores europeos debidoa la escasez de ejemplares."
En las Academias, Gamarra no sólo escribió sobre la física, la electrici-dad explicada con una nueva teoría, la óptica y el "alma de los brutos",sino escribió en la dedicatoria una crítica severa de la enseñanza científica
. anterior: ésta se ocupaba de "Fruslerías impertinentes [que envileció el co-razón y abatió el ingenio, ocupándose en ridiculezas y frívolas algaravías".Hizo notar que por orden real se había introducido la "sensata filosofía"en las universidades españolas de Salamanca, Alcalá y Valladolid. Díaz de
- Gamarra declaró que desearía que la enseñanza basada en su texto fuera"clara y metódica, libre de aquellas vanas sutilezas de la Escuela, abundan-te en descubrimientos útiles, provechosa para defender las verdades de nuestracatólica religión contra el ateísmo, y contra los infames discípulos de Espi-
. ;tosa, I lobbes, Ilayle y otros perniciosos materialistas: útil f inalmente paraformar ciudadanos instruidos, que puedan dar lustre y esplendor al Esta-do". 9" La publicación de estas ideas favorables a la nueva filosofía y críti-cas de la enseñanza peripatética, en un libro de texto con amplia difusión,presentó la posibilidad de influir en mayor número de personas de una ma-nera más duradera que con frases similares expresadas sólo a los alumnosdel colegio en San Miguel.
87 .lineo de Meyer, 1973, pp. 67-68.88 Junco de Nleyei, 1973, p. 38.
.11111C0 de Meyer, 1973, p. 38. Soto, 1977, Apéndice, p. 18.90 "Dedicatoria al obispo Luis 1. 1 tuyos y Mier“, en Tiabulse, 1974, p. 210.
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Díaz de Gamarra encontró oposición a sus ideas educativas entre, miem-bros del oratorio en San Miguel que le negaron ciertos colaboradores quehabía solicitado para su cátedra. Renunció al colegio en 1775, a pesar dela súplica del obispo de Michoacán, quien apoyaba sus reformas. Un añomás tarde su curso fue denunciado ante la Inquisición y la confrontaciónentre sus conceptos y los de la educación tradicional llegó a la arena pública.Después de investigar el caso, la Inquisición rechazó el cargo de heterodoxiae impuso silencio al denunciante. En 1779 Gamarra ya estaba de vuelta ensus puestos de rector y catedrático en el colegio en San Niligue1.9'
A pesar de sus críticas de la enseñanza tradicional, el deseo de Díaz deGamarra para modernizar la enseñanza de las ciencias y separar su estudiode la metafísica, no significó una oposición a la religión. Al lado de cincolibros sobre la filosofía moderna y la física, Gamarra escribió uno sobre lasruinas precolombinas de Xochicalco y siete sobre temas religiosos, desde unasmáximas de piedad para los estudiantes, hasta la vida de una monja pobla-na, este último muy dentro de la tradición criolla de exaltar la santidad delos novollispanos, De nuevo, como Sigüenza y Clavijero, Gamarra se incli-naba a nuevas ideas científicas a la vez que fomentaba estudios del pasadoindígena y las prácticas piadosas
LA PRENSA Y LOS CIENTiFICOS CRIOLLOS
Otra forma de promover reformas en la enseñanza científica durante estaépoca fue por medio de los periódicos. En 1768 el presbítero José AntonioAlzate publicó el Diario Literario de México y en 1772 Asuntos varios sobreCiencias y Artes. Presentó al público novedades científicas y literarias. De 1772a 1773 el médico y matemático José Ignacio 13artolache imprimió el MercurioVolante, la primera revista médica publicada en el continente americano."
Aunque la vida de estas publicaciones no fue larga, sus artículos sobreminería, nueva física, plantas medicinales, astronomía y sugerencias parael mejoramiento en la instrucción de la juventud, fijaron el enfoque de pe-riódicos posteriores: su fin no era dar noticias sobre los hechos políticos ysociales del día, sino fomentar el interés en las novedades científicas y con-vencer a los lectores de la necesidad de aceptar ideas modernas en la ense-ñanza. Bartolache, por ejemplo, insistía en el uso del español en vez del latínen la educación superior, asegurando que saber latín no era requisito parasaber pensar. Sugería que había mejores científicos entre hombres incultosque supieran observar, medir y experimentar, que entre los graduados defilosofía."
En 1768 y 1773 Bartolache fue catedrático interino de matemáticas enla universidad, pero no consiguió el nombramiento permanente, a pesar de
91 Cardozo, 1973, pp. 12-20. Junco de Meyer, 1973, p. 45.92 1 rabulse, 1974, p. 208.93 Wilson, 1941, pp. 33-34.
que sus Lecciones matemáticas (1769) fue el primer texto moderno de estamateria. Nunca logró plena aceptación en la universidad y se dedicó princi-palmente a descubrir remedios médicos, a observaciones astronómicas, y adesempeñar el puesto de contador y luego de ensayador en la Casa deMoneda. 94 Tanto él como Alzate eran socios de la Academia de Ciencias deParís; en 1771 y 1772 se publicaron en Francia estudios de Alzate sobre as-tronomía e historia natural. También otros dos criollos ganaron fama enFrancia y en Nueva España por sus investigaciones. En 1771 Antonio de Leóny Gama mereció los elogios de astrónomos franceses por su estudio de uneclipse de sol. Joaquín Velázquez de León, abogado, catedrático de mate-máticas, además de haber destacado como astrónomo y poeta publicó en1774 la Representación que a nombre de la minera de esta Nueva España,hacen al Rey que condujo tres años después a la creación del Real Tribunalde Minería."
Estos cuatro intelectuales representaron una nueva tendencia: llevarona cabo la mayoría de sus investigaciones y publicaciones fuera de la estruc-tura de tina institución educativa. Velázquez de León y Bartolache fueronprofesores en la universidad sólo por un tiempo y a partir de 1773 trabaja-ron en otros empleos al tiempo que realizaron sus trabajos científicos. Alza-te y León y Gama financiaron sus investigaciones con sus propios escasosrecursos, que percibieron de una capellanía y de un empleo en la Audiencia,respectivamente, sin tener puestos docentes en ningún colegio o en la uni-versidad. Esta separación de una institución educativa significó que no t rans:¡nieran sus opiniones y conocimientos en un salón de clase, sino en el foropúblico, más popular y más amplio, de la prensa y de los folletos; significó,también, que, por no tener puestos dentro del sistema educativo, no era tanfactible la incorporación de sus ideas y métodos en los planes de estudiosde los colegios. La investigación original era la característica de.este grupo,mientras la reforma académica era la de Díaz de Gamarra y los jesuitas.
Velázquez de León, León y Gama, Alzate, Bartolache y Díaz de Gama-rra formaban una nueva generación, entre los 22 y 35 años de edad, que pro-movió avances en la ciencia y la enseñanza después de la salida de los jesui-tas. Con conocimientos de náhuatl y latín, un interés marcado en el pasadoprecolombino, capacidad en las ciencias naturales y exactas, la filosofía, lateología, la geografía y el derecho, siguieron la tradición criolla de ser hom-bres de carácter enciclopédico.
MEDIDAS ECONÚMICAS ILUSTRADAS
A mediados de la década de 1770, la Corona empezó a poner en prácticaalgunas de las ideas de Campillo y Cossío para estimular la economía de la
94 Carreño, 1963, vol. 2, pp. 659, 669, 670, 689, 712. Diccionario, 1854, Apéndice, vol. 1,pp. 343-344. Moreno, 1977, p. 32.
95 Moreno, 1977, pp. 31-35, 135. Trabrilse, 1974, pp. 203-208.
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colonia. Para ayudar a la minería, se redujo a la mitad el precio del azoguey a la tercera parte el de la pólvora, dos productos esenciales para la explo-tación de las minas de plata. A sugerencia de los mexicanos se creó el . tribu-nal de Minería que otorgó a los mineros un tratamiento legal privilegiado.En el periodo de diez años la producción casi se duplicó: de I 1 millonesde pesos en 1767 a 21 millones en 1771, lo que llevó a Nueva España a serel mayor productor (le plata en el inundo.96
El gobierno también permitió la libertad de comercio entre Nueva Es-paña y las otras colonias españolas de América, pero no extendió a Méxicola libertad comercial con los puertos principales de España como la habíaconcedido en 1778 a todas las demás posesiones. El auge minero y la mayoractividad comercial produjeron crecimiento económico, especialmente en elBajío, Guadalajara, el norte y Veracruz., mientras Oaxaca y Puebla no pros-peraron a igual ritino.97
Aunque los novohispanos reconocieron los benéficos resultados de lasmedidas para la minería y el comercio, tendían a verlas como "demasiadopoco, demasiado tarde". Estaban inclinados a pensar que la mayor produc-ción y prosperidad se debían más a los esfuerzos de los criollos que a lasreformas legales y fiscales de la madre patria. Percibieron, además, que pre-cisamente cuando el poder económico de la colonia aumentaba, el gobiernointensificaba las medidas para limitar la participación de los novohispanosen el poder político. En el ambiente de bienestar, existía insatisfacción.
1780-1800: REFORMAS II OS I RADAS EN I.A EDOCACION
los novohispanos se formaron una percepción desfavorable de la políticailustrada que se llevó a cabo entre 1750 y 1780. Las medidas españolas nose vieron cuino "reformas" que les beneficiaban, sino cuino "cambios" queles restaban poder político y económico. El conjunto de actividades finan-cieras, administrativas y políticas del gobierno de España acentuó la fun-ción colonial de la Nueva España: los impuestos en forma de alcabalas, tri-butos y estancos producían mayores divisas para la niel rópoli que antes; lasecularización de las doctrinas y la expulsión de los jesuitas debilitaron alclero regular criollo; el ejército no sólo mantenía la defensa externa, sino ase-guraba la obediencia interna, y en todos los ramos de la dirección civil, mili-tar y eclesiástica el aumento en el número de españoles y su colocación enaltos puestos desembocó en un control español mayor.
Consolidados el dominio político y el aumento de divisas, España em-pezó alrededor de 1775 a hacer más hincapié en medidas que estimularanla economía mexicana, principalmente los sectores externos de minería y co-mercio. Intentó mejorar el sistema político-administrativo al promulgar las
96 Florescano, 1976, pp. 265-269, 291.91 Arcila l'alias, 1974, vol. 1, pp. 105-106, 132-134. Gibson, 1977, p. 29(1.
Ordenanzas de Intendentes en 1786. En 1789 se extendió a Nueva Españael libre comercio con los puertos principales de España. Fomentó obras pú-blicas de alumbrado, agua potable y caminos en varias ciudades, especial-mente durante el gobierno del virrey Revillagigedo. También emprendió unapolítica dirigida a compartir con la colonia los avances educativos y artísti-cos de la ilustración española. •
1.a tendencia general del gobierno español fue abrirse a nuevas corrien-tes intelectuales, lo que repercutió en la educación. En España y en Méxicohubo una reo' ientación educativa que permitió no sólo impartir asignaturasmás prácticas, sino mayor participación de grupos laicos en la actividad edu-cativa y en la divulgación cultural. En Nueva España la Corona directamen-te promovió la fundación de tres nuevas instituciones al nivel superior paraciencias y artes; indirectamente, los acontecimientos educativos y leyes deEspaña influyeron para que durante este periodo, los novohispanos exten-dieran la enseñanza primaria y añadieran cursos y textos nuevos en las insti-tuciones de estudios mayores. También se divulgó información científica ycultural por medio de la prensa.
EL AYUN I AMEN I O DE NIEXICO, PRONIOIOR DE EDUCACIÓN PRIMARIAGRA Oil (A A EXPENSAS DEI. GREMIO
La mayor participación de dirigentes laicos en la promoción de la enseñanzaprimaria tenía sus antecedentes en las Sociedades Económicas de Amigosdel País. Fundadas por hombres de negocios, del clero y del gobierno enlas provincias vascongadas del norte de España, en la década de los sesenta,se extendieron a las principales ciudades de la península hasta llegar a suapogeo en la década de los ochenta, cuando prominentes hombres de go-bici no como Gaspar Melchor de Jovellanos y el conde de Campomanes di-rigieron la Sociedad de Madrid. El objetivo de las sociedades era fomentarla modernización industrial y agrícola de España por medio de la enseñanzatécnica, el estímulo a los inventos y la propuesta de cambios en la organi-zación económica y social para que se premiara la iniciativa individual, lacompetencia y el ahorro y se disminuyeran los privilegios de los gremios,la iglesia y la nobleza. No se fundaron sociedades económicas en México,pero había más de 300 socios en Nueva España afiliados a las sociedadesespañolas."
En 1782 dos regidores del ayuntamiento de México, conscientes de lasactividades de la Sociedad Vascongada, propusieron la fundación de escue-las gratuitas de primeras letras que serían sostenidas por el municipio y ubi-cadas en las partes pobres de la ciudad. El primer proyecto sugirió la apertu-ra de doce escuelas sin indicar medidas para financiadas. El segundo plan,más modesto, pero mejor pensado, proponía un impuesto adicional sobre
98 Caoloto, 1973, pp. 39-43.
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la harina para costear la construcción de cuatro escuelas, de las cuales in-cluía el croquis arquitectónico.
Aunque los proyectos no prosperaron, estimularon discusiones en lasque se perfilaban las actitudes y opiniones del ayuntamiento sobre la educa-ción primaria. Los regidores comentaban los avances logrados en España,Inglaterra y Francia en ese campo, y expresaban fe en el poder transforma-dor de las escuelas, "las únicas puertas por donde los párbulos y juventudentran a la vida cristiana y política". w Esperaban que la enseñanza promo-viera entre los pobres no sólo la religiosidad, sino la virtud de trabajo, nosólo la moralidad sino la paz social. El municipio debía preocuparse de "lagrave necesidad que tienen los barrios de la ciudad de que en ellos haya es-cuelas de primeras letras, así para la instrucción de todo género de mucha-chos españoles y que no lo son, en los rudimentos de Nuestra Santa Fe, como
, para quitarles la ociosidad, que les inclina a veces, de que resulta cuandocrecen, no sólo gente inútil, sino nociva a la república"." El ayuntamien-to indicaba su interés en asumir ese nuevo papel en lugar de limitarse a lavigilancia del gremio de maestros y de las escuelas particulares y consideróla idea de fundar sus propias escuelas de primeras letras para los niños pobres.
La terrible hambre y peste del invierno de 1785-1786, la peor catástrofedemográfica de todo el siglo, impulsaron al ayuntamiento a tomar medidasconcretas para extender la enseñanza primaria. Impresionado por el grannúmero de niños y jóvenes enfermos, hambrientos y potencialmente violen-tos que llenaban las calles, el procurador general del cabildo, Francisco Ma-ría de Herrera, propuso que se aumentara el número de escuelas para lospobres; al principio sugirió que se ordenara que párrocos y órdenes religio-sas abrieran escuelas gratuitas para enseñar la doctrina cristiana. 1...a baselegal para obligar a los eclesiásticos en este asunto la encontraba en los de-cretos del Concilio de Trent° sobre escuelas parroquiales, en el permiso realdado a las órdenes para pasar al Nuevo Mundo y en las cédulas reales sobrelas escuelas de castellano. Herrera esperó que además de la instrucción reli-giosa las nuevas escuelas "pías", corno se les llamó, ofrecieran lectura y es-critura. Al revisar el proyecto, el ayuntamiento decidió que el municipio tam-bién debía asumir la responsabilidad de establecer una escuela gratuita paraniños y otra para niñas, "por considerarse así de justicia". El fin de las es-cuelas sería recoger el "crecido número de pobres jóvenes a quienes con lamayor caridad se les reparta diariamente el pan de la doctrina y se les instru-ya en los primeros rudimentos"."
El virrey Bernardo de Gálvez aprobó la proposición en marzo y se in-formó a los religiosos y párrocos acerca del decreto. Como resultado, en po-cos meses, el número de escuelas gratuitas en la ciudad de México se duplicóy más: a las escuelas ya existentes en dos conventos se añadieron escuelas
99 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2475, exp. 25.1( AA Nléx, lloriador de las actas de Cabildo, vol. 457, 15 de agosto de 1782.
AA Méx, Cedulario, vol. 426, ff. 452-454.
en cinco conventos: Santo Domingo, San Francisco, San Diego, Portacoeliy San Agustín; además de las escuelas que funcionaban ya en cuatro parro-quias se abrieron cuatro más. El ayuntamiento fundó dos, una para niñosy otra para niñas.
Las nuevas escuelas "pías" y del municipio afectaron significativamenteel sistema educativo de la ciudad. Por una parte, la apertura de diez nuevasescuelas gratuitas para varones causó un aumento considerable en la inscrip-ción escolar, pues las cinco instituciones conventuales y del ayuntamientoeducaban aproximadamente 150 niños cada una. Por otra parte, después de1786 la inmensa mayoría de niños escolares asistían a escuelas gratuitas dela Iglesia, en contraste con el periodo anterior durante el cual la mayoríade educandos se encontraban en las 33 escuelas particulares del gremio y unaminoría en escuelas gratuitas: dos en los conventos de Belén y la Merced yotras pequeñas escuelas en tres colegios (San Juan de Letrán, San Gregorioy San Buenaventura en Tlatelolco) y en cuatro parroquias. De ahí en ade-lante la importancia de los planteles de los agremiados disminuyó. El hechode que las escuelas de los conventos y del ayuntamiento ofrecieran no sólola doctrina, sino lectura, escritura y aritmética sin cobro, significó una fuer-te competencia para los maestros del gremio y contribuyó a una baja en elnúmero de agremiados; 33 en 1786, 11 en 1792 y 5 en 1797."
1,a importancia del gremio de maestros disminuyó también debido alaumento del control municipal sobre las actividades de los preceptores. Elpensamiento ilustrado se oponía al sistema gremial al considerar que los pri-vilegios de los agremiados y las estipulaciones sobre la fabricación obstacu-lizaban, por una parte, la libre competencia y por otra el progreso técnico.En España Carlos III había abolido el gremio de maestros de Madrid en 1780y fundó en su lugar el Colegio Académico del Noble Arre de Primer as 1 e-tras "bajo la única e inmediata protección de nuestra Real Persona, y denuestro Consejo"."
El ayuntamiento de México nunca propuso extinguir el gremio de maes-tros de primeras letras, pero a partir de 1787 constantemente intentó poner lomás firmemente bajo la supervisión municipal. Tenía la opinión de que "todoayuntamiento, como en quien reside la potestad por el público, tiene expedi-ta su jurisdicción para contener cada uno de los límites de sus deberes, ycon particularidad en los que forman gremios. . Especialmente con re-fel encía a la corporación de maestros, insistió una y otra vez, en la estrictainterpretación de aquellas ordenanzas del gremio que apoyaban el poder delcabildo. La actuación del maestro mayor quedó limitada al prohibirse que
1(12 Tanck de Estrada, 1977, pp. 257-259. AA Méx, instrucción pública en general, vol.2475, esps. 33 y 34; vol. 2476, exp. 83.
I "' Estatutos. 1781. 1 a Sociedad Económica de Sevilla logró extinguir el gremio de maes-tros y transforma' lo en O'cilegio Académico, como en Madrid. 1 a Sociedad los mi', las IlLIC\ordenanzas y estipuló que seria la Sociedad Económica y no el ayuntamiento de Sevilla quienextendería los títulos a los maestios. Reales Sociedades, 1972, p. 329.
104 AA Méx, ínstruccuin pública en general, vol. 2476, exp. 61, 18 de enero de 1802.
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se extendieran licencias para enseñar en su propio nombre; exigió que el di-rigente del gremio sólo visitara las escuelas particulares cuando estuvieraacompañado por el Juez de Gremios; insistió en que el maestro mayor con-siguiera permiso del ayuntamiento, y no del virrey, para celebrar certáme-nes públicos de sus alumnos. Los pleitos entre el municipio y los preceptoresdan constancia de la determinación de la Junta de Gremios del cabildo paravigilar que el maestro mayor "no pueda proceder a ejecutar cosa alguna to-cante a su ministerio sin previo permiso de esta Junta"."
Rafael Ximeno, el maestro mayor, a su vez respondió a las críticas delayuntamiento con quejas en contra del municipio. Alegó que el desinterésdel cabildo en castigar a los maestros "intrusos" que enseñaban sin ser agremia-dos y la arbitrariedad con que trataba a los dirigentes del gremio, causa-ban desprecio entre el público hacia los preceptores y desanimaban a nuevosmaestros de entrar al cuerpo. En 1786 y 1792 Ximeno presentó protestas so-bre las escuelas pías y municipales, fundadas por inciativa del ayuntamiento.
El conflicto entre el ayuntamiento y el gremio no se desarrolló en el va-cío, sino en el marco de los acontecimientos políticos al final del siglo xviii.En ese periodo el virrey Revillagigedo difería con el cabildo de México sobrela jurisdicción que le correspondía a cada uno. Como parte de la políticaespañola ilustrada de centralizar el poder y disminuir su ejercicio a los novo-hispanos, el virrey intentó limitar las facultades del cabildo municipal. Porlas Ordenanzas de Intendentes el virrey tenía autoridad de inspeccionar lascuentas del ayuntamiento y de que su representante, el corregidor intenden-te, presidiera las reuniones del gobierno municipal. En 1789 Revillagigedointentó nombrar a los seis regidores honorarios." El ayuntamiento protes-tó contra esta práctica y en 1792 elevó una representación a Carlos IV, pare-cida a la elevada en 1771 a Carlos III; en ella se insistió en la exclusión delos españoles de los altos puestos en Nueva España. m Durante años los re-gidores se rehusaron a entregar sus cuentas al gobierno virreinal y en 1794se demoraron en facilitar a Revillagigedo las ordenanzas municipales. Sabíanlos regidores que el virrey quiso reformarlas y que pensaba que eran "unasordenanzas antigiias, observadas con poca formalidad y abultadas con ar-tículos impertinentes o impracticables con el nuevo establecimiento de In-tendentes"." En varias ocasiones el ayuntamiento obstaculizó los proyec-tos de obras públicas de Revillagigedo, alegando que eran llevadas a cabosin previa consulta."
A pesar de que Revillagigedo se oponía al sistema gremial y favorecía
I " "Causa formada contra Don Rafael Ximeno, maestro mayor de escuelas de primerasletras, sobre excesos en el uso de facultades", en Chávez Orozco, 1936, p. 42, 9 de junio de1791. AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 5, 8 de junio de 1791, ChávezOrozco, 1936, pp. 89-90, 110-116.
106 AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 59, 7 de enero de 1789.1 °2 AH. INA11, Colección Centro de Documentación, rollo 31, 2 de mayo de 1792.1 °8 Anna. 1972, p. 69. AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 93, 8 de mayo de 1794.109 AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 74, 18 de enero de 1791.
debilitar o extinguir los gremios mexicanos, apoyó al jefe del gremio demaestros. Cuando Ximeno le dedicó su libro El Arte de Leer y le presentóproyectos para reformar la enseñanza y para inspeccionar las escuelas, Re-villagigedo expresó interés aunque el ayuntamiento los impugnó, con la ad-vertencia de que quedaban fuera de la jurisdicción del virrey."°
En medio de este juego político por el poder, el maestro mayor acudiódirectamente al rey Carlos IV para pedir su apoyo contra el municipio. Sequejó de que el ayuntamiento despreciaba a los maestros y propuso la for-mación en México de un Colegio Académico libre del control municipal, "conindependencia absoluta del Ayuntamiento, y a las órdenes del vuestro Vi-rrey y Audiencia".'" Por real cédula el monarca ordenó una investigaciónque continuó sin resolución basta 1812, en que murió Ximeno; con todo,durante la investigación, el ayuntamiento y no el virrey, ni la Audiencia, con-solidó su papel como supervisor del gremio, supervisor de escuelas pías yproveedor de educación gratuita en dos escuelas municipales.
Aunque los regidores recibieron influencia y estímulo de las sociedadeseconómicas españolas, la forma en que promovieron la educación se dife-renció en varias maneras de lo llevado a cabo en España. Primero, fue elayuntamiento municipal, un cuerpo gubernamental en vez de una sociedadfilantrópica, el que tomó la iniciativa. Segundo, el cabildo actuó de una ma-nera original; ordenó a la Iglesia que estableciera escuelas y abrió una pro-pia. Tercero, las nuevas escuelas pías y del municipio eran para niños varo-nes y ofrecían lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana, en contrastecon las escuelas de las Sociedades Económicas y las fundadas, en 1783, porCarlos III que eran para niñas y para enseñar labores manuales, especial-mente, tejer. La diferencia se debía al empeño español de fomentar la indus-tria textil que por lo demás estaba prohibida en Nueva España, que comocolonia, tenía que importar y no fabricar telas."' Cuarto, el cabildo forta-leció su control sobre el gremio de maestros, en vez de suprimir el cuerpode preceptores o dejar que otra autoridad como el virrey o la Audiencia ouna Sociedad Económica (como en Sevilla) asumiera la vigilancia de los maes-tros. Finalmente con base en el proyecto de 1786, el ayuntamiento interpre-tó que la educación primaria quedaba como asunto de bien común y porello el cabildo debía ejercer un papel preponderante y además, filantrópico.Prefirió extender la enseñanza gratuita a los pobres aunque perjudicara alos maestros del gremio porque "aun en caso que sintieran los maestros deescuela algún perjuicio sería en lo particular de sus personas, el que por to-das leyes debe ser despreciable, a vista del daño tan grande que padece todoel restante del público, en el que se comprende la porción más pobre, más
110 Revillagigedo. 1966, pp. 183-186. AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476,exp. 50, 29 de julio y 18 de octubre de 1791.
111 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 42, 13 de marzo de 1794.112 Decreto de Carlos 111 para el establecimiento de 32 escuelas para niñas de cardar, hilar
y tejer. Reales Sociedades, 1972, pp. 191-206.
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miserable, y por eso más digna de atención"."' El cabildo explicó que lamayor intervención en la educación era parte de su obligación como defen-sor del bien público: "por razón de su instituto y facultades concedidas porel Rey, ha entendido esta Noble Ciudad en los asuntos de escuelas como entodos los que pertenecen al público como Padre de la Patria". 114
EL EJEMPLO DE LA CAPITAL CUNDE
Meses después el ayuntamiento de Oaxaca, al enterarse de lo hecho en Méxi-co, juzgó que "por (ser] propio de su empleo y amor patriótico" se debíaobligar a las órdenes religiosas a abrir escuelas gratuitas. Anotó que sola-mente los betlemitas tenían escuela y aunque los dominicos se opusieron,para octubre de 1786 conseguía que se obedeciera el mandato."'
Para 1790, el cabildo municipal de Puebla también ordenaba a los con-ventos de San Francisco, San Agustín, Santo Domingo, La Merced, El Car-men y San Antonio y a las parroquias, que abrieran escuelas. Con frasesmuy parecidas a las del ayuntamiento de México, se explicaba que la mayo-ría de los niños de la ciudad vagaban y eran ignorantes de la religión porfalta de escuelas y la pobreza que sufría "la mayor parte de sus moradoresy artesanos por la total decadencia que días hace padece el comercio". Elcabildo certificó que los betlemitas eran la única orden que tenía escuela,por eso, los demás debían abrirlas "así como se hayan establecidas en la ca-pital de México".116
Aunque ni el ayuntamiento de Oaxaca ni el (le Puebla fundaron sus pro-pias escuelas municipales, como el cabildo de México, otros municipios sílo hicieron, y también algunos grupos filantrópicos de laicos siguieron elejemplo.
Es probable que el ayuntamiento de San Luis Potosí se haya adelantadopor algunos meses a la capital en el establecimiento de escuelas municipales.A diferencia de Oaxaca y Puebla, había conventos en San Luis Potosí quemantenían escuelas gratuitas de primeras letras para niños: San Francisco,San Agustín y la Merced. Desde 1774 el cabildo municipal había considera-do la idea de fundar una escuela para educar a la niñez desvalida. En enerode 1786 los regidores informaron al virrey Gálvez sobre la apertura de dosescuelas para niños, una de doctrina cristiana y lectura, y otra de escribiry contar, además de una escuela gratuita para niñas.'"
113 AA Méx, Cedulario, vol. 426, f. 455, 6 de febrero de 1786.114 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 104, 19 de febrero
de 1803.ID AGN, Historia, vol. 498, ff. 15-18v.116 AGN, Historia, vol. 493, ff. 4I-42v.11/ Muro, 1899, pp. 7, II. AGN, Historia, vol. 498, f. 29. Se menciona una orden del
virrey con fecha de 9 de diciembre de 1785 que no hemos encontrado. Hay noticias de escuelasfundadas por los ayuntamientos en Zacatecas (1786) y Guanajuato (1785). Banegas, 1938, pp.94, 109.
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El periódico La Gazeta de México, fundado en 1784, informó con pron-titud y detalle sobre la apertura de otras escuelas municipales en: Tepic (106niños, 1792), Jérez, Zacatecas (1795), Guanajuato (1796), ()rizaba (1798) Ja-lapa, León, Zacatecas, Córdoba y Chihuahua (entre 1801 y 1803). En 1794el virrey Revillagigedo notó que se habían tomado providencias para abrirescuelas de primeras letras en doce pueblos y rancherías."'
Además de los ayuntamientos, grupos de laicos, a veces unidos en co-fradías, también establecieron escuelas. Los miembros de la tercera ordenfranciscana en Querétaro, al saber de las nuevas escuelas de México y deSan Luis Potosí, decidieron patrocinar una escuela gratuita de primeras le-tras para niños pobres. En un folleto ampliamente divulgado, el padre Jo-seph María Carranza explicó las razones de la institución: la corrupción enlas costumbres de la gente pobre, acentuada durante el hambre de 1786, pro-piciaba que muchos niños que crecían sin instrucción religiosa, se dedicaranal vicio o al crimen. Para evitarlo y cumplir con su deber cristiano, hombresy mujeres pudientes debían, según Carranza, contribuir a la educación dela juventud. La escuela se abrió en 1789 con más de 200 niños."'
En 1793 el colegio de Vizcaínas, internado para alrededor de 70 mucha-chas de sangre española, añadió una escuela pública para niñas de "cual-quier clase o condición". Era la más grande e importante de las escuelas pri-marias dirigidas por laicos novohispanos. Con un cuantioso patronato de37 000 pesos donados en el testamento de dos ilustres clérigos de la capital,la escuela fue instalada en la planta baja del impresionante edificio del cole-gio y disponía de cinco grandes aulas para educar a 500 alumnas pobres.
Con la apertura ele tal escuela, la composición de la educación femeninade la capital cambió sustancialmente; con anterioridad casi todas las niñasrecibían una enseñanza rudimentaria, en las pequeñas escuelas llamadas "ami-gas", ele maestras particulares. En 1791 existían 80 "amigas" y probable-mente la mitad de ellas era una especie de guardería que ofrecía rudimentosdel catecismo y cuando mucho lectura, a un promedio de 25 niñas y algunosniños pequeños, "para que las madres de estos tengan desahogo en sus ca-sas". Otras "amigas" enseñaron lectura y escritura a niñas más grandes.'2"La escuela gratuita en el convento de la Enseñanza tenía 300 alumnas; 70niñas indígenas estudiaban en la escuela gratuita del Colegio de Indias fun-dada desde 1754.' 2 ' Además de educar cientos de niñas, la "Amiga Públi-ca Gratuita" de Vizcaínas, ofrecía una enseñanza más completa y sistemati-
118 Escuelas establecidas en Santiago Iluatuzco, Tepic, Santa Ana, Azacán, la parroquiade San Sebastián de Querétaro, Tepetlastac, Villa de Santiago, Fequizquiapan, Acotepec, enlas rancherías de San Felipe, Coseomatepec y Chocomán. Revillagigedo, 1966, p. 186
119 Carranza, 1788, pp. 14-24. En 1797 I.a Gazela de Aféxico informó que los francisca-nos de Pachuca habían abierto una escuela gratuita con 126 alumnos y que una cofradía enDurango estableció una escuela para niñas pobres.
128 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 52; vol. 2477, exp. 251. Chá-vez Orozco, 1936, pp. 21-22.
121 Foz, 1981, vol. 3, pp. 1158-1159. Luque, 1970, p. 287.
zada. En las primeras dos clases se estudiaban la cartilla de letras y sílabaspara la lectura; en la tercera, deletreo y catecismo; en la cuarta, lectura enlibro y en letra de pluma; en la quinta, escribir, contar, costura y bordado.Las maestras eran laicas, graduadas del propio internado. Los útiles paracoser, tejer, bordar y labor de diferentes clases de flores se les daban gratisa las alumnas y se les permitía vender en la calle los objetos hechos en laescuela para ganar el apoyo de sus familias en favor de su continuada asis-tencia a clases.'"
Durante las últimas dos décadas del siglo, el fomento de escuelas de cas-tellano entre los indios se encargó principalmente al gobierno civil. Por rea-les cédulas y las Ordenanzas de Intendentes, la supervisión del financiamientode las escuelas por las cajas de comunidad se puso bajo la Real hacienda.A principios de 1782, el virrey Mayorga publicó la real cédula de 22 de fe-brero de 1778, que no sólo decretaba su sostenimiento con fondos de co-munidad, sino la inclusión de lectura y escritura, además de castellano ydoctrina. La Audiencia mandó la apertura de dos escuelas "bien dotadas"de niños y de niñas en cada parcialidad de la ciudad de México: SantiagoTlatelolco y San Juan.'"
El 5 de noviembre de 1782, Carlos III redactó una nueva cédula sobreescuelas de castellano en que se suavizaba la tendencia a la obligatoriedadprocedente de tiempos del arzobispo Lorenzana (1770). Posiblemente debi-do a la sangrienta rebelión de Tupac Amaru en Perú, durante 1780-1781,el tono del documento no aludía a la finalidad de extinguir los idiomas indíge-nas. El rey ordenaba persuadir "a los padres (le familia, por los medios mássuaves y sin usar coacción, envíen sus hijos a estas escuelas"; aconsejabaque los obispos y curas influyeran "a sus feligreses con la mayor dulzuray agrado, sobre la conveniencia y utilidad de que los niños aprendan el cas-tellano para su mayor instrucción en la doctrina cristiana y trato civil contodas las gentes". 124
Entre 1780 y 1790, diversos documentos a los virreyes informaron sobrela fundación de escuelas para indios en 1 luejotzingo, San Luis de la Paz,Orizaba, Xochimilco, Chiautla, Cuitzeo, Colima, Tlalpujahua, Tehuacány Querétaro.'" En contestación a Revillagigedo, los subdelegados de la in-tendencia de México enviaron noticias del cumplimiento del artículo 51 delas Ordenanzas de Intendentes, y se referían al sueldo de los maestros y alestablecimiento de escuelas no sólo en las cabeceras, sino en muchos pue-blos de ilulios. 126 A fines de 1791 el intendente de Yucatán hizo una encuestasobre las escuelas, con relación a otra cédula del 17 (le abril de 1789. Losmaestros eran indios que sabian castellano, aunque a veces el maestro más
122 La Gazeta de México (18 de junio de 1793) (24 de junio de 1806). Olavarría y Ferrad,1889, pp. 104-106.
123 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 34, 14 de julio de 1786.124 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 97. Zavala, 1977, p. 74.125 AGN, Historia, vols. 494, 495, 496.126 A(iN, Indios, vol. 73, I. 88; vol. 80, ft. 143-189; vol, 86, If. 260-305.
idóneo para el puesto no hablaba el español y no podía recibir el nombra-miento. Eran examinados en la doctrina cristiana por el ordinario eclesiásti-co de la diócesis y en lo político, por los jueces reales. La pobreza de la re-gión era causa del bajo sueldo de los maestros y la escasez de asistencia delos niños, pues tenían que trabajar con sus padres, dado que los varones,"es público y notorio, les ayudan desde chiquillos a sus trabajos según laedad, ya en la milpa, en traer leña. . . y las hembras, en cargar a sus herma-nitos, moler, tortear, derrotar algodón, hilar". La temprana edad de casa-miento, 14 años para varones y 12 para muchachas, hizo necesario delimi-tar la edad para asistir a la escuela de 5 a 12 años para niños y 5 a 10 añospara niñas.'"
127 AGN, Historia, vol. 498, ff. 81, 96, 102, 151-153, 178179.
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* 1 1 a 1
Anne Staples
PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZODE LAVIDA INDEPENDIENTE
1
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STAPLES ANNE "PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO DE LA VIDAINDEPENDIENTE" EN: VAZQUEZ ZORAIDA JOSEFINA. ENSAYOS SOBRE HISTORIADE LA EDUCACION EN MEXICO. COLMEX. 1985 PP 101-144.
La sorprendente continuidad de metas y métodos desde las reformas borbó-nicas hasta por lo menos mediados del siglo NIX habla de una sociedad po-co influida por los cambios políticos en cuanto a la educación de sus hijos.Más bien se da un proceso de reflexión sobre las ideas más avanzadas deuna época hasta convertirlas en portavoces de una corriente reformista queve en la educación un camino seguro para alcanzar mayor bienestar y unEstado más fuerte. las Cortes de Cádiz recogen sus preocupaciones en laConstitución Política de la Monarquía Española, cuyos debates, fecundocampo de experiencias para los mexicanos, sentarán las bases de la historialegislativa moderna. Las Cortes se preparan para la tarea de organizar laenseñanza en México y su proyecto de 1821 formará la base para todos losintentos legislativos de la primera década de independencia. Los mismos hom-bres y los mismos programas, a pesar de un cambio político profundo, ca-racterizan la época. Esta continuidad, sin embargo, no ayudó mucho a lahora de enfrentar las dificultades concretas que su puesta en marcha impli-caba. El siguiente ensayo muestra algunas de ellas, señala la lentitud con lacual se van venciendo, el entusiasmo y el pesimismo de los actores, el nivelacadémico de la enseñanza de primeras letras y la superior, la ya para aquelentonces vieja idea de uniformar los estudios en todo el país. Muchas zonasy temas quedan fuera pero su ausencia no imposibilita comprender, en tér-minos generales, cómo se desarrolló la educación en las primeras décadasde Independencia.
I. LA ESCUELA Y El. BUEN CIUDADANO
1.a historia de la educación a partir de 1821 está íntimamente ligada a la sa-lud política y económica del gobierno. Para tener alguna idea de la condi-ción que guau daba ésta, habría que recordar cómo los servicios públicos, sobretodo en provincia, se habían deteriorado y empobrecido después de la guerra.La crisis económica resultante hacia problemático cubrir siquiera las necesi-dades básicas de comida y techo y en extensas regiones del territorio nacio-nal no había posibilidad de tener ciertos "lujos" como escuelas, hospitales
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y asilos. Este deterioro no era únicamente efecto de la guerra; desde princi-pios del siglo, Carlos IV había ordenado remitir a España los capitales querespaldaban las obras de beneficencia, entre ellas las escuelas pías, prome-tiendo pagar los réditos de las sumas que se remitían a la península. La con-solidación de los vales reales en 1804 presagió quiebras que no tardai jan en°cut rir, ya que para 1813 el rey había dejado de cumplir) Los gobernan-tes del México independiente se enfrentaron con la descapitalización borbó-nica, una burocracia viciada e incompetente y grandes áreas físicamentedevastadas. Los muchos caminos intransitables dejaban incomunicadas enor-mes regiones de un país cuyo territorio abarcaba desde la Alta Californiahasta Centroamérica. El viejo sistema corporativo y las leyes hacendadas,como las relativas a alcabalas internas y los monopolios, obstaculizaban elrenacimiento económico. Con su comercio estancado, los gobiernos estata-les y los ayuntamientos no percibían ingresos suficientes para financiar lasescuelas a su cargo; las obras pías se habían quedado sin capital y sin réditosy los legados a largo plazo tampoco se pagaban, al quedar destruidas laspropiedades que generaban su riqueza. Todo esto hizo que las escuelas tu-vieran que organizarse a partir del primer imperio casi desde la nada, porlo menos en provincia.
Los homb ► es "pensantes" de la época, sean cuales fueran sus inclina-ciones políticas, reconocían la imperiosa necesidad de extender la enseñanzade primeras letras, como entonces se llamaba la educación primaria, que noestaba dividida por grados, hasta los confines de la patria. Comprendieronque no sería posible modernizar el país sin incluir al pueblo y sin actualizarla cultura humanista de las minorías letradas, únicas capaces de dirigir losdestinos de la nueva patria. Esto implicaba dos innovaciones importantes:primero, extender la primaria en forma masiva y, segundo, reemplazar laestructura mental producto del dogmatismo y de la disputa por un espíritude investigación y de duda, más apropiado para poner en práctica modernassoluciones pragmáticas.' Muchos hombres cultos, según observaciones deCarlos María Bustamante y otros autores de la época, no habían asimiladolas enseñanzas de la ilustración española.' La ortodoxia religiosa parecíasujetarlos a sus antiguas lecturas escolásticas y el temor a las ideas nuevas,sinónimo para muchos de los excesos de la revolución francesa, reforzabalas costumbres y creencias de este grupo profundamente interesado en preser-var el orden social y sostener los conceptos que lo justificaban. En cambio,otros hombres políticamente activos, incluso algunos clérigos, tenían una fecasi ilimitada en la educación. Esperaban ver surgir un pueblo alfabetizado,instruido en sus derechos civiles, industrioso, con plena conciencia de susobligaciones para con la colectividad, comprometido con el gobierno repu-blicano y en consecuencia dispuesto a defenderlo. Este nuevo ciudadano,
1 1 avrin, 1973, p. 46.2 Mora, 1963, p. 122.3 O'Carupo, 1969, p. 280.
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soñaban los entusiastas, vencería todos los vicios heredados de la sociedadcolonial. Era, decían, la segunda oportunidad para organizar una sociedadperfecta. Los frailes, luego de la conquista, habían intentado establecer unanueva ciudad de Dios donde la virtud cristiana fuera guía de los hombres.Ahora se intentaba crear un Estado moderno, próspero y justo, poblado porciudadanos virtuosos gracias a la preparación que recibirían en las escuelas.México en esos momentos parecía una cornucopia de bendiciones: su riquezanatural, la suavidad de su clima, el talento de sus hombres, todos los ele-memos estaban presentes; sólo había que quitarles las trabas impuestas egoís-tamente por la antigua metrópoli y México ingresaría en el concurso de lasnaciones civilizadas.
Lograr una ciudadanía instruida fue el anhelo común a todos los grupospolíticos. Sin embargo, no pudieron remediar la marginación del pueblo in-dígena, ni el abandono que sufrían los desheredados urbanos, los famososleprosos y mendigos de las ciudades. En realidad, los nuevos diligentes úni-camente esperaban incorporar la población citadina a la vida nacional. Lasmasas rurales habían sido y seguían siendo analfabetas, apenas conscientesde los cambios políticos, ignorantes de cualquier otro mundo que no fuerael suyo propio. Muchos indios fuera de la capital vivían en lugares aisladosy no hablaban español:* De hecho, continuaron arrinconados durante todoeste periodo.
Para los niños citadinos sí urgía hacer algo, decían los entendidos. Me-diante la escuela sería factible imponer el decoro y la disciplina, se limpia-rían las calles de chiquillos y ladronzuelos y se enseñaría el debido respetoa las nuevas autoridades. Guiado por esta idea el gobierno de Iturbide pro-movió la educación para "conseguir ciudadanos amantes del orden, sujetosa las potestades legítimas y apreciadores de su verdadera libertad" o sea,buenos y obedientes súbditos para el nuevo imperio.'
La Primera República, heredera a su vez de los problemas encaradospor su predecesor, pudo solucionar más satisfactoriamente el deseo de lle-var las letras y la conciencia cívica a mayores núcleos de población gracias,en gran medida, a la enseñanza mutua. El método no era realmente nuevopues había sido practicado en la escuela de primeras letras de los betlemitasdesde la segunda mitad del siglo xviii. 6 Los refinamientos hechos por Jo-seph Laucaster, y la divulgación que dio a su obra en Inglaterra a principiosdel siglo xix, lo hizo parecer novedoso. Su interés se debió a varios facto-res: la aceptación popular y oficial que gozaba en países industrializados leconfirió prestigio y muchas personas relacionaron el desarrollo europeo conel mayor nivel educativo de las masas, logrado por la introducción del siste-ma lancasteriano. Llevaba a la democracia política, decían, puesto que losalumnos participaban más activamente en el proceso educativo y se reducía
4 Ileath, 1972, pp. 96-97, 99-100.5 ACINtsl, Instrucción Pública, v. 85, f. 172.6 faltar Estrada, 1977, p. 180, neta 119.
en algo la autoridad del maestro. También llamaba la atención por sus "in-novaciones tecnológicas", una especie de telégrafo y las cajillas de arena queeran útiles indispensables, y los movimientos militarizados al formar semi-círculos y volverse a sentar, todo hecho con gran precisión -. 7 El sistema fun-cionaba con alumnos avanzados que instruían grupos pequeños, primero enuna materia, luego en otra, según las aptitudes de cada niño. Permitía elaprendizaje de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro delmismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la si-guiente, como se hacía tradicionalmente.
Un grupo de los hombres más notables en el ámbito político y religiosose asoció para formar la Compañía Lancasteriana. Esta Compañía, a su vez,estableció corresponsales en las capitales de provincia, siempre con el encar-go de fundar escuelas y vigilarlas. La Compañia logró organizarse y tenersuficiente fuerza política para convertirse en Dirección General de Instruc-ción Primaria para toda la República, durante la presidencia de Santa Annaen 1842, un verdadero tributo al esfuerzo que había hecho en pro de la edu-cación.' No logró fundar, ni mantener en pie, el número de escuelas queambicionaba, pero el avance fue notable. Las escuelas se multiplicaron comolos primeros rebaños de ovejas traídos a la Nueva España después de laconquista, que al encontrar vírgenes los pastizales, se extendieron a una ve-locidad jamás vista. José María Luis Mora, al recordar esa primera épocadespués de la Independencia, decía que "la enseñanza primaria no se perfec-cionó gran cosa, pero se difundió asombrosamente por toda la República".9
Ilabría que aclarar, sin embargo, que las escuelas no se multiplicaronde una manera pareja. Aquí tiene cabida la historia regional, puesto que nose puede hablar de la República en términos generales. En el sureste deMéxico, los pocos establecimientos educativos existentes se encontraban bá-sicamente en Mérida, Valladolid y Oaxaca. El número de escuelas de losayuntamientos aumentó muy lentamente y la enseñanza lancastcriana fueadoptada en pocos lugares. El aislamiento, más los continuos problemas po-líticos, relegaron definitivamente el asunto educativo a un segundo plano,con pocas excepciones. La frontera norte compartía algunas de estas carac-terísticas. Las enormes distancias y su poco desarrollo hicieron difícil la crea-ción de instituciones educativas, en pueblos, villas y rancherías. En el centrohubo mayor actividad escolar. Era allí donde los corresponsales de la Com-pañía Lancasteriana prosperaron y donde los ayuntamientos y los maestrosparticulares tuvieron un campo de acción más amplio. El estado de Guana-juato es tal vez un buen ejemplo. I labia disfrutado de una vida cultural acti-va a filiales de la colonia y este recuerdo estaba todavía vivo en la memoriade sus ciudadanos más sobresalientes. Había, por otra parte, el mismo de-
7 ibid, p. 232.8 Doblan y Lozano, 1876-1904, v. vi, pp. 310-312. Decreto 2451 de 26 de oct., 1842: "Se
establece una dirección general de instrucción primaria, que se concia a la Compañía ',ancas-ter jaula".
9 Mora, 1963, p. 111.
seo de extender la educación primaria para formar ciudadanos responsablesque se daba en la capital de la República. El mayor obstáculo para realizarese anhelo era el desastroso estado de la economía. Las minas estaban cerra-das, las haciendas que las proveían estaban abandonadas, y 11111C1111S ciuda-des del Bajío se habían empobrecido a consecuencia de la guerra. La luchapor sobreponerse a esas dificultades especialmente de tipo económico, resu-me su historia de las siguientes décadas. En 1824 el estado de Guanajuatotenía unas 14 escuelas, sostenidas por el ayuntamiento de cada lugar o direc-tamente por los vecinos, más otras particulares. La de la capital seguía elsistema lancasteriano. Una revisión minuciosa demuestra lo que faltaba porhacer en materia educativa. Pénjamo, con una población de 22 000 habitan-tes, no tenía ninguna escuela pública y solamente una particular. En 1824el presbítero de ese lugar, José María Sixtos, solicitó permiso para abrir uncolegio de niñas, inclinación que le duró menos de un mes al saber que debíasostenerlo con sus propios recursos. En Rincón de Tainayo había una escue-la, pero no era posible mantenerla abierta ya que los maestros no durabanmás de una semana al no ganar para sostenerse. El convento de San Francis-co en Irapuato albergaba una escuelita de primeras letras, pero la públicaestaba cerrada. La de San Luis de la Paz no estaba servida como debía, porno haber con qué dotar a un maestro, "conforme a las luces del día". Lavilla de San Felipe tuvo que cerrar su escuela al no encontrar un hombreapto para maestro y no disponer, tampoco, de los fondos necesarios. En Sal-vatierra no había más escuela que una particular muy mal administrada, quesuplía a la municipal. El ayuntamiento deseaba sostenerla decorosamente,pero no tenía medios. Había allí "una pobreza y una miseria que sólo vién-dolo se cree". San Miguel el Grande, uno de los lugares más castigados porla guerra, sufría la total parálisis de su comercio e industria. En este lugarel Colegio de San Francisco de Sales tenía un preceptor poco capaz y, sinembargo, el único disponible; ganaba un sueldo tan corto como sus habili-dades. Desde 1822 el ayuntamiento había solicitado una contribución a losvecinos para establecer una escuela de niños y otra de niñas, logi ando úni-camente el dinero para sostener la de muchachos. Al maestro que aceptódar las enseñanzas rudimentarias no se le podía exigir mayor empeño debi-do a "la ratera dotación que le daban", y aun esta pequeña cantidad, 15pesos mensuales, corría el peligro de perderse. Dos conventos de monjas deSan Miguel el Grande daban clases a niñas pobres y los dos padecían gravesnecesidades. El Beaterio de Santo Domingo, "con una pobreza que da lásti-ma ver", se encargaba de las más desheredadas. En Guanajuato 86 niñasasistían a diez "amigas", algunas de las cuales apenas tenían una o dos alum-nas. Ninguna aprendía a escribir o a contar y con dificultad lograba desci-frar la cartilla.1°
Para pagar al maestro estas escuelas reunían unas cuantas monedas de
IO AGEG, caja 1824, s.f. Agradezco a Torniny Suc Montgomery el haberme facilitadofotocopias.
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los vecinos, del bolsillo del alcalde (en el caso de Jerécuaro), del cura o delderecho de plaza pagado por los puesteros al ayuntamiento. Las escuelas sos-tenidas por obras pías estaban en quiebra. Por ejemplo, en León había unaescuela dotada con 300 pesos anuales por Carlos 111 que no recibía sus intere-ses desde 1802 y obviamente nunca serían puestos al corriente» La escuelade Acámbaro, que todavía logró preparar 30 niños para un lucido examenpúblico en 1822, declaraba encontrarse en la mayor miseria. Parece que elgobierno le donó el valor de unas vidrieras, con lo que logró sobrevivir otropoco.' 2 El panorama general del estado era de pobreza, de atraso, de im-posibilidad para levantar en ese momento los establecimientos escolares ne-cesarios.
Esa tendencia siguió durante el resto de la década. De una población de99 070 hombre solteros, que incluía todos los niños varones y jóvenes y 97 294mujeres solteras, que incluía a las niñas, únicamente 128 eran estudiantes,según la memoria estatal de 1826. 1 ' El siguiente año se tenía noticia de unas38 escuelas de hombres y 8 de mujeres, aumento debido probablemente auna mejor información, y no a un gran incremento de establecimientos.'4Una característica de esos años es la rapidez con que abrían y cerraban lasescuelas. Los espectaculares aumentos a veces eran de muy poca duración,como lo atestiguan las continuas noticias acerca del cierre de escuelas porfalta de fondos o de maestros.
Los informes provenientes del estado de Guanajuato son típicos de losdemás estados del centro, sobre todo en cuanto a sus quejas. El gobernadorCarlos Montes de Oca informaba en 1826 que había escuelas de primerasletras en casi todos los 30 ayuntamientos de su jurisdicción, todas, salvo lade la capital, bajo el antiguo sistema de aprender primero a deletrear, luegoa leer y, meses o años después, a escribir." Los lamentos, tanto en Guana-juato como en el resto del país, eran universales en cuanto al atraso de esasescuelas. Se condolían del poco progreso de los alumnos, (le la vergonzosaignorancia de los maestros y de lo perjudicial que resultaba todo el sistemaeducativo, mientras no hubiera un verdadero compromiso de parte del go-bierno por promover la educación con hechos y no solamente con buenosdeseos." Reconocían la necesidad de uniformar los estudios, de preferen-cia bajo el sistema lancasteriano, y de pagar decorosamente a maestros há-biles. Las escuelas de estos primeros años recuerdan las rudimentarias delporfiriato con su ilustrativo título de "peor es nada".
Guanajuato tuvo la misma dificultad que otros gobiernos estatales paracomunicarse con los ayuntamientos, bajo cuya responsabilidad estaba la es-tructura educativa. El estado tenía, según su constitución, el deber de pro-
11 !dem.12 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, ff. 161, 163,13 Memoria Guanajuato, 1826, cuadro 4.14 Memoria Guanajuato, 1827, cuadro 2.13 Memoria Guanajuato, 1826, p. 7.16 Alemana Guanajuato, 1827, pp. 16-17.
mover la educación, pero en la práctica ese deber se reducía a pedirle conti-nuamente estadísticas a los ayuntamientos, con el fin de conocer, o motivarpor lo menos, su interés por las escuelas. El trato con los ayuntamientosmuchas veces era cansado, repetitivo, oscuro e ininteligible, según quejasdel gobierno. Entendían las cosas al revés, no hacían caso de las providenciasdel congreso estatal o del gobernador y se dejaban llevar por odios de fami-lia y antiguas animosidades, o al contrario, consideraciones en favor de susprotegidos. Este problema se agudizó unos años después al cobrar un reala cada familia por mes para el fondo de instrucción pública, exceptuandoa algunas personas por favoritismos y obligando a otras, a pesar de ser po-bres de solemnidad. El gobierno de Guanajuato hacía un continuo esfuerzopor comunicarse con las autoridades locales, a juzgar por los 2 361 oficiosmanuscritos que mandó en un solo año, algunos relacionados con el temaeducativo." I tubo poca respuesta a ese enorme esfuerzo y la opinión gene-ralizada era que los ayuntamientos no estaban ni económica ni moralmentecapacitados para organizar y mantener sus escuelas ni, en muchos casos, ejer-cer sus derechos políticos.
El tiempo y la práctica, sin embargo, lograron acostumbrar a muchosindividuos al manejo de los asunills públicos. Para 1842 la situación habíamejorado considerablemente. Las autoridades podían ufanarse de haber es-tablecido escuelas para ambos sexos en casi todos los pueblos, ciudades yvillas del departamento." Iban a abrir una nocturna para adultos en la ca-pital y conseguir preceptoras adicionales para la concurrencia "notablementeextraordinaria" de niñas. 1 ° Como siempre, la dificultad radicaba en poderpagar los sueldos y en esta ocasión tardaron año y medio en r eunir el dineropara pagar el sueldo de otra maestra para niñas. 2° El ayuntamiento (le Yu-riria, que nunca había tenido escuela pública, solicitó una desde 1841, pri-mero al departamento y luego al gobierno central. Quería que fuera !ancas-teriana y que tuviera preceptor examinado. El pueblo ofreció construir ellocal y el gobierno pagara los maestros, compromiso que luego éste no respe-tó por falta de medios. Si el pueblo quería maestros, les dijo, los tendríaque pagar de su propio peculio. 2 ' A pesar de estos obstáculos, para princi-pios de los cuarenta ya había unas 23 escuelas municipales en Guanajuatoque funcionaban con un gasto de 35 026 pesos anuales para sueldos que va-riaban entre 100 y 1 1)00 pesos al año. 22 Algunas de estas escuelas primariastenían profesores titulados, como la de Piedragorda, donde el maestro exa-minado ganaba un sobresueldo de 1(X) pesos annales. 2 ' Para 1845, 32 locali-dades, desde ciudades hasta rancherías, ya tenían algún tipo de escuela. En
17 Ibid., cuadro 3.18 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, f. 58.19 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3 , 4, f. 21.20 AGNM, Instrucción Pública, v<1 82 3/4, f., 19.21 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, fr. 29, 30, 32.22 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 45, 46.
1 23 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, 1. 33.
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muchas de ellas había además un establecimiento para niñas, pero no todosfuncionaban. Las escuelas nocturnas para adultos se habían extendido a Leóny a Valle de Santiago, y sus resultados eran más positivos que en épocasanteriores." Desgraciadamente, estos avances parecían acompañarse siem-pre de reveses. En octubre de ese mismo año el Presidente de la Repúblicadecretó que las rentas de Guanajuato (y no sabemos de cuáles otros departa-mentos) destinadas a instrucción pública, fomento y justicia se pusieran adisposición del ejército." Un periodo de gran actividad militar iniciaba sucurso y se sustraían continuamente los fondos públicos para financiarla. Otrotanto sucedió durante la intervención y no se llegó a cierta seguridad en elmanejo de estos fondos hasta el principio de la República Restaurada."
Cada región del país sufría sus épocas de intranquilidad pública, conel consecuente retraso o paro de sus actividades educativas. Puebla, por ejem-plo, tenía ya para 1840 una dirección de estudios encargada de hacer unreglamento, recomendar mejores métodos pedagógicos, escribir y publicartextos elementales en español, premiar niños y maestros aplicados, visitarescuelas y asegurarse que ningún maestro o maestra fuera inepto o inmoral,o que infundiera en sus alumnos máximas subversivas o antipolíticas." Comoen los demás departamentos, la dirección de estudios se abolió en favor dela corresponsal de la Compañía Lancasteriana en 1842. Por primera vez,Puebla compartía un sistema educativo en común con el resto de la República,respaldado por un grupo de hombres con especial interés en promover lainstrucción. I.os miembros de la corresponsal tenían la obligación de fundarjuntas en cada cabecera de partido, (le tal modo que los vecinos quedarandirectamente comprometidos en la buena marcha, y sobre todo en el mante-nimiento de las escuelas. La ley ordenaba la creación de "una escuela deniños y otra de niñas por cada 10 000 habitantes, más escuelas de adultosdonde lo permitían las circunstancias"."
La Compañía no tuvo mucho éxito en cumplir la ley al pie de la letra,pero sí pudo implantar una burocracia educativa y convertir las escuelas queseguían el antiguo sistema al más moderno de la enseñanza simultánea. En-tre sus errores estaba el portarse desde la capital (le la República con tinasoberbia que siempre ofendía las sensibilidades (le la provincia. I lubo plei-tos entre algunos ayuntamientos y las corresponsales, y competencias desa-gradables en el seno mismo de éstas. 29 El departamento de Puebla se sintióespecialmente agraviado al tener que traer desde la ciudad de México las car-tillas lancasterianas. Puebla tenía su propia industria papelera e impresoraque perdía ingresos al no fabricar las cartillas usadas allí. Se quejó al rinitis-
24 AGNM, In:trucción Pública, v. 82 3/4, ff. 122-327.25 A( iNN1, Instrucción P .iblica, v. 82 3/4, 1. 10.26 Se dieron innuniciable, leyes prohibiendo el destinar dichos fondos a otros fines, pi tieba
de la gravedad y frecuencia del problema.27 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, f. 184. Decreto dado en Puebla, 31 dic., 1840.28 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. vi, p. 311. Articulo 7 del decreto núm. 2451 (ver nota 8).29 Memoria Puebla, 1849, pp. 59, 60.
tro de Instrucción, aduciendo el costo del transporte y el peligro de desem-pleo para sus propios trabajadores, y logró quitarle a la Compañía sumonopolio.)° Tres años después la instrucción pública volvió a la jurisdic-ción de los estados, y con ella la entera libertad de publicar sus propios textos.
A pesar de este cambio político, Puebla propugnó por conservar la unifor-midad y la organización administrativa implantada por la Compañía. Nole fue de mucha utilidad, ya que la invasión de Winfield Scott en 1846 dañófísica y económicamente al estado. Los caminos quedaron maltrechos, sedificultaron las comunicaciones y las arcas se vaciaron para sostener al ejér-cito. Desaparecieron los fondos particulares que sostenían las escuelas lan-casterianas en la ciudad de Puebla y se destinó a otros fines la contribuciónmunicipal directa llamada "chicontepec". La mayor parte de las escuelas cerró.
El desastre parece no haber desanimado mucho a las autoridades. Para1849 las reparaciones y reaperturas marchaban a buen ritmo. Se financia-ban ahora con un impuesto sobre elaboración y venta de licores y con unaparte de la contribución civil. Se creó un fondo general para abrir las es-cuelas cerradas y construir algunas nuevas, por lo que, según aseguraba elsecretario de gobierno, José María Fernández Mantecón, no había municipiosin escuela en todo el estado. En cuanto a la capital, había en 1849 cincoescuelas gratuitas a cargo de la Dirección de Instrucción Primaria con 603niños, tres de niñas con 210 alumnas, tres escuelas de niños anexas, una alhospicio, otra a la academia (le dibujo y una más al colegio de los Gozos,con un total de 540 niños, una "amiga" en el curato (le la Cruz con 150niñas, más 28 escuelas particulares con 1084 niños y 68 pa, ticulares con 1 233Mitas; en total había 3 820 educandos en la ciudad (le Puebla, (le una pobla-ción total de 71 631 personas censadas el año anterior. El gobierno no pudoelaborar una estadística completa pero insistía en que había más de 600 es-cuelas en el estado.)'
El contraste entre una identidad populosa como Puebla y la fronteranorte puede ilustrar bien el desequilibrio entre los estados de la República.Al hablar de los primeros años (le independencia dejamos a un lado la edu-cación en el norte al Ver su poco desarrollo. Para mediados del siglo la situa-ción había cambiado al surgir muchos intentos de establecer institucioneseducativas, tanto primarias como secundarias. Desde la década de los cua-renta, la Compañía Lancasteriana impulsó la educación mediante sus co-rresponsales, pero en Sinaloa, como en muchos otros estados del norte, susuerte fríe azarosá. No obstante estar dirigida por el obispo, quien lungíacomo su presidente, la corresponsal fue multada con cien pesos por su tar-danza en mandar informes a la Compañía en México." Otro ejemplo deeste tipo de problema era Santa Anna, Tamaulipas, donde el encargado deinstrucción pública, José Ignacio Gutiérrez, informó a la Compañía que todas
34/ AGNM, Instrucción Pública, v. 85, II. 257, 258, 267; v. 32, II. 95-100.31 Aleatoria Puebla, 1849, cuadros 3, 10.32 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, f. 226.
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las escuelas de su entidad "se hallan mal servidas por personas legas y extra-ñas a los conocimientos" indispensables. "Ni las juntas de instrucción llenansu cometido ni las pensiones se cobran, ni los establecimientos niejoran.'13
Curiosamente algunos decretos y noticias llegaban en cosa de días a losrincones más apartados de la República mientras otros, tal vez los molestos,tardaban mucho. El decreto de 1842 que puso a la Compañía Lancasterianaal frente de la instrucción pública tardó un año en ser publicado en Tamau-lipas. Al querer establecer el gobernador la junta subdirectora, corresponsalde la Compañía, "tropezó no solamente con una falta absoluta de sujetospropios sino con una tenaz resistencia de varios individuos que, o estabanal tanto de los despilfarros hechos con los fondos destinados a la instruc-ción, o no querían ponerse en choque con los que en otros tiempos tuvieroncomplicidad en tales despilfarros". Esto fue especialmente cierto en CiudadVictoria. La educación había sufrido un sistemático desvío de sus fondosa otros objetivos y el problema era "la notoria responsabilidad de personascon influjo poco provechoso a los intereses públicos". Había que perseguira esta gente, la más poderosa de la comunidad, para restituir los fondos.Los individuos que hubieran podido formar una junta menos comprometida,o más honrada, eran "incapaces e ineptos"." El cuadro que se pintaba deTamaulipas era desolador; no había establecimientos educativos ni siquieramediocres en un territorio despoblado, aislado, árido y estéril de recursos.El resultado de tal negligencia eran escuelas muy rudimentarias o escuelasparticulares. Para regresar al ejemplo de Sinaloa, donde el presidente SantaAnna ponía y quitaba gobernadores a su antojo, y con tanta rapidez queninguno se daba fácilmente a la tarea de organizar las escuelas, éstas eranatendidas por maestros "que no podían enseñar lo que ellbs mismos no sa-bían", según una critica de la época. Cuando mucho, decía la misma fuente,los niños aprendían,"a balbucir las palabras y escribir malamente sin reglas".I,a única escuela funcional y la mejor organizada de la entidad era la soste-nida por el obispo de la diócesis."
En Coahuila la educación primaria también estaba abandonada. El "fu-nesto atraso, la completa paralización de los pocos establecimientos que hay",se debía al notable descuido de la junta de vigilancia instalada en Saltilloa mediados de 1843. No se había levantado un padrón de escuelas, no sa-bían cuántos escoiapios había, ni con qué fondos contaban." La legislaturadel estado decretó la creación de una escuela militar en Coahuila el 18 deagosto de 1843 que hubiera facilitado la instrucción primaria, junto con lasartes marciales, pero parece no haber prosperado este intento. Como en otrasescuelas hubieran aprendido doctrina cristiana, urbanidad, honor (no men-cionado como tal en otros currícula), lectura, escritura y aritmética en su
33 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 242-248.34 ídem.35 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 309-311.36 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, f. 317.
primer curso. El segundo curso ya era a nivel de enseñanza secundaria, contemas tan novedosos como redacción de toda clase de documentos militares,sumarias, procesos, conclusiones fiscales y defensa de reos, principios dearquitectura e ingeniería militar, matemáticas y geometría, dibujo, etcétera.La escuela quería sustraerse de la influencia de la Compañía Lancasterianay no practicar la enseñanza mutua." Coahuila no gozaba los grandes avan-ces característicos de algunos estados del centro. Todavía en 1874, treintaaños después, el gobernador Carlos Fuero denunciaba la notable decadenciade las escuelas, la falta absoluta de profesores y de buenos libros, a pesarde haber escuelas en todas las municipalidades y en muchas haciendas y ran-chos. Nuevamente surge la frase más oída durante el siglo pasado: "el ramoeducativo está abandonado"."
Hay datos dispersos en relación con otros estados de la frontera durantela primera mitad del siglo xix. Chihuahua se había entusiasmado con la In-dependencia, como todos los demás lugares de la República, y había vertidoparte de ese entusiasmo en la creación de instituciones educativas. Ya en 1826había unas nueve escuelas, pagadas por la tesorería del estado en distintaslocalidades." Para finales de la década de los veinte, el gobernador habla-ba de "desconsoladora decadencia", de maestros con conocimientos muyestrechos y de ánimos decaídos. La memoria del estado de 1830 mencionaunas 13 escuelas, todas pagadas por el erario, salvo una particular en lacapita1. 4° Veinte años después, el estado se encontraba dividido en 16 can-tones, no todos con escuelas, y en obvia desproporción al número de habi-tantes. Cuando mucho había cinco escuelas por cantón, en un estado coninmensas distancias y pocas comunicaciones. Dos de ellos, el cantón de Hi-dalgo y el de la capital del estado, agrupaban mayor población y recursos,cosa que permitía la educación de 300 niños en el primero y 500 en el se-gundo. Se seguía el sistema de enseñanza mutua y los maestros recibían unadotación uniforme, por la ley estatal, de 25 pesos mensuales, pero como eranpagados por la tesorería de cada municipalidad, muchas veces se atrasaba elsueldo. Ocupaban los libros que encontraban a la mano, puesto que los re-cursos de ninguna manera permitían el lujo de escoger o comprar nuevos."
Las escuelas de Nuevo León en 1848 eran mucho más numerosas y algu-nas bien dotadas. La pública de Monterrey se sostenía con las rentas delestado, el producto de un legado, el impuesto de un peso sobre cada terciode ropa introducida en la ciudad y el arrendamiento de agua. l.as escuelasque se sostenían exclusivamente de fondos públicos y que no cobraban peu-
sión a los niños se denominaban públicas, y particulares las sostenidas por
31 El observador judicial, v. tv, pp. 150-154. Decreto 18 ago., 1843. "Escuela Militar deCoahuila".
38 Memoria Coahuila, 1874, p. 9.39 Memoria Chihuahua, 1830, p. 94° ¡bid, cuadro 1.41 AGNM, Gobernación, paquete 1854, primera sección, s.f. Informe de Ángel Frias, 19
ago., 1854.
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los padres de familia, salvo casos de pobreza de solemnidad, cuando el niñoera admitido gratuitamente. Incluso las escuelas localizadas dentro de lasnumerosas haciendas del estado fueron mantenidas, salvo dos casos, por losvecinos de la hacienda y no por el hacendado mismo. San José y San Barto-lome, en la jurisdicción de Cadereyta, fueron la excepción, al tener precep-tores pagados poi los dueños. La gran mayoría de las 67 escuelas del estadoClan sostenidas por los vecinos y padres de familia, dándole la preponderan-cia a las escuelas particulares. Sin embargo, estas escuelas diferían de laspúblicas únicamente en cuanto a su financiamiento. Salvo las de Monterrey,las demás ofrecían a sus alumnos prácticamente las mismas materias. 42 Aun-que las cifras no son muy confiables en todo el periodo, sabemos que NuevoLeón informaba tener dos escuelas menos en 1848 que veinte anos antes,si bien con 100 estudiantes más. Cuando mucho las cifras nos dan una ideageneral de las oportunidades educativas. Cualquiera de ellas, al compararsecon la población neoleonesa de 96 733 individuos, indica una escasa concu-rrencia a la escuela."
Sin entrar en mayores detalles en cuanto a la distribución de escuelas,estos ejemplos nos dan una idea del estado que guardaban a lo largo de laRepública. El gobierno de Santa Anna logró, bajo el ministerio de ManuelBaranda, un abogado de Guanajuato, ex inspector de Instrucción Pública,ex golfernador de su estado y después secretario de Justicia e InstucciónPública, reunir bajo una sola dirección los asuntos educativos del pais. Lasestadísticas que recabó, incompletas como todas las de la época, atestiguaneste esfuerzo y sus comentarios sobre las mismas son una fuente de primeramano para describir el estado del arte educativo y los proyectos que abrigaba.Al elaborar su memoria de 1844, Baranda dividió las escuelas en conven-tuales y públicas, es decir, en este caso, sostenidas por el público, directa-mente (como vecinos) o mediante impuestos y contribuciones. Las primeras,dirigidas por cuatro órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, agustinosy mercedarios, estaban divididas en ocho provincias y mantenían un totalde 21 escuelas con poco más de 2 000 niños. Los antiguos colegios mayorestenían también sus escuelas primarias; a la de San Juan de Letrán asistían144 alumnos, pero a la de San Juan Bautista de Guadalajara, apenas asis-tían 22 niños. El Instituto Literario de Oaxaca tenía una escuela lancasteria-na adjunta donde se educaban 200 niños. I.a misma memoria registra el mayornúmero de escuelas en el departamento de México, cuya enorme extensiónterritorial incluía a la ciudad de México, capital del departamento desde sucreación en 1836. Nuevo León y Zacatecas reportaron 63 y 61 escuelas res-pectivamente, Durango 57, Veracruz 53, Querétaro 40, San Luis Potosí 21,Aguascalientes 16 y Michoacán 12. No había en la Secretaría de Justicia eInstrucción Pública ninguna noticia con respecto al sureste, ni al noreste,así que la visión era muy parcial. Con los pocos datos disponibles, Baranda
42 AGNN4, Gobernación, paquete 1848, primera sección, s.f.42 A fernoria Nuevo Loa', 1830, cuadros 2, 9; A temorla Nuevo León, 1831, p. 6, cuadro 9.
calculó que había 1 310 escuelas en toda la República con 59 744 alumnos.-14Sin embargo otro documento de la época afirma que Baranda calculaba lapoblación total en un cuarto de millón de estudiaines," aun así un armeroincreíblemente bajo para un país como el México del siglo pasado, con sietemillones de habitantes.
En resumidas cuentas, el desarrollar, manejar y vigilar de cerca el sistemaescolar requería una dedicación y un conocimiento más allá de las posibilida-des reales del país. Juntas indolentes, compuestas por personas con motivosmezquinos o ignorantes, y maestros analfabetos que buscaban únicamenteel escaso sueldo que se acostumbraba pagar fueron la nota sobresaliente enesas primeras cinco décadas de independencia. Los pocos reclusos no siem-pre se destinaban al uso previsto. liemos señalado (ver nota 26) cómo cadarebelión distraía fondos; en Guanajuato con la conflagración de la SierraGorda," o el levantamiento de Guadalajara; las guerras de intervenciónnorteamericana y francesa y todos los pronunciamientos de la época. Ilabíaproblemas regionales que también obligaban el desvío de los fondos desti-nados a educación, a veces por la extrema pobreza de ciertas zonas. En unpueblo nombrado Palmar, del municipio de Tepeaca, Puebla, por ejemplo,se perdió la totalidad de las cosechas durante dos años consecutivos y en1840 quedaron limitados sus habitantes a comer huesos de algodón y semillasde piad. Sus escasos fondos municipales se tuvieron que dedicar por cilleroa la compra de maíz." Otro pueblo, ahora del Estado de México, padecíatanta sed que destinó la mitad de sus fondos para escuelas, a la construcciónde una cañería." Casos parecidos eran comunes. La recaudación de fondosera aún más problemática que verlos utilizados correctamente. Los departa-mentos tenían la obligación de cobrar un real mensual por familia para lainstrucción pública, pero únicamente en los lugares donde los fondos pro-pios no alcanzaran." Con el fin de evitar este nuevo impuesto, bastante im-popular, informaban los gobiernos cine las escuelas de sus entidades es( a hansuficientemente dotadas y que era innecesaria la contribución. Desde luegoque esta actitud en nada mejoraba la calidad de la educación. Morelia, por
44 Memoria, 1844, cuadro s.n. "Estado que manifiestan las escuelas de primeras letrassostenidas por los conventos de ucligiosos y número de discípulos que cada una ha !cuido enel ano de 1843"; y cuadro s.n. "Resumen o estado general de la educación primaria en todala República, formado por el que remitió la Compañía dancasieriana, y apegándose las noti-cias que se tienen en el ministerio."
41; Memoria comisión permanente, 1845. "Según los cálculos del Exento. Sr. ministro deInstrucción Pública, pueden llegar a 5 000 las escuelas en la República; y a 250 000 los !linosque en ellas se educan."
46 Lamen, 1924, p. 154. ". . . la situación se complicaba todavía más con la insuiree-ciño de los pueblos de la Sierra de Xicliú, y esto hizo que el gobernador Arenan() emplearauna considerable palie de los fondos de instrucción Pública en inmerja' de guerra para combatira los aliados. . .".
42 AGNN1, Itutrucción Pública, v, 85, f. 118.48 AGNM, Instrucción 11iblnu, v, 85, II. 189, (9(1.49 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. iv, p. 311. Artic u lo 9 del decreto 2151. (ver nota 8.)
ejemplo, alegó en 1845 que sus escuelas tenían más de diez años "de estarbien sistematizadas y reglamentadas por disposiciones del antiguo estado,conforme a los métodos de Bell y Lancaster" y no necesitaban de la contri-bución. s° Guanajuato, en la misma fecha, también consideró debidamenteorganizadas y dotadas sus escuelas." Los lamentos se guardaban para otrosmomentos políticamente más convenientes.
II LAS NOVEDADES Y LOS NIAES I ROS
Un capítulo aparte es la educación proporcionada por maestros particula-res. Las capas, más favorecidas de la sociedad procuraban para sus hijos,y muchas veces'para sus hijas, una educación que aventajaba en mucho laofrecida en el salón de clases, sea de escuelas particulares o del ayuntamiento.Ilabía siempre cierto número de individuos con conocimientos especializa-dos que se dedicaban a refinar los modales o a perfeccionar las habilidadesde los alumnos pudientes. Son especialmente importantes estos maestros encuanto a las novedades que impartían en materia educativa pues no estabansujetos a las viejas normas y modelos de la enseñanza formal. Muchos eranextanjeros que buscaban fortuna, al cobrar caro sus clases o al celebrar unbuen Matrimonio." Por lo general, se comportabais con una soberbia inso-portable frente a las costumbres mexicanas, pero en cambio transmitían co-nocimientos y vivencias que aumentaban la cultura general de sus pupilos.Algunos ponían escuelas particulares, pero la gran mayoría, en parte paraevitar el papeleo requerido para abrir un establecimiento escolar, daban ins-trucción en su domicilio o en el domicilio del interesado.
había clases de todo; las de idiomas, pintura, dibujo, baile y músicaeran muy populares entre las muchachas. Otros maestros ofrecían mejorarhasta un punto decoroso la caligrafía de cualquier persona en sólo veintelecciones, aunque no supiera escribir. El señor I lalsey, hacedor de tal mila-gro, cobraba una cuota de treinta pesos, considerable para la época, que in-cluía papel, tinta, plumas y el método para tajarlas. Si dos personas ibanjuntas se hacía un descuento, y si tres, uno mayor. Cuatro personas que acu-dían para una hora diaria de ejercicios en la mañana y otra en la nochepagaban cien pesos por todo; se ve que I lalsey esperaba interesar a las ma-dres y sus hijas. Decía haber tenido éxito con personas de los dos sexos de10 a 50 años de edad."
Otro instructor se empeñó en hacerle la competencia, a pesar de su me-nor renombre. Se anunciaba sencillamente como "un sujeto vecino de estacapital", es decir carecía del apellido francés indispensable para impresio-
5° AGNNI, Instrucción Pública, y , 84, f. 288.51 A(iNNI, Insoución Pública, v, 84, f. 292.52 Caldt3Ó11 de la Barca, 1970, p. 287.5) Siglo XIX, 18, ruar., 1842.
nar; deseaba colocarse en la capital o fuera de ella y afirmaba poder dar lec-ciones de letra española o inglesa (dos de los estilos caligráficos) "y con lamás correcta ortografía"»
Muchos maestros particulares ofrecían sus servicios mediante anunciosde aviso en el periódico. Algunos hacían alarde de sus apellidos extranjeroso de sus anteriores residencias. Un señor León de Pontelli, pintor de retra-tos y profesor de delinear, se decía recién llegado de París." Otros con me-nos pretensiones sólo mencionaban los estipendios moderados que cobra-ban para subsistir. Algunos más, como el profesor Eduardo Turreau deLinares, pretendían adecuar la enseñanza a la edad y a los conocimientosprevios de los niños. Todos tenían la ventaja de trabajar dentro de un siste-ma pedagógico más abierto, más a su propio gusto y genio, al no formarparte de una institución establecida.s6
En las casas señoriales los ayos se importaban. I.os apellidos francesesse apreciaban, pues venían de un país culto y católico. Pero los francesesno tenían el monopolio. El ex conde de Regla trajo en 1832 un joven bachi-ller graduado en Cambridge para instruir a sus hijos. Diez años después esteantiguo preceptor privado ofrecía clases al público, de siete idiomas moder-nos y antiguos en el Colegio Francés. Lo recomendaban los notables delmomento, José María Tornel Mendivil, José Gómez de la Cortina, JoséUrbano Fonseca, Luis Varela, José N. de Betancourt, O. Egniarte, PedroDiez de Bonilla y B. Olmedo, casi todos los miembros de la Compañía Lan-casteriana."
La historia de un joven francés, de la década de los treinta, reúne todoslos elementos característicos de esta clase de personajes de sus relaciones conla sociedad mexicana. Su importancia no debe subestimarse pues desempe-ñaba en esos años el papel que corresponde hoy en día a los colegios particu-lares, y era la única alternativa al envío de los hijos al extranjero, prácticaconocida en la colonia y cada día más frecuente en el siglo xix. 58 FannyCalderón de la Barca nos transmite la opinión de sus amistades (le que elmandar fuera a los hijos era la única forma de procurarles una cultura es-merada, aunque todos lamentaban el tener que haeerlo.59
Mathieu de Fossey, convencido de que ganarse la vida en Francia ibaa ser imposible, decidió venir a México a principios de 1830. Puso una escuela
54 Siglo XIX, 1, mar., 1842.55 Siglo XIX, 10, elle., 1842.56 Siglo XIX, 6, mar., 1842.57 Siglo XIX, 13, feb., 1984.58 AGNM, Pasaportes, vols. 39-43. Entre los años 1838 y 1850, los jóvenes mexicanos
que salían al extranjero con permiso para perfeccionar sus estudios tenían alrededor de 18 añosen promedio y venían de escuelas superiores de México, como la Escuela de Minería o la deMedicina. Algunos pequeños salían para internados, como el joven Joaquín Escandón, de 10años (v. 41, s.1.). Los alumnos se dirigían a Burdeos, con destino final a París, Roma o Alema-nia o a la Italiana, a Nueva York y posteriormente a Londres, y muchos se iban a Nueva Or-leáns y a Molida, Alabama.
59 Calderón de la Barca, 1970, pp. 291, 292.
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en su casa e instruyó a niños que después presentaron un lucido examenpúblico. Desarrolló una verdadera pasión por la ~crianza y por "juntarsu nombre con el progreso de la civilización. . . en estas tierras, más librespolíticamente que su suelo natal". Su escuela fue auspiciada por el regentede la ciudad y el ayuntamiento y para finales de 1833 era muy conocida. Elvicepresidente Valentín Gómez Farías presidió el examen público. Al siguienteconcurrieron el general Tornel y algunos hombres de letras, y los estudian-tes brillaron por sus conocimientos de latín, pasajes difíciles de francés, arit-mética y los primeros libros de geometría. Su fama crecía y cuando tuvo lugarotro examen en el salón de actos de la Universidad, diez jóvenes habían com-pletado su curso. Durante cinco horas deslumbraron a la concurrencia concojtocimientos de los autores clásicos, traducciones de español y francés, allat in y la explicación del primer libro de 110111C1-0 en griego. Como se estu-diaba poco griego en México en esos años, fue todo un acontecimiento. 1.afacilidad de los alumnos en inglés, matemáticas, física, astronomía, geogra-fía e historia griega y romana, más lá de España y la de Francia hasta 1830(otra novedad pues casi nunca se estudiaba historia contemporánea) no dejónada que desear. El auditorio estaba fuera de si de admiración, pero hubouna nota discordante. A alguien le pareció demasiado largo el examen o,quizá, muy exóticas las materias; el caso es que no todo el mundo le rindióal maestro la apoteosis gloriosa que había esperado. Desanimado, probable-mente no pudo trascender las limitaciones sociales que le imponía su profesión.
Tanto en Francia como en México, según un informe que redactó, Fos-sey veía una tendencia muy característica del siglo: aprender mejor, más atondo, y familiarizarse con un número mucho más extenso de materias. Sinembargo, la enseñanza no era tan completa como fuera de desear. Ni en Fran-cia ni en México se prestaba la atención merecida a los idiomas modernos.Los alumnos franceses, por ejemplo, estudiaban alemán e inglés, pero ter-minaban sus cursos sin poder hablar ninguno de los dos. En México por logeneral no se hacía ni el intento. Lo que había permitido grandes progresosen Francia desde 1830, es decir, la buena preparación de maestros en L'ÉcoleNormal y la dificultad del bachillerato, eran dos cosas que, según este ob-servador de la escena mexicana, sería de gran provecho aquí. Concretamentepropuso un plan de estudios para una escuela normal y ahogó por mayoresexigencias al calificar los exámenes. Para ilustrar la necesidad de una escue-la noratal en México, hizo una descripción de los profesores de enseñanzasuperior . . Observó que los profesores de latín tenían la peculiaridad de pro-nunciar las primeras personas igual que las terceras, y de cambiar los acusa-tivos latinos "urn", "am", "em", "im", en acusativos griegos "un", "ami","en", "in", sin siquiera darse cuenta de ello. En cuanto a la ortografía,nadie se preocupaba. Se permitía a los alumnos escribir como hiera. Inter-cambiaban la "c" con la "s", la "y" con la "i", quitaban las letras doblesy otras sencillas las escribían dobles. Todas las faltas de pronunciación eranrepetidas en la ortografía. En consecuencia, el alumno no sacaba ningún pro-vecho de su estudio del latín y toda la vida continuaba escribiendo "conbe-
nir" en vez de convenir, "pasiencia" en vez de paciencia, "nación" en vezde pasión, y nadie, concluía el francés, se escandalizaba de ver sobre unapared la palabra "conbento" de San Francisco, o un letrero que dijera "en-señansa de niños y lecciones de múcica".
Los profesores de matemáticas no estaban más preparados, según el pe-dagogo francés, aunque México tenía fama desde la época colonial por suslatinistas y sus matemáticos. Con obvia exageración, declaró que un profe-sor de matemáticas necesitaba cuando menos ocho días de meditación pararesolver el problema más sencillo; puso de ejemplo a un maestro de físicaque todavía enseñaba a sus alumnos que la Tierra se mantenía en equilibriopor la atracción entre el Sol y las estrellas. Para corregir estas deficiencias,Mathicu de Fossey fundó una escuela normal en Guanajuato en los prime-ros años de la década de los cuarenta. Pensaba abrir cursos de griego paralos aluminios más avanzados de medicina, pues no podía imaginar que unbuen médico no conociera las etimologías y la belleza de la lengua griega.Este sueño quedó en proyecto, pero sí alcanzó a preparar varias generacio-nes de maestros titulados de primaria, y se sentía acreedor del premio al mé-rito que otorgó el gobierno federal en 1854 al maestro más sobresaliente dela República. Utilizó sus influencias (la hermana de Santa Anna era madri-na de bautismo de uno de sus hijos) para hacer llegar cartas laudatorias delgobernador del estado y otros personajes, pero no logró la codiciada distin-ción, primera en su género en México para estimular y conferir prestigio ala carrera de maestro.'"
Ya a finales de los treinta otros maestros extranjeros establecieron uncolegio francés, uno de los primeros en la serie de escuelas particulares quehasta la fecha toman como modelo los de su país de origen. Anunciaba subuen nivel académico, pues ofrecía español, francés, inglés, álgebra, geo-metría, trigonometría, historia antigua y moderna, sagrada y profana, tene-duría de libros, dibujo de planos y mapas y algo de música. Con todo, suprimera época fue muy corta, pues a los siete meses se transformó en insti-tuto literario y para ganar la buena voluntad del ayuntamiento de la ciudadofrecía recibir gratis tres alumnos pobres, decentes y de buenas costumbres.Para el público tenía la ventaja de poder pagar solamente una materia envez del curso completo: por ejemplo, se podía estudiar inglés de siete a ochode la noche y pagar cinco pesos mensuales, o dibujo natural y de paisaje,geografía o francés, y pagar siete pesos."
Una de las escuelas particulares de más larga vida fue la del mexicanoLuis Octavio Chousal, preceptor y miembro de la Compañía Lancast criarla.Desde 1809 se dedicó a la enseñanza de sordomudos, en 1818 organizó una
60 AGNM, Instrucción Pública, v. 64, f. 335-347, y un manuscrito suelto, en francés, de8 folios, escrito alrededor de 1843, procedente de AGNM Instrucción Pública, cuya coloca-ción se ha perdido. Otros datos sobre este inaesiro en Fossey, MatItieu de, Le Aleuque, Paris,Henri Plon, editor, 1857, 581 pp. (Se encuentra en la Biblioteca Pública de Zacatecas.)
61 Siglo XIX, 27, jul., 1842.
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escuela, 62 y en 1842 abrió otra para niños de cuatro a doce años de edad,donde aprendían a leer, escribir, contar,' historia sagrada, doctrina cristiana,moral, buenas costumbres, civilización y urbanidad, gr aniatica castellana,caligrafía, lógica, retórica y dibujo." Desde 1827 sus alumnos daban demos-traciones públicas en el Sagrario de la Iglesia Metropolitana. I lactan discur-sos sobre la religión, la importancia de acostumbrarse desde los primerosaños a la virtud, a la piedad y al culto a Dios. También recitaban diálogossobre el Símbolo de los Apóstoles, el Padre Nuestro, sobre la inocencia, lasmalas compañías y los malos libros." El aprender y retener en la memoriay recitar largos trozos de texto era una parte importante de este tipo de edu-cación y era común a todas las escuelas primarias de la época.
Los maestros mexicanos, disgustados con el éxito o con las falsas pro-mesas de los extranjeros que llegaban a dar clase y cobraban lo que querían,protestaron ante el ayuntamiento de la ciudad de México en 1832 por mediode'Agustin Buenrostro. No recomendó este experimentado maestro que selimitara el trabajo de los extranjeros porque incluso la ayuda de los hombresy mujeres apenas alfabetizados era necesaria para sacar de su ignorancia alos niños de la gran urbe. Denunció más bien su presencia en suelo mexicanocomo uno de los múltiples problemas que la República tendría que resolver."Los extranjeros han planteado sus academias de escritura, recogiendo mu-chos de ellos el fruto de la semilla cultivada por los mexicanos, quienes vencorrer presurosos a sus paisanos en pos de las quince o treinta lecciones.. .Por la apatía de algunos comisionados, hemos visto establecerse a cuantoshan querido; puestos sus carteles; abiertos pupilajes y repartiendo impresospomposos con grandes ofrecimientos, que causan irrisión y deprimen al ver-dadero mérito", con lo que Buenrostro se refería, desde luego, al mérito delos maestros mexicanos." Quince años depués el ministro José María La-fragua recomendó el mismo cuidado: en los establecimientos particulares deinstrucción "se han introducido en gran parte la charlatanería de algunosaventureros, que con el cebo de la ganancia prometen cosas irrealizables".Lamentaba que "aventureros que no tienen de qué vivir, se hagan directoresde la inocencia". 66 Sin embargo, como no hubo un esfuerzo sostenido yproductivo por preparar y mejorar la vida material de los maestros mexica-nos, los extranjeros siguieron gozando de gran fama y de los mejores sueldos.
En los documentos de la época abundan ias denuncias en contra de losmaestros intolerablemente malos. Uno, que suscitó reproches violentos, fueel maestro titulado de una escuela lancasteriana de Oaxaca, Gumersindo Mar-tínez. El visitador, Luis Fernández del Campo, lo calificó de inútil, de tener
62 Tanck Estrada, 1977, p. 159.61 Siglo XIX, 15, mar., 1842.64 'Islilla Mexicana, 10, mar., 1827; esta escuela se encontraba en el edificio del convento
y hospital del Esphitu Santo, donde el maestro Chousal enfrentaba ciertas dificultades parapagar la renta. AGNM, Hospitales y Protomedicato, v. 57, exp. 6, ff. 382-401.
65 af ick Estrada, 1977, pp. 250-251.66 Memoria, 1847, p. 106.
una "incapacidad absoluta", agravada por su "estupidez y falta de sentidocomún". No se explicaba el visitador cómo alguien tan incapaz podía habersido aprobado corno profesor de primeras letras. Recomendaba quitarle laescuela, donde había permanecido en calidad de director durante tres años,antes de que hiciera más daño. La escuela del estanco de tabaco, tambiénen Oaxaca, se encontraba igualmente mal servida."
En México la profesión de maestro generalmente no disfrutaba de nin-guna prominencia social. Se veía mal que un hombre con capacidad, culturao buenas relaciones familiares se dedicara a eso; es más, era impensable. Sermaestro era verdaderamente un último recurso o un trabajo temporal mien-tras se lograba una profesión remunerativa o por lo menos decente: Al fina-lizar el periodo que estudiamos, empezaba a ser refugio de estudiantes demedicina o de derecho que necesitaban sostenerse mientras terminaban lacarrera. Se consideraba un oficio humilde vI10 una profesión. Casi era pre-ferible morir decorosamente de hambre. En Los mexicanos pintados por símismos se encuentra este diálogo: "Jesús, ¡qué horror! —exclamó mí mu-jer—, ¡tú, maestro de escuela! ¡Anda! ¡ Primero pegaremos la boca a unapared!. . . Pero señor yerno, antes ahorco a mi 'hija, que dejarla casar, sihe sabido que iba a ser la mujer de un pedagogo!"" Este desprecio tal vezexplica la costumbre de los maestros de tratarse en público con gran cortesíay de creerse situados en la cumbre de la cultura y de los buenos modales.Los que habían abrazado la profesión por gusto siempre hablaban de lo su-blime de su labor, comparada no pocas veces con el magisterio de Cristo.El término "apóstol" tardaría en aparecer, al igual que las misiones cultu-rales, pero el intento de dignificar este trabajo ya se había iniciado. Habíaconciencia de las necesidades educativas del país, tanto de los estudiantescorno de los maestros, pero los obstáculos políticos y económicos frustraronmayores avances; para ello hubo que esperar los años de paz porfiriana.
Durante los primeros cincuenta años de Independencia casi todos losmaestros padecieron bajos sueldos, poca aceptación social y desprecio porsu ignorancia. No había suficientes fondos, y si los había, no se destinabana la instrucción pública en la medida deseada. La deficiente preparación aca-démica se trató de remediar mediante el establecimiento de escuelas norma-les. Las primeras, todas situadas en provincia, tuvieron corta vida. Las demediados de siglo, todavía muy escasas, no lograron de ninguna manera pre-parar todos los maestros que el país necesitaba. En un principio las norma-les solamente procuraron que el futuro mentor dominara bien las materiasque quería enseñar; como si fuera un oficio, practiCaba al lado de un maes-tro experimentado. Las normales que se encuentran mencionadas en leyesy decretos de la época son de hecho escuelas de primeras letras, donde hacíansus prácticas los aspirantes a maestro, sin dárseles ninguna materia pedagó-gica. La introducción de estos estudios tendría que esperar épocas posteriores.
AGNNI, instrucción Pública, v. 87, ff. 187-188.68 Me.xicunos, 1974, p. 212.
EL ANIMEN IE ESCOLAR
El hablar de los maestros obliga a reflexionar sobre el ambiente que ellosmismos creaban dentro del salón. Si llegaron nuevas ideas a las aulas a tra-vés de los pedagogos extranjeros, poco fue lo que se modificó en cuanto ala disciplina. Hasta bien entrado el siglo imperó el lema "la letra con sangreentra". Las condiciones físicas de los colegios afectaban mucho a los alumnosy empezaron a recibir cierta atención. Algunos aspectos de este problemaestán bien documentados en las memorias de sus años mozos escritos porconocidos autorés del siglo pasado. La incongruencia entre sus recuerdosy lo ofrecido en los avisos de ocasión de los periódicos muestra lo arraigadode las cosi timbres disciplinarias.
Luis Napoleón Jaubert y M. Teissier, los fundadores del Colegio Fran-cés, habían prometido públicamente castigar a los niños sólo cuando fueraindispensable para mantener el buen orden, "con la mayor moderación yen ello no tendría parte ninguna la fuerza ni la violencia". 69 Pero el escri-tor Antonio García Cubas quedó impresionado de por vida con los terriblescastigos , físicos que imponían los musculosos franceses. Si bien no usabanni la palmeta ni los azotes, estaban al orden del día "los reglazos de plano,que nos hacían ver al medio día las estrellas, los encierros y los tirones deorejas. . " 70
El Colegio de San Gregorio ni siquiera pretendía cubrir las apariencias;todo el mundo sabía que allí la disciplina era feroz. El idealista Juan Rodrí-guez Puebla, apasionado defensor de la educación indígena, tenía un carác-ter demoniaco y mantuvo al Colegio de San Gregorio bajo un régimen deterror de 1829 a 1848, año en que murió. Una equivocación al recitar merecía20 o más palmetazos, "dándose casos de que éstos fuesen 50 y aun 200. . ."Cuando se les curtían las ruanos, se les daban 50 palmetazos en las plantasde los pies. Los temidos mojicones del rector Rodríguez Puebla eran, co-múnmente, los preliminares de otros castigos, según García Cubas. "El rec-tor siempre llevaba consigo un cuero enrollado, grueso y de vara y inediade longitud" con el cual propinaba sus "azotainas gregorianas".71
A veces los maestros tropezaban con muchachos rebeldes que los desa-fiaban abiertamente. García Cubas describe uno de estos encuentros en dondeel preceptor se esforzaba por sacar a tirones al muchacho de su asiento, éstese resistía extendiendo una pierna como tranca sobre el suelo y aferrándosea la banca y a la mesa con las manos, hasta que al fin iba poco a poco ce-diendo a la fuerza, prosiguiendo la escena por los pasillos con menos re-sistencia, hasta que ya en la plataforma del maestro, la sola presencia delinstrumento disciplinario arrancaba al muchacho desaforados gritos que po-nían en conmoción a toda la escuela."
69 Siglo XIX, 13, feb., 1842.7 ° García Cubas, 1945, p. 409.71 !bid., pp. 412-421.72 Mem.
Estas escenas se repetían con frecuencia. Guillermo Prieto nos recuerdaque en muchas escuelas el martes estaba consagrado a azotar a los niños.El asistió a una de las mejores escuelas particulares de la ciudad de México,donde había dos salones, uno para lectura y otro para escritura. En estesegundo salón, a pesar de su fama de buen . maestro, Manuel Calderón ySamohano vigilaba con vara en la mano. "El señor maestro, aunque conparsimonia, no escaseaba los azotes, aunque jamás a raíz, y éstas eran lassolas interrupciones del silencio del salón."
Los feroces castigos físicos cayeron finalmente en desuso, pero hubo depasar medio siglo antes de quedar desacreditados. Las Cortes de Cádiz ha-bían abolido los azotes en 1813, lo que hizo poca mella en el ánimo de maes-tros y padres exasperados. En un principio, la misma Compañía Lancaste-nana había incorporado a su reglamento el uso de la corma (que sujetabael pie a una plancha pesada de madera, de modo que no se podía caminar),del cepo, del arrodillarse con los brazos extendidos mientras se sostenían glan-des piedras en las manos. A partir de U.6.1 se abandonaron estas prácticas.'En algunas escuelas particulares los castigos eran casi desconocidos "por elbuen ejemplo y finos modales del director", decía Guillermo Prieto." De-pendían del genio del maestro y de su modo de controlar o motivar a losalumnos. En algunas escuelas particulares los castigos se reducían a retirarprivilegios, a manera de convenir el castigo en dolor psíquico y no físico.Una cláusula secreta del reglamento de un colegio de San Luis Potosí decíaque "los únicos castigos que se emplearán en el establecimiento serán arres-tos, prohibición de concurrir al recreo, supresión del dulce en la comida ydetención o jubilación los domingos y días festivos, cuyo último castigo so-lo podrá imponer el director". 76 Ya para finales de siglo, algunos autoresse quejaban de que la disciplina se había relajado a tal punto que si bienantes los alumnos temblaban en presencia del maestro, ahora el maestro tem-blaba en presencia de los alumnos:"
Si la preocupación por el bienestar físico de los niños era casi nula, unpequeño asunto como la 'Comida tampoco llamaba mucho la atención. Sinembargo, el Colegio Francés, en su propaganda, aseguraba que la comidadel internado era excepcionalmente buena, y que los niños comían en las mis-mas mesas de los profesores, a fin de aprender buenos iiiodalcs. 7° En esto,según García Cubas, cumplieron mejor. Era preciso, para asegurarse unaclientela, insistir en ese punto, pues los internados gozaban de muy mala fama.En el interior de la República y en tiempos de apuros económicos, algunosprácticamente mataban de hambre a sus alumnos. C OMO regla general, lacomida era escasa y mala. San Gregorio fue una excepción, pues a pesar del
73 Prieto; 1906, p. 13.74 García Cubas, 1945, p. 406.75 Ideen.76 AGNM, Inslrucción Pública, v. 82 1/2, f. 209.77 García Cubas, 1945, p. 421.7g Siglo XIX, 13, leb. 1842.
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régimen dictatorial, alimentaba bien a sus alumnos. Donde peor se comíaera en el seminario conciliar de la ciudad de México. Tres muchachos tuvie-ron que volver a sus casas para reponerse y uno de ellos, incluso, parece quemurió. La comida era tan escasa y mal condimentada que los niños y jóve-nes compraban por su lado dulces y frutas.79
No todo el inundo estaba de acuerdo en el cuidado que se debía ponera la comida o a las comodidades de los alumnos. Un partidario de los "du-ros" se quejaba precisamente de que "uno de los grandes defectos de laeducación. . . es el mimo con que se cría a los niños. La más ligera indispo-sición, un constipado, un simple dolor de muelas es suficiente para que elcolegial pase cuatro o seis días en su casa". 80 La mortandad infantil no im-presionaba a este exigente ciudadano. También lamentaba la informalidad:alargamiento de vacaciones, largos puentes e innumerables fiestas religiosasy cumpleaños de niños, maestros, directores de escuelas, parientes, entie-rros y fiestas nacionales reducían el número de días de estudio. Para contra-rrestar esta enorme pérdida de tiempo, el reglamento del Colegio Guadalu-patio Josefino de San Luis Potosí llegó al extremo de eliminar totalmentelas vacaciones."
IV. EL ALFABE10 PARA LAS MUJERES
La educación de la mujer fue un tema mencionado con frecuencia en el siglo)(Dr. Los padres o madres de familia, y a veces el clero, se oponían o veíancomo inútil o contraproducente la ampliación de su cultura; pero a nivel político, y como tenla de discusión pública, el dotar de mayores conocimientos
79 Siglo XIX, 23, mar., 1842. Las cuentas de la Escuela Nacional de Agricultura mencio-nan que el 16 de julio de 1857 '`no hubo suficiente pan para la comida", no se sabe si por des-cuido, escasez de pan o por falta de dinero. IJINA11, vol. 275 s.f.
89 Siglo XIX, I, abr., 1842.81 Idem., I, abr., 1842. El calendario escolar se cambiaba con cierta frecuencia. En 1854
se decretó que el año escolar corriera desde el primero de enero hasta el 15 de noviembre, conel fin de evitar ese tipo de conflicto con las festividades de lin de año. AGNM, InstrucciónPública, v. 65, f. 62. Este asunto de los días de asueto fue otro de los muchos pleitos de JoséMaría Luis Mora. Decía "de los 365 días del año, en vacaciones, asueto, asistencias a fiestaso funciones religiosas, actos literarios, procesiones o entierros, se empleaban más de 200 díasal año". Mora, 1949, pp. 85, 86. Guadalupe Victoria procuró reducir las vacaciones a juevesy viernes santos, Corpus Cluisti, y el 12 de diciembre, además de las festividades civiles del16 de septiembre, 4 de octubre y 5 de febrero.
Muchas otras instituciones intentaron resolver el problema al incorporar a sus reglamen-tos internos los días de descanso. En 1851, el reglamento de la Universidad de Mérida, en suartículo 19, especificaba que el año escolar correrla desde el 19 de oct., hasta el 1 de sept., delsiguiente año y que no habría más días de asueto que domingos y fiestas dobles, semana ydia entre 25 de dic. y 1 ene., los dos días de Carnestolendas y los tres últimos de Semana Santa.AGNM, Instrucción Pública, v. 88, f. 103. El prospectus del Instituto de Educación Comercialy Preparatoria, en 1853, anunció que "considerando cuán perjudicial es para los progresos dela niñez la costumbre de las vacaciones, he resuelto (el director) no darles en ninguna épocadel año". Ordóñez, 1945, v. I, p. 78.
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a las futuras madres del país se consideraba indispensable. Los políticos másprogresistas tenían como meta preparar a la mujer "para educar a sus hijos,ser compañera del marido, no aburrirse en tertulias cuando hablan de cosasserias, y saber conservar o agrandar la fortuna del marido". Esto siemprey cuando comprendiera en primer lugar que, por muy racional e inteligenteque fuera, su talento siempre era menor, por definición, que el de los hom-bres. Debido a esta innata inferioridad, los hombres nunca tendrían que temersu competencia porque:
' la observación, igualmente que la experiencia, prueban claramente que nuncaen ninguna carrera abierta al talento las mujeres igualarán a los hombres. Comosu constitución es tan débil, las vivas emociones que excitan en ellas sentimien-tos diferentes por su naturaleza, hace su espíritu tan dependiente de su corazón,que no pueden tener esta "atención continua" que llama Burlón el "genio". Diossabiamente se las ha negado cuando su objeto al crearlas ha sido el que scancompañeras del hombre y eduquen a sus hijos.82
Vencido con esta lógica el peligro que representaba educar a las niñas,se procuraba fundar el mayor número posible de escuelas. lnlcuso hubo undébil intento por abrirles las puertas de las escuelas superiores, siempre conel fin de beneficiar a los hombres con la presencia de mujeres más cultasy mejor preparadas para el papel que deberían desempeñar. Proporcionara las niñas el entrenamiento necesario para alcanzar este grado de madurezrequería más que clases de música, baile o bordado. Habría que evitar, decíaun temerario articulista, los perniciosos errores del pasado y no considerarcomo único fin de la mujer su función reproductora."
Si las mujeres eran educadas para ser ante todo madres de familia, algu-nas se especializaban en ayudarlas durante su alumbramiento. En 1842 sedecretó que las parteras podrían presentarse a examen en las escuelas demedicina, aun sin haber cursado las materias de obstetricia, para obtenersu título. Después de cierto plazo, se les exigiría aprobar por lo menos doscursos aparte del examen, que se llevaba a cabo en español." Esta circuns-latida es importante pues mientras los libros de texto y los exámenes fueranen latín, se dificultaba sobremanera la difusión de estos conocimientos entreel pueblo y también entre muchos aspirantes a la carrera de medicina. II astadonde sabemos, sólo los títulos de partera y de maestra de primeras letraseran accesibles a las mujeres de la época.
82 Siglo XIX, 3, abr., 1842.83 Siglo XIX, 10, ene., 1842.84 Siglo XIX, 28 4 ene., 1842. La edad reglamentaria para las mujeres que quisieran regis-
trarse en la escuela de obstetricia era de 18 a 30 años de edad, y se requería, además, un sencilloexamen de aritmética. Ninguno de los dos requisitos eran rígidos. Para 1858 hemos encontradovarias solicitudes para dispensa de edad, una de una niña de 15, otra de 16, y otra de una señorade 35. Todas fueron aceptadas. Otras dispensas para el examen de aritmética fueron concedi-das, 1859, con la condición de que las aspirantes lo presentaran luego de repasar y afianzarsus conocimientos de la materia. AGNM, Instrucción Pública, v. 79, ff. 55-59; AGNM, I PIS-
Ir u cc i (In Pública, v. 80, f f. 147-152, 164, 166, 168, 185-189.
Pero si se permitió llevar cursos de obstetricia, preguntaban algunos,¿qué razón había "para excluir a las mujeres de los almacenes, de los mer-cados, talleres de bordadores, tejedores, medieros, relojeros, libreros, zapa-teros, sastres y peluqueros"? Estos oficios, monopolizados por los hombres,eran una fuente de trabajo muy necesaria en la ciudad de México. Un articu-lista encontraba indigno que los hombres usurparan estas ocupaciones quelas mujeres podrían desempeñar con la misma perfección. Proponía que lamujer casada contribuyera económicamente al caudal familiar en vez de seruna carga. Si el gobierno facilitara el acceso de las mujeres a esos oficios,instruyéndolas adecuadamente, y si los jefes de familia emplearan a mujerespobres y aplicadas, se pondría remedio "al dominio, injusto y a veces tiráni-co, que los hombres ejercen sobre sus mujeres y que les prohiban concurriren lo posible al enriquecimiento de la familia y del Estado"." Desde luegoningún jefe de familia decente hubiera permitido a su señora contribuir alsostenimiento económico de la familia; hasta la fecha esta idea es bien recibidaen pocos lugares. Las mujeres trabajaban sólo al quedar desamparadas, sinla tutela de un hombre que las mantuviera.
No hubo un consenso en cuanto a cómo educar a las mujeres. Los añosfinales de la colonia y los primeros del siglo xix tal vez fueron más propi-cios
para las mujeres estudiosas. Fanny Calderón de la Barca se asombraba..de la gran erudición de las hijas de Francisco Fagoaga. Él mismo se preocu-paba por conseguirles los mejores maestros particulares y las había llevadoa viajar extensamente por Europa, debido a sus frecuentes exilios. Sus hijashablaban francés, inglés, alemán y latín y, sin embargo, la única actividada la cual podían dedicarse era visitar conventos e iglesias y hacer obras decaridad. Las hijas de Fagoaga aprovecharon sus viajes y aprendieron a sefmás tolerantes, pues pese a ser muy devotas, mantuvieron buena 'amistadcon la esposa del primer embajador español, aunque era protestante. Otramujer sobresaliente fue la esposa de Manuel Gómez Pedraza, hija del licen-ciado Juan Francisco Azcárate y Ledesma. Según Calderón de la Barca erauna de las damas más cultas, talentosas y mejor informadas de la situaciónpolítica del país. Este tema parece haber apasionado a las señoras de socie-dad. Se preciaban de estar al corriente del último acontecimiento. Las hijasde Felipe Neri del Berrio también impresionaban por su cultura, virtudes ymodales. La condesa de Casa Flores, otra mujer ilustrada, se había preocu-pado por conseguir los mejores maestros del país para sus hijas, a más deuna institutriz española. La joven Conchita Adalid, hija de Francisco Tagle,destacaba por su talento musical; tomaba lecciones de canto y dominaba ladifícil lírica italiana." Había, pues, ejemplos de gran cultura, pero en ge-neral la sociedad exigía una mujer piadosa, recatada y hacendosa, sin requerirmayor cultura.
Las mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públi-
85 Siglo XIX, 27, ene , 1842.86 Calderón de la Barca, 1970, pp. 112, 179, 419-420, 506, 542.
cas; cuyo mayor o menor número dependían de las bondades del erario. Siem-pre se procuraba dotar primero a los muchachos, pues su instrucción teníaprioridad tanto dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno.Sólo cuando alcanzaba el dinero, se abría un establecimiento para niñas. Salvoen lugares muy apartados, se llevaba a cabo una rigurosa segregación de lossexos en los planteles, y si compartían el mismo edificio, cada uno tenía supropia puerta de entrada. Las "amigas" tenían prohibido recibir niños pe-queños, aunque de hecho lo hacían." Ninguna escuela de educación supe-rior, hasta la década de los años cincuenta, admitía viñas, por lo que la únicaposibilidad para continuar los estudios eran los maestros palliculares.
Los ayuntamientos sostenían algunas escuelas y la iglesia otras. Alrede-dor de 1830 había un total de 58 conventos de monjas en la República. Sise hubiera obedecido la real cédula de 1817 (o las anteriores sobre el mismotema) cada convento habría tenido una escuela pública y gratuita. De he-cho, en Puebla sólo cinco conventos tenían escuelas: Jesús María, San Joséde Gracia, las Vírgenes, Nuestra Señora de Guadalupe y la Enseñanza deNuestra Señora de los Gozos; en ellas recibían instrucción apenas unas 122niñas, algunas de gracia y otras pensionistas." Guadalajara tenía dos escue-las conventuales a las que se agregaban otras seis públicas para niñas, ane-xas a otros establecimientos eclesiásticos." El arzobispado de México, apesar de su enorme extensión territorial, sólo contaba con tres, con una asis-tencia diaria de más de mil niñas. 9° La más emprendedora y de mayor éxitoera la Nueva Enseñanza, cuyas profesas destinaban casi todos sus recursosa la escuela. Ofrecían lecciones gratuitas para "leer, escribir, coser lienzofino, bordar y otras curiosidades mujeriles, juntamente con los principiosesenciales de nuestra santa religión, de doctrina cristiana y de sana moral".El convento fue fundado para educar niñas indígenas; poco después de laIndependencia recibía niñas pobres, sin distinción de raza. Encaminaba asus pupilas a ser madres de familia o domésticas cristianas. El conveniobuscó el subsidio del gobierno para entrenar "las sirvientas útiles que tantoescasean en las casas para los oficios de cocina, lavado de ropa y aseo derecámaras". 9 ' En suma se puede afirmar que existían pocas oportunidadeseducativas para las muchachas y ni la iglesia ni los gobiernos nacional y re-gionales cumplieron su obligación educativa. Esta falta de instrucción for-mal fue comentada por más de un viajero. Salvo el misal, las mujeres noleían. Pocas veces seguían en la "amiga" cumplidos los diez años de edady a los catorce terminaban hasta sus clases de bordado y de música. A partirde esa edad sus obligaciones se reducían a "comulgar regularmente, asistira la iglesia, bordar y cantar un poco"." Aunque supieran leer, no lo ha-
87 Tanck Estrada, 1977, p. 160.88 Memoria, 1829, cuadro 12.89 Alemoria, 1830, cuadro 5.
Mennia, 1829, cuadro 14.91 Águila Mexicana, 27, feb., 1827.92 Calderón de la Barca, 1970, p. 287.
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cían y cuando escribían era con faltas de ortografía. A medida que avanza-ba el siglo, se cerraban los horizontes. Durante el imperio, al importar elmodelo francés de escuela conventual, se pensó que no hacía falta ningunaeducación humanista o literaria, lo importante eran los buenos consejos ylos modelos virtuosos. "La instrucción debe ser exclusivamente moral y re-ligiosa. . . la práctica de la abnegación y los sacrificios personales, así comofortificar los instintos de bondad y combatir los vicios." Algunos propagan-distas insistían en que la mujer no necesitaba ciencia, la virtud no residíaen sus secretos, "ni en el fárrago de una erudición tan indigesta como inú-til".
Por el contrario, el conocimiento era peligroso, pues transformaba sumodestia natural en "desenvoltura y orgullo". Podía perder la habilidad desonroiarse y "la niña que no siente matizadas sus mejillas por el pudor, daindicios de costumbres ásperas y duras y de malas inclinaciones"." En todala provincia mexicana las condiciones de vida eran duras, y tal vez más queen ninguna otra en la frontera norte, donde se recrudecieron, precisamenteen estos años, los ataques de los indios bárbaros. Aislados, en im clima hos-til, en constante peligro de ataques en los que había que manejar armas parasalvar la propia vida, se procuraba educar a las niñas como si fueran a pasarla vida enclaustradas y sin ningún sobresalto. Pocas veces un modelo educa-tivo ha sido tan poco adecuado al ambiente y ha fomentado maneras de sertan contradictorias a la realidad.
No sabemos a ciencia cierta qué tan difundida estaba la cultura formalentre la población femenina, sobre todo en provincia. Los datos disponiblesestán dispersos, pero testifican que el número de niñas con cierta prepara-ción académica era mucho menor que el de niños. Un informe redactado23 años después de erigir a Guerrero en estado, señalaba que en poblacionespequeñas donde apenas tres o cuatro individuos sabían leer y escribir, ningu-no-de ellos era mujer, pero en lugares más poblados, el municipio de Iluitzucopor ejemplo, de 4 230 habitantes, 227 hombres y 27 mujeres eran alfabetos.Tuco, con 11 143 habitantes, tenía 477 hombres y 85 mujeres instruidos enlas primeras letras. Iguala, más chico, con 5 535 habitantes, sólo contabacon 137 hombres y 6 mujeres que decían saber leer y escribir. Esta cifra ex-cesivamente baja, aseguraba el informe, era errónea. En todo el distrito dehidalgo, estado de Guerrero, que comprendía seis municipios, menos deldiez por ciento de los poquísimos que sabían leer y escribir eran mujeres."No sabemos si esta proporción era privativa de una zona muy poco desarro-llada o general con respecto a toda la República, pero sí es evidente que al-gunas mujeres estaban relacionadas con los establecimientos educativos. Añocon año, un número cada vez mayor dedicaba su vida a la enseñanza y paraellas esta carreta se consideraba un medio honorable de sostenerse. Posi-blemente algunas de estas mujeres hubieran entrado a la vida religiosa en
93 Gazeta de Monterrey, 6, may., 1866 en Ordóñez, 1942, v. 1, pp. 118, 120, 121.94 Memoria Guerrero, 1872, pp. 85, 93.
otros tiempos; en el siglo xix, la docencia era una alternativa más acordecon los tiempos."
V. 1.A CULTURA UNIVERSITARIA
Al lograr su Independencia, México se enfrentó al futuro con pocos estableci-mientos en donde preparar a 'sus hombres cultos. La Universidad (le Méxicohabía sido una de las primeras víctimas de la guerra. Sus alumnos, a pesarde su tradicional fuero, se vieron reclutados en los batallones patrióticos.Un segundo golpe fue la orden de Venegas de octubre de 1810 de albergaral primer regimiento precisamente dentro del edificio de la Universidad. Enun intento por evitar choques entre los estudiantes y los soldados se suspen-dió la mayor parte de las clases, el despacho del rector fue llevado al colegiode San Ildefonso y se selló la biblioteca con el fin de proteger su acervo.Desde este momento, la Universidad quedó sin estudiantes y se extinguió entodo salvo el nombre. Sus fondos se agotaron por contribuciones forzosasal gobierno y su deceso apenas llamó la atención en medio de los graves tras-tornos políticos del momento."
El número de instituciones de enseñanza superior se redujo, al estable-cer la Primera República, a algunos colegios de la capital, los seminariosconciliares, la Universidad de Guadalajara, la Academia de San Carlos, elColegio de Minería, los colegios de Propaganda fide y los esporádicos cur-sos (le gramática latina que ofrecían los párrocos o frailes en las dispersaspoblaciones de su ministerio. Puesto que prácticamente no interrumpieronsus clases durante todo el periodo de transición de colonia a república, losseminarios conciliares resultaron ser los depositarios (le la enseñanza supe-rior en el país. En todos los obispados había uno, salvo el de Sonora, debidoa su extrema pobreza. A partir de 1821 estos establecimientos albergaronunos 557 colegiales más 1 434 estudiantes de fuera, o capeases. No hubo granvariación en la asistencia durante toda la década. En 1831 se aumentó a untotal de 1 991 alumnos y en los cuarenta encontramos cerca de 3 000, núme-ro parecido al del año 1850 (3 219). La importancia de los seminarios seguíasiendo definitiva. Su costo y el hecho de encontrarse en las capitales de pro-vincia, de fácil acceso a los habitantes de esos lugares, los convertían en laúnica forma de adquirir una educación superior en muchas partes de la Re-pública. Los gastos de colegiaturas eran ligeramente inferiores a los cobra-(los en los colegios o institutos, que no aparecen hasta finales (le la primeradécada de independencia. El más barato parece haber sido el seminario deSan Cristóbal en Chiapas, que cobraba 80 pesos anuales a sus pensionistas.
95 Algunas niñas se graduaron del Liceo de Niñas de Guadalajara, por ejemplo, con sustítulos de preceptoras. l-as seis más aplicadas recibieron sus Mulos en 1865. Exámenes, 1866,p. 29 en AGNM, Biblioteca, Col. Misc. 210.
96 Anna, 1978, pp. 84, 85.
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Monterrey y Puebla cobraban 120, Yucatán 125 (aunque en 1844 decía aceptarhasta 85, debido a los problemas económicos de la península), Guadalajara140 y el seminario de México 145, siendo el más caro. Esta diversidad enel monto de la colegiatura puede reflejar diferencias en el costo de la vidaen distintas regiones del país. De los demás, no se tenían noticias al tiempode hacer las estadísticas de 1844. 97 Sabemos que el nuevo seminario estable-cido en Culiacán fue mal acogido y terminó por cerrar sus puertas al pocotiempo. Se estableció formalmente en 1837 y se abrió a principios de octu-bre de 1838. Ese día, sólo se presentaron tres colegiales y un capense. Másadelante estudiaban ahí 31 colegiales y 15 capenses; todos aprobaron el cursode latín, materia bastante exótica para esas áridas regiones. El examen pú-blico, poco usual en el norte, atrajo como espectadores, según la usanza dela época, al gobernador del departamento, a las autoridades y a los princi-pales vecinos." Tales exámenes siempre gozaban de una nutrida asistenciaen una sociedad huérfana de diversiones.
Una década más tarde se intentó establecer un seminario en Colima. Elintento no fue bien recibido pu' es "nació en medio de contradicciones y bur-las. . ." y la sociedad ridiculizó al rector y sus labores docentes. Se decíaque tal obra era inútil; que sus maestros eran incompetentes; que era un pre-texto para aprovechar una herencia y "algunos pretendieron exigir su clau-sura porque seria en Colima un centro de fanatismo". ¿Qué problemas nohabría que el ayuntamiento y el cura parroquial estuvieron de acuerdo encerrarlo? No hubo necesidad, pues ningún padre de familia inscribió a suhijo y la obra cayó por su propio peso.`''' Una segunda fundación al añosiguiente no corrió con mejor suerte. Cuarenta alumnos se presentaron, peroel edificio donde se hospedaban quedó reducido a escombros por un temblorque hubo ese mismo año. A partir de 1849 empezó una vida más constante,hasta sufrir las consecuencias de la guerra de Reforma y perder todos susbienes.'00
Un punto en el cual había que insistir es la semejanza de vida entre losseminarios conciliares, institutos, colegios y universidades. Los internadosde estos establecimientos se parecían mucho; con todo y el intento por se-cularizar algunos aspectos de la vida pública, las devociones particularesseguían siendo factor de primerísima importancia en la formación moral delos jóvenes y de la sociedad en general. No se concebía aún que hubiera unestudiante, ni ninguna persona de sociedad, privada de la benéfica prácticade las devociones, misas y comuniones frecuentes. A nivel de educación pri-maria, la recitación del catecismo religioso de Ripalda no sólo era sancionadapor la costumbre, sino impuesta por ley so pena de clausurar cualquier es-cuela en la que no se dedicara por lo menos una inedia hora al iniciarse las
97 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República Mexi-cana en el primer semestre de 1844".
98 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/4, f. 259.99 Brambilia, 1966, pp. 25, 26.1 °° lbid., p. 27.
clases y otra inedia hora por las tardes a aprender de memoria esté catecis-mo y, de ser posible, también el de Fleuri sobre la historia de la Iglesia.'°'Durante toda la primera mitad del siglo xix la educación primaria manejadapor el Estado, el clero secular o por cualquier otra corporación, seglar o ecle-siástica, daba enseñanza religiosa.,Lo mismo sucedía a nivel de estudios supe-riores. En 1844 se hizo un intento, con resultados mixtos, de reunir una inlor-inación fidedigna sobre la enseñanza impartida en todos los colegios. Durantela segunda presidencia de Santa Anna, se agrupó a todos los colegios, uni-versidades e institutos literarios bajo la denominación de colegios naciona-les, y en todos se daba instrucción religiosa a los alumnos.'" No había nisiquiera un asomo de lo que llamaríamos educación laica. Era unánime elacuerdo de proveer al alumno de sólidas bases morales y sobre todo de habi-tuarlo a las prácticas religiosas. En el Colegio de San Ildefonso de Méxicolos alumnos aprendían los catecismos de Ripalda y de Fleuri y algunas veceshacían uso del de Pouget. Pocas veces se menciona éste de Pouget entre loslibros de texto, pero tenía en común con todos los demás su presentaciónen forma de catecismo, tan adaptado a la mentalidad de la época. En asun-tos de religión lo importante era aprender los textos de memoria, y la formade hacerlo más fácilmente era por medio de una serie de preguntas y res-puestas. En el Colegio de San Juan de Letrán en la capital, al cuarto paralas siete de la mañana los niños concurrían a la capilla para las oracionesde rigor y la lectura de la Instrucción de la juventud. Este recogimiento noduraba arriba de quince minutos, pero por la noche se hacía la lectura deldía correspondiente del Año cristiano y diariamente oían misa. Una vez almes comulgaban todos. Los de San Gregorio oían misa diariamente, comul-gaban una vez al mes (esto era regla general en lodos los colegios), y llevabancátedras sabatinas de religión. Todos los colegios tenían algún acto religiosopor la noche, frecuentes funciones de iglesia y explicaciones diarias del cate-cismo o de las Escrituras, hasta en los que tenían más tintes liberales, comoel Instituto Literario de Zacatecas.'" El de Querétaro, antiguo colegio je-suita, conservaba incluso después de las leyes de Reforma su marcado saborclerical. Los alumnos de leyes y los teólogos, antes de entrar a cátedra reci-taban y explicaban un versículo bíblico. Todas las noches el rector o el maestrode aposento, que vigilaba los dormitorios, explicaba alguno de los misteriosde la fe." La lista de ejercicios piadosos resulta parecida en los seminariosconciliares. El catecismo de Ripalda es común en todos. En Chiapas leíanel 'Tratado de piedad cristiana de Gobinet; en Guadalajara, había cátedrasde religión, ejercicios espirituales y frecuentes pláticas sobre la Biblia. Enel seminario de México, media hora de prédicas espirituales seguían a la misadominguera y había lecciones diarias en el refectorio y en los dormitorios.
101 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. rv, pp, 351, 352 citado en Vázquez, 1975, p. 48.102 Ibid., y . iv, p. 630.193 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República en 1844".104 De la Isla, 1963, p. 25.
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En Nuevo León, se estudiaba además el catecismo de Pouget." Se observaclaramente que la instrucción religiosa, fuera en los seminarios, los colegioso los institutos literarios, era prácticamente idéntica: los mismos textos, lagran importancia del catecismo de Ripalda como base de la instrucción reli-giosa, las misas dominicales o diarias, la asistencia a capilla, las lecturas enel refectorio y los consejos dados por el maestro de aposentos en el dormito-rio. Estas escenas de la vida monástica se repetían en todos los estableci-mientos de enseñanza superior, sea quien fuere el director, laico o clérigo,y le daba uniformidad a la enseñanza superior de la época imprimiéndoleel marcado tono religioso exigido por la sociedad. Por mucha tendencia quehubiera hacia una secularización de la vida pública o hacia una enseñanzamás moderna con materias más pragmáticas, este aspecto permanece inalte-rable. Incluso el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, radical para algu-nas personas timoratas ante la innovación del plan de estudios, manteníaestas tradiciones religiosas. Catedráticos y alumnos participaban en las proce-siones y en las fiestas patronales con idéntico entusiasmo que las del seminarioconciliar de la misma ciudad."
La pequeña pero decisiva cuña que abrió la creación de los institutosen el dominio del clero sobre la enseñanza superior consistió en ampliar lasasignaturas y su contenido. Se desligó un poco la enseñanza aunque no lavida diaria estudiantil, de la agobiante influencia clerical y se permitió elacceso de alumnos y catedráticos a fuentes documentales, libros y teoríasmenos restringidas. "El nombre elegido (de instituto literario) manifiesta alas claras el deseo de crear algo nuevo, en consonancia con los requerimien-tos del liberalismo y del utilitarismo en ascenso, descartando a la vez otrostérminos como colegio o universidad, cuyas connotaciones implicaban de-masiadas ligas con las instituciones coloniales." 107 Así como había necesidadde crear nuevos cuadros de gobernantes y de empresarios, había el deseo decrear nuevas instituciones más acordes con el moderno estado republicano.La influencia francesa es notable también en la creación de nuevas institu-ciones y organismos gubernamentales, como la Dirección General de Ins-trucción Pública, nombre que empieza a aparecer en Francia después de larevolución. Los institutos modificaban con el término "literario y científico"o de artes sa nombre, lo que nos resulta engañoso hoy en día. La aceptaciónde esas palabras era más general que ahora. "Literario, en Mora ciertamentey en los diputados que supieran de latines más que el escolástico, poseía lasresonancias clásicas del vocablo 'literae': la expresión y la difusión del sa-ber, de la cultura, de las ciencias y las artes, teorías y ejemplos, palabrasy letras sabias." Un poco a la manera de los antiguos cursos de filosofíaque englobaban todo el saber humano, "literario" designaba no solamente
105 Meritorias, 1845, "cuadro estadístico de los seminarios conciliares de la República Me-xicana, en el primer semestre de. . . 1844".
106 El Telégrafo, 27, jun., 1833, "Parte no oficial. Interior, estado de Oaxaca".iq7 Iterrejdn, 1978, p. 26.
las letras y 14 literatura sino todo lo que cabía dentro del campo humanista,todo lo relativo al conocimiento humano y divino." Se intentaba ofrecerun panorama más amplio del saber contemporáneo que el repetido tradi-cionalmente en los seminarios conciliares, universidades y colegios mayores,cuyas directrices habían salido hace trescientos años del Concilio de Trento.
Este deseo de crear un nuevo tipo de educación superior se manifestótímidamente. Un examen de los libros de texto de los seminarios, colegios,universidades e institutos no nos revela una diferencia radical en cuanto asu contenido. Un mayor acercamiento a las últimas novedades de cada curso,sobre todo en materias como la física, dependía de lo bien informado y delos gustos personales de cada catedrático.
Tanto en los seminarios como en los colegios se encuentran ejemplosde buenos o de anticuados textos. Sería aventurado etiquetar como retrógradao de nivel bajo la enseñanza de los seminarios. El de Michoacán, dirigidopor el culto Clemente de Jesús Munguía, era tal vez el mejor establecimientode educación superior humanista en su momento. Es obvio el esfuerzo porparte de los institutos y colegios por hacer más accesible la educación superior,gracias a cátedras en lengua vernácula y a la eliminación de cursos propiospara la carrera sacerdotal, como teología escolástica y moral, sustituidos pormatemáticas o cursos generales de filosofía.
El asunto del latín es importante. Parece que todos los cursos ofrecidosen los seminarios conciliares, salvo los de derecho patrio, matemáticas, yla lengua y gramática castellanas, se llevaban en latín hasta bien entrado elsiglo xx. Ser latinista seguía siendo requisito para poder cursar las otrasmaterias. En cambio, los colegios e institutos enseñaban latín durante unaño o dos, pero todos los cursos se llevaban en español. Una de las muchaspreocupaciones de las personas encargadas de la educación era la enseñanzadel latín. Sin haber perdido su prestigio como instrumento indispensablepara cualquier persona culta, tenía cada vez menos atractivo para los jóvenes.A medida que la vida se secularizaba, disminuía la necesidad del latín, y puestoque menos muchachos se dedicaban a la vida religiosa, el número de los quelo dominaban se reducía. También es de notar que los escritos legales y loscursos y textos universitarios ya estaban casi todos en lengua castellana, aun-que seguía siendo obligatorio aprender los rudimentos del latín en todos loscolegios. Los textos conocidos por el nombre de su autor y consagrados poraños de uso, eran el Antonio de Nebrija y el Juan de Iriarte. En 1843 unacomisión los revisó junto con otros libros de texto y los encontró totalmenteinadecuados. El Nebrija tenía la enorme desventaja, según el criterio de laépoca, de enseñar el latín con un texto escrito en el mismo idioma, de modoque había que poderlo leer antes de empezar su estudio. 1_a comisión consi-deró que esto hacía la enseñanza "necesariamente oscura y enredosa". ElIriarte no salía mejor librado pues estaba escrito en verso; para hacerlo rimar,el autor 'labia embrollado las reglas gramaticales con lo que resultaban más
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confusas de lo que eran. Lo común era que el alumno aprendiera de memoriauno de estos textos de pasta a pasta, aunque tardara años en llegar a lostextos clásicos. El poder leer en lengua original, y sobre todo lucirse al citarun texto de Tito Livio, Virgilio, Horacio, Cicerón o Salustio, imprimía unsello de cultura y de respeto. Para adquirir esta habilidad se recomendabaaprender solamente las conjugaciones, declinaciones y reglas generales in-dispensables y pasar enseguida a hacer traducciones de los clásicos mencio-nados, sin preocuparse de hablarlo con corrección. La repugnancia por aren-gas y oraciones encomiásticas y fúnebres que sentían muchas personas eradebida al latín mal pronunciado.' 09 Todavía no era hora de disociar el latínde la misa. La tendencia era más bien a retirarlo de otras esferas secularesdel saber humano, con el fin de hacerlas más accesibles. En el Instituto Lite-rario de Toluca, donde un buen número de alumnos desconocía totalmenteel idioma, la dificultad de estudiar el texto latino de religión de Baylli llevóal rector José María García y Álvarez a traducirlo para sus alumnos, perono tuvo dinero para costear su impresión."° El caso de Toluca sobresale porel deseo de las autoridades de preparar pronto a los jóvenes para carrerasprofesionales. Desde 1828 cada municipio del estado mandaba un becarioal Instituto, y se había ordenado que estos alumnos comenzaran sus estu-dios por el curso de lógica e hicieran toda la carrera de filosofía, previaespecialización en física, agricultura o las otras materias ofrecidas en Toluca,precisamente con textos en castellano. Se hizo así "con el fin de observardurante todo este tiempo la capacidad y disposición de ellos para dedicardespués al estudio de facultad mayor solamente a los que fuesen aptos", yuna vez escogidos reponer sus cursos de gramática latina. Para ello, el Insti-tuto se había convertido en una especie de preparatoria donde los más aptospasarían a la facultad mayor y los demás irían a los talleres para adiestrarleen herrería, carpintería, carretería y demás oficios."' Resultó difícil expli-carlo al ministro de Instrucción Pública, pues todavía no se concebía que unalumno pudiese entrar en un plantel de educación superior sin previamentehaber cursado latín.
El latín había sido atacado desde los primeros años de Independencia.En 1823 uno de los diputados del Congreso Constituyente aseguró que seguir-lo enseñando a esas alturas del siglo xix era querer "continuar los deliriosde nuestra gótica educación". Los profesores mismos eran perjudiciales, ade-más del idioma en sí, puesto que hacían la guerra a los idiomas vivos. Losjóvenes perdían unos tres años en su aprendizaje, para dominar un idiomaque los mismos maestros ignoraban en gran parte."' También en otras par-tes del país hubo una oposición abierta. Cuando el notable primer rectordel Instituto de Oaxaca, el padre Francisco Aparicio, ofreció dar clases de
I(/9 Memoria comisión permanente, 1845.II ° AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, f. 48.
AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, EL 54, 61.112 intervención del diputado Lombardo en los debates de la comisión de instrucción pú-
blica de 1823 en Escuelas lai(al, 1948, p. 19.
gramática latina gratis, fue atacado con el argumento de que el latín no ayu-daba a progresar a las naciones y era mejor algún idioma vivo. De todasmaneras se estableció la cátedra de latín en 1827. 01 En Chiapas se produjola misma queja; resultaba una pérdida de tiempo estudiar "su gramáticacuando no saben la propia, en reglas que no entienden y con un mal métodode enseñanza". 14 Muchos articulistas de los periódicos mencionan este mis-mo tema. Los menos propugnaban por eliminarlo. Ignacio Ramírez pedíaretirarlo totalmente, por no ser indispensable."' Todos notaban su decaden-cia y la necesidad de reformar su enseñanza. Sin embargo, poco se hizo ylos colegios siguieron con el Nebrija o el Iriarte durante todo el periodo.
El tema de los libros de texto nos permite atisbar los adelantos científi-cos y pedagógicos,o la resistencia a ellos. De acuerdo con la costumbre dela época de comparar a México con Europa, el atraso,de aquél se juzgabade siglos. Por ejemplo, hacía tiempo que en Europa se enseñaba la filosofíacomo una disciplina aparte de la lógica, la retórica y tenias similares. EnMéxico, al contrario, imperaba todavía la práctica medieval de agrupar bajosu nombre prácticamente todo el saber: "Dios, el hombre y el universo eranel objeto de la filosofía". Abarcaban las ciencias morales y las exactas, esdecir, se enseñaba también física y matemáticas. Un aprendizaje superficialera el obvio inconveniente de dar tal instrucción enciclopédica en un solocurso, con un solo texto, aunque durara tres años. No obstante, tal sistemasiguió gozando de aceptación en los círculos intelectuales más avanzados.Años atrás, cuando Carlos 11I ordenó que Las instituciones filosóficas deFrancois Jacquier sirviera de texto para los cursos de filosofía en todos loscolegios de la Nueva España, se consideró como un adelanto. Comprendía,aparte de temas filosóficos propiamente dichos, algo de aritmética, álgebray física y parecía romper con el viejo molde escolástico. 16 Alzate lo juzgó"una ráfaga de luz que disipará las tinieblas que antes ofuscaban el juiciode los jóvenes destinados a instruirse en la fi/osofía". Esta obra, junio conuna escrita en 1781 por Juan Benito de Gamarra y Dávalos, criollo mexicanoeducado en Europa, fueron los dos primeros libros elementales de filosofíamoderna que hubo en la Nueva España. La Dementa de Gamarra fue bienrecibida por la Universidad y otros colegios de provincia como auxiliar enla preparación de lecciones y exámenes, y difundió conocimientos más con-temporáneos sobre las ciencias naturales."'
Para la cuarta década del siglo xix, el Jacquier, ya pasado de moda, erausado en todos los colegios. En 1843 se consideró que dicho texto y los deAltierí y de Benito Bails deberían ser desterrados de las aulas, puesto queno tomaban en cuenta ningún descubrimiento ni avance de la ciencia desdela fecha de su publicación y era insostenible seguir enseñando un conoci-
" 3 Castrejón Díaz, 1976, v. n, p. 58.14 'bid., p. 415.15 Díaz y de Ovando, 1972, v. u, p. 8.16 Sánchez, 1931, p. 137.I " Miranda, 1962, p. 41.
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miento con medio siglo de atraso."' El Jacquier resultaba ya tan anticuadoque los pi ofesotes lo complementaban con una selección de otros autores.Llegó a formarse un manual impreso que los alumnos manejaban para repasarsus clases antes de los exámenes. Para 1853 ya iba en su quinta edición."9Al discutir la Constitución mexicana de 1857 se pidió que el gobierno tuvierala obligación de revisar los libros de texto para evitar "que una ciencia comola física se enseñe por el Jacquier"."° A pesar de su mala fama, era el textooficial en muchos establecimientos, incluso de reciente creación. Se usabaen el colegio de Saltillo, en el establecimiento literario de Córdoba, y en otrasvenerables instituciones como San Gregorio, de la capital y el colegio de SanIgnacio y San Francisco Javier, de Querétaro."' En el seminario conciliarde México se usaban ejemplares del Jacquier en latín, francés y español, ylos alumnos habían tenido la laudable costumbre de consultar otros autorespara la misma materia. En 1793, el arzobispo Manuel de Omaña y Sotomayorcortó de raíz esta curiosidad intelectual al mandar "que no se permita a losfilósofos que estudien otros autores más que el Jacquier: pues aún los tresaños de filosofía son muy corto tiempo para instruirse en él, mucho menospara estudiar en varios autores". '22
La inedia docena de autores usados comúnmente, casi todos anticuadosy de difícil comprensión, propiciaba el atraso en los estudios superiores, quela centralización y la uniformidad buscaban evitar. Muchos textos eran pé-simas traducciones de obras antiguas, defectuosas aun en su original. Había,por ejemplo, el texto latino de metafísica de Bouvier que en los colegios einstitutos se explicaba en español. Se estudiaba en el seminario conciliar deGuadalajara, en el de Morelia, en el de Durango, en el Colegio de San Juande Letrán en México, en San Gregorio, en el Guadalupe Josefino de SanLuis Potosí y en la Purísima Concepción de Guanajuato. Por mucho quese esmeraran los estudiantes de estos pesados libros, es dudoso que lograranuna verdadera comprensión de las materias. Ellos mismos lo admitían, alrepetir esta cantaleta en que se mofaban de sí mismos.
Todo el Nebrija aprendimosJacquier, Altieri, o Goudin;Y aún dicen que ni el latínni la física sabemos!'"
I,o que era sin duda el mejor establecimiento científico del país, el Cole-gio de Minería, dotado de cátedras técnicas, arrastraba el peso de los textos
118 Memoria comisión permanente, 1845. Se había publicado en Valencia en 1787 y en1815, y en Alcalá y Madrid en 1786 y en 1795. Sánchez, 1931, p. 137.
119 Sánchez, 1931, p. 138.111/ Escuelas laicas, 1948, p. 90.121 Alemania, 1845, "cuadro estadístico de las materias y autores que se han estudiado
en los colegios nacionales de la República...".122 Sánchez, 1931, p. 140.123 Calendario de Ontiveros, citado en Sánchez, 1931, p. 197.
tradicionales en algunas de sus áreas más importantes. Hacia la década delos cuarenta, todavía se enseñaban matemáticas con el Benito Bails obsoletoy confuso, que los maestros complementaban con sus propios conocimientos.Otro vejestorio, el 13rissons, servía de texto de física, aunque desconocía losfenómenos de la electricidad, el magnetismo y el galvanismo, asuntos queel profesor tenía que exponer mediante sus propios apuntes, aunque existíanotros textos más modernos cuino la física tic Pouillet donde todo esto y otrosavances del día estaban perfectamente bien explicados.124
Si algunos libros eran incómodos por su presentación o por lo confusode su contenido, otros resultaban físicamente inmanejables. Los estudiantesde teología usaban los tres enormes tomos, en gran folio, de Billuart. Erantan densos estos libros que se calculaba un promedio (le tres años de estudiopara dominar cada tomo. Podemos suponer además que su precio era est ra-tosférico. Se llevaba de texto en Querétaro, Puebla, Tamaulipas y la Uni-versidad de Guadalajara, cuando menos. San Ildefonso se había moderni-zado algo en este sentido, ya que había introducido un libro de Gazánica,que trataba menos la escolástica y se dedicaba más bien a "atacar vigorosa-mente reformas habidas en Alemania e Inglaterra", asunto de interés muchomás inmediato, si se toma en cuenta el peligro protestante del vecino del norte.Otra buena obra, también dedicada a refutar los errores antiguos y moder-nos, sobre todo luteranos, era un texto reciente del padre Perone, adoptadopor el seminario de Puebla. Los Lugares teológicos del famoso Melchor Cano,escrito en buen latín, era un libro muy erudito y acreditado, pero demasiadoextenso para un curso académico. Quedaba bien en la biblioteca del maes-tro, pero no en manos de los estudiantes, según decían. La falta de libros,o más bien de manuales didácticos, apropiados para explicar lo esencial decada curso, se hacía sentir agudamente. Se carecía también de libros (le tipogeneral. Por ejemplo, en los cursos de estudios bíblicos, muchas veces se con-cretaban a traducir renglón por renglón algún texto sagrado. No se acos-tumbraba, ni siquiera a modo de introducción, ubicarlo dentro de su espacioy tiempo. Faltaba una presentación general de las Escrituras, alguna palabrasobre la autenticidad de la Vulgata, sobre los originales griegos y hebreos,sobre las distintas ediciones. Tal vez lo más importante para la formaciónde los eclesiásticos eran las cátedras de historia de la Iglesia. Cursaban lamateria en casi todos los colegios del país, "porque allá están consignadoslos datos de la creencia, de la disciplina y de la tradición, así como tambiénlos errores que en diversos siglos se han levantado y la polémica que hansostenido los defensores del cristianismo". Estos cursos se datan a veces enlatín y, en consecuencia, se veían desiertos, a tal grado que isistían única-mente el profesor y su ayudante.'"
Tenemos noticias de gran número (le textos y apuntes escritos y a vecespublicados por catedráticos de provincia. En Nuevo León, el doctor Este-
124 Aletnoria comisión permanente, 1845.125 ¡dem.
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ban Tamez preparó para su curso una Historia de la filosofía que se usó du-rante más de 20 años,'" y como este ejemplo podríamos dar un catálogode catecismos civiles, religiosos, políticos, historias, gramáticas, textos ma-temáticos y técnicos, creados a lo largo del siglo. Algunos de los peoresescritos no llegaron a las escuelas gracias a la censura del ministro de Ins-trucción Pública. Proliferaron tanto como los proyectos legislativos, quetambién formaron Y forman hoy en día amplias bibliotecas; el redactarlosparece haber sido y sigue siendo una especie de pasatiempo nacional. En 1864Joaquín Noriega pretendió que sus Lecciones morales y sociales, compues-tas en verso, fueran obligatorias en todas las escuelas de primera enseñanzadel Segundo Imperio."' Su principal inconveniente era que estaba plagadode ei rores de ortografía, prosodia y sintaxis. Estas fallas eran comunes hastaen los documentos oficiales. José María Bassoco, encargado de revisar eltexto, recordaba que la misma acta de aceptación del imperio, hecha en Mi-ramar, "un modelo de caligrafía y un ejemplo del grado de perfección a quepuede llegar el dibujo de la pluma", tenía errores de ortografía. Efectiva-mente, la finalidad de las escuelas había sido siempre lograr una bella cali-grafía, aunque el alumno no supiera en qué orden poner las letras.
1.os libros de texto, de todos los tamaños y temas, eran de una variedadque desconocemos hoy en día. Algunos eran eruditos, aun para la escuelaprimaria, y otros, como los de Nuevo León, procuraban interesar al alumnomediante dibujos y métodos visuales. El primer plan de instrucción públicade este estado (1826) pedía el uso de estampas con explicaciones, sobre todopara ayudar a aprender los principales sucesos históricos. Tal como los fa-bricantes de cereales procesados hoy día, la legislatura quería animar al niñoa coleccionar las estampas, y que tuviera su propio juego cada escuela, salade sociedad, aula de labor, refectorio de casas de beneficencia, todos los es-tablecimientos públicos, la sala del congreso estatal, hasta las cárceles. Esel primer estado que se muestra preocupado por dotar a las escuelas (le ma-pas y globos terráqueos. Incluso se sugirió hacer un rompecabezas con unmapa de México para que los niños lo armaran y aprendieran geografía.'"
Las imprentas locales desempeñaron un papel determinante en la multi-plicación de libros de texto escritos por profesores de provincia. Algunasestaban destinadas, a la vez, a facilitar las prácticas de los aprendices de li-notipista. En Toluca los señores Orozco y Carrillo regalaron una imprentaal Instituto Literario que en 1850 empezó a producir silabarios, gramáticascastellanas, catecismos religiosos y aritmética para las escuelas públicas.129
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"6 Ordóñez., 1942, v. t, p. 94.tn AGNM, Archivo Histórico de Hacienda, Icg. 500, f. 17.128 01 ti(SINCZ, 1942, v. 1, pp. 26, 27. Primer plan de Instrucción Pública del estado de
Nuevo 1 eón, aprobado, 27 de feb., 1826.129 Memoria, México, 1852, p. II. Desde 1834 hay constancia de la impresión de libros
para niños, hechos en Toluca. I ignilas morales quepan/ la provechosa recreación de los niñosque cursan las escuelas (le primeras letras dispuso el Ilr. d. José Ignacio Basarlo es el que citakin/ Meta en su libro reitimieso en 1976, p. 85.
En 1845 el gobierno central hizo una encuesta para conocer el númeroy estado de las imprentas de la República, que arrojó un saldo de pocas má-quinas en uso y muchas tan antiguas que ya eran inservibles. Aguascalientestenía dos en uso y una "jubilada". Sinaloa tenía una, propiedad del gobiernodel estado. Veracruz tenía dos en el puerto y una en Orizaba, que imprimíanlibranzas, facturas, boletas, folletos, reglamentos, lecciones de aritmética,proyectos de mi instituto de educación de Juan Rodríguez y un silabario paraniños de José de Alcalá. En Tamaulipas había seis máquinas, en Durangouna del gobierno y una particular, que se dedicaba a anuncios de teatro, detoros, del circo, de entierros y, citada al final de la lista, de las funcionesde los colegios. En Querétaro había dos y en Michoacán tres que, según pa-rece, no hacían más que imprimir papeletas para convites. Nuevo Méxicotenía, en poder del párroco de Taos, Antonio José Martínez, una pequeñae incompleta. I.as de Sonora, una en Guaymas y una del gobierno, suscitaroncomentarios acerca de su triste atraso."° En ciertas épocas, las imprentasde Puebla, Nuevo León, el Estado de México y Veracruz, por lo menos, im-primían libros de texto para uso local. No sabemos cuántas imprentas habíaen la ciudad ele México, pero es (le suponer que fueran más numerosas, comolo deben haber sido también las de Guadalajara.
I .as imprentas ele provincia no producían obras adecuadas para la educa-ción superior y el conseguirlas siempre fue problemático. Eran, sin embar-go, indispensables, puesto que ser autodidacta era la solución para muchosjóvenes de uno y otro sexo que ambicionaban una visión más completa delm u ndo. Guillermo Prieto recuerda que tuvo acceso a la biblioteca de An-drés Quintana Roe> y, como él, hubo otros muchachos que pedían prestadocuanto libro estuviera a su alcance. Los de mejor posición económica loscompraban nuevos o usados, y gracias a una censura estatal menos rigui osahabía emocionantes novedades en las librerías. Tal vez lo más notable erael diluvio de libros franceses. Estaban disponibles, en su lengua original, lasobras ele Chateaubriand, Lamartine, Victor Hugo, Balzac, Buf fon, 'niers,Alexandre Domas, Madame D'Abrantes, Victor Ducange, entre otros, nom-bres en su mayoría reconocidos todavía hoy. Es difícil imaginar la sensaciónexperimentada por el lector inelicano del siglo xix ante la novela Mitre Da-me de Paris, o las poesías de Lord Ityron, que también se COI1SegUiall conel librero francés Charles Allardin."' En la librería de Mariano Galván sepodía adquirir Los quince días en el Monte Sinay de Alexandre (Minas, Romapintoresca, con descripciones de Chateaubrikuid, Menerbes o La Tierra Santade Lamartine. Había también las mejores piezas de música modei na (Itelli-ni, Donizetti, Meyerbeer), estampas finas y curiosidades artísticas. La Bi-blia se conseguía también con facilidad. Mariano Galván había hecho una
130 AGNM, Instrucción Pablicii, v. 84, ff. 49, 54, 61-65, 68, 70, 75. Heredia Correa con-sideró que, la imprenta en Michoacán, hacia importantes trabajos desde los años treinta deliiglo pasado.
in Siglo XIX, I, ene., 1842.
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costosa publicación, latina y castellana, con numerosas notas y disertacio-nes sacadas principalmente de los comentarios de Calinet' y Vence, de 1831.Esta gran empresa se hizo en veinticinco volúmenes, acompañados por unatlas histórico-geográfico, grabado e impreso en Estados Unidos. El doctorManuel Carpio, el presbítero Anastasio María Ochoa y otros clérigos co-laboraron con el impresor. Dos años después, Galván se lanzó a la publica-ción, en cinco tomos, de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha,y en 1848 publicó en doce tomos la Historia universal del conde de Segur.
El lector mexicano, aunque ávido de adquirir todos los conocimientosque ofrecían estos libros, sencillamente no tenía la capacidad económica paracomprarlos y Mariano Galván sufrió innumerables crisis económicas al gra-do de perder su imprenta.'" Libreros con menos pretensiones intelectualesproducían obras escolares, de poco precio, que hacían más redituable el ne-gocio. Había las Lecciones de ortografía del maestro mexicano Chousal quecostaba dos reales, las Tablas de cuentas a real la cuartilla, el Libro de losniños por Francisco de la Rosa, a cuatro reales, el Catecismo de urbanidadcivil y cristiana a dos, el Bufón de los niños a un peso cuatro reales, el Cate-cismo de Ripalda a un real, el de Fleuri a cuatro, el Simón de Nantua costa-ba cinco, las Obligaciones del hombre, traducido por Escoiguiz, costaba dos,las Máximas de buena educación dos, las Muestras de letra española, porTorio, dos pesos cuatro reales; más caros eran el Método práctico para en-
señara leer, la Geografía de Juan Nepomuceno Almonte, un libro sobre aje-drez por Filidor, las fábulas de Real de Azúa, y hasta un libro de Viajesde Alv-Bey por Africa y Asia. Los novios, novela del poeta italiano Manzo-ni, valía seis pesos. El precio de los libros publicados en Mékico, por muyalto que fuera, no se comparaba con el que se pagaba por los libros impor-tados. Uno de los textos que se usaban prácticamente en todos los cursosde derecho patrio o civil era el Salas, o sea la Ilustración del derecho realde España por Juan de Salas. El primer ejemplar llegó a México en 1807,'"y fue comprado por Juan María Wenceslao Sánchez de la Barquera en 100pesos, una cantidad exorbitante (un catedrático de derecho difícilmente ga-naba 600 pesos al año). Más adelante se publicó en México, junto con lasdisposiciones de los congresos mexicanos, a un precio lo suficientemente ac-cesible como para servir de texto en Tamaulipas, Puebla, Guanajuato y otroslugares. Conocemos una edición mexicana de 1832 y otra de 1852.1"
El libro gozaba todavía de prestigio como vehículo de conocimiento ycomo un bien preciado. No dejaba de ser subversivo: continuaba la censura,sobre todo durante ciertos regímenes gubernamentales. Tal vez el episodiomás escandaloso tuvo lugar en el Instituto Literario de Toluca cuando elrector, presbítero Mariano Dávila, resuelto a corregir las creencias desca-rriadas de sus alumnos, mandó quemar en 1859 unos 600 volúmenes impor-
112 Galván, 1926, p. 7.113 .Siglo XIX, 6, ene , 17, ene., 16, feb., 1842.134 Lanza, 1924, p. 37.
lados de Francia de la biblioteca reunida durante la gubernatura de Lorenzode Zavala.'" La pérdida fue irreparable.
Este incidente demuestra hasta qué punto la educación estaba ligada alas creencias y la personalidad de cada una de las personas que interveníaen el proceso. Era posible tanto el deterioro como el avance --el factor perso-nalista todavía tenía gran peso. El carácter que le imprimía cada presidente,cada ministro de Instrucción Pública, cada rector de colegio, cada maestro,seguía siendo la clave para entender el camino tortuoso que seguían las es-cuelas y sus programas de estudio. Unos procuraban conseguir más librosy algunos los quemaban, unos querían reducir el número de años de estudio,otros alargarlos. Unos se quejaban de la superficialidad de los estudios mo-dernos debido a la gran cantidad de materias y otros creían que las carrerascarecían de sentido sin haber visto todas las materias relacionadas con unsolo tema. Unos consideraban indispensable la intervención de las autorida-des municipales para adecuar la enseñanza a las necesidades locales, otrosveían como solución a los problemas del país un régimen central, inclusoeducativo, que uniformara los planes de estudio. En fin, la diferencia de cri-terios provocaba a vecés la destrucción de cuanto se había hecho antes, sintener los recursos suficientes para hacer algo mejor.
I la sido preciso dejar de lado muchos temas en este resumen o vista ge-neral de lo que fue la educación en México de 1821 hasta mediados del siglo.Un estudio más detallado necesitaría rastrear la participación del Estado,tanto nacional como regional, durante cada uno de los regímenes políticos,e identificar a las personas que participaron en su desarrollo, con el fin deexplicar sus metas y sus métodos. Esto es significativo sobre todo para unperiodo como el Se g undo Imperio. Habría, también, que seguir más de cercael desarrollo de la educación en cada entidad y ligarla estlechamente a suhistoria política. Es imposible hablar de las escuelas en Yucatán, por ejem-plo, sin mencionar su separación de la República y su guerra de castas. I,averdadera naturaleza de los estudios superiores y un examen riguroso de loslibros de texto está por hacerse, como lo está el identificar los momentosen que cambia la estructura mental escolástica. Este tema va entretejido conel proceso de secularización de la sociedad, que habría que tratar a fondoantes de entender cómo influía en los estudios superiores.
Muchos aspectos de la educación, en su aceptación más general, tam-bién han quedado fuera. El teatro ejerció cierta influencia sobre algunas clasessociales de la ciudad de México; los sermones y las cartas pastorales conser-vaban su autoridad moral como medios eficaces de moldear opiniones y trans-mitir conocimientos. Hay un movimiento, de suerte desigual, destinado aformar y fomentar las bibliotecas públicas. Su historia tiene que formar partede una historia de la educación más amplia.'
Aun con sus limitaciones, se puede definir el problema educativo de larecién creada República Mexicana en términos de sus aspiraciones, de sus
135 !bid., p. 187.
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logros y de sus fracasos. Es obvia la importancia que tenía el tema para losgobernantes de una sociedad que aspiraba a ser nueva, pero que no lo era.Luchaban contra la inestabilidad política y económica y contra la falta derecursos humanos preparados para la tarea educativa. Y sin embargo, su vi-sión de una sociedad que llenara mejor las necesidades humanas les llevóa sentar las bases de lo que serían después los nuevos intentos de la RepúblicaRestaurada y del Porfiriato. Los frutos de sus esfuerzos se conoceríais al for-marse la sociedad moderna del siglo xx.
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LAS MUTACIONES CULTURALES
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GUERRA FRANçOIS XAVIER "LAS MUTACIONES CULTURALES" EN: DEL ANTIGUOREGIMEN A LA REVOLUCION. TOMO 1 FCE. MEXICO 1988 PP 376-443
R l'.:(:11%11 N liberal por sus principios y por sus hombres, régimen de vínculospersonales y de clientelas por su funcionatniento,.habría que aiiadir al porfi-riato, por su ideología, un frontispicio de estilo cotidiano que lleve como di-visa "Orden y Progreso"?
11 intento de tachar al positivismo de ideología oficial del régimen es ten-tadora, tan grande es el brillo de los intelectuales de la época que pertenecena él. Este positivismo sería uno de los rasgos esenciales, no sólo de México,sino de todo un periodo de la historia latinoamericana. Un poco como laideología de su primer desarrollo económico y del surgimiento de la burguesía.
Peto este positivisino se extendió verdaderamente de una forma tan domi-nante, tan específica?
Es 1;1 ideología dr una parte de las élitcs, indudablemente; sin embargo,supone una ruptura tan neta con el liberalismo de sus predecesores? Si se
considera la tentativa dr dernitificación emprendida por los más grandes desus intelectuales, es indudable, pero nada es menos cierto en el aspectopolítico.
Va hemos aclarado cómo la política porfirista se encuentra en la línea di-recta del liberalismo del siglo xtx en lo que respecta al desarrollo del Estado,al desarrollo económico y a la tnoderni7ación social ¿Sucede otra cosa en elámbito de la cultura y de la educación?
Tocamos aquí un punto esencial: éste condicionaba el porvenir del régimeny provocó en gran parte su caída. Si el porfiriato ha proporcionado desarrolloeconómico y diversificación social ha sido, sobre todo, un periodo clave dela política educativa moderna, tanto en sus principios corno en sus resul-tados.
¿La educación positivista fue una garantía del orden social? Los elogiosque los revolucionarios —tan inclinados normalmente a ennegrecer el periodoporfirista— harán frias tarde de los hombres que inspiraron y dirigieronesta educación, deben indudablemente conducirnos hacia otras pistas. Estina educación nueva, ciertamente, y revolucionaria por sus consecuencias;la primera de estas consecuencias es haber creado la generación de la revo-lución.
En di( lumbre de 1907, durante la entrevista que abre el periodo crepuscularde su régimen, Porfirio 1 )iaz respondió a una pregunta del periodista nor-teamericano Creelman milite qué era lo que estimaba más importante parala paz: ¿la escuela o el ejército?
"I .a Est nula. si usted se refiere a la época actual. Quiero ver la educaciónllevada a cabo por el Gobierno en torra la República, y confin en satisfacereste deseo antes de mi orarte. Es importante que todos los ciudadanos deuna misma República reciban la misma educación, porque así sus ideas ymétodos pueden organizarse y afirmar la o l ida ( ' th-t Hoo 3 r com ido los h„in_
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bres leen juntos, piensan de un mismo modo; es natural que obren de manerasemejante."'
En efecto, una gran mayoría de mexicanos leían juntos, pensaban de lamisma forma e iban también a actuar de manera semejante. La educacióndeseada por el gobierno efectivamente se había extendido. Educación para-dójica que devoró a los que la habían creado.
1. L IBERALISMO Y POSITIVISMO
Hasta ahora no liemos hablado más que por alusiones de la ideología delrégimen porfirista. Hemos querido ante todo encuadrarlo en un tiempo his-tórico relativamente largo, el del liberalismo; ello nos ha hecho remontarnosnecesariamente hasta sus principios en la época de la Ilustración.
La coherencia de una evolución más que centenaria aparece así claramente.Reduce el alcance de una cuestión que, sin embargo, sigue siendo inevitable:la del positivismo. Pues tanto para los revolucionarios corno para los analistascontemporáneos, porfirismo rima con positivismo, hasta el punto de que elporfiriato ha podido presentarse corno el prototipo de una síntesis entre cau-dillismo, positivismo y capitalismo; síntesis que tantos países de América La-tina habrían seguido a fines del siglo xrx.
Planteadas estas premisas, esos analistas se interrogan después sobre la co-rrespondencia entre el positivismo y una clase social. ¿Es la ideología de lafracción de propietarios terratenientes que comprendieron la necesidad de unamodernización económica? ¿Es la ideología de la fracción de la burgue-sía interesada en la industrialización, aquella que está ligada con los capitalesextranjeros, y es, por lo tanto, la burguesía dependiente?2
Todas estas interrogantes dan por supuesto, ante todo, que el positivismoha sido la ideología oficial del régimen porfirista. Suponen también que esuna ruptura con el liberalismo que lo precede; en fin, incluye también quesu éxito está ligado a sin grupo social determinado. Desgraciadamente, nin-guna de estas premisas soporta, en el caso de México —y sin duda tampocoen los otros--, una crítica rigurosa.
La primera observación que se puede hacer a propósito del positivismomexicano es de orden cronológico. Ni Porfirio Díaz --a diferencia de Guz-
mán Blanco en Venezuela—, ni ninguno de los jefes militares --a diferenciade los militares brasileños— que tornaron junto con él el poder, son positi-vistas. Todos son, lo hemos visto, liberales históricos, héroes o combatientesde las guerras de Reforma o de Intervención.3
Si alguien en México tiene todo el derecho de llevar la etiqueta de "libe-
1 Entrevista de Porfirio Díaz con lames Creelman, diciembre de 1907, publicadaen el Peaturn'r Magazine, marzo de 1908 y en El Imparcial, 3 y 4 de marzo de 1908,reproducida en Silva Derzog, 1969, 1, pp. 108 35.
2 N1anient, 1973, en su capítulo 111, "Caudillismo y positivismo", pp. 76 ss., haceuna notable síntesis de esas interpretaciones. •
3 Véase supra, capítulo /1,
ral", es la inmensa mayoría de los por firistas de la primera generación. Evi-dentemente, ello no quiere decir que todos los liberales se hayan vueltoporfiristas, pero sí fue el caso de la mayoría de ellos. Hemos dicho tambiéncómo son precisamente estos hombres que forman el armazón del régimen,ya que ocupan los puestos de control político del país. Hay que esperar a 1892,es decir, dieciséis años, para que aparezca un ministro positivista en el go-bierno: Limantour. Si el positivismo era la ideología oficial de Díaz, tardómucho en llegar al poder. Aun después de ello, cuando el ascenso de los"científicos", los positivistas mexicanos, es espectacular, hemos visto —y loveremos todavía con mayor detalle— que esta presencia fue minoritaria.Díaz evitó siempre zanjar definitivamente la querella entre ellos y sus grandesrivales los liberales de tradición, representados en el último periodo delrégimen por los partidarios del general Reyes.
Los intelectuales y la ideología
Se podría replicar que, aunque los científicos no ocupan ciertamente el poderdr inmediato (y no enteramente después), no por ello dejan de proporcionaral régimen sus bases teóricas. Esta observación está bastante justificada, perose añadirá que la justificación positivista se hace a posteriori. Esta justifica-ción no hace más que aportar nuevos argumentos políticos a una realidadprimordial: el deseo universal de paz y la unificación de la elite liberal entorno de un caudillo para poner fin al mecanismo de la insurrección en nom-bre de la voluntad del pueblo. Esta justificación positivista es, por lo demás,minoritaria entre los porfiristas, que, en su mayoría, permanecen fieles a suinterpretación del hombre providencial, o a la del héroe liberal que personificaal pueblo. Para ellos, llamar al régimen de Díaz "una tiranía honrada"segón la frase de Francisco G. Cosmes," una "dictadura democrática", segúnla definición de Emilio Rabasa, 5 o "una buena dictadura",° corno lo hacíaFrancisco Buitres, no era en absoluto aceptable. Hasta la última ConvenciónReeleccionista, la de 1909, estos porfiristas históricos – liberales ortodoxostambién- tuvieron buen cuidado de distinguirse de los científicos. Frente aestos, agrupados desde 1892 en la Unión Liberal y sus transformaciones pos-teriores, se reunieron primero en la Sociedad de los Amigos del Presidente,después en el Círculo Nacional Porfirista. 7 De todas maneras, hasta 1893 la
distinción entre las dos corrientes no es clara. Las dos corrientes liberalesortodoxas v neo-liberales positivistas, sólo son subcorrientes de una mismacorriente liberal. Es a partir de esta fecha tardía cuando aparece una fisura,que crecerá cada vez más. El colino de la paradoja, pero signo de la proxi-midad de ambas corrientes, es que volvernos a encontrar en esta fecha a
4 1.a Libertad, 111711, citado en lea, 1956, p. 100.5 Rabanal (1912), 1 95 6 , pp. 98 u.(1 hoco, X11 1.egislatma, torno II, pp. 619-629.
C.osío Villegas, Ii, 1972, pp. 167 y 362 sr.
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Francisco G. Cosmes, el autor de la fórmula de la "tiranía honrada" entrelas filas de los liberales ortodoxos antipositivistas.8
Para ver con más claridad dentro del positivismo mexicano, hay que remon-tarse hasta sus orígenes, con el fin de no atribuirle como rasgos propios losque pertenecen al fondo ideológico común de los hombres de la época. Elintroductor de la doctrina, y el maestro de la escuela en México, fue Gabino13arreda. Nacido en Puebla en 1818, Barrerla hace sus estudios en México,en el colegio de San Ildefonso. A continuación inicia sus estudios de Derecho,pero los abandona a causa de su pasión por las ciencias naturales; sigue en-tonces el curso de química de la Escuela de Minas, después el de la Escuelade Medicina. La guerra contra los Estados Unidos le sorprende en medio desus estudios y se alista para luchar contra los norteamericanos. Terminadala guerra, viene la época de sus estudios en París de 1847 a 1851, y el co-nocimiento de Angoste Cocote, cuyos cursos sigue. El impacto del pensamientode Comte provoca en él una adhesión sin reservas. El liberal que era Barredase convierte, para siempre, en un adepto del positivismo, sin renegar, sinembargo de su sensibilidad liberal.°
De regreso a México, médico y profesor, asiste impotente y sin comprome-terse a las guerras de Reforma y de Intervención. Está convencido, induda-blemente, tanto de la futilidad y de la necesidad de estas luchas, como de laprimacía de la acción cultural. Lo manifestará más tarde: "Las opinionesde los hombres son y serán siempre el móvil de todos sus actos. Este medio[la reforma educativa] es de seguro lento, pero ¿qué importa, si estamosseguros de su importancia?""
Por medio de su palabra y de sus escritos, Barreda y sus discípulos propa-gan la doctrina de Colme y atacan la filosofía espiritualista enseñada en losseminarios, así corno en los institutos de ciencias y de artes. La hora de Ba-rreda llega finalmente en 1867 con la victoria de los republicanos. Juárezquiere reorganizar una enseñanza destrozada por las guerras y la anarquíay nombra a Antonio Martínez de Castro Secretario de Justicia y de Educa-ción Pública; confía la reforma educativa a una comisión presidida porGabino Barreda. De ahí surgen las leyes orgánicas de la educación públicadel 2 de diciembre de 1867 y del 15 de mayo de 1869.
Volveremos sobre lo que estas leyes representan para el desarrollo de laenseñanza en México. Lo que aquí importa subrayar es el fin que se proponían.A todos los niveles de la enseñanza, se trataba de instruir al pueblo y formaral hombre nuevo, que los liberales esperaban con todo su corazón desde elsiglo de la Ilustración. La introducción de la Ley orgánica de 1867 formulaesta finalidad con la antigua palabra del siglo xvin, ilustración, a la vez luz einstrucción: "Considerando que divulgar la ilustración en el pueblo, es elmedio más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manerli
8 Sobre la violencia dr las polémicas de esa época, véase Dumas, 1975, I, pp. 354 55.
Rodríguez Lozano, 1968; Zea, 1968 y Noriega, 1969.10 Carta de Gabino Barreda a Mariano Riva Palacio, octubre de 1870, en ',arro-
yo, 1956, p. 199.
sólida la liburtad . y el respeto a la Constitución y a las leyes...'" En la en-seinal1711 primaría, este objetivo se manifiesta por la intención de desarrollarla gratuidad y la obligatoriedad dr la enseñanza. En la secundaria y la su-perior, los planes de estudio son rehechos enteramente, y se suprime toda ense-ñanza religiosa y especulativa, poniendo el acento en la enseñanza de lasciencias positivas. El viejo proyecto de los ilustrados del siglo xvin de reem-plazar las ciencias especulativas por las "ciencias útiles" encuentra aquí sucoronación. La admiración de la ciencia y el optimismo respecto a ella (piemanifiesta la generación de Barreda, podrían suscribirse por los hombres dela Ilustraeión.'2
El éxito de la reforma fue total en lo que concierne a la enseiianza s erfi ll-(tarja y superior en la ciudad de hlexico. l,a Escuela Nacional Preparatoria,
que substituyó al antiguo y renombrado colegio de San Ildefonso, fue el florónde la nueva educación. En su seno, o bajo su influencia, se forma la gene-ación intelectual de los positivistas mexicanas: Francisco Bulnes, Francisco
G. ensotes, .Joaquín Casasús, José Yves Liniantour, Pablo Macedo, JustoSierra, Roberto Núñez, Rafael y Emilio Pardo, Porfirio Parra, Rafael ReyesSpindola, Rafael I,. Hernández, Ramón Piada, Miguel Macedo, etc. Perola influencia de la Escuela Nacional Preparatoria y de su espíritu se desbor-dan bien de México la mayoría de los institutos de los Estados se con-virtieron 31 nuevo espíritu. Así encontramos más tarde entre los "científicos"mas conocidos, a liotubrcs que hicieron sus estudios en el Instituto de Cienciasy Artes de Oaxaca, (orno Rabasa, Rosendo Pineda o Rafael Pimental;igualmente en el Instituto Literario de Yucatán.'"
La enumeración de estos centros, cuyo papel en la formación y defensadr la ideología liberal hemos mencionado, muestra claramente la continuidadque existe entre liberalismo y positivismq, Para la nueva generación de es-tudiantes que llegan a la enseñanza superior y a la edad adulta después delfinal del gran periodo de guerras extranjeras y civiles, la adhesión al posi-tivisino no CS sino la evolución normal de sus creencias liberales. 1\1ás queuna ruptura, el positivismo es una continuidad, marcada por los rasgos per-manentes de la ideología liberal, pero es también una continuidad de la de-pendencia cultural del país respecto a las ideas dominantes en Europa y enlos Estados Unidos.
De la misma manera que a principios del siglo xtx, las élites mexicanasse habían apasionado por los "fiVisofos", en la segunda mitad del siglo xtx seapasionan por estos nuevos maestros que llegan de las metrópolis del pensa-miento. Se ha hablado, a rrnpósitt de la generación positivista, (le un partorolo' rl liberalismo y "" ideología k orden para reconstruir al país, de unaideología de la burguesía mexicana tn formación, etc. 14 Es dar demasiada
I,n rdurnci,;21 pública, 1976, pp. 423 á..12 Para esta idea central de la llostració:
pp. 16 o.12 AnexoII E, min de las principales tesis, por ejemplo dr Zea en sus diferentes obras so-
bre rl positivismo, 1956 y 1968.
española, véase Sánchez Agesta, 1953,
95
importancia a un determinismo social que queda por probar, y desde.fiar unadependencia cultural que es evidente.
Si el positivismo había ganado a la coherencia de su doctrina a una buenaparte de los jóvenes liberales en la Francia de los años 1855-1860, ¿cómo unestudiante mexicano de los años 1860-1880, educado como se debe en losprincipios liberales y en la admiración de la cultura europea, habría podidorechazar a Clornte, Littré, Taine, Ribot, Stuart Mill, Spencer, Darwin, o hasta—en el ámbito de la política— a un Diles Ferry? En esos años se convirtió enpositivista, con toda naturalidad, del mismo modo ente SUS sucesores se con-vertirán, en los años que preceden a la Revolución, cn espiritualistas o bergso-Manos —en el seno del Ateneo de la Juventud— o en socialistas, en los añosque siguen a la Revolución. No hay necesidad de buscar aventuradas correla-ciones sociales para explicar el éxito ideológico del positivismo en estos jóvenes.En 1860-1880, parecen muy semejantes, por su origen social, a los del Ateneode la Juventud de los años 1908-1911, y a aquellos que, estudiantes en losaños 1916-1917, se van a convertir unos años más tarde en los "caudillos cul-turales de la Rrvolución".'5
No hay, en estos ejemplos, ideologías de grupos sociales diferentes, sino lasideologías diferentes y sucesivas de tina misma categoría social, la de los estu-diantes. Estos, una vez incorporados a la vida pública, dan al régimen quelos acoge el tono de la ideología que habían abrazado: de hecho la de lasélites cultivadas de las metrópolis intelectuales de algunos años antes. Estosfenómenos de transmisión de la ideología,y sus "tiempos de difusión" son tanimportantes corno los de los bienes, -y, aun antes de buscar en dónde se en-cuentra la "burguesía dependiente", habría que estudiar las "intelligentsiasdependientes".
Dos observaciones suplementarias se imponen aquí para explicar tanto laamplitud de la ola positivista como el carácter extremado que jamás tuvo enEuropa. Estas observaciones pueden también valer para otras mutaciones cul-turales. La primera: el medio estudiantil es, en aquella época, extremada-mente restringido en América Latina. En 1878, hay en todo México alrededorde cinco mil quinientos estudiantes y no habrá más que el doble a finesdel porfiriato." En este grupo, la minoría que tiene inquietudes intelectualesse conoce bien y evoluciona al unísono. Este fenómeno se da bastante másdifícilmente en Europa, en donde existe un número de estudiantes y unadiversidad de establecimientos mucho mayor.
La segunda observación es complementaria de la primera. El carácter ex-tremado que toman las ideologías europeas en América Latina se debe, enparte, a esta unanimidad ideológica facilitada por el escaso número de luga-res de transmisión de la cultura. El radicalismo de las ideas se debe tambiéna la considerable distancia que existe entre las élites cultivadas y el conjuntode una sociedad que sigue estando e:1 su mayoría ligada a valores antiguos.Las élites pueden llevar a sus últimas consecuencias el pensamiento de sus
ir Sobre esta última generación véase Krauze, t976.ta Ese, p. 52.
maestros porque no dependen de la opinión. No están obligadas, corno enEuropa, a compromisos que debilitan el alcance de la doctrina. El radicalis-mo ideológico del positivismo latinoamericano, como el de otras olas cultu-rales que lo han precedido y que lo seguirán, nace de la separación élite-sociedad. El radicalismo ideológico de las élites es tanto mayor cuanto quesu poder, como hemos visto, está fundado no sobre la opinión en el sentidomoderno del término, sino sobre mecanismos de tipo antiguo. La ficcióndemocrática es aquí la condición del modernismo ideológico de las élites.
La inversión de los fines liberales
El positivismo mexicano, antes de ser la ideología de una facción políticadel porfiriato, es la de la generación estudiante de la "República restaurada".Sus miembros están unidos por relaciones personales asiduas y a menudo porla amistad." Aun antes de ser una ideología, con todo lo que la palabracomporta de reflexión y de coherencia, el positivismo corresponde al cambiode sensibilidad de los liberales victoriosos. Transponiendo las observacionesque Luis Cabrera hará en 1911 sobre la "etapa reconstructora" que sigue atoda revolución,"' se podría decir que el positivismo es "la etapa reconstruc-tora" de la Revolución liberal. Pues aunque el comtismo aparece como unaimitación profunda del pensamiento moderno, es una mutación que se colocaevidentemente en el universo del pensamiento liberal: el comtismo es una desus evoluciones posibles, una evolución que, conservando la imagen de unasociedad formada por mónadas individuales, pone el acento en el conjuntoy en las leyes que deben asegurar su estabilidad.
En este sentido, la tentativa comtiana de poner fin a la "anarquía liberal"concordaba perfectamente con los sentimientos de una gran parte de losliberales mexicanos, cansados de las guerras e impresionados por la distanciacreciente entre su país, Europa y, sobre todo, los tan cercanos Estados Unidos.llabía llegado el momento de reconstruir al país y asegurar la cohesión de unasociedad que parecía desintegrarse. La filosofía de Comte, surgida del aná-lisis de una situación europea, semejante pero anterior, venía en buen mo-mento. La ley de los tres estados parecía corresponder perfectamente a lasituación mexicana: tras la etapa metafísica, que había triunfado graciasa la victoria de los republicanos, se trataba entonces de pasar a la etapa po-sitiva, en la que la educación y la ciencia permitirían asegurar la cohesióndel país y su modernización.
Otros elementos de la doctrina comtiana parecía:: hechos para México.No el a uno de los menores el del "liberalismo conservador" que preconizabay que los "oportunistas" franceses se esforzarán por realizar. La reconcilia-
17 17.1 la explicación que el mismo Limantom ofrece en sus memorias (1965,pp. 17 sr.) y que Ibilnes confirma también, baldando, al principio, de los científicosroma de un " g rupo de rerleyión" (véase Cosi() Villegas, II, 1972, 337).
18 Luis Cabrera, "La Revolución es la Revolución", El Tiempo, 19 de julio de 1911.
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ción de esos dos términos, hasta entonces considerados como contradictorios,tenía, más allá de' su primer sentido (la visión del hombre liberal mantenidaen una óptica que privilegiaba el todo social), un carácter de provocaciónpara los jóvenes intelectuales mexicanos. Provocación de la contradicciónaparente de los términos, pero también deseo real de conciliación para hacerpasar a segundo plano las diferencias, para realzar lo que une con el fin deconstruir la nación.
Conciliación que no quiere decir, sin embargo, compromiso con la religióno con los conservadores, sino fe en la superioridad del liberalismo y del po-sitivismo sobre los representantes del "estado teológico". La victoria en unalucha leal y pacífica contra el adversario es segura. Este optimismo positivistase manifiesta, sobre todo, en la educación. Ésta debe ser laica, en el sentidode una neutralidad absoluta respecto a las opiniones que se refieren a losproblemas religiosos y filosóficos. El juicio negativo que Barrería da en 1868a un "catecismo moral" marcado por un liberalismo combativo,'" es comple-tamente coherente con la política de conciliación que él estima indispensabley con el optimismo positivista en la evolución lineal de la humanidad. Es elmismo optimismo que empujaba a los positivistas franceses a defender lalibertad de la enseñanza superior, seguros de su superioridad tanto sobre elEstado como sobre la Iglesia.2°
Finalmente, tras la toma del poder de Porfirio Díaz en 1876, otro elementodel positivismo francés --concretamente su relativa indiferencia respecto ala forma de gobierno-- encontró un nuevo campo de aplicación en México.
Esta aplicación no fue inmediata pues justo Sierra y sus amigos eran hastaentonces partidarios de José María iglesias y, desde este ángulo, liberales sintacha. De noviembre de 1876 a enero de 1878, permanecen separados de lavida pública, en una oposición silenciosa. Sólo después de catorce meses deinactividad forzada, Sierra y Porfirio Díaz concluyen un acuerdo: Díaz da suapoyo financiero para la publicación de un diario, La Libertad, en el que lospositivistas conservan la libertad total para exponer sus ideas, aunque seancríticas respecto al presidente. El temor de una nueva revolución si el régimenno llegaba a implantarse, unida a la esperanza de convencer tanto al presi-dente como a la opinión de lo bien fundado de sus ideas, explica la actitudde los jóvenes intelectuales iglesistas."
El magisterio moral de los "sabios" positivistas y la tradición ilustrada delos consejeros del príncipe, se unen en la tentativa pedagógica positivistade La Libertad. No están muy lejos, por lo demás, al apoyar la tentativa deDíaz, de los positivistas franceses, ya que éstos buscan definir la naturalezade un "verdadero gobierno" republicano, ya sea parlamentario, como en laFrancia de aquella época, o bien dictatorial —la "dictadura republicana",como la de Dantón durante la Convención. La palabra dictadura debe enten-derse evidentemente en un sentido particular, el que Emile Antoine definía
19 Véase Zea, 1956, p. 115.29 Nicolet. 1982, p. :311.au Cosío Villegas, 197:3, pp. IR is,
en Francia en 11193, diciendo que Conite y los positivistas "llaman dictaduraa la acción que un hombre político superior ejerce sobre la marcha de lasociedad en medio de la cual vive, acción necesaria para modificar, según elinterés público, los hombres y las instituciones, para realizar, en circunstanciasdifíciles, las medirlas extraordinarias impuestos por la salvación del Estadoy de la naciOn."22
En este contexto y según estas premisas doctrinales, los redactores de I,a Li-bertad van a defender al nuevo régimen trastocando el orden de las priori-dades liberales. En vez de buscar una libertad que conduzca a la paz y a laprosperidad, hay que buscar primero la paz y la prosperidad. Éstas traerlo:a continuación la libertad corno una consecuencia lógica. Hay, indudable-mente, mucha retórica en estas proclamaciones inflamadas, pero está tambiénel acento de 1.1 sinceridad de aquellos que tocaron con sus manos los des-garramientos de tina época turbulenta. "Nos embriagamos con palabras quenos vertían del extranjero y andamos desde entonces confeccionando consti-tuciones ideales. ¿Y qué debemos a esta constitución ideal? Proclamó la de-trua:lacia: ¿La democracia existe:' Proclamó la libertad, la igualdad y 1;1 paz.¿En dónde está la paz, la igualdad, la libertad? ¿En qué día de nuestrahistoria, en qué hora o en qué minino han sido un becho?" 2" Unicamente laevolución de la sociedad puede hacer efectiva una libertad que no sea "de-cl a mada", sino "practicada". Evolución, sí, pero la revolución, jamás. Y Fran-cisco G. Cosmes se lamenta en La Libertad: "Causa profunda tristeza, enverdad, el ver que sangrando Mur, atroces heridas que las revoluciones y laguerra civil han hecho en la República Mexicana, todavía el ideal revolucio-nario encuentre quien lo defienda entre nosotros."2'
Ante lo que es esencial ---la cohesión social, la construcción de la nación,',el progreso económico, la educación--- las libertades pasan a segundo plano.'"Menos derechos y menos libertades a cambio de mayor orden y yaz." 1)e;Mi es ele doran. sale el apoyo a Porfirio Díaz: "Ya hemos realizado infinidadde derechos que no producen más que miseria y malestar en la sociedad.Ahora vamos a ensayar un poco de tiranía honrada, a ver qué efecto produ-cr."2(' Esta "tiranía honrada" no es la arbitrariedad cle un caudillo ni la espa-da de mi militar como ley suprema de la nación: es, sobre todo, un régimenque pone entre paréntesis todo lo que la Constitución tiene de utópica y quegobernará de acuerdo con las necesidades del pueblo. Detrás de la palabra"tiranía" está toda la cultura clásica de estos hombres, y la referencia a ungobierno fuerte, que actúa fuera de las reglas normales de la ciudad, peroen beneficio del pueblo. Es el equivalente mexicano de la "dictadura repu-blicana" de los positivistas franceses.
En respuesta a aquellos que interpretan mal su pensamiento, y que los acu-san de querer establecer la arbitrariedad y la tiranía en el sentido vulgar
Citado por Nicolet, 19(12, p. 317.21 Citado en Coslo Villegas, 1973, p. 313.21 La Libertad año 1, núm. 42, en lea, 1956, p. 99.2-5 riancisco 11. Cosin•s, La Libertad, año 1, núm. 1112, en ibidem, p. 913..2 ‘n hancisco Cr,srnes, citado por Zea, 1956, p. 180.
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del término, los positivistas mexicanos precisan sus deseos: "La dictadura eslo arbitrario, y nosotros queremos el orden, y para llegar allí la reforma dela Constitución ensanchando la esfera de la autoridad y armándola no de lasanuas prohibidas del despotismo, de la intriga y la chicana, hijos de unaConstitución impracticable, sino de las que ponga en sus manos una leyavenida a nuestras verdaderas necesidades.-27
En todo este conjunto de proposiciones y de comentarios provocadores, mu-chos elementos pueden ser aceptados por los liberales históricos. Los fines,antes que nada; es decir, la cohesión del país, la modernización económica,el desarrollo de la educación, la paz... y aun los medios, es decir, el 110 cum-plimiento de los preceptos constitucionales. Lo que es, por el contrario,inaceptable para los liberales y que jamás perdonarán a los positivistas, esel haber puesto a la vista la ficción democrática sobre la cual se apoyabano sólo el régimen, sino también, en definitiva, toda la ideología liberal.
En esta primera época de los positivistas mexicanos, sus críticas, sin em-bargo, quedaron reducidos a la constatación de la divergencia entre los textosy la realidad. Atribuyen la disgregación del país al predominio de los dere-chos individuales subte los derechos sociales. Para constituir un gobiernofuerte, del que tenía necesidad el país, hacía falta un nuevo equilibrio entreestos dos tipos de derechos, equilibrio que debía desembocar en una modifi-cación de la Constitución. Esta modificación debía inspirarse en un conoci-miento del Estado social real, y esto se haría posible gracias al nacimiento dela sociología, la ciencia del estudio de la sociedad en su conjunto. Nada máslejos de esos jóvenes positivistas que el apoyo dado a un gobierno arbitrario,aunque fuera fuerte. Estaban demasiado embebidos de liberalismo para acep-tar lo que les hubiera parecido un retroceso hacia el poder absoluto de la "erateológica". Con lo que quieren terminar es con el "reino de los oropeles yla mentira". Quieren pues poner a los textos de acuerdo con las necesidadessociales, y no violarlos continuamente para sobrevivir, mientras se rinde unhomenaje ritual a sus admirables principios. Es ahí en donde se abre el abismoentre los liberales positivistas y los liberales históricos. Estos Ultimos —y entreellos, el mismo Díaz— siempre escogieron la "ficción mantenida"; compren-dían bien, quizás solamente de forma intuitiva, que abrir una brecha en estecarácter "sagrado" de los principios era, de hecho, poner en peligro todosu poder.
A principios del porfiriato, los positivistas no llevan más lejos su crítica.No será más que a comienzos del siglo xx cuando Francisco Ruines y EmilioRabasa, en los estilos muy diferentes del polemista y del jurista, harán unacrítica más radical de los fundamentos del régimen liberal. El primero ponede relieve los mecanismos reales del poder en el siglo xtx," el segundo hace
27 Justo Sierra, La Libertad, 18711, en Cosío Villegas, 1973, p. 29.25 La5 ideas de !brines se encuentran dispersas en sus diferentes escritos y discnrsos
que citarnos en la bibliografía, sin que nunca las haya expuesto en forma sistemática.En medio de páginas que a mentido son exageradas, pues es un experto en la ironíay la polémica, se encuentran análisis muy lúcidos y contundentes sobre la realidad me-xicana, que merecerían un estudio sistemático.
una crítica rigurosa del carácter ficticio de las constituciones promulgadashasta entonces." El estudio de los hechos y el empleo del método experi-mental en el estudio de la sociedad que bahía preconizado el positivismo,producen así análisis sociales notables. Raramente se les ha igualado desdeentonces, aunque son bastante más acertados en su parte crítica que en lassoluciones que proponen. El positivismo mexicano, corno sin duda el de mu-chos otros países," fue, desde el punto de vista intelectual, una obra dedesmitifación saludable; a causa de ello difícilmente perdonable por partede aquellos cuyo poder encontraban sus fundamentos justamente en el mito.
Sin embaigo, aun en esta época de crítica aguda, el juicio que los positi-vistas formulan sobre la historia de México, sigue estando conforme con loscánones liberales, Tanto Buitres como Rabasa no dudan en tomar partido. Enla querella entre los conservadores y los liberales, son siempre estos últimoslos que representan el progreso,'" Antes de ser positivistas, siguen siendo, pues,liberales. Y no fue sólo por razones de oportunismo por lo que Barreda habíamodificado la divisa comtiana "Amor, orden y progreso" en "Libertad, or-den y progreso". Más fiel, quizás, que su maestro a una visión lineal de lahistoria y a las raíces liberales de la doctrina, 13arreda manifestaba bien, deesta manera, el partido al que pertenecía.
El ideal de la democracia restringida
El liberalismo de los positivistas mexicanos es tan cierto como su deseo deorden. E S caricaturizar su posición el presentarlos como ideólogos encargadosde vestir de manera honorable a un caudillismo protector de los interesesextranjeros. Paradójicamente, entre las primeras tendencias políticas porfi-mistas, fueron, sobre todo, los positivistas los que lucharon por hacer evolu-cionar al régimen de un poder puramente personal a un régimen de demo-cracia, ciertamente restringida, pero regida por la ley. Su encarnizada opo-sición a Reyes y a sus partidarios no se explica únicamente por una diferenciade orígenes y de sensibilidad; se explica también por el "civilistno" furioso delos positivistas mexicanos; en esto son también semejantes a sus homólogosfranceses. Habían sido reacios para aceptar el poder de Díaz, pero continua-ban alérgicos a todo porfirismo sin Don Porfirio. Con una perseverancia tantomás patética cuanto que no fueron escuchados, repitieron al presidente susadvertencias contra un régimen que sólo se sostenía por él.
1 Hnos citado más arriba las reiteradas demandas de Sierra, en 1878, paraponer la Constitución de acuerdo con las necesidades del país: es precisamente
porque hay que respetar a la Constitución, por lo que es necesario reformarla."Es preciso colocar a la Constitución sobre todo. Será una mala ley, pero
29 Véase Rabasa (1912), 1956.30 Vérm. , por ejemplo, para Venezuela, los notables análisis de Vallenilla Lanz
(1919), 1983.311 Véase, por ejemplo, Rabasa (1912), 1956, p. 18.
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es una ley; reformémosla mañana, obedezcámosla siempre.." 32 Ese mañanadel cual hablaba Sierra en 1878 parece haber llegado en 1892, en vísperasde la tercera reelección de Díaz. Los positivistas fundan entonces la UniónLiberal, un grupo que les hace pasar del círculo del pensamiento que eran,al grupo político organizado al que se llamará los "científicos"; esto se rea-liza la víspera misma de su acceso a los puestos ministeriales.
Del manifiesto que publican al final de su Convención Nacional se despren-de una imagen bastante diferente de la que se da de ellos, todavía hoy, ba-sándose únicamente en sus escritos polémicos de los años 1870. La influenciade Conste está siempre presente, pero parece esfumarse y ceder el paso a unretorno al liberalismo moderado; éste, en muchos aspectos, recuerda a los"oportunistas" franceses del mismo periodo, que ejercieron sobre de ellos unagran influencia.
La Unión Liberal se presenta no como un partido, sino como la emanacióndel "partido liberal", que "ya está en aptitud de imponerse una disciplinaracional que le permita 1.. 1 tomar una participación más y más activa enla dirección de los negocios públicos. Este partido, que "en su lucha con-tra la intervención extranjera, se ha identificado para siempre con la Patria,necesitaba tornarse en Partido del Gobierno, ceder, en beneficio del orden,su tendencia al movimiento político incesante, y agruparse en torno de susjefes encargados del poder, para permitirse realizar la aspiración suprema delpaís al trabajo y al progreso"."
La referencia al liberalismo es clara y sin equívocos. Los participantes en laConvención asumen toda la herencia liberal, aun la de las guerras civiles."El Partido cuya voz llevamos 1...1 sólo cuidó de mantener incólumes los ar-tículos fundamentales de su credo político, inscritos, gracias al sacrificio deuna generación entera, en el código de 57 y de Reforma." 34 Estamos lejosde los juicios perentorios de Cocote sobre la anarquía liberal. Justo Sierra,el redactor del documento, parece de nuevo el liberal puro que ha sido ensu juventud. Los excesos de lenguaje y las palabras provocadoras de La Li-bertad han sido rebasadas; los argumentos que justifican la "tiranía honrada"de Díaz ya no tienen razón de ser, la paz y el orden ya han sido obtenidos,ha llegado la hora de la libertad. "Creemos llegado el momento de iniciaruna nueva era en la vida histórica de nuestro Partido [subrayado en el texto];creemos que, así como la paz y el progreso material han realizado este fin,toca a su vez a la actividad política consolidar el orden. (...) Tócales demos-trar que dr hoy en adelante [...I la paz, basada en el interés y en la voluntadde un pueblo, es lo normal, y que para ello es preciso ponerla en la piedra detoque de la libertad."35
Todas las trabas a la libertad que el equipo positivista había defendido en1878 ya no son necesarias. La libertad política ya no es un fin lejano sino,
82 Justo Sierra, La Librrfrul, 1878, en Cosío Villegas, 1957, p. 33.33 Manifiesto de la Convención Nacional, México, 23 de abril de 1892, en Gon-
zález Ramírez, 1957, p. 3.34 Ibidem.
lbidern, pp. 3 y 1.
por el contrario, la condición misma de la paz: "La paz 11;1 sido conquis-tada por el fortalecimiento de la autoridad; la paz definitiva se conquista porsu asimilación con la libertad."'"
Las proposiciones concretas que la Convención hace para esta expansiónde la libertad son mejor conocidas, y ya las hemos contentado en parte:37inamovilidad de los magistrados, creación de una vicepresidencia de la Repú-blica para dar al sucesor de Díaz la legitimidad del sufragio, competenciade un jurado comírn en los delitos de prensa. Y en el orden administrativoy económico: reorganización del ministerio de Guerra —pesada carga fi-nanciera par a el país----, reforma del sistema tributario sobre nuevas basescientíficas (catastro, estadística), supresión de las alcabalas, política adua-nera y comercial que ponga al país "en íntimo contacto de intereses con loscentros que han de ministramos [...] capital 1e1 inmigración.""
Se trata, pues, dr continuar la obra de reconstrucción del país, pero tam-bién de construir la democracia política. El gobierno no puede improvisarlaen el seno de un pueblo "[...] que apenas despierta a 1;1 conciencia racionalde su derecho. Pero sí puede despejar y abrir cantillos a la expresión de lavoluntad nacional; sí palle, y es todo lo que puede, pero también lo quedebe, llegar a este resultado extremando el respeto a las libertades coadyu-k antes a la libertad electoral, a la libertad de prensa y a la de reunión, quepor tal modo condicionan la realidad del sufragio que, donde faltan, éstepudrí ser si e mpre tachado de una impía y audaz suplantación del verbo ydel pensamiento del pueblo, Y. por consiguiente, de la verdad superior, dedonde surge toda verdad legar" El retorno al lenguaje y a la legitimidadliberales es total: "libertades", "sufragio", "voluntad del pueblo, fuente dela legitimidad...". La reelección de Porfirio Díaz, que la Convención reco-mienda, se presenta como un sacrificio que se demanda no al presidente, comolo hacen los liberales históricos, sitio a la democracia: "110 tenemos embarazo enafirmar la magnitud del sacrificio que se impone a nuestra democracia, na-ciente aún, pero consciente ya , con una reelección reiterada" [subrayado en eltextol.'"
1,a reserva manifestada respecto a la reelección es clara. Justo Sierra, enuna carta que dirige en 1899 al presidente, lo confirma sin ningún equívoco:"Cuando redacté, hace algunos años, el manifiesto de lo que se llamó laconvención Liberal, asenté, con el beneplácito de todos mis compañeros, quela reelección que recomendábamos era la última; que una democracia que seforma o se transforma, vive de la renovación
Es difícil encontrar en la época en que se escriben estos textos, fuera de unairmy pequeña minoría de liberales puros que se oponen a Díaz, otras demandas
3'i p. fi.
Vel acr eapílido r, '1.Manifiesto... 1892, en González Ramírez, 1957, pp. .1-6.
39 Ibider, ti. 7.1 " !bufen?, p. fi.tt (':uta de Jnctn Sierra a Polfitio Día7, noviembre de 1899, en González Itainí-
11 . 7, 19'17 Ir. 14.
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tan claras de libertad, de democracia y de renovación del personal político.Estas demandas no se encuentran sobre todo entre los porfiristas clásicos,enemigos tradicionales de los positivistas, de donde saldrán más tarde, primerolos reyistas, después una gran parte de los maderistas. Estas tesis no son porlo demás una veleidad transitoria de los positivistas, sino uno de los rasgosconstantes de su pensamiento desde 1892. En la carta va citada de 1899,Sierra se abre con entera franqueza al presidente: "La reelección, según seinfiere de las razones en que los diferentes comités apoyan sus manifiestos,razones que, dentro de cuatro años, tendrán mayor eficacia todavía, la ree-lección significa hoy la presidencia vitalicia, es decir, la monarquía electivacon un disfraz republicano. Yo no me asusto con nombres, yo veo los hechosy las cosas (...) Una solución de continuidad de cuatro años (...) sería lagran muestra de la salud nacional
Cuatro años más tarde, en 1903, en la víspera de una nueva reelecciónde Díaz, Francisco Buitres pronuncia un discurso clamoroso que nos hubieragustado reproducir por entero. Ataca en él los argumentos reeleccionistas drlos porfiristas clásicos con argumentos muy semejantes a los de Sierra. "Des-graciadamente, el principal argumento para la reelección, recogido en el cam-po de las conveniencias, aterra más bien que alienta. Se dice al pueblo: laconservación del señor General Díaz en el poder es absolutamente necesaria
para la conservación de la paz, del crédito y del progreso material. Nadamás propio, para acabar pronto con el crédito, que anunciar al orbe, que,después del General Díaz caeremos en el insondable abismo de miserias dedonde hemos salido. [...] El país quiere, ¿sabéis, señores, lo que verdadera-mente quiere este país? Pues bien, quiere que el sucesor del General Díazse llame... ¡ La ley!"43 Sigue entonces un ataque en regla contra el milita-rismo, otra constante de los positivistas. "[. ..] Que se nos prepare un hombrede Estado, para que nos gobierne, bien o mal: pero civilmente. La sociedad esun organismo esencialmente civil que exige imperiosamente un gobierno civil,y no puede ser tratarla ni confundida con un cuartel ni con un convento.""
¿Cómo explicar, entonces, que los positivistas hayan sido considerarlos porsus adversarios de la época y por muchos críticos contemporáneos como lossepultureros del liberalismo, los enemigos de la democracia, los más firmespartidarios de un régimen dictatorial? Ilay en este reproche constante otrosmotivos que los meramente ideológicos que. de hecho, resultan de la compo-sición humana y de la práctica de los científicos como grupo político. Exami-naremos detalladamente esto más adelante.
En el ámbito de las medidas tomadas cuando se encontraban un el oidor,la acción de los científicos no representa una ruptura con la acción de losgrandes liberales del siglo xix, rs su conclusión, según una lógica cuya con-tinuidad hemos mostrado. ¿Qué liberal puro, desde los diputados de Cádiz
Ibidem, pp. 9 y I I.43 Discurso de Francisco IlnInes a la Convención Nacional Liberal, México, 21 de
junio de 1903, en OHM, II, 1971, pp. 398-100.ii Ibidern.
hasta Juárez, pasando por Mora y los grandes hombres de la Reforma, nohabría aplaudido la supresión de las alcabalas, continuamente proclamadadesde la Constitución de Cádiz hasta la de 1I F ¿Qué liberal no hubieraaplaudido también la destrucción por medio de la desamortización de aque-llos últimos cuerpos del Antiguo Régimen que eran los pueblos? ¿Y la cons-trucción de ferrocarriles, y el saneamiento de la deuda externa? ¿O tambiénel llamamiento a la colonización extranjera que Mariano Otero reclamabaya en 1818?
crítica dr la }icción dcinociátii a
Deteniéndonos aquí únicamente en el aspecto ideológico, digamos de inme-diato que el rechazo del que han sido objeto los positivistas tiene aspectossrfund;fliÇ y un aspecto principal. Entre los aspectos secundarios no es unode los menores el aspecto elitista del grupo. FI manifiesto de la ConvenciónNa ional Liberal dr 1892 --largamente citado -- es ciertamente un programapolítico muy equilibrada de un asombroso anticonformismo para la época.Sin embargo, los adversarios de entonces han retenido solamente la conclu-sión del párrafo sobre la educación: tras haber demandado en él "la difusión,va valientemente iniciada, de la educación popular", los positivistas concluíanesperando que el progreso intelectual y moral alcanzará el nivel del progresomaterial "por la demostración, con hechos cada día más notorios, de queconoce el valor de esta fuerza mental, que se transforma en inconmensurablefuerza física, y que se llama la `ciencia'."''
De esta fiase se ha sacado el sobrenombre de "científicos", que a partir deentonces se les dará. La reacción crítica a su respecto muestra bien, más alláde la polémica política. el rechazo por parte de un gran sector de la opi-nión de la época de su pretensión de ostentar un saber global, de erigirseen tina magistratura de clérigos que sacan su poder de la "ciencia". El rechazoera tanto más fuerte cuanto que estos "científicos" reagrupaban, efectivamen-te. en la época, a la mayor parte de la élite intelectual mexicana. Ilabía enefecto, para sus adversarios, algo de insoportable, en el hecho de que conti-nuamente se les opusiera como argumento las "exigencias de la ciencia'', las"verdades de la sociología", "los criterios positivos", en ámbitos que, tanto paralos liberales históricos corno para los católicos, dependían de la moral, delideal o simplemente de la política como arte.
Este cientificismo positivista rechaza metodológicamente todo debate sobrelos valores y aparece ante sus adversarios como un achatamiento del hombre,que no puede terminar más que en un materialismo desprovisto de ideal.José Maria Viga, fiel a 511 humanismo liberal, totalmente impregnado toda-
vía de cristiani smo. se lanza a combatir, desde 1892, en su Revista filosófica,este aspecto del positivismo. "Aceptar la doctrina es aceptar también susnegaciones, ya que el positivismo tiene un carácter negativo desde el momento
" de 1:1 Convenciim N:u-ion:11 Lihr,a1, NIé!dt • o„ 9 1 dr abril (Ir 11192, enf ;utuález liamirr7. 1953. p. 5.
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en que encierra al hombre en el estrecho círculo del empirismo y el sensua-lismo. El hombre no puede aspirar a otro tipo de conocimiento que al quele ofrecen sus sentidos. Lo cual equivale a pasar del dogmatismo teológicoal dogmatismo materialista."" Las consecuencias de este nuevo dogmatismoaparecen para José María Vigil como muy graves para el individuo y parala sociedad. "[...] A la moral se le da una base puramente sensualista, seeliminan las ideas de deber y derecho, sustituyéndolas con las de placer yegoísmo. [...I Todo lo que eleva al hombre, todo lo que le coloca encima delbruto y forma la aureola de su grandeza, queda suprimido de un solo golpe.(...l De dónde sacaremos, por la observación de la naturaleza, la virtud quedesprecia el dolor y la muerte.; la abnegación que impone los más duros sa-crificios; el respeto a los padres, la caridad hacia los desvalidos; el amor ala patria, todas esas inspiraciones de los deberes ineludibles y eternos?""
Casi medio siglo más tarde, Madero, que sin embargo está tan cercanoen sus proposiciones políticas a las tesis de los científicos, a los que, por lodemás, está ligado, recoge en La Sucesión presidencial en 1910 cibicas delmismo orden, dirigidas a la generación de los hombres cultivados formadospor la enseñanza positivista. "(...) La juventud educada en los plantelesoficiales sale de los colegios perfectamente apta para la lucha por la vida.(...) En cambio, esta juventud dorada está poseida del más desolador escep-ticismo, y las grandiosas palabras de Patria y de Libertad, que conmueventan profundamente a los hombres de corazón, los dejan a ellos indiferentes,fríos, imperturbables. El que tiene fe, que ama a la patria y está resueltoa sacrificarse por ella, pasa a sus ojos por un loco, o, cuando menos, lo tra-tan amablemente de desequilibrado."" La fe democrática se mezcla, en Ma-dero, con sus convicciones espiritualistas, para otorgar el primer lugar, enla acción humana, a las virtudes morales; esta actitud tenía que ser heridaforzosamente por el frío cientificismo de los positivistas.
Otros aspectos propios del positivismo mexicano, aunque no fueran másque accesorios —y quizás no compartidos por todos los miembros de la es-cuela—, acrecientan todavía más el malestar de una sociedad marcada tantopor el catolicismo y su igualdad radical de todos los hombres ante Dios, cornopor su transposición liberal en igualdad jurídica de los ciudadanos. El dar-winismo social de Spencer, al que se adherían algunos positivistas mexicanosaparece, con su lucha por la vida, con su desprecio de los débiles y su racismo,como incompatible con la dignidad del hombre para la mayoría de los me-xicanos. Discursos corno el de Manuel Ramos en 1877 eran difícilmentesoportables: "Cada individuo sucumbe porque no puede resistir a las nume-rosas causas de destrucción que todos conocemos; pero la resistencia varíamucho en los individuos según su condición, su carácter, su posición social.[...] Si se suprime una o varias causas de destrucción, el número de los dé-biles aumentará, dejando una posteridad débil como ellos; [...] el resultado
40 José María Vigil, Revista Filosófica, 1882, en lea, 1956, p. 127.47 lbident, pp. 128-129.4R Madero (1909), 1969, pp. 222-223.
será que la raza será más numerosa, pero más débil. 1...1 Se comprenderátodo el mal (pie pueden causar las medidas gubernamentales que, so pretextode rema dial- padecimientos de individuos incapaces por sí mismo de lucharc ontra los dificultades de la existencia, les rodean de cuanto pueden necesitar,preparando así a la posteridad un triste legado de ignorantes, perezosos ytiminalcs."'"
Este discurso es de 1077, y la mayoría de los positivistas no siguen doctrinastan extremas. Ilay en ellos una admiración sin límites por los pueblos anglo-sajones. una desconfianza permanente hacia las "1 ;izas latinas", anárquicasy utópicas, en profundo descorazonamiento ante la "barbarie" de los in-dios y la inestabilidad de los mestizos. Pero esta escala de valores tiene, paraellos_ raíces más culturales que raciales, de donde proviene la insistencia denurchos de ellos, como Sierra o Vera Estaño! más tarde, en la educación.Sin embargo, este pesimismo respecto de la sociedad y el cosmopolitismo de,-.1t grupo, tenían que atraer sobre de ellos la antipatía de la mayoría de lapoblación, educada en un nacionalismo a veces mítico, pero siempre pro-fundo.
El aspecto de la ideología positivista que provocó la resistencia más visceraly mis extendida. fue sin duda su crítica radical de la ficción liberal. Sudemostración en este ámbito fue sin piedad: inexistencia del sufragio librea todo lo largo del siglo xtx, imposibilidad de éste en una sociedad que noera una sociedad de cultura democrática, fraude electoral como condiciónmisma de la existencia del régimen liberal, existencia de una doble élitc,militar e intelectual. que ejerce el poder en nombre del pueblo, carácter me-ramente formal de las constituciones y la necesidad de no cumplirlas paraque el gobierno sea posible, mecanismos del caudillismo, demitificación de loslié/0es lib! ales... Y todo ello acompañado con un lenguaje escéptico sobre
los grandes Tintos liberales: la Constitución es llamada "folleto", las repúblicas,r aherí: todos estos rasgos tenían que ser considerados como sacrilegios porparte de los liberales ortodoxos!'"
Esta presta al desnudo de la ficción era, como hemos dicho ya, para elespíritu de los positivistas, condición para el establecimiento de un régimenadaptado a la situación social real del país. Este régimen deseado no erapara ellos el del caudillo modernizarlor, sino el de una deinocracia liberalrestringida, en la cual participarían los individuos ganados a la cultura de-nlo( uttica moderna. Había sido necesario aceptar al caudillo para que el paíspudiera sobrevivir y para crear la nación por medio de la educación. Juárezy Díaz habían sido para ellos los dos dictadores necesarios de México, queejercieron su poder con la aprobación del país; pero, una vez construida lanación, y hemos visto que. para ellos, ese momento había llegado en 1892,1 q " tara conslitliciona1 podía abrirse. Esta etapa no será la de la democraciapua, sino la de una oligarquía democrática "en que entren y figuren todos
Ntmar,•1 Rara,. "Las relaciones entre la t!ln iolor.,171 la 1,i,rlogía" . /Hales de la
3tood,;fira. hIírsiro, 1877, en Zra, 1956, pp. 102101Véanse SUR reaccione, rn Du ra ra s , 1975, I. pp. :168 ir.
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los elementos populares aptos pata interesarse e influir en los negocios dela república"."
Los positivistas tenían en su favor la lógica de un análisis riguroso de lascondiciones de existencia del régimen liberal, pero se encerraban ellos mismosdentro de una contradicción insoluble. Poniendo el acento sobre la necesidadde adaptar las instituciones al estado real de la sociedad, poniendo de relievetambién la inexistencia del pueblo ideal de los "jacobinos", minaban losfundamentos mismos del régimen liberal. Si el pueblo era una ficción, ¿sobre(pié fundar la legitimidad del poder, ya que rechazan, en tanto que liberales,las legitimidades antiguas, las de hl ma yoría de la sociedad? Respuesta pto-bable: fundamentar esta legitimidad sobre un "pueblo real'', sobre los ciuda-danos, es decir sobre los hombres conscientes, "porque lo inconsciente no esel pueblo."" Respuesta convincente desde el punto de vista lógico, pero difícilde aplicar en la práctica: basta con que un grupo de individuos "conscientes",no acepte esta definición y, apelando al pueblo identificado ron toda lasociedad, diga que actúa en su nombre, para que todo el sistema salte en peda-zos. Pues entonces, la vieja ecuación liberal vuelve a tomar toda su fuerzade legitimización: el "pueblo" actúa, y por tanto, el "pueblo" habla y el"pueblo" quiere.
Todo el sistema positivista, apoyado en la soberanía de un pueblo restringido,suponía, para ser estable, la adhesión a la misma doctrina positivista detodos aquellos que podían ser "conscientes". l)esgraciadarnente para los par-tidarios de este sistema, el desarrollo de la educación, en el que habían puestotantas esperanzas, en favor del cual habían trabajado tanto, ha creado duranteel porfiriato un nuevo pueblo "consciente" que, lejos de adherirse a la filo-sofía positivista, ha sido educado en los principios "metafísicos" del antiguoliberalismo. •
Estas observaciones se aplican evidentemente a los aspectos políticos delpositivismo, pues en muchos otros ámbitos —fe en la ciencia, importanciadada a la modernización económica, por ejemplo— el consenso es general enla época y en estos campos pocas cosas separan a los científicos de los porfi-ristas clásicos y de muchos revolucionarios.
Sin embargo, en lo referente a la política, la ruptura es profunda, y aunqueuna gran parte de las élites comparte todavía a principios del siglo xx elescepticismo del que se queja Madero, los círculos intelectuales más avanza-dos de México como el Ateneo de la juventud, se separan ya del materialis-mo positivista. Aun cuando sean minoritarios, volveremos a encontrarlos en-tre los fundadores del Club Central Antirreleccionista de México en tornoa Madero, él también muy lejos, por su espiritualismo y sus temas favoritos,de la frialdad de los discípulos de %necia.
Con Madero, las grandes palabras —"metafísicas" o "jacobinas" habríandicho los positivistas— vuelven a encontrar nuevamente su sentido, primeropara las jóvenes élites culturales, después para círculos cada vez más vastos
Rabasa (1912), 1956, pp. 211 ss.52 Ibidem, p. 66.
de hombres cuya educación se había realizado, como pronto lo veremos, enestos principios liberales que los positivistas habían dejado tras ellos en losaños 1870.
Rechazados por la parte más avanzada de las élites intelectuales ganadas alnuevo espiritualismo europeo de principios de siglo, los positivistas lo serántambién por ese nuevo "pueblo" de individuos modernos que ellos mismoshabían contribuido a crear. Este nuevo "pueblo" no verá en ellos más queuna dite en el poder, a menudo rica, siempre lejana, que había formulado unainaceptable temía de la desigualdad: una élite que no solamente los dejabafuera de la vida pública, sino que también violaba los "principios sagrados"en los cuales habían sido educados.
2. Lss PREMISAS DF. LA POLÍTICA EDUCATIVA
Separados bis unos de los otros en muchos puntos, los liberales ortodoxos ylos neoliberales positivistas están unidos, sin embargo, en una convicción co-mún. Es la idea de que la transformación de la sociedad pasa a través deldesarrollo de la educación. Nada hay de nuevo, ciertamente, en esta convicción(pie era ya la de los hombres de la Ilustración y que han compartido todas lasélites gobernantes del México del siglo xix, liberales o conservadoras.
Un examen rápido de las declaraciones gubernamentales es significativodel consenso que reina en esta materia. "Nada puede contribuir tanto a laprosperidad nacional, como la ilustración pública y la acertada dirección quese dé a la juventud" declara, en 1823, el "Supremo Poder Ejecutivo" de lajoven República." "La Ilustración sirve para la existencia de las naciones,las educa y las conserva"," declara poco después el presidente GuadalupeVictoria. Y Vicente Guerrero, en 1829, relaciona ya la educación no sóloCon la prosperidad, sino también con la libertad, con el gobierno populary con el reino de la razón: "Convencido de que las luces preparan y hacentriunfar el imperio de las libertades, abriré todas las fuentes de la instrucciónpública. Los gobiernos populares, para quienes es un interés que los pueblosno vivan humillados, se apresuran a ciar a las artes y a las ciencias el impulsoque tanto les conviene. El tiempo arruina progresivamente los monumen-tos que levantó el genio en la Revolución francesa y casi no permanecenotros que los empleados a beneficio de los progresos de la razón."55
Ilustración, progreso de la razón, libertades... l.a transmisión, por laeducación, del modelo social de los ilustrados y de los revolucionarios fran-ceses condiciona la existencia del régimen liberal, ya que es esa transmisiónla que forma a los ciudadanos: "La enseñanza primaria debe [gozar) de toda
Supremo Poder Ejecutivo, Manifiesto a la Nación, 16 de mayo de 1823 enLa edurn(i,ín públi(n, 197C, p. 3.
Si Guadalupe Victoria, Mensaje al Congreso, 15 de septiembre de 1826, en ibi-dr Ilt, p. •1.
1 Vicente Guerrero, Manifiesto a los Mexicanos, 1" de abril de 1829, en ibidem,página 5.
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protección [...] si se quiere que en la República haya buenos padres, bue-nos hijos, buenos ciudadanos que conozcan y cumplan sus deberes."" Es dela ausencia de una educación ilustrada de donde provienen los obstáculosencontrados por el régimen liberal: "La primera dificultad que se nos pre-sentó al erigirnos en nación soberana e independiente, fue la de dar institu-ciones liberales y dignas del siglo, a un pueblo cuya educación se habíadescuidado."" Y el mismo Santa Anna se hace eco de preocupaciones seme-jantes cuando afirma que "el ejercicio pleno de la libertad supone un cono-cimiento previo de los derechos de la sociedad y de sus miembros [.. .1"."
Presidente tras presidente, la necesidad y la urgencia de la tarea educativavuelven en todos los discursos, en todos los programas con una insistenciacada vez mayor sobre la educación primaria: "El gobierno consagrará suatención a la educación primaria, ya porque ésta es la base de la otra, yaporque, siendo la única que comúnmente recibe la clase pobre, es indispen-sable difundirla con toda eficacia a fin de alimentar al pueblo con la saviade la moral, revelándole, al mismo tiempo, sus derechos y sus obligaciones."59Y Juárez añade: "la instrucción es la primera base de la prosperidad deun pueblo, a la vez que el medio más seguro de hacer imposible los abusosdel Poder"; el gobierno alentará, pues, "la publicación y circulación demanuales sencillos y claros sobre los derechos y las obligaciones del hombreen sociedad [...]"."
La creación de un hombre nuevo
Para los liberales victoriosos de la República restaurada, los que han experi-mentado en la guerra de Reforma y durante el Imperio la distancia entresus convicciones y los sentimientos de una población a la que mueven otrosvalores, la necesidad de educar al pueblo y de formar la nación aparececon una urgencia renovada. Sin embargo, como esas declaraciones repetidaslo muestran, cuando estos hombres del siglo xix hablan de educación o deinstrucción, no hablan esencialmente de conocimientos, de alfabetización,ni de ciencias útiles; hablan, sobre todo, de un tipo de hombre que se identifi-ca, en su espíritu, con el arquetipo del hombre liberal. De ahí nacen am-bigüedades múltiples, pues la ignorancia contra la cual combaten los liberalesdel siglo ;cm no es la ignorancia de algo, sino una ignorancia peor: la del error,que concierne al ser mismo del hombre. Únicamente la educación puedetransmitir su imagen del hombre y de la sociedad. De ahí se desprende que
59 Declaración del vicepresidente Gómez Farías, 1° de abril de 1833, en ibídem,página 5.
57 Anastasio Bustamante, Mensaje al Congreso, 1° de enero de 1839, en ibídem,página (3.
59 Antonio López de Santa Anna, Manifiesto a la Nación, 5 de octubre de 1843, enibideel, p. 7.
59 Ignacio Comonfort, Circular a los gobernadores, 22 de diciembre de 1855, enibidem, p. 8.
69 Benito Juárez, Veracruz, el 7 de julio de 1859, en ibídem, p. 9.
una verdadera educación sólo puede ser liberal; para ellos, sólo el progresode ésta debe ser realmente contabilizado corno progreso de la instrucción.Esto aciai a, al lado de factores meramente materiales, muchas incertidumbresestadísticas i'oncernientes a la enseñanza primaria en el siglo xix.
Juárez hace alusión a la expansión de esta educación cuando pretende quees ella la que sostiene a la Constitución y a las leyes: no se trata, pues, detudimier instrucción, sino de una instrucción liberal, que transmitirá la inia-•en del hombre, los valores y los símbolos del liberalismo militante. Hemos(ficho cómo Cabarrús había aconsejado en España, a fines del siglo xvm,posponer la melaron política hasta la generación siguiente para que, mientrastanto, la educación racional cure a "nuestros pueblos embrutecidos y corita-Oarlos por la opresión y el error".'" I,a reforma política había precedido dehr a por el dinamisnm de la Revolución francesa y por la extensión dr suideología en las élites, a la educación de los pueblos, pero esta observaciónremitía también más al contenido de la instrucción que a su extensión. Elcuido otecitniento de "la opresión y el error" era manifiestamente el de laedin•ación del Antiguo Régimen cuya notable extensión a finales del sigloxvm hemos señalado tanto en España como en 1\ léxico. El error no es laausencia de cultura, es precisamente la posesión de una cultura que no esla de la Ilustración.
I le (olmo plenamente coherente con esta lógica, Mora podía plantear, des-de mediados de los años 1820 —mucho antes de la escisión entre liberales yconservadores, antes también de que la Iglesia tomara parte en este conflicto--los principios de una acción educativa avanzada para la época. Se convertiránprogresivamente en los de todos los liberales mexicanos: enseñanza absoluta-mente independiente del clero, enseñanza controlada por el Estado, enseñanzaque transmita el dogma liberal.
El "progreso" y la "Ilustración" sólo podían venir de la construcción deun sistema educativo desvinculado de la sociedad y de sus valores. En estesentido hay que interpretar los puntos del programa del partido del progreso,redactado en 11126 por ,fosé Luis Mona, en el que se anuncia la intención demejorar "el estado moral de las clases populares por la destrucción del mo-nopolio del clero en la educación pública, por la difusión' de los medios deaprender y por la inculcación de los deberes sociales." 63 Este monopolio delclero del que habla Atora no es ni institucional ni de ¡redro. Estudios con-temporáneos han mostrado que la enseñanza dispensada por las institucioneseclesiásticas era no sólo minoritaria, sino también que estos establecimientoseran considerados públicos en la época, según la antigua tradición del pa-tronato real."
El "monopolio del clero" no es más que la transcripción en el registroideológico del juicio formulado por los liberales puros sobre su sociedad;
r:a Ira rnís , "('altos n los nbst 1.c idos (pu- la naturaleza, la opinión y las leyesOpf ., /,11 a la (eliridad pnlylic a", en Sándn7. Aersta 1953, pp. 29 ss.
pa ra ten d esarrollo 11/fIR amplio, Zea, 195 6 , pp. 61 51."" (I 11171, 1961, p. 5:1.t fan! Estrada, 1977, pp. 130 st.
103
ésta les parece una sociedad "retrasada" en la que dominan todavía las for-mas de sociabilidad y los valores antiguos --cuya piedra clave son los valoresreligiosos. "Monopolio", pues, ya que la presencia de estos valores es 1.111I-
versal y difusa en toda la sociedad. Del "clero", ya que los límites y los obs-táculos a la acción liberal no pueden ser atribuidos a la sociedad —es decir al"pueblo", bueno y soberano--, sino a fuerzas adversas que la mantienen enca-denada. Las observaciones de FranÇois Furet sobre la Revolución francesa seaplican aquí perfectamente: toda desventura humana, todo problema morale intelectual tiene una solución política. En política, convertida así en elámbito en donde se enfrentan lo verdadero y lo falso, todo acontecimiento,con mayor razón toda divergencia social masiva entre los valores de la so-ciedad y los valores de las élites, son imputados a la acción de fuerzas cono-cidas y personalizadas. La ideología no conoce límites, sino solamente ad-versarios."
Estos adversarios no son, por lo demás, únicamente hombres o instituciones--la Iglesia en primer lugar---; son sobre todo ideas y valores difusos en la so-ciedad y, en último término, es contra ésta que hay que acometer. Las ideasde Mora sobre la educación no fueron todas seguidas inmediatamente, puesla libertad a la que apelaban los liberales impedía todavía a la mayoría deellos prohibir la libertad de enseñanza. La constitución de 1857 la ratificótras muchas discusiones y habrá que esperar a la constitución revolucionariade 1917 para que el Estado establezca el laicismo en todas las escuelas públi-cas y privadas: "La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en losestablecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria,elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Nin-guna corporación religiosa, ni ministro de algún culto podrán establecer odirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particularessólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial.""
Este resultado estaba dentro de la lógica del liberalismo radical. Al concer-nir el combate a la verdad sobre el hombre, el error no podía tener derechos.Únicamente el Estado, que es él mismo el "pueblo", podía ser la fuente dela verdad y el creador de la libertad.
Si en 1917 el combate parecía todavía reducirse a la lucha contra la Igle-sia como institución, estaba de acuerdo con su lógica ir a desalojar al erroren donde éste se escondía, es decir en el interior de las familias. Sierra , cuyaadhesión a la libertad de enseñanza y al binomio laicismo-neutralidad eraauténtico, ¿no había formulado ya en 11190, al término del irrimer congresopedagógico, unos principios que después serían llevados a sus últimas con-secuencias por los más radicales de los revolucionarios?: "[...] del cumpli-miento de la ley, nadie está excluido y debe, forzosamente llegar un momentoen que el Estado, que sabe que en el punto de la educación el derecho rielpadre está condicionado por el derecho del hijo, multiplicado por una su-prema necesidad social, exija que la acción escolar o doméstica se exteriorice
Véase Fmet, 1978, pp. 42 sr.Constituelóir de 1917, artículo 3, en Silva Ilerzog, 11, 1969, p. 267.
en la forma que por tratarse de un interés general sólo el Estado puededeterminar [...]."87
En el Yucatán revolucionario de los años 1915-1920, en el Tabasco de Ga-rrido Canabal de los años 1920-1934, la acción "desfanatizadora" no sólo seejercerá en las escuelas, sino que se proseguirá en las fiestas antirreligiosas---con asistencia obligatoria—, en los llamamientos a los niños para denunciarla "superstición" en el seno de sus familias, por las sanciones a los padresculpables de "sectarismo religioso." La situación es extrema, pero la evolu-ción coherente. El Estado que pretendía ser la expresión de la voluntadgeneral y el guardián del interés general, combatía a aquellos que, por susmismos principios —la sociedad casi unánime—, no podían admitir que ( élfuera la fuente de la verdad más profunda sobre el hombre.
Aunque esta coherencia ideológica no produjo de inmediato sus efectos,el juego de oposiciones maniqueas que comportaban esas ideas, y que pro-venía de los "ilustrados" del siglo XVIII --luz-tinieblas, libertad-opresión, ra-zón-superstición— era compartido por la mayoría de los liberales. Se siguierondos consecuencias que iluminan la actitud de estos liberales —y, en conse-cuencia, de los porfiristas--- respecto a la educación. La primera de estasconsecuencias fue su relativa indiferencia en cuanto a la suerte de la edu-cación del Antiguo Régimen, considerada como una escuela de ignorancia yde superstición. La segunda fue su empeño en construir un sistema de edu-cación nueva que, para escapar a los valores dominantes de la sociedad, sólopodía depender del Estado, lugar privilegiado de dominio de las élites ilus-tradas.
La indiferencia respecto a la antigua educación es notable. Hemos dicho an-teriormente cuántos elementos hay para pensar que la antigua educaciónestaba extendida; hemos hecho notar también cómo dependía de la plenaexistencia jurídica de los actores colectivos del Antiguo Régimen." En la mis-ma época en la que la desamortización civil mina los fundamentos materialesde la existencia de esta educación, ni siquiera se encuentran reflexiones sobreel fenómeno o sobre los medios para remediar su desaparición. La elite ilus-trada se apasiona entonces por las escuelas lancasterianas y por sus métodosde enseñanza. Aunque no son más que algunas decenas y no alcanzan másque a algunos miles de estudiantes en todo el país, estas escuelas completa-mente minoritarias y urbanas tienen la enorme ventaja de estar de acuerdocon la Ilustración: tienen la superioridad de transmitir mediante sus métodoslas (minas modernas de sociabilidad y, sobre todo, el de ser independientesde la sociedad, de situarse bajo el control directo del Estado.7°
En cuanto a las escuelas que, en el campo, en los pueblos y las haciendas,forman la mayor parte del tejido educativo del país, están, si no olvidadas,
67 Sierra. "Informe sobre los trabajos de la Asamblea", 1890, en Zea, 1956,pp. I70-171.
" Martínez Assad, 1979, pp. 74"9 Véase supra, capítulo Tv, 2, rapíttilo y , 3.70 Véase para las escuelas lancasterianas Tank Estrada, 1977, pp. 180 as., y
Staples, 1981, pp. I 17-170.
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al menos descuidadas. Aunque todos los hombres ilustrados no las consideran,corno lo hacen los liberales ITIAS radi ,-ales, como sitios de embrutecimiento,en donde el indio es mantenido en la "superstición" por la Iglesia, sí las tienenpor instituciones arcaicas, poco de acuerdo con los tiempos nuevos. Su retrasoy sus dificultades tenían que crecer necesariamente, a menudo hasta su desa-parición, a causa de las medidas tomadas contra los bienes de las comuni-dades, de las corporaciones, de las cofradías...
El combate contra este "monopolio del clero" consiste, pues, eh crearlugares de educación independientes de la sociedad y dependientes del Estado.Ante la amplitud de la tarea y las resistencias que inevitablemente teníanque producirse, hubo que seriar las prioridades. La educación primaria erala más extendida, pero también la más anclada en la sociedad; fue, a pesarde todas las protestas sobre su importancia, abandonada a su suerte. Tristesuerte la suya, en verdad, pues fue la que más sufrió a causa de la destrucciónde los cuerpos del Antiguo Régimen. Exigía también recursos considerables,que no estaban al alcance de gobiernos que sufrían de continuas dificul-tades financieras. Se dio prioridad a los establecimientos superiores. Culturade una élite, la ideología moderna debía ser transmitida primero a las élitesculturales, que eran la verdadera base social de su poder. La universidadtradicional fue suprimida por primera vez en 1833 por Gómez Farías; de-cayó a continuación bajo las sucesivas restauraciones y supresiones. Los insti-tutos científicos y literarios aseguraron poco a poco la formación de nuevasélites de acuerdo con el dogma liberal. Esto bastaba para asegurar la vic-toria final de los liberales, mientras que el combate político continuabalimitado a las minorías cultivadas; pero ello no resolvía en absoluto el pro-blema de una sociedad ajena a los valores liberales, ni el carácter ficticiode una legitimidad que pretendía estar fundada sobre la voluntad del pueblo.
En este contexto hay que colocar la política educativa comenzada por Juá-rez, proseguida por Lerdo de Tejada y continuada con perseverancia porPorfirio Díaz y sus ministros. Esta política educativa buscaba poner las basesde una nueva educación y, por medio de ella, crear finalmente al pueblo,construir la nación --los objetivos por los que habían suspirado los liberalesdel siglo rux.
La educación antigua
Aunque la intención es clara, quedan sin embargo por definir las etapas deuna evolución que, por otra parte, está lejos de ser bien conocida. Primero,porque el mismo punto de partida es mal conocido. Existe un consenso generalde los analistas en cuanto al esfuerzo que los liberales llegados al poder ha-brían realizado, con éxito, para desarrollar la instrucción primaria. Desgracia-damente, los datos estadísticos exhibidos no parecen confirmar estas afirma-ciones. El cuadro VIL I muestra las incertidumbres que reinan en cuanto alnúmero de escuelas. Prácticamente todas las cifras globales de las que dispo-nemos antes de la primera evaluación relativamente completa, la del ministro
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Díaz Covarrubias en 1875 para 1874, provienen de evaluaciones globales deeste autor, evaluaciones reproducidas a continuación en obras posteriores.
En 1871, según Díaz Covarrubias, habría en México 8 103 escuelas, de lascuales 7.5% serian escuelas federales y de los Estados, 61.5% escuelasde los municipios y 255% escuelas privadas —de las cuales 1.5% de es-cuelas de la Iglesia. El mismo autor da como cifra para el año de 1871alrededor de 5 mil escuelas, lo que supone que en cuatro años los gobiernosde Juárez y de Lerdo de Tejada aumentaron en 62% el número de escuelas.Esto es totalmente inverosímil, aunque el retorno de la paz pudo favorecerla reapertura de muchas escuelas. Inverosímil en efecto pues son gobiernosque disponen de recursos financieros muy reducidos, incapaces de afrontar elaumento considerable de los gastos que aquéllos habrían podido suponer, cornose constata cuando se produce el despegue educativo de fines de siglo. In-verosimil también porque la política educativa del gobierno federal sóloconcernía al Distrito Federal c al Territorio de Baja California. Ahora bien,la mayoría de fas escuelas estaba todavía en 1874 compuesta por escuelas delos municipios y escuelas de los particulares. Aun durante el porfiriato, consu poder fuerte y relativamente centralizado, el gobierno carecerá relativa-mente de medios para intervenir en los Estados en el ámbito educativo. Nose alcanza a ver mediante qué medios legales o extralegales habrían podidolos gobiernos de la República restaurada imponer a los Estados esta revolucióneducativa, que no eran capaces de realizar ellos en el Distrito Federal.
Por el contrario, es mucho más probable que las cifras de 1870-1871 sóloconciernan a las escuelas de la federación y de los municipios, y que, portanto, no cuentan las escuelas particulares. De hecho, éstas no debían sermenos numerosas en esa época que cuatro años más tarde, pues, esencialmente,son escuelas de las haciendas, escuelas de la Iglesia y escuelas de maestrosprivados.
Podernos hacer críticas similares para periodos más antiguos. Las cifrasen progresión lineal que son dadas por Díaz CovarruHas y repetidas por losautores contemporáneos son también inverosímiles, aunque en la óptica ideo-lógica del compilador representen el avance progresivo de las "Luces"; ellosupondría que los municipios, de los que dependen en sus tres cuartas parteslas escuelas, habrían hecho un esfuerzo notable en el ámbito educativo duranteun periodo particularmente inquieto, caracterizado en su mayor parte porla pérdida de sus bienes comunales. La desamortización eclesiástica tambiénaparece sin efecto en esta hipotética progresión, aunque las escuelas depen-dientes de instituciones eclesiásticas, sin ser mayoritarias, fuesen, a pesar detodo, numerosas.
Otros elementos contribuyen a invalidar estas cifras. Sabernos que en Puebla,en 1849, hay seiscientas escuelas y que en el Estado de México, en estamisma época se cuentan por centenares ;71 esto quería decir que en los años1810, los Estados de México y de Puebla reúnen ellos solos casi la totalidadde las escuelas del país. Por otra parte, otra estimación del ministro Baranda,
71 Véase supra, capítulo y , p. 267.
en 1815, da en esta época un número de alumnos que corresponde a cercade ' mil escoelas," lo que debe estar bastante cerca de la realidad.
La esplitación de estas disparidades parece que debe buscarse, dejando aun lado las deficiencias estadísticas, en el tipo de establecimientos (pie con-sideran. 1,as cifras bajas de Baranda, de 1813-1814, y las de 1857, parecen«ir responder a las escuelas que dependen de la federación y de los Estados,comprendiendo en ellas las escuelas lancasterianas y las escuelas de la Iglesia,urmsideradas, desde la época colonial, como escuelas bajo control del Estado.El resto de las escuelas - las (le los municipios, de las haciendas y las de losmaestros particulares- - quedan fuera de esta estadística. Las cifras de 1870y 1871 contarían ya las escuelas de lo municipios en las escuelas oficiales,pero dejarían siempre fuera de las estadísticas a las escuelas privadas, entrelas cuales, al pequen° número de escuelas de la Iglesia que escaparon a lanacionalización de los bienes del clero, o las que fueron fundadas después.
Ciertamente estas no son sino hipótesis que requerirán estudios detallados,pero, sin embargo, son necesarias, pues lo vago de nuestra información sobreun terna tan importante es un obstáculo muy serio para el conocimiento delMéxico del siglo xix. 1,a evolución probable nuestras hipótesis, de laenseñanza primaria en México en la segunda mitad del siglo xix es la siguien-te partiendo de un número total de escuelas que se puede evaluar en variosmillares a fines de los años 1810, el Mortero total ha debido aumentar ligeran progresivamente hasta principios del Porfiriatir, 1;1 cifra final es, de hecho,el saldo de una disinintu-ión de las escuelas del México denso tradicional yde un aumento de las de los Estados periféricos. Globalmente, esta evoluciónsupone una disminución del número de niños escolarizados, teniendo en cuentael aumento de la población.
Esta r ec tificación de cifras que hemos intentado realizar no concierneimit ;intente a nuestro conocimiento de la enseñanza primaria. Remite tam-bién al inundo de la ideología. Decíamos que las cifras de Díaz Covarrubiastenían t a ellas la lógica ideológica, la del progreso de las Luces, y la iden-Plicación del progreso de la instrucción con la llegada de los liberalesal poder. Pero puede ser también que estas estimaciones supongan la iden-tificación tic la instrucción con la instrucción controlada por el Estado; estaisión sigue todavía presente en muchos enfoques históricos de la educación,
dr una forma más O nonos ille011Srient • . Un autor C011(C111pOtá/lCO, a menudo
11(',3 113Sta afirmar que en 181)1) "sólo existían diez planteles des-tinados a 1;1 enseñanza elemental en la Nuca a España" Pl. 13 Los observa-dores lúcidos de la época no se engañaban, se habían dado cuenta claramentede cuál era la verdadera novedad de esta nueva educación: "pertenece a4,1:;tez el haber cambiado los papeles (entre la sociedad y el Estado]; a él sedebe el haber hecho dr la enseñanza una carga del Estado y, según la expre-sión moderna, el haber nacionalizado la educación.•"
Véase en rei • ttliMno capítulo. 1. nota 1 del cuadro V 11.1, p. •100.73 I :trovo. 258.71 (;,e . 31(1 1901 1 , p. 165.
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Las reformas ideo miras
En función de estas observaciones previas podemos ahora abeldar las relor-1113S educativas dr la República restaurada y del porfiriato. Cuando Juárezempieza en 1867 la reforma de la educación. hay ¡pie situar bien sus límites,los de la Constitución: el Gobierno federal no tiene jurisdicción en esta mate-ria más que en el Distrito Federal y en los territorios federales. Otro límite, elde las leyes: sólo dependen del gobierno federal los establecimientos nacio-nales; la mayoría ele los establecimientos públicos pertenece a las . municipali-(Lides y al gobierno del Distrito Federal. Las leyes que publica Juárez --la másimportante es la lev orgánica de la instrucción pública en el Distrito Federalel 2 de diciembre de 1067. ya citada--- son, pues, leyes limitadas en el espa-cio; están centradas, sobre todo. en la enseñanza secundaria y superior y enel contenido de la enseñanza. Pero tienen también un valor simbólico cuandoestablecen principios, y un valor de ejemplo pues son a menudo imitadaspor los Estados.
En el plano de los principios . la ley de 1067 establece la gratuidad de laenseñanza primaria para los pobres y su obligatoriedad; en este aspecto,había sido precedida por manerosos Estados." Suprimia toda enseñanza re-ligiosa y la reemplazaba por una enseíianza de moral; introducía en la ense-ñanza primaria "nos-iones de derecho constitucional y rudimentos de historiay de geografía, especialmente ele México-. Preveía que habría en el DistritoFederal el número de escuelas —sostenidas por los municipios-- exigido porla población, v que Sr abrirían Cuatro escuelas sostenidas por fondos generales.'"Esta última cifra muestra bien la distancia entre las intenciones y la exigüidadde los medios.
Por el contrario, la reforma fue efectiva y real en la enseñanza secundariay superior. Así fueron creadas la Escuela Secundaria para hombres, la Escuelade Estudios Preparatorios y las escuelas de Derecho. de Medicina, de Agricul-tora y veterinaria, de ingenieros, de mutualistas, de Bellas Artes, de Nlnsicay de deelainación. ele Comercio, de Artes y oficios, de sordomudos, la EscuelaNormal. La más grande novedad y el más grande éxito de esta reest ructura-ción educativa fue la Escuela de Estudios Preparatorios, pues las escuelas pro-fesionales sucedían en gran parte a forMaciones ya existentes y la EscuelaNormal de Maestros esperará todavía veinte años antes de ver la luz.
La Escuela Preparatoria, dotada de un plan de estudios extremadamenteambicioso, centrado en las ciencias experimentales, debida a Gabino Barredae inspirada en lo esencial por el corros positivista, será hasta la Revoluciónla pieza clave de la formación de las nuevas élites. Estas recibirán en ellauna formación moder na extremadamente completa, que explica la vastacultura de la (lite intelectual mexicana a principios del siglo xx. Vasta culto-
r' Aguascalientes, Chiapas, Coahnila, Campeche, Guanajuato. Guerrero, /alisen,Michoacán, Nuevo LeOn, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, San Luis Potosí, "Ilaxcala: Vera-cruz. Véase Vázquez, 1970, p. 51.
76 Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, 2 de dicienduede 1067, en I,a educación pública, 1976, pp. 123 .vs.
la, apego a los hechos, gusto por el análisis social, pero sin que la enseñanzaiecibida, a pesar de lo que hayan podido decir sus adversarios, sea puramentepositivista. Los positivistas mexicanos, ya lo brunos dicho, son primero libera-ks y después positivistas, y la historia enseñada transmite una visión de lasvivas históricas en que el liberalismo juega el papel de motor del progreso,de constructor dr la nación. La misma metafísica no desaparece del plan eleestudios hasta 189ti , y la sociología, tan cara a los positivistas. no figuró en élrlás que desde esta fecha hasta 1907. La Escuela de Estudios Preparatorios, sindejar dr ser el patrón de la formación de las élites, será también el reflejode las ideas dominantes entre la intrlhgentsia. En 1907, la nueva reformaeducativa realizarla por Sierra, de vuelta de los rigores positivistas de su ju-ventud, suprime la sociología y la reemplaza por un curso superior de civismo;vuelve así hacia las ideas humanistas más ele acuerdo con el espíritu deltiempo."
El éxito de esta Escuela Preparatoria, imitada poco a poco por los otrosEstados, no debe hacernos olvidar el carácter extremadamente minoritario dela enseñanza secundaria y superior: en 1878, un poco más de tres mil alinn-ros sr encuentran en la secundaria, poco menos de cinco mil en las escuelasprofesionales, y esto pata una población de 9.5 millones de habitantes. Elnti s ncn año, el gobiei no federal destina 68.5 ec ele sus gastos educativos a laodiosa supesior, frente a 31.5% dedicados a la enseñanza elemental." La
educación del -pueblo . ' tantas veces afili:ida en los discursos, continna siendomás un objetivo por alcanzar en un futuro lejano que una realidad en marcha;a este respecto es todo un símbolo la inexistencia de la Escuela Normal de∎ Imistros, prevista desde 1867, y que no fue abierta hasta 1087. Fieles a lasprioridades seguidas desde los años 1830, los liberales que poseer, el poderrn la República restaurada y en el primer decenio del poi firiato continium,antes que ;nada. favoreciendo la educación liberal de esas élites que son ellos
liSITIOS. -En espera de qi ir los recursos materiales permitan afrontar este problema,
a escuela primaria es, sobre todo, objeto de medidas de principio destinadasa afirmar su carácter liberal. El I() de diciembre de 1874, un decreto_ deliresidente Lerdo de Tejada establece que: "la instrucción religiosa y lasprácticas oficiales de cualquier culto, <puedan prohibidas en todos los esta-blecimientos de la Federación, de los Estados y de los Niunicipios"." En 1880,la Constitución será modificada para dar un carácter general y permanentea las medidas tontadas anteriormente en el Distrito Federal y en muchosEstados. FE artículo 109 se modifica en este sentido: "Los Estados adoptarán,para su ir-gimen interior, la forma de gobierno republicano, representativoy po j iular, y la rIISCii1/1173 primara, laica, gratuita y obligatoria que deberáestablecerse, dentro de dos años, a Irás tardar, para todos sus habitantes"."
77 Vázquez, 197(1, p. 119.7q Cálculos a pulir dr rrerT. pp. 2/111-2119.75 (',itntlo por Vázquez, 1970, p. 53
Artículo 109 viinclificado <le 1a (:0115tillICiÓ11, r. Tema Ramírez , 1967 , pp . 703 ss,
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Como en muchas otros (-n'upes ----la supresión de las alcabalas, por ejem-plo— un ambicioso proyecto fechado permanece en el ámbito de las intencio-nes. Al no poder realizarlo, se consagrarán a la reflexión sobre los métodos o aalgunas realizaciones piloto en que se experimentan nuevos métodos pedagó-gicos. Primero fue el método "olretivo", de hecho, la inducción cara a los posi-tivistas; éste recibió la m'IR grande atención y una verdadera consagración conla primera cátedra de pedagogía confiada en 1878 al 1)r. Manuel Flores. Des-pués, en 1882, se reunió el Congreso Iligiénico-pedagógico, que, además demúltiples recomendaciones materiales, confirmó el método "objetivo". En 1883,el suizo Enrique Laubscher fundaba la Escuela Modelo de Orizaba con Un plande estudios muy ambicioso y la aparición de métodos de aprendizaje fonéticoy simultáneo de la lectura y la escritura. En 1885, otro inmigrado suizo. Enri-que C. Rebsamen, se incorpora a la escuela de Orizaba y crea una academianormal para maestros de escuela en ejercicio; ésta incorpora a los métodosinductivos elementos de la pedagogía de Pcstalozzi. El éxito de esta enseñanzafue grande y el gobernador del estado de Veracruz fundó en 1886 la EscuelaNovilla! de Jalapa, cuya dirección confió a Rebsatnen." 1.a Escuela Normalde Jalapa y mis métodos peclagAgicos modernos se convierten en el elementomotor de la reforma de la educación, que comienza a ser objeto de demandascada vez más numerosas, demandas a las que no es ajeno el ejemplo de lasleyes escolares de Jules Ferry en Francia.
Como en todo lo que toca a la cultura, seguía siendo grande la separaciónentre una sociedad social arcaica y las preocupaciones intelectuales de lasClaes atentas a las últimas corrientes intelectuales europeas. Se escribía y sediscutía largamente sobre el tipo de enseñanza que había que (lar a los indiospara arrancarlos de las "garras de la Iglesia" y se desinteresaba del sistemaantiguo de enseñanza del cual todavía seguían beneficiándose. Esos indiosdeberían adquirir "fuera de los conocimientos elementales corno lectura, es-critura, aritmética, álgebra, gecmetría, dibujo, canto y gimnasia la fi-siología del animal, de la planta, de la tierra, del ciclo, de la nación a la quepertenecen, esto es: anatomía, botánica, geología, geografía, astronomía ylas leyes generales y las de su municipio". 82 Y esto, en el mismo momentoen que se continuaban destruyendo o despreciando lkenseñanza de tipo anti-guo que era antes que nada la de las masas,indias. Ahora bien, esta enseñanzatodavía permitía C11 1895, y en distritos récOnditos de un Estado tan atrasadocomo el de Guerrero, a un tercio de los indios que hablaban español el saberleer y escribir." Es casi divertido escuchar en la misma época a Porfirio Díazregocijarse ante un Congreso atento, por "la (difusión] de la enseñanza prima-ria entre la raza indígena (...); en los pueblos de la región alta del Distritode Xochimilco donde numéricamente prepondera aquella raza, trescientos
Si Larroyo, 1956, pp. 215 . 216 y 228 sr.82 Ignacio Ramírez, citado por Vázquez, 1970, p. 53.93 En el disnito indio de Morelos del estarlo de Guerrero, el porcentaje de los que
hablan español es de 31.5 en 1895, Minaudier, 1982, p. 59.
sesenta y (llano uníos aprumlirron castellano quedando con esto en condi-ciones de (intimar su educación••,"'
La educación se identifica en buena doctrina con la educación liberal ycon la educación moderna. Se comprende. pues. la elección que PorfirioDia ' , como los otros liberales antes que él, ha efectuadlo en el orden de lasprioridades: "1".1 problema (le 1:1 enseñanza pUblica presentaba, entre rmsotros,una dificultad doble y exigía una doble solución. Por una parte. urgía difun-dirla para hacerla llegar al mayor trIllu•ro de criala(laturs y multiplicar lasescuelas para (lar en ellas hospitalidad a los innumerables desheredados delsaber : por la otra, era intlisp•nsalile mejorarla en calidad. desterrar los pro-cedimientos rutinarios, rehacer los programas y los métodos. acabar con laanarquía docente unificando ;1 la vez la materia y la forma de la enseñanza.Hico que llevar ( le Yente' las (los soluciones era dificil. darlas las cuantiosas
ogaciones que exigía. el (;ohierno acometió la doble empresa, si bien dando,.11 I r/int i t rio, preferencia a la reforma de los métodos y a la redacción de 'me-nos pi ograrnas“."
El periodo consagrado al enunciado de los principios y a perfeccionar losnietodos termina a unes de los añi un 1880 con la reunión de dos congresostia( Urnales pedagógii ns, convocarlos por el Secretario de Justicia y de ins p ire-? iOn PUblica. Joaquín Ilaranda. Todos los Estados fueron invitados a enviari'llaf'Sl'Illi/lItt'S nonrhrulos (I • lulo por ( . 1 Pues uno ( le los
1,/ iinriev; fines del Congreso era "r i nitorinizar la instrucción pública en - todaileuliblicL• listos dos congresos son la copia mexicana. (hez años niás tarde.
(lel "Primer Congreso Pedagógico – convocado por ,Jales l'erry en 1880, quelanzó el movimiento de reforma escolar en Francia en los años 18111-1882.'61.1 riemplo o la dependencia- de Francia es evidente aquí todavía a pesar
de la, tlilriencias de las situaciones sociales. I,os modos dr acción de la me-trópoli c ultural se transmiten ;1 las ates periléricas por la misma fuerza de
1ohei•ncia del modelo rtrllrual (0111111!.
1•ns 11(”: (lave del primer corigre,o (diciembre de 1889-marzo de1890 1 fueron Justo Sierra. electo presidente, y Enrique C. Itel)samen. vicepre-sidente. Eran respectiy armarte la figura (le proa (le los neoliberales-positivistas
el principal propagador de los métodos de educación moderna. Entre losd• legados se contaba la mayoría de los intelectuales deseosos de reformar
país (I• educación v ( 1 • u ,11,11 nir la flacitun si • !...j111 1(1,:
111 , ( • 1311 ,. . NI/I!!Ilna divergencia ¡Un! rinda entre ellos, ya que se hallaban uni-dos por couy i(a 1(111('S comunes N por un sincero deseo de elevar el nivel culturaldel pais. 1.as cuestiones aboula(las fina on tan extensas, (pie fue necesariotumor: un se!grin(lo conereso que tuvo lugar un año después.
1re estos corno .esos salió 1:1 recom•ntlacióir de construir un sistema nacional
1%•itrio Día, al 1:‹ q uzre.n. 1'1 1 aluil (le 1899. vil I.a edrtrari,;if
ri•li, s. 1,17i..
l*Tt,ai g•1);:tv al ( :emmtr go. :11) ele no\ iembre de 111'46, tal ibidem,pfiv
Doma , . 1 u ∎ 75, pp. 'or)._?o
108
normales de las haciendas de Aguascalientes,'" que en Jalisco eran pat ticu-larmente numerosas, y que precisamente los distritos que contaban con unmayor m'inicio de haciendas eran los que estaban más alfabetizados (porejemplo los de Mascota, Lagos y Almalulco).1°3
Estas informaciones dispersas, pero concordantes, corresponden a lo quesabemos sobre las haciendas antiguas de la época, verdaderas comunidadeshumanas completas. Pero a falta de estudios precisos, estamos incapacitadospor el momento para evaluar su peso en la educación. No sería extraño queestudios de este género muestren que el nivel de instrucción de los habitantesde las haciendas era superior al de las poblaciones, inc tependientes, pero dis-persas, de muchos ranchos y rancherías.
Todas estas observaciones generales sobre la educación primaria necesitanser matizadas según las regiones, pues la historia, la política educativa de losgobernadores y los movimientos migratorios aportan bastantes matices a lavisión de conjunto. El mapa V11.1 ¡nuestra las diferencias considerables dela escolarización en los diferentes Estados. A la cabeza, y con mucho, el Dis-trito Federal y la Baja California: el distrito de la capital es el escaparatedel país y el objeto prioritario de los cuidados del gobierno federal; el otroes un territorio lejano y poco poblado, pero en pleno crecimiento. A continua-ción vienen los tres Estados de la frontera noreste, más Zacatecas y jaliscoque remiten, los unos, a una vieja tradición cultural, como Jalisco, los otros,a una política de los gobernadores muy centrada sobre la educación, es elcaso del Nuevo León de Reyes y del Zacatecas de Eduardo Pankhurst; estose debe también, sin duda, a la fuerza que han conservado los municipiosen estos Estados del norte. 10" Siempre en este mismo grupo avanzado, Moreloscon sus fuertes comunidades aldeanas, que han conservado sus tierras comu-nales; agreguemos a ellos, finalmente, en el otro extremo del país, a Yucatán,que aparece con este rango como una consecuencia de la política educativareciente de los gobernadores.
En otro grupo —que se sitúa en torno a la media nacional— se encuentrala mayoría de los Estados pioneros del norte y del norpacífico, como Chihua-hua, Sinaloa, Tepic, y del Pacífico, como Colima —en donde la política edu-cativa estuvo muy pronto a cargo de los principales defensores de la nuevaeducación, como Gregorio Torres Quintero."' Deben aiiadirseles los otrosEstados de la península de Yucatán, gracias a la prosperidad económica deestas regiones. Únicas excepciones en las zonas de rápida modernización:Sonora, todavía una "frontera" demasiado reciente, y el Durango de la granpropiedad. Una excepción inversa hace figurar en este grupo a los Estadosdel México central, en torno a la capital. Como en el caso de Morelos, nosencontramos aquí con una herencia dr la antigua educación, como lo testi-monia el hecho de que, en este grupo de Estados indígenas, los altos porcen-
Puja9, 1981, p. 101.1 °3 Sanders, 19112, pp. 130.11° 'Véase cripra, capítulo y , 3, para la mayor autonomía de los municipios de esos
Estados sil/ jefes políticos.14 '5 Véase anexo II.
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no es, ante todo, una enseñanza de la Iglesia (493 establecimientos en 1901)sobre 2 650, 586 sobre 2 55(1 en 1907) ;93 pero es una enseñanza muy malconocida, en la que encontramos juntas escuelas de asociaciones diversas (173escuelas en 1900) 94 y una mayoría de escuelas particulares (cerca de dos mil).
Encontramos aquí, no sólo la continuación y la intensificación de unesfuerzo educativo de la Iglesia expulsada de la enseñanza pública, sino, sobretodo, la permanencia de una estructura de tipo antiguo, gracias al papelresidual de las asociaciones y a la tradición aún viva de los maestros deescuelas privadas, herederos, a través de muchas vicisitudes, de sus prede-cesores del Gremio de maestros de primeras letras de la época colonial."
El origen, la vida y los ideales de estos maestros de escuela mereceríanestudios precisos, pues su papel social ha, sido indudablemente considerable.Tenemc>s algunos ejemplos en vísperas de la revolución, sacados de los quefueron maestros de los revolucionarios, o revolucionarios ellos mismos. Aquelfue el caso de un cierto Sáenz, de Ilititzuco en Guerrero. Este lugar fue lacuna de una importante familia de revolucionarios, los Figueroa. Según pare-ce no había habido antes escuela pública en Iluitzuco. Fue Sáenz quieninstaló en el pueblo una escuela privada en 1882, y en 19(10, Francisco Fi-gueroa le sucede en la dirección de la escuela "La Libertad"." Es el casotambién de Tomás Camero, nacido en 1859 en Aldaturt, en Chihuahua.Fundó y dirigió una escuela privada en su ciudad natal hasta comienzos dela Revolución cuando, maderista, se convierte en 1911 en el tesorero generalde Chihuahua; más tarde será senador y gobernador provisional."
1.a mayoría de esos maestros de escuela no fue revolucionaria, ni, sin duda,liberal militante; peto es la que en gran parte, en 1910 asegura todavía laenseñanza en muchos sitios. Es también ella, con las demás escuelas privadasy las de los municipios, la que mantiene la educación contra viento y mareadurante el siglo XIX. Justifica de esta manera la observación de un críticoobservador de la época: "durante este periodo, todos nuestros gobernantes,unos después de otro, no hicieron más que cosas efímeras e inestables. Es lainiciativa privada la que nos conservó la civilización [...J.""
Una segunda constatación se desprende del cuadro V11.3, constatación quees complementaria de la procedente. El espectacular aumento de los niñosescolarizados es, sobre todo en la enseñanza pública, más la consecuenciade un aumento del mirarlo de niños por escuela, que del ;Minero de es-
cuelas 22 niños en pi omedio de 111711, 53 en 1907, 90 en 1909-1910. El es-fuerzo escolar influyó sobre todo en el refuerzo de las escuelas existentesy sobre el equilibrio entre el número de escuelas de niños y niñas, más quesobre la creación de nuevas escuelas. Lo cual quiere decir que ante la efer-
F.S r, p. 56.91 Cuadros dr Creatd (19011. pp. 193 o., a partir del Ar, de 1901.us l'ank Estrada, 1977, pp. 50 si., dibuja un cuadro muy completo de esos hom-
bres y de SU corporación.Minandier, 1982, p. 62.
97 Anexo II.Erquezen, que reprocha al Estado su pasividad, citado por Greard (1901), p. 164.
ves•encia de esta sociedad porfirista que hemos descrito con anterioridad"con sus desplazamientos de población, la creación de nuevas aglomeracio-
nes, el asentamiento en regiones pioneras--, el gobierno federal y el de losEstados actuaron antes que nada en el marco geográfico de la antigua educa-ción. el de las ciudades y los burgas. haciendo eso, el gobierno federal y elde los Estados adecentaban la dualidad entre el México moderno —o entrance dr convertirse en ello- y el México tradicional del campo.
Se trataba aquí, sobre todo, (le una insuficiencia dr medios más que deuna elección. Pero este fenómeno se etwontraba latolti(t en estrecha corres-pondeiicia con los presupuestas ideológicos de las élites y con su modoacción permanente. 1 )e cultura eminentemente urbana, impregnadas dr in-dividualismo, esas élit•s se habían sentido siempre mucho más a gusto en elmundo de las ciudades que en el del campo. El "pueblo" que ellas invocanes, ante todo, rl pueblo urbano, liberado, aunque no sea más que parcial-ment e . de las densas redes de relaciones del campo, que ejerce actividadeseconómicas y administrativas diversificadas, y que g0711 dr una 11105' .11 ¡dad
social v geográfica mayores. En el subconsciente liberal, el "pueblo" de re-ferencia es siempre el pueblo de la Revolución francesa, el de los clubes yde las "jornadas revolucionarias", el pueblo ideal de París. ! lentos di -cho antescómo esta élite moderna se había ampliado gracias a la difusión de la nuevacultora y cómo había reservad() a todo lo largo del siglo xtx sus mayores es-fuerzos a la cultura superior. F.o este sentido, la obra educativa del porfiriatoprosigue este movimiento ampliándolo hacia la base, primero hacia los estu-dios secundarios, después hacia los grupas urbanos de las ciudades y de losbutgos: y esto más por la reforma de una educación ya existente que por lacuración de una nueva, en lugares, por ejemplo, en donde la enseñanza falta-ba o era muy minoritaria.
Agreguemos que continúan subsistiendo muchas incertidumbres bajo elaparente rigor de las cifras; no es la menor de ellas la que concierne a la en-señanza dada en las haciendas, pues en ellas existe a menudo una escuelao un maestro pagado por el propietario o por los habitantes. Hemos vistoanteriormente cómo., ya en 1826, de las cinco haciendas que sobrepasabanlos veinticinco habitantes en las localidades del distrito de Aniatepec ---Estadode México- -, para las cuales tenernos datos, cuatro poseían un maestro deescuela.'" Datos dispersos confirman la existencia de estas escuelas, pero esimposible calcular su número o saber si han sido contabilizadas entre lasescuelas privadas... 1,a observación es válida todavía en 1910 y se sabe queestas escuelas eran, por ejemplo, doscientos cincuenta y una en Zacatecas,que las de San Luis Potosí sobrepasaban el centenar, que eran numerosasen el Estado de México,'"' que las escuelas eran una de las componentes
"" 'Véatisr supra, capítulos v, 4; y vt, II, I."") Al nIsiro, m'un, 9, srptirminr-clici rntinr 19n1, pp. 9 sc.: en las ha-
( iendaÇ dr Mato-1, del Palmar torta en el casé " de la hacienda y otra en rl !anchodr Sin•nza rtoll:IÇI y dr la Goleta c Porntenillas.
1 " 1 Gotmídez Na yatto, 1(170, p. 595
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tajes de escolar17.at7ión son prácticamente los mismos que en 1878, y estánincluso en regresión; en el Estado de México se pasa de 7.75% en 1878 a5.72% en 1910; en el de Hidalgo de 4.49% a 5.82%; en Puebla de 5.20%en 1900 a 5.25% en 1907; en el caso de Morelos, que pertenece al grupoprecedente, se pasa de 8.41% en 1878 a 8.76% en 1910.
Finalmente el penúltimo grupo, el resto de los Estados del México centraly del sur. Forman una aureola en torno a este núcleo resistente de la antiguaeducación, y serían necesarios estudios más precisos para descubrir las razonesde este retraso: ¿desaparición o debilidad de las comunidades campesinaspor la extensión de la gran propiedad al norte de este cinturón? Alejamientoy arcaísmo de los Estados del sur, situados lejos de la autoridad (-ramal de laNueva España? ¿Decadencia precoz de la antigua educación —cicuta en Ve-racruz, a pesar de los elogios prodigados a la Escuela Normal de .jalapa?"
Muchas otras observaciones serían necesarias para caracterizar la diversi-dad de los Estados, observaciones que remiten a las tradiciones, a las políticaseducativas mismas, al tipo de población, etc. Agreguemos solamente que elpeso de la enseñanza de la Iglesia hace referencia a regiones de fuerte re-cristianización. Este hecho es esencial para comprender bien fenómenos pos-teriores, como el comportamiento electoral de México bajo Madero, en elmomento de la gran experiencia del Partido Católico Nacional, o inclusola revuelta fu isleta de fines de 1920. Aunque sólo disponemos de los datossobre las escuelas, los puntos importantes son muy visibles: Aguascalien-tes (17.33% de las escuelas), Michoacán (16.91%), Jalisco (16.4%), Coli-ma (12.70%). Guanajuato ( 11.32% ) , Zacatecas ( 8.22% )...'" Los Estadosde México que tendrán un comportamiento católico activo son los que poseen
MI fuerte concentración de establecimientos católicos. La correlación es aquíestrecha entre la enseñanza y las actitudes sociales y políticas. Y es una corre-lación más significativa, sin duda, que aquella global, que se referiría a unareligión que profesa la inmensa mayoría de los mexicanos. La originalidadde estos Estados está, sobre todo, en que, a la inversa del resto del país, elpaso de la sociedad a las élites se hace sin ruptura de valores. Fuente a unaélite nacional mayoritariamente liberal, aparece aquí una sociedad con una nue-va elite católica, y de un catolicismo fuertemente renovado.
Queda, finalmente, el problema del analfabetismo, que nos parece ahoraesencial, pero que ocupa, en las preocupaciones globales de la época, unlugar mucho menor. Como ya hemos dicho, la preocupación principal de losgobiernos consistía, sobre todo. en formar ciudadanos, hombres nuevos, másque en transmitir conocimientos, aunque fuesen útiles, si no contribuíandirectamente a este fin. Con tina gran claridad, el primer congreso pedagógicode 1890 afirmaba esta prioridad bajo la pluma de Rebsamen: "No se trata deaveriguar, desde el punto de vista pedagógico, qué programa satisfará mejorlas necesidades de la vida agrícola, o cuál otro la vida comercial e indus-trial. Se trata de fundar la Escuela Nacional Mexicana, de impartir la ense-
1 "" r. q r, pp. 233-235.101 Isr, p. 2:12.
fianza obligatoria y de fijar, por consiguiente, el mínimum de instrucciónque el Estado tiene obligación de proporcionar a todos sus hijos; que es, ala vez, el mínumum de conocimientos que, estos últimos deben poseer parallenar sus deberes como hombres y como ciudadanos y para hacer uso de losderechos que, como tales, les garantiza nuestra libérrima Constitución."um
De ahí proviene la insistencia sobre los métodos y sobre el contenido de laenseñanza, insistencia que concluye favoreciendo la calidad y los grupos ur-banos en detrimento de un esfuerzo de educación de la masa de los rurales,y, por lo tanto, de la alfabetización. A pesar de los discursos sobre las necesi-dades de las escuelas rurales, estas prioridades fueron mantenidas hasta finesdel porfiriato; y; sin embargo, no faltarán las vivas críticas de algunos in-lectuales de tendencia positivista, como las de Jorge Vera Estañol, paraintentar, en los últimos meses del régimen, lanzar un gran programa de ins-trucción rudimentaria.'" •
Los progresos de la alfabetización siguen siendo, pues, necesariamente li-mitados. La ampliación de la escolarización comienza sin embargo a hacersesentir de una forma significativa en las cifras globales a partir de los últimosaños del siglo xix: 16.99% sabía leer en 1895; 18.63% en 1900; 21.58%en 1910. 110 La distribución geográfica del alfabetismo en 1910 (mapa VII.2)remite de hecho a la importancia de la escolarización, con algunos mati-ces que resultan tanto de las migraciones internas como de la calidad de laenseñanza. En efecto, no se mantienen en el México central, en un rangocomparable al de la escolarización general, más que Estados que acogeninmigrantes (Morelos, Tlaxcala, Hidalgo), mientras que se afirma la supe-rioridad del México periférico —y, sobre todo, el de los Estados de la fronteranorte--, cuyos porcentajes de alfabetización —en Sonora y Chihuahua— sonsuperiores a su nivel de escolarización. El México más dinámico es tambiénel México más alfabetizado. Las zonas pioneras que atraen a los hombresson también aquellas que atraen primero a los hombres del centro del paísque tienen un cierto nivel de instrucción. La Revolución en estas regionesclaves será también la de la modernidad cultural.
El Estado educador
El mayor cambio de la educación porfirista, su mayor modernidad, se podríadecir, le viene de un principio de realización de aquel gran objetivo perse-
108 E. Rebsamen, Informe de la comisión de enseñanza elemental obligatoria, Con-greso pedagógico de 1890, en Zea, 1956, p. 155.
1" Véase para sus críticas, acerbas y pertinentes, Vera Estañol, 1967, pp. 36 y 202,nota 2, y para el inicio de la aplicación del programa de escuelas rudimentarias,ibídem, p. 155.
110 ESP, p. 123. Aunque los censos hacen una distinción entre los que saben leery escribir y los que solamente saben leer, hemos preferido agruparlos en una sola ca-tegoría a causa del escaso porcentaje del segundo grupo: 2.60, 2.57 y 1.84 paraesos tres años.
113
o 500 15 20 25 30
1 • DISTRITO FEDERAL2 MORELOS3 PUEBLA4 - TLAXCALA5.- EDO. DE MEXICO6 • HIDALGO7 • OUERETAROB- GUANAJUATO9 . AGUASCALENTES
1111111111111~.krrl
MAPA VII.2. La alfabetización en 1910 (CA de los que saben leer)1
F UENTE: Moisés González Navarro, Estadísticas sociales del Porfiriato, El Colegio deMéxico, pp. 123-124.
1 El censo distingue entre los que saben leer y escribir (19.74% para todo el paísly los que únicamente saben leer (1.84% ). Nosotros los hemos sumado.
Buido obstinadamente desde Juárez: "la uniformización" de la enseñanza."Uniformización" que pasa por la progresiva apropiación de la educaciónpor parir del Estado, por su control sobre el contenido de la enseñanza, porla creación de un grupo social, los maestros de escuela, formado por el Es-tado. dependiente de él y dedicado por completo a la realización de esta tarea.En el primer ámbito apropiación—, la mutación se ha producido yaampliamente a fines del porliriato en el interior de la enseñanza pública.En 187 . 1, alrededor de 105- de las escuelas depende del gobierno federaly de los gobiernos de los Estados, mientras que 90% depende de los mu-nicipios; hacia 1900 la proporción casi se Ira invertido: alrededor de 20%de las escuelas depende de los municipios, 80% depende de la Federacióny de los Estados)"
I,a transferencia a los Estados ha tenido lugar en fechas muy diversas. Encita tos Estados, tuvo lugar muy temprano, como por ejemplo en Jalisco (hacia1880), en Michoacán (en 1882), en Morelos (en 1883); en el Distrito Fede-ral y en los tem itorios sólo en 1896 y en la Mayoría de los Estados, se produceindudablemente en los años 1890, al mismo tiempo que tiene lugar la reformade los métodos pedagógicos —introducción del método simultáneo en lugardel método mutuo, creación de las escuelas normales de maestros. Todasesas reformas, a menudo confiadas a Laubscher. Rebsamen O a sus alumnos dela escuela de Orizaba-Jalapa, estaban de hecho ligadas entre sí. El controlpor los Estados aparece como la condición para una implantación rápida(le los nuevos métodos, pues, de hecho, sólo maestros formados por las nuevasescuelas normales podíais realmente implantarlos.
A través de la reforma de la educación, definida desde arriba por decreto, se-gún los crit e rios de modernidad recibidos de Europa, se instaura tina lógica to-talmente nueva del conjunto del sistema educativo. FA 111i51110 decreto que el 17de diciendire de 1885 establece la Escuela Normal de Maestros de la ciudad deMéxico, disponía que a partir del de enero de 11108, los libros de texto utili-zados en las escuelas tanto nacionales como municipales del Distrito Federal yde lOs territorios, serían escogidos por ( . 1 consejo de dirección de la Escuela Nor-mal." 2 En los Estados, los estímulos discretos o menos discretos, procedentesdel gobierno federal, y el prestigio intelectual de la ciudad de México facilita-ton la adopción de los mismos textos" 9 sin que sea posible, a falta de estu-dios precisos, indicar las etapas y las excepciones. Sin duda es exagerado decir,como lo hace Porfirio Díaz en 1896, que "los Estados secundaron los planesdel Ejecutivo con verdadero entusiasmo (. ..) adoptando casi integralmentelos programas y los métodos de las escuelas federales (..,)" , 114 pero es cierto
111 1 -1 :un principios dr siglo, evaluaciones del snbsecrebuio de Estado de Educación1'ubli(3, Erenniel A. Cliávez, citadas en González Navarro, 1970, p. 593, para 187.1,cumbo 5 . 11.1, p. '100.
113 VS1111117, 1970, p. 58.113 Véa,e , por rjrnip1o. los inuideme q provocados por 13 adopción del Manual de
l'arria dr ,¡Iota Sirio, en el estado de Sonora, Damas, 1975, pp. 377-379.Niuns:iir i
w Sonora,'orfiTio Díaz al Con greso, 30 de noviembre de 1896, en La educa-
. 197h, p. 51.
114
Escuelas normales
Escuelas técnicas
Escuelas universitarias
5000
4000 1
3000
2000
que el espíritu de la reforma pedagógica se extendió rápidamente a finesde siglo.
El instrumento privilegiado de esta expansión fue el nuevo grupo de pro-fesores creado por las escuelas normales. Este antiguo proyecto anunciadopor Juárez en 1867 precisó veinte años para su realización. En 1887 fue abiertala Escuela Normal de Maestros de la ciudad de México y, en 1890, la EscuelaNormal de Maestras. Habían precedido al Distrito Federal en esta realización,desde 1849, San Luis Potosí y Jalisco, pero, sobre todo, en el movimiento delos años 1880; Puebla y Nuevo León en 1881, Michoacán, Querétaro y Ve-racruz en 1886.' 15 Tras ellos prácticamente todos los Estados fundaron escuelasnormales; el número de alumnos de estas escuelas pasó de algunas decenas en1878 a cerca de 3 700 en 1900 (cuadro VII.4). Aunque persisten divergen-cias en lo que respecta a las cifras exactas,'" la progresión fue espectaculary mucho más elevada que la que conocen durante el mismo periodo los demás
CUADRO VII.4. Las escuelas normales de maestros
1878 1900 1907
Escuelas 2 a 22b 26Alumnos 3 689 2 552'
La Memoria de Gobernación de 1877-1878 da la cifra de 12 escuelas normales,de las cuales sólo una, la de Baja California, se consignan 72 alumnos. liemos prefe-rido la cifra conocida por las fuentes cualitativas; en cuanto al número de alumnosque no ha debido rebasar algunas decenas.
" Larroyo, 1956, p. 256, da, para 1900, 45 escuelas normales (22 para hombres, 21para mujeres y 2 mixtas).
Como ocurre a menudo con las cifras del Anuario Estadístico de 1907, esta pareceinfravaluada, sin duda a causa de datos incompletos.
FuENTE: Moisés González Navarro, Estadísticas sociales del Porfiriato, 1877-1910, E lColegio de México, pp. 52-54.
estudios superiores (g. gráfica VII.2). La baja cuantitativa que los estudiosnormales parecen conocer a fines del porhriato es quizás real y debida a13s dificultades suicidas de la crisis, que fuerza a muchos alumnos a buscartrabajo durante los estudios.
1i5 Vázquez, 1970, p. 58.11 (1 Las fuentes disponibles dan, en lo que respecta al número de escuelas norma-
les, cifras variadas para años muy cercanos. Más que ser debidas a variaciones reales,esas divergencias parecen referirse ya sea a la contabilización de las escuelas paramujeres y hombres juntas o separadamente, o bien a la contabilización sólo de lasescuelas que tengan un número significativo de alumnos. Las cifras son:
Ario
Fuente Número
1900
ESP, p. 52
221900
Vázquez, p. 86
451901
Greard, p. 190
131907 ESP, p. 52
27
Esta baja se debe, qui7As, simplemente. a deficiencias estadísticas, pues lasI h aS con( es Mentes al número de maestros de escuela continúan conociendouna progresión vertiginosa: de 12 748 en 1895 a 15 523 en 1900 y a 21 017en 1910:"" hasta el punto de que esta categoría social es la que conoce, yronin< ho, la más rápida progresión en los últimos quince años del pm fi-hiato (,f. u t tadvo V1.9. página 353).
El extmoislinario crecimiento de este grupo humano es uno de los fenó-menos más importantes de la época; CC un grupo muy- coherente por su for-
117 rSe, pp 111-1 9 , ..teón los censos de los anos (mi espondientes.
115
mación intelectual, por las condiciones de vida relativamente homogéneas ypoco acomodadas, por su rápido desarrollo, con todos los problemas que traeconsigo en la redifinición de su estatuto social. Volveremos sobre este gruposocial intermedio que será uno de los más importantes en la revolución y enel régimen postrevolucionario; señalemos únicamente, mientras tanto, que elEstado moderno se da con el desarrollo de este grupo y en el interior del inun-do de los funcionarios que forma su clientela privilegiada, uno de los princi-pales soportes sociales para asegurar su existencia y su futura extensión.
La enseñanza secundaria y superior
El balance cuantitativo de la enseñanza secundaria y preparatoria es; paradó-jicamente, casi más difícil de hacer que el de primaria, a pesar de todas lasincertidumbres de esta última. Primeramente porque los nombres de este tipode enseñanza variaron a todo lo largo del porfiriato. Así, en la ley de 1867 se dael nombre de secundarios a todos los estudios realizados después de los estu-dios primarios, tanto a los estudios preparatorios (cinco años) como a losestudios superiores hechos en las escuelas universitarias (de cuatro a seis añossegún los estudios)."" Después de 1888, se constata que en el Distrito Federal,en los territorios y en los Estados que siguieron esta reforma, aparece unadistinción entre la enseñanza primaria elemental y la enseñanza primariasuperior; ésta es considerada también como secundaria, al lado de los estudiospreparatorios."" La duración y el contenido de esos dos ciclos variaron conel tiempo: en líneas generales, se elevan a seis y cuatro años, respectivamente,hasta 19011, más tarde a ocho y dos años; pero son afectados por reformasintermedias que hacen difícil la interpretación de los datos disponibles (cuadroV11.5). Pues, hablando con propiedad, a principios del porfiriato sólo hayuna verdadera escuela preparatoria, la de la ciudad de México. En los otrosEstados, existen establecimientos sui generis: son los institutos o los colegiosque reunen una enseñanza secundaria y una formación superior.
Al igual que en la enseñanza en la España medieval y moderna, dos for-maciones coexisten de hecho para un mismo grupo de edad. Hay la que se dacorno una prolongación de los estudios primarios antes de entrar a la vida ac-tiva, y la que se recibe en las instituciones superiores corno una "preparación"para los estudios superiores. Lo importante no es tanto la edad o el nivelalcanzado por los alumnos, sino más bien el tipo de establecimientos. 1"
"institutos" mexicanos dirigen a los adolescentes, que por su edad podíanestar en otro tipo de escuela, hacia una vía que conduce a diplomas superio-res, de los cuales está excluida la mayoría de los alumnos de los otros esta-blecimientos. La creación de la Escuela Preparatoria, primero en la ciudadde México, después en muchos Estados, busca dar a estos estudios, previos
11A Ley de 1 irq trucción Pública del Distrito Federal, capítulo 11, 2 de diciembrede, 1867 y reglamento del 24 de enero de 1868, en La educación pública, 1976,pp. 423 y 437 ss.
" 9 Vázquez, 1970, pp. 111 y 87, y Ucear(' (1904 ) , p. 175.
CuADRo V11.5. Escuelas secundarias y preparatorias
1878
1900 1907Núm. Ind. Núm. Ind. Núm.
Escuelas
PUblicas 25
44
46*Pi ivadas 34
33
18
Total 59
77
60
Alumo.;PublicasPr iv adas
'rota! 3 375 Inn
7 506
222 8 800** 260
cifra corregida para incluir dos escuelas de la dudad de México y dos de Tlax-cala, ausentes de las estadísticas.
** I.a cifra •I Ar. contabilizada en el ESP, está incompleta: carece de las infor-ma( iones sobre los dos tercios de escuelas para la ciudad de México, lo que nosba llevado a atunentar la cifra en aproximadamente tres mil alumnos por analogía conel año 1900.
r1"1".N rsr, ¡vi,. 17-18.
;t los superiores, una mayor profundidad, una mayor unidad, organizarlos,en suma, en un "tronco común" conservando aquel carácter antiguo de ense-ñanza elitista dispensado en los establecimientos separados.
De allí las cifras poco coherentes del cuadro V11.5: a mentido mezclan losalumnos de secundaria de los dos tipos de establecimientos, mientras que, porlo contrario, los alumnos de las "preparatorias" se incluyen entre los alumnosdel superior.
Más que estas cifras, que muestran que este tipo de enseñanza se ha másgnu duplicado durante el porfiriato, hay, sobre todo, que constatar la mul-tiplicación de los establecimientos (cuadro V11.6). A principios del porfi-i iato. sólo dieciséis Estados tenían este tipo de enseñanza, dado en la mayoríadr los casos en el interior de los institutos; en 1902, veinticuatro Estados sobreveintio( ho poseen una enseñanza preparatoria pública y ocho de estos Estadostienen varios. Únicamente los territorios de la Baja California, Tepic ylos estados de Sonora y de Morelos no los tienen. La ampliación de las élitescultivadas sigue siendo la gran tarea del régimen, aunque este tipo de esta-blecimiento sólo concierne a tina ínfima minoría en el país. Ampliación quealcanza pues a la mayoría de los Estados, pero que conserva siempre —tantopor rl ti Onw t o como por la calidad de la enseñanza-- - el papel privilegiadode la ciudad de México; la capital venir, todavía en 19011, a casi la mitad delos "pi rparacionisms" en esta verdadera "escuela dr ejecutivos" del porfiriato,que es la Escuela Nacional Pteparatoria.'"
2" ESP, p. 47.
116
CUADRO V11.6. Las escuelas preparatorias públicas (1878-1902)
1878
1902Número Número
Número Númerode de
de deEstados escuelas
Estados
Estados escuelas Estados
24 46 AG: 1, 111: 1,CA: 1, JA: 2,CO: 1, ME: 2,CP: 2, MI: 3,(111: I, ()A: 1,1)U: 2, PU: 3,GE: 1, QU: 1,GR: 1, SL: 1,ST: 1, "111: 1,TA: 1, TI,: 1,VE: 8, FU: 1,ZA: 1, DF: 3,
Estados sinescuelapreparatoria
13 11C, CL, CP,(.111, Glt, III,SI, SO, TB,'1"A, TL, TE,ZA
4 13C, MO, SO,TE
* Para las abreviaturas, véase Anexo 1.
FUENTE! 1879 ese, pp. 47-48, corregido por la suma de los Estados que poseen ins-ritmos científicos y literarios y escuelas universitarias. 1902: AE, 1902, y Grearcl(1904), p. 173.
Observaciones semejantes pueden hacerse acerca de la enseñanza supe-rior propiamente dicha, que es dada en las "escuelas profesionales" (cuadroVII.7). El nombre mismo indica bien cuál es la finalidad de estas escuelas:preparar a los jóvenes para las profesiones correspondientes.
De hecho, la misma clasificación oculta realidades muy diferentes en loque respecta al tipo de estudios. Las escuelas técnicas no son escuelas de in-genieros, las cuales están incluidas en las escuelas universitarias; son escuelasde técnicos superiores. Las escuelas normales gozan ciertamente del prestigio,asociado en esta época a la gran tarea educativa, que tanto se alaba en losdiscursos, prestigio acrecentado por el hecho de que sus alumnos son unaminoría entre los maestros de escuela ; pero sus estudios no son estudios su-periores en el sentido pleno de la palabra, pues en general no comprendenla "preparatoria" que es el símbolo de ellos. Únicamente las escuelas profe-sionales clásicas, las de jurisprudencia, de medicina, de farmacia, las escuelasde ingenieros, etc., tienen el prestigio atribuido a la formación general debase, la que se adquiere en las escuelas preparatorias.
C UADRO V11.7. Escuelas piolesionalcs (enseñanza superior)
A. Escuelas
1878 1900
Ind.
1907 1910
Núm. Ind. Núm. Núm. Ind. Núm. Ind.
l'nblicas 31 100 14 129 57 167 56 1643) te, Incas 4 100 4 I DO 10 250li) 12 100 22 183 26 216(7) IMUTISitíltiaÇ 16 10(1 18 112 21 131Seminarios 19 100 27 142 30 157
3. ()tras'
II. EstudiantesI. Publit as 5 552 100 9 720 175 9 984 179 8 734 157
a) técnicos 599 100 420 70 2 062 3441)) normales 72 100 3 609 5 123 2 552 3 544r ritri; rrsitarias 4 001 100 5 611 111 5 370 110
2. Privadas
NÚ M. % Núm. % Núm. % Núm. %
C. Estudiantes ese..
póblicas por Es-tados 5 552 100 9 720 100 9 9114 100 8 734 1(X)1. 1). 3 090 .55.6 4 .111 45.3 5 120 51.2 5 271 60.32_ p esto del país 2 162 11.4 5 309 54.7 4 864 48.8 3 463 39.7
" Las cifras del Ese ot, 27 y 11; respertivamentel no son utilizables aquí, peeslas de 1000 parecen referirse a los seminarios de la época, mientras que las otras dosson muy inferiores.
Ft : Para 1078, 1007, rsr, pp. 50-5.1; pata 1910, Vera Estaños, 1967, p. 40,nota 1; Lata los seminarios; líe, 11, 1071, p. 1077.
Ea evolución de les tres tipos de estudios aparece muy fuertemente con-tr aspuesta. Hasta 1900 --teniendo en cuenta limitaciones de nuestras estadís-ticas ----, el número de estudiantes de las escuelas técnicas sigue siendo ínfimo;experimenta a continuación 1111 crecimiento considerable, aunque ciertamen-te mus insuficiente en ' elación con las necesidades de una economía en
plena modernización. Ilabría que matizar las cifras, ya que no incluye laformación dada por las empresas industriales, ni la de la enseñanza primaria su-perior incluida en las escuelas secundarias. El crecimiento espectacular delMimen, de estudiantes de magisterio es, lo liemos dicho, el fenómeno más
importante dr la vida cultural mexicana durante el por firiato. De algunas de-cenas de estudiantes de ntnr icterio En 18711, pasan en 1900 a 3 689, es decir, elequivalente a fi5/,:; del efectivo de los estudiantes de las escuelas profesio-
Estados conescuelapreparatoria
16 AG, CA, CO,DF, DU, GT,A, ME, MI,
NL, ()A, PU,()U, SL, VE,Y11
117
nales clásicas. Los efectivos de estas Ultimas, por el contrario, sólo experimen-tan un crecimiento moderado durante el periodo (índices 100 en 1878, 114en 1900, 110 en 1907).
Hay que agregar a estos establecimientos públicos la enseñanza privada,sobre la cual estamos todavía poco informados. En el cuadro V11.7 se haninscrito los seminarios, y en el cuadro V11.5, las escuelas secundarias y pre-paratorias que pueden ser o de la Iglesia o de particulares y muy diversas.Citensos por ejemplo rl prestigioso colegio de los jesuitas San Juan Nepotnu-ceno, en Saltillo, en donde hicieron sus estudios los niños Madero y muchoshijos de familias distinguidas de Coahuila;'" citemos también el ColegioBolívar de Monterrey, en el que estudió Raúl Madero,' los establecimientosde las colonias extranjeras en México, frecuentados también por mexicanos,como el liceo francés o el más reciente liceo alemán. fundado en 190'1.'23Sin ensbargo, el mayor porcentaje de la educación privada primaria y superiorestá indudablemente asegurado por los seminarios. Estos continúan siendoen esta época no solamente centros de formación para futuros sacerdotes,sino verdaderos centros de enseñanza secundaria y superior para una mul-titud de adolescentes. Ignoramos sus efectivos globales, pero debieron serimportantes pues los diecinueve seminarios que existían en 1874 contaban,aproximadamente., con tres mil ochocientos alumnos; hacia 1900, el de Gua-dalajara, tenía él solo entre quinientos y seiscientos alumnos.12'
El mismo contenido de los estudios de los seminarios había también evolu-cionado a causa de este doble carácter --formación de clérigos y de laicos—,para estar de acuerdo ron los tiempos nuevos y con los conocimientos profa-nos que adquirían los alumnos de la enseñanza pública. En el seminario dela ciudad de México, e/ canónigo Francisco Labastida reorganizó, alrededorde los años 1890, el plan de estudios de acuerdo con el de la Escuela Na-cional Preparatoria. 12r' En el seminario de Zacatecas, hacia 1900, existe, juntoa estudios específicamente religiosos, toda una gama de asignaturas civiles:lenguas vivas, matemáticas puras —con un programa tomado del Colegio Mi-litar—; hay cátedras dr química, de zoología, de botánica, un gabinete defísica, laboratorios, etc.."° Algunos seminarios eran universidades eclesiásticascon estudios superiores también frecuentados por laicos. Este es el caso, sobretodo, de los seminarios de México, Puebla, Guadalajara y Mérida, que teníanescuelas de jurisprudencia.
Veremos mas adelante el papel muy activo que jugaron los estudiantes deestas universidades en la expansión del maderistno, sobre todo en Puebla, endonde proporcionaron los primeros y Inas ardientes militantes del ClubAntirreeleccionista de Aquiles Serdan. 127 La enseñanza en estos seminarios
121 Moreno, 1'., 1966. 11, pp. 157 5.f.
122 lbirlem, II, pp. 82 .1S.
123 Cread (1901), pp. 176-178.121 Ibídem, p. 1116.123 Vázque7, 1979, p. 81121 Greard (1901), pp. 187-11111.127 'Véase t. II, capítulos tx, 3 y x, 2.
constituye todavía una cara olvidada de la realidad social y cultural mexicanade la época, sin la cual es muy difícil comprender numerosos fenómenos, (701110
el ascenso del catolicismo social de los primeros años del siglo y las actitudespolíticas de las nuevas élites católicas durante el periodo revolucionario.
Volviendo a la enseñanza pública, digamos para concluir que, aunque laevolución del /Minero de alumnos es significativa, no es el único dato cuan-tificahle. Los presupuestos dan también indicaciones útiles, pues a través deellos se constata también lo eme sabemos por fuentes cualitativas: la ense-ñanza preparatoria y superior es la que ha recibido los cuidados más atentosen hombres y en dinero.
C UADRO VII .8. Educación elemental y cultura superior en los
gastos federales (1878-1911) (en %)
Educación elemental Cultura superior
31.531.556.955.5
611.5
65.5
43.1
44.5
Fr ruar:: Cálculos a partir dr errar, pp. 21111-289.
En los gastos del gobiel no federal (cuadro V11.8) que incluye, es cierto,a la suilyoría de los establecimientos superiores del país, pero también a laedm ación elemental del Distrito Federal y de los territorios, la proporción es,en 111711, de altedeclor de los dos tercios para la cultura superior; a filiales delpor fielato, se aproxima todavía a la mitad de los gastos, a pesar de que elEstado ha presupuestado a las escuelas elementales de los municipios. Todosucede como si, durante el porfiriato, las élites superiores, muy restringidasy en sMineto relativamente estable, fuerais e/ objeto más nítido de los esfuer-zos edricativos. Todo sucede como si la educación primaria, largo tiempodescuidada, se interesara más tarde, ante todo, por los grupos intermediosdr las ciudades y de los burgos, abandonando rl campo a su suerte. Comosi. en fin, la misma formación intermedia se preocupara mas de los mandosideológicos que de los mandos económicos. Los grupos intermedios que elpotfit lato creó ¡sor medio de la cultura, no son ante todo los técnicos sinolos maestros de escuela. Están encargados, en prioridad, no de formar alobseso o al empleado, sino al ciudadano.
4. LA TRANS IIISlé)N DEI. DOGMA LIBERAL
Si nos liemos delenido largamente en las urteÇtiones educativas, no lo liemoshecho movidos por una simple curiosidad, sino porque estáis en el centro de
Arto /fiscal
11177-11178I 89 5-1 31961896-18971,110-V111
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los orígenes de la Revolución. Una simple mirada al cuadro V11.9 muestrala sobrerrepresentación de personas que realizaron estudios en relación con elresto de la población. Aun cuando todos los opositores censados, de los queno tenemos estos datos, estuvieran desprovistos de toda instrucción —cosaque sería inconcebible—, su nivel cultural seguiría siendo muy superior alos porcentajes generales del país; este porcentaje alcanza una sobrerrepre-sentación extraordinariamente elevada en las categorías culturales superiores.Los oponentes a Díaz y los primeros revolucionarios son, antes de cualquierotra determinación, las élites de la cultura, en un sentido muy amplio deltérmino, el del nivel de la persona en relación con su medio.
Esta constatación remite inmediatamente a la educación y a su desarrollodurante el porfiriato. Este desarrollo, como hemos visto, ha comenzado porlos niveles más elevados y descendió después progresivamente hacia los nivelesmás bajos. Alcanzará a principios de siglo a una buena parte de la poblaciónde las ciudades y de los Burgos- Ahora hay que ocuparse del contenido deesta enseñanza, no tanto de los conocimientos técnicos, sino más bien de laimagen del hombre, de la sociedad y de su historia que dispensa.
CUADRO VII.9. Los oponentes a Díaz hasta noviembre de 1910
Nivel cultural Número
Cultura superior 128 58.7licenciados en Derecho 72 33.0ingenieros 31 11.2médicos 23 10.5
Maestros de escuela 32 14.6Cultura media 33 15.1Cultura elemental 25 11.4
Total 218 100
Número total de personas censadas 482 100Datos cultura/total personas 218 45.2Cultura superior y maestros/total personas 160 34.8
FUENTE: Anexo 1L
En este ámbito, no cabe ninguna duda. El modelo que la enseñanza públicatransmite es la del hombre liberal. Las divisiones que hemos descrito entreliberales ortodoxos y neoliberales positivistas, son distinciones de segundoplano en el interior de una misma visión del hombre.
Positivistas y liberales ortodoxos pueden discutir sobre el lugar respectivoque deben ocupar los derechos del individuo y los de la sociedad, sin embar-go, coinciden en considerar como base primordial de la sociedad al hombre-
individuo, y en rechazar los valores de la sociedad antigua. En los hechos,su debate queda, por lo demás, confinado en el contenido de los estudiospreparatorios y superiores; en la práctica, el alcance de este debate se limitaal lugar que debe ocupar la asignatura que corona el sistema de estudios:la metafísica, para los liberales antiguos; la sociología para los liberales po-sitivistas.
La importancia de una u otra de estas asignaturas no debe, sin embargo,sobrestimarse. Están colocadas al final de un curvees en que la enseñanza queestructura la visión del hombre y de su pasado sigue estando en el marco
de la visión liberal común. Querella de la intelligentsia liberal, la querelladel binomio liberalismo-positivismo no tiene consecuencias prácticas más quepata los estudiantes de la preparatoria y de las escuelas profesionales. La leypositivista de los tres estados se aplica no solamente a la historia de la hu-manidad, sino también a la de cada individuo: etapa religiosa en la educaciónque recibe en la familia, etapa metafísica --o liberal— en la escuela primaria,etapa positiva, tn fi n , al final de la escuela preparatoria. La enseñanza po-sitiva queda reservada a las últimas etapas de la formación de la élite maselevada y restringida; no concierne al resto de la enseñanza, ni aun a la quesiguen los maestros.
En los falos niveles de la enseñanza, es el liberalismo 111;IS ti:UW/01131 y
TIK n S puro el que se transmite por la instrucción cívica y la ensefianya de la
historia. Ninguna discordancia en esto en el interior de la élite liberal. Hom-bres tan diferentes corno Rebsamen, el iniciador de los nuevos métodos v--dagógicos con tendencias racionalistas, hura ida, el ministro liberal ortodoxoy Sierra, el más brillante de los intelectuales positivistas, coinciden en el finque asignan a la educación popular y en la imagen del hombre que esta edu-cación debe transmitir.
Leamos a Baranda: "México (...1 se afana por llevar a cabo la obralaborioso de su regeneración, no limitando sus esfuerzos al presente, sino ex-tendiéndolos al porvenir, que sólo puede asegurarse por la igualdad intelec-tual, que poniendo a los ciudadanos rn condiciones de ejercer sus derechosy cumplir sus deberes, arraiga en el pueblo cl sentimiento de la libertad y elamor a la patria.""R
Leamos igualmente a Rebsatnen, para quien hay que poner en práctica"(...) un sistema de educación popular que descanse (...) en la escuelaPrimaria, obligatoria y laica, escuela en la que no sólo se instruya, sino quese eduque, en la (pie se forme no sólo al hombre, sino al eiudadano."129
Sierra, en fin, afirma en 1(191, como conclusión a su Catecismo de historia
de la patria, que queda por: "formar al pueblo por medio de la educación
y del trabajo, para que sepa gobernarse a sí mismo y que haya en la Repú-blica una verdadera democracia, que es el régimen que se funda en la sobe-
I ' 5 .1” 11, 1 11 ht Baranda, ley sobi • la ens • hrtra tnimaria en el Distrito Federal y enlos tez iten 'los, 25 do rilnyn de 111118, en Zea, 1956, p. 145.
I " Enrique C. Pclisamen, Infm me de la Cotnisit; it de Enseííanza Elemental Obliga-toria, Congreso pedagógico de I1190, en ibident, p. 155.
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ranía del pueblo, y que está establecido por nuestra sagrada Constitución de1857.”130
Todos los conceptos claves de la política liberal se han reunido aquí: la"soberanía del pueblo", la "democracia", la "república", "el hombre ciuda-dano", 'la igualdad", "la libertad", "el amor a la patria", los "derechos ydeberes del ciudadano", la "constitución de 1857". La educación públicatransmite estos conceptos a un número de personas cada vez más considerabley transmite junto - con ellos los elementos de transformación de la sociedadtradicional. La escuela se convierte entonces en el lugar privilegiado en dondese efectúa la transmutación de la sociedad en pueblo: "La escuela [esj [...J elembrión de la nación entera, corro el lugar de ensayo de las funciones políticasy sociales, como el gran laboratorio del patriotismo y de las virtudes cívicas.Para nosotros, en la escuela, se nace a la patria, se respira la patria."131
La historia C01110 pedagogía
La transmisión de esos conceptos se hace no sólo por medio de la enseñanzacívica propiamente dicha, sino también y sobre todo por medio de la historia.los reformadores pedagógicos (!el poi firiato hacen (pie se enseñe en todoslos niveles y muy pronto impusieron los libros de texto —por decreto o porpersuasión— en la mayoría de los sectores de enseñanza pública. Con estoslibros se impone toda la visión liberal (le la sociedad y del hombre a travésde las palabras claves del vocabulario político; es también toda una simbólicadel pueblo y del modo de acción de las élites la que pasa a las nuevas ge-neraciones con la fuerza de un dogma, cuyos fundamentos sería sacrilegioponer en duda.
Este propósito de utilizar la historia como instrumento para modelar unanueva conciencia, es consciente y voluntario. Algunos, corno Guillermo Prieto,el autor de uno de los libros de historia más empleados, no duda en hablarde propaganda para justificar sin ambages la empresa: "Un gobierno eshijo de sin partido con su programa político y social y puesto que cobró sustítulos en determinados princiyios que constan en sus instituciones comoprograma y pacto con el pueblo, la propaganda de esos principios es su deberpara consolidarse y aspirar al progreso.""2 La coherencia ideológica del ra-zonamiento es indiscutible, aunque la ficción democrática brille con todo suesplendor: los principios liberales son un pacto entre el gobierno y el pueblo,pero es Prieto mismo precisamente quien —lo citamos antes--- hace de la es-cuela del gobierno —"el embrión (le toda la nación"— el laboratorio en don-de se formará al pueblo... La fe de las élites liberales en su representaciónseminal del pueblo futuro es la garantía de su buena fe militante.
130 justo Sierra, Catecismo de historia Patria (1894), citado por Vázquez, 1970,página 115.
131 Guillermo Prieto, El Unioer.sci, 21 de enero dr 1891, en ibidem, p. 99.152 El Universal, 21 de enero de 1891, en ibidem, p. 99.
,a historia se convierte entonces en una pedagogía. Reestructura el pasadoen función del fin buscado, el de "(lar a conocer a la juventud mexicanalos buenos principios liberales, para hacerla ante todo mexicana, patriota, li-beral, republicana y definitivamente entusiasta del pueblo y de la Reforma."'"La historia así enseñada no es únicamente la magistra vitae clásica, sino lareferencia en la cual los ciudadanos deberán buscar las reglas y los arquetiposde su acción. El mismo Madero, tan representativo en esto de las nuevasgeneraciones educadas en el culto de los héroes liberales, lo expresa con unaconmovedora confianza en 191)9: "En muchos casos, aun de buena fe, esdifícil saber qué conducta debe seguir un pueblo. (...) En esos casos, allíestá la historia. Consultémosla. Ella nos enseñará el derrotero que han seguidootros pueblos para salvarse; nos mostrará gloriosos ejemplos en que inspirarnuestra conducta: reglas sabias para no dejar torcer nuestro criterio con lossofismas de los que pretenden engañarnos, y encontraremos también en ellaejemplos reconfortantes que harán renacer en nuestra alma el entusiasmopor lo bueno, la fe en la fuerza de las grandes virtudes cívicas; la seguridaden vencer si como buenos, sabemos luchar."'"
I,a historia se lija y se ordena en periodos nítidos que son la narración dela suerte y desgracia de la nación —según la fidelidad de sus hijos a los prin-cipios liberales. La historia de la nación se convierte entonces en historia"sagrada", aquella en la que el pueblo camina hacia su redención. Tiene sussantos y sus traidores, "virtudes sublimes" y vicios degradantes. El vocabula-rio histórico se carga de palabras religiosas que añaden a las palabras claves(le la ideología política una carga afectiva propia para colocarlas más alládel análisis, al conferirles el aura perteneciente a lo sagrado. Contribuyentambién a absolutizar el todo social, aquí la nación, confiriéndole atributosy deberes hacia ella que, en el universo religioso, Unir-alucine pertenecen a
Dios. El lenguaje se llena de "santos horrores", "maldición eterna" ante losactos de los enemigos, y "sublime", "santo", "sagrado'', "divino", calificativosaplicados a los principios liberales, a la Constitución, a las Leyes de Refor-ma... El maestro de escuela se convierte el, el sacerdote de una nueva reli-gión: debe "perfilar ante la imaginación de sus discípulos la divina figurade la patria y colocarla con fe inquebrantable en el sagrario de la concienciainfantil, fomentando la religión cívica del patriotismo, que es una egregia ydivina religión.""5
A pesar de las innumerables variaciones de detalle y la mayor o menorfidelidad a los acontecimientos históricos reales, sobre lo que no podemosextendernos aquí, 13° es todo un simbolismo del pueblo, del más puro corte
1 " Guillermo Prieto Lecciones do historia patria, escritas para los alumnos del Co-lerjo Militar (11191), p. 464, en ibídem, p. 65.
/ •11 Madero (1909, 1969, p. 45.1 "5 Leopoldo Kiri, Gula in elodoldpira para la •ntriian:m de la instroctiin n ((vira y
del drrerho usual en las escuelas primarias, México (1908), p. 7, en Vázquez, 1970,página 103.
mit so puede consu)tar para el conjunto de esas versiones de la historia mexicana,Vázquez, 1970.
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liberal, el que se transmite por medio de la educación porfirista. La organi-zación de la historia en torno a cierto número de personajes, que simbolizancada uno periodos o virtudes - ••uaulitémoc, Hidalgo, Morelos, Juárez, etc.—,fija entonces en la memoria de este nuevo pueblo moderno en formación nosolamente convicciones, sino también sentimientos: sobre todo, la fe en losprincipios, el odio a enemigos siempre al acecho, el amor por la Constitución...La importancia que la historia toma en la formación del "pueblo" es tal,que algunos revolucionarios llegarán más tarde a proponer que sólo el Estadopueda enseñar la historia.'"
Aunque los autores de los libros de historia de los últimos años del porfi-riato se esfuerzan por equilibrar sus juicios sobre el pasado, el simbolismoliberal se impone también a ellos, ya que. aunque critican los excesos de lahistoriográfica apologética, quedan prisioneros de tina reja de interpretaciónhistórica juzgada como la única que puede fundamentar la legitimidad delrégimen político liberal. El mismo Justo Sierra, cuya visión de la conquista.de la época colonial y de los prolegómenos de la Independencia, se singula-riza por su preocupación de objetividad y por la consideración de los actoresreales, no puede, a pesar de todo, abandonar la referencia a los mitos funda-dotes. El país "se desprende del organismo colonial y fue por un acto supremode su voluntad"; en la época de Iturbide, "la índole de la nación era demo-crática"; "la república, es decir la patria", etc.138
A pesar del horror de los positivistas por la revolución, a pesar de su apo-logía de la evolución pacífica, la lógica de una visión histórica común llevaa Sierra a glorificar los medios de acción insurreccionales, en los que unpersonaje asume al pueblo. El acto de voluntad por el cual nace el país, esde hecho un acto personal de I lidalgo: "de un acto de su voluntad ide. Ilidal-gol nació nuestra patria." De la "revolución (de Ayuda en 1115 .11. nacieronuna serie de leyes en que comenzaron a plantearse los principios de la Re-forma y de una Constitución federal democrática [...]". Por lo que se refiereal régimen de Díaz --positivo y necesario para Sierra--, no hay otro origen:"después del triunfo de la revolución acaudillada por el general Díaz, comenzóuna era de paz y de mejoras materiales."'" Queda así abierta la innata, apesar de la doctrina positivista, para que una nueva generación liberal reac-tive en su propio beneficio el principio de la soberanía del pueblo y el derechode insurrección contra la tiranía, para que asimile un día al porfiriato a unnuevo "Antiguo Régimen" contra el cual la revolución no puede ser másque una nueva etapa en el progreso de la historia.
111 paulino Macliorro Natváez, La Enseñanza en Allxico (1916), p. 120, citadoen ibidt• 771, p. 13I..
131 Siena, textos de diferentes fechas entre 1894 y 1902, en ibídem, pági-nas 107, 113 y 115.
1:19 Ibidem, p. 110, 114 y 115.
Un nuevo sistema de referencias mentales
La impregnación por los conceptos, el simbolismo y el lenguaje 1ibetal queexperimentan las Elites salidas de la nueva educación, es visible tanto en losadversarios de Díaz como entre los revolucionarios. Uno de los principaleséxitos de Madero será, precisamente. el hablar e:e "lenguaje dr 1:1 patria • , ese"lenguaje de la libertad",'" convertido en la referencia común de las jóvenesgeneraciones. Ese ''lenguaje de la patria" es el de los principios dr la Revo-lución francesa. transmitido por los héroes liberales a quienes glorifica lahistoria pmfitista. Desde las primeras frases de su libro Lo sucesit'm piesiden-ial en 1910, qu e en 1909 abrirá la bu ha contra la reelección de 1 /iaz, Ma-
dilo coloca su libro bajo su patrocinio: "Dedico este libro a los héroes quecon su sangre conquistaron la independencia de nuestra patria; que, con suheroísmo y su magnanimidad, escribieron las hojas más ',talantes de nuestraHistorial; que. col sn abnegación, constancia y luces, nos legaron un códigode leyes tan sabias. [...1 !Estas leyes] nos han de servir para trabajar, todosunidos, siguiendo el grandioso principio de la paternidad, para obtener, pormedio de la lilwItad, la realización del magnífico ideal democrático de lai,.;ualdad ante la ley" Pomos nosotros los que subrayamos1. 1 " Los héroes de1(4( . 1(a/cite esos héroes del panteón liberal, Madero no lo oculta, son aquelloscinc recibió por su edil( ación. "I le dedicado en ¡nimir lugar mi libro a esoshéroes porque se me ha enseñado a venerarlos desde no más tierna in-Ltncin 1...1."142
1• éxito del libro dr Madero, el éxito del mismo Madero, no es compren-sible limera de este contexto cultural. Es precisamente el contexto de unageneración alimentada desde la escuela primaria en el culto casi religioso delos valores liberales. En el "lenguaje de la patria" de Madero, las ideas dentó-cráticas están revestidas y sostenidas por tnt vocabulario que hace ccmstan-tem • nte referencia a las virtudes morales: "rectitud", "serenidad", "honradez","prudencia", "magnanimidad", "fe", "integridad", "grandeza del alma","constancia", "sinceridad", "firmeza", "lealtad"... Claro está, la referenciaengloba los vicios contrarios: "ambición'', "seducción", "hipocresía", "trai-ción", "molicie'', "placeres", "Mitigas", "ira", "odio", "ceguera", "egoísmo","envidia". "pasiones"... 143 Este lenguaje explica, por una parte, las observa-ci o n • s muy <lín • as de la clase política de México de una cultura ntás elabo-rada v, por la otra, el éxito de este libro entre los grupos sociales intermediosde las ciudades de provincia y del campo, que comparten con el autor el mis-mo culto del inleblo y de la democracia ideal, ornallUnitado con los valoresimantes y religiosos tradicionales.
Volvmemos a encontrar más tarde este mismo fondo cultural en muchosplanes tevolucionarios. Un lenguaje siempte tejido de referencia a los héroes
1\1:1(1•to (1 1109), 1969, pp. 6 y 1 t.111 Ibidrm, p. '1.112 Ibídem, I). 4.11:1 Lista hecha a nat (ir 110 Madero (1909, 19611.
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y a los "santos principios" del liberalismo, expresado siempre en el registroreligioso de las virtudes y de los vicios. En el mismo plan de Ayala, el docu-mento zapatista por el que las comunidades rurales de Morelos entran enlucha contra Madero expresando sus demandas agrarias, aparece, al lado dellenguaje preciso y concreto de las revueltas rurales, el mismo mundo de re-ferencias ideológicas. Quieren "acabar con la tiranía que nos oprime y redi-mir a la patria", se levantan contra violación] de los sagrados principios",los ultrajes "a la fe, la causa, la justicia y las libertades del pueblo", al"inmortal Código de 1857"; se levantan contra "las heridas en el seno dela patria"... 1 " El dogma liberal, profundamente extraño, sin embargo, a lasreivindicaciones antiguas de los pueblos, surge bajo la pluma del maestroOfilio Montafio, el principal responsable de la redacción del programa.
En Chihuahua, algunos meses más tarde, en 1912, el plan de la revueltaorozquista contra Madero alcanza verdaderamente las cumbres de la inflaciónverbal en su parte introductoria. "No es un movimiento vandálico ni de anar-quía, sino una rebelión santa contra el despotismo. [...] Cuando el impulsomalsano de las pasiones de los hombres conduce a los pueblos al error, a lavergüenza y a la esclavitud, es un deber sagrado el sustraerlos del error, ale-jarlos de la vergiienza, librarlos de la esclavitud. Los sacrosantos anhelos deLibertad y de Justicia del pueblo mexicano, explotados vilmente por el másambicioso, inepto y miserable de los hombres, llevó a este pueblo al sacrificio,juzgando erróneamente que el mentido apóstol le llevaba al Tabor de lasreivindicaciones, y fue como pléyade de mártires y héroes que le crucificasenen el calvario de la más negra de las traiciones."" 5 Es Madero mismo quiensufre ahora las invectivas. Pero la articulación de la acusación y su formatienen el mismo fondo, surgido de una única y misma educación.
Una educación liberal por su fin y por la simbólica que divulgaba, peroque lo era también por el celo militante de sus principales propagandistas.El liberalismo de la mayoría de los hombres de la nueva ola pedagógica, aque-llos que editaban las revistas pedagógicas, que fundaban las escuelas norma-les o "nacionalizaban" la enseñanza de los Estados, aquel liberalismo eraprofundamente doctrinario y tenía el carácter de un combate por la verdad.Si, en los congresos pedagógicos de los años 1890 y 1891, estos hombres nohabían logrado imponer su concepto militante del laicismo, es sin chula acausa de la presencia de intelectuales abiertos corno Sierra, y más prosaica-mente, a causa de la política de conciliación que Díaz imponía al ala másradical de la elite liberal; pero su número seguía siendo elevado, sus convic-ciones, profundas
Un hombre como Enrique C. Rebsamen, el principal inspirador de la re-forma pedagógica de los estudios primarios, el formador de maestros de es-cuela de la Escuela Normal de Jalapa, el director en la ciudad de Méxicode la enseñanza normal --desde 1901 hasta su muerte en 1941—, aparececomo profundamente arraigado en esta tradición del liberalismo militante y
144 Plan de Ayala, 25 de enero de 1911, en Silva IiCrzog, 1969, t, pp. 2.10-241.145 p lan de la Empacadora, 25 de ruano de 1912, en ibídem, pp. 218-249.
anticlerical. Pertenece a la masonería y, en julio de 1890, es uno de los firman-tes de las nuevas Constituciones (le la Gran Dieta Simbólica de los EstadosUnidos Mexicanos. 14 " Para él, la finalidad de la nueva educación es inequí-voca: "la unidad nacional, completada en los campos de batalla, necesitaimperiosamente, para consolidarse, de la unidad intelectual y litoral de estehermoso país. La independencia tnás difícil de conquistar es la intelectualy moral de un pueblo entero, que convierte al más humilde de sus hijos enun ciudadano libre. Debe instruirse el pueblo lo más pronto posible paraevitar una reacción del partido clerical."'"
Es evidente que la formación proporcionada en las escuelas normales queél dirigió, o que reformó indirectamente por medio de sus discípulos, teníaque estar impregnada de un liberalismo radical. Un radicalismo que sufriócada vez más la influencia, a principios de siglo, de las ideas libertarias yracionalistas de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia en Barce-lona; se volverán a encontrar esas ideas libertarias ampliamente extendidasentre numerosos intelectuales revolucionarios.
.A menudo se ha hablado de la influencia de los nuevos métodos propaga-dos por Rebsamen y por sus discípulos como de una educación que es porsus mismos principios, "una educación en la libertad, para la libertad". Lainsistencia puesta sobre la espontaneidad del niño, sobre el desarrollo de to-das sus facultades, sobre el descubrimiento que debe hacer por sí mismo detodos sus conocimientos sacándolo de su propia actividad, habrían sido unaincitación al espíritu crítico de una generación confrontada a las realidadesporfiristas." 8 Más que una cuestión de métodos, lo que supondría una natu-raleza natwaliter revolutionoria, encontramos aquí el modelo que estos mé-todos transmiten; era, ya lo hemos dicho, el modelo liberal puro.
La novedad reside en que, por primera vez, este modelo era transmitidomasivamente fuera del círculo estrecho de las elites. Por lo demás, el carácternormativo e intencional de esta nueva educación se deduce de múltiplesdeclaraciones de estos hombres, corno las que hemos citado. La espontaneidad,-la inducción, la naturaleza como única guía, todo ello iba a la par con unmétodo heurístico en el que el maestro evocaba la emergencia de este hombrenuevo que él presuponía. El niño debía ser, claro está, activo, pero "el maes-tro es el director, y el libro de texto, comprobador" como lo dice entoncesuno de los principales teóricos de esta nueva educación, Gregorio TorresQuintero.'"
La realidad y el modelo: una distancia traumatizante
El choque entre el modelo transmitido y la realidad sociopolítica del Méxicoporfirista, es, sin duda, el más fuerte de los traumatismos de un periodo rico
in Navarrete, 1962, p. 122." 7 Cimdo por Latroyo, 1956, p. 231.14R Es 1a tesis, por ejemplo, de Zea, 1956, repetida por otros autores.145 Citado en Larroyo, 1956, p. 283.
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en conmociones. La distancia entre lo que se enseñaba --la soberanía delpueblo, el respeto a la Constitución y a las leyes, la democracia— y lo queexistía —un régimen fundado en vínculos personales y clientelas-- se convertíaen un abismo para estos neófitos de la ideología liberal que eran la mayoríade los estudiantes, de los maestros de escuela y de sus alumnos. Un nuevopueblo nacía a la cultura democrática y este pueblo se veía al mismo tiem-po excluido de un régimen convertido progresivamente en oligárquico y ce-rrado.
Aunque todos estos hombres estaban lejos de ser, o de convertirse, en revo-lucionarios, cierto 'Minero de entre ellos sintió como una insoportable mentirala ficción sobre la que estaba fundado el régimen porfirista. El recuerdo delperiodo de disturbios que lo había precedido se esfumaba y la política de con-ciliación respecto de la iglesia fue considerada por los más radicales comouna complicidad. El régimen liberal no podía ser más que justo y benéfico,por tanto, los problemas que el liberalismo mismo había creado o agravado,aparecieron entonces como características del Antiguo Régimen. La expolia-ción de las tierras comunales, el acrecentamiento de la gran propiedad, lapérdida de la autonomía municipal, todo ello fue considerado corno unatraición al liberalismo, y de ninguna forma como la conclusión lógica de susprincipios.
Ante los ojos de los miembros más radicales de esta generación, el porfiriatocesó progresivamente de ser un régimen liberal sui generis para convertirseen una dictadura en el sentido vulgar del término, en un despotismo adminis-trativo, en una plutocracia que despreciaba al pueblo. Conciliación religiosa,autocracia, privilegios de las élites liberales antiguas enriquecidas en el poder,la identificación del sistema porfirista con un Antiguo Régimen no se haráde inmediato, mientras su reforma, a través de la sucesión presidencial, pa-rezca posible. Por el contrario, esta identificación aparecerá muy rápidamenteuna vez que haya desaparecido el régimen, para que el noble término "revo-lución" pueda cubrir la acción de las nuevas élites que luchan para conver-tirse ellas mismas en el pueblo.
En este traumatismo de la "ficción impugnada", era normal que los pri-meros afectados Fueran, por una parte, los primeros receptores del modeloideal transmitido —los estudiantes-- y, por la otra, aquellos que debían asu vez transmitirlo a la sociedad real —los maestros.
El medio estudiantil aparece, desde los primeros tiempos del régimen, cornoel medio privilegiado en donde se conserva y renace el liberalismo puro. Des-de los primeros años del régimen porfirista, los estudiantes de México parecenpermanecer fieles a un liberalismo ortodoxo, el de Juárez y de Lerdo de Te-jada. En 18114, presentan su propia lista a las elecciones municipales delEstado de México para poner en evidencia los fraudes cometidos, y a con-tinuación se entregan a protestas públicas.'" Durante todo el año de 1884,su oposición a la aprobación de la deuda inglesa es constante: abucheos enlas galerías de la Cámara de Diputados, protestas públicas, manifestaciones
/5° COSÍ() Villegas, 1972, pp. 27 si.
callejeras... El nac ionalisino aparece aquí en primer piano, pero está ínti-mamente ligado a una sorda oposición respecto al régimen. Sus manifesta-ciones de noviembre de 18131 no se limitan, por lo demás, únicamente a lacapital; tienen lugar también en San Luis Potosí, en Morelia,'" y dibujanasí, desde esta época, tres de los principales centros de la agitación estudian-til que. volver enms a encontrar en muchas ocasiones: el mundo estudiantilde la ciudad de México, el Instituto Científico y Literario de San Luis Po-tosí y el Colegio de San Nicolás de Morelia.
La agitación continua todavía en la capital durante el año 11185 por las mis-mas razones, y Sierra es boicoteado en enero en la Escuela Nacional Prepara-
toria, va que se ha mostrado favorable a la aprobación de la deuda. Lassanciones llueven después: se expulsan estudiantes y algunos pierden sus becas.En junio vuelven las manifestaciones, varios periodistas y líderes estudiantilesson arrestados. Entre estos últimos, Diódoro Batalla y Carlos Basave se conver-tirán más tarde, en 19(4 y 1908, en diputados porfiristas." 2 Oposición de laitiventud, peto también capacidad del régimen para integrar los antiguosadversarios que han sentado cabeza.
Corno lo muestra este ejemplo, la agitación de estos afros sigue siendo, sinembargo, muy reducida; aparece más bien como una prolongación de las an-
tiguas <posiciones liberales que corno el anuncio de nuevos antagonismos.El fondo liberal y el culto de sus héroes transmitido por la educación, siguensiendo sin embargo una fuente poterwiai de impugnación del régimen. Tienen
lugar ¡molestas estudiantiles en mayo de 1889, con ocasión del aniversariode los funerales de Lerdo de Tejada. Los aniversar ios de las grandes fechas dela historia liberal o de su panteón, son a menudo ocasiones para movilizar alos oponentes. En los medios más populares, un poco más tarde, volvernosa encontrar el mismo fenómeno. En 1905-1906, en Puerto México, !Wat-inSalas, empleado sanitario y liberal activo, fugitivo de su Oaxaca natal, funda,para reunir simpatizantes, el "Club Liberal Gómez Parías"; su fin es, en unalimonera etapa, celebrar los días de aniversario de la nación; se convertiráa continuación en la fachada legal de una célula clandestina del Partidoliberal Mexicano.'" En las minas de Cananea (Sonora) en 1906, los libe-
rales :malquistas, que serán los dirigentes de Iris grandes motines mineros,centran primero su actividad en la celebración del aniversario liberal del 5de mayo: es la ocasión de discursos patrióticos y de ataques contra la presencianor teamer ;cana en México. 154 Como en el irán y en la Polonia de nuestrosdías, los aniversarios jalonan la impugnación de la ficción.
Aunque la oposición sigue siendo minoritaria y velada, aparece públicamente
un el momento de la primera reelección consecutiva de Díaz en 11392. Enabril, una manifestación estudiantil tiene lugar nuevamente en la ciudad deMéxico para protestar contra la reelección; le responde otra manifestación
t st ibidr,a, pp. ?OH mi 1./1C e,tudiantrs ratMiros de OAXIICR manifiestan Minbién,
mvi•ns a,p/1 en sn nnrionalismo, a los trinas estudiantes.
/51! "rase anexe II
113 Pictit/ri, , pp. 117 5t.
151 Agnilm Camin 1977, ir. 11ft.
123
en favor del presidente, realizada por becarios. El 12 de abril, seiscientaspersonas, en su mayoría estudiantes y obreros, salen de nuevo a la calle. Aldía siguiente la dispersión de los manifestantes provoca un principio de mo-tín. Grupos rompen farolas y escaparates, la policía procede a hacer cientoveinte arrestos. Manifestaciones semejantes tienen lugar en Veracruz, en Pue-bla y en Jalisco, otros lugares de fuerte concentración estudiantil.'" Entrelos arrestados figuran Querido Mobeno y José Antonio Rivera, que ochoaños más tarde serán diputados, pero también Ricardo Flores Magón, queentonces estudia en la Escuela de Jurisprudencia y que será el jefe de laoposición radical a Díaz.
El caso de Flores Magón es significativo de la evolución que van a seguirnumerosas personas bajo el porfiriato. Nacido de padres indígenas en Eloxo-chitlán, Oaxaca, en 1874, Ricardo y sus dos hermanos, Jesús y Enrique,conocen bien las costumbres indígenas de su tierra natal, pero pertenecenya. desde su nacimiento, al México moderno. En efecto, su padre es un antiguomilitar porfirista que terminó su carrera en 1876 como teniente coronel yque se convirtió después en pequeño agricultor. Su madre quiere que recibanla más alta educación posible y se les envía a hacer sus estudios a la ciudadde México. Son, pues, estudiantes pobres, de origen indígena, pero desli-gados de las estructuras comunitarias, alimentados de cultura liberal, y porlo tanto es natural que se opongan a un régimen que les parece una trai-ción a sus ideas políticas. Sus dificultades económicas y su oposición van ahacer de ellos adversarios resueltos del régimen; únicamente Jesús, futuroSecretario de Estado de Madero, terminó sus estudios de Derecho, Ricardoy Enrique ejercen diversos oficios, como el periodismo de oposición, que seconvertirá, a la vuelta del siglo, en su principal actividad y que hará de elloslos principales enemigos del régimen.'"
La composición de los manifestantes arrestados en 1892 es también signi-ficativa del auditorio de las ideas liberales de oposición; 18 estudiantes, 2maestros, 3 periodistas, 3 comerciantes, 2 empleados u obreros han sido encar-celados. Es una composición muy semejante, como veremos después, a la delmaderismo urbano de los años 1909-1910. 1.a ciudad de México sirve aquí,por su adelanto cultural, como revelador de los fenómenos provocados por laextensión del modelo liberal a los grupos sociales intermedios de las ciudadesy de los burgos.
Todavía no estamos, sin embargo, en esta situación en los años 1090. Esteperíodo es más que nada el de la conservación de la tradición liberal enlos viejos centros de enseñanza y el dr la expansión de las ideas de reformapedagógica. En Yucatán, por ejemplo, es la época en la que un antiguoliberal "jacobino", Adolfo Cisneros Cámara, forma generaciones de maestrosradicales en la Escuela Normal de Mérida, asiste a los congresos pedagógicosde México, se hace el portavoz del laicismo antirreligioso. se convierte en1892 en director del Instituto Juárez, es nombrado en 1894 director del
155 Cosí() Villegas. 11, 1979, pp. ti(it ss.156 Véase anexo 11 y Cockcroft, 1971, pp. 82 sr.
Instituto Científico y Literario, en el que realiza una reforma total de la en-señanza de acuerdo con las ideas de Rébsamen y de la escuela de Jalapa.Las ideas de Cisneros Cámara serán propagadas por sus discípulos en todoel Estado en el que son inspectores escolares,'" y el mismo Instituto se con-vertirá en el bastión del liberalismo en Yucatán. Ile ahí los prolegómenosculturales del radicalismo anarquizante de Yucatán bajo Salvador Alvarado,durante la Revolución. En un Yucatán de tradición conservadora, son antetodo los estudiantes del Instituto Científico y Literario los que mantienen elculto liberal, y por su iniciativa se eleva, en Mérida, la estatua del héroeliberal Manuel Cepeda Peraza.'"
En Michoacán, son los estudiantes del Colegio de San Nicolás, en Morelia,los que representan la única oposición constante al gobernador del Estado.Como en la ciudad de México, se manifiestan periódicamente contra la elec-ción de Aristeo Mercado, lo que les vale a algunos ser arrestados en 1896,como José Inocente Lugo, futuro gobernador revolucionario de Guerrero, oPascual Ortiz Rubio, futuro presidente de la República.'" Aunque su acciónpermanezca largo tiempo meramente local --irán incluso a buscar en 191)0y en 1904 el apoyo de Díaz—, esta acción mantiene en el Estado un climade oposición liberal que se continuará después con la Revolución.
Este mismo carácter de relevo entre el viejo liberalismo y el liberalismorenovado de las nuevas generaciones se constata también en San Luis Potosí.La ciudad aparece en los últimos años del siglo xrx, bajo los ojos de los ad-versarios intelectuales de Díaz, como "la Jerusalén de nuestros ideales demo-cráticos", según la fórmula de Ricardo Flores Magón. La tradición delliberalismo radical está bien arraigada en San Luis Potosí ya desde hace muchotiempo, como lo muestran las preocupaciones agrarias de Ponciano Arriagaen el Congreso constituyente de 1857. 100 Por lo demás, existe en la ciudad,desde 1849, una de las primeras escuelas nortnales, y se constata muy prontoen el campo la existencia de maestros liberales, como Jesús Sáenz. Maestro deuna escuela de hacienda, Sáenz transmite al hijo de un pequeño propietariode Rayón, Librado Rivera, su admiración por Juárez, sus ideas de reformasocial, su sensibilidad por los problemas campesinos. Vemos a este mismoLibrado Rivera seguir un itinerario ejemplar, que lo lleva del viejo liberalismoal liberalismo radical de los Clubes liberales y después al anarquismo delPartido Liberal Mexicano. Becario en San Luis Potosí gracias a los propieta-rios de la hacienda, Rivera sigue el curso de la Escuela Normal y se convierteen maestro diplomado en 1888. Director de una escuela en San Luis Potosíhasta 1892, profesor y después director de la Escuela Normal, preceptor defamilias ricas de la ciudad, a fines de siglo en la cúspide de su carrera.Es entonces cuando forma con estudiantes y otros intelectuales de San Luis
1 " rala su véase anexo 11, y para sus intervenciones en los congresos- pe-clae,;gicos. Zea, 1956, pp. 165 SS.
In g uulniz, 1971, pp. 82 SS.
"9 Véase anexo 11.1,"' Véase sufra, capítulo Y, nota 2.
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el núcleo de los clubes liberales, la primera oposición organizada al ré-gimen.'"
Estos clubes liberales, como veremos más adelante son al principio unareunión compuesta por estudiantes y por miembros de las profesiones liberales.Constatan y rechazan la separación que existe entre la ideología liberal delrégimen y su práctica. Encontramos ahí a Camilo Arriaga, el sobrino y here-dero intelectual de Ponciano Arriaga, procedente de una familia rica de pro-pietarios de minas, ingeniero y diputado porfirista hasta 1900. Está tambiénel hijo de un abogado de la clase media de San Luis, admirador de Lerdo deTejada, cuyo retrato adorna la casa: Antonio Díaz Soto y Gama, estudian-te de Derecho y dirigente del Comité Liberal de estudiantes; Juan Sarabia,periodista, hijo de un músico, tuvo que abandonar sus estudios en el InstitutoCientífico y Literario y continuó solo su formación ejerciendo múltiplesoficios; otros pertenecen también al mismo medio estudiantil e intelectual.
Todos se reunieron en torno a un culto común al liberalismo y a unacrítica cada vez más radical del régimen, a medida que sus lecturas y sus reu-niones les hacen conocer autores europeos radicales, socialistas y, sobre todo,anarquistas. Conversaciones, prensa de oposición a partir de 1898, manifes-taciones en julio de 1899 —en el aniversario de Juárez cuando gritan: "¡ MueraPorfirio Diaz!"—, en fin, clubes liberales que, a partir de 1900, se extende-rán a toda la república,'" tal es su itinerario.
Es también en este medio intelectual de San Luis Potosí en donde se for-man otros maestros de escuela que originarán la expansión del liberalismoradical en otras regiones. Es el caso de Luis G. Monzón, maestro en Sonora,a fines de 1890; de Antonio I. Villarreal, futuro general revolucionario ymaestro de escuela a principios de siglo en Nuevo León.'"
San Luis es un sitio privilegiado, pero fenómenos análogos se producen enmenor escala en otros Estados. En Hidalgo, por ejemplo, la oposición estu-diantil se manifiesta desde 1898 en torno a Alfonso Cravioto, el hijo delcaudillo porfirista de Hidalgo. Estudiante del Instituto Científico del Estado,Cravioto se manifiesta con sus condiscípulos contra el gobernador, que, enjulio de 1898, no ha celebrado el aniversario de la muerte de Juárez. Fundaentonces la "Corporación Privada Patriótica", que conmemora en 1899 elaniversario con discursos inflamados, en los que abundan las referencias an-ticlericales. En 1900, invita a los estudiantes de la ciudad de México a aso-ciarse a la celebración y poco después, convertido él mismo en estudiantede Derecho en la capital, se incorpora a la oposición de los clubes liberales.'"
La ola de los clubes liberales y del periodismo de oposición sufre un re-troceso tras los arrestos y los cierres de diarios en la primavera de 1903. Losrepresentantes de esta primera generación de oposición, formada, sobre todo,por intelectuales, se exilian o se callan. Pero permanece la lenta fermentación
1431 Cockcroft, 1971, pp. 79 as., y anexo II.
752 Para sus biografías, véase el anexo 11; y para el nacimiento de esos clubes ybiografías rnás completas, Martínez Núñez, 1965, y Crockcroft, 1971.
1 "3 Véase anexo II."4 Véase anexo II y Corrales Vivar, 1975, pp. 243 ss.
las vicias ideas radicales, renovadas por nuevos elementos, sobre todo, deorigen ;malquista, especialmente. en las ciudades estudiantiles. Es el casode ( :ien+ala jara, de donde es expulsado en 1904 un estudiante de l)etecho deideas "avanzadas- , fundador de un diario de tendencia socialista, Aurorasocial: Roque Estrada. 11,ste se convertirá en el acompañante de Madero ensus giras de propaganda, y más tarde en revolucionario activo.1"5
llay que esperar a continuación a los últimos años del régimen y a la grancampaña para la sucesión de Dia .?, entre 1908 y 1910, para ver al inundoestudiantil participar apasionadamente en un gran movimiento político. Ve-remos el papel esencial que juegan entonces, tanto en el reyismo como en elmaderismo, en < indades tales como Nléxico, Guadalajara, Puebla, San LuisPotosí y Culiacán.
Todo patee,/ indicar, mientras tanto, que este mundo, purgado por el exilio1/./ . la • Y.111dSiÓtl de 5115 elementos más radicales, permanece relativamente
:Tinte de las tentativas de insurrección que el Partido Liberal Mexicano(11.7st ) lama desde los Estados Unidos, El cuadro V11.10 muestra una diferen-cia muy clara de composición cultural entre los miembros de los clubes libera-les que son en su inmensa mayoría intelectuales ---68(-/0 con una cultura supe-rior. TV> si se les añaden los maestros—, y los magonistas del PLNI —22%con una cultura superior, 595 con los maestros. Movimiento clandestinocon fuerte contenido de radicalismo social, el room se extiende, a partir delmielen intelectual de sus comienzos, a otros grupos sociales. Así alcanzará alos artesanos y a los empleados, a los obreros modernos de los centros textiles,a los mineros, a algunos campesinos propietarios individuales; va a exten-derse a otras regiones, sobre todo al norte y a las regiones del golfo. Otracategotío social que está particularmente representada en el ni.m: los maestrosde escuela que representan 27(j- de los efectivos censados.
Los maestros y cl radicalismo ideológico
Ultimo dato es característico de la difusión descendiente de la ideología.Como en el caso de numerosos estudiantes, pero con rasgos más acentuados, lai n:, n nr / /muy maestros ha surgido del campo o de las pequeñas ciu-dades. Son not analmente los alumnos más brillantes, surgidos de un me-dio social modesto y que han hecho sus estudios —gracias a becas o a untrabajo complumentatio- •- en los pi in< /pides centros de formación de maestros
-México. San Luis Potosí. Jalapa. Puebla. Colima. Guadalajara---,'"" o enla escuela normal de su Estado. Algunos ya han asimilado durante sus estudiosi nrinatios lis nuevas ideas. pelo 13 mavolía las Ir( ibi` tal estas escuelas nor-males TI. 1.11 -q h . los años 1890 se han UOIPI la tido 5 3 en los principales vengasde difusión de las nuevas ideas. pues han sido confiadas en su mayor parte a
:11/1,41 I1 y 1,1'. !, '1711. p. 71(1,
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los pedagogos de la escuela de Jalapa. Desde 1891, el mismo Rebsamen esllamado, por indicación de l'orfirio Díaz, para organizar la escuela normalde Oaxaca. Después. directamente, o por medio de sus discípulos, va a influiren la organización de las escuelas normales de Jalisco, Guanajuato, Sonora,Nuevo León, Tlaxcala, Colinos, Coahuila y 'Yucatán. A principios del siglo,diez de los treinta Estados han visto de esta forma sus estudios normalesorganizados o reformados directamente por los rebsamenianos; los demás Es-tados han seguido, <le hecho, estos principios y estos estudios.
Cuando se 1 , xaminan los lugares en que se han establecido los miembros dela escuela de .Jalapa, se recorre a mentido la futura geografía revolucionaria.En efecto, se les encuentran ro gran número en Coahuila —no únicamenteen Saltillo, sino también en Parras, la patria de Madero, y en Monclova, enla zona originaria de Carranza—, también en Sonora --en Hermosillo, en Na-vojoa, en Cananea--, en donde pedagogos de la escuela de Jalapa han sidolos maestros de futuros revolucionarios como Hill, Obregón, De la HuertaV Calles. Hay que citar igualmente Sinaloa y Mazatlán en Sinaloa, viverode futuros revolucionarios como 'turbe; Tepic, en donde tuvieron como dis-cípulos a hombres como Haca Calderón; Durango, Tabasco, Veracruz; enTulancingo y en Nfisantla; Chihuahua, en donde ellos mismos serán jefesrevolucionarios, como Manuel Chao.'"
Esta presencia no basta, evidentemente, para explicar la explosión revolu-cionaria, pero hace comprensible la ideología radical de una buena parte delos revolucionarios y su anticlericalismo militante. Este anticlericalismo es,paradójicamente, muy fuerte entre los que provienen de regiones en las que,precisamente, el peso de la Iglesia es muy débil, como Sonora o Tabasco.En los otros casos, aunque la reforma de la enseñanza había sido precoz yprofunda, estaban demasiado aislados en una sociedad tradicional para quepudiesen desempeñar un papel activo al principio de la revolución. Perouna vez que la revolución triunfó gracias a las tropas del norte, proporciona-ron a los gobernadores revolucionarios radicales los mandos de una políticade remodelación radical de unir sociedad hostil. Este fenómeno es evidenteun el Yucatán de Alvarado, del que ya hemos hablado, pero lo es también,a menor escala. en Estados tradicionalmente muy católicos, corno Michoacán oJalisco. Aquí, la entrada en acción de los maestros radicales se efectúa des-pués de la victoria de la revolución en 1914; su radicalismo de consejerosde los generales revolucionarios es proporcional a su aislamiento anterior.
Todos los maestros convertidos en revolucionarios, y muchos lo fueron. anexo VI, lista 1), no lo son, pues, desde el principio de la Revolución.
Se trata a mentido de adhesiones, una vez adquirida la victoria, a causa desu afinidad ideológica, con revolucionarios a los que habían contribuido a for-mar. Se ha hablado a este respecto de la conciencia más viva que les dabasu formación ante los problemas sociales" de una población que conocían
, " 7 'é;isr, anexo II para lis biografías, y atieso VI, I, para el corpus de los lunes-ti os (ponentes y re ‘ ollicionati OS.
"R Cockeroft, 1967, pp. 5t' tt.
126
Álvaro Matute
LA POLÍTICA EDUCATIVA EN VASCONCELOS
1 i y 1 a 1
MATUTE ALVARO. "LA POLITICA EDUCATIVA EN VASCONCELOS" EN:_SOLANA F..CARDIEL REYES R. Y BOLAÑOS MARTINEZ R. HISTORIA DE LA EDUCACIONPUBLICA EN MEXICO. SEP FCE MEXICO 1981 PP.166-1B2
MARCO HISTÓRICO
EN vi, ni ES de abril de 1920 hicieron crisis las expectativas en torno a
la sucesión presidencial. Por una parte, el candidato fucile de oposición,-
Alvaro Obregón, escapó al cerco que le había tendido la policía de la
ciudad de México; por otra, Adolfo de la Huerta, gobernador de Sono-
ra, lanzó en unión de Plutarco Elías Calles y la legislatura de ese Estado,
el Plan de Agua Prieta, dirigido a la nación con objeto de desconocer el
gobierno de Venustiano Canaliza.. Todo había comenzado al mediar
el alío anterior, cuando Obregón se postuló como candidato indepen-
diente a la Presidencia de la República. Venustiano Carranza, con el
deseo evidente de prolongar su poder, dio su apoyo al embajador de
México en Washington, ingeniero Ignacio Bonillas, para lanzar su
candidatura. Otro aspirante era el general Pablo González, cuya fuerza
dimanaba. del dilatado número de elementos militares con que contaba
en la zona central de la República. Mientras Bonillas y González se
preparaban, ()buzón tomó amplia ventaja. De hecho, era el único que,
para marzo de 1920, va había recorrido prácticamente más de medio
territorio nacional, en una brillante campaña en la cual había estable-
cido múltiples relaciones en todas las poblaciones que había visitado. Su
caligrafía fue interrumpida en marzo para que se presentara a declarar
en el proceso que se le instruía al general rebelde Roberto Cejudo.
()bregó', acudió a la capital y el 12 de abril tuvo lugar su escapatoria
rumbo al sur. Nueve días más tarde dio principio la rebelión de Agua
Prieta, secundada por casi todos los miembros del Ejército Nacional que
en lugar de combatir, dieron su apoyo a los sonorenses. Día. a día se
sumaban militares a las defecciones, de manera que el gobierno de Ca-
naliza se debilitó más y más.
El 7 de n'ayo Carranza abandonó la capital, tratando de llegar a
Veracruz. En Aljibes, Puebla, se vio precisado a abandonar el ferrocarril.
que lo conducía a su destino incierto, cuando tuvo la noticia de que
no recibiría apo yo de parte del general Guadalupe Sánchez, encargado
de darle protección en la fase final del viaje. Desde Aljibes, la comi-lo.:L 1
131
tiva presidencial marchó rumbo a la Sierra de Puebla desde dondetrataría de llegar al Golfo. El día 20, un general recientemente amnis-tiado con el gobierno, Rodolfo llenero, condujo a la comitiva de Patlaa Tlaxcalantongo, en donde, en la madrugada del 21, un ataque sor-presivo fue suficiente para que las balas alcanzaran a don Venustianoy le quitaran la vida.
En la capital, desde el día 7 el dueño de la situación era Pablo Gon-zález quien, sin asumir la presidencia, nombró un gabinete para queatendiera los asuntos administrativos de cada ramo del gobierno. Alvaro.0bregón se presentó más tarde, escoltado por su "brazo derecho per,dido", Benjamín I lill, y el general zapatista Genovevo de la O. El día 23el Congreso, reunido a pesar de la desbandada de muchos diputados ea-rrancistas, nombró presidente provisional a Adolfo de la Huerta, quienasumió el poder el 1° de junio.
Los aguaprietistas lograron su objetivo al contar con el apoyo de lamayoría del Ejército, así como de los principales grupos rebeldes al go-bierno de Carranza. Las alianzas pactadas antes de la caída del viejogobernante y otras que promovió la administración provisional de De laHuerta, diernn por resultado que México se encontrara en relativa calmay no fuera menester invertir demasiada fuerza humana 'y presupuestalen combatir grupos alzados. Los seis meses de gobierno de Adolfo dela Huerta presentan un panorama de contrastada tranquilidad con res-pecto a la convulsión de los años anteriores. Mientras este clima sealcanzaba, Obregón continuaba su trabajo electoral y, después, al resul-tar electo Presidente de la República, preparó su gobierno. La consoli-dación interna contrastó, sin embargo, con el fracaso ante el exterior.Lós Estados Unidos no reconocieron al nuevo gobierno mexicano y ellodio motivo a problemas posteriores.
A pesar de que el mundo se encontraba en recesión, provocada porlos ajustes económicos que trae consigo el fin de un conflicto bélico deproporción tan enorme como lo fue la primera Guerra Mundial, Méxi-co pudo lograr una balanza de pagos favorable gracias a una producciónde metales y petróleo considerable, v también a que, a causa de lapacificación interna, el mercado local volvía a la normalidad perdidabacía mucho tiempo.'
1 En torno a la sucesión presidencial en 1920, véase Alvaro Matute, La carrera delMéxico, El Colenio de México, 1980, 195 pp. (Historia de la Revolución Mexi•
cana, 8) y 1 olm W. F. bulles, Ayer en México. Una crónica de la Revolución. 1919.• 1936, trad. Julio Zapata, México, Fondo de Cultura Económica, 1977, 653 pp.
Obregón y 1)e la Huerta no sólo contaron con el apoyo de rebeldesque dominaban algunas zonas del país. También procuraron contar conla simpatía (le algunos de los más connotados enemigos de Carranzaque sufrían destierro. Indudablemente dos de los individuos más no- •tables dentro (le esta categoría eran Antonio I. Villarreal y José Vascon-celos. Ambos habían permanecido fuera de México desde 1915, cuandofracasó el intento del gobierno convencionista de Eulalio Gutiérrezde someter tanto a Carranza como a Villa y Zapata. A lo largo de cincoaños, Villarrcal y Vasconcelos, juntos a veces y solos la mayor parte deltiempo, habían luchado contra Carranza desde fuera. Su aislamiento los.imposibilitaba para obtener el éxito deseado. No fue sino hasta que en-,traron en contacto con Obregón y De la Huerta cuando sus nombresvolvieron a circular en la prensa diaria de la capital, escribiendo artículoscontra el régimen carrancista que capitalizaban los nuevos hombres dela oposición. Al triunfo del movimiento, Villarreal colaboró como co-mandante de la zona de Nuevo León y pasó a ocupar la cartera de Agri-cultura y Fomento con De la Huerta y, por su parte, Vasconcelos sehizo cargo de la rectoría de la Universidad Nacional. La tarea de lareconstrucción nacional comenzaba, cuando el eivilismo elitista de Ca-rranza sucumbía ante el militarismo populista de Obtegón.
JOS F; VASCONCELOS: UN PERFIL
Como tantos otros iniciadores de la Revolución, José Vasconcelos re-sulta perfectamente catalogable dentro de la clase inedia. Nacido enOaxaca el 27 de febrero de 1882 era hijo de un funcionario aduanal.Tal circunstancia propició que de niño pasar la sus primeros arios demanera trashumante Y. posteriormente, en Piedras Negras, Coahuila,de cuya estancia él mismo narra, con una lucidez magistral, sus primerosrecuerdos. Sus padres se preocuparon siempre por proporcionarle antí-dotos nacionalistas efectivos que evitaran una excesiva penetración delos elementos norteamericanos que el pequeño educando recibía en laescuela elemental (le Lagle Pass, Tejas. El equilibrio logrado entre hogar
y escuela dotó de tina aguda conciencia a Vasconcelos para valorar lasdiferencias entre enseñanza, vida, historia y cultura de los (los pueblos.Del peligro de sucumbir frente al poderoso impacto del norte, la familiaVasconcelos se defendía con lecturas como México a través de los siglos,
132
entonces recién editado, el consumo de dulces oaxaque ►ios y viajes a
ciudades norterras pero con tradición, como Durango. Esos elementos
y los pleitos a punetazos con los 'Míos estadounidenses, por causas his-
tóricas y presentes, forjaron la mentalidad de uno de los más destacados
propagadores del nacionalismo cultural mexicano. Mas tarde, el padre
decidió llevar a la familia a un lugar en el que se la protegiera de la
paulatina "yanquización- y obtuvo su traslado a la aduana marítima de
Campeche. El cambio experimentado por el joven José fue muy grande.
Su adolescencia transcurrió en un ;n ► bito distinto, con tradición propia,
aunque distinta a la típicamente mexicana del centro, y, sobre todo,
amable y en contacto con dos elementos mu y ricos: la naturaleza y la
lectura. Por una parte la adolescencia de Vasconcelos se produce cerca
del mar y de las huertas de frutas exóticas, para quien había sido veci-
no del desierto; por otra, la adolescencia de Vasconcelos transcurre en
una lectura voraz, copiosa y compartida. Primero con su madre. dama
de notable cultura literaria, y después con la hija del director de la es-
cuela, ante quien asumir') un aire inocentemente pedante de guía y
mentor, y de la que recibió noticia de otros autores y libros que no
conocía. Finalmente, la adolescencia quedó atrás r hubo que hacer
el viaje a la capital para ingresar en la Escuela Nacional Preparatoria,
que por el tiempo del arribo de Vasconcelos ya no era el plantel de
bien ganada fama que había fundado (jabino Barreda, pero que seguía
siendo el baluarte principal del positivismo. De esa etapa son las lectu-
ras de Conde, Spencer, Mili, y proviene la conciencia de la posibilidad
de sustituir un dogma. el religioso, por otro, el científico. Vasconcelos
se ve tentado por esa posibilidad, pero sus raíces no lo hacen abjurar;
tan sólo alejarse. Acepta al positivismo, pero no en la forma como
lo hacían Porfirio Parra o Agustín Aragón, pontífices mexicanos de la
doctrina.
De la época preparatoriana data otra pasión: las mujeres, que - Vas-
concelos trata de . equilibrar con la lectura. Desde entonces surge la
costumbre de leer a los clásicos sin perder el tiempo en los comenta-
dores y los segundones. Vasconcelos siente soberbia intelectual ante la
mediocre figura de un pariente suvo. profesor de una lógica extraída
de manuales v no de textos originales. También desde entonces surge
un gran dolor: la muerte de su madre y las segundas nupcias de sil
padre. El paso a la Escuela de Jurisprudencia lleva a VaSCOUCCIOS a la
molicie y la crápula de la vida estudiantil, que ocasionó constantes líos
de faldas alternados con la lectura devota del Dante. Los primeros tra-
bajos los tiene cuando ha traspasado la cuesta inicial de una carrera
a la que sólo asistía a presentar exámenes y a las clases que sí conside-
raba que valían la pena, corno las del ilustre Jacinto Pallares. Final-
mente, gracias a su excelente inglés, lo contrató un bufete norteameri-
cano que le proporcionó un buen ingreso mensual que le permitió vivir
con cierta holgura.2
La lectum y el ambiente facultativo lo llevaron a establecer relación
con aquellos con quienes se podía identificar. En 1908 forma parte del
Ateneo de !a )uccn tud y participa en sesiones prolongadas en las que se
reunían a leer a Platón, o a NiC17,Wile, en casa del arquitecto Jesús
'1'. Acevedo, Antonio Caso, Pedro I lem iquez Ureria, el joven Alfonso
Reyes y muchos otros que destacarían en el campo de las letras y el
pensamiento mexicanos."
Junto con algunos amigos del Ateneo y fuera de él se siente llamado
por la campana de Francisco 1. Madero. En 1909 forma parte del Par-
tido Auhrreeleceionista y lleva a cabo viajes de propaganda en favor del
candidato opositor a Porfirio Díaz. La suerte le permite escapar de una
aprehensión y de ahí no le queda mas que marchar a sir primer destierro.
Al burdo del maderis ► o, Vasconcelos presta grandes servicios al ré-
gimen, sobre todo en el seno del Partido Constitucional Progresista. El
hecho de no beneficiarse con puestos públicos hizo que su prestigio
aumentara. Al sobrevenir la caída y muerte del presidente Madero,
Vasconcelos fue aprehendido, pero pudo escapar y ocultarse en I\ lix-
coac, para después abandonar de nuevo cl país. El Constitucionalis ► o
lo comisionó a Estados Unidos y Europa, y a su regreso se acercó a las
fuerzas carrancistas, donde simpatiza con algunos elementos, pero no
2 La fuente principal es la autobiografía del propio José Vasconcelos, Ulises criollo,1935. Hav múltiples reediciones y, desde luego, puede verse en las Obras completas.,
2 vols., México, Libreros Mexicanos Unidos, 1957. Sobre la vida y obra de Vasconcelos,Cfr. José Joaquín Blanco, Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica, México, Fondode Cultura Econmica, 1977, 215 pp. Sobre los primeros anos, aunque breve, es excelenteel trabajo de john Skirius, "Mocedades de Vasconcelos", trad. de • Jorge HernándezCampos, Vuelta, v. IV, trino. 13, ¡link) de 1980, pp. 6-16. De este loísmo autor, JoséVasconcelos y la cruzada de 1929, trad. de Félix Blanco, México, Siglo XXI, 1978, 235 pp.
Alfonso Reyes, "rasado inmediato", en Juan Hernández Luna (ed.), Conferenciasdel Ateneo de la llnerliud, prólogo, notas y recopilación de apéndices de... México,Centro de Estudios Filosóficos, Universidad Nacional Autónoma de México, 1962,215 pp. (Nueva Biblioteca Mexicana, 5), pp. 187 ss.
133
así con el Primer Jefe. Francisco Villa le parece un salvaje, pero admira
el hecho de haber destruido a la parte más fuerte del Ejécito Federal.
Obregón le parece simpático e inteligente. Finalmente, a la hora del
triunfo sobre Huerta y de la división revolucionaria, Vasconcelos fue
portavoz de la razón: sostuvo que debía prevalecer la Soberana Con-
vención Revolucionaria, como asamblea que emitiera los acuerdos fun-
damentales. Acompañó a Antonio I. Villarreal como mejor candidato
a la presidencia y cuando éste se retiró, aconsejó a Eulalio Gutiérrez.
Este gobernante le ofreció la Secretaría de Instrucción Pública, desde
donde Vasconcelos prácticamente manejaba las relaciones exteriores y
muchos asuntos internos de México, en el escaso par de meses en que
Gutiérrez sc esforzó por gobernar, a pesar de Villa. Finalmente, Vas-
concelos redactó el manifiesto en el cual Gutiérrez desconocía a Villa
como jefe de armas, al igual que a Carranza, y se lanzó a la frontera
por vía terrestre, poniendo su vida en peligro más de una vez. Entre
1915 y 1920 viajará de San Antonio a Nueva York y de ahí a Lima, para
regresar nuevamente a los Estados Unidos, donde llega a la pobreza
extrema en Nueva Orlcans. De allí salió, en un golpe de suerte, rumbo
a California en una aventura de promisión millonaria que terminó en
una modesta posición. Por entonces escribe su Pitágoras y sus Estudios
indostánicos, se reencuentra con Villarreal y ambos charlan con Obre-
gón. De esa entrevista a su regreso sólo media la caída de Carranza. Al
sobrevenir ésta, Miguel Alessio Robles, posteriormente secretario par-
ticular de De la Huerta, lo incorpora al régimen triunfante. En la recto-
ría de la Universidad. Vasconcelos se dedicará a estructurar la política
educativa de la Revolución.'
ESTABLECIMIENTO DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Aparte del Artículo 3 9, su radicalismo y sus alcances, la Constitución
de 1917 introdujo otra novedad con respecto a la relación entre el
Estado y la educación: suprimió la Secretaría de Instrucción Pública
y Bellas Artes. Esta institución, como se sabe, fue creada por el go-
bierno de Porfirio Díaz en 1905, gracias al consejo e interés de Justo
Sierra, quien rla encabezó, habiendo pasado de lo que fue la subsecreta-
4 Esta parte de la vida de Vasconcelos en La tormenta, segunda parte de Ulisescriollo, México, Ediciones Botas, 1936.
ría de instrucción pública, dependiente de la Secretaría de Justicia, a
ser una entidad autostificiente. La razón fundamental para liquidar la
institución a través de la cual el Estado podría establecer la política edu-
cativa fue que la jurisdicción de la secretaría por firiana se extendía sólo
al Distrito y los territorios federales, en virtud de que cada Estado se
responsabilizaba —o dejaba de hacerlo— de la educación que se iin-
p:ntier a dentro de su territorio. La supresión de la Secretaría fue, apa-
rentemente, una acción democrática, toda vez que se encargaría a
cada municipio de dotar a su población de la educación básica, según
postulaba el Artículo 39 Lo precario de los presupuestos de muchos
ayuntamientos, por no decir la totalidad, hizo que , se avanzara muy
poco en los tres aiios del gobierno constitucional de Carranza. Mas el
problema no radicaba en este argumento. Dc hecho, para dar auténtica
coherencia al postulado constitucional hacía falta una acción coordina-
da del Estado, de alcance federal, es decir que abarcara a la totalidad de
la República. Sólo así se podrían consolidar los principios revoluciona-
rios en materia educativa.
Para que ello fuera posible era menester realizar una reforma cons-
titucional, lo cual implicaba esfuerzos ma yores, entre los cuales el de
primera importancia era contar con la anuencia de dos terceras partes
de las legislaturas de los estados de la República, aparte de la mayoría
del Coiwreso de la Unión. Se señala esta circunstancia, en virtud de
que se da por supuesto que los nuevos gobernantes estaban de acuerdo
en la necesidad de llevar a cabo la reforma del texto constitucional, y
establecer una Secretaría de Educación Pública.
Mientras tal empresa se llevaba a cabo, José Vasconcelos se hacía
cargo de la rectoría de la Universidad Nacional y desempeñaba fun-
ciones que iban más allá del ámbito puramente universitario. Esto se
debía a razones tanto legales como prácticas. A partir de 1917 se había
constituido el Departamento Universitario y de Bellas Artes, cuyo titu-
lar era al mismo tiempo rector de la Casa de Estudios. Por extensión, el
Departamento legislaba en materia educativa para el Distrito y los te-
rritorios federales, lo cual iba más allá del límite universitario.
Con las atribuciones legales y con las necesidades que imponían las
circunstancias, Vasconcelos emprendió desde la rectoría una acción
tendiente a darle coherencia a la educación en sus distintos niveles. Re-
visó las direcciones de los planteles, inició la dotación de desayunos
gratuitos para escolares y comenzó a delinear la acción propicia para
134
que cuando la ley estableciera la Secretaría ya hubiese una practica, una
trayectoria que seguir y no esperar a que la ley creara la costumbre.
La idea fundamental de la ley de Vasconcelos se sintetiza en la orga-
nización departamental de la Secretaría. Por una parte, la función básica
se realizaría a través del Departamento Escolar, integrado por cuantas
secciones hubiere menester, de acuerdo con la realidad escolar, en sus
distintos niveles, desde el jardín de niños hasta la Universidad. Las no-
vedades vendrían con los departamentos (pie complementar rari la tarea
escolar: el de Bibliotecas y el de Bellas Artes. Con el primero se garan-
tizaría el material de lectura, para fortalecer la educación que se impar-
tiría y el de Bellas Artes coordinaría las actividades artísticas, comple-
mentarías de la educación. Además de esos tres departamentos funda-
mentales, habría otros de carácter especial como el ;dedicado a la 'des-
analfabetización y a la educación indígena.
Vasconcelos tenía un concepto claro de organización así' como las
ideas directrices centrales. Pero había que esperar. Llegó el momento
en que Obregón ocupó la presidencia y lo reconfirmó en su puesto y
le dio su apoyo para llevar adelante sus tareas y proyectos. Y sobre
todo, hubo de dedicarse a la tarea, difícil, del convencimiento, que con-
sistía en relacionarse con las legislaturas de los estados para ganar su
voto y lograr la reforma constitucional. De esta manera, el buen cono-
cedor dcl territorio mexicano, que desde su juventud había sido Vascon-
celos volvió a algunas entidades, ahora en plan de funcionario público,
con la misión de exponer sus planes y entusiasmar a gobernantes y
maestros. Después de esos recorridos, el proyecto de ley se discutió por
las cámaras y, finalmente, la reforma constitucional fue aprobada y
promulgada el 2() de julio de 1921. El decreto de creación de la Secre-
taría de Educación Pública data del día 25 de ese mes, pero se promulgó
el 29 de septiembre del mismo afro. En octubre siguiente, José Vascon-
celos protestó como titular de la nueva 'dependencia.'
5 Son varios los libros en los cuales Vasconcelos narró su experiencia al frente de laSecretada de Educación y la rectoría de la Universidad. La circunstancia general, enEl desastre, tercera parle de Illisrs criollo. Continuación de La tormenta (1938). Laobra más precisa es De RollinsM? rt Odiseo (1935), pero también aportan elementosLa raza cósmica (1925), litdología (1926) y la Breve historia de México (1917). Todasestán en la ed. cit. de Obras completas. Para complementar, Cfr. La educación públicaen 114éyíco a través de los mensajes presidenciales desde la consumación de la Indepen-dencia hasta nuestros días, prólogo de J. Nt. Puig Cisaurine, México, Secretaría de Edu-cación Pública, 1926, XVII 505pp., cuadros (pp. 211-237, 426-432. Esta obra fue re-copilada por Salvador Novo).
U NA ACCI ÓN EDUCATIVA INTEGRAL
José Vasconcelos tenía una idea clara de la misión que debía desem-
penar la Secretaría a su cargo. Para él, el proceso educativo era algo
rotalmerde articulado, de manera que la actividad en ese sentido estu-
viese dirigida a todos los sectores de la sociedad y en cada-futir-de-ellos
se realizase un fin. Éste era un nacionalismo que integrase las herencias
indigetia e hispana. tundidas en ten solo concepto que sirviese como
símbolo de identidad. Dicho nacionalismo, por extensión, era común
a toda la América Latina. De ahí el escudo y lema que propuso al Con-
sejo Univcisilinio, un campo en él que se ve a Latinoamérica, a partir
de la tiradera mexicana, guardado por una águila y mi cóndor y el texto
"Por mi raza hablará el espíritu". Para que ese nacionalismo se realizara
era menester eliminar fronteras raciales y clasistas. El problema del in-
dio radicaba en la permanencia dentro de un mismo status; debía mez-
clarse para dejar de ser indio y convertirse en mexicano. 1)e ahí, entre
otras cosas, la tazón que aducía Vasconcelos para darle un carácter
transitorio departamento de la Secretaría encargado de la educación
indígena.
El problema del indio parecía reducido en comparación con el más
general del analfabetismo, que afectaba no sólo a quienes no comían el
idioma castellano, sino a capas más generalizadas de la población. En
mi auténtico esfuerzo democrático, primero a través de la Universidad
y después a partir de la Secretaría de Educación, se inició una vigorosa
campana tendiente a reducir el número de mexicanos que no sabía leer
escribir. El carácter democrático de esta acción radicaba fundamental-
mente en propiciar la comunicación dcl que sabe con el que no sabe, la
relación de individuos colocados en diferentes estratos de la sociedad
para que unos enseñaran a otros. En los boletines de la Universidad
de la Secretaría de Educación Pública pueden verse las largas, listas
de voluntarios que participaron en la camparía. En esas listas se advicr-
len nombres. incluso, de quienes luego lltgaron a ser destacados inte-
lectuales mexicanos.
1.a promoción educativa de Vasconcelos no partía de la copia de algún
modelo padietilar preexistente. De hecho se nutría de múltiples expe-
riencias, algunas mediatas y otras recientes. Entre las primeras puede
aducirse la presencia permanente de Matón en el pensamiento vascon-
celista. l.11u remite al secretario de Educación a su etapa de ateneísta, cu
135
la que obtuvo estos ideales y afirmó su tendencia hacia la armonía.
Para Vasconcelos, el proceso educativo era una estética que culminaba
en la formación equilibrada del ciudadano, por lo cual el maestro debía
ser un artista. Las influencias . recientes las obtuvo de sus lecturas de
Lunateharsky, el Comisario de Cultura de la Rusia soviética quien, a
decir de Vasconcelos, se había inspirado en Máximo Gorki. Y entre
esos dos extremos cronológicos, se pueden colocar todas las lecturas e.
influencias asimiladas y aceptadas a lo largo de su vida. • ,
Todos los elementos posibles debían converger en la creación de un
nuevo mexicano producido por la Revolución, que pudiera llevar a
cabo el ideal de la democracia maderista. Con esa transformación por
vía educativa no fracasaría más cl pueblo mexicano en su carrera hacia
el ejercicio auténtico del gobierno; ya no más la ineptitud ancestral que
se aducía como elemento que propiciaba el flacas() del pueblo mexi-
cano para gobernarse. Ahora estaba un mak:lista dirigiendo la educa-
ción nacional , que dotaría al demos de bases suficientes para ejercer el
cratos. Sólo así se liberaría de un pasado que lo encadenaba y sólo así
podría asimilar un pasarlo para liberarse.
Por ello Vasconcelos rechazaba la adscripción a una doctrina, a una
escuela determinada. Por eso negó el influjo de los racionalistas que
deseaban la enseñanza atea; por eso llegó la adopción de la escuela ac-
tiva, que intentaban introducir los seguidores mexicanos de John De-
wey. A todo ello anteponía la tradición. Para enseriar hacía falta seguir
modelos propios. Éstos no eran sino • las figuras de los grandes evan-
gelizadores del siglo xvr, que recorrieron campos dilatados, sin como-
didades ni auxilios y lograron llegar a lugares apartados para' introducir
su doctrina entre los indios.
Primero se experimentaba y después se reproducía el resultado. En la
Colonia de la Bolsa, D. F., se iniciaron campañas de higiene, previas
a las escolares y de alfabetización. El éxito obtenido permitió que esas
campañas, en las cuales los maestros entraban en contacto con el-pueblo
marginado, proliferaran en diversos lugares de la República.
La formación integral del individuo requería de ámbitos adecuados
y éstos, a su vez, necesitaban ofrecerse como portadores de un mensaje
doctrinal y estético. Por acción directa de la Secretaría se rehabilitó el
edificio del antiguo Colegio de San Pedro y San Pablo, al que se inte-
graron las jambas y el dintel del acceso a la antigua Real y Pontificia
Universidad y, como recuerdo de la nueva, cl escudo realizado en piedra,.
similar a la de la portada vieja. Detrito del edificio, que se habilitó para
sala de conferencias —y que durante muchos años albergó a la limero-
teca Nacional— los mensajes de la nueva educación estuvieron plas-
mados en murales y vitrales, a cargo de Roberto Montenegro, quien fue
el primero de los pintores mexicanos encargados de interpretar los sím-
bolos del nuevo nacionalismo mexicano, en los muros de los edificios
que dependían de la Secretaría de Educación Pública.
La pintura.y la escultura recibieron gran rehabilitación. Los artistas
se integraron al movimiento nacionalista y decoraron los muros de la
Escuela Nacional Preparatoria y del nuevo edificio que, una vez con-
cluido, sería el Palacio de Educación. En esos ámbitos desarrollaban sus
trabajos José Clemente Orozco, Diego Rivera, Jean Charlot, Xavier
Guerrero y, por el lado de la escultura. Ignacio Asúnsolo, entre otros.
Pero no se trataba de que sólo los artistas se expresaran, sino de ense-
ñar al pueblo a expresarse. Adolfo Best Nlaugard elaboró un excelente
método de dibujo para los escolares, que (imante muchos afros fue guía
insuperable. Jorge Enciso, notable dibujante, participó en esas tareas.
La música no podía quedar atrás. Después de diez años de barbarie,
la Orquesta Sinfónica Nacional fue rehabilitada bajo la batuta de Julián
Carrillo, quien ofreció conciertos de los grandes maestros tanto en la
ciudad de México como en algunas de provincia. Vasconcelos comenta
que esto pudo lograrse gracias al generoso presupuesto de que gozó la Se-
cretaría, es decir, hasta 1923, inclusive. La creación musical fue igual-
mente estimulada. Esta labor corrió a cargo, principalmente del maes-
tro Joaquín Belistain, que supo asimilar las formas populares en un
lenguaje expresivo y adecuado. Vasconcelos señala que no se trataba
de crear un folclorismo estéril, sino de buscar puntos de partida para
integrar al mexicano a una cultura musical que no divorciara las formas
cultas de las populares. Sin embargo, al final todo quedó en folelorismo.
Se habilitaron pérgolas en Chapultepec, en el Parque España, para
presentar orfeones y conjuntos gimnásticos en festivales al aire libre.
Asimismo, se emprendió una obra colosal: la construcción del Estadio
Nacional,,a1 sur de la colonia'Roma, espacio ideal para grandes festivales
de participación masiva en donde se integraran las artes y las habilidades
corporales. El Estadio se inauguró en 1924 y en gran parte fue costeado
con donativos en efectivo.
La visita de grandes personalidades del mundo intelectual de habla
española fue promovida por Vasconcelos. Así fue con el viaje a México
136
del notable miembro de la generación española del 98, Ramón del VaIle Inclán y de la escritora chilena, posteriormente premio Nóbel de
Literatura, Gabriela Mistral, entre otros. Particularmente importante
fue la presencia de Gabriela Mistral porque no sólo se limitó a impartir
charlas sobre tenias de su conocimiento, sino que ayudó en tareas espe-
cíficas de la Secretaría.
Todo ese inundo, creado alrededor del escolar y del ciudadano, se
intensificaba con la creación de nuevos planteles y escuelas. Vasconce-los fue especialmente sensible al impulso de creación de centros esco-
lares de enseñanza técnica, tanto para hombres como para mujeres. En
este sentido, su gestión representa ecos magonistas, en lo tocante a
rechazar la producción de profesionistas estériles y preferir la de técni-cos útiles. Incluso se dio origen a la fundación del Instituto Técnico
Industrial, cuyas instalaciones no se llegaron a concluir. Dentro del
:ámbito universitario, la Escuela de Industrias °Moneas de Tacuba.
recibió un gran impulso oficial y, a su vez, contribuyó a la ramificación
de actividades tendientes al fortalecimiento de la enseñanza técnica e
industrial. No se sacrificó este renglón por el estético. De hecho, se
trataba de proporcionar una formación integral a los individuos. Se repe-
tía: "es mejor ser un buen artesano que un mal abogado".
Toda esta actividad, si bien tuvo su centro en la capital. pudo rami-
ficarse hacia la provincia. Fue importante la realización de constantes
giras a los estados, cuyos gobernadores recibían a los funcionarios del
Gobierno Federal con simpatía. La Secretaría de Educación Pública,
estaba cumpliendo con su tarea. Pese a modificaciones posteriores, que
incluso contradijeron el programa vasconcelista, con su sola inercia se
hizo presente por lo menos veinte años, aunque ya despojado de la mís-tica que le infundió su creador.'
LA LECTURA: EL ELEMENTO FUNDAMENTAL
En El desastre, tercer volumen de la tetralogía iniciada con el Ulises
criollo en la que José Vasconcelos narra su vida, se expresa que si un
pueblo no tiene qué leer más vale dejarlo analfabeta. Esta frase tenía
por objeto defender la acción editorial de la Secretaría de Educación
« Ibidm. Este apartado intenta considerar los principales aÇpectos que aparecen en lasdiversas obras de Vasconcelos sobre el terna. Véase nota anterior.
Pública de los ataques que le lanzaron los diarios. Vasconcelos consiguió
que el presidente Obregón permitiera que los Talleres Gráficos de la
Nación pasaran a la Secretaría de Educación y que, además, se dotara
su Departamento Editorial de nuevas prensas. Asimismo, la Secretaría
inició el establecimiento y dotación amplia de libros a las bibliotecas.Sin material de lectura, toda la acción educativa descrita en cl apartado
precedente no tenía sentido y, subte todo, le fallaría su principal basa-
mento.
La industria editorial mexicana tenía una vida muy precaria en los
anos que corrían parejos con la Revolución Mexicana, cutre otras cosas
porque calecía de un mercado amplio. Por otra parte, las bibliotecas
eran pocas y la mayoría funcionaban más como bodegas o depósitos de
libros que como lugares de lectura. En ese sentido, las largas tempora-
das que pasó Vasconcelos exiliado en los Estados Unidos le hicieron
ver la importancia de que un país cuente con centros de lectura. Para
él resultaba de mayor interés la biblioteca práctica, donde hubiese li-
bros de información y aprendizaje, que colecciones de incomibles y libros
raros. Estas también tienen sentido, aceptaba, pero resultaban más ne-
cesarias las otras.
Es mu y significativo que durante el primer año de su gestión como
lector, todavía antes de la creación de la Secretaría, se hayan echado a
andar 198 bibliotecas, divididas en 64 municipales, 80 obreras y 54 es-
colares. con una dotación total de 20 000 libros para todas. Dos años
mas tarde, el número subió a 671, incluyendo 21 ambulantes y una
clic/tilinte. A las nuevas bibliotecas se les dotó de 65 000 volúmenes,
que sumados a los cien mil repartidos cutre 1921 y 1922 se demostraba
elocuentemente el interés oficial por incrementar la lectura y hacer
que sirviera de complemento a las campañas de alfabetización.
Paralela a la idea de la creación del Estadio Nacional y del edificio
de la Secretaría, Vasconcelos tenía otra relativa a la edificación de una
Biblioteca Nacional que hubiese quedado frente a la Alameda Central.
Lector asiduo de la Biblioteca Pública de Nueva York, de la del Con-
greso de Washington, de otras menores pero selectas como la I lunting-
ton de San Marino, cercana a Los Angeles y la de Nueva Orleans, estaba
consciente de la improvisación que significaba albergar a la Biblioteca
Nacional en cl local de la antigua iglesia de San Agustín. donde pese
al magno esfuerzo de don José María Viga, quedaba mucho por hacer.
El presupuesto gire hubiesen implicado todos esos proyectos no esta-
137
ba al alcance de los recursos del erario, por lo que el de la BibliotecaNacional fue un provecto frustrado y hubo de continuar en su sede delas calles de Uruguay hasta 1979. No obstante. Vasconcelos creó dosbibliotecas importantes: la Iberoamericana, especializada en obras rela-tivas a la cultura, historia y realidad latinoamericana, alojada a un cos-tado de la Secretaría, y la Biblioteca Cervantes, dedicada a la literatu-ra y que se albergó en un edificio nuevo, en la colonia Guerrero. Losmiembros de la generación del Ateneo de la Juventud sabían valorar elarte colonial y uno de sus miembros, el arquitecto Jesús 'F. Acevedo,influyó mucho para que se adoptasen modelos novohispanos para laconstrucción de una nueva arquitectura mexicana. La Biblioteca Cer-vantes es uno de los mejores ejemplos que ilustran esta tendencia.
Mas la lectura no sólo se realiza en establecimientos públicos. 1.autopía de un hombre culto, de un buen lector, es que en todas las casasde los ciudadanos hubiese libros y, particularmente, aquellos cu yo men-saje y contenido fuesen universales. José Vasconeclos, como ya se dijo,era un gran lector desde su infancia. Es por ello que llegó a decir, frentea la crítica pusilánime, que sostenía que los niños no comprenderían alos clásicos, que en realidad los niños eran inteligentes pero se volvíanestúpidos al llegar a los dieciséis años. El plan vasconcelista de edicionesera publicar cien obras fundamentales de la cultura universal, v al mis-mo tiempo, libros de índole técnica que sirviesen de auxiliares docen-tes y elementos de autoaprendizaje.
Se procedió por lo mismo a editar los clásicos de la literatura univer-sal, antiguos y modernos, además de obras auxiliares didácticas. Entrelos últimos hubo libros de carácter elemental de lectura. Sin embargo,lo más sobresaliente fue la colección de los clásicos. En libros de for-mato regular, empastados en verde, y con el escudo universitario en losforros interiores, el público recibió, a precios muy bajos, obras comoLa 'hada, La odisea, las tragedias de Esquilo, Sófocles y Eurípides, tresvolúmenes de Diálogos de Platón, las Erradas de Plotino, los Evange-lios, literatura hindú, textos del budismo, Fausto de Goethe, la DivinaComedia y, junto a ellos, libros como la Historia de la antigüedad, deJusto Sierra v los Principios críticos sobre el virreinato, de Agustín Ri-vera y San Romín, sacerdote liberal, fallecido en 1916, polémico yfamoso. En suma, libros fundamentales en ediciones de gran tirajc, paraque llegasen a todos lados y sirviesen de basamento espiritual en la for-mación de la nueva cultura mexicana.
Cada libro tenía un estudio introductorio, tomado ya de algún textode literatura o de filosofía y, en ocasiones, un glosario de términos decomprensión difícil. Las traducciones eran, las que hubiese a mano,como las de Segala y Estada, de Hornero, o se procedía a hacerlas delinglés o del francés, pues no se trataba de verter textos de las lenguasclásicas al castellano cuando lo urgente era editarlos. Así, por ejemplo,el texto de Huhu() traducido del inglés, por cl joven colaborador deVasconcelos, Daniel Cosío Villegas tenía como prólogo un estudiodel eminente especialista alemán Eduard Seler.
Años más tarde, Vasconcelos seguía sintiéndose orgulloso de estaparte de su tarea, acaso la más perdurable. No faltaron críticas en sutiempo, pero respondió a todas. Los editores se quejaban de competen-cia desleal, por parte del gobierno, cuandó el Secretario les hacía ver locontrario: la tarea editorial les abriría mercado, con los nuevos lectoresque los clásicos habrían de crear.
La labor editorial se completó con otros elementos básicos: la edi-ción de la revista El Abestro, que contenía una miscelánea de textosde los más variados autores y que servía magistralmente como vehícu-lo de difusión cultural.' Además de esta excelente revista, resumen delsaber contemporáneo, con la participación de Gabriela Mistral, la Se-cretaría de Educación publicó una antología llamada Lecturas clásicaspara mujeres,' destinada a formar una imagen típica de la mujer latino-americana y a hacer que participara de la lectura. El otro libro, verda-dera obra maestra en su género es igualmente una antología: Lecturasclásicas para niños.' 1 ;.;sta es obra de interés permanente. Está dispuestaen dos volúmenes, el primero recoge los textos de la antigüedad orien-tal y helénica, ya con resúmenes, ya con selección de fragmentos de lasgrandes obras de la literatura universal. El segundo se dedica a los tex-tos de las edades inedia y moderna, hasta llegar a América. Se parte deobras castellanas, como Fl Cid, el Conde Imeanor y Don Unijoie, parallegar a leyendas germánicas y resúmenes de algunas piezas de Shakes-p •ar• y pequeños textos del México antiguo, del Perú colonial y otrosrelativos a héroes latinoamericanos corno Hidalgo y Bolívar. La obra
Viste tema está nmv bien tratarlo en Blanco. op. cit., pp.I I 102-113, cf. todo el capítulollamado "Civilización v barbarie". El Fondo de Cultura Económica ha reeditado en 1980,
en facsímil. la revista El Nbrestro. Su consulta es fundamental.Hay reimpresión, de l'ortia, 1969.
9 Ilav reimpresión, a cargo de la Comisión de los Libros de Texto Gratuitos, 1971,
facsimilar.
138
está bellamente ilustrada por Roberto Montenegro y Enrique Fernán-
dez Ledesma. Contribuyeron a su elaboración, Gabriela Mistral, Palma
Guillén, y algunos miembros del grupo de los Contemporáneos, como
sería conocido hacia 1928 el integrado por Xavier Villaurrutia, Salvador
Novo, José Gorostiza y Jaime Torres Bodet, entre otros, y que trabaja-
ban entonces en la Secretaría.
No alcalizó Vasconcelos a editar las 100 obras que se proponía, pero'
sí logró inundar el país con libros, bibliotecas públicas y' privadas, así
como motivar a los lectores a entregarse a los clásicos y, en general, a las
obras publicadas entonces por la Secretaría de Educación Pública.
FIN DEL EXPERIMENTO
No sólo en el renglón educativo, sino en muchos otros, los tres primeros
años del gobierno de Obregón fueron promisorios v llenos de logros.
Hubo copioso reparto agrario, construcción de caminos, edificación de
obras públicas, restauración de la fisonomía de las ciudades, mayor flujo
de capital, aumento de fuentes de trabajo, en suma, entre 1920 y 1923
se vivió un clima de recuperación, y de construcción revolucionaria de lo
que en el decenio anterior se había destruido por las guerras. Sin em-
bargo, no pudo ser permanente esta breve edad que. muchos añoraron
después como dorada. La sucesión presidencial y el reconocimiento del
nuevo régimen por parte de los Estados Unidos habrían de ensombre,
cer el panorama político, económico y social de México para 1924.
El reconocimiento de los Estados Unidos, costó que se hicieran gran-
des concesiones que otorgó el gobierno mexicano a los representantes
del norteamericano en los Convenios de Bucareli. Posteriormente, so-
brevino la fuerte presión ejercida por los petroleros estadounidenses en
contra del gobierno mexicano, pero, sobre todo, las grandes dificultades
surgidas a raíz de la lucha por la sucesión presidencial.
Adolfo de la Iluerta y Plutarco Elías Calles eran los más viables as-
Tirante a suceder a Obregón. Ambos contaban con partidarios, pero
los sectores medios se inclinaban por De la Huerta y los obreros por
Calles. Los campesinos y el ejército seguían firmes con Obregón, dis-
puestos a marchar por el rumbo que él les indicara. Cuando la balanza
del poder se inclinó por Calles, De la lluerta renunció a la Secretaría de
llacienda y protestó públicamente por los convenios suscritos en Boca-
reir, para ganar el reconocimiento dcl gobierno norteamericano. La
Çituación se hizo tensa cuando fue asesinado el senador de Campeche,
Field Jurado, por elementos del Partido Laborista. En diciembre un
bu e n i p .incro de generales apoyó a De la I luerta y tuvo lugar una lucha
en la cual se estima que participó contra el gobierno, un 60 % del Ejér-
cito. Obregón volvió al campo de batalla y nuevamente exhibió sus dotes
de militar competente, derrotando a los rebeldes. La victoria, sin em-
bargo, tuvo un alto costo para el erario nacional.
Ello repercutió en el presupuesto de la Secretaría de Educación. Mu-
tare° Elías Calles, quien va para entonces estaba enemistado con Vas-
emítelos, quedo como candidato poderoso. Los elementos de la Confe-
deración Revolucionaria de Obreros Mexicanos (caom), partidarios de
Calles, lanzaron continuas críticas, revestidas de un extremismo socia-
lizarte y populista, a la política educativa del Secretario de Educación,
quien renunció al mediar 1924. después de haber tenido lugar la
inauguración del Estadio Nacional. Ocupó su lugar el subsecretario, Ber-
nardo J. Gastarla quien continuó con el programa trazado por el pri-,
ur gir titular de la dependencia. Más adelante, en el gobierno siguiente, la'
acción educativa oficial tornó rumbos distintos. No obstante, como se
apuntó ;interiormente, la inercia que llevaba la fuerza imprimida por
Vasconcelos a la política educativa nacional se hizo sentir, no en el
campo oficial, sino en la cultura mexicana. La obra trascendió los lími-
tes que impuso el momento, para sedimentarse en la sociedad a la cual
estaba dirigida.
139
rir
Francisco Arce Gurza
EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓNREVOLUCIONARIA: 1924-1934
•
ARCE GURZA FRANCISCO "EN BUSCA DE UNA EDUCACION REVOLUCIONARIA 1924-1934. EN: VAZQUEZ ZORAIDA JOSEFINA. ENSAYOS SOBRE HISTORIA DE LAEDUCACION EN MEXICO. COLMEX. 1985 PP.145-187.
INTRODUCCION
Poco después de la renuncia de Vasconcelos a la Secretaría de Educación,concluyó el periodo presidencial del general Obregón y tocó al general Ca-lles, antiguo maestro sonorense, ocupar la silla presidencial. Aunque ambospresidentes eran sonorenses y sus gobiernos tuvieron características seme-jantes, el de Calles tuvo un sello propio. El callismo se instaló en el poder'con un ímpetu transformador sin igual. Se sentía responsable de llevar a cabouna organización permanente que diera al pais una fisonomía definitiva. ParaCalles la revolución consistía precisamente en oreanizar el país y echar a andarsu economía. Hacer la revolución era producir alimentos, crear industrias,educar y organizar las finanzas. En una palabra, sentar las bases para el pro-greso de México. Progreso y revolución fueroñ para Calles palabras sinóni-mas. Su realización requería sin embargo de un elemento adicional: paz yestabilidad políticas.
La consecución de esta última meta implic4ba la consolidación de ungobierno fuerte capaz de vencer o asimilar, segün , fuera el caso, la ambiciónde una serie de grupos y líderes que, desde los tiempos de la revolución, habíancreado núcleos de poder independientes, capacés de rivalizar con el gobiernocallista. También para echar a andar la ecolioinía del país era menester ungobierno poderoso, dinámico, que abriera brecha en diversos ramos de laactividad económica. Todas estas tareas tomaban tiempo y Calles decidiótomárselo. Visto desde esta perspectiva, es decir, desde la perspectiva de lasnietas que persiguió Calles, se puede decir que el callismo duró hasta 1935,cuando de alguna manera sus ideales habían tenido logros parciales y habíasurgido un hombre (Cárdenas) con suficiente fuerza política como para en-frentarse al "jefe máximo" y vencerlo. Conviene sin embargo dividir estelargo periodo en dos partes que marcan etapas más o menos distintas: loscuatro años de la presidencia de Calles, y los años del "maximato". Perodebemos tener presente que, aunque hubo una evolución marcada respectoa la manera en que la paz y el progreso debían configurarse, éstos fueronlos dos ideales que estuvieron en el corazón de los procesos sociales y de susprincipales protagonistas.
143
La educación en estos años estuvo entramada en el complicado tejidode la época. Al igual que en los años de Vasconcelos, se pensó en la educa-ción como en una panacea, pero radicalmente distinta. Ya no se tratabade educar al pueblo en los ideales humanistas de la cultura occidental, sinode hacer que la educación se convirtie—r-li—a- un instrumento del progresoy del desarrollo económico. En cierto modo la mejor crítica del vasconcelis-mo educativo debe buscarse, no entre quienes lo criticaron verbalmente, sinoentre aquellos que estuvieron encargados de planear el nuevo esquemaeducativo. La escuela callista partía del supuesto de que mientras no hubie-ra paz y progreso material, los ideales humanistas resultarían accesorios.A Calles no le interesaba este tipo de cultura. Le importaba que los cam-pesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestraran en lastécnicas modernas de producción y que el país saliera del caos económicoen que se encontraba desde la revolución. La educación tenía que servir aestos propósitos.
No debe pensarse, sin embargo, que el pragmatismo de Calles no encar-nara en sí mismo un ideal cultural. Su idea del progreso, como veremos másadelante, emanaba de un ideal modernizador, cuyos rasgos culturales fue-ron manifiestos a todo lo largo de la época. La modernización se había con-vertido para estos años en una especie de mito que embebió a políticos yeducadores. La modernización —pensaban— acabaría con la escasez y eneste sentido aliviaría la pobreza del pueblo. Esto reduciría las disparidadesentre las clases y favorecería la armonía social. Además, liberaría al pueblode los mitos religiosos con la llave de la razón y de la ciencia. Calles creíafirmemente que su plan de gobierno descansaba sobre estos valores y el pro-grama educativo estuvo en cierto modo encargado de divulgarlos o impo-nerlos. Este espíritu no fue privativo de Calles y su camarilla política. Muchosmaestros, gobernadores y políticos menores comulgaban con él y, a pesarde que una gran parte del pueblo reprobó los métodos callistas, el ideal mo-dernizador comenzó a filtrarse en amplias capas de la población. Aunquela historia de la educación en estos años se caracterizó por los enfrentamien-tos ideológicos a que dio lugar, lo que tienen en común los diversos progra-mas reformistas, desde la escuela racionalista hasta la educación socialista,fue precisamente su afán ► odernizador.
Se dice con frecuencia que la educación es portadora de los valores cul-turales de una época. En los años veinte y treinta hay una marcada preocu-pación por crear una educación que exprese los valores de la revoluciónmexicana, pero lo que aún no estaba claro era cuáles eran estos valores.En este sentido, la gran efervescencia ideológica, y los debates educativoscaracterísticos de estos años estuvieron enmarcados en una discusión másamplia sobre el sentido global de la experiencia revolucionaria. Los valoresque se propusieron para ser enseñados en las escuelas fueron muy diversos:variaban de una región a otra y de un grupo social a otro. Coexistieron yse enfrentaron constantemente la educación católica, la educación laica, laescuela racionalista, la educación activa, la educación socialista y muchas
otras. Aunque las diferencias entre una y otra no fueron siempre tan grandescomo pensaban quienes las postularon, la nota dominante en el ambienteeducativo de estos años fue el desacuerdo.
En las polémicas educativas, los protagonistas estuvieron en general máspreocupados por definir una doctrina y combatir otra, que por mejorar real-mente los métodos y las instituciones educativas. Esto se explica porque losdebates educativos no sólo reflejaban diferencias ideológicas, sino tambiénpugnas políticas. La lucha por el poder era también la lucha por imponeruna ortodoxia revolucionaria. No obstante, al estudiar la historia educativade estos años, uno se pregunta hasta qué punto las pugnas entre políticosy líderes educativos sirvieron para aliviar la ignorancia de tantos pueblos adonde nunca llegaron las escuelas. Los líderes educativos estuvieron demasia-do preocupados por definir qué se iba a enseñar, pero, salvo unas cuantasexcepciones, se olvidaron de pensar cómo sus ideas grandilocuentes llega-rían realmente al pueblo, de modo que la mayoría de las decisiones sobrelo que seda la educación revolucionaria se quedaron en el papel. Muchosmaestros nunca entendieron el contenido de las reformas ideológicas que tantoruido hacían en la capital, así que siguieron fieles a sus métodos tradicionales.
La falta de unidad en las concepciones educativas no lile, sin embargo,tan sólo cosa de políticos. En el fondo era la consecuencia natural de unasociedad fragmentada politica y socialmente. I.a necesidad de unificar elsistema educativo no era una preocupación novedosa, pero sólo en la épocade Calles comenzó a materializarse este propósito. En medio de la enormeanarquía que caracterizó la historia educativa de estos años, puede obser-varse cómo el Estado empieza a ejercer dominio en el campo educativo yésta es una parte fundamental de la trama educativa de la época, El conflictocon la Iglesia en el terreno educativo, las modificaciones que se hicieron alartículo tercero de la Constitución, las leyes reglamentarias, la preocupacióngubernamental por producir maestros en masa y diseminarlos por' toda laRepública, el crecimiento institucional de la SU' y los acres debates sobrela orientación que debía seguir la educación pública fueron, en parte, elresultado de una presencia oficial cada vez mayor, fenómeno que se da nosólo en el terreno educativo, sino en casi todos los ámbitos.
La unificación educativa requería, sin embargo, de algo más que del con-trol político. La violencia y el dogmatismo implícitos en algunas de las ideaseducativaS -del Estado provocaron una gran reacción no sólo en contra delas ideas educativas oficiales, sino en contra de todo lo que sonara a monopo-lio educativo. Desde los años de la persecución religiosa hasta poco tiempodespués existió entre diversos grupos una gran desconfianza hacia las en-señanzas del Estado. Esta desconfianza tuvo su origen en las campañas des-fanatizadoras emprendidas por varias escuelas oficiales, en los proyectosestatales para establecer una educación sexual y en la imposición poste! iorde la educadión socialista. A partir de entonces la educación extraescolar enlas familias católicas comenzó a rivalizar y a combatir las enseñanzas oficiales.La familia reafirmó su papel formativo en el proceso educativo y la educa-
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ción escolar perdió ascendencia corno agente de transformación social.:La búsqueda de la unificación educativa tuvo muchos tropiezos; la cri-
sis política a la muerte de Obregón, la crisis económica y la persecución reli-giosa no ayudaron ciertamente a crear un consenso en materia educativa.Los políticos y educadores habían pensado en la educación como un agenteunificador, como un medio para crear una nacionalidad vigorosa; sin em-bargo, la unificación educativa requería de un acuerdo previo sobre las me-tas nacionales, en este caso, los ideales revolucionarios; el problema era, encierto modo, el de la gallina y el huevo. No cabe duda que en estos añosse dieron pasos decisivos hacia el progreso de la educación, sobre todo enlo que se refiere a la expansión y organización institucional; los muchosdebates sobre la orientación de la educación revolucionaria, si bien no en-carnaron en programas educativos coherentes, sí despertaron una inquietudpor las cuestiones sociales en la gran masa de la población. A pesar de estoslogros, al estudiar la historia educativa de estos años nos queda una sensa-ción de fracaso. Esto se debe quizás al hecho de que los logros estuvieranmuy por debajo de los ideales. El progreso, la unificación y la moderniza-ción del país eran tareas demasiado a largo plazo para la impaciencia cons-tructora de los políticos y educadores. Quizá su error principal fue confiardemasiado en la educación escolar; el pensar que la educación por sí mismaera capaz de transformar a un pueblo y una historia.
I. 1.A EDUCACIÓN DURANTE LA PRESIDENCIA 13E1. GENERAL CALLES
El ímpetu reconstructor que caracterizó la presidencia de Calles no era sim-plemente un ímpetu desbordado, sino que tenía en un principio ideas muyconcretas sobre el tipo de progreso a que debería avocarse la nación. El go-bierno obregonista se había preocupado fundamentalmente por reacreditaral gobierno mexicano en el exterior, sobre todo con los Estados Unidos, pa-ra afianzar su posición internacional. Se había hablado mucho de progresopero poco se había hecho. El ánimo revolucionario se había transferido alterreno políticamente menos comprometido de la educación y Vasconcelosse había preocupado más por el humanismo que por el progreso material.La sed de progreso, de frutos materiales derivados de la revolución, era grandecuando Calles tomó el poder y él, junto con un equipo de hombres dotadosde sentido práctico y de una gran ambición política, iniciaron una labor titá-nica de reconstrucción que se fincaba en una imagen muy particular sobrelo que debería ser el México moderno, el México revolucionario. El idealvasconcelista de la redención del pueblo a través de la cultura fue sustituidopor el nuevo afán 'malta nizador que implicaba una política educativa radi-calmente distinta, por lo menos en cuanto a las nietas que perseguía. Conel callismo se inauguraba definitivamente una nueva etapa en la educaciónrevolucionaria.
El ánimo reconstructor que iniciaba esta nueva época se expresó en un
principio con mucha claridad en las objeciones que se hicieron a la laboreducativa de Vasconcelos. Jorge Cuesta, un certero crítico que más tardelo sería también de los futuros programas educativos, achacaba a Vasconce-los el haber tratado de erigir a la escuela en iglesia del Estado.' Manuel Gó-mez Morín, que participó activamente en la labor reconstructora callista,al igual que muchos de sus contemporáneos, pensaba que la reconstruccióndel país debería tener una base "técnica" para que el espíritu transformadorde los sonorenses y el ánimo apostólico de Vasconcelos encarnaran en obrasconcretas que dieran frutos inmediatos. Sólo con este giro técnico de la or-ganización gubernamental podría abandonarse ". . . el inevitable romanti-cismo y el misticismo vago de los días de lucha y los groseros desbordamientosde un triunfo sin realizaciones [que] nos tienen todavía postrados")
Éste era pues el espíritu con que se inició impetuosamente la reconstruc-ción económica del país para lo cual se pensó siempre que la educación seríaun instrumento decisivo; en efecto, durante los primeros años del callismola educación se vio envuelta por este afán pragmático y "técnico" en el quese cifraban las esperanzas revolucionarias del nuevo régimen.
a] Hacia la reconstrucción económica
La necesidad de reconstruir una economía devastada por la guerra y de enca-minar al país hacia el añorado progreso revolucionario hizo que la políticaeconómica se convirtiera en la espina dorsal del régimen callista. Los pro-gramas gubernamentales en otras áreas, y muy fundamentalmente en la edu-cación, estuvieron subordinados al ideal de la reorganización económica.
Alberto J. Pani, que ocupó la Secretaría de hacienda desde 1923 hastaprincipios de 1927, fue quien principalmente se encargó de definir los linea-mientos en que se basaría la labor reconstructora. Ya desde los tiempos enque fuera secretario de Industria de Carranza, Pani expresó su tesis libre-
, cambista que en los tiempos de Calles se convertiría en uno de los principiosrectores de la política económica. La fe en este principio se originaba no sóloen la necesidad de fomentar un mayor dinamismo en él sector empresarialmexicano cuya actividad era aún muy incipiente, sino que se basaba en unaauténtica creencia en que la libre actuación de las fuerzas del mercado ayir- n,daría a crear la organización económica más apta y a la vez más justa) Paniestaba convencido de la injusticia y de las desventajas del sistema proteccio-nista "que favorece siempre a unos cuantos industriales a costa de la inmensamayoría de los consumidores". Pani proponía dos principios fundamentalespara encauzar a la economía: I) fomentar la explotación de los productos
I Cuesta, 1964, p. 668.2 Krauze, 1977, p. 13.3 !bid., pp. 13-14. Esta noción, al igual que gran parte de la información sobre los pro-
gramas económicos y la educación rural del régimen callista fueron extraídos de esta obra.
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naturales de nuestro suelo y las industrias que se deriven de dicha explota-ción, estableciendo un sistema de jerarquías de acuerdo con las necesidadesprimordiales del país y 2) facilitar la libre concurrencia económica nacionale internacional, es decir, suprimir parcial o totalmente los privilegios a lasindustrias nacionales que sólo podían sobrevivir bajo la protección oficial.°
El espíritu de libre empresa, sin embargo, no podía entrar en vigor sim-plemente por voluntad política. Dado el estado en que se encontraba la eco-nomía nacional no se podía esperar que los empresarios pudieran echar aandar con sus propios recursos la gran maquinaria económica. Era necesa-r io que el estado tornara la iniciativa para organizar y promover la actividadeconómica; que invirtiera y que diera facilidades para el desarrollo de lasempresas particulares. l.a intervención del Estado en estos primeros añosdel callismo, a diferencia de lo que sucedió hacia finales del periodo, no seveía como rival, sino como promotora de la iniciativa privada. Su finalidadno era monopolizar ciertas áreas de la economía, sino simplemente abrirbrecha a los inversionistas privados.
Por otra parte, el Estado procuraría orientar el desarrollo hacia las áreasprioritarias y aquí entraba en juego lo que Pani señaló en su primer punto:"la explotación de los productos naturales de nuestro suelo" que durantelos años de Calles encarnó en una extensa política de desarrollo agrícola.Los objetivos principales de esta política eran la irrigación y la apertura denuevas tierras para el cultivo. El ideal del reparto agrario pasó a un segundoplano pues lo que interesaba a los técnicos callistas era, en primer término,restablecer internamente el crédito del gobierno para infundir confianza alos empresarios agrícolas.' El Estado pudo financiar los medios para echara andar el proyecto agrícola gracias a la restauración de las finanzas nacio-nales, que ya para finales de 1925 había tenido éxitos palpables, y haciendode lado la gran retórica revolucionaria sobre la tenencia de la tierra se avocóa fomentar el desarrollo agrícola por medios muy concretos: crédito, técni-ca, irrigación, caminos y, muy importante, educación. Los callistas fueronmuy conscientes de que el éxito de su magno proyecto agrario dependía dela capacitación del principal protagonista: el campesino. Era necesario adies-trarlo en las técnicas modernas e infundirle un espíritu empresarial para quepudiera aprovechar los recursos que se le estaban proporcionando al campo.
191 La educación y el progreso económico
La historia de la educación rural en estos años puede verse pues, como partedel objetivo central del gobierno de reconstruir la economía del país. La ex-pansión del sistema escolar en el campo en los años veinte e incluso en lostreinta, no fue solamente un intento por educar al campesino, sino un , es-
4 lbid., p. 15.5 !bid., capitulo iv.
fuerzo básico por organizar económicamente al agro y sentar las bases de-un nacionalismo político.
Un personaje que desempeñó un papel central en la realización de estepropósito fue Gonzalo Robles. El cual eta un ingeniero agrónomo que ha-bía sido enviado por Carranza en 1916 a visitar las escuelas agrícolas másfamosas de Estados Unidos y que a principios de los años veinte viajó a laURSS, se entrevistó con Lunatchar ski y visitó más escuelas, entre ellas la quefundó Tolstoi en Yasnala-Poliana. Recorrió además casi todos los países deEuropa con el propósito de observar las cooperativas, las escuelas agrícolas,los bancos cooperativos y las industrias agrícolas. Después viajó a Sudamé-rica con el mismo propósito y asistió en Argentina al Congreso Internacio-nal de Economía Social. En un par de ponencias sobre educación agrícola,propuso un nuevo plan de estudios para la Escuela Nacional de Agriculturade Chapingo, un proyecto de Escuela Central Agrícola y otro sobre el fo-mento de la pequeña propiedad, proyectos que quedaron en el papel hastaque Calles tomó el poder. Para entonces Robles se había convertido en untécnico experto, muy cercano al presidente y promotor del gran entusiasmopor el cooperativismo agrícola y por el espíritu empresarial que debería in-vadir el campo mexicano.'
Desde el momento en que comenzó a planear el nuevo programa agrícolase pensó en la necesidad de crear una red de escuelas centrales agrícolas quecumplirían principalmente la función económica de incrementar simultánea-mente la facultad de producción y la capacidad de consumo.' Se pensabaque había que integrIr una red en todo el país, de acuerdo con las carac-terísticas económicas r de cada región. Las centrales agrícolas contarían coninstalaciones apropiadas y técnicas modernas para "enseñar-aprendiendo"a sus alumnos la manera de aprovechar industrialmente los productos de laregión. Cada una de estas escuelas contaría además con un banco (BancoAgrícola Ejidai) que aportaría el capital para sus proyectos. El director dela escuela dirigiría también el banco y los créditos se manejarían de acuerdocon las metas educativas de la escuela. Tanto el capital técnico que egresabade las escuelas como el económico que otorgaba el banco, estaban destinadosa beneficiar a las cooperativas. Se trataba en realidad de entrelazar a lacooperativa con la escuela y el banco para que formaran un núcleo auténti-co de desarrollo regional.' Cada escuela sería dotada de quinientas hectá-reas para que realizara cultivos experimentales y tendría además maquinariamoderna para el delarrollo de la agricultura y la ganadería. Contaría tambiéncon salones de clases y dormitorios para alojar a 200 alumnos aproximada-mente, escogidos de entre los ejidos circundantes, entre los I() y los 16 años."
El presidente Calles aprobó la ley de Escuelas Centrales y Bancos Agríco-
66 Entrevista K g-aun-Robles, Krauce, 1977, p. 9. •7 Kratize, 1977, p. 24.8 !bid., pp. 317-318.9 !bid., p. 318.
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las Ejidales el 16 de marzo de 1926. Durante los dos años siguientes seabrieron varias escuelas con sus respectivos bancos, sobre todo en los esta-dos de Durango, Guanajuato, Michoacán, Jalisco y Puebla. Sin embargo,poco a poco el entusiasmo decayó y con el inicio de la crisis económica en1926 (de la cual el país no se repondría, sino hasta muchos años más tarde),el Estado no quiso seguir gastando en proyectos experimentales. litibo . lain-bien razones de índole política: la cooperación de los gobernadores en elfinanciamiento de escuelas que se encontraban en los linderos de sus res-pectivas jurisdicciones era difícil; se interpusieron también intereses de la
Ros)."' Otra de las causas que explica su fracaso fue el desconocimiento delas condiciones sociales en que funcionarían dichas escuelas. 1,as centralesagrícolas estaban destinadas a hijos de campesinos mayores de diez años quehubieran cursado los primeros años de la educación primaria, y era pococomún encontrar candidatos que cumplieran tales requisitos. Estas escuelassin embargo, no desaparecieron. En los años treinta Narciso Bassols, secreta-rio de Educación, trató de darles un nuevo impulso y las convirtió en Escue-las Regionales Campesinas incorporadas a las antiguas Misiones Culturalescreadas por Vasconcelos.
ej La educación y la integración nacionales
las escuelas centrales agrícolas ofrecen sin duda el mejor ejemplo de la ma-nera cómo el régimen callista intentó vincular la educación al desarrollo eco-nómico. Sin embargo, el panorama educativo de estos años fue 1110C110 másamplio y los proyectos mucho más ambiciosos. Moisés Sáenz fue el arqui-tecto de la mayor parte del proyecto educativo callista. El fue quien integrólos diferentes programas en una gran estructura que incluía una concepciónpedagógica y una noción de las nietas a las que debería avocarse la educa-ción nacional. Ideólogo y crítico de la educación callista, fue probablementejunto con Vasconcelos, el educador con la noción más ambiciosa del queha-cer educativo mexicano. Con Sáenz la educación dejó de ser exclusivamenteun engrane de la nueva política económica de Calles. Se convirtió en unaempresa de gran envergadura, cuya meta final sería la integración de la na-cionalidad mexicana: la eliminación del mosaico`racial y cultural que impedíael progreso de México.
Moisés Sáenz había nacido en Monterrey en 1880 y hecho estudios depedagogía en Jalapa y de posgrado en la Universidad de Columbia, en NuevaYork. Ahí recibió la influencia decisiva de John Dewey, el creador de laescuela activa. Más tarde, concluyó su formación en la Sorbona de París.Al regresar a México fue nombrado director de Educación de Guanajuatoy en 1924, director de la Escuela Nacional Preparatoria. Un año más tardeascendió a la Subsecretaría de Educación y desde donde pudo planear la edu-
1 " /bid., p. 320.
cación nacional. En este puesto duró seis años, con la breve: interrupciónde cuatro meses (de agosto a noviembre de 1928) en los que fungió comosecretario de Educación. En 1933 emprendió un programa experimental deeducación rural en Campan, Michoacán, y a raíz de una disputa con NarcisoBassols, entonces secretario de Educación, abandonó la Secretaría y se exilióen Perú donde murió en 1941,
1.a principal función educativa de Sáenz fue la expansión del sistemaescolar en el campo. Esta tarea ya había sido emprendida por Vasconcelos,pero Sáenz la reinició y le dio un sello propio. Desde la época de Vasconce-los se había pensado que la escuela rural no debería ser exclusivamente unainstitución académica, sino un auténtico centi o social pala toda la comuni-dad. Pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maes-tros y Moisés Sáenz trató de proporcionársela." Como subsecretario deEducación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las ne-cesidades de nuestro país.
Para Sáenz, el problema más grave de México era la ausencia de unaunidad social y cultural. Las disparidades eran patentes en todos los estra-tos, pero primordialmente la que existía entre los indígenas aislados en elmedio rural y el resto de la población. Así, la integración del indígena, yen general la del medio rural, fue la tarea principal a la que encaminó susesfuerzos/ La escuela rural se convirtió entonces en el centro social de la co-munidaAiindígena. Involucraría a niños y adultos en una amplia variedadde actividades que iban desde el aprendizaje de la música y la danza, hastael cultivo del maíz. Una de las tareas principales de dichas escuelas era ense-ñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español. A través de un sistemade escuelas rurales, con un impecable ejército de maestros bien adiestradosse romperían las barreras culturales que aislaban a los pequeños pobladoscampesinos y los integraría a la vida nacional» Con el método de la "es-cuela activa", ideado por John Dewey, se integraría perfectamente la edu-cación a la vida, de modo que no existiera el abismo tradicional entre lasenseñanzas escolares y las necesidades cotidianas:
En estas escuelas =escribió Sáenz— nunca se sabe dónde termina la escuela ydónde principia el pueblo, ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la esco-lar, porque, volviendo por su tuero primitivo de agencia social real, esta escuelaes una con la comunidad."
La ocurrencia de implantar este tipo de educación en México debe supaternidad a Vasconcelos. Fue él quien envió a doña Eulalia Guzmán a losEstados Unidos para que se instruyera en la escuela activa," pero fue Sáenzquien la convirtió en centro de la filosofía educativa. Tal fue su entusiasmo,
11 Brition, 1972, p. 78.12 ¡bid., p. 8213 Kranze, 1977, p. 298.
lbid , p. 299.
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que invitó a su antiguo maestro Dewey para que viera florecer los resultadosde su temía en cl campo mexicano. Dewey, impresionado con los experi-mentos de su alumno, escribió un ensayo laudatorio intitulado "El renaci-miento educativo de México"»
El apego de Sáenz a la escuela activa no fue casual, ni tampoco debeconsiderarse como un burdo intento por imitar los métodos norteamerica-nos de educación, como muchos de sus contemporáneos opinaron. Para Sáenzla escuela activa ofrecía un método adecuado para alcanzar un ideal neta-mente mexicano. La "integración" entre la escuela y la vida que postulabala escuela activa, no difería del ideal de "integración" social y cultural delmosaico mexicano que era, tanto para Sáenz como para Vasconcelos, la únicabase sólida de la que podría surgir una auténtica nacionalidad mexicana. Enla práctica se esperaba que la Secretaría de Educación unificara los progra-mas y métodos educativos y que enviara a los maestros rurales a las nuevasescuelas para que sirvieran de almácigos en todos los rincones de la República.
Sáenz exaltaba las bondades de la nueva escuela comparándola con laeducación .tradicional:
Estos niños —los de las escuelas tradicionales— leen y escriben y hacen un ciertonúmero de trabajos; cantan, dibujan y pintan; las niñas cosen y bordan; esta-mos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan los niños en las escue-las. Pero en esta escuela los alumnos crían gallinas y conejos. Tienen tambiénuno o dos cerdos. El jardín es una mancha de belleza; los niños trabajaban in-tensamente en él. Lo riegan todos los días con agua que ellos mismos sacan delpozo cercano. Los niños tienen su huerto; crian abejas; plantas moreras y hancomenzado una colonia de gusanos de seda. ¡Están ocupados y tan felices estosniños en la escuela rural! 16
En esta escuela ideal, los niños aprenderían primordialmente a trabajary a vivir, y sólo lateralmente recibirían las enseñanzas de la escuela tradicio-nal. Un los casos de las comunidades indígenas, se les enseñaría a niños yadultos primeramente el castellano para que pudieran dedicarse de lleno alas tareas de la escuela activa. 1,os maestros rurales también se encargaríande educar a los adultos en horas vespertinas.
Por otro lado se mantuvieron las Misiones Culturales que convocabana los maestros rurales de la región y los instruían en las principales activida-des que deberían cubrir las escuelas. Las reuniones duraban 21 días, y pasa-ban tic una ciudad a otra. Las misiones estaban integradas por un jefe, unatrabajadora social, un especialista en pequeñas industrias y en agriculturay otro miembro que se encargaba de las actividades recreativas»
La propagación de las escuelas rurales en estos años habla por sí mismade la importancia que se les dio (véase la tabla).
15 'bid., p. 299.16 Mut, p. 299.
p. 302.
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Crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932
1922 1932
1:scrielas rurales: 309 6 796Número de estudiantes 17 925 593 183Número de maestros 400 (aprox.) 8 442
Fuente: John Britton, Historia Mexicana, XXII: 1 (jul.-sept., 1972), p. 77.
El optimismo de Sáenz sobre los programas de la escuela se basaba endatos un tanto aislados que recibía de los funcionarios de la sE p , de cuyafidelidad no dan testimonio los resultados posteriores. Después de la grandecepción que recibió Sáenz cuando visitó las escuelas rurales de la sierrade Puebla en junio de 1927, y a través de una encuesta llevada a cabo en1928 obtuvo información "de la que podría enorgullecerse cualquier paísde la Tierra": más de la mitad de las escuelas rurales construidas hasta esafecha habían sido edificadas por los pueblos:
los vecinos contribuyeron con materiales, con trabajo y en muchos casos aunlos niños ayudaron en la construcción. Se estimaba el valor material de las 2 300escuelas (aquellas que fueron construidas por los pueblos) en más de 2 millonesde pesos, aportados todos por el vecindario. Más de dos terceras partes de lasescuelas rurales examinadas tenían terrenos para cultivos. . . Como en una cuartaparte se desarrollaban prácticas y enseñanzas de pequeñas industrias, contándo-se un buen número de talleres. Más de la mitad de esas escuelas congregabanregularmente a los campesinos; todas ellas estaban desarrollando campañas es-peciales pro limpieza. En aquel año de 1928 fueron vacunadas en las escuelasmás de 100 00() personas y se celebraron 2 500 exposiciones y ferias vecinales;255 escuelas habían iniciado la construcción de caminos; más de 100 habían po-dido dotar de agua al pueblo; más de 2(X) hablan abierto oficinas de correos,y cerca de 1 000 tenían organizadas cooperativas de adultos»
La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la comunidad;en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se veneraría al progreso, pero nosólo corno un ideal económico sino como una forma de vida comunitariaque perseguía un ideal ulterior: el de un México unido racial, espiritual ymaterialmente. Los niños y adultos que asistían a las escuelas rurales apren-derían mediante el trabajo, los principios de la solidar idad social y del autora la patria. Se les enseñaría a vivir en el sentido amplio de la palabra: a tra-bajar eficientemente, a organizarse en comunidad; a sentirse componentesde una comunidad nacional; aprenderían civismo, higiene y hasta Formasorganizadas de recreación y esparcimiento.19
El mismo Sáenz hizo notar que no era una mera casualidad el que muchasescuelas hubieran utilizado las iglesias de los pueblos como recintos tempo-
18 Sáenz, 1939, pp. 150-151.19 Krauze, 1977, pp. 302-303.
rafes. 1.a educación para Sáenz tenía un claro sentido religioso. Según él,la Iglesia católica, si bien constituía un lazo de unión entre los mexicanos,no había logrado integrar al pueblo en una nación: había en los mexicanosun elemento más profundo e importante que su catolicismo: su mexicani-dad. Sólo un "nacionalismo tesonero" podría acabar definitivamente conel "caos etnológico" y con la desigualdad de las clases sociales, obstáculoscentenarios que impedían el progreso de México. La escuela debía ser portanto mexicana ante todo; portadora de una tradición folclórica, de un tem-peramento artístico, de un sentido del destino racial y de un orgullo por loscomponentes de nuestra raza. Además esta escuela mexicana se preocuparíapor reconstruir la base material de la vida, formando hombres prácticos ytrabajadores. Sáenz creyó durante un tiempo que esta escuela mexicana de-bería sustituir tanto a la educación católica como a la laica Por una religiónpráctica.
dj Los fracasos y los alcances
Los sueños educativos de Sáenz no tuvieron los efectos prácticos que él es-peraba. Además de la insuficiencia estatal para difundir los planes educati-vos, la religión de México elaborada por Sáenz requería de una fe comúnque no existía ni entre políticos ni entre los mismos educadores. Durante losúltimos siete meses que pasó Sáenz en México, estuvo en la estación educa-tiva experimental de Carapan. Los resultados de sus observaciones fueronrecogidos en su libro Curapan: bosquejo de una experiencia. Su descripcióndel panorama educativo tenía una redondez particular. Su visión de la edu-cación rural hasta entonces teóricamente concebida desde la subsecretaría,cambió con la observación directa; se enriqueció a la vez que se volvió críticay en ocasiones fatalista; finalmente había descubierto que la redención delindígena y la integración de la nacionalidad mexicana no eran función ex-clusiva de la escuela; era necesario integrar económicamente a la poblacióny buscar un acuerdo sobre las prioridades nacionales. Sáenz reprochaba ala educación sus fracasos, pero posiblemente lo que más lo desconsolaba erael haberse dado cuenta de que las metas que él había impuesto a la educación,estaban, en cierto modo, fuera del ámbito de los maestros y de las escuelas.
El ímpetu regenerador con que se habían iniciado los programas educa-tivos en la época de Calles había comenzado a flaquear y a caer en la cuentade sus fracasos. Los maestros e inspectores rurales enviaban constantementeinformes a la Secretaría describiendo los fracasos. Hablaban fundamental-mente de la falta de recursos, de la ineficiencia de los maestros mal pagadosy de la resistencia de las escuelas católicas a los maestros y a los programasoficiales. Es verdad que todos éstos fueron impedimentos serios para la ex-pansión de la escuela rural; sin embargo, muchas veces el error estaba enlos programas mismos. Los maestros, inspectores y funcionarios de la su,poco se preocuparon por conocer los valores vernáculos de las agrupaciones
en las que se desarrollaría la nueva escuela, que era la condición sine quanon para que las enseñanzas tuvieran un arraigo permanente. No era posible"enseñar a vivir al campesino" sin saber cómo había vivido durante tantosaños. 2° El fracaso de la Casa del Estudiante Indígena también se explica poresta concepción errónea de la exclusiva planificación central. Se había fun-dado en la ciudad de México y tenía el propósito de "modernizar" a ciertosindígenas para que se convirtieran en agentes de cambio de sus comunida-des. De los doscientos jóvenes monolingües que vinieron de los lugares másapartados de la República a la Casa del Estudiante Indígena, ninguno regresóa su lugar de origen. La casa se clausuró en 1932.2'
Más allá de los "enfoques" y de la organización teórica que se le inten-tó dar desde las oficinas centrales de la su p , la educación en aquellos añostenía límites muy claros, marcados por circunstancias concretas de índole.política y económica que escapaban al afán redentor de los ensueños educa-tivos. Uno de los principales problemas a los que se enfrentaba el aparatoeducativo estatal era el de su insuficiencia. No era sólo la supuesta incapaci-dad para ofrecer escuelas a todos los educandos potenciales, sino tambiénpara erigirse como el órgano supremo de educación nacional, tanto frentea las escuelas estatales, que habían tenido bastante independencia respectode las políticas dictadas por el gobierno central, como frente a las escuelasparticulares. En una encuesta realizada por la set » sobre el estado de la edu-cación en el año de 1928 se observa la gran fuerza que tenían las escuelassostenidas por los particulares con relación a las que sostenía la Federación.
Escuelas oficiales federales y escuelas particulares en 1928*
Escuelas sostenidaspor la Federación
Est.rielas sostenidaspor particulares
Primarias (no rurales) 640 1 270Comerciales 4 167Secundarias y preparatorias 7 47Normales 12 21Profesionales 18 16
* Estas cifras corresponden al :intimo total de escuelas en la Reptiblica Mexicana.Fuente: SEP. Noticia esuidisiica sobre lo educación pública co México correspondiente al año
de 1928. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930.
Estas cifras explican en buena parte el furor de la sto p para imponer suhegemonía frente a los particulares y la necesidad enorme que tenía el apa-rato educativo federal de crecer. I ,os contrastes no son menores cuando secomparan las escuelas sostenidas por la Federación con las estatales y muni-cipales:
29 ¡bid p. 307.21 lbcd., p. 321.
149
. Escuelas federales, estatales y municipales en 1928*
Escuelas sostenidaspor los gobiernos
Escuelas sostenidas por
de los estados yla Federación municipios
RuralesPrimariasSecundarias y preparatoriasNormalesProfesionales
3•
303640
71218
54
079681
323921
Estas cifras corresponden eI 'Minero total de escudas en la República Mexicana.fuente: sur. Noticia estadística sobre la educación pública en México correspondiente al año
de 1928. México, Talleres Gráfico de la Nación, 1930.
Esto nos da una idea del efecto que tenían las decisiones que sobre polí-tica educativa tomaban algunos gobernadores para demostrar su fuerza ysu autonomía frente al poder central. Como veremos más adelante, muchasde las nuevas ideas educativas se incubaron y se aplicaron inicialmente enla provincia y de ahí vinieron las principales peticiones de reforma constitu-cional al artículo tercero que culminaron con la reforma socialista de 1934.
Es pues evidente que la necesidad de centralizar el control por parte delgobierno federal era de fundamental importancia para que se cumpliera lagran promesa revolucionaria: la creación de una educación nacional unita-ria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténticoespíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motiva-ción primordial de la inagotable actividad que desarrolló la ser' durante es-tos años. La proporción relativamente menor que guardaba la educaciónfederal frente a la estatal y a la particular explica también en parte por quéuno de los principales artificios para la centralización educativa fue la laborlegislativa: el gobierno central podía reclamar autoridad, pero no podía ejerceruno tipo de controles más directos —como el económico— para orientarla política educativa.
Curiosamente, a pesar del gran hincapié que se hizo en el poder trans-formador de la educación y en la modernización que aparejaría, el presu-puesto educativo de estos años fue el más bajo desde la revolución. Durantela época de Vasconcelos, el presupuesto educativo llegó a 15% del presu-puesto total de la Federación. Bajo la presidencia de Calles bajó a 7% y apartir de 1930 comenzó a elevarse, en gran parte por la inagotable actividaddel secretario Narciso Bassols, hasta alcanzar en 1933, 14°/o; es decir queen un periodo de escasos cinco años se duplicó y siguió creciendo durantecl cardcnisino en que fluctuó entre 15 y 18 por ciento."
22 Vázquez, 1970, p. 291.
También en esos años se habló mucho de la insuficiencia del aparatoeducativo oficial para proporcionar escuelas y maestros a todos los niñosy jóvenes en edad escolar. Esta afirmación se derivaba de una simple opera-ción de suma y resta, a las que eran muy aficionados los planeadores de laépoca, por medio de la cual sumaban el número de mexicanos en edad esco-lar y le restaban el número de pupitres que existían en las escuelas y llegabana la obvia conclusión de que faltaban escuelas, maestros y pupitres, sin to-mar en cuenta un factor muy importante que era cuántos de estos niños yjóvenes estaban dispuestos a asistir a las escuelas en caso de que existieran.No es posible responder a esta pregunta porque no existe información parael periodo callista que pudiera siquiera darnos una idea. Sil) embargo, deacuerdo con datos recabados por la SEP a principios de la siguiente década,podemos darnos cuenta de que el problema no era simplemente el de am-pliar el aparato educativo estatal. Los datos fueron el producto de una en-cuesta en la que se demostraba que el número de maestros egresados de lasescuelas normales era, en proporción de un maestro por cada grupo escolar,mayor que el número de alumnos que se matriculaban en las escuelas, esdecir, que sobraban maestros" o lo que es lo mismo, faltaban alumnos quequisieran o pudieran inscribirse. Los resultados de esta encuesta hicieron queBassols, el entonces secretario de Educación, creara un sistema más selecti-vo para la inscripción de maestros en las normales. Independientemente dela exactitud de esta encuesta y de la posible intención política que pudo haberdistorsionado los resultados —Bassols tenía en esa época fuelles friccionescon los maestros— su planteamiento general es muy ilustrativo del hechode que el problema educativo no se resolvería simplemente ampliando laestructura institucional de la set', multiplicando las escuelas y produciendomaestros en masa. Una vez más los planeadores educativos se olvidaban delterreno sobre el que se debería llevar a cabo la acción educativa. Existíanen efecto infinidad de motivos por los cuales la población en edad escolarno podía asistir a las escuelas. Estos motivos iban desde la desconfianza enlas enseñanzas que se impartían —ya fuera por su orientación ideológica opor creer que estas enseñanzas carecían de una utilidad práctica— hasta mo-tivos de orden más práctico como la rápida incorporación de los niños a lasactividades productivas que les impedían asistir a las escuelas, o la disper-sión de muchos poblados campesinos que no podían tener escuelas a unadistancia razonable.
Es pues importante tener presente que tina de las principales limitacio-nes de la actividad educativa radicaba precisamente en las condiciones dela población que por motivos muy reales no asistían a las escuelas. El orde-namiento legal sobre la obligatoriedad de la enseñanza primaria tampocoayudaba a cambiar las circunstancias que impedían la asistencia escolar.Estas causas en efecto, estaban fuera del ámbito de la acción educativa ytardaron mucho tiempo nuestros educadores en dar se cuenta de ello. A pesar
23 Bassols,•1964, pp. 150-151.
150
del carácter pragmático e incluso orientado hacia la productividad que trató
Jconomía doméstica, cuentos para niños y boletín meteorológico. 25 I.a en-de dársele a la educación en estos años, era Minbién necesario actuar en otras señanza a través de la radio tuvo un elemento importante de originalidad,esteras de la actividad política y económica para que el acceso del pueblo no tanto por el contenido de sus programas, sino porque era la primera veza la. educación fuera realmente posible. que se utilizaban los medios de difusión masiva con propósitos especifica-
mente educativos.
el Educación urbana1] Orientaciones regionales y nuevas ideas educativas
La escuela rural fue sin duda la que ocupó el lugar prioritario en los esfuer-zos educativos de la época: 26 0/u del presupuesto total de la su' en 1928 fuedestinado al desarrollo de estas escuelas. La educación urbana, sin embargo,experimentó también desarrollos importantes.
• El 30 de diciembre de 1925 se firmó el decreto que creaba la escuela se-cundaria con un afán aparentemente popular. El decreto decía que la slyse encargaría de crear escuelas secundarias tomando en cuenta que ". . ladoctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativapara todos los niños y jóvenes del país". Inmediatamente después de publi-cado el decreto se crearon la primeras cinco escuelas secundarias en la ciu-dad de México que dependían de la si i'. Anteriormente, los jóvenes que ter-minaban la primaria y deseaban seguir sus estudios sólO podían asistir, oa la Escuela Nacional de Maestros, o a la Escuela Nacional Preparatoria.Las nuevas secundarias eran como decía el decreto, "equivalentes en pro-grama y sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Pre-paratoria". Si bien es cierto que la Preparatoria Nacional no podía seguirsiendo la única escuela en la ciudad de México que ofreciera educación se-cundaria, la demanda para este ciclo escolar no era demasiado grande ypor ello creció con lentitud hasta que estuvo consolidado el ciclo de educa-ción primaria.
También en estos años se fundaron diez escuelas normales regionalesy se organizó la Escuela Nacional de Maestros. La organización se llevó acabo bajo la dirección del maestro Lauro Aguirre quien hizo de ella un grancentro capacitador de maestros rurales para escuelas primarias y técnicas.lresgraciadamente después de la muerte de Aguirre, la Normal perdió su im-pulso inicial, y para 1937, incluso su sentido unitario que no recobraría sinohasta diez años más tarde." Se fundó también un departamento de psico-pedagogía e higiene que vino a responder a las hondas preocupaciones peda-gógicas de los maestros en estos años. El departamento de Enseñanza TécnicaIndustrial y Comercial estuvo encargado de instalar maquinaria y capacitara cientos de citadinos en varias decenas de escuelas para labores artesanales.
También en estos años Calles inauguró la enseñanza radiofónica. Setrataba de combinar noticias e información cotidiana con rudimentos edu-cativos sobre los temas más diversos: bolsa de valores, lectura de precios deartículos necesarios, "el menú de hoy", clase de higiene, clase de belleza,
24 Kollayashi, 1976, p. 111
Cieitamente la educación urbana, que floreció principalmente en la ciudadde México, no ofrecía los mismos problemas que la educación rural. La re-lación de instituciones educativas por habitante era mucho mayor en la ciu-dad de México y el control de programas era relativamente sencillo. Unode los principales problemas que representaba la educación rural para lospolíticos era, además de la insuficiencia del aparato educativo para satisfacerlas necesidades regionales, la dificultad de ejercer un control real sobre elcontenido de la enseñanza.
El mismo Calles, en sus épocas de maestro, había tratado de imponerla escuela racionalista en Sonora como parte de su campaña anticlerical queculminó con la clausura de todas las iglesias en el estado. Su argumento enaquel entonces (1916) fue que la educación laica era insuficiente para abolirlas enseñanzas religiosas de las escuelas 26 y éste fue también el argumentode muchos que abogaron por la educación racionalista. Como presidente,Calles sostuvo el principio laico, pero siguió creyendo que la educación reli-giosa no desaparecería mientras no se tomaran medidas adicionales. Carri-llo Puerto había impuesto también una orientación racionalista en Yucatánen 1922. Garrido Canabal echó a andar un programa de "destanatización"para destruir el catolicismo y construir un nuevo ciudadano mediante la es-cuela racionalista. Años más tarde, en marzo de 1925, cuando su proyectopara imponer esta educación a nivel nacional fue rechazado por la CROM,
"en bien de la instrucción pública del estado" ordenó la clausura de lasescuelas oficiales y creó un fondo de financiamiento para la inscripción delos niños proletarios en las escuelas pi ivadas, para poder imponer sus propiasenseñanzas al margen del control federal.
En realidad durante la presidencia de Calles, muchas escuelas estatalesse habían transformado simplemente en escuelas particulares fuera del do-minio federal." Además si tomamos en cuenta que la proporción de escue-las sostenidas por los gobiernos de los estados y municipios era considera-blemente mayor que las sostenidas por la Federación (ver cuadro anterior)nos damos cuenta de la magnitud del problema. De hecho, la educaciónregional en estos años siguió, en términos generales, el tenor impuesto por los
2% Krauze, 1977, n. 313.26 Meyer, 1973, p. 81.27 !bid., p. 152.
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líderes locales, y así como sobrevivió la enseñanza religiosa contraviniendola disposición laica del artículo tercero, en varios estados se intentó imponeruna orientación educativa propia que difería de las disposiciones del centro.
La dispersión educativa era, y siguió siendo por muchos años, un reflejode la fragmentación política del país. La ideología concebida como el con-junto de ideas encaminadas a transformar la estructura mental de la pobla-ción, desempeñó un papel importante en el distanciamiento de los lídereslocales respecto del centro. Al mismo tiempo que el gobierno era blanco delas críticas de los "radicales" que denunciaban la tibieza de la política revo-lucionaria e implantaban su propia ley dentro de sus feudos políticos, los"conservadores" criticaban "los artículos de la Constitución contrarios alderecho de los padres para educar a sus hijos". En varios estados se siguie-ron vertientes autónomas que generaron a todo lo largo de estos años unaserie de proyectos por dar una nueva orientación a la educación oficial.
Los nuevos planteamientos educativos se articularon como críticas nosólo referidas al sistema de enseñanza, sino que pretendían abarcar un es-pectro más amplio de la problemática social, si bien de una manera vagay a veces incoherente. Las nuevas corrientes educativas tendieron en generala buscar una adaptación más estrecha respecto de los problemas concretosque vivían las clases obrera y campesina; integrar la educación a formas deproducción más eficientes y fomentar un espíritu de trabajo. En este senti-do, sus pretensiones no eran demasiado distintas de las de la política educa-tiva oficial. Sin embargo, estas nuevas orientaciones estuvieron tambiénimpregnadas de un espíritu combativo radical que no correspondía al tollopacificador y conciliatorio de los primeros años del callisino. Su radicalismoa la vez que rabiosamente anticlerical expresaba la necesidad de preparar elterreno para el advenimiento de una sociedad diferente.
Las distintas ideas educativas que surgieron en la década de los años veintefueron exponentes importantes de lo que se consideró como el pensamientoradical; abarcaban al mismo tiempo nuevas ideas pedagógicas, utopías so-ciales y una crítica en contra de ciertas políticas gubernamentales. El conte-nido crítico de las nuevas ideas educativas estuvo formulado generalmenteen una tónica verbalista, y aunque sus planteamientos parecían pugnar poruna transformación social, sus críticas nunca apuntaron abiertamente encontra del gobierno al que siempre consideró, al menos potencialmente, re-volucionario.
idea de dar a la educación en México una orientación racionalistase dio a conocer inicialmente en el primer Congreso Pedagógico de Yucatánen 1915. Esta idea se inspiraba en los principios del español Francisco FerrerGuardia y fue difundida en México por José de la Luz Mena quien propug-nó porque fuera adoptada constitucionalmente. José de la Luz Mena decíaque la educación tradicional era antinatural, anticientífica y que obstaculi-zaba la ineludible transformación social necesaria para la marcha de la civi-lización contemporánea. La escuela racionalista de Mena pretendía crear unanueva ideología en la que la educación fuera más libre y el alumno aprendiera
a través de su propia actividad en el trabajo, partiendo más de sí mismo quede las enseñanzas del maestro. Algo parecido a la educación activa de Deweypor lo que a pedagogía se refiere.
Pero la educación racionalista tenía otros atributos adicionales: se con-sideraba a sí misma como representante de los valores de la modernidad ypretendía que sus enseñanzas tuvieran una base estrictamente científica encontraposición —afirmaba Mena— a la religión que atribuye causas sobre-naturales a fenómenos naturales como la evolución del universo y de la ma-teria. En su libro De las lanillas de lodo a las ecuaciones de primer gradoMena explica que "las distintas especies de materia no son sino condensa-ciones de energía que en su proceso evolutivo adquieren nuevas cualidadesfuncionales correspondientes a los cambios de la estructura molecular"."La escuela racionalista no sólo era anticlerical sino también antirreligiosapues intentaba combatir las creencias religiosas en el terreno mismo de lafilosofía. La idea de rebatir a la religión con la ciencia era una noción dema-siado vieja que en estos años se convirtió en un "cliché" del movimientoanticlerical más que en un auténtico debate filosófico o teológico. La Iglesiacatólica no era tan ajena a los desarrollos de la ciencia como imaginabanlos reformistas; sin embargo, es verdad que la práctica educativa seguía es-tando muy retrasada en la mayor parte del país y que la enseñanza se de-sarrollaba en medio de una gran cantidad de anacronismos en los que losracionalistas reconocían un signo religioso.
Ése era también el caso cuando se criticaban las pedagogías anticuadas:"Cuando la educación es dogmática y tiene como base la imposición y co-mo columnas la obediencia y el temor, natural cs que sea indispensable lareligión, ya que toda ella descansa en la obediencia y el temor a un ser supre-mo desconocido!" 2Y La escuela racionalista por el contrario —afirmabaMena— "tendrá la ciencia como norma. . . y la solidaridad como base mo-ral"." Se esperaba que el espíritu científico y racional de la nueva enseñan-za encarnara una nueva moral que ya no dependería de la religión sino quesería una "moral social", pues ésta es la que "va prevaleciendo en el mun-do". En el fondo, los planteamientos de José de la Luz Mena expresabanalgo que fue muy común a la mayoría de las ideas educativas de la épocay que, como afirma Jorge Cuesta, constituía una nieta real para los refor-madores: la de crear una escuela afín a la revolución. En este sentido, la nuevaescuela debería poner los medios para la consecución de una serie de nietascomo el distribuir la educación nacionalmente y adaptarla a las nuevas nece-sidades del país; promover el progreso, la modernización, la justicia social,etc. El reformismo educativo se convirtió en un saco de peticiones en donde,de manera bastante anárquica, coexistieron distintos ideales revolucionarios.Los diferentes epítetos que se impusieron a las diversas orientaciones educa-
28 Vázquez, 1969, p. 409.29 Mena, 1941, p. 253.30 Mora, 1976, p. 12.
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tivas no constituían en general, sino demandas distintas de lo qudlentoncesparecía un solo ímpetu revolucionario. A todo lo largo de la década de losveinte y principios de los treinta surgen la escuela proletaria, la escuela me-xicana, la escuela acción, la escuela afirmativa, etc., y aunque algunas es-taban ligadas con distintas autoridades locales, en general no expresabanvalores realmente propios. Esto explica el hecho de que a lo largo de esosaños se hiciera un uso bastante indiscriminado de las designaciones que seautoiniponían las diversas escuelas.
El único planteamiento educativo de estos años que pareció tener un ca-rácter propio fue el que hizo Lombardo Toledano en la IV Convención dela cROM (1924):
LA ESCUELA DEL PROLETARIADO NO PUEDE SER... Nl LAICA, NICATÓLICA, Nl "RACIONALISTA", NI ACCIÓN. Debe ser dogmática enel sentido de afirmativa, imperativa; enseñará al hombre a producir y a defen-der su producto; no puede dejar al libre examen ni a la inspiración que a vecesilumina la conciencia de los hombres, su preparación adecuada para la vida.. .Isel preconiza en suma una escuela proletaria, socialista, combativa, que orientey destruya los prejuicios.11
El planteamiento de Lombardo es ciertamente más claro y definitivo enlo que se refiere a la transformación social por la que debía pugnar la educa-ción revolucionaria. Si bien su idea de que la educación socialista combatela religiosa por aprovecharse "con perfecta lógica del vano principio liberalque inspiró nuestra organización política", el principio regenerador de suproyecto no radica tanto en su combate contra las creencias religiosas comoen la lucha de una clase social en cont r a de la opresión económica. Lombar-do propone que la educación cumpla abiertamente una función concient iza-dora de clase.
En la ponencia de Lombardo están presentes dos elementos que son esen-ciales a su idea de educación socialista y que es importante tener presentespara comprender las ideas radicales de los años treinta: primero, que unaeducación orientada a imponer los principios reivindicadores de las clasestrabajadoras no puede desarrollarse dentro del ámbito' de la libertad de en-señanza, puesto que la causa proletaria vista desde una perspectiva socialista,es antitética a una sociedad plural y a su principio de libertad educativa; ysegundo, que la meta social de la revolución no es la conciliación de clasessino la victoria de una sobre las otras. Como derivado de lo anterior, Lom-bardo afirma que el Estado debe abandonar su posición neutral y concilia-dora y tomar el partido de los proletarios. Lombardo atacaba el pensamientoliberal en sus aspectos más esenciales: el individualismo, la libertad de pen-samiento y el papel neutral y equilibrador del Estado.
Esta ponencia de 1924, si bien fue la pi huera y casi única exposición
Mayo, 1964, p. 49.
coherente de lo que podía concebirse por educación socialista, no constitu-yó para los futuros propugnadores de la reforma socialista una fuente dedoctrina. A pesar del papel crucial que desempeñó Lombardo en los añosen que esta reforma se llevó a cabo, su noción de socialismo no fue nuncala dominante y muy pronto se confundió con la avalancha anticlerical cuandoésta identificó "clero y capital" en un solo blanco de ataque. No obstante,su discurso ante la caom representa probablemente la primera ocasión enque se definió públicamente el pensamiento social de la revolución mexicanacomo un pensamiento antitético a la noción del estado liberal. Al mismotiempo, Lombardo expresa algo que también fue propio del pensamientoradical de los años treinta: que la lucha de clases y el cambio revolucionariosocialista debían llevarse a cabo bajo los auspicios del Estado, consideradocomo el único artífice capaz de ejecutar un cambio de tal naturaleza. De estemodo la idea de la revolución social quedó sujeta a la voluntad de cambioideológico del gobierno revolucionario, y en la medida en que el desarrolloy el control político estatal se basara sobre la premisa de la conciliación social,el ideal de un Estado proletario y combativo pasó al terreno del utopismoo de la demagogia.
La constante confusión de los términos que habrían de definir la nuevaeducación revolucionaria no es casual y en cierto sentido, para muchos re-formistas no representó tal confusión. Todas las nuevas ideas apuntaban enrealidad hacia un solo objetivo: un deseo de cambio, que de alguna maneraafectara todas las esferas de la vida social. La forma en que se llevaría acabo esta transformación y las implicaciones políticas que tendría no consti-tuyeron, por lo menos en la década de los años veinte, una preocupaciónreal para muchos reformistas. Fue el Estado, llevado por las exigencias polí-ticas y económicas a que se enfrentar la a lo largo de esta época, quien deli-mitaría y encauzaría este espíritu reformista por los derroteros de su propiointerés.
gi El conflicto religioso en la educación
Uno de los elementos esenciales a este periodo fue el conflicto entre la Igle-sia y el Estado. Ya desde los años del Congreso Constituyente de 1917 sehabía pensado que la educación oficial debería excluir toda enseñanza reli-giosa, pero en los años de Calles el sentimiento antirreligioso surgió con unnuevo vigor y con un afán combativo que no había tenido.
Las causas de este resurgimiento fueron muchas y de muy diversa índo-le. Existía una larga tradición jacobina que concebía la religión como un ele-mento retrógrado y "contra-natura" cuyo arraigo popular había tenido comoconsecuencia inevitable un apartamiento del progreso y de la ciencia. Desdeantes de la revolución el anticlerialismo se auloconcebía como el portar:irde la 111z dentro del ámbito oscurant isla y mítico de una sociedad religiosa.La noción de que se debía enseñar "la Verdad" que estuvo presente en la
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ideOlogía educativa desde 1917 hasta 1934 con la educación socialista, teníaesta acepción de "Razón" y "Ciencia" prerrequisitos mentales de todo pro-greso y de toda modernidad. Anticlei icalisino y progreso aparecieron entoncescomo causas hermanadas y se convirtieron en aspectos esenciales de la ideo-,logia revolucionaria.
No es por tanto extraño que la mayoría de las ideas reformistas de estosaños, a las que ya nos hemos referido, tuvieran un profundo contenido anti-clerical. Tampoco lo es el hecho de que el anticlericalismo haya surgido conun nuevo ímpetu en el momento en que Calles asumió el poder y con él laresponsabilidad de modernizar el país a cualquier costo. Es pues importantetener presente que el anticlericalismo, tal como lo concebían los callistas,era parte esencial del ánimo progresista que fue característico de su régimen.Muchos revolucionarios consideraban que la desfanatización era el puntode partida de cualquier educación moderna y auténticamente revolucionariay en esto comulgan muchas de las ideas reformistas con la ideología educativaoficial. Finalmente, fueron muchas veces los mismos hombres quienes pri-mero construyeron escuelas rurales o enseñaron en ellas y más tarde, cuandoestalló el conflicto con la Iglesia, combatieron fervientemente a los creyentes.
Existían por otro lado razones de índole política que desempeñaron unpapel no menos importante. La Iglesia católica en México se caracterizó enel siglo xx por ser una institución dinámica con alguna ascendencia entrelas masas obrera y campesina de ciertas regiones del país. Desde antes dela revolución la Iglesia se había comprometido en varias causas sociales ypara 1917 poseía ya una amplia red de actividades en el terreno de las obraspías. Auspiciado en parte por la Iglesia, había surgido un importante movi-miento sindical y se gestó un partido político católico con el propósito dedar aplicación al espíritu de la encíclica Rerum Novarum que predicaba laparticipación de los católicos en la actividad política." Las limitaciones queestableció la Constitución de 1917 a las funciones que comenzaba a desem-peñar la Iglesia hicieron que muchas de sus actividades quedaran del ladode la anticonstitucionalidad. Apenas promulgada la Constitución, la Iglesiainició una serie de peticiones de reforma que tenían por objeto crear un marcolegal para expandir sus actividades, tanto sacras como pías. En el momentoen que el gobierno callista amenazó con dar una aplicación estricta a la Cons-titución, la Iglesia se puso en pie de guerra. Su defensa tuvo la fuerza deun movimiento que se sentía representante de una parte importante de lapoblación y capaz de desempeñar un papel político decisivo. El conflictoestalló en 1926, pero había quedado teóricamente planteado desde 1917.
Los artículos de la Consitución que trataron de ser reformados por laIglesia fueron el 5° que prohibía los votos monásticos y las órdenes religiosas;el 130 que negaba personalidad jurídica a la Iglesia y concedía al gobiernofederal el derecho de "intervenir según la ley en materia de culto y de disci-phda externa"; prohibía a los ministros de las religiones criticar las leyes
n Mever, 1973, p. 290.
fundamentales del país e intervenir de cualquier manera en política; el 27que prohibía a la Iglesia poseer o administrar propiedades y el 3 0 que dictabael laicismo educativo. Estas limitaciones habían sido consideradas come unasentencia de muerte para una Iglesia vigorosa y combativa. Las amenazasdel gobierno callista (le aplicar estos artículos de la Constitución precipitaronsus peticiones reformistas. Calles los acusó de antirrevolucionarios por norespetar los mandatos constitucionales y el arzobispo Mora y del Río res-pondió, en febrero de 1926, que el clero no reconocería y combatiría los man-datos de los artículos 3°, 5° y 130. Con esto, el conflicto quedó declarado.
Calles inició entonces una campaña que, en un principio, revistió uncarácter legalista: se trataba de obligar a un cumplimiento estricto de la Cons-titución en lo que hacía a las limitaciones a la Iglesia, para lo cual el gobiernoexpidió los reglamentos respectivos. La primera medida fue solicitar a la set'un censo para determinar el número de escuelas religiosas. El 22 de febrerose publicó el Reglamento Provisional de Escuelas Particulares y el 22 de julioel Reglamento para la Inspección y Vigilancia de las Escuelas Particulares.En su parte expositiva este reglamento incluía una nota dirigida al oficialmayor, profesor Alfredo Uruchurtu, en la que se amenazaba a las escuelasque practicaran cultos religiosos o ejercicios espirituales de ser clausuradasy confiscadas." El reglamento provisional fijaba sanciones concretas paraviolaciones a la Constitución e impedía que los ministros de cualquier cultoasumieran la dirección de las escuelas. La vigilancia que se intentó estable-cer sobre las escuelas particulares abarcaba el plan de estudios, los librosde texto (que tenían que ser laicos, aunque no necesariamente los mismosde las escuelas oficiales), los métodos educativos, la escala de calificacionesy el cumplimiento del artículo tercero.
El 12 de abril de 1926 los directores de los colegios católicos del DistritoFederal enviaron un escrito a la Secretaría de Educación Pública en el cualse oponían al reglamento provisional por considerar que negaba los princi-pios de derecho natural y divino. La Secretaría respondió públicamente queel reglamento no exigía "nada más que lo que el artículo tercero de la Cons-titución señalaba" y que si se había "incurrido en extensiones de ordena-miento más allá de lo que pide el mismo artículo tercero constitucional",la Secretaría estaba dispuesta a discutir en concreto cada artículo de la re-glamentación. El entonces secretario de Educación, Manuel Puig Casauranc,consideraba la posibilidad de conceder excepciones o extender plazos parala aplicación del reglamento"
a fin de que logrado el propósito fundamental de que no se diera educación reli-giosa en las escuelas primarias particulares, la exacta aplicación de los demásartículos del reglamento trajera los menores trastornos o dificultades a estable-cimientos de naturaleza particular."
33 Monroy, 1971, p. 271.34 Puig Casauranc, 1928, p. 27.35 Kobayashi, 1976, p. 114.
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Puig reconocía que de acuerdo con el derecho natural, "la educaciónde los hijos pertenece primeramente a los padres de familia", pero que, envista de que éstos podían dar esa educación en sus hogares, no tenían quedelegar dicho derecho a los profesores de instrucción primaria."
Las protestas de los padres de familia y de la Unión de Colegios Mexicanos en contra del reglamento continuaron y Puig decidió entonces crearuna Comisión Mixta para definir las bases sobre las que operaría el regla-► ento. Al cabo de varias sesiones, la Comisión aprobó el reglamento conexcepción de una parte del inciso "a" y todo el "b" del artículo 6°. El inciso"a" se refería a la prohibición de que existieran capillas en las escuelas o"comunicación con templo, oratorio o capilla destinados a servicios de culto".El "b" prohibía "decoraciones, pinturas, estampas, esculturas u objetosde naturaleza religiosa". Sobre esto último, dos miembros de la Comisióncomentaron que
por mera transacción se permitiría dejar la imagen de Cristo, que es no sólo unsímbolo religioso, sino que lo es también definitivo, del amor, de caridad, deperdón; la imagen del Hijo del Hombre que inspiró la civilización occidentaly dividió la historia del mundo en dos eras.37
Este espíritu conciliador y de apego a la legalidad que caracterizó el de-sempeño de Puig en los primeros meses de 1926, pronto desapareció. El 2de julio de 1926 se publicó el Decreto Calles en el que se prohibía a la Iglesiala enseñanza de los dogmas y del catecismo, y se establecía una estricta re-glamentación de los cultos, que entraría en vigor el 31 de julio. Calles lojustificaba diciendo que si se quería realmente hacer cumplir la Constitución,era necesario crear penas mayores en contra de las violaciones del clero."Sin embargo, para este momento era ya evidente que la campaña callista en/contra de la Iglesia, no tenía exclusivamente un móvil legalista. Su decretole prohibía desempeñar algunas de sus actividades más esenciales como loera la propagación de la fe y la expansión de los cultos, con el propósitode que cada vez hubiera más católicos y que éstos pudieran participar delos sacramentos.
1.a reacción no se hizo esperar. El 14 de julio (le 1926, el Comité Episco-pal aprobó un proyecto de boicot económico en contra del gobierno, pro-puesto por la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa (1rsart).Este boicot consistía en reducir al máximo el consumo y negarse a cooperareconómicamente con el gobierno en la medida de lo posible. Diez (lías mástarde, el mismo Comité, con la aprobación del Vaticano, anunció que sesuspenderían los cultos, a manera de protesta. Un mes después los cristerosiniciaban su levantamiento armado.
No cabe duda de que la cuestión educativa era parte esencial del conflic-
" Puig Casauranc, 1928, p. 86.
Kobayaslii, 1976. p. 115.Meyer, 1973, p. 271.
to religioso; junto con el decreto episcopal que anunciaba la suspensión delculto, aparecía una carta colectiva firmada por varios obispos y arzobisposque decía:
La ley niega ahora a las escuelas católicas el derecho de enseñar la religión comodeben hacerlo; manifestamos pues a los padres que es para ellos una obligaciónde conciencia adoptar las disposiciones necesarias para impedir que sus hijosvayan a tinas escuelas en las que su religión y su moralidad corren el peligrode ser socavadas.'9
La I.NDI R que, a pesar de no estar oficialmente vinculada con la igle-sia, estuvo encargada de diseñar el plan católico de combate, fue afín másespecífica. En su programa de acción proponía, además del boicot económico,la "abstención total y definitiva de concurrir a las escuelas laicas".4"
Se cerraron la gran mayoría de las escuelas privadas y muchos niños de-jaron de asistir a las escuelas oficiales. El ausentismo escolar fue impresio-nante. En Guadalajara por ejemplo, 800 maestros de enseñanza primariadimitieron para no servir al gobierno y 22 000 de los 25 000 niños en edadescolar dejaron de asistir a las escuelas:" El clero y los padres de familiadecidieron organizarse e instalar escuelas clandestinas para que sus hijos con-tinuaran sus estudios, sobre todo en las ciudades en donde el sistema de ins-pección gubernamental era más riguroso. los padres de familia se turnabanpara ofrecer las casas que servirían temporalmente de escuelas. Los niñosasistían en pequeños grupos con libros escondidos y procurando no ser vis-tos por las autoridades que frecuentemente cateaban las casas. Entre clasey clase se comentaban los hechos de la persecución y a menudo se organiza-ban campañas nocturnas para pegar y repartir propaganda antigobiernist a,en las que participaban los niños mayores. El mismo sistema clandestino erautilizado para las clases de religión y el ofrecimiento de misas y comuniones.
El exacerbado anticlericalismo que privó en los círculos gubernamenta-les y magisteriales en esos años, e incluso en la década siguiente, restó alesfuerzo educativo revolucionario el apoyo popular que necesitaba para lo-grar un arraigo nacional. El boicot a las escuelas oficiales tuvo como efecto_inmediato una gran desorganización de la educación; los ciclos escolares serompieron y los niños perdieron uno o más años de escuela. Pero no cabeduda que el efecto más importante del boicot escolar fue el haber creadoun sentimiento antigobiernista y una gran desconfianza hacia las enseñan-zas oficiales. La educación religiosa se intensificó en los hogares y los niñoscomenzaron a recibir dos educaciones que se definían como contradictorias.En varias escuelas particulares hasta fechas muy recientes, los niños estudia-ban con dos juegos de libros: los oficiales y los que recomendaban los maes-tros. Los exámenes también eran por partida doble. Como es evidente, esta
Ibid.4" ¡bid., p. 269.41 /bid., p. 288.
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situación hizo que la meta de la unificación educativa tuviera que esperarvarios años más. -
El conflicto religioso que estalló en 1926, como hemos visto, tuvo suorigen aparente en una discusión sobre las limitaciones constitucionales dela Iglesia, pero existían razones más de fondo que explican la violencia delos enfrentamientos. Es verdad que la Constitución de 1917 establecía limi-taciones muy grandes a las actividades de la Iglesia, pero no ofrecía una basepara erradicar definitivamente su influencia. Ya en 1917 se había propuestoque se sustituyera la palabra "laica" por "racional" o "desfanatizante" paraque la educación revolucionaria fuera más claramente diferenciable de la edu-cación religiosa. Cuando analizamos el conflicto religioso desde una pers-pectiva amplia, resulta claro que el afán anticlerical que hizo erupción en1926 excedía las prescripciones constitucionales; se trataba no sólo de impe-dir que se impartiera educación religiosa en las escuelas, sino de suprimirla necesidad religiosa. A principios de los años treinta ya se hablaba en loscírculos oficiales sobre la necesidad de reformar el artículo tercero, y unarazón fundamental por la que muchos políticos aprobaron la reforma socia-lista de 1934 fue porque pensaron que sólo así el Estado podría tener las;manos libres para abolir definitivamente la influencia religiosa.
La lucha entre la Iglesia y el Estado se dio por terminada a principiosde 1929, cuando el periodo presidencial de Calles ya había concluido. Losllamados "arreglos" Fueron firmados por los altos *marcas de la Iglesia quenegociaron con Calles y Ortiz Rubio con la intermediación del embajadorde los Estados Unidos, Dwight hlorrow." Estos arreglos representaron laterminación formal de la lucha, pero no resolvieron el conflicto ni apagaronlos ánimos combativos. A partir de los arreglos, se reabrieron los cultos yse ordenó a los cristeros que depusieran sus armas. Las escuelas privadascomenzaron a funcionar de nuevo pero no por mucho tiempo. Pronto sereiniciaron los enfrentamientos y las prohibiciones, aunque ahora bajó unanueva luz. A pesar de que Calles siguió ejerciendo una gran influencia enlos regímenes sucesivos, su periodo oficial había concluido y el país se en-frentaba a nuevos problemas.
II. LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS DEL N1AXIMA
Los años del maximato (1928-1934) fueron años turbios y desconcertantesporque la revolución pareció entrar en una crisis que afectó de una formau otra a los más diversos grupos. Es muy complicado tratar de seguir el cur-so de los movimientos políticos en estos años porque no existían aún organi-zaciones sólidas que agruparan a los diferentes sectores; la gran demagogiase confunde con el espíritu auténticamente reformista, y sobre todo, el po-der político estaba aún muy disperso. Sin embargo, y gracias en parte al in-
42 Ibid., p. 340.
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teligente aprovechamiento de la crisis, de estos años confusos surgió una es-tructura política bastante sólida, que sobrevive y mantiene una relativa con-tinuidad hasta nuestros días..
Durante los años del maximato, México se enfrentó a dos problemasfundamentales en torno a los cuales giró el resto de la vida política: la crisiseconómica que se inició desde 1927 pero que se agravó con el influjo de lacrisis económica mundial de 1929; y la agitación política que se agudizó apartir de la muerte de Obregón, y que favoreció la creación de un partidopolítico: el PNR. Los problemas nacionales además coincidieron y estuvieronvinculados a una crisis mundial que tuvo lugar en estos años, y que 1 ueimportante en tanto que llegó a México en un momento crítico. Con ellaadvinieron nuevas ideas sobre la organización social, sobre el papel del Es-tado y el deber ser de la futura sociedad, que tuvieron mucho arraigo entrenuestros revolucionarios educadores y añadieron un nuevo matiz al espíritureformista.
Como dijimos, Calles se había encargado de sentar las bases de una reor-ganización económica, pero desde 1927 su régimen había comenzado a sufrirdificultades económicas con la crisis petrolera y minera que había extendidosus efectos a la industria en general y al campo. Esta situación se agravódos años más tarde, cuando llegaron a México los embates de la depresióneconómica mundial: las exportaciones mexicanas de minerales y petróleo,las fuentes más importantes de divisas decayeron. El desempleo creció, segúncifras oficiales, a algo más de 6 0/o 43 y tuvieron que hacerse reajustes impor-tantes en la organización de la producción. El efecto de la crisis mundialde 1929 no fue tan profundo para México y los efectos económicos fueronrelativamente pasajeros. Para 1933, un año después de que la crisis habíallegado a un clímax, la actividad económica se reactivó y en 1934 se le consi-deraba ya un hecho del pasado."
No obstante, durante los años del maximato se vio una situación de cri-sis, que además de los efectos económicos reales, creó una agitación políticaen los sectores obrero y clase media principalmente, y se comenzaron a escu-char aquí y allá voces que pregonaban la muerte del capitalismo. Las ideassocialistas cundieron entre diversos sectores con mayor o menor grado depureza. Igualitarismo y estatismo, llegaron en un momento oportuno de lapolítica mexicana y aparecieron cómo aspectos medulares de los desarrollospolíticos a lo largo del maximato. Pero el signo más claro y universal en estosaños, el que estuvo en el córazón y en la inteligencia de agitadores, reformis-tas, gobernantes y hasta de los llamados "reaccionarios" fue la inminencia deun cambio, un cambio que revitalizaría el sistema y que le prolongaría la vida.
La crisis económica hizo tambalear algunas de las precarias organiza-ciones políticas; la ckom, por ejemplo, la organización obrera más impor-tante, se desmembró en diversas organizaciones independientes. Sin embargo,
43 Meyer, L., 1978, p. 17.44 lInd., p. 21.
la causa más directa de la crisis política fue el asesinato de Obregón al finde su campaña para reelegirse como presidente. Su muerte interrumpió lasnegociaciones con la Iglesia; provocó la rebelión de una facción del ejércitoque, al mando del general Escobar, tomó las armas en contra del gobierno;pero sobre todo provocó una gran dispersión política de los grupos afinesa Obregón y con ello un vacío de poder que nadie era capaz de llenar. Ca-lles, el otro elemento de la diarquía que había detentado el poder desde lamuerte de Carranza, tenía que actuar con extrema cautela y sólo tras bam-balinas para evitar las sospechas de quienes pensaban que él había maquinadoel asesinato de Obregón.
Con gran destreza política, Calles pudo resolver una a una las crisis quese presentaron. En primer lugar designó a Portes Gil, un personaje neutraly desconocido, como presidente provisional y con él inició,una politica con-ciliadora que entre otras cosas logró la firma de los arreglos con la Iglesia.Después buscó reunificar al ejército y enfrentado contra la facción disiden-te. La victoria sobre el general Escobar significó la terminación de la últimarebelión armada que pusiera realmente en peligro al gobierno revoluciona-rio. Pero Calles no se concretó a resolver las crisis inmediatas. La gran lec-'ción que ofrecía el enorme desconcierto político provocado por la muertede Obregón era que el poder tenía que despersonalizarse, es decir, que eránecesario construir un sistema institucional permanente que evitara la repe-tición de las crisis políticas y asegurara la transmisión pacífica del poder.La creación de este sistema fue el eje en torno al cual se desenvolvió la vidapolítica entre 1928 y 1934. Una vez terminadas las crisis inmediatas Callesse avocó de lleno a la creación del r NR que fue sin duda la creación políticamás importante del periodo. Dentro de él fueron asimilándose los diversoselementos del grupo revolucionario en un proceso largo y complicado cuyoanálisis está fuera de los objetivos de este ensayo. Baste decir que para 1929el partido ya estaba formado y había obtenido su primera victoria en las elec-ciones presidenciales de Ortiz Rubio.
El partido, sin embargo, no sólo se había concebido como un aglutina-dor de los líderes políticos sino que intentaba además manifestarse como elrepresentante más legítimo de la tradición revolucionaria. Calles no olvidóla necesidad de fijarle unas metas y esbozar una ideología que en realidadno expresaban nada novedoso. Eran simplemente la expresión de las metasperseguidas por el gobierno callista que ahora se convertía en la ortodoxiarevolucionaria. El programa fue dado a la luz pública el 20 de enero de 1929.La gran efervescencia ideológica y política explica que en la declaración deprincipios del nuevo partido apareciera en el primer plano una declaraciónen materia educativa que anunciaba la necesidad de darle a ésta un nuevogiro ideológico: se señalaba que la educación tendría como propósito
. . . fundar y desarrollar en las conciencias el concepto de preeminencia de losintereses de la colectividad sobre los intereses privados o individuales menospre-ciando toda situación de privilegio y cucando la necesidad espiritual de una mayor
equidad en la distribución de la riqueza, fomentando al mismo tiempo el senti-miento de cooperación y solidaridad."
a] El nuevo marco institucional de la educación
Entre la proclamación formal de principios del PNR y el establecimiento fi-nal de la educación socialista pasó .algún tiempo. Durante ese periodo, laagitación política se mantuvo in crescendo, y la actividad de la SU> fue par-ticularmente agitada: a la vez que experimentó un desarrollo institucionalsin precedente, tuvo que hacer frente a la gran efervescencia ideológica quesurgió en torno al tema educativo. Muchos pensaron que la revolución nece-sitaba un nuevo impulso e intentaron dárselo desde el terreno de las ideas.Un radicalismo bastante particular cundió como el símbolo verdadero de losideales revolucionarios, pero, una vez más, estos ideales fueron controverti-dos, confusos y sobre todo poco realistas. Los interlocutores del debate ideo-lógico fueron menos conscientes aún que sus antepasados del abismo queseparaba el proyecto social al que aspiraban de su aplicación concreta. Sehablaba de socialismo, de igualdad y de justicia social, pero no de los mediosconcretos para implantados.
Las controversias en torno al socialismo educativo se desprendían tam-bién de una decepción de los logros revolucionarios, muy concretamente,en el terreno educativo. En los años treinta, la SET persiguió metas hastacierto punto distintas. Tuvo que atender nuevos problemas como la sindica-lización de los maestros, la educación industrial y urbana y la necesidad deunificar los sistemas estatales y nacionales. La educación rural, aunque nofue totalmente abandonada, no recibit5 la misma atención que en los añosanteriores. Estos cambios de metas en la sur' reflejan las tendencias generalesdel país hacia la urbanización y modernización institucional."
Durante los años treinta, la SEP creó una serie de dependencias especia-lizadas para manejar la educación secundaria y técnica y la inspección delas escuelas privadas. Aumentó su control sobre los sistemas de escuelasfederales con el propósito de centralizar la educación y unificar los progra-mas. La creación de estas dependencias fue un indicio de la forma en quela Secretaría comenzó a ampliar sus funciones, asumiendo algunas tareasque hasta entonces había sido institucionalmente incapaz de realizar. Porotro lado, el personal de la Secretaría también se multiplicó, lo cual implicóa su vez nuevos problemas y nuevas tareas. En estos años los maestros co-menzaron a tener un peso político que no habían tenido antes. Se organizaronde manera semejante a los sindicatos obreros y formaron grupos de opiniónque ejercían una presión política, no sólo en el seno de la sur sino quetrascendieron al ámbito nacional. Apoyaron huelgas en otros sectores y for-
45 Kobayashi, 1976, p. 120.46 niinon, 1976, p. 13.
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maron convenciones de maestros en donde opinaban y tornaban posiciónfrente a cuestiones prácticas diversas. Dentro de la SEP, el sindicato de maes-tros ejerció una presión política considerable y se opuso a varias reformasadministrativas propuestas por el entonces secretario, Narciso I3assols. Enrealidad, hasta los años del general Cárdenas no se logró controlar el sindicato.
Además de la confusión ideológica de los líderes revolucionarios que losimposibilitó para dotar a la SEP de una dirección ideológica coherente, ladepresión económica vino a sumarse como un elemento perturbador. El pre-sidente Ortiz Rubio tuvo que ordenar una reducción drástica en los presu-puestos de todas las dependencias federales, lo cual las obligó a cesar a unaparte de su personal y a recortar entre 10 y 20% los salarios, lo que agudizóel sentimiento de frustración de los maestros y trabajadores de la Secretaría."
Durante la década de los veinte habían crecido una serie de sindicatospequeños que ejercían una influencia considerable sobre las prácticas de con-tratación y promoción dentro de la SEP. A comienzos de los años treinta sehabían convertido en un factor muy importante, especialmente en la ciudadde México. De acuerdo con un censo de la SEP realizado en 1934, casi lamitad de los maestros de las escuelas públicas del D.F. pertenecían a algunode estos sindicatos." Las relaciones entre estas agrupaciones y la SE!' habíandejado de ser cordiales casi desde el principio. Las demandas salariales delos maestros no habían sido atendidas C01110 ellos deseaban (y de hecho sussalarios eran muy bajos) y existían grandes desacuerdos entre los mismossindicatos que luchaban por privilegios de rango y salario.
Estos sindicatos habían penetrado tan a fondo en el funcionamiento dela su> debido, en parte, a los frecuentes cambios administrativos que impi-dieron que una cabeza central marcara un rumbo definido en el desarrolloinstitucional. Entre 1928 y 1931 la set' tuvo cinco titulares que habían sidoincapaces de organizar y controlar las funciones y el personal. En los añostreinta, los sindicatos ya se habían apoderado completamente de dos órganosvitales de la s'A , : el Consejo de Educación Primaria del D.F. y la Comisión _del Escalafón. El atrincheramiento sindical en ambas dependencias impediaque las nuevas políticas adquirieran el dinamismo necesario."
Cuando Narciso I3assols asumió la dirección de la sur', en octubre de1931, decidió poner fin al caos prevaleciente. Planeó una serie de reformasadministrativas que le fueron vetadas por el sindicato y finalmente decidiócomenzar por el principio: poner un coto al control político del sindicato.Sus principales reformas en este sentido fueron las que estuvieron dirigidasal Consejo de Educación Primaria del D.F. y a la Comisión del Escalafón.
Por lo que se refiere a la primera, Bassols trabajó en la elaboración deun decreto presidencial promulgado en diciembre de 1932 que hacía del Con-sejo un instrumento de investigación de los problemas educativos con una
47 Ibid., p. 20.48 Britton, 1976, p. 76.49 'bid., p. 73.
dirección relativamente pequeña (17 miembros) que sería electa por los maes-tros del D.F. (elegían 7 miembros), la Asociación de Padres de Familia (dosmiembros), y la SEP (los ocho restantes). Durante la vigencia de la antigualey, los maestros habían seguido la práctica de elegir a los miembros delConsejo en función de su carácter representativo de los sindicatos con lo cualla dirección del Consejo había quedado completamente en manos de nume-rosos líderes de distintos sindicatos.5°
La segunda gran reforma administrativa de I3assols fue la de la Ley delEscalafón que reglamentaba la promoción y los salarios del magisterio. En1928, Calles promulgó un decreto que establecía una organización muy pri-mitiva para asegurar un cierto nivel en los sueldos del magisterio. Sin em-bargo, la disposición establecía que los mismos maestros controlarían y ad-ministrarían este organismo, con lo cual se convirtió en una manzana de ladiscordia entre los sindicatos. Esta ley fue enmendada en 1933 con el propó-sito de crear un mecanismo para que la Secretaría ejerciera un control sobrela promoción y salarios del magisterio. El decreto establecía que éstos seríandeterminados sobre la base de sus "necesidades", y no de los "méritos per-sonales" como preveía la antigua ley.
Corno es evidente, ambas reformas representaban una pérdida de poderenorme para los sindicatos, particularmente la del Escalafón, pues un pro-blema crítico era el del salario. Corno se dijo, en 1932 los sueldos habíansido reducidt:jtemporalmente y aunque la reforma del Escalafón no teníarelación eón dicha reducción, los maestros, sobre todo los sindicalizados,vieron amenazadas sus posiciones salariales y protestaron enérgicamente.Organizaron manifestaciones públicas, protestas y casi la mitad de los ¡mutes-tíos del D.F. se organizaron en el Frente Único de Trabajadores de la Ense-ñanza que reunía a varios sindicatos del D.F. y en la Confederación Mexicanade Maestros, que contaba con el apoyo de otras organizaciones de maestrosrurales.
La presión política que ejercieron estas organizaciones sobre Bassols fueenorme. El presidente Abelardo L. Rodríguez tuvo que dar su apoyo públicotanto al secretario como a la nueva Ley del Escalafón. Pero los problemascon los maestros no terminaron con la promulgación de esta nueva ley (ene-ro de 1933). Ambas reformas fijaron un esquema de poder favorable parala Secretaría, pero I3assols se creó muchos enemigos dentro del magisterioy la SEP perdió su dinamismo administrativo por lo menos hasta los años deCárdenas.
bj Narciso Bassols y el laicismo educativo
Los arreglos entre la Iglesia y el Estado constituyeron una tregua en el con-flicto religioso, pero no su terminación, Aunque nunca había habido paz
5° !bid., pp. 79-80.
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propiamente, en 1930 el conflicto volvió a tener brotes aquí y allá. En di-ciembre de 1929, el papa Pío XI publicó la encíclica "La educación cristianay la juventud", que reafirmaba el deber educativo de la Iglesia. Muchoscatólicos mexicanos interpretaron esta encíclica como el asentimiento de laalta jerarquía eclesiástica para renovar su lucha a favor de la enseñanza reli-giosa. Para diciembre de 1931 la Iglesia de México reafirmaba su influenciapública en una celebración masiva del 400 aniversario de las apariciones dela Virgen de Guadalupe. Pero, por su parte, el anticlericalismo también habíacobrado nuevo vigor con el nombramiento de Bassols como ministro de Edu-cación. Durante la manifestación católica de diciembre, el gobierno adoptóacciones drásticas y veintinueve días después redujo a veinticinco el númerode sacerdotes acreditados en él Distrito Federal. Varios estados adoptaronmedidas semejantes." El conflicto religioso volvió a estallar, aunque'de unamanera sorda y menos violenta que en los años de la guerra cristera.
Cuando Bassols tomó las riendas de la sil', lejos de adoptar una posi-ción conciliadora, optó por aplicar y extender las prohibiciones a la educacióncatólica. Bassols era un fervoroso creyente en el laicismo y en la necesidadde erradicar la influencia religiosa de la educación, y éste fue uno de susprincipales objetivos en el tiempo que duró al frente de la SEP. Bassols teníaconciencia de que las reformas de 1926 habían dejado aún muchos resqui-cios a la educación católica. Su primer objetivo en este sentido fue extenderel laicismo al gran número de escuelas secundarias privadas que prolifera-ron a finales de los años veinte y que la legislación anterior había pasadopor alto. En una segunda instancia, Bassols decidió reglamentar el derechode los sacerdotes a impartir enseñanza en las escuelas primarias privadas.
Las acciones legislativas fueron bastante claras. El 29 de diciembre de1931 el presidente Ortiz Rubio dio carácter de ley al Decreto Revisado deIncorporación para Escuelas Secundarias Privadas. La nueva ley impedíala incorporación a cualquier escuela secundaria manejada por una organiza-ción religiosa y prohibía todo tipo de enseñanza religiosa en el nivel secunda-rio. También prohibía, y esto era novedoso, la participación de los ministrosde cualquier culto en la enseñanza de las escuelas incorporadas. Aunque laincorporación no era obligatoria, la si r' se reservaba el derecho de descono-cer los diplomas de las escuelas no incorporadas," lo cual implicaba unaenorme serie de dificultades que casi siempre bloqueaban al alumno el accesoal siguiente ciclo escolar. Por otro lado, la Ser creó un sistema de inspecciónpara controlar el carácter laico de las escuelas privadas incorporadas.
Apenas publicado el decreto, los católicos protestaron. El arzobispoPascual Díaz hizo un llamado a los padres de familia para que impidieranque sus hijos asistieran a las escuelas laicas. La huelga se llevó a cabo perono obtuvo mayores logros. Bassols se mantuvo incólume ante las protestaspúblicas y su decreto entró en vigor. A principios de 1934, 37 secundarias
Sr Ihitt, p. 33.52 sur, Alemoria, 1932, pp. 162-165.
privadas del D.F. se habían incorporado a la ser' y otras cuatro en las ciu-dades del interior. La ser' había abierto 15 secundarias más en la ciudad deMéxico y su control era casi absoluto, al menos en teoría.
Respecto a la educación primaria, el 19 de abril de 1932 el presidenteOrtiz Rubio promulgó una serie de nuevos reglamentos para las escuelas pri-marias privadas. En ellas se estipulaba que ningún ministro ni miembro deninguna orden religiosa podía enseñar en dichas escuelas. El gobierno sereservaba el derecho de amonestar, multar o cerrar las escuelas que no seapegaran al nuevo reglamento. 53 La ley de 1926 prohibía a los clérigos dirigirestas escuelas, pero no se les impedía impartir enseñanza siempre y cuandoésta no fuera de carácter religioso. Bassols consideraba que esta ampliaciónlegislativa era necesaria, pues ningún ministro de culto podía enseñar sinimplicar su convicción religiosa en el contenido de sus enseñanzas. Si bienes cierto que el argumento de Bassols era bastante realista, o por lo menoslógico, el nuevo reglamento significaba la expulsión definitiva de una grancantidad de maestros religiosos del campo de la docencia.
Las protestas estallaron inmediatamente. La Unión Nacional de Padresde Familia (uNPF) envió una carta al presidente Ortiz Rubio reclamandocontra el nuevo reglamento. Sus argumentos no eran novedosos. Protestaron¡sor una violación de las garantías individuales referentes a la libertad depensamiento y de conciencia. La respuesta de Bassols tampoco fue novedosa.Según él, el nuevo reglaniento no era sino un medio legal para lograr unaaplicación estricta del artículo tercero constitucional, pero la verdad es quese trataba de una adición. 1.a diferencia aparentemente sutil entre la prohi-bición a los ministros de culto de dirigir escuelas y la prohibición de ense-ñar, representaba un enorme cambio en cuanto al marco legal de actividadde la Iglesia en el terreno de la educación.
Las protestas de los católicos continuaron, pero no se articularon enninguna acción drástica. Fuera de las huelgas de ausentismo escolar que noduraron mucho tiempo, el descontento se canalizó por la vía de apelacionesal presidente y a varios funcionarios para que reconsideraran las nuevas me-didas. La oposición religiosa se encontraba muy debilitada, y sobre todo habíaperdido la articulación que adquirió durante los años de la guerra. Bassolsmantuvo su posición en contra de toda par ticipación religiosa en las escue-las y poco a poco las escuelas particulaes fueron cediendo por lo menos enapariencia. Para principios de 1934 la ser' había logrado la incorporaciónde 199 escuelas primarias privadas en el D.F. A 44 les negó la incorpora-ción, de las cuales 11 fueron clausuradas."
cl La política universitaria
Uno de los elementos que provocaron gran agitación política en estos años
53 'bid., pp. 107-110; liritton, 1976, p. 40.54 13ziuou, 1976, p. 44.
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y que influyeron decisivamente sobre la política fue la reorganización de laeducación universitaria. La Universidad Nacional estuvo íntimamente vincu-lada con el resto de la política educativa desde el momento en que se instalóen el poder la dinastía souorcuse. No hay que olvidar que cuando Vascon-celos era rector de la Universidad fue él quien se encargó de que ésta seconvirtiera en un centro de difusión de la cultura para la gran masa de lapoblación. Fue en esta época cuando la Univerlidad organizó la famosa cam-paña de alfabetización en la que los estudiantes universitarios salían a lascalles y organizaban pequeños grupos de niños y adultos analfabetos paraenseñarles las primeras letras. También en ese entonces publicó una serie defolletos y libros para que la cultura llegara a las masas. De hecho, la Univer-sidad asumió muchas de las funciones que más tarde corresponderían a la'Secretaría de Educación y por eso fue lógico que Vasconcelos pasara direc-tamente de la rectoría a la dirección de la recién creada Secretaría en 1921.Ambas instituciones trabajaron mancomunadamente durante varios años ydesde entonces la población universitaria adquirió una gran conciencia desu participación en la problemática educativa nacional.
La íntima colaboración entre la Universidad y la Sol' no perduró sin em-bargo mucho tiempo. Después de la salida de Vasconcelos de la Secretaríaambas instituciones se fueron distanciando, e incluso comenzaron a surgirpequeños conflictos y rivalidades a finales de los años veinte. Además laUniversidad había comenzado a participar activamente en la política nacio-nal, cosa que no era muy bien vista por los políticos. En mayo de 1929 unproblema aparentemente insignificante acarreó consecuencias trascendenta-les. l_a innovación de reconocimientos trimestrales escritos, introducida porel entonces rector Antonio Castro Leal, hizo que los estudiantes de leyes sedeclararan en huelga. El director de esa facultad, Narciso Rassols, dictómedidas muy terminantes en la conducción de la huelga que provocaronenfrentamientos con la policía. El 28 de mayo varias delegaciones universi-tarias entraron en huelga y transmitieron a Portes Gil un pliego petitoriotremendamente ambicioso: pedían la renuncia del secretario de Educacióny del subsecretario, la renuncia del rector de la Universidad y la dimisióndel jefe de la policía. Portes Gil denegó las peticiones y tratando de cortarel problema por la raíz, el 30 de mayo convocó a las cámaras para transmi-tirles un proyecto de ley de autonomía para la Universidad. El 6 de junioel senado aprobó el proyecto; pocos días más tarde, tanto Castro Leal como13assols dimitieron de sus puestos y el 22 de junio de 1929 se dio a conocerla Ley Orgánica de la Universidad en donde se establecían los alcances ylímites de la autonomía.
1)c acuerdo con esta ley, el gobierno de la Universidad pasaba a manosde esta institución, pero con ciertas restricciones: el Presidente de la Repú-blica escogería una terna para la designación del rector; el Consejo Uni-versitario contraría con un delegado de la si:', y el gobierno se reservabael derecho de vetar las resoluciones de dicho Consejo y de revisar las asigna-ciones del presupuesto universitario. Los estudiantes huelguistas criticaron
algunos puntos de esta ley y pidieron la anexión a la Universidad de las es-cuelas secundarias (un tenia que va a perdurar por varios años y que seráun punto constante de discordia entre la Universidad y la ser hasta la crea-ción de los actuales bachilleratos que dependen de la Universidad); proponíanque fuera el Consejo Universitario quien propusiera la terna para rector alPresidente de la República y 110 viceversa, y la supresión en el Consejo Uni-versitario de un delegado de la star. Dichas peticiones no fueron atendidasen ese momento, pero la ley fue aceptada y la huelga universitaria terminó.Aunque autónoma, la Universidad seguiría siendo Nacional "y por ende,una institución del Estado, en el sentido de que ha de responder a los idealesdel Estado"."
Sin embargo, este status de autonomía restringida no impidió que la Uni-versidad siguiera involucrada en la política nacional ni que dejaran de exis-tir vínculos, muy problemáticos por cierto, entre ella y la Secretaría de Edu-cación. Una de las pugnas principales de estos años fue la que tuvo lugarentre la Escuela Nacional Preparatoria y la Facultad de Derecho que creóuna gran división entre los estudiantes universitarios y consecuentemente uncaos del que no se repondría la Universidad por lo menos en dos años.
Los enfrentamientos tuvieron lugar en medio de una enorme discusiónen torno a la orientación educativa. Muchos estudiantes universitarios lu-chaban por mantener la libertad de enseñanza, mientras que Lombardo To-ledano, desde la dirección de la Preparatoria Nacional, luchaba por dar unaorientación socialista a los estudios superiores. En este sentido, los problemasde la Universidad reproducían en un microcosmos la gran división ideológicay política que escindía todo el sistema educativo nacional. La versión máslúcida y sintética de esta gran división ideológica tuvo lugar en el famosodebate entre Lombardo Toledano y Antonio Caso, catedrático de la Facul-tad de Filosofía y Letras de la Universidad, en septiembre de 1933. Lombardosostenía su ya conocida convicción acerca de la necesidad de una educaciónnacional orientada de acuerdo con la ideología socialista para que tuvieraun contenido auténtico de justicia social y creara las bases para una futurasociedad socialista. Antonio Caso sostenía la necesidad de que subsistierael pluralismo ideológico (aceptando que también se enseñara la doctrina so-cialista) porque ésta era la única garantía para que el pensamiento científicoy filosófico se renovara continuamente y no cayera en el dogmatismo de unasola fe. El hecho de que Caso fuera un católico declarado y que su tesis fue-ra apoyada por la mayoría de la población católica hizo qua se asociara suproposición sobre el pluralismo ideológico, que era netamente liberal, conlo que entonces se conocía como el pensamiento "reaccionario" que era unadesignación muy vaga dentro de la cual cabían desde la oposición católicaal laicismo, hasta la oposición liberal al dogmatismo ideológico que propo-nía Lombardo.. La resonancia nacional del debate se debió a que se suscitó en un mo-
55 Kobayashi, 1976, p. 119.
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mento muy álgido del confWto educativo, tanto dentro como fuera de laUniversidad. La discusión ideológica era el reflejo de profundas escisionespolíticas que habían hecho de la Universidad un núcleo de agitación difícilde controlar. Desde diciembre de 1932 la Cámara de Diputados había con-cedido al ejecutivo facultades extraordinarias para que en caso necesarioref orinara el estatuto jurídico de la Universidad y la Ley Orgánica de la mis-ma se expidiera en julio de 1929, 56 pero el gobierno se había abstenido detomar medidas al respecto. La agitación universitaria, sin embargo, siguiócreciendo: la federación estudiantil se había dividido y los líderes estudianti-les se enfrentaban constantemente; el Consejo Universitario se había ene-mistado con Bassols por haber vetado el reglamento civil universitario; mástarde, los directores de diversas facultades y el Consejo Univei simulo se opu-sieron al entonces rector Medellín acusándolo de despotismo." Con el tiem-po, las universidades de provincia comenzaron a tomar posición ante el con-flicto y a establecer contactos con las diversas federaciones estudiantiles quese reunían en múltiples congresos y llevaban a cabo actos políticos de solida-ridad. Las organizaciones universitarias a su vez comenzaron a asociarse conlas agitadas organizaciones magisteriales y, según muchas opiniones de laépoca, a involucrarse con los intereses electorales.
I,a trama detallada de la política universitaria de estos años es suma-mente interesante, pues fue precisamente en esta época cuando las organiza-ciones universitarias se vincularon con intereses de política fuera de la esferaestrictamente universitaria, de modo que sus acciones comenzaron a tenerun impacto nacional importante. Este hecho ya irreversible trató de ser con-o alado por el gobierno por medio de la acción legislativa. Cuando la crisisuniversitaria llegó a su clímax en octubre de 1933 con una huelga de estu-diantes del Distrito Federal y de algunos estados, que llevó a la renuncia delrector Medellín, el presidente Rodríguez decidió ese mismo mes tomar unaserie de medidas para terminar con esta situación conflictiva: en primer tér-mino otorgó la autonomía absoluta a la llnivei sitiad y consecuentemente laposibilidad de mantener el priacipio de la libertad de enseñanza, y determi-nó un nuevo presupuesto pan . la Universidad que constaba tan sólo de I()millones de pesos. Ambas medidas estaban en realidad orientadas a aislara la Universidad del ámbito político nacional. El presidente Rodríguez dudóde la capacidad de la Universidad para reorganizarse, y el secretario Bassolshabló con desprecio de la enseñanza universitaria acusándola de elitista. Sedijo que la Universidad ya no sería nacional y se habló de la posibilidad deabrir una nueva universidad que encarnara realmente los ideales del gobiernorevolucionario.
No fue fácil para la Universidad reorganizarse y sobrevivir en las condi-ciones en las que se encomiaba en octubre de 1933. Manuel Gómez Morin,el nuevo recto!, llevó a cabo una acción politica y económica notable que
56 Excélsior (23 dic., 1932).57 lbid. (6 19321.
hizo posible que la Universidad siguiera funcionando. Aunque en los mesesanteriores había habido una gran división política entre las organizacionesestudiantiles y pugnas entre maestros y directores de las facultades, la nece-sidad de supervivencia creó un sorprendente espíritu de solidaridad univer-sitaria. Algunos maestros decidieron no cobrar honorados y otros aceptaronque se les rebajaran sus sueldos; muchos estudiantes participaron gratuita-mente en las funciones administrativas, y varias instituciones privadas, sobretodo empresas, cooperaron económicamente para su sostenimiento. Graciasa esta acción, la Universidad siguió manteniendo la hegemonía sobre la edu-cación superior en el país, pudo mantener el principio de la libertad de ense-ñanza y ayudó a que val ias universidades de provincia adquirieran poco apoco su autonomía. La acción del gobierno para aislar a la llniversidad delresto de la vida política por medio del otorgamiento de la autonomía no tuvoéxii o. Sin embargo, no se puede decir que esto se debió a que la medida fue-ra inadecuada. Más bien el error consistió en pensar que realmente se podíaevitar la participación de la Universidad en la política. Aunque es verdadque muchas veces la política universitaria se ha manipulado con propósitosmuy ajenos a los intereses universitarios y que la excesiva politización uni-versitaria ha entorpecido su funcionamiento como organización académica,ciertamente la Universidad es una institución tan inextricablemente ligadaal resto de la organización social que su participación política es un hechoinevitable. La Universidad pues, siguió participando con mayor o menorintensidad en el engranaje político, pero a partir de 1933 desde su nuevo ycontrovertido carácter de autónoma.
di I.a agitación polnica y la reforma del artículotercero constitucional
A finales de 1932 el conflicto entre la Iglesia y el listado se desplazó de ladiscusión tradicional sobre el laicismo en las escuelas particulares a un ám-bito novedoso y que sólo afectaba de manera lateral el (Aedo religioso: laeducación sexual. La controversia sobre la educación sexual fue tan violentaque Bassols tuvo que hacer de lado su campaña a favor de la educación laicapara poder resistir los embates en contra de su nuevo proyecto.
A finales de 1932 Bassols nombró una ('omisión Técnica Consultiva paraque proyectara un programa de educación sexual que habría de impartirseen los dos últimos años del ciclo de educación primaria. Se esperaba quedicho programa diera a los niños las nociones fundamentales sobre el sexoy la reproducción abarcando sobre todo aspectos de higiene. En mayo de1933 se publicaron las recomendaciones de la Comisión aparentemente conel propósito de hacer una consulta pública antes de aprobar definitivamenteel proyecto. En el momento en que éste se conoció estalló una protesta queno menguaría sino hasta la renuncia de Bassols en mayo de 1934.
La proposición estuvo encabezada por la taa p i y constituyó una autén-y
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tica campaña en contra de la SLIP y en particular de Bassols. Las protestasse extendieron rápidamente a provincia y el movimiento adquirió dimensio-nes nacionales. Sus argumentos se centraron en que se violaba el derechode los padres de familia a dar orientación sexual a sus hijos en el momentoy en la forma en que ellos creyeran conveniente. Las protestas sin embargofueron muy apasionadas Vilo dejaron de tener mucho de absurdo. Se hablabade la "pornografía" que enseñarían a los niños y de la "promiscuidad"en las escuelas primarias. En realidad lo que reflejaba esta oposición a ul-tranza era la gran desconfianza que sentían los padres de familia hacia losmaestros y las enseñanzas oficiales. La discusión sobre el laicismo habíaoriginado esta desconfianza, pero después de todo el laicismo prohibía laenseñanza religiosa en las escuelas. La educación sexual en cambio, repre-sentaba una acción positiva: se impartiría. Con ellos, los padres de familiasintieron ¿pie se les arrebataba el derecho de infundir en sus hijos los princi-pios más fundamentales. Las enseñanzas sexuales además estaban íntima-mente unidas a una noción religiosa de la reproducción y de la familia demodo que el proyecto se interpretó como parte de la campaña anticlericaldel gobierno. Muchas manifestaciones en contra de la educación sexual aca-baban con gritos de "viva Cristo Rey"." Si bien es cierto que esta interpre-tación era un tanto exagerada, es indudable que por lo menos en el caso deBassols, ambas campañas emanaban del mismo concepto de moral científicaque siempre trató de imponer.
Nuevamente se produjo el ausentismo escolar instigado por las activascampañas de la UNI'F, pero ahora con un vigor poco usual. Las rnanifesta-ciones públicas de protesta fueron muy concurridas sobre todo en la capitaly el tema de la educación sexual invadió la prensa por lo menos durante unaño. Algunos maestros que habían perdido una posición destacada comoresultado de las reformas administrativas de Bassols, se unieron a la protesta,y algunos importantes ex líderes del magisterio apoyaron a los padres defamilia para hacer efectiva la huelga en contra de la educación sexual." Ypara colmo, en medio de esta gran agitación y rechazo, se comenzó a identi-ficar el proyecto de educación sexual con otro no menos controvertido quecomenzaba a manejarse en los círculos gubernamentales: el de la educaciónsocialista. Los padres de familia consideraron que se trataba directamentede un complot gubernamental en contra de la patria potestad y de sus valo-res más profundos. Las protestas se redoblaron y lograron ifinalmente quese descartara el proyecto de educación sexual. Sin embargo, la agitación socialera tal para mediados de 1934 y el rechazo a Bassols tan definitivo que éstese vio obligado a presentar su renuncia en mayo de ese año.
Bassols sentó las bases para una reorganización institucional de la serque era indispensable a fin de que siguiera funcionando ante las nuevas cir-cunstancias a que se enfrentaba el país en materia de educación pública. Sus/
5R ti, iuou, 1976, p. 102.59 Ibid., p. lit.
intentos por dar una nueva dimensión a la actividad de la seo sólo podíantener resultados a largo plazo, pero sus consecuencias inmediatas tenían efec-tos desorganizadores. Así, su animó reformista pronto tuvo que ser sustituidopor la necesidad de poner en orden en medio del caos y la agitación pro-vocada por sus propias reformas. El problema fue tal vez que todas susreformas se presentaron simultáneamente y Bassols no pudo enfrentarse atantos enemigos a un tiempo. Padres de familia, maestros y funcionariosde la seo tenían razones personales en su contra.
El clima de agitación y de protesta que dejó 13assols tras de sí no sóloen la seo, sino en una gran parte de la opinión pública, fue el escenario enel que había de desarrollarse un nuevo intento reformista también enorme-mente controvertido: el de la educación socialista. En este nuevo proyectose conjugaron los elementos más característicos y problemáticos de la época;la necesidad de erradicar la influencia religiosa del ámbito educativo fue unaparte importante del contenido ideológico del socialismo educativo y posi-blemente la razón más profunda que explica su aceptación en los círculosgubernamentales. El socialismo educativo parecía legalmente una acción de-finitiva en contra de la presencia del clero en la educación sin necesidad yade discusiones sobre el significado del controvertido concepto de "laicismo".Al mismo tiermpo la reforma educativa reforzaba la necesidad de controlpolítico que había sido una preocupación constante durante los años del ma-ximato; la aceptación del socialismo educativo daba al gobierno una apa-riencia radical, que si bien en estos años no tuvo una contrapartida en otrosrenglones de la actividad gubernamental, le valió el apoyo de ciertos gruposradicales que se encontraban en cierta medida fuera del control político comociertas agrupaciones obreras y magisteriales o núcleos de poder regionalescomo el de Adalberto Tejeda en Veracruz o el de Garrido Callaba' en .fa-basco que desde hacía tiempo luchaba por una orientación educativa másradical. También fue un factor importante la crisis en la ideología revolu-cionaria que, en combinación con la crisis mundial del capitalismo, provocóuna búsqueda desordenada de nuevas metas para revitalizar el espíritu dela revolución. La noción de "justicia social" pasó al pi imer plano de losideales revolucionarios en Erni momento de la historia mundial en que el ca-pitalismo alcanzaba su punto de mayor desprestigio. El concepto de "socia-lismo", que estaba preñado de los significados más diversos, perdió granparte de su contenido subversivo y se convirtió simplemente en la única al-ternativa viable. El radicalismo socialista de estos años no es comprensiblesi no tomamos en cuenta esa sensación tan patente en los años treinta deque comenzaba para el mundo una nueva era.
Por estas razones, la reforma educativa socialista debe considerarse co-mo un producto típico de los años del maximato, aunque en su contenidoaparecieran ideas que se habían escuchado ya desde los debates del Congre-so Constituyente de 1917 y que se repartieron aquí y allá durante toda ladécada de los años veinte. El artículo tercero reformado quedó redactadoen los siguientes términos:
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I.a educación que imparta el estado será socialista, y además de excluir toda doc-trina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuelaorganizará sus enseñanzas y actividades en tonina que permita crear en la juventudun concepto racional y exacto del univel so y de la vida social.'"
El nuevo texto fue aprobado aun antes de que el general Cárdenas asu-miera la presidencia y estuvo enmarcado dentro del espíritu reformista delPlan Sexenal. Su aplicación correspondió ya a un periodo distinto con ca-racterísticas propias y en este sentido, 'aunque fue una herencia del tnaximato,sus frutos en el campo educativo, muchos o pocos, iban a ser cosecha delcal denismo.
Lírreforma constitucional, sin embargo, no implicó una transformacióndel aparato educativo como la que habían soñado los reformistas y mucho
menos un acercannentu hacia una sociedad socialista. Era imposible cam-biar la realidad educativa del país simplemente mediante un decreto, y masaún cambiar la estructura social y económica a través de una reforma edu-cativa. El afán de justicia social que insph ó a los reformistas en los primerosaños de la década de los treinta estaba ya bastante lejos del ímpetu origina-r io del callismo de crear una educación para el progreso. Aunque el socialismoeta concebido como un ideal eminentemente moderno, adolecía del prag-matismo con el que diez años antes se habían echado a andar los programasde educación rural o de capacitación técnica para obreros. El cambio revo-lucionario ya no parecía depender tanto del progreso material como se ha-bía pensado en aquellos años, sino. de un proceso mucho máS intrincado endonde las ideas se colocaban en el primer plano como agentes del cambiorevolucionario. Ya Calles en su famoso "grito de Guadalajara" de julio de1934 había dicho que:
I,a revolución no ha terminado... Es necesario que entremos en un nuevo pe-riodo, que yo llamaría periodo revolucionario psicológico: debemos entrar yapoderarnos de las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud,porque son y deben pertenecer a la revolución. . .61
La esencia misma de la educación socialista se basaba en el presupuesto (leque el primer paso en la construcción de una sociedad socialista era el deconcientizar a la juventud para que en un futuro remoto ellos llevaran a cabola transformación socialista.
El desplazamiento de los ideales revolucionarios al ámbito (le las ideases muy explícito de la ausencia de logros palpables en el campo de la accióneducativa y del progreso económico. I.a crisis política y económica de losaños anteriores sin duda había operado un cambio definitivo en la formade concebir el progreso y la acción revolucionaria, a la vez que había impues-to nuevos imperativos de política para el grupo en el poder. El radicalismo
6" Mayo, 1964, p. 41.vázquez, 1970, p. 173.
educativo a muchos les pareció una simple estrategia gubernamental paracalmar la agitación política y la criticaron acremente. Jorge Cuesta en aque-llos años decía:
Si distribuir la riqueza es una acción revolucionaria, profesar psíquicamente ladoctrina socialista ni es acción ni es revolucionaria tampoco; por el contrarioes una esterilización del socialismo. Por ruta pinte, que el objeto de la doctrinasocialista sea un objeto práctico —distribuir la riqueza— no es causa de que laescuela adquiera un objeto práctico cuando pi otesa como creencia la doctrinaSocialista pues la profesa como creencia y no como práctica. . .62
Al igual que en el caso de la escuela vasconcelista, las críticas en contrade la educación socialista apuntaron muchas veces hacia su falta de realismopráctico, y no les faltaba razón. La sola idea de tratar de crear una educa-ción distinta, o más aún, antagónica a la estructura social pi evaleciente eraabsurda. El error fundamental radicaba posiblemente C II confiar demasiadoen el poder transformador de la educación; en pensar que se podía llevara cabo una revolución social exclusivamente desde las aulas.
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Tzvi Medin
LA EDUCACIÓN SOCIALISTA
•
é-1
MEDIN TZVI "LA EDUCACION SOCIALISTA" EN: IDEOLOGIA Y PRAXIS POLITICADE LAZARO CARDENAS. MEXICO S.XXI PP 178-189.
El 20 de julio de 1934, siete meses después que fueraaprobada la educación socialista en la Convención delerot. Calles se definió públicamente por primera vez conrelación a esta problemática. En un discurso pronunciadoen la ciudad de Guadalajara llamó a los mexicanos aabrir un nuevo periodo revolucionario, el psicológico, ettel cual la Revolución debería apoderarse de la concienciade la niñez, desterrando de ella los prejuicios y formandouna nueva alma nacional. Calles postuló la necesidad deque el Estado fuera el responsable único y directo de laeducación, mas no se refirió en absoluto a la educación so-cialista. 1 Calles y Abelardo Rodríguez no habían secun-dado la postulación de la educación socialista en la Con-venció!' del Pva, y Rodríguez inclusive envió una cartaa la directiva del partido intentando disuadida de quela apoyara. 2
Pero la educación socialista fue impuesta a pesar delos círculos callistas que no dejaron de detectar las con-notaciones socioeconómicas de la nueva orientación edu-cativa. Los promotores de la educación socialista consi-deraban a la misma principabnente en función del esid-ritu de justicia social que implicaba y en tanto un eslabónfundamental en la cadena de realizaciones que deberíaconducir a la reestructuración social. Las declaraciones deCalles con respecto a la problemática educativa vinierona constituir. tal cual lo analiramos en el capítulo tt.una parte de su campaña anticlerical destinada a legar alpróximo presidente una situación de escisión nacional que
Carlos Alvear Acevedo, La educación y la ley, citado porlosefina Várjuez de Knautli, Nacionalismo y educación enMéxico, p. 135.
Breniauntz, p. 188.
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patentizara lo imprescindible de la presencia del Jefe Má-ximo de la Revolución.
Pero una vez postulada la educación socialista, Cárdenasse dedicó fundamentalmente a acentuar y a desarrollarlos aspectos positivos de la misma, intentando despren-derse de la lucha anticlerical que debía conducir nece-sariamente a la división nacional y a la lucha fratricida.A principios de 1936 Cárdenas declaró públicamente queno debería existir propaganda antirreligiosa en las escue-las y que toda la atención deberla concentrarse única-mente sobre la "gran causa de la reforma social". 3
Sin lugar a dudas Cárdenas tenía una enorme fe en laeducación del pueblo y ponla en la misma sus mayoresesperanzas. Ya en 1925 fundó en • Eampico la primera es-cuela "Hijos del Ejército", para los hijos de los soldadosque llevaban consigo a sus familias acompañándolos en suderrotero militar. Más tarde, siendo gobernador de Mi-choacán fundó cerca de 400 escuelas y entre ellas dosescuelas industriales.* Las esperanzas que depositaba Cár-denas en la educación trascendían en mucho los meros
aspectos pedagógicos; en verdad consideraba a la educa-ción como el instrumento que permitiría no sólo alcan-zar logros intelectuales y profesionales, sino también unaverdadera reestructuración económica y social que sella lalógica consecuencia de la torna de conciencia clasista, dela elevación intelectual y moral de las masas y de su ca-pacitación técnica. Durante su campaña electoral Cátdenasseñaló, en repetidas oportunidades, que de la educaciónpública dependía no sólo la unificación del sentir y dela acción nacionales sino también "la redención econó-mica de los trabajadores".
En un discurso que pronunció el primero de enero de1935, Cárdenas estipuló que era misión de la Secretariade Educación el hacer entender que el individuo debetener en cuenta las necesidades de la colectividad prefe-rentemente a los intereses egoístas de las clases privile-giadas, y asimismo el difundir la convicción de que lasprácticas socialistas representan un medio para obtener la
' Townscnd, p. 135.' 'bid., pp. 47, 56.' La gira de Ldzaro Cdrdenas, p. 93.
verdadera libertad individual, y en su aspecto económico,implican un sistema que pondrá fin a la explotación, me•diante limitaciones adecuadas de la propiedad privada.6
Esta concepción de la escuela en función casi exclusivade categorías socioeconómicas y políticas contribuyó, desdeel principio del gobierno cardenista, a la formación deuna espesa niebla en lo que se reliefe a la realizaciónpedagógica concreta.
Desde e1 comienzo mismo reinó la confusión con res-pecto a la educación socialista. Ya en la Convención ddPNR, celebrada en 1933 y en la que se aceptó la educaciónocialista, se hablaba indistintamente de educación socia-lista y de educación racionalista. Altamirano, cuyo dis-curso fuera decisivo en la resolución de la ConVención,expresaba, por ejemplo, estos conceptos: "Nosotros esta-rnos obligados a forjar la escuela racionalista o socialistapara formar de ella, cn el alma de nuestros jóvenes, quemañana han de ser los paladines del ideal revolucionario."himnos formar en ese crisol el alma de la niñez, a basede enseñanza racionalista, enseñanza sin miedo ni pre-juicios, sin dogmas, que combata todas las religiones, lascuales son el tnás grande enemigo de la Revolución So-cial". mismo Brematintz tuvo que confesar que se ha-bla confundido la enseilanza racionalista con la socialista."
Fin medio de la confrontación general del callismo con-servador y de los círculos progresistas de la Revolución,la connotación política del concepto educación socialistase convirtió en un factor predominante con respecto ala problemática pedagógica que en forma natural tendríaque haberse encontrado en el centro de los debates dela Convención. El choque cutre ambos ,grupos se prolongóa lo largo de los debates que tuvieron lugar en la Cá-mara de Diputados y en la de Senadores, girando estoalrededor de la necesidad de estipular explícitamente quese hablaba dd socialismo científico, o postular simplementela educación socialista, dejando abiertas las posibilidadesde su interpretación. También se proponía la postulación
Toutventl, p. 81.Bu-mamar, p. 181.D'id., p. 182.
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de una educación socialista mexicana.° No se trataba evi-dentemente de mera nomenclatura, sino de orientacionessocioeconómicas completamente divergentes.
El 19 de octubre de 1931 la Cántara de Senadores apro-bó la reforma del articulo tercero implantando la educa-ción socialista. El nuevo articulo expresaba en sus párrafosesenciales que la educación que impartiría el Estado seríasocialista, y además que excluirla toda doctrina religiosa,combatirla el fanatismo y los Incluidos, organizando susenseñanzas y actividades de tal forma, que la juventudlograra un concepto racional y exacto del universo y dela vida social. Se'do el Estado se encomiaba autorizadopara impartir educación primaria, secundaria y normal. suComo vemos se incluyen los conceptos antb religiosos pos-tulados fundamentalmente por los callistas y se estipulaque la educación será socialista, desentendiéndose del pro-blema de si se trata de socialismo científico o mexicanoal no utilizar adjetivo alguno.
La rebuzna del artículo tercero se llevo a cabo despuésde los debates que, desde la Convención del PNR hastalas (:ámaras de Diputados y Senadores, ilustraban paten-temente que si bien había políticos como Bretnauntz, porejemplo, que postulaban la educación socialista en fun-ción de una concepción marxista y una argumentaciónque intentaba conformarse a los principios del socialismocientífico, habla también, aquellos que no diferenciabanentre socialismo y racionalismo, y que hablaban <lel so-cialismo más como de una aspiración general de justiciasocial que corno de unrt filosofía detertninada y de unplan de acción politica en función del materialismo dia-léctico.
En los círculos educativos, tanto los maestros como laspersonas que se encontraban al frente de la Secretadade Educación no comprendlan exactamente qué implicabay cómo deberla traducirse a la práctica pedagógica elnuevo articulo constitucional. Esto es reconocido oficial-
° Diario de debates de la Cámara dr Diputados, xxxvt, tomo1, /1111111. 13. 10 de octubre de 1931; Diario de debates de laCántara de Senadores, xxxsr, tomo t, 19 de ()milite de 19:14.
" Diario de debates de la Cámara de Senadores, año r,xxxvi, tomo r, núm. 11, p. 17.
mente por la Secretaría de Educación Pública: "Uno delos problemas capitales de la actual administración fuedefinir la tendencia de la nueva educación, terminandode una vez por todas con las dudas que se han hechosurgir, unas veces por incomprensión y otras deliberada-mente, en cuanto a los verdaderos propósitos del mandatoconstitucional, al dar un carácter socialista a la enseñanzaque imparte el Estado"."
El profesor Rafael Ramírez, quien presidió la Conven-ción celebrada en 1935 con el objeto de aclarar a losmaestros el concepto de la educación socialista, expresóen esa oportunidad nada menos que los siguientes con-ceptos: "la escuela socialista que andamos buscando contanto anhelo, y para la cual no hemos podido formularla doctrina, ni liemos encontrado aún las prácticas quedeben integrarlas. No la hemos podido encontrar, peroestén seguros, señores maestros, de que ella existe y quedebe llamarse sin lugar a dudas la Escuela Proletaria". r'
En verdad la situación era bastante paradójica, despuésde resolver se preguntaban por lo que habían resuelto.Esto era, evidentemente, la resultante de que el factorpolítico fuera el decisivo, en tanto el pedagógico hablasido relegado a segundo término o no considerado engeneral.El 23 de enero de 1935 la Secretaria de Educación dio aconocer las orientaciones precisas, estipulando que la edu-cación socialista era emancipadora, única, gratuita, cien-tífica o racionalista, técnica de trabajo, socialmente útil,desfanatizadora e integral." Pcro parecería que este tipode aclaraciones no fueron precisamente efectivas, puestoque cerca de dos años después el mismo Lombardo Tole-dano, uno de los promotores de la educación socialista ysecretario general de la utm, se quejaba amargamente delfracaso de la educación socialista. Lombardo afirma queno se definió la doctrina socialista y que la misma fue
" Secretaría de Educación Pública, 1.a educación públicaen Arl'xico, desde el 1 9 de diciembre de 1931 hasta el 30 denoviembre de 1910, México, 1911. tomo t, p. 23.
" Luz Merla, La escuela socialista, su desorientación y fra-caso, p. 281.
9 Ibid., p. 285.
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interpretada en diferentes formas. Afirma igualmente quela doctrina pedagógica era la antigua. y que inclusive secontinuó con la enseñanza de las mismas materias. "Lareforma educativa en México se ha iniciado y el magis-terio se encuentra en un estado de confusión mental, queha producido solamente actividades políticas ajenas a susector social encargado de llevar hasta el pueblo una nue-va educación." 14
Los objetivos doctrinarios no eran datos, y por lotanto no es sorprendente que tampoco lo fuma la doc-trina pedagógica. En el campo educativo es difícil alcanzarobjetivos inclusive cuando los mismos se han fijado cla-ramente, ¿qué decir entonces de la posibilidad de alcan-zar un objetivo confuso y cuyo significado no era claroni aún para los que lo postulaban?
Los programas escolares fueron elaborados en menosde tres meses siguiendo los modelos soviéticos y en fun-ción de la organización del material educativo ah ededorde tres ideas fundamentales: la natu ► aleza, el trabajo yla sociedad. 35 Se publicaron asimismo nuevos textos deestudio, la "Serie SEP" para las primarias urbanas y la"Serie Simiente" para las rurales.
En 1936 fue publicado por la Secretaría de EducaciónPública el libro del profesor Luis G. Monzón tituladoDetalles de la Educación Socialista Implantables en /11Vxico.El libro se encontraba adornado con las fotos de Marx yLenin, y el primer punto del capitulo referente a las fi-nalidades de la educación socialista dice textualmente:"Cooperar en la edificación de la sociedad sin clases, ha-ciendo desaparecer la casta de los elementos que explotanel trabajo humano". La segunda de las finalidades estipu-ladas dice: "Sustituir la propiedad privada de los mediosde producción por la posesión de los mismos en formacolectiva". ro Y así continúan en el mismo espirito el
" Ibid., p. 293.Josefina N'ázquez de Knauth, Confusiones y aciertos de
la educación carelettísta, en Revista dr la Univrisidad de MILxico, ólgano de la Dirección General de Difusión Cultural,vol. xxv, núm. 5, mayo de 1971.
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resto de las finalidades detalladas. Es empero interesanteseñalar que existía la conciencia de lo problemático dela situación que se conformaba y Monzón señala que laeducación plena y francamente socialista no puede implan-tarse en México "por vedarlo el espirim del Código Nlá-xinto en vigor"." Del mismo modo señala que el apro-vechamiento de los productos en forma comunal no puedeimplantarse fuera de la nass."
I D pie caracterizó fundamentalmente tanto a los pro-gramas como a los textos de estudio fue el torrente deconceptos socialistas, la postulación de directivas socioeco-nómicas y políticas y la ausencia de nuevos lineamientospedagógicos.
En más de un momento, al leer los programas educa-tivos, se recibió la impresión no de que nos encontramosfrente a material pedagógico sino simplemente frente aun programa político, y a veces parecerla que inclusivelos textos fueron copiados sin mayor reflexión o com-prensión de lo que se hacia o se escribía. Sirvan comoilostración de ello los siguientes párrafos tomados de losprogramas educativos en lo que se refiere a la labor delmaestro de la educación primaria: "El in:testi-O primariopie trabaja en la fábrica o eu el corazón de la paupé-rrima comunidad campesina hace sentir la honda tragediadel trabajador que agota sus energías en la producciónde la riqueza. que no le pertenece... No conforme consólo ser su vocero, el maestro organiza los primeros sin-dicatos tic obreros y las incipientes ligas campesinas, paraob tener, frente a la resistencia del capitalismo amparadopor el poder conservador del Estado, el cumplimiento delas promesas de la Revolución". 19 1)e hecho vemos cómoen función de motivaciones altruistas, la pedagogía eraconvertirla en política y los maestros en líderes sindicaleso dirigentes campesinos. Mas no sólo ello, sino que enforma verdaderamente absurda, una publicación oficial dela Secretaría de Educación Pública hablaba de la luchadel proletariado contra el capitalismo y el Estado con-
servador que lo apoya.Numerosas fueteo las acusaciones lanzadas contra la" ¡lid., p. 4." Ibid., p. 9." La educación pública en México, vol. u, p. 48.
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educación socialista, tachándola de dogmatizante y adoe-trinadora. Luz 'Nfena, fundador de la escuela racionalistaen Nléxico, 20 consideraba a la escuela so( ialista como igual,en lo que se refiere a sus métodos pedagógicos, a la es-cuda confesional religiosa, puesto que quería conformarun tipo de hombre concebido de antemano y de conver-tir al nido en un recipiente, sujetándolo a programasespecíficos e ideologías determinadas." /1 monio Caso re-chazó la orientación materialista dialéctica que se quisoimponer en la educación universitaria. El mismo HernánLaborde, líder del Par tido Comunista, manifestó en laconferencia ed urat is a llevada a r abo por su partido1! )38, que se debía lin bar contra los demagogos que enlugar de cumplir su deber prolesional se ocupaban de"revivir las Irases izquierdistas y ultrarresolucionarins". 22Miami Sbuigovski, itiitoriador marxista contemporáneo,opina que la sulgari/ación del socialismo amenazaba conconvertir a la escodo socialista en objeto de experimentosizquierdistas desligados de la vida, y que los intentos de"saltar" etapas del desarrollo y de querer dar a la escuelasocialista un verdadero carácter proletario eran un reflejodel izquierdismo pequeñolnugnés y del sectarismo queprivaban a la nueva escuela de su carácter vivo y pro-gresista y provocaba!: su enfrentamiento con importantescapas de la población." Es necesario recordar que ésa
• era la época en que los comunistas laboraban en el mundoentero por la formación del !rente popular, y, queríanen verdad evitar que un exticmismo en lo educativo ale-jara a cristianos y no « contristas de un probable frentecomún en lo político. De todas formas es necesario hacernotar que los comunistas se encontraron entre los misentusiastas propalodores de la educación socialista, y nu-merosos maestros se agregaron a sus lilas.
La . educación seo despertó críticas no sólo porparte de sus propios adeptos y de sus opositores en la
20 1.a educación racionalista se basaba, fundamentalmente,en el principio de educar trabajando a base de libertad ysin convertir al niño en un turro recipiente.
Tau Me in, pp. 238-9.Shulgovski, p. 151.
" ¡lid., p. 161.
11niversidad o por parte de los representantes católicos; lalabor de los maestros rurales fue un verdadero apostoladoque en múltiples oportunidades sc convirtió en martirio.En morbos pueblos se torturó a los maestros, cortándoleslas orejas o velándolos y maltratándolos de diferentes mo-dos. No pocos fueron asesinados ya sea por las guardiasblancas que salieron contra el apoyo que los maestrosdaban a la repartición de tierras, o por cristianos queconsidcraban la actividad de los maestros corno antirreli-giosa. El mismo Cat &iras recibía constantemente cartas demaestros que solicitaban se les cambiara de lugar puestoque temían ser asesinados en cualquier momento. 24
Mas en medio de toda esta situación, muchos eran losque con gran entusiasmo y . grandes esperanzas intentabanimpulsar la educación socialista. Es interesante hacer no-tar al respecto la activa adhesión de la mayoría de laslogias masónicas al progtansa cardenista en general y ala educación socialista en particular. En una carta enviada
a deuas por "1 as Grandes 1.e as Aliadas" se expresasu plena identificación con el gobierno cardcnista y conso programa social, y se anuncia su integración a laslilas del PNR. Proponen asimismo que se les confle ladesfanatización del pueblo en función del programa so-cialista, dado que no tienen ningún nexo religioso. 25
En verdad es posible señalar numerosos logros educati-vos durante el sexenio cardcnista. El presupuesto dedicadoa la educación constituyó el 16.4% del presupuesto total,duplicándose el presupuesto de la educación primaria ur-bana y rural con relación al presupuesto de 1935.26
Las escuelas regionales campesinas elevaron su presupues-to de 250 000 pesos en 1935 a nada menos que 3 500 000en 1936, elevándose el número de las escuelas rurales dediez en 1934 a 33 en 1910,- ascendiendo el número dealumnos en los mismos años de 875 a 4 116. 21
En 1937 se fundó el Departamento de Educación Obre-
ra, y se formaron los centros nocturnos en los que se itn-
" ..17c/rico General de Nación, Paquete 1 bis, Expedien-
te 5-15.2/2." !bid., Paquete 1, Expediente. 101/91.
sris . años ds gob :crrio al servicio de 111¿xico, p. 229." ¡bid., pp. 248, 249.
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partía enseñanza primaria y posprimaria. En 1910 el nú-mero de alumnos en los mencionados centros ascendía amás de 6 000. 28
Fue de singular trascendencia la fundación del InstitutoPolitécnico Nacional en 1937 y el impulso dado en ge-neral a la enseñanza técnica. El número de alumnos enlas escuelas técnicas se elevó de 9 847 en 1934 a 22 872en 1940.29 Detrás de estas realizaciones se encontraba, engran medida, la postura antiimperialista que caracterizóen todo momento al gobierno cardenista. Ya en 1935 Ig-nacio García Téllez. entonces secretario de Educación,expresaba los siguientes conceptos con relación a la im-portancia de la enseñanza técnica: "Cualquier pais queanhele mantener una posición de decoro político debeaspirar a libertarse de la subordinación económica de lasfuerzas materiales extranjeras, y para ello se requiere elaprovechamiento de las riquezas naturales de su territorio,empleando la alta cultura para la más amplia satisfacciónde las necesidades de sus habitantes". y agregaba aún:"Tampoco llegaremos a crear la industria mexicana ya abandonar la condición de economía • Herida!, tri-butaria de los importadores extranjeros y exportadores desus artículos de primera necesidad, mientras las industriasextractivas, de transformación y de transporte se encuen-tren en manos del capital, de directores y expertos ex-tranjeros". 88
Asimismo se incrementó en gran medida la educaciónen los centros de población indígena, a lo que ya noshemos referido en el capítulo v ► de este trabajo.
Todos los esfuerzos se encaminaron, por diferentes con-ductos, a extender la educación para que abarcara alpueblo en su totalidad y dejara de ser el patrimonio deuna élite privilegiarla, y asimismo se intentaba capacitaral niño para integrarse productivamente al marco social.
Todas estas iniciativas son verdaderamente positivas, pe-ro en verdad constituyen la continuación y el incremento
" Ibid., p. 256.
" Ibid., p. 257.
" Ignacio García Téllez, I,a problemdtica educativa en Mc!-
XiCOt Comentario y selección de Agustín Rodríguez Ochoa,Ediciones Nueva América, TEA, México, 1969, pp. 67, 68.
de lo ya emprendido en la educación ano desde la épocade Vasconcelos, y en el deseo de pintarlos (1( . 1 rojo socia-lista se desfiguraron y se convirtieron en incomprensiblespata los propios maestros que 110 comprendían qué sequería y qué se esperaba de ellos.
Evidentemente es de importancia tener presente que loque se postulaba, a lin de cuentas, eta la reforma de lasestructuras existentes a partir de un elemento de la es-fera soperestinctural, a partir de la educación. Este hechofue ubicado en la época misma por dilerentes nutrxistas,quienes veían 1:1 educación so/ ialista implantada VII etit
1.11 - a5 feudales y capitalistas mune cottltatia y disonante(mi respecto a los principios marxistas -' 1 También no-sotros «ntsideramos que sobre una estructura feridocapi-m'isla no pueden surgir corno un fenómeno constitucionalgobiernos (pie intenten exitosamente la socavación <le lasmismas estructuras que los elevaron Inclusive el mismogobierno de Cárdenas será lin ejemplo de las limitacionesque se presentan a un gobierno constitucional que actúasobre una base social y económica leudocapitalista.
11remannti afirmaba que dentro de los regímenes po-líticos burgueses se pueden dar también los gobiernosprogresistas O revolucionarios. como por ejemplo aquellosemanados de la Revolución mexicana. Estos gobiernos tie-nen la posibilidad de realizar una obra de preparaciónideológica. técnica y, política, "para mas tarde poder lle-var a cabo, con mayor éxito, la propia transformaciónviolenta de un t' gines a otro"."2
Peto el gobio uno cardenista condujo al pais por el de-rtoteto de grandes conquistas vira los obreros y de gran-des logros antiimperialistas, mas de ninguna manera seorientó hacia una estructutlación socialista (le la sociedad.Por el comtatio, después de la expropiación petrolera elacento se puso sobre la necesidad de la unidad nacional;los intereses mismos de la pequeña y la media butgliesianacionales estuvieron lejos de verse perjudicados a lo largodel sexenio. Consecuentemente, no fue la educación aque-lla que determinó a las estructuras, sino que éstas, man-tenié ndose en los marcos de la Constitución de 1917, pro-
" Selianti.in Mayo, p. 117." Bretnautitz, pp. 238, 239.
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vocaron el progresivo cambio en la apreciación de la edu-cación socialista hasta su abolición el 110 de diciembre de19'16.
Ya en el resumen oficial del sexenio carde vista publi-cado en 1910 se hace patente la disminución del hincapié
socialista y la tnoderneiOn en los conceptos empleados.f..11 el mencionado 'estimen 5r estipula btriclamerralinenieArte se laboró en pro de la obligatorit dad dr la crises.-
iían7a en tanto se mantenfa la dirección estatal, y queasbnismo se promovieron toda clase de estirmilos para "irlogrando 1111 estado de equilibrio y justa interdependenciaeconómica cntic los Sr('mes piOSIIctieos de la (omonirliol
¡tac lona!". " No cabe (bula A rre se impuso la moderación.
Ya en la primera Mor/ocia ptesentada por In Secre-
taría de Educación Pública bajo el gobierno rlr Ávila
Camacho es posible leer estos primeros jc1trafos: "Lanueva escuela mexicana. esencialmente demounitica, cientlfit'a y dr trabajo, no tiene doctrinas 11i tendencias (pieno sean las que constituyen la raíz misma de !mesita na-cionalidad y los más caros ideales perseguidos por nuestropueblo". 34
No cabe duda de que el goilif . rno eardcnista obtuso lo-gros nada desdeñables en el campo educativo. pero éstol seencontraron muy lejos de las ilusiones originales. Sr en,co entre ambos la densa niebla de l 'a confusiónideológica y política que prevaleció sobre la ptobletnáticapedagógica.
" Seis arios de gobierno al servicio dr México, p. 227." Memoria de la Secretaria dr Educación Pública, septiem-
bre de 1940-agosto de 1911, México, 1911, p. 11.
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Juan Prawda
LOS AÑOS DE CONCILIACIÓNY CONSOLIDACIÓN DEL TEXTO:DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVOMEXICANO. PASADO PRESENTEY FUTURO
•
PRAWDA, JUAN. LOS AÑOS DE CONCILIACION Y CONSOLIDACION DELTEXTO: "DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. PASADO,PRESENTE Y FUTURO". EN: CURIEL MARTHA EUGENIA. ET . AL. ME-XICO, SETENTA Y CINCO AÑOS DE REVOLUCION IV. EDUCACION, -CULTURA Y COMUNICACION 1, FCE. MEXICO. 1988. pp. 73-76*
Én 1940, con una población cercana a 20 millones de habitantes, iniciósu gestión como Presidente Constitucional Manuel Ávila Camacho, quiendesignó a Luis Sánchez Pontón secretario de Educación Pública.
El México que heredó siguió siendo rural (66.5%), joven (61% de la po-blación es menor de 15 años) y con altísimos índices de analfabetismo(54%). Los servicios de asistencia social impulsados por Cárdenas aumen-taron las esperanzas de vida del mexicano a un poco más de 41 años. Laciudad de México todavía no sufría los efectos del modelo de crecimientoeconómico que se adoptó durante esa década; apenas tiene 1.7 millonesde habitantes.
Durante el gobierno de Ávila Camacho se fortaleció la unidad nacional;se afrontaron los conflictos de orden interno y externo, producto de ajus-tes y acomodos de los intereses de la burguesía nacional en ascenso y de'la burguesía internacional en nuestro país, la primera desarrollada porlos avances de las fuerzas productivas durante la década de los cuarentay la otra, como consecuencia de la Segunda guerra mundial.
La escuela de unidad nacional, que con variados matices perdura hastael día de hoy, se acomodó dentro de una política de equilibrio que antici-paba un régimen de economía mixta en un modelo de desarrollo capita-lista, tendiente a asegurar el crecimiento económico del país y al mismotiempo sentar las bases de un sostenido desarrollo social.
La escuela de unidad nacional giró en torno a tres principios: liquida-ción del analfabetismo, preparación de los recursos humanos exigidos porel recién iniciado proceso de crecimiento económico, y elevación de la cul-tura en los campos de la ciencia y las artes. Sánchez Pontón reorganizóla Secretaría acorde a esos principios. Ésta quedó integrada por doce de-pendencias: Enseñanza primaria en los estados y territorios, en el Distri-to Federal, Segunda enseñanza, Enseñanza superior e investigacióncientífica, Educación extraescolar y estética, Educación física, Estudiostécnico-pedagógicos, Administración, Servicios médicos e higiénicos, Ofi-cina jurídica y revalidación de estudios, Prensa y publicidad y la Comi-sión Mexicana de cooperación intelectual.
Problemas de índole sindical obligaron a Sánchez Pontón a renunciaren septiembre de 1941. Durante su gestión, la matrícula de primaria re-basó los 2 millones de alumnos, atendidos en 23 mil escuelas primarias
* ESTA LECTURA SE HA INCORPORADO COMO RESULTADO DE LA EXPERIENCIA DE LAUTILIZACION DE LA ANTOLOGIA EN LOS CURSOS Y A SUGERENCIA EXPRESA DELMTRO. ADRIAN DE GARAY SANCHEZ.
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(58% federales, 32% estatales, 10% de sostenimiento mixto y privado) porcasi 47 mil maestros; en el nivel posprimario —secundarias, enseñanzaagrícola, prevocacional, cultura general, enseñanza especial y capacita-ción obrera— se atendían 46 mil alumnos en 239 planteles con más de 3mil maestros. El Instituto Politécnico Nacional operaba cinco escuelas vo-cacionales y seis técnicas profesionales con 6 mil alumnos. Existían 32escuelas normales; se creó el Instituto de mejoramiento para Maestros Ru-rales. Quinientos maestros atendieron la educación de adultos mediantecursos nocturnos en 91 planteles federales con una matrícula cercana alos 9 mil alumnos.
Octavio Véjar Vázquez fue nombrado nuevo secretario de EducaciónPública. Durante su gestión se aprobó en diciembre de 1941 la SegundaLey Orgánica del Artículo 3o Constitucional en su texto socialista. El con-tenido fundamental de esta nueva Ley Orgánica reconoce que el socialis-mo de la educación mexicana es producto de la Revolución; afirma lafunción normativa y reguladora del Estado; divide la educación normalen rural, urbana, de especialización, de educadores de párvulo y superior;declara la Ley de educación universitaria autónoma y la saca del contex-to del 3o Constitucional y obliga a todos los habitantes del país a una edu-cación primaria igualitaria y unisexual. Con esta Ley Orgánica disminuyeny atenúan las recias tendencias antirr. eligiosas, herencia de Calles, y laspropensiones de izquierda extrema, herencia de Bassols.
Conflictos magisteriales forzaron la renuncia de Véjar Vázquez en di-ciembre de 1943. Durante su gestión el Instituto de Preparación del Ma-gisterio de Segunda Enseñanza se transformó en Escuela Normal Superior;se crearon las escuelas prácticas de agricultura; instituyó la Dirección Ge-neral de Profesiones en la Secretaría de Educación Pública; estableció elobservatorio Astrofísico de Tonanzintla, el Seminario de Cultura Mexica-na, el Colegio Nacional y se fundó la Normal de Especialización.
En diciembre de 1943 tomó posesión como secretario de Educación Pú-blica uno de los más distinguidos funcionarios que ha tenido el país, Jai-me Torres Bodet; años más tarde la comunidad educativa mundial reclamósu experiencia y lo nombró director general de la UNESCO.
Torres Bodet resolvió el conflicto magisterial causante de la renunciade su antecesor, uniendo a las diferentes facciones en un Sindicato Nacio-nal de Trabajadores de la Educación (SNTE) reconocido en marzo de 1944.Dedicó su principal esfuerzo a combatir el analfabetismo, que para 1940se estimaba en 54% de la población mayor de 15 años. En agosto de 1944se expidió una Ley de Emergencia para iniciar la Campaña Nacional con-tra el Analfabetismo en virtud de la cual, todo mexicano residente en elpaís, sin distinción de sexo u ocupación, mayor de 18 años y menor de 60que supiera leer y escribir y que no estuviera incapacitado, tenía obliga-ción de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de laRepública, entre 6 y 40 años, que no supiera hacerlo. Los resultados fue-ron sorprendentes. El índice de analfabetismo se reduce a menos de 50%para 1946.
Instituyó en 1944 la Comisión Revisora y Coordinadora de los PlanesEducativos y Textos Escolares para trazar lineamientos de planes, conte-nidos y métodos de enseñanza. Se fundó, en 1944 y se inauguró en 1945,el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, cuyo propósito era darcapacitación a los maestros en servicio que ejercían sin certificado de nor-mal primaria; prácticamente el 84% del magisterio de primaria laborabaen esta situación.
En 1944 se creó por Ley el Comité Administrador para la Construcciónde Escuelas Federales (CAPFCE) para la construcción y equipamiento de es-pacios educativos. Este organismo permitía ir resolviendo paulatinamen-te el grave déficit de espacios educativos..
Se reformó en 1945 el texto del Tercero Constitucional, reforma vigen-te hasta nuestros días y que está influida por algunos de los principiosque dieron vida a la UNESCO y que fueron aprobados por la ConferenciaEducativa, Científica y Cultural celebrada en Londres en noviembre de1945, a la cual asistió una delegación mexicana. Esta reforma conciliabalas tendencias de paz, justicia, democracia y solidaridad que clama el mun-do al finalizar la Segunda guerra mundial, con las de los grupos conser-vadores que podrían impedir la unidad nacional con las aspiraciones dedesenvolvimiento de los grupos obreros y campesinos que aparecían conel crecimiento económico en el segundo lustro de esa década. •
El nuevo texto suprime la orientación socialista de la educación, incon-gruente con el modelo económico de crecimiento adoptado para el país,y postula nuevos principios de educación integral que fomente el desa-rrollo armónico de todas las capacidades del ser humano. En su nuevotexto, el Artículo Tercero fomenta el carácter nacionalista y democráticode la educación, la cual ha de ser laica, gratuita y obligatoria; sus conteni-dos han de ceñirse estrictamente a los principios científicos.
En 1946, al término de la primera gestión de Torres Bodet, 6 se encon-traban matriculados en primaria 2.7 millones de niños en 21 mil escuelasatendidas por 56 mil maestros; 70 mil párvulos eran atendidos en más de700 jardines de niños donde laboraban dos mil educadores. Durante el ré-gimen de Ávila Camacho, el presupuesto de educación se elevó de 97 mi-llones de pesos (13.7% del presupuesto federal total) a casi 210 millones(17.4%).
En 1946 tomó posesión como Presidente Constitucional de México Mi-guel Alemán Valdés, quien designó como secretario de Educación Públi-ca a Manuel Gual Vidal, primer funcionario en la historia de la Secretaríaque durará en su cargo todo el sexenio, es decir, de 1946 a 1952.
Durante su gestión se creó el Instituto Nacional de Bellas Artes (1946),la Dirección General de Enseñanza Normal (1947), la Academia Mexicanade la Danza y la Academia de opera (1947), se fundó la Orquesta SinfónicaNacional del Conservatorio (1947), La Dirección General de Alfabetización
Habria de volver a desempeñar ese cargo en la presidencia de Adolfo López Mateos(1958-1964).
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(1948), el Instituto Nacional Indigenista (1948), la Asociación Nacional deUniversidades e Institutos de Educación Superior -ANU1ES- (1950), el Ins-tituto Nacional de la Juventud (1950), el Centro Regional de EducaciónFundamental para la América Latina -CREFAL- (1951) y la Ciudad Uni-versitaria (1952).
Desde la creación del CAPFCE se reconoció que existían 2.5 millones-deniños sin escuela y que el 80% de los 3 millones de escolares asistían acentros de trabajo educativos en malas condiciones. Al finalizar aquel ré-gimen, el CAPFCE había construido más de 4 mil escuelas nuevas y repara-do 23 mil. Ante la dimensión del problema, fue poco avance.
Pese a estos logros, la política educativa del presidente Alemán desa-tendió la alfabetización, la educación indígena, la enseñanza agrícola y laescuela rural. A principios de 1950 México contaba con más de 26 millo-nes de habitantes, 57% en zonas rurales y un poco más de 3 millones enla capital; el sistema educativo, desde prescolar hasta educación superior,atendía casi 3.3 millones de alumnos en 25 mil planteles con 92 mil docen-tes. El 3.5% de la matrícula total se encontraba en prescolar, 92% en pri-maria, 2.2% en secundaria, 1.2% en media superior preparatoria,vocacionales y normales y 1% en superior. Del total de planteles, 19 mil(76%) se encontraban en zonas rurales. El índice de atención en prescolarse había elevado a 10.2%, mientras que el de la población en edad escolarde primaria era de 54.4%. Uno de cada ocho mexicanos acudía al sistemaeducativo; el promedio de escolaridad de la población mayor de 15 añosera de segundo grado de primaria; el analfabetismo se había reducido a43%; la esperanza de vida era de casi 50 años.
Aunque en términos absolutos se pasó de un presupuesto de 264 millo-nes de pesos cn 1947 a 428 millones en 1952, en términos relativos se de-dicaron menos recursos a educación, ya que en ese mismo periodo elporcentaje del presupuesto total federal asignado a educación decreciódel 14.2 a 10.7%. Los estados, en cambio, le dedicaron en promedio 30%de su presupuesto a tareas educativas, lo que significó un total de aproxi-madamente 119 millones de pesos.
• La situación educativa mexicana que heredó el presidente Adolfo RuizCortines (1952-1958) seguía muy lejos de cumplir los anhelos de la Revo-lución. El 54.4% de los niños en edad escolar acudía a recibir la primaria;de ellos sólo 12% egresó de sexto grado seis años después, y un porcenta-je irrisorio continuó su educación posprirnaria.
Durante el gobierno del presidente Ruiz Cortines, siendo secretario deEducación Pública José Ángel Ceniceros, el sistema educativo creció a basede tres ideas que orientaron la política educativa de ese sexenio: mexica-nidad, o sea, sentido de unidad nacional y arraigo de nuestras tradiciones(herencia del régimen del presidente Ávila Camacho); formación moral ycívica, y contribución de la escuela a la consolidación de la familia. Se es-timuló en este periodo la participación de la iniciativa privada en el que-hacer educativo, principalmente en la enseñanza técnica.,
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1 II t 1
Raúl Cardiel Reyes
EL PERIODO DE CONCILIACIÓNY CONSOLIDACIÓN: 1946-1958
t e P
CARDIEL REYES RAUL "EL PERIODO DE CONCILIACION Y CONSOLIDACION.1946-1958." EN: SOLANA F. CARDIEL REYES R. Y BOLAÑOS MARTINEZ R.HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO. SEP FCE MEXICO 1981PP. 327-360
La política educativa en cl sexcnio de Miguel Alemán
EN EL PRIMER periodo como secretario de Educación Pública, Jaime;Torres Bodet logró instituir los principios de la doctrina educativa quedesde entonces rige a México y se iniciaron las grandes líneas de sucrecimiento y desarrollo.
La idea democrática que preside los conceptos del .Articulo 3 0 cons-titucional no es sólo la que corresponde a los principios de' libertad,igualdad y fraternidad, según cl ideario, clásico de 1789, sino tambiénlos modernos principios de una democracia social, que actúa en formaactiva para el mejoramiento económico, social y cultural del puebloy, al mismo tiempo, conserva su sentido anticlerical, al comprometer-.se a luchar en contra de los prejuicios y fanatismos, y mantenerse ajenaa toda doctrina religiosa, en consonancia con la actitud laica y de acuer-do con el credo revolucionario de 1910.
El nuevo ideario, por mantenerse fiel a los principios liberales. a laposición laica, y afirmar el concepto de democracia social, pudo unificartanto a lós grupos de derecha como a los de izquierda, aunque los ra-dicales de ambos bandos no estuviesen totalmente satisfechos, comoocurre con todos los que pertenecen a partidos extremistas.
Jaime Torres Bodct trazó también algunas líneas fundamentales delsistema . educativo como la alfabetización, la construcción de•escuelas,la cusenanza técnica, la capacitación magisterial y la labor editorial através de la Biblioteca Enciclopédica Popular en la que, a su manera,continuaba las ediciones dé los clásicos de Vasconeclos. Aun en aque-llas áreas como la enseííanza agrícola, al parecer ajena a sus mejores •inclinaciones, dejó innovaciones importantes, secundado por los tenaces,esfuerzos del maestro Mario Aguilera DoranteS, de lo cual quedó comotestimonio cl libro Escuelas prácticas de agrietas uní de 1946.
La segunda Guerra Mundial, en la que México participó desde 1942,provocó una gran necesidad de cohesión y unidad nacional, a la que
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el pueblo mexicano correspondió con la nobleza y pujanza que le son
características. El impulso a la unidad nacional, tan indispensable fren-
te a la conflagración mundial, se dejó sentir en todos los sectores.
del país y fue una de las causas que contribuyeron a superar las enor-
mes dificultades que enfrentó la reforma del Artículo 3 9 constitucional,
que estatuía la educación socialista.
La segunda Guerra Mundial obligó a los países beligerantes, especial-
mente a los desarrollados, a encauzar sus instalaciones hacia la fabrica-
ción de medios militares, lo que provocó en algunos países, como Méxi-
co, la escasez de productos industriales, por lo que hubo necesidad de
incrementar, en todo lo posible, la capacidad industrial.
De ahí que la industrialización haya sido uno de los objetivos prin•
elides en el sexenio de Manuel Avila Camacho, junto con la necesi-
dad de dar mayor impulso a la educación. En su Mensaje político
de 1945, Avila Camacho dijo:
Máquinas y escuelas será la divisa de nuestro empeño. Máquinas parafacilitar, activar y aumentar las faenas de nuestros campos. Máquinas
para elaborar las materias primas que, a bajo precio, vendemos al extran-jero y que importamos más tarde convertidas en artículos manufactura-dos, caros y escasos. Y también escuelas. Escuelas para enseñar el manejode las máquinas de que hablo, sin que las máquinas se apoderen del cora•zún v el cerebro de nuestros hombres. Escuelas en cuyas aulas el adiestra-miento en las técnicas más modernas, no conduzcan a los educandos alas sórdidas conclusiones de un maquinismo automático y de un materia-lismo servil. Escuelas, por fin, en que nuestros niños y nuestros jóvenesadquieran ese amor al bien y ese dominio de sí que liberan más que nin-gún combate y que hacen de las virtudes de cada ser una fuerza de resis-tencia pública más protectora y más fiel que el mejor escudo.'
Estas magníficas palabras, escritas a solicitud del Presidente por
Jaime Torres l3odet 2 señalaban desde entonces las dos directrices fun-
damentales que habría de seguir el gobierno de Miguel Alemán.
Nlérieo a través de los informes presidenciales. "Los mensajes políticos - . Secretariade la Presidencia, México, 1976. Primer tomo. pp. 276-277.
2 Torres 13odct, Jaime. Años contra el tiempo. Porrtla, México, 1969, p. 289.
El programa de gobierno de Miguel Alemán
Cuando el presidente Alemán tomó posesión de su cargo, el 1 9 de di-
ciembre de 1946, expuso en su Mensaje a la Nación, a grandes rasgos,
su programa de gobierno. Afirmó su confianza en la esencia democrá-
tica de las instituciones públicas; hizo énfasis en la igualdad, entendida
no sólo como el goce efectivo de los derechos y garantías individuales,
sino corno la consecución de una "igualdad ciudadana", que consistía
en que todos los habitantes de la República pudieran participar de los
beneficios que se podían obtener en la ciudad.
La gran masa campesina de México, cuyas pésimas condiciones eco-
nómicas y sociales no le pasaban inadvertidas, debería recibir ayuda
directa por medio de un vasto programa de obras de riego, que eleva-
ría la producción agrícola, así como a través de un sistema de crédito
bien organizado, apoyado en los bancos de Crédito Agrícola y. Crédito'
Ejidal. • •
Sin embargo, el énfasis mayor fue puesto en la industrialización del
país, que ya había.sido iniciada por el régimen anterior. Dentro de este
campo, el gobierno de Miguel Alemán considera que las materias pri-
mas que ofrece nuestro territorio deben ser transformadas para nuestro
beneficio. Así, pues, la industrialización requiere una amplia enseñanza
tecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de cré-
dito de mayor volumen y, sobre todo, la creación de una infraestruc-
tura que sería la base de su desarrollo, como los transportes y los com-
bustibles. "La industria petrolera y los ferrocarriles son patrimonio
de la nación. La eficiencia de esas empresas es, en consecuencia, •de
interés público. Su manejo debe estar sujeto a un criterio más comer-
cial que político".s
El ideario educativo del presidente Alemán •
En un libro editado por la Secretaría de Educación Pública en 1947,
se expone el ideario educativo de Miguel Alemán, en ocho puntos,
como sigue: •
I. La. escuela rural, en la que ve la escuela mexicana por antonoma-
sia —dice-- da lugar a comentarios favorables de pedagogos extranje-
3 México a través de los informes presidenciales. Tomo primero, p. 284.
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ros. "Sus métodos no han sido importados y su ideal sigue siendo el
mantener la fisonomía peculiar de nuestro país."' Este sistema de
enseñanza, tan mexicano, creado por nuestra Revolución, tiene tres
objetivos: a) una instrucción eficaz para el campesino; b) el mejora-
miento de las condiciones económicas e higiénicas del campesino,
c) la creación de un espíritu cívico que haga sentir a cada niño cam-
pesino que es parte integrante de la Nación.
La continuación de la campaña de alfabetización, emprendida a
escala nacional por el gobierno de Avila Camacho, hasta lograr que en
Nléxico todos sus habitantes sepan leer y escribir.
Construcción de escuelas. Este programa va ligado muy estrecha-
mente al de alfabetización, pues si no se se llevara a la práctica millares
de educandos no podrían ser admitidos en los centros de educación
primaria, por falta de escuelas.
1V. Capacitación magisterial. Se reconoce la necesidad de aumentar
el número de profesores capacitados y el derecho que tienen de dispo-
ner de los medios idóneos para llevar una vida digna. Se tiene en cuen-
ta especialmente al maestro rural, a quien se desea proporcionar me-
jores salarios, centros de capacitación profesional y facilidades paraobtener una educación superior.
Libros. .Uno de los elementos complementarios de la escuela es po-
ner los libros al alcalice de todos, aunque no se olvida el aspecto indus-
trial de la edición de libros, pues también sc toma en cuenta la pro-
ducción de papel y tinta, y de máquinas impresoras y encuadernadoras..
La enseñanza técnica. Esta importante rama de la educación for;
imita parte del programa de industrialización del país, pues las escuelas
técnicas resultaban indispensables para ese propósito. Además se con-
sideraba el proyecto de recurrir a la cooperación privada, como en efec-
to se hizo, para incrementar la construcción de laboratorios y centros
de educación técnica.
Escuelas de agricultura. Los expertos agrícolas resultaban tan ne-
cesarios como los técnicos en el programa de desarrollo económico del
país. La investigación científica en el área de la agricultura se impul-
saría mediante la creación • de instituciones dedicadas específicamente
al estudio de los cultivos más importantes. . •
La Alta Cultura. El progreso definitivo de la Nación no podría
Dirz discursr sobre educación. Departamento de Publicidad y Propaganda de 13
SEP. México, 1947, p. vi.
lograrse sin el concurso de los que han obtenido una educación supe-
rior, ya sea técnica o cultural, por lo que era imperativo estimular el
desarrollo de la Universidad Nacional, la máxima casa de estudios del
país, así como las universidades de los estados. En este punto, Miguel
Alemán anunció su propósito de construir la Ciudad Universitaria. En
el sexenio anterior, bajo la dirección de Jaime Torres Bodet y la inicia-
tiva del rector, licenciado Rodulfo 13nto Kindler, sc había proyectado
su construcción, para lo cual se creó una comisión especial, aunque en
realidad la iniciativa original había partido de Agustín García Téllez,
cuando era secretario de Educación Pública. Asimismo, desde el inicio
de su gobierno el licenciado Alemán anunció la creación del Instituto
Nacional de Bellas Artes, para estimular la creación artística y ayudar
a la difusión de las artes.
Este ideario educativo continúa las líneas esenciales de la política de
Jaime Torres Bodet. Alemán en algunos casos pudo desarrollar plena-
mente sus programas, aunque en otros sus realizaciones fueron escasas
e incluso deficientes, según se mostrará más adelante.
El presidente Alemán impuso un nuevo estilo a la política mexicana.
El hecho de que fuese el primer presidente constitucional de elección
popular, de origen civil, dejaba en el pasado el militarismo mexicano
que la Revolución había legado al país, más como un ► ial necesario que
como una institucionalización del pueblo armado. Durante su campaña
se celebraron reuniones públicas con la participación de distinguidos
intelectuales v expertos en diversos problemas económicos y sociales, en
donde se analizó la situación del país con singular agudeza.
Polémica sobre la industrialización
. El programa de industrialización tal vez haya sido lo más destacado
del gobierno de Alemán, sin que por eso quepa desdeñar lo que hizo
cn cuanto a la creación de la infraestructura económica, como las gran-des obras hidráulicas, los sistemas de riego y las carreteras. Algunos
economistas extranjeros, como Frank Tanncnbaum, cuestionaron la
oportunidad de la industrialización del país, con el argumento, muy
de acuerdo con la escuela clásica de economía, de que no valía la pena
producir artículos industriales que resultasen a la postre de baja calidad
muy caros, pues se comprometería la economía mexicana, amén de
que se abandonaría la tradicional vida agrícola mexicana.
185
La tesis de Unnertbatun fue rebatida por Manuel Germán Pana,
con abundancia de razones históricas y económicas. Parra hacía notar
que, después de la revolución agraria llevada adelante por el general
Cárdenas, era necesario completar el desarrollo económico del país con
la revolución industrial, estimulada por Alemán.• Al argumento de
Tannenbau ► de que se trastornaría la idílica vida de los pueblos agríco-
las mexicanos, para ponerles los vicios de la urbanización, propios de
los países industrializados, Parra contestaba que todos los países des-
arrollados habían pasado por esa etapa y la habían superado. ¿Por qué
no podría hacer México lo mismo?Aun en la actualidad se cuestiona la conveniencia de la industrializa-
ción llevada a cabo por Alemán. En un libro reciente, La riqueza de la
pobreza de Enrique González Pedrero, se recomienda releer a 'Palmen-
baum, a la vista de los graves desniveles de la . economía nacional, al
parecer consecuencia de una industrialización "a ultranza", como la lle-
vada a cabo en aquel periodo gubernamental. •
La pedagogía social, doctrina oficial mexicana
Diversos factores como el fin de la segunda Guerra Mundial, el apaci-
guamiento de la lucha ideológica, obtenido por la refonna del Artícu-lo 39 constitucional, la urgente necesidad, sentida por todos los sectores
del país, de modernizar a México, tratando de alcanzar el nivel econó-
mico de los países desarrollados, dieron un carácter singular a la política
educativa del régimen. •
Manuel Gual Vidal se hizo cargo de la Secretaría de Educación Pú-
blica durante el sexei. no de Miguel Alemán. De origen campechano,
había logrado un cimentado prestigio como maestro de derecho civil
en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional. Alcanzó amplia
notoriedad con motivo de los disturbios que trastornaron gravemente
aquella casa de estudios durante 1944, a consecuencia de los cuales re-
nunció el rector, Rodolfo Brito Fouchcr. En medio de una gran anar-
quía, el licenciado Gual Vidal fue virtualmente la autoridad máxima en
la Universidad, al figurar como presidente del directorio formado en
aquella ocasión. Por último, la situación tuvo acertado arreglo, en la
nueva ley de la Universidad, que propició y llevó adelante Torres Bo-
det --que es aún la vigente—, y que puso término a las agitaciones
estudiantiles provocadas por las elecciones periódicas de rector y direc-
tones, al instituir la Junta de Gobierno, formada por ex-rectores y otras
ilustres personalidades. Esa Junta se encarga desde entonces de las elec-
ciones de rector y directores, con lo cual se ha evitado la intervención
directa, aunque no la indirecta, de las turbulentas y tornadizas masas
estudiantiles.
Gua( Vidal se mostró hombre emprendedor, enérgico, culto y de
grandes iniciativas. Tuvo como uno de sus colaboradores inmediatos
al distinguido filósofo pedagogo mexicano Francisco Larroyo, quien
fue el primer titular de la Dirección General de Enseñanza Normal,
creada justamente en 1947, tal vez por iniciativa de él mismo.Por demás está decir todo lo que debe la pedagogía a Larrovo, sin
contar su inapreciable labor en la filosofía, no sólo como maestro degeneraciones de profesores de primaria y secundaria, sino como guía
intelectual e historiador de la educación en México. Tan sólo en cl cam-
po de la pedagogía se le deben obras fundamentales, como la historia
general de la pedagogía, cuya primera edición data de 1944 y la núme-
ro 15 de 1979, y la Historia comparada de la educación en México,
primera edición de 1947 y la número 13 también de 1979, que contiene
una nutrida información sobre la cultura y la educación en México, la
ma yor parte de primera mano.
Francisco Larroyo es profesor normalista y doctor en filosofía. Du-
rante la gestión de Jaime Torres Bodct, fue director del Instituto Nacio-
nal de Pedagogía en 1945 y presidente de la Comisión de Libros de
Texto en 1948, antes de que se convirtiera en la actual Comisión del
Libro de Texto Gratuito. En estudios de posgrado dé Alemania conoció
la filosofía neokantiana de Marburgo, entonces representada por Paul
Natorp, creador de .1a coincide de la pedagogía social.
De regreso a México, Larroyo difundió ampliamente la filosofía crí-
tica de Nlarburgo, y escribió varios libros, sobre diversas disciplinas filo-
sóficas, orientados por esa escuela. En el campo educativo difundió la
pedagogía social. Esta doctrina se funda en una filosofía de la cultura,
que a su vez se apoya en una teoría de los valores. La cultura es la
objetivación en bienes culturales de los valores de la verdad, la belleza,
la justicia y lo útil, todo lo cual crea los sectores culturales de la econo-
mía, cl derecho, la moral pública y el arte. La educación se concibe
meramente como una función formativa de la cultura. Educar significa
ayudar al alumno a asimilar el inundo objetivo de valores que es la cul-
tura de su tiempo. Siguiendo a Kerchensteiner, se podría decir que el
186
•
individuo como tal organiza a su modo esta constelación de valores que
le ()lacee sir medio social, con I() cual se da lugar a la libertad y la per-
sonalidad dcl alumno. Sin embargo, es propio de la filosofía crítica un
panlogicismo que cree descubrir nexos objetivos cutre los diversos secto-
les de la cultura, por lo que la organización de esos valores no corre a
cargo del alumno, sino de la propia filosofía, y esos nexos revelan las
relaciones de un sistema de valores, lo cual constituye justamente la cul-
tura. De ahí que ha y a' cierto rigorismo y autoritarismo en la supuesta
objetividad de los valores de la filosofía de I\ larburgo.
Natorp fue el creador del concepto de la escuela unificada, cuyos
principios difundió Larroyo en su libro Los fundamentos de la escuela
unificada, Ediciones Logos, 1943. Esta doctrina se funda en la idea
del progreso, que explica el desarrollo de la cultura. La cultura, objeti-
vación de valores, se desenvuelve en forma dialéctica a través de tres
momentos: primero, la especificación, que equivale a la constante dife-
renciación y diversificación de los conocimientos; segundo, la homoge-
neización, cn la que se funda la unificación v que radica cn una unidad
sistematica de toda la cultura, basada en principios generalizadores quele dan unidad y la transforman en una totalidad y, por último, el tran-sito o C:11111)10, el continuo devenir y desenvolverse de la cultura.
Corno se desprende de las consideraciones anteriores, la escuela uni-
ficada se funda en la totalidad de la cultura, en la conexión . objetivade los valores, unidos y depe. ndientes entre sí, (pie aparecen en la socie-
dad humana. Esta pedagogía se titula social, porque supone considerar
el ambiente social que nutre la cultura. Larroyo concluye que algunos
sociólogos, como Durkheim, pertenecen a la pedagogía social. Sin cm-
baig,o, no parece aceptable asimilar los puntos de vista axiológicos
.sociológicos. Entre ambos median las grandes diferencias que existen
cutre racionalismo y cmpirismo, entre lo valioso y lo fáctico, entre la
multiplicidad de los hechos y la unidad compacta de la teoría lógica.
La pedagogía social que sostiene la Escuela de Marburgo sólo es social
en cuanto la cultura, fundada axiológicamente, se manifiesta en las
relaciones humanas.
Si la pedagogía social de Natorp, difundida por Larroyo, ha ocupado
parte .considerable de este capítulo, Se debe ala singular característica
de un secretario que hace fe priblica de una determinada doctrina pe-
dagógica como fue el caso de Nlanuel Cual Vidal, que en el libro Diez
discursos sobre educación, pronunciados en diversas ceremonias, expone
con toda claridad el concepto de la escuela unificada, como guía prin-
cipal de su política educativa. Y aun nos atrevemos a conjeturar que
muchos ele esos discursos debieron ser escritos (le la propia mano de
Lairoyo, como puede comprobarse al comparar algunos párrafos (le esos
discursos con las páginas de la Historia comparada dc•la educación en
f léxico (véase por ejemplo Homo faber de Cual Vidal, p. 2 del libro
citado, con pp. 524 y 525 del libro mencionado de Larroyo).
Señalamos la colaboración de Larroyo para indicar la procedencia
teórica pedagógica de las ideas sostenidas por el licenciado Cual Vidal..
Sin embargo, algunos otros conceptos, que no pueden atribuírsele ex-
clusivamente, debieron provenir del propio Cual Vidal, corno es su
insistencia en orientar la educación hacia la producción económica, la
necesidad de hacer mayor hincapié en el Homo fabcr que en el Homo
sapiens, la preeminencia dada entonces a la llamada "escuela produc.:
tiva" y el "aprender haciendo", que varias veces emplea, para indicar
la necesidad de vincular el sistema educativo con las tareas nacionales
de producción económica.
Parece, por otra parte, que esta vinculación de la educación con el
desarrollo económico debió dar cierta preponderancia a las ideas del
pedagogo Jorge Kerschensteincr (1854-1932), quien insistió en la es-
cuela activa con el nombre de escuela dcl trabajo (arbcits sebirle) y que
criticó la tesis de la tabula rasa de Locke, pues, con razón, argumentaba
que el alma de los niños, en lugar de una tabla rasa. consistía en fun-
ciones vegetativas, animales, emotivas y racionales, que le daban una
individualidad que los hacía reaccionar muy específicamente ante los
estímulos del mundo exterior. Esta tesis de la tabula rasa la rechaza
expresamente, con razones semejantes, Cual Vidal, ' al exponer los fun-
damentos de la escuela unificada (también en Homo fabcr, p. 24).
La educación primaria
En la Dirección General de Educación Primaria se creó un Centro Es-
colar de Demostración en la escuela "República de Costa Rica", el cual
tenía por objeto mejorar las actividades docentes cn todos los planteles,
mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaron
en 19-17 durante tres meses con ese propósito.
Los internados de enseñanza primaria fueron mejorados tomando en
187
cuenta que estas instituciones estaban destinadas a los hijos de soldados
rasos, obreros y campesinos. Sin embargo, considerando que estos in-
ternados presentan algunas desventajas, se organizó un sistema de "Ho-
gares colectivos" y al efecto se apoyó el que ya desde hacía tiempo, por
iniciativa propia, los esposos García Escamilla habían establecido en la
Primera Privada de Belisario Domínguez, en Co yoacán. En ese primer
afro de su gestión, en 1947, el secretario Cual Vidal informó que en
todo el país había 1 2 4 59 escuelas, a las cuales asistían 935 000 alumnos
que eran atendidos por 21 432 maestros.
La alfabetización
El licenciado Alemán consideraba uno de sus deberes más urgentes
continuar con la campaña de alfabetización nacional que había lanzado
Ávila Cama ► °. En 1940, había 9 411 075 analfabetos, que constituían
la mitad de los habitantes de la República. En la segunda jornada alfa-
betizadora, terminada el 30 de noviembre de 1946, al final del mandato
de Ávila Camacho, se había alfabetizado a 1 134 419 personas.
la tercera etapa de esta campaña, el gobierno de Miguel Alemán
anunció haber alfabetizado a 70 000 personas. En 1948, se creó la Di-
rección General de Alfabetización y se establecieron 21 000 centros de
alfabetización, con 350 000 alumnos, 21 500 profesores y 1 230 patro-
natos. En 19-19 se anunció haber alfabetizado a 363 000 alumnos. Si se
suman los alfabetizados hasta ese año, a partir de los manifestados por
Avda Camello en 1946, se tiene la cantidad de 1 917 419. Sin embargo
en 1950 se manifestó haber llegado a la cantidad de 3 221 156 alfabeti-
zados.'
En el informe presidencial de 1951 no se dieron cifras en cuanto a
la alfabetización; sólo se indicó que la campaña continuaba y que había
disminuido el 'Minero de analfabetos. Pero en el año de 1952 sc dieron
cifras globales de todo el sexenio. Su costo se había elevado a la suma
de 12 1-17 285 pesos, los centros llegaban a 14 965 y los alfabetizados a
2 1 1;3 516 personas. Si se comparan estas cifras con las dadas en los in-
formes presidenciales en años anteriores, resultaría que en los años
de 19;1 y 1952 sólo se alfabetizaron 66 779 personas y que los cen-
tros de alfabetización habían descendido considerablemente. Con so-
WCICC) d travls de los informes presidenciales. Tomo 11. Informes de esos afinS(1/1 lierneindo Alemán.
brada razón, Jaime Torres Bodet se queja cn sus memorias de que la
alfabetización declinó lamentablemente durante el régimen de Alemán.
La escuela rural
En los inicios de su gestión educativa, Grial Vidal tuvo ocasión de
referirse expresamente a la escuela rural mexicana, su función, los mé-
todos y procedimientos didácticos aplicados, y los principios que en su
concepto debían regularla, en un discurso que pronunció el 18 de julio
de 1947, al inaugurar, en Guadalajara, una Primera Junta de Inspecto-
res Escolares."
Cual Vidal reconoce que en 25 años de historia, el maestro rural,
venciendo innumerables obstáculos de todo género, "ha realizado con
voluntad de acero y firme conocimiento de los propósitos la obra social
y humana más vigorosa, más constructiva v más pura que haya conocido
apostolado alguno y los trascendentales rendimientos de nuestra Revo-
lución". Enumera aproximadamente treinta programas educativos in-
tentados en la escuela rural mexicana. Cree que en ese momento histó-
rico toca a la escuela rural realizar los ideales democráticos establecidos
en el recientemente reformado Artículo 3 9 constitucional y en los prin-
cipios adoptados por la UNESCO, que le son tan afines y semejantes.
Agrega, como principios regulativos, la tesis central de la pedagogía
social, el vínculo de la escuela con la comunidad de cultura a que per-tenece, la personalidad libre del alumno y el principio de la escuela
activa y del trabajo, y tiene corno objetivos inmediatos convertir a los
alumnos en factores activos de la producción económica, impartir una
cultura general, además de tender a las actividades prácticas en adiestra-
mientos manuales, actividad deportiva y artística con fines de diversión
y entretenimiento. Propone el sistema de escuelas paralelas, que consiste
en clases normales, en los seis- grados de primaria; clases de acelera-
ción, en cinco grados, para alumnos de desarrollo tardío; clases auxi-
liares en cuatro grados para niños que han reprobado, y clases para los
niños bien dotados, en seis grados, pero con mayor extensión de cono-
cimientos. Estas escuelas paralelas pretendían remediar la insuficiencia
de la enseñanza simultánea, que no individualiza ni diYersifica la en-
señanza, según los diversos tipos y personalidad de los alumnos.
Diez discursos sobre educación, pp. 55 y 79.
188
El proyecto de Santiago lxcuintla
Sin embargo, en cuanto a la escuela rural, la realización más importante
durante la gestión dcl secretario Cual Vidal fue cl proyecto de la Co-misión Planificadora del Ensayo Piloto en el Estado de Nayarit, auspi-
ciado por la UNESCO.
Este Ensayo merece consideración especial porque constituye el último
gran proyecto de la escuela rural mexicana. Su fracaso ha merecido los
más diversos comentarios. Su director, Mario Aguilera Dorantes, le dedi-
có posteriormente un volumen de 320 páginas.' Funge como coautor el
maestro Isidro Castillo, asesor técnico del proyecto y quien escribió
importantes obras sobre la educación en México, entre otras una histo-
ria con el título de México; sus revoluciones sociales y la educación,
publicada por el gobierno de Michoacán en 1976.
En noviembre de 1947, tuvo lugar en la ciudad de México la Segun-
da Asamblea General de la UNESCO, en el nuevo y flamante edificio de
la Escuela Nacional de Maestros. Una de las decisiones de esa Asam-
blea, a propuesta de la delegación mexicana, fue el establecimiento de
un proyecto piloto sobre educación básica, que habría de realizarse enMéxico, para lo cual se escogió la región agrícola de Nayarit. "No es la
zona más atrasada de. México, pero sí el sitio apropiado para ejercer
en ella la acción de las distintas agencias del Estado, que por su fun-
ción específica y la posibilidad de sus medios planteen y resuelvan los
problemas económicos y sanitarios, de los cuales la escuela y el maestro
son auxiliares necesarios." S El Ensayo Piloto tendría los siguientes ob-
jetivos: proporcionar los rudimentos de la cultura, elevar las condiciones
económicas y sanitarias, preparar a los alumnos en los ideales de la
UNESCO, aplicar los métodos de la enseñanza activa y de diferenciación
e individualización docente, fomentar las artes y las técnicas y formar
maestros. Las agencias educativas debían ser cinco: un jardín de niños,
la escuela primaria, la misión cultural, una escuela de enseñanza agrícola
elemental y una escuela normal.°
Los directores del Ensayo pusieron en este trabajo empeño 'de
misioneros apostólicos v realizaron enormes y valiosos esfuerzos para
poner en marcha el proyecto, el cual sólo duró tres años. Dos para orga-
Awlilern Dorantcs, Mario e isidro Castillo. Santiago Ixcuintla. ser, México, 1970.temoria de la Secretaría de Educación Pública. 1947-1948. SEP, México, 1948,
1' 160.
'bid., p. 161.
!rizado y uno de trabajo del proyecto. Sin embargo, el modo de conce-
birlo fue, a nuestro parecer, equivocado. Se pensó que el provecto debía
encargarse de resolver todos los problemas que presentaran las comuni-
dades comprendidas dentro de su radio de acción. Todas las autorida-
des, ya fuesen locales, estatales o federales, eran consideradas subordi-
nadas al proyecto, así fuese el gobernador del estado o la reforma agraria
nacional, la cual consideraron mal dirigida e incorrecta. Se constituye-
ron en los responsables del desarrollo total de esas comunidades, a las
que consultaban, pero a quienes en última instancia imponían, con su
autoridad, sus propios proyectos. Véase, por ejemplo, la "operación
Amapa", por medio de la cual se propusieron canalizar todos los es-
fuerzos hacia una comunidad en particular y luego avanzar hacia otros
poblados. Amapa debía ser alineada y urbanizada en forma completa.
Uno de los agrónomos concibió un plan que implicaba "arrasar el pue-
blo y reconstruirlo de nuevo" (sic). A los directores les pareció excesivo
y se plantearon objetivos más modestos."
Lo que llevó al provecto a su punto crítico fue la reforma agraria.
A lo largo de los trabajos del Ensayo Piloto se consideró necesario
revisar resoluciones presidenciales, redistribuir las parcelas, modificar los
sistemas de crédito y deslindar pequeñas propiedades agrícolas y gana-
deras. En relación a la aplicación de la reforma agraria juzgaron que
"con anterioridad a la redistribución de las tierras, no se había seguido
el orden conecto de procedimiento, tales como el hacer censos, estu-
dios topográficos, estudios agrícolas y socioeconómicos"."
Los directores exigieron al Departamento Agrario una brigada que
siguiera los lineamientos que ellos habían creído correctos. Ni la bri-
gada, ni el gobernador, ni siquiera las comunidades agrarias siguieron
sus -consejos. Finalmente el maestro Aguilera fue retirado del proyecto
a fines de 1950, para cumplir una misión en el extranjero. Así terminó
el Proyecto Piloto de Santiago Ixcuintla, no sin haber dejado valiosos
resultados, como la fundación de escuelas, jardines de niños, misiones
culturales, haber hecho descender el analfabetismo en la región, y ani-
mar la cultura y el espíritu progresista de sus 'comunidades. La ense-
ñanza de este proyecto muestra evidentemente que la escuela rural me-
xicana, convertida en el órgano público superior de una comunidad y
encargada de atender todos sus problemas, ya sean económicos, sociales
ro Apuilern, Mario. Oh. cit., pp. 188-189.rr ]bid., p. 248.
189
o educativos, no puede funcionar en el contexto de nuestra organiza-
ción administrativa actual, ni puede tener la capacidad técnica necesaria
para tau magna tarea.
La fundación de CREFAL
Sin embargo la idea de un centro sostenido por la UNESCO que atendie-ra la educación básica, no se perdió. Jaime Torres Bodet, como su di-
rector general, acordó con el Gobierno de México establecer en la ciu-
dad de l'átzcuaro el Centro Regional de Educación Fundamental para.
América Latina (CREFAL), el cual fue inaugurado por el presidente Ale-
mán, en mayo de 1951. Basta la fecha el CREFAL sigue siendo un centro
modelo para la educación básica, concebida para los países en desarro-
llo. Creemos que esa institución recogió los principios más importantes
del Proyecto Piloto de Nayarit, con lo cual sus nobles propósitos aún
sobreviven."
. La educación normal
Francisco Larroyo, nombrado Director General de Enseñanza Normal
en marzo de 1947, realizó una fructífera labor. Independizó el Depar-
tamento de Educadoras de Párvulos y lo convirtió en la actual Escuela
Nacional de Educadoras. Al cambiarse las escuelas normales para maes-
tros y maestras a su actual edificio, 1,arroyo se esforzó por renovar todo
su mobiliario y adquirir el material didáctico adecuado. Perfeccionó los
procedimientos didácticos, pues impuso en esas escuelas el sistema de
los grupos móviles, la prueba unificada en los reconocimientos semes-
trales, modificó el reglamento de los exámenes profesionales, estableció
la tan jeta antropométrica, "aspiró" a someter a una prueba de selección
a los que pretendían plazas de profesores de primaria, formó las aca-
demias de •profesores, dictó medidas para que las escuelas normales
anales se transformaran en "escuelas productivas", para obtener ma-
yores rendimientos en sus actividades agrícolas, ganaderas e . industriales
y dio un nuevo impulso y orientación al Museo Pedagógico Nacional y
al Instituto de Pedagogía, no obstante depender de otra dirección ad-
niinistrativa.
1? I hip»cc, 1,10yd 11. caErAt.. forjador de líderes de educación fundmnental. Pátzena-to, 1958.
La construcción de escuelas
Dentro del espíritu general del régimen del presidente Alemán cobra
especial relevancia la construcción de obras materiales, por ejemplo, las
obras hidráulicas y las carreteras. Así, pues, era natural que esta caracte-
rística del sistema se reflejase en el sector educativo. Desde los inicios,
se reconoció en el seno del CAPECE ' que existían dos millones quinien-tos mil niños sin escuela y que el 80 °A de los tres millones de escolares
asistían a centros en malas condiciones. Era, por lo mismo, perentorio
abordar, cn forma más enérgica,•la construcción de escuelas.
En marzo de 1948, el Presidente de la República puso en marcha
personalmente una gran camparía nacional cuyo objetivo era obtener
fondos para la construcción de escuelas, acudiéndose al espíritu cívico
y patriótico de todos los mexicanos. En el desarrollo de esta campaña
—que tuvo un gran éxito— se expidieron certificados de aportación y
el propio secretario de Educación fundó comités locales en muchas
ciudades. Se obtuvieron cerca de 16 millones de pesos en certificados,
donativos de escuelas en el Distrito Federal y otros donativos en los
estados de la República, de autoridades y escuelas, y se invirtieron mas
de cinco millones de pesos provenientes de fondos federales. Al final.
del sexenio se habían construido 4 159 escuelas nuevas y se habían re-
parado 2 383, obras que requirieron invertir 272 millones de pesos.
La Ciudad Universitaria
Uno de los logros más espectaculares de este periodo fue la Ciudad
Universitaria, proyecto en el que el presidente Alemán desempeñó un
importante papel, pues intervino personalmente en la organización del
patronato, en los diseños arquitectónicos, en las aportaciones de par-
ticulares, aspectos en los que mostró un acendrado cariño a la institu-
ción en donde había logrado su título en derecho. Con un costo aproxi-
mado de 200 millones de pesos, en un espléndido escenario, en el
Pedregal de San Angel, con extensos terrenos y la mayor parte de sus
instalaciones terminadas, incluido el gran estadio, los parques depor-
tivos, la Biblioteca Central y los edificios de las facultades, con labora-
torios, bibliotecas y auditorios, la Ciudad Universitaria fue entregada
solemnemente a la comunidad universitaria por el Presidente de la
República en el mes de noviembre de 1952, casi al terminar su pedo-
190
do, en emotiva ceremonia, llevada a cabo en la explanada universitaria.
Poco después los universitarios instalaron allí mismo una estatua del
propio Alemán, hecha por el escultor Ignacio Asúnsolo, como constan-
cia de su reconocimiento.
Sin embargo, en la construcción de la Ciudad Universitaria debe darse
ciedito :1 la valiosa colaboración del rector Luis Garrido, pues rindió
los servicios y asesorías requeridos, participó en multitud de audiencias
y ante diversas autoridades, animando a la comunidad universitaria y a
la iniciativa privada en la magna obra. Igualmente, debe reconocerse que
es al mismo rector Garrido a quien se debe la creación de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales, cura fundación se , inició con un estu--
dio del doctor Lucio N'elidida y Núñez, hecho en el año de 1948, con
motivo de la celebración de la primera Asamblea Nacional de 1fniversi-
(Jades e institutos de Enseñanza Superior (y Quinta y última Reunión
de Rectores), celebrada en Oaxaca. En el proyecto del doctor N'elidida
y Nuiicz, se siguió el modelo de las universidades europeas, mu y espe-
cialmente el de•la Universidad de Bruselas. El rector Garrido inauguró
la Facultad en 1951, y su p ► nner director fue Ernesto Enríquez.
I..a Asociación Nacional de Universidades e Institutos
de J.:liso-lanza Superior
Acaso una de las mas loables tareas del rector Garrido haya sido la
fundación v • el resuelto apoyo prestado a la Asociación de Universi-
dades c Institutos de Enseñanza Superior. La primera sugerencia de es-
tablecer 11113 organización permanente que coordinara la .acción de las
instituciones de educación supe ► ior provino de la Cuarta Asamblea de
Rectores. celebrada en San Luis Potosí, en diciembre de 19+1. Manuel
Gonzalez I linojosa Y el que esto escribe, como delegados de la Univer-
sidad Potosina, propusieron la creación de una Comisión Pennanente
Universitaria que, en los intervalos de las reuniones de rectores, se en-
tail.;:ise de los archivos, de ejecutar los acuerdos y de promover las
reuniones. La propuesta se aprobó y puco después, en los primeros me-
ses de 1945, el rector de la Univcisidad Nacional,' Alfonso Caso, fundó
la Comisión. Fueron designados secretario general y secretario auxiliar,
Alfonso Ortega Martínez y el autor de este artículo, respectivamente.
Apenas organizada la Comisión, renunció Caso, en 19-16, y ()llega seretiró de la Comisión. El que esto escribe, como encargado de la Comi-
sión Permanente Universitaria logró, después de infructuosos esfuerzos
con otros rectores, que cl rector Garrido diese el apoyo necesario para la
reunión de Oaxaca. en 1948, en donde fue fundada la Asociación. En
aquella ocasión, formó parte del Comité Provisional de la Asociación,
instituida legalmente hasta 1950 en una reunión nacional celebrada en
la ciudad de Ilennosillo, en cuya organización también participó como
secretario auxiliar del Comité, en unión de los licenciados Ortega Mar-
tínez y Luis Martínez Mezquida.
El rector Garrido ayudó con gran entusiasmo a las labores de la
Asociación. Siendo su presidente, se organizó en Guadalajara una re-
unión nacional para la reforma del bachillerato en 1951 y una asamblea
extraordinaria en 1952, en Villahermosa, Tabasco.
La enseñanza técnica y la ciudad politécnica
La enseñanza técnica debería desarrollarse ampliamente, por estar en el
centro de las preocupaciones del régimen, dado su programa de indus-
trialización. Y en efecto, fue estimulada de diversos modos, aunque no
con el énfasis e importancia que hubiera sido de esperarse. Se impulsó
el Departamento de Capacitación del Instituto Politécnico, para for-
mar obreros calificados; se inició y dio término al edificio del Internado;
se inauguraron varios institutos tecnológicos regionales; como los de
Durango, Guadalajara y Saltillo, y fueron construidos sólo en parte los
de Chihuahua, Veracruz, Ciudad Madero, Celaya y Orizaba. Asimismo,
se dieron los pasos necesarios para constituir el Patronato encargado de
la ciudad politécnica, se adquirieron los terrenos necesarios y se pusie-
ron en marcha los trabajos preliminares de su construcción, sin que se
fuese más allá durante el régimen.
La educación indígena y el Instituto Nacional Indigenista
Probablemente una de las tendencias más genuinas de la Revolución
Mexicana es la revalorización positiva de lo indígena, de sus cultu ► s
y de sus núcleos humanos. José Vasconcelos, al iniciar la educación in-
digenista, respondía cabalmente al espíritu revolucionario. Sin embargo,
la acción oficial sufrió alternativas y en algunos casos decreció conside-
rablemente.
En 1947, el Departamento de Asuntos Indígenas pasó a formar parte
191
de la Secretaría de Educación Pública, en la cual se creó la DirecciónGeneral de Asuntos Indígenas, que procedió a revisar los programas ytrabajos de las catorce misiones de mejoramiento indígena, compuestaspor médicos, enfermeras, agrónomos, carpinteros, albañiles y un maes-tro de educación física. Se les asignó nuevas tareas que consistían enayudas técnicas en sus cultivos, fundación de talleres diversos, viveros,campañas de salubridad, servicios médicos, caminos comunales, aper-tura de pozos y medios recreativos diversos. Su actividad era múltipley bien orientada. Sin embargo, el 4 de diciembre de 1948, el licencia-do Alemán creó el Instituto Nacional Indigenista, con lo cual se mo-dificó la situación de la educación indígena en el país.
Ya desde el Primer Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcua-ro, en 1940, se había propuesto la creación de ese instituto, pero el com-promiso internacional derivado de aquel congreso se cumplió hasta elrégimen del licenciado Alemán.
En cuanto a sus funciones y actividades el Instituto coincidía con laDirección General de Asuntos Indígenas, sobre todo en lo que se re-fiere a la creación de los centros coordinadores. En 1949, se establecierondos de los primeros en Chiapas y Chihuahua. Esos Centros buscanarmonizar y conjuntar la acción de las diversas agencias gubernamen-tales, con respecto a determinadas zonas regionales, con parecidos pro-pósitos de mejoramiento económico, social, educativo y cultural. Es elespíritu de la escuela rural mexicana, aplicado al medio indígena. Sinembargo, el Instituto acentúa el carácter de investigación científica, enlo que concierne al estudio de las comunidades indígenas, su compo-sición, sus estructuras y sus problemas sociales. En el campo de laeducación, ha tendido a coordinarse con la Secretaría de EducaciónPública.
Era natural que la aparición del Instituto Indigenista concentrara laacción de la Secretaría en cuestiones más específicamente educatiVas,por lo que se abandonó una idea que apenas empezaba a fructificar,como eran las unidades de educación indígena, que tenían idénticasfunciones a las de los centros coordinadores. La acción de la Secretaríase ha intensificado en las escuelas y los internados específicamente,aunque no ha dejado del todo sus actividades en el desarrollo de co ► u-nidades en varios aspectos. Continúa por lo mismo, la concurrencia dediferentes instrumentos públicos en un mismo campo.
192
El Instituto Nacional de Bellas Artes
Es a Alberto J. Pani, secretario de Hacienda y Crédito Público, a quiense debe que se reanudaran las obras del Palacio de Bellas Artes, en 1932,las que se llevaron a feliz término en septiembre de 1934. Desde suintervención se proyectó el Palacio de Bellas Artes como asiento de unainstitución que tuviese a su cargo el fomento de todas las bellas artes.
El arquitecto Federico Mariscal modificó el proyecto de AclamoBoari, con el fin de que lo que se llamó todavía el Teatro Nacional pu-diese albergar no sólo una sala de espectáculos sino también un Mu-seo de Artes Plásticas, con salas de exposiciones, conferencias, artespopulares, bibliotecas, museo de libros, e incluso un restaurante. Laidea de una institución nacional de bellas artes quedó desde enton-ces claramente establecida.
El Palacio de Bellas Artes, como centro cultural, funcionó en elsentido de un verdadero instituto, y se olvidó al parecer el propósitode fundar aquella institución. Creo que puede atribuirse en parte ala influencia de Francisco Larroyo la creación del Instituto Nacionalde Bellas Artes, por ley de 31 de diciembre de 1946, porque el con-cepto de su pedagogía social implicaba que la educación es un i ► s-
trumento fundamental de la cultura y que ésta se diversificaba en cien-cia, civismo y arte. El fomento de este sector se convertía en unacuestión fundamental para la tarea de la educación.
De este modo, el primero de enero de 1947 empezó a funcionar elInstituto Nacional de Bellas Artes, y tuvo como sede al Palacio de Be-llas Artes y como su primer director a Carlos Chávez. Su actuaciónfue memorable en muchos sentidos. En 1947 fundó la Academia Me-xicana de la Danza y la Academia de Ópera. Por decreto presiden-cial de 1947 se fundó la Orquesta Sinfónica Nacional del Conservato-rio, de la cual el maestro Chávez fue director titular. Sus actividadesse iniciaron el 15 de agosto de 1948, habiendo actuado también comodirectores Luis Herrera de la Fuente y Raúl Lavista. En 1949, tam-bién por decreto presidencial, se integró la Orquesta Sinfónica Nacio-nal, al quedar separada del Conservatorio Nacional; sólo una cortatemporada funcionaron al mismo tiempo esta Orquesta y la OrquestaSinfónica de México, fundada por Chávez en 1928, la cual disolvióen 1948, para quedar corno gran conjunto la Orquesta Sinfónica Na-cional.
La Escuela Teatral se reorganizó en 1947 y trabajó desde entonces en
cinco grandes renglones; el Teatro Guignol, el Teatro Infantil, el Tea-
tro Universal, los grupos experimentales y los centros de iniciación
artística, que abarcaban además otras actividades. El Teatro Universal
estrenó en 1947 El gesticulador de Rodolfo Usigli.
En 1948 se fundó el Musco Nacional de Artes Plásticas, con expo-
siciones de los grandes pintores mexicanos, como Atl, Rivera, Siquei-
los y Tamayo. El Instituto también organizó una gran exposición de
arte mexicano en París, con gran éxito.
El Instituto Nacional de la Juventud
El 15 de mayo de 1950, el presidente Alemán creó el Instituto Na-
cional de la Juventud, con el propósito de estudiar los problemas ju-
veniles, buscar medidas para resolverlos y dar orientación en la vida
social. Se establecieron talleres de capacitación, campos deportivos,
clubes recreativos, etc. Su primer director fue Mariano Ramírez Váz-
quez. El secretario Cual Vidal manifestó, ante un congreso nacional
de jóvenes mexicanos: "la juventud... responde a sus fines, cuando
sus netos de impulso se ven dominados por las normas morales y es-
pirituales que constituyen la cultura"» 1)e este modo la educación
de la juventud correspondía a la gran tarea de la realización de la mo-
ralidad pública, del civismo, pregonado por la pedagogía social del
Doctor Larroyo.
Observaciones generales sobre la política educativa
del presidente Miguel Alemán
La industrialización del país, el impulso al crecimiento económico, la
construcción de escuelas y la Ciudad Universitaria, el aumento consi-
derable de las escuelas primarias y secundarias, la organización de la
enseñanza normal, la fundación de los institutos de Bellas Artes, Na-
cional Indigenista y Nacional de la Juventud, son indiscutiblemente
obras positivas y dignas de elogio de la política educativa de Alemán.
Por desgracia, la alfabetización deca yó lamentablemente; no se dio
la debida atención a la cuestión indigenista, y la enseñanza agrícola
y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.
Diez discursas sobre educación, p. 10.
El establecimiento de una filosofía de la educación coherente y sis-
temática, a través de la doctrina de la pedagogía social, que divulgó y
sostuvo Francisco Larroyo, es un rasgo sobresaliente de este sexenio.
La vinculación profunda entre educación y cultura quedó establecida
de modo firme y desde entonces será una tónica fundamental del sis-
tema educativo mexicano, aunque no se profesen abiertamente los prin-
cipios de la filosofía neokantiana que animaron ese periodo guber-namental.
En cuanto a los presupuestos asignados a Educación Pública, debe
señalarse que ha sido el único sexenio que los rebajó considerablemen-
te. En 1947, el presupuesto educativo representaba el 14.211 % del
presupuesto federal, en tanto que el último año del régimen de Avila
Camacho representaba el 17.487 %. En el último año del gobierno
de Alemán, el presupuesto educativo bajó al 10.696 %, el más bajo
desde 1929 hasta la fecha. En números absolutos el presupuesto edu-
cativo subió aparentemente: en 1947 era de 264 millones y para 1952
ascendía a 428 millones. Sin embargo, esta alza aparente debe ser ex-
plicada por la inflación que desde entonces azotaba al país y que mo-
tivó en el siguiente régimen una devaluación casi del 50 % de la mo-
neda nacional."
LA POL ÍTICA EDUCATIVA EN EL SEXENIO DE
ADOLFO Ruiz CORTINES
El ideario educativo
El gobierno de Adolfo Ruiz Cortines fue influido por las tendencias
que habían seguido los acontecimientos durante el régimen anterior.
El país estaba pacificado, sin contiendas ideológicas importantes, no
obstante la reciente fundación del Partido Popular. La industrializa-
ción se había puesto en marcha, se habían realizado las grandes obras
hidráulicas, así como un gran aumento de carreteras y escuelas. Sin
embargo, quedaban serios desniveles en el desarrollo económico que el
gobierno había auspiciado y alentado. Los excesivos créditos del ex-
tranjero, las dispendiosas obras públicas y el desnivel de la balanza de
pagos, fueron algunos de los elementos que dieron lugar a una crisis
económica que desencadenó la devaluación de la moneda mexicana
1 4 Cano, Celdilla La acción cultural y educativa de México. México, 1963.
193
cl 17 de abril de 1954, con la paridad de 12.50 por dólar, que aban-
donaba la paridad de 8.643, establecida en tiempo de Miguel Alemán
en 1949.
El presidente Ruiz Cortines tenía una excepcional habilidad política
para equilibrar las situaciones más difíciles, para neutralizar grupos po-
derosos y mantener a los políticos ambiciosos en límites prudentes.
Valuaba, generalmente con certeza, las cualidades de sus colaboradores.
Impuso una política de austeridad y trabajo, de la cual él dio el me-
jor ejemplo. Se contuvieron los enormes gastos gubernamentales, no
obstante lo cual su gobierno pudo aumentar los gastos en educación,
especialmente los subsidios a las universidades, mejorar emolumentos
a los profesores y en general aplicar con mayor eficacia y economía
los fondos federales. En términos generales, el país se mantuvo den-
tro del orden, conservó su estabilidad política e inició un desarrollo
económico más seguro y equilibrado, que fue la base de la economía
en épocas posteriores.
No se distinguió por innovaciones trascendentales ni en el campo
político ni en el campo educativo. Fue más bien una época de con-
solidación de los esfuerzos de los gobiernos anteriores. Sólo al final
de su régimen, aparecieron sellos movimientos obreros, sindicales y es-
tudiantiles que amenazaron la paz y la estabilidad del gobierno, pero
cuyo mayor desarrollo se manifestaría en tiempos del licenciado Adol-
fo López Mateos.
Durante su campaña, el presidente Ruiz Cortines,
consideró el problema educativo en su más amplia expresión, como uno delos fundamentales del país; ofreció aumentar y mejorar las escuelas; aumen-tar y mejorar el profesorado; continuar con nuevo impulso la alfabetiza-ción, fomentar y desarrollar las instituciones de enseñanza superior, poli-técnica y universitaria; ampliar y ► ejorar la enseñanza especial, agrícola e
industrial... solicitó abiertamente la cooperación de los particulares pararesolver el problema educativo, complicado con el crecimiento demográ-fico. Considero el problema educativo y cultural, afirmó una vez en Cu-liacán, como el básico en la trayectoria de nuestro país y por ello hemosde dedicar los ma yores recursos de que nos sea posible disponer para lamultiplicación de escuelas, para la desaparición del analfabetismo, especial-mente en los niños; para la preparación intelectual y material del hombrey la mujer, y para la creación y mejoramiento de los centros de cultura."
13 El Gobierno de Ruiz Cortinez, s.p.i. México, 1957, pp. 52-53.
En su mensaje político, pronunciado el 1° de diciembre de 1952,
cuando tomó posesión como Presidente (le la República, Adolfo Ruiz
Cortines precisó que los fines de su programa educativo eran vigori-
zar la nacionalidad mexicana, elevar la cultura, sobre todo la de las
clases populares, orientar la educación para servir al desarrollo económi-
co, mejorar los servicios sociales como el seguro social, la salubridad
la asistencia pública, dictar medidas para proteger a la niñez y a la
juventud, y (lar el más amplio apoyo a la mujer, en los aspectos edu-
cativo, laboral y asistencial. No se refirió en aquella ocasión al polí-
tico, no obstante que fue durante su régimen cuando se otorgó el voto
a la mujer."
Las ideas educativas de José Angel Ceniceros
José Angel Ceniceros nació en Durango, en 1900. lla sido hasta ahora
el único Secretario de Educación Pública con el título de profesor de
primaria, aunque después obtuvo el de abogado, en cuya profesión al-
calizó pronto merecida notoriedad. Era hombre talentoso y excelente
escritor. Se especializó en derecho penal. Fundó una Academia de
Ciencias Penales con Luis Garrido y otros distinguidos penalistas y co-
laboró asiduamente en la revista Criminaha, que alcanzó prestigio bien
fundado entre los juristas. Representó a México corno embajador en
varios países latinoamericanos.
Sostuvo en diversas ocasiones que la filosofía educativa que animaba
su gestión pública era la misma que la de las normas establecidas, no sólo
en el Artículo 3° constitucional, sino también las derivadas de los ar-
tículos 27 y 123 constitucionales, con lo cual daba a entender que el
espíritu de justicia social emanado de la Revolución Mexicana, los
derechos sociales por ella establecidos, la democracia social que el ar-
tículo tercero definía como "un sistema de vida fundado en el cons-
tante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo" eran prin-
cipios sustentadores de su ideario educativo.
Alguna vez, en artículos periodísticos, se ostentó como autor de una
"teoría de la mexicanidad" que, en la Secretaría y en su obra inte-
lectual, había guiado sus actividades. Colaboró en varios periódicos
metropolitanos, especialmente El Universal, y recogió algunos de sus
le México a través de los informes presidenciales. "La educación pública", tomo II,
n. 278.
194
artículos eu un pequeño libro." E'n el artículo "Conciencia de mexi-
caurdad", enumera los rasgos que considera importantes para definir
la incxicanidad, en siete puntos, a saber: conciencia de la mexicani-
dad, sentido del pasado histórico, incorporación del hombre a su te-
rritorio. noción de la patria como norma suprema, comprensión del alma
nacional, incorporación de lo universal a México, y la mexicanidad,
en fin, como vivencia en el hogar, en la nación y en el concierto
universal."
Este esfuerzo de Ceniceros por fincar la educación en ese ente vago,
indiscernible, que llamaba "mexicanidad", no puede menos que recor-
dar los intentos que le eran entonces coetáneos en los círculos intelec-
tuales, especialmente los universitarios, a partir del año de 1948, por
fundar una "filosofía del mexicano y lo mexicano". Este movimiento
quería encontrar un "ser del mexicano" un estilo de vida, a través
del proceso histórico, como Ortega y Gasset, y en los temples de áni-
mo y los sentimientos metafísicos, como en el existencialismo francés.
Pero el licenciado Ceniceros hacía más bien alusión a una conciencia
de lo mexicano en las vivencias que los mexicanos expresan en su vida
cotidiana, v en sus relaciones con los demás, en cuatro "foros" bási-
cos, a saber: la familia, la región, la patria y la comunidad universal
de naciones civilizadas. En realidad los intentos por fundar una teoría
de la mexicanidad de la educación pública no fueron más allá de estos
ensayos periodísticos y definitorios del secretario Ceniceros.
El crecimiento educativo
Siguiendo la política del régimen, los servicios educativos fueron au-
mentados, sin que se intentaran reformas que pudiesen llamarse cuali-
tativas y que afectaran los métodos, los programas de estudios, la me-
todología o los textos escolares. Se aplicó una política de incremento
edncativo.
En 1953 había 1 039 jardines de niños con 117 517 alumnos; en
1955 los jardines eran 1 188 con 150 mil niños y en 1956 había 1 335
jardines con 163 mil niños.
En cuanto a las escuelas primarias, en 1953 existían 17 000 con
rr Ccnic•ros, José Ángel. Glosas constitucionales, históricas y educativas. Ed. Atisbos,NV ‘ ir-r , . 1%1
te OP. Cit., pp. 199 y ss.
2 057 783 alumnos; en 1954 eran 17 587 con 2 207 783 alumnos, y
para 1956 había 18 197 escuelas con 2 500 000 alumnos .
En general, durante el sexenio, se aumentaron 2 606 escuelas nuevas
y se crearon 14 mil plazas para maestros. El presidente Ruiz Corti-
nes, con inusitada honradez, confesaba en su último informe que de
7 400 000 niños en edad escolar, había 2 900 000 en escuelas federales
y 1 500 00(1 en escuelas estatales, municipales o particulares, con un
total de 4 400 00(1 niños; quedaban, tres millones de niños sin escuela.
Con respecto a la segunda enseñanza, los informes presidenciales
presentan datos confusos, pero se deduce que en 1953 había 634 es-
cuelas con 91 546 alumnos; en 1955, 647 escuelas, sin datos para alum-
nos; en 1956, 756 escuelas con 97 001) alumnos y en 1958, 882 escue-
las, con 137 443 alumnos. En los datos de esas escuelas se incluyen
secundarias y las de enseñanzas especiales.
En las escuelas normales, los datos también fueron confusos. En
1953, había 64 escuelas con 13 700 alumnos. En 1955, 61 escuelas
(sic) con 22 635 alumnos. En 1956, sólo se reportan 68 escuelas, con
2 366 profesores, sin datos sobre los alumnos. En 1957 se informa que
hay 72 escuelas (cuatro más, dice el informe, que en el año anterior),
con 23 153 alumnos, y en 1958 no hay datos sobre el particular.
Durante el sexenio la alfabetización decayó lamentablemente. En
1953, existían 10 710 centros con 326 412 alumnos; en 1954, se infor-
ma que había 19 637 centros, pero los alumnos sólo llegaban a 218 mil;
en 1955, se dice que existen 304 000 analfabetizados, sin señalar el nú-
mero de centros; en 1956, se dice que se ha alfabetizado 292 000 perso-
nas, y tampoco hay datos sobre los centros. En 1957 y 1958 no apare-
cen cifras sobre tan importante renglón de la educación pública, por
lo que se debe suponer que había decaído gravemente. Don Adolfo
dice en su informe final que la cooperación ciudadana en la Campaña
Nacional de Alfabetización ha perdido todo aliento y entusiasmo, por
lo que hace una exhortación a que nuevamente se incrementen los
esfuerzos en este renglón. Éste es sin duda uno de los defectos de la
política educativa del sexenio.
El Consejo Nacional Técnico de la Educación
En los tiempos de Justino Fernández. secretario de instrucción Públi-
ca y Bellas Artes, se creó un Consejo Superior de Educación, el 12
195
de octubre de 1901, organismo destinado a establecer bases generales
para la uniformidad de la enseñanza en el campo federal que en aquel
tiempo era muy reducida.
En épocas posteriores, se hicieron varios intentos de establecer nue-
vamente un organismo rector, desde el punto de vista técnico, de la
enseüanza nacional, como fue la Comisión Revisora de Planes, Progra-
mas y Libros de Texto que estableció Jaime Torres Bodet en su .pri-
mera gestión como Secretario de Educación Pública o el Consejo de
Educación Superior que existió durante el tiempo de Miguel Alemán,
adscrito a la Dirección General de Educación Superior e Investigación
Científica. Sin embargo, ninguno de estos organismos acertaron a
encontrar un método eficaz de trabajo para el cumplimiento de sus
(unciones.
• Finalmente por reglamento expedido el 12 de junio de 1957, Adol-
fo Rniz Cortines creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación,
que hasta la fecha ha cumplido con eficiencia y singular laboriosidad
las funciones de un organismo que sirva de cuerpo de consulta no
sólo a la Secretaría de Educación Pública sino a las entidades federa-
tivas del país y que proponga medidas para la unificación de la ense-
ñanza en el país, que estudie planes y programas de estudio, libros de
testo, organizaciones escolares y proponga reformas a la legislación edu-
cativa. Los miembros del Consejo son ilustres y notables pedagogos,
maestros distinguidos y representantes de universidades y de entida-
des federativas.
El primer Director del Consejo fue el maestro Angel Miranda Ba-
soft o, a quien probablemente se deban las gestiones ante el Secretario
de Educación Pública para su fundación, y las ideas primordiales que
precedieron a su creación.
El apoyo a la educación superior
El régimen fue más generoso con las instituciones de enseñanza supe-
rior. Durante el scxenio, el Instituto Politécnico Nacional vio casi
terminadas sus instalaciones tanto en Zacatenco como en Ticomán, y
su presupuesto considerablemente aumentado. La Universidad Nacio-
nal cambió a su sede en el Pedregal de San Angel, luego que el licen-
ciado Alemán, casi al terminar su gobierno, hizo entrega de la Ciudad
universitaria. La casa de estudios necesitaba y recibió amplio apoyo eco-
196
nómico de Ruiz Curtirles, para adaptarse debidamente a sus nuevas
instalaciones.
En 1953, continuaban las obras en la mayor parte de las escuelas
del instituto Politécnico Nacional, como en la ESIME, la ESTA y la de
Medicina Rural. En 1954, el presupuesto del Politécnico ascendía a
la cantidad de 31 millones de pesos anuales. En 1955, el Instituto tenía
24 mil alumnos y un presupuesto de 40 millones. En ese mismo año
fue terminada la Escuela Superior de Comercio y Administración.
En 1956 hubo importantes reformas en el Politécnico. Al tiempo
que se terminaban la Escuela Superior de Ingeniería Textil y la Escuela
Superior de Medicina Rural se constituyó una comisión de reestructu-
ración pedagógica, que trabajó muy eficazmente, pues introdujo refor-
mas considerables en los planes y programas de estudios. El presupues-
to llegó entonces a la cantidad de 56 millones.
Un año después se dictó una nueva ley orgánica del Instituto, en don-
de se recogían la nueva organización y las reformas introducidas por la
comisión de reestructuración. Se fundó también en ese tiempo el Pa-
tronato de Obras del Politécnico que se encargó de encauzar y dirigir
todas las construcciones de la Ciudad Politécnica. Ilabía entonces
21 963 alumnos lo que marca un inesperado descenso en relación con
1955. El presupuesto ascendió, dijo el Presidente en su informe. a la
simia de 80 millones. Sin embargo, creemos que CII esta suma incluía el
monto de las inversiones que suponía la construcción de las instalacio-
nes proyectadas para ese año. En 1958, continuaban en forma acelerada
las obras y el presupuesto total ascendía a 63 millones de pesos.
La Universidad Nacional Autónoma de México había recibido la Ciu-
dad Universitaria en septiembre de 1952. En febrero del afmo siguien-
te, siendo va presidente Adolfo Ruiz Cortines, renunció a su cargo
Luis Garrido, por lo que la Junta de Gobierno designó como rector a
Nabor Carrillo llores, quien hasta entonces había fungido como Coor-
dinador de Ciencias de la Universidad.
El doctor Carrillo era un distinguido científico, en plena juventud,
apenas 43 años, con un doctorado en Ciencias de la Universidad de
flarvard, en donde había sido discípulo del doctor Casagrande, creador
de la mecánica de suelos, especialidad tan importante en países como
México, sacudido periódicamente por sismos y con una cadena volcá-
nica y una gran fractura continental que produce graves problemas en
la estabilidad de sus suelos. La comunidad universitaria recibió con
beneplácito la designación del doctor Carrillo, tanto más cuanto que
su he: mano, Antonio Carrillo Flores, fungía como Secretario de Ha-
cienda y Crédito Público en el gabinete del presidente Ruiz Cortines,
por lo que los universitarios se prometían sustanciosos subsidios pata
la máxima casa de estudios.
En 1953, la Universidad Nacional tenía un presupuesto de 13 millo-
nes de pesos y las demás universidades e institutos de enseñanza supe-
rior en el país recibían sólo 4 millones en total.
Carrillo trabajó incansablemente para dar una nueva estructura a la
Universidad. Modificó sus sistemas administrativos y dotó de laborato-
rios y bibliotecas a las facultades; creó los profesores de carrera, y los
institutos científicos recibieron un inusitado impulso. Verdaderamen-
te una nueva era en la educación empezó al asentarse la Universidad
Nacional en el Pedregal de San Angel. En 1955, la Universidad tenía
un presupuesto de 42 millones y el resto de las universidades e institu-
tos. 6 millones en total. En 1956. el presupuesto era de 46 millones, en
tanto que para las universidades de provincia el subsidio federal se ele-
vó a 11 600 000 pesos. En 1957, la Universidad recibió 57 millones
de pesos y las otras universidades un total de 20 millones, 8 como sub-
sidios ordi ► arios y el resto como extraordinarios. El último año de go-
bierno, la Universidad tenía 63 millones de pesos, la misma cantidad
que el Politécnico Nacional, y el resto de las universidades sólo contaba
con 21 millones. Con justa razón el Presidente se ufanaba de haber
aumentado considerablemente la ayuda a las universidades, a pesar de
la política de economía y austeridad que había presidido su régimen. La
Universidad creció, se ensanchó y estructuró bajo mi régimen de paz
estudiantil que mucho debía a la inteligencia y tacto excepcionales de
Carrillo Flores. Sólo al final de su sexenio, don Adolfo contempló una
enorme multitud de estudiantes, en una gran manifestación que llegó
al Zócalo, protestando, eso sí, en forma ordenada, por la inevitable alza
de tarifas de los transportes de la época.
La gran época del Instituto Nacional de Bellas Artes
Al tomar posesión como secretario de Educación Pública, José Angel
Ceniceros designó como director general del Instituto Nacional de Be-
llas Artes al escritor Andrés Iduarte, que tuvo una actuación más bien
modesta diunnte su gestión que terminó en el año de 1954, en que se
vio obligado a renunciar por un incidente desafortunado, provocado
por el pintor Diego Rivera, con motivo del homenaje, en el vestíbulo
del Palacio de Bellas Artes al cuerpo de la pintora miela Kaido. Poco
tiempo después fue designado Miguel Alvarez Acosta, distinguido juris-
ta potosino, muy conocido como novelista, poeta y orador.
Durante la gestión del licenciado Alvarez Acosta el Instituto tuvo
una de sus épocas más brillantes. Su copiosa, rica y valiosa actuación
ha quedado registrada en una voluminosa memoria editada en 1958 por
la Secretaría de Educación Pública. No podemos detenernos a deta-
llar la magnífica labor de Alvarez Acosta, pero al menos intentaremos
resumir sus aspectos más sobresalientes, en aras de la brevedad, aunque
no de la justicia. Se le debe que el Instituto se haya proyectado, con
todas sus múltiples actividades artísticas a todo lo ancho de la provincia
mexicana, por lo que se convirtió desde entonces en una institución
verdaderamente nacional. Hermosillo tuvo una de las mejores escuelas
de arte y Orizaba un teatro con magníficas actuaciones de diversos con-
juntos, así como Veracruz, San Luis Potosí, Mazatlán, Aguascalientes,
Tampico, Colima, Morelia y Acapulco, en donde se fundaron institutos
regionales de bellas artes, la ma yor parte de ellos en coordinación con
los gobiernos de los estados. Todo esto, sin contar con las constantes
giras de conjuntos musicales, teatrales, de ópera y de pintura que reco-
rrían la mayor parte de las ciudades de la república, en muchas de ellas
por primera vez. Además, habría que agregar la formación de grupos
artísticos y la educación estética en ciudades como Mérida, Cuernavaca,
La Paz, Cclaya, Cuautla, Misantla, etcétera.
Debe hacerse notar, además, sus exitosas gestiones para presentar a
la Orquesta Sinfónica Nacional en Europa, especialmente en París,
Londres y Bruselas y después en 40 ciudades norteamericanas y en
Canadá.
Como una creación muy original está el Teatro de Masas que llegó
a reunir cinco mil actores en escena. También se debe a la iniciativa
y entusiasmo de Alvarez Acosta la Unidad Artística y Cultural del Bos-
que, en donde se terminaron el Auditorio y obras conexas, y con el
tiempo se instalaron el Teatro del Granero, en donde antes había un
lugar para forrajes, el Teatro del Bosque para 1 200 espectadores, el
Teatro Orientación para 600, la Sala Audiovisual para 150, la Sala Vi-
llaurrutia, para 200, y los edificios especiales que se construyeron para
la Escuela de Teatro y la Academia de la Danza Mexicana.
197
De largos alcances sociales fueron las promociones continentales de
arte, organizadas por Alvarez Acosta. La Primera Bienal de Pintura y
Grabado, compartida por todas las naciones de este hemisferio, el Pri-
mer Congreso Interamericano de Teatro, y el Congreso Panamericano
de Música. Asimismo, convocó a un Primer Festival de Arte Dramáti-
co, a un Certamen Continental de Novela y se dieron cursos de perfec-
ciona ► iento musical por distinguidas personalidades, como los maestros
Ilenry Szeryng, Igor Markevich, Flavigny, Salidor y otros.
El gasto público en educación
El presidente Ruiz Cortincs consideraba con gran satisfacción haber
cumplido su ofrecimiento de aumentar los recursos económicos en el
campo de la educación y extender los servicios públicos. Con razón
se jactaba de que en 1953, cl gobierno gastaba un millón cuatrocientos
mil pesos, diariamente, en el ramo educativo; en 1954 el gasto subió a
dos millones diarios; para 1955 se mantuvo igual, pero en 1956 se llegó
a la cifra de dos millones seiscientos mil pesos diarios. En 1957, se
erogaban tres millones diariamente y en su último ario de gobierno la
suma gastada en el ramo educativo era aproximadamente de tres millo-
nes trescientos mil pesos diarios.
Las cifras de los presupuestos dedicados a educación pública, durante
el sexcnio de Ruiz Cortines, fueron las siguientes en números cerrados:
en 1953, 480 millones, que representaban el 11.530 % en el presupuesto
total de la Federación; en 1951, 607 millones, que representaban
12.506 ; cn 1955, 712, con 12.529 %; en 1956, 838, con 12.519 `70;
en 1957, 1 028, con 13.563 % y, por último, en 1958, se gastaron 1 153
millones de pesos cn educación pública, lo que representó el 13.724 %
del presupuesto total de la Federación.
El conflicto magisterial de 1956-1958
Jaime Torres I3odet había logrado obtener la tantas veces deseada uni-
dad magisterial, a fines de 1943. Desde entonces el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación funcionó como la única y máxima re-
presentación de los maestros en el país. Sin embargo, a fines de 1956,
se formó un grupo que desafió a los líderes del Sindicato Nacional, je-
faturado por Othón Salazar y Encarnación Pérez Rivero, maestros de
198
primaria que anteriormente habían sido líderes estudiantiles de la Es-
cuela Nacional de Maestros y de la Escuela Normal Superior, conocidos
por sus manifiestas tendencias de ideología comunista.
En julio de 1956, los líderes de la Sección IX, que agrupa a los maes-
tros de primaria del Distrito Federal, llegaron a un arreglo con las auto-
ridades educativas para aceptar un aumento de salarios de 14 %, en
lugar del 30 % que inicialmente habían reclamado. Estas negociaciones
sobre salarios tienen procedimientos de todos conocidos. Los líderes
sindicales exigen prestaciones más allá de los márgenes razonables, es
decir, de aquellos que están en la capacidad de los patrones conceder,
con objeto de tener posibilidades de negociación. Por otra parte, las
autoridades educativas, al ser parte de la administración pública, están
subordinadas a la política general de salarios que el Gobierno Federal
establece, de acuerdo con las circunstancias de la situación económica
del momento. El Estado es responsable de las fluctuaciones básicas de
los salarios, y es el personal burocrático cl factor dominante en cuestión
de salarios pues da la tónica al país. Desafiar esa política de salarios del
gobierno significa no sólo poner en cuestión el papel rector del Estado
en materia económica, sino desconocer su autoridad en el movimiento
obrero, desquiciando al mismo tiempo el orden político y económico.
Lo mas -común en estas cuestiones es considerar la política general
de salarios.
()tirón Salazar y Pérez Rivero decidieron desafiar esa política, con
todas sus consecuencias: poner en evidencia la fuerza política y la auto-
ridad del Gobierno, desprestigiar a los líderes del magisterio nacional y
apoderarse de la dirección del sindicato nacional. Las tácticas usadas en
ese movimiento se han repetido tantas veces que resulta claro el juego
puesto en acción: mantener demandas radicales en materia de salarios yno ceder un ápice en las negociaciones; usar un lenguaje violento, soez
y radical contra las autoridades, que haga cada vez más difícil el diálogo;
utilizar los paros, la violencia y la ocupación de edificios, lo que provoca
medidas que oportunamente se calificarán de "represivas y fascistoides",
a fin de tener un agravio público y popular contra cl régimen, y justifi-
car, en el momento oportuno, la subversión contra el Establishment. De
todo esto fue una buena ilustración el movimiento magisterial de Othón
Salazar.
En julio de 1956 un grupo encabezado por Salazar y Pérez Rivero
se incorformaron con los arreglos de la Sección IX y exigieron el 30 %
de aumento de salarios. Como estaba próxima la fecha para celebrar
un congreso, con el fin de elegir nuevos dirigentes de la sección, el gru-
po de 011ión se movilizó para intervenir. El Comité Ejecutivo Nacio-
nal, responsable de la política general de la agrupación, demoró su
venficación y nombró una comisión que se hiciese cargo de la Sección
IX, que limitaron los profesores Enrique Olivares Santana, Bernardo
Porta y Pérez Peña, Raúl Bolaños, por lo que Salazar convocó un con-
greso por su cuenta, sin tener ninguna autoridad para ello. Naturalmen-
te, en esa reunión de maestros de primaria, el 9 de septiembre de 1956,
'esnifó electo Secretario General de la Sección IX el propio Othón Sala-
zar. Las ;intimidades del trabajo desconocieron la legitimidad de esa
elección, actuando correctamente. Othón Salazar, reconociéndolo tam-
bién. optó por formar una organización sindical independiente a prin-
cipios de 1957, con el nombre. de Movimiento Revolucionario Ma-gisterial. •
La situación cutre las filas del magisterio guardó extraña tranquilidad,
durante todo el año de 1957, hasta que en 1958, coincidiendo con
nrovimientos de insurgencia sindical muy semejantes en los gremios
frarocarrilero, petrolero y de telegrafistas, amén de una agitación para-
lela entre los estudiantes del Politécnico y de la Universidad, Salazar y
su grupo organizaron 'una manifestación de masas, que se dirigió al
Zócalo, el 12 de abril de 1958, para exigir nuevamente los puntos de-
niandados desde 1956. El gobierno ordenó la disolución por la fuerza
de la manifestación de Salazar, lo que provocó un movimiento de sim-
patía en su favor entre las clases populares y los estudiantes. Entonces
Salazar decidió ocupar los patios de la Secretaría de Educación Pública,
a principios de mayo, exigiendo la satisfacción de sus demandas. En
esa ocasión, el gobierno optó por seguir el camino del diálogo y las ne-
gociaciones. El 9 de ma yo, Benito Coquet, secretario del Presidente,sostuvo un diálogo con los líderes del MRM. Lo mismo hizo Ceniceros.Los resultados fueron negativos. Salazar se mantuvo en sus exigencias. Sin
embargo, el gobierno decidió ceder en el asunto de los salarios. Cenice-
ros anunció que se pagaría a los maestros a pesar de que iniciaran paros
r•l las escuelas primarias de la ciudad de México, obedeciendo órdenes de
t nilón Salazar. El presidente Ruiz Cortines, el 15 de mayo, día del mes-
uro, anunció mejorías de sueldos a partir del primero de jimio. Estas
medidas debilitaron el movimiento. Muchos maestros levantaron los
paros v el grupo de Salazar empezó a flaquear. El líder decidió entonces
dejar los patios de la Secretaría el 3 de junio de 1958, los cuales habían
convertido en un verdadero campamento rural.
Lis concesiones del gobierno frieron mal entendidas por el 1\1111\1. Las
consideraron como síntomas de debilidad, de que su movimiento había
triunfado, de que estaban próximos a caer "W. Sánchez y toda su cama-
rilla", verdadero objeto del movimiento. El 5 de junio celebraron jubilo-
samente "su gran triunfo" con una manifestación hasta cl Zócalo, pata
dar gracias al pueblo de México "que los había apoyado". En los meses
de junio y julio, el MRN1 Se sintió fortalecido con el movimiento ferro-
carrilen, de 1)entetrio Vallejo, que había llegado hasta secretario Gene-
ral de tan importante sindicato.
En estas circunstancias el gobierno decidió permitir el congreso de la
Sección IX, que m'in no se había celebrado, aunque tomando medidas
enérgicas contra el NIRM, que continuaba en su línea de intransigencia
sindical. El Sindicato Nacional celebró el congreso el 31 de octubre de
1958 y fue electo Gabriel Pérez Rivero, muy cercano a los líderes Othón
Salazar y Encarnación Pérez Rivero. Sin embargo, éstos decidieron ha-
cer su propio congreso. Esta vez el gobierno respondió con energía. Un
intento de manifestación de Salazar fue reprimido con violencia por la
policía. Salazar y Pérez Rivero fueron detenidos y llevados a prisión. El
movimiento magisterial de Salazar se debilitó considerablemente. Así
entregó el gobierno el presidente Ruiz Cortines, el primero de diciem-
bre de 1958, a Adolfo López Mateos, quien poco después, a principios
de 1959, puso en libertad a Othón Salazar, Pérez Rivero y otros líderes
magisteriales encarcelados.
Ceniceros. en crónica sobre estos sucesos, confirma las aprensiones
de su carta de 27 de abril de 1956, dirigida a Benito Coquet, en donde
expresa su creencia de que era un movimiento de origen comunista, pre-
parado por gentes de izquierda como Lombardo Toledano, y que se
venía gestando desde ese año, con motivo de la huelga de los estudian-
tes del Politécnico y de las escuelas normales rurales que dirigieron
Nicandro Mendoza y Ramiro Poot Pucli. Su parecer coincide con Gui-
llermo Tardiff, que manifiesta esta opinión en el folleto que escribió
sobre el movimiento de Othón Salazar con el título de "Glosa de unconflicto",.publieado por El Universal.
199
4 14
María Gallo
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICODE LOS ÚLTIMOS PERÍODOSPRESIDENCIALES
.
MARIA GALLO "POLITICAS EDUCATIVAS EN MEXICO DE LOS ULTIMOS PERIODOSPRESIDENCIALES" EN: LAS POLITICAS EDUCATIVAS EN MEXICO COMOINDICADORES DE UNA SITUACION NACIONAL (1958-1976) CUADERNOS DE LACASA CHATA N°155 CIESAS 1987 PP 67-106
Resulta sumamente interesante estudiar la educación tomán-dola como un indicador de las principales corrientes, ide-as y situaciones, tanto políticas como económicas y socia-les, por las que atraviesa un país en un momento determinado.
En efecto,' los logros en el área educativa se dan tam-bién en función de las metas que en otros terrenos elgobierno va alcanzando, y sus fracasos estarán determi-nados por las limitaciones que eventualmente obstaculi-zan la (implementación de otras políticas económicas y,sociales (CEE, 1974, p. 5). '
Así, cada presidente o alministración gubernativa tratará de adecuar la educación durante su gobierno a las direc•trices generales del mismo. En México tenemos'un ejemplomuy claro de lo anterior cuando vemos que durante la presidencia del general Lázaro Cárdenas el Artículo Tercero dela Constitución fue reformado, por primera vez desde suasentamiento en 1917, a fin de establecer como obligatoria
la educación socialista. La razón de este cambio, según •los promotores del mismo, era beneficiar a los hijos deindígenas y campesinos, cuando esta medida respondió énrealidad, a las tendencias izquierdistas del general Cárdenas, y a su gobierno populista con el que trataba de obte-
' ner el apoyo de las mayorías.Como primer punto, para los fines de este trabajo, Me
parece importante señalar qué es una política educativa,entendiendo como tal
203
el conjunto de decisiones que deben adoptarse para ga-rantizar una educación adecuada a la colectividad a finde que el individuo realice sus potencialidades y estécapacitado para contribuir al desarrollo económico, so-cial y cultural del país (Gallo, 1966, p. 85).
La definición anterior señala dos puntos sumamente im-portantes: primero, el que la educación debe propiciar eldesarrollo de las potencialidades del individuo; y segun-do, el que esos conocimientos, habilidades y capacidadesadquiridas deben aplicarse para contribuir al desarrollodel país.
Es precisamente en esta relación: capacitación, tantoindividual como colectiva, y aplicación de los conocimien-tos y habilidades adquiridas, donde radica la enorme importancia para el país, de adoptar las políticas educativasmás adecuadas a las realidades tanto sociales como económicas por las que atraviesa. En necesario, por otra parte,que estas políticas sean planeadas e implementadas en for-ma adecuada a fin de aprovechar al máximo todos los recur-sos, tanto físicos como humanos, que en ellas se invier-ten.
Durante el período que abarca el presente trabajo serealizaron.en México tres principales políticas educati-vas: el "Plan Nacional para el Mejoramiento y la Expansión'de la Educación Primaria" o "Plan de Once_Años",'11amado'así porque duraría desde'1959 hasta 1970; el "PlaneamientoIntegral de la Educación", y la "Reforma Integral de la
'Educación". La formulación de cada una de estas, políticascorresponde a un diferente período presidencial, aunque laimplementación haya,abarcado más de un período -menos enel caso del Planeamiento Integral de la Educación.
Para efectos del presente trabajo voy a dividir el pe-ríodo de estudio en dos etapas. La primera abarca de finesde 1958 a fines de 1970; esto es, los períodos presidenciales de López Mateos.y de Díaz Ordaz.", El segundo abarca de1968 a 1976, comprendiendo parte del período de Díaz Ordazy la administración completa de Echeverría.
Esta división `bbedece a que el Plan de Once Años, prin-cipal reforma educativa iniciada durante el gobierno de L6pez Mateos abarcaría parte de su régimen y el siguiente sexenio. Por otro lado, la concepción de la Reforma Educati-va se inició en la fase final de la administración de DíazOrdaz realizándose, más plenamente, en el período presidencial de Echeverría.
POLITICAS EDUCATIVASDEL PRIMER PERIODO
1958-1964/1964-1970
A finales de 1958, cuando el presidente López Mateos tomóposesión del cargo, la educación nacional se hallaba suma-mente atrasada, con altos índices de analfabetismo, 37.1%(Latapí, 1964, p. 114), con un gran número de población enedad escolar que no tenía cabida en el mismo, ya que paraese año 3 082 314 niños estaban fuera del sistema educati-vo (Ibídem, p. 29), con una elevada deserción escolar, yaque se calculó que ésta era del 85%, esto es, la inscrip-ción desciende gradualmente del primero al sexto año de-jando al final solamente un 15% de aprovechamiento (Secre-taría de Educación Pública, 1958-1964, p. 47), y con sistemas obsoletos que obstaculizaban el rendimiento escolar.Por otro lado, la educación seguía siendo francamente eli-tista, en el sentido de que quienes realmente tenían acce-so a la educación, media y superior principalmente, eranlos jóvenes con cierta situación económica desahogada queno necesitaban incorporarse a temprana edad a la fuerza detrabajo.
Una de las primeras preocupaciones del gobierno en tur-no fue la renovación de los planes y programas de estudio,comisionándose al Consejo Nacional Técnico de la Educacióna la elaboración de losmismos. En enero de 1960 el Conse-jo entregó al secretario de Educación los planes propues-tos.
En cuanto a la educación preescolarse funcionalizaba aésta en cinco áreas: 1) protección y mejoramiento de la salud física y mental; 2) comprensión y aprovechamiento delmedio natural; 3) comprensión y mejoramiento de la vida social; 4) adiestramiento en actividades prácticas; y 5) ex-presión y actividades creadoras.
La educación primaria quedó dividida también en cincoáreas: 1) protección de la salud y mejoramiento del vigorfísico; 2) investigación del medio físico y aprovechamien-to de los recursos naturales; 3) comprensión y mejoramien-to de la vida social; 4) actividades creadoras; 5) adquisición de los elementos de la cultura en cuanto a relación,-expresión y cálculo.
La educación secundaria permaneció prácticamente igual,los únicos cambios efectuados fueron el aligeramiento delas materias académicas, por un lado, y la intensificaciónde las asignaturas prácticas.
Finalmente, los planes y programas de la enseñanza Nor-mal fueron organizados en dos etapas: la primera cultural-vocacional de un año de duración, y la segunda prófesional
204
que duraría dos años. Se introdujeron asignaturas optati-vas y se hizo especial énfasis en las "prácticas" y el es-tudio dirigido (Guzmán, 1976, p. 78). '
Aunque la revisión y actualización de los programas deestudio mereció especial atención .por parte del gobierno,no fue éste, sin embargo, el punto de mayor interés parael mismo, sino el hecho de encontrar un número tan eleva-do de niños entre 6 y 14 años de edad que se encontraban'fuera del sistema escolar. Esto motivó, como veremos másadelante,.la creación de la Comisión Nacional para Redac-tar el Plan de Expansión y Mejoramiento de la EducaciónPrimaria. ,
Plan Nac.ion•l para el Mejoramientó n la Er.ranzi5n.de la Edlia2.2,5 ›: ErimJrCa
La concepción,del Plan de Once Años se inició en esta épo-ca (diciembre de 1958), cuando el Congreso de la (ini6naprobó el decreto presidencial que creaba la. Comisión Na-,Cional para Redactar el Plan de Expansión y Mejoramientode la Educación Primaria en México. Esta Comisión quedó integrada por representantes del Poder Ejecutivo, del PoderLegislativo, tanto diputados como senadores, del sector público y del sector privado. Su objetivo era analizar dife-rentes aspectos que afectaban la educación nacional, 'talescomo las . tendencias de crecimiento 'de la Oblación esco-lar, los coeficientes de deserci6n y reprobación, cuantificaci6n de las necesidades de maestros y aulas, sugerenciade medidas de financiamiento, de reformas legales, etcéte-ra (Gallo, 1966, p. 68).
En octubre del siguiente año la Comisión entregó al presidente de la.República las siguientes consideraciones:
V. En cuanto a la demanda escolar insatisfecha, se estim6 que la cifra correspondiente a ese año (1959), era de1 700 000 niños y que la cifra futura sería de 3'286 000de no poner solución al problema. .•
La atención de la enseñanza primaria se hallaba dis-tribuida de la siguiente forma: un 58.831 era,atendi•a porla federación; un 30.64% por lcsestados y municipios y un10.53% por escuelas particulares.
Respecto a la formación de•maestros proponía:a) La creación de cuatro centros regionales de ense-
ñanza Normal.El, robustecimiento de las escuelas normales exis-tentes.La ampliación de los servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
•
d) La contratación de jóvenes estudiantes, de cuandomenos 18 años de edad que poseyeran un certifica-do de segunda enseñanza, dispuestos a impartir laeducación primaria, siempre que se comprometierana.seguir los estudios que deben llevar los maes-tros sin título.
El mejoramiento del sistema 'educativo tanto en elcampo como en las ciudades, mediante la . dedicación de fon-dos suficientes para la construcción de nuevas aulas y elacondicionamiento de planteles en uso, así como para laconstrucción o adaptación de casas para los maestros.
La necesidad de una mayor coordinación tanto entré •las diferentes dependencias de la Secrétaría de EducaciónPública, como con las demás secretarías de Estado cuyas actividades se relacionen en algún punto con el sistema esc5lar.
6. Las repercusiones sobre el conjunto del sistema. edu-cativo nacional. La Comisión era consciente de oue al am-pliarse el ciclo de educación primaria del país, la deman-da de plazas en los niveles medios y superiores aumentaríanotablemente y que das autoridades educativas deberían pla•near, desde ese momento, cómo se realizaría la expansiónde dichos niveles.
La Comisión presentó un programa capaz de efectuarse en11 años, a fin de no alterar la vida económica de Méxicocon proposiciones excesivas, así como de tener tiempo sufiCiente para preparar maestros, evitando la improvisación,lo que obligaría más tarde a emprender extensas tareas decapacitación y reorganización (Secretaría de Educación Pú-blica, 1958-1964, pp. 28-33).Objetivos 'El objetivo fundamental del Plan de Once Años era "incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños que se encontraban fuera de él por falta de plazas escolares", lasque, como veíamos antes, eran 1 700 000.
Este Plan contaba también con los siguientes objetivos:.Mejorar el rendimiento terminal del sistema prima-
.' rio, esto es, lograr que el mayor número posible deniños que se inscribieran en el primer grado de pri-maria permanecieran en el sistema hasta concluir else:,to grado.Actualizar los programas educativos.Construir el número de aulas necesario para alojar a 'todos los niños que demandaban su ingreso al sistemaescolar.
i-Intensificar la formación de profesores.
e) Preparar promotores bilingües para atender a las co-munidades de habla indígena.
205
• De hecho el Plan de Once Años se propuso expansionar lomás posible la capacidad del 4? grado de educación pri-maria, con miras a corregir el estrangulamiento que eraallí particularmente agudo (Latapí, 1964, p. 25).
Esta medida era sumamente importante, ya que al abando-nar la escuela a este nivel caía el individuo en el analfabetismo funcional, lo que aumentaba el monto del desperdi=cio escolar y la frustración personal al no poder conti-
. nuar con los estudios por falta de plazas suficientes./La forma como se pretendía mejorar el rendimiento termi
nal de la educación primaria era medianté el aumento delas oportunidades de inscripción en el primer grado y
' creando sucesivamente los grados superiores necesarios pa-ra alojar a los alumnos promovidos.1 Después del primer año de funcionamiento del Plan se experimentó la necesidad de efectuar una reestructuración ge-neral del sistema escolar primario, el que quedaría organizado de la siguiente forma:
Una Oficina de Coordinación General de EducaciónPreescolar y Primaria en la. República se encargaría de coordinar los servicios docentes y administrativos, mantenien-do el control técnico indispensable y supervisando las me-didas adoptadas a efecto de aplicar el . Plan de Once Años.
Una Oficina de Supervisión General de Educación Pri-maria, que dependería directamente de la anterior y agruparía a los supervisores designados para la mejor ejecución'del Plan.
Tres Departamentos Técnicos de Educación Preescolar yPrimaria, igualmente dependientes de la Oficina de Coordi-'nación General que se integrarían a las oficinas técnicasexistentes que se hallaban adscritas a las Direcciones Ge-nerales de Educación Preescolar de Enseñanza Primaria en laRepública y de Enseñanza Primaria en el Distrito Federal.
Una Dirección General de Educación Primaria en losestados y territorios que atendería los asuntos de las di-recciones federales de educación; estas dependencias subs-tituirían a la entonces Dirección General de Enseñanza Primaria en los estados y territorios del país.
e) Cuatro Direcciones de Educación Primaria en el Dis-trito Federal substituirían a la entonces úirección Gene-ral de Enseñanza Primaria en el propio Distrito Federal(Secretaría de'Educación Pública, 1958-1964, pp. 44-45).
Como se puede apreciar, a las disposiciones anterioresno se les puede llamar reestructuración, ya que se tratómás bien de movimientos internos dentro de la Secretaríade Educación Pública sin modificar, realmente, la organización de la misma. Quizá únicamente la división de la Direc
ci6n General de Enseñanza Primaria en el Distrito Federalen cuatro direcciones separadas constituyó una reorganiza-ción que pretendía incrementar la eficiencia organizativadentro del Distrito Federal.RealizacioneaEl Plan trabajó al principio a un ritmo acelerado, adelan-tándose inclusive, en la consecución de sus metas, ya quepara 1962 había logrado las metas que originalmente se ha-bía fijado para 1964, y para ese año se alcanzaron las propuestas para 1967. Desafortunadamente estos logros no fue-ron alcanzados en forma similar en todos los estados debi-do, entre otras cosas, a las marcadas diferencias tanto sociales como económicas y aun geográficas de las diferentesentidades del país, así como que el énfasis en la aplica-,ción del Plan fue puesto en el Distrito Federal, zona me-tropolitana y zonas industriales, en general.
En vista de lo anterior, en 1963 se dispuso que en cadaestado se estableciera una . Comisión que determinara las necesidades educacionales de cada localidad. Para lograr es-to, las comisiones, auxiliadas por subcomisiones regiona-les, debían verificar y actualizar los datos estadísticosregistrados, con el objeto de determinar, localidad por localidad, las necesidades educativas reales. Estas comisio- .nes quedarían integradas por los directores de Educación,tanto federales como estatales, los inspectores escolaresde ambos sistemas, técnicos estadísticos de la Secretaríade Educación Pública y representantes de la Dirección General:de Estadística de la Secretaría de Industria y Comer-cio (Secretaría de Educación Pública, 1958-1964, p. 42).
Desafortunadamente solamente dos de estos planes fueron' implementados: el Plan Jalisco y el Plan Veracruz, ambosen 1964, año en que terminó el sexenio de López Mateos; para el siguiente período presidencial no se creó ningunaotra comisión.
Uno de los primeros pasos dados por el Plan de OnceAños fue la revisión del programa escolar; de acuerdo al •entonces secretario de Educación Pública, Dr. Jaime TorresBodet, el Plan debería incluir el mejoramiento cualitativode la educación primaria:
En cuanto a los métodos pedagógicos se desearía una re-novación radical, y se ha pensado en aprovechar los au-xiliares audiovisuales: radio, televisión y cinematografía. Estos medios pueden' consolidar la enseñanza impar-tida por los ' maestros [discurso pronunciado al inaugu-rar los trabajos de la Comisión para formular un plannacional destinado a resolver el problema de la educa-ción primaria en el país, citado por Guzmán, 1976,p. 771.
• •
206
Se buscaba., así, actualizar los programas de enseñanzay emplear los métodos modernos de educación/ tanto comoapoyo a las enseñanzas transmitidas por los profesores, como para llevar educación a los sitios donde por • el momentono era factible instalar escuelas. •
Como una medida para ampliar la educación primaria y hacerla mas accesible al grueso de la población infantil, secreó por decreto presidencial la Comisión Nacional de los.Libros de Texto Gratuitos, a cuya elaboración se destinó'gran cantidad de recursos tanto materiales como humanos.La expedición del texto gratuito'tendla a igualar la educación que se proporcionaba en las zonas urbanas y en las rurales, así como la impartida por las escuelas, federales,las estatales, las municipales y 'las privadas. Con estotambién se buscó que la educación impartida por el Estadofuera realmente gratuita.
• En 1964, al finalizar el período presidencial de AdolfoLópez Matees, se habían distribuido en total 114 millonesde libros de texto gratuitó y cuadernos de trabajo (Váz-quez, 1970, p. 241). Esta cifra representa un esfuerzo verdaderamente grande, ya que se llegó a ella en sólo cincoaños y medio; desde la creación de la Comisión de los Li-'bros de Texto Gratuitos, en febrero de 1959, hasta In-forme Presidencial del 1° de septiembre de 1964.
Otro de los logros obtenidos por el Plan fue el haberincrementado en 24 917 el número de aulas en los años degobierno de López Mateos (CEE, :.d'Z:.,,mentar!:02; no.2, p. 6), y cerca de 39 600 durante el período de' Díaz Or-daz, a un promedio de 6 600 por año (CEE, Fevid!:c., 1971,vol, I, no. 4, p. 112). Este hecho favoreció el incrementode matrículas durante estos años, pues según se observa enel cuadro 16, ésta fue de 4 573 800 en el nivel primarioen 1958, y de 8 947 555 en 1970, al finalizar el Plan, loque representa un aumento en números absolutos de4 373 755.
La preparación de maestros, otro de los puntós reconocidos como básicos por los promotores del Plan'de Once Años,como se apuntó con anterioridad, aunque recibió un fuerte
' impulso, no. logró alcanzar las metas proyectadas. En efec-to, el número de maestros se incrementó notablemente durante los años de vigencia del Plan, ya que en 1958 había95 191 maestros de enseñanza primaria, en 1964 había141 963 (Secretaría de Educación Pública, 1958-1964, p.78)y en 1972,208 382 (Centro de Estudios Educativos, 1974,p. 139). Sin embargo, la proporci3n maestro/alumno se fleterioró durante este lapso, siendo las relaciones de 43.124746.534 y 52.6% respectivamente, para los años anteriormen-te señalados.
Además del insuficiente número de maestras, los alumnosegresados de las escuelas nórmales fueron preparados'"alvapor", esto es, buscando principalmente incrementar el número en un corto tiempo, sacrificando, en cambio, la pro-fundidad en los conocimientos que garantizara la calidadde enseñanza que deberían de impartir. Por otro lado, delas cuatro Normales Regionales proyectadas sólo , dos fueronconstruidas.
Finalmente, una decisión gubernativa importante, parafavorecer la educación nacional, fue la destinación de laquinta parte del gasto federal total al renglón educativo(ver cuadro 11).Andliaiaa) En cuanto a sus objetivos.
Indudablemente la labor realizada por el Plan Nacionalpara el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Prima-ria representó un esfuerzo enorme en favor de la educaciónnacional, gracias al cual se permitió la incorporación degran número de niños al sistema escolar (ver cuadro 16),se construyeron numerosas escuelas y aulas, se aumentó elpresupuesto destinado a la educación, se revisaron los planes y programas de estudio, se promovió la formación demaestros y se distribuyó una enorme cantidad de libros detexto y cuadernos de trabajo.
No obstante lo anterior, a este Plan se le pueden hacerseveras críticas, ya que, por un lado, se preocupó más porla extensión cuantiiva que por incrementar la calidadde la educación a todos sus niveles. Por otro lado, la me-ta principal de-"incorporar al sistema de enseñanza-prima-ria a todos los niños que se encuentran fuera de él porfalta de plazas escolares", que como veíamos antes habíasido calculada en poco más de un millón y medio al iniciarse el Plan, subsistían, al final del mismo, casi dos millones de niños de 6 a 14 años de edad que . se encontraban fuera de él. Esto quiere decir que el déficit de oportunida-des educativas se redujo solamente en un 33% (CEE, Revia-ta, 1971, vol. I, año I, p. 122; Muñoz Izquierdo, 1970),localizándose la mayoría del mismo en las zonas ruralesdel 'país. -
Por otro lado, al promoverse preferencialmente uno delos niveles escolares, los niveles posteriores se veríanafectados al paso del tiempo. En efecto, al aumentarse el'
número de alumnos que egresaron de la primaria se encontróque no habla cupo para un gran número de estudiantes en elciclo básico de la secundaria y menos aún, en el ciclo su-0 .perior o preparatoria. A esto podemos añadir que los egre-sados de la primaria no recibieron ningún tipo de prepara-ción técnica que les ayudara, en un momento dado, a ingre-sar al mercado de trabajo coi alguna ventaja.
207
MATRICULAn)co
DEL
Niveles educativos • 1958a
tIlseñanza Preescolar 198 695
Lnseilanza primaria 4 573 800
Uls•ñanza mecha:ciclo 1.dsico
t]iiseikallzacielo suimrior
252
95
636
092
1.:~Jñanza superior ' 63 899
Totul 5 184 122
CUADRO 16
SISTEMA ESCOLAR POR NIVEL ES EDUCATIVOS
(1958, 1964, 1970 Y 1976)
Tasas porcentaje Tasas porcenta jede crecimiento de crecimiento
1964b1958-194,4 1970b -1964-1970
1976c
7.92 440 438
5.81 550 000
6.12 8 947 555 5.39 12 555 000
607 632
15.75 1 192 153 11.89 2 143 000
175 165
10.72 310 434 10.01 822 000
116 628 10.55 194 090 8.86 528 000
7 744 050 6.91 11 084 670 6.16 16 598 000
---313 874
6 530 751
Centro de Estudios Educativos, Di:ugnóat.iea educativo naciona l. México: Textos Universitarios,19b4. . . •Secietaría de Educación Pública, Infbme de LicHvidadu:; 1964-1970. México, 1970. . .
. Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educativa (datos preliminares proporcionados en6'..1Ji:Jr, el 7 de septiembre de 1976).
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•
técnicamente capacitadqs para incorporarse al mercado detrabajo. '
Función distributiva. Esta función tampoco fue cum-plida por el Plan de Once Años, puesto que las oportunida-des de ingreso, perseverancia y aprovechamiento dentro delsistema educativo no se proporcionaron equitativamente en-tre los diferentes estratos sociales, ni entre las diferentes regiones del país. Así, tenernos que mientras la deman=da escolar en las zonas urbanas se satisfizo en un 89%, enlas zonas rurales únicamente se llegó al 63% (Ibfdem, p.122), no obstante que la distribución de la población escolar es aproximadamente la misma en el campo y en la ciu-dad.
Por otro lado, existe una gran diferencia entre el número de escuelas que brindan los seis años de educación ele=mental en las ciudades y las que lo hacen en las zonas ru-rales. A manera de ejemplo, vemos que en 1963 la propor-ción de escuelas que impartían menos de cuatro grados enel medio urbano fue del 7.9%, y en el medio rural alcanzóel 72.3% (Latapí, 1964, p. 64). Además, únicamente el ..24,5% de maestros titulados trabajaban en el campo, mien-.tras el 75.5% lo hacían en la ciudad (Ibídem, p. 64).
Para completar la apreciación global de la íneficaciadel Plan respecto a esta función educativa, basta señalarque la eficiencia del sistema escolar es siete veces infe-rior en las zonas rurales que en las urbanas (CEE, Revis-d.-a,' 1971, vol. .1, no. 1, p. 123).
'! Finalmente, el Plan no funcionó en forma similar en los/diferentes estados de la República, pues como se apuntócon anterioridad sólo descendió a nivel regional en dos estados: Jalisco y Veracruz, además de que las cantidadesdestinadas por el gobierno federal para la educación enlas distintas entidades tampoco cumplieron una función colly'pensatoria. •
Función económica. Esta función fue sólo parcialmen-te conseguida, puesto que el Plan se limitó a proporcionareducación elemental a mayor número de individuos, aunnueno a mayor proporción de la población. Además, la etapa dedesarrollo que el país atravesaba requería de una mano deobra mejor preparada desde el punto de vista técnico. Como,veíamos antes, los egresados de primaria adolecieron de
/ preparación técnica de cualquier clase y grado..Por otro lado, el poseer la educación elemental comple-
ta no significó para los trabajadores un aumento en sus ingresos, en términos generales, ni la obtención de mejores-empleos. Esto se debió a la desvalorización sufrida por la.educación, ya'que, en vista de la gran oferta de trabajadores, los empleados preferían a los que tuvieran mayor pre-,
•
paración para ocupar puestos antes asignados a personalcon menos años de escolaridad.
A nivel de la economía nacional, Asta se veía afectada,ya que por ejemplo, el desperdicio escolar para 1963 representó la quinta parte de la matrícula' total primaria, lo / .que equivalía, en términos monetarios a un desperdicio de3 917 882 000 pesos, cantidad que equivalía al 39% de todo'lo que gastó el país en enseñanza primaria durante losseis años de gobierno de Itpez Mateos (Latapí, 1964, p.31).
4. Función sociopolítica. El único cambio efectuado respecto a esta función fue la introducción en los planes deestudio del área "comprensión y mejoramiento de la vida social", pero esto no significó la transmisión de valores nacionales ni la adquisición de una conciencia crítica o deuna actitud participativa en la vida política y social.
El sistema educativo, más bien „continuó preparando in-dividuos ineptos para la reflexión crítica y conformes, al'menos de hecho, con , la situación política existente, puesde esta forma se garantiza la continuidad en el poder delmismo grupo que lo ha venido ejerciendo, así como la pro-longación del stutu quo que favorece a.la élite gobernan •te.
En general*, una de las grandes fallas del Plan Nacionalpara el Mejoramiento,y la Expansión de la Educación Prima-ria fue que adoleció de una implementación adecuada. En,efecto, tanto los objetivos como los planteamientos inicia.les del mismo me parecensumamenteaadecuados, aunque limi-,tadás en sus especificaciones, pero en la práctica no sesupieron realizar, con lo que este Plan ' quedó corto en susalcances y proyecciones.C9n.JluaionesEn primer lugar, si bien el esfuerzo tanto de, recursos ma-teriales (ver cuadros 4, 6 y 7), como humanos fue grande,éste resultó insuficiente debido a: 1) la ineficiente pla-neación del Plan en sí, puesto que se quedó corto en susestimaciones numéricas y en la especificación y concretización de las acciones a seguir; 2) al tipo de organizaciónde la Secretaría de Educación Pública, pues como se vio enel capítulo anterior, ésta es piramidal y centralista;3)a la falta de implementación adecuada del Plan, así/co-mo a qUe la aplicación del mismo se efectuó, prácticamente'hablando, sólo en las zonas urbanas e industriales del pa-ís; 4)'a la falta de investigación seria de las causas de ,deserción, ausentismo y reprobación, puesto que se calcularon los índices, pero al no estudiarse las causas no se podía dar solución satisfactoria a las mismas; 5) al númeroinsuficiente de profesores, q ue se refleja en los altos indices maestro/alumno, hecho que entorpece la enseñanza-
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;aprendizaje; 6) al cambio de sexenio ocurrido en 1964, 'puesto que Díaz Ordaz no apoyó al Plan en la medida en quelo había venido haciendo el presidente López Mateos, conlo que parte de los programas que se habían iniciado vie7ron reducida'su implementación o se suprimieron, perdiéndose así parte de los recursos que se habían aplicado a losmismos.
Como segunda conclusión tenemos que los lineamientos generales y las realizaciones del Plan de Once Años no estu-vieron acordes con la etapa de desarrollo que el país vi-vía durante esos años. Como quedó asentado en el capítuloI, lo que el gobierno pretendía era propulsar la industrianacional y convertir al pueblo en "consumidor" ' a ' fin de impulsar el mercado interno, disminuyendo así la importaciónde artículos terminados. Tal política requería de un pueblotécnicamente capacitado para que trabajara eficientementeen una economía industrial, y de niveles medios de sala-rios a fin de poder "consumir" los artículos producidos..
`'Como se vio no se cumplió ninguna de estas dos condicio-nes, ya que los . alumnos egresados del nivel escolar prima-rio carecían de preparación técnica, y los salarios se mantuvieron bajos debido a la desvalorización sufrida por laeducación primaria, con lo que el pueblo no se pudo convertir en consumidor...
En tercer lugar tenemos que con el Plan Nacional para.el . Mejoramiento y la Expansión, e la Educación Primaria sepretendió dar soluci6n a un problema nacional sin tomar enconsideración otros problemas colaterales. Así, se tratóde expander lo más posible la matricula escolar primaria, ,pero no se tomaron en cuenta las diferencias regionales yestatales, lo que propició en parte lo escaso de Sus lo-gros. Por otro lado,-al atender preferencialmente a uno delos niveles escolares se descuidaron los demás, con lo queaumentó la insatisfacción de la demanda de plazas escola-res en los niveles medios y superiores., Tampoco se . abaste-ció al país de mano de obra calificada.
Finalmente, no se puede decir que el Plan Nacional parael Mejoramiento y la Expansión de la Educaci6n Primaria'constituyó una política educativa, ya que no proporcionóel tipo de educación que la colectividad requería, pues ni
:logró incorporar al sistema escolar a todos los niños que,lo solicitaban ni capacitó a los ingresados al mismo paracontribuir efectivamente al desarrollo económico, social y•cultural del país.
Planeamiento integral de la educación. .
El primero de septiembre de 1965 al dirigir su primer In-forme de Gobierno, el presidente‘Diaz . Ordaz informó de la'creación, en junio de ese año, de la Comisión Nacional pa-ra el Planéamiento Integral de la Educación. Esta Comisiónestaba formada por el secretario de Educación Pdblica,unasesor de la Oficina de Recursos HuManos del Banco de México, representantes de la Secretaría de Educación Pública,como por ejemplo, el director y el subdirector de Enseñan-za Superior, colaboradores de diferentes ramas de cienciaseconómicas, políticas y sociales, representantes de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Institutotécnico Nacional, de la Asociación Nacional de Universida-des e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), del Sindicado Nacional de Trabajadores de la Educación y del Centrode Productividad.
Este Plan consideró las necesidades ' educativas del paíshasta 1980, sin pretender desechar lo que se había efectuódo con anterioridad, sino procurando tomar experiencia desus logros y fracasos. Así, se dispuso que este Planeamiento fuera"integral"; esto es, que abarcara todos los nive-les académicos, desde el preescolar hasta el postgrado,pues se vivían entonces las consecuencias de la expansiónde un solo nivel escolar.
El Planeamiento Educativo debía constar de dos fases:en la primera se analizaría la trayectoria seguida por laeducación nacional y se investigaría el estado que presen-taba en esa época. La segunda fase se confunde ya con laelaboración de las political: fijación de objetivos, con-cretizaci6n de metas y procedimientos, designación de presupuestos, etcétera.
La tarea realizada por la Comisión, contenida en el in-forme de la misma, consistió en identificar y analizar losproblemas existentes y en proyectarlos hacia el futuro; endeterminar el volumen de los recursos humanos, físicos yfinancieros que se necesitarían movilizar, por un lado, ypor otro, la capacidad real del país para hacerlo; en ana-'lizar las mejores maneras de cumplir los objetivos que elpaís se da a sí mismo en el campo de la educación (Palerm,1969, pp. 18-19).
, En cuanto a la determinación de los problemas se vioque al nivel primario los principales eran: 1) los relacionados con el bajo rendimiento de la educación, esto es: ausentismo, deserción escolar y reprobación;' 2) los conecta-dos con el mejoramiento de la calidad de enseñanza, lo queimplica: mejor capacitación de profesores y aumento de sa-larios a los mismos; y 3) problemas de carácter técnico,
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tales cebo revisión y actualización de los programas, adoEción de técnicas y métodos pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicación.
En el nivel secundario se encontraron además de los mencionados en el párrafo anterior el problema del desajusteentre la afluencia de educandos y las necesidades de manode obra de la economía, puesto que los programas de estu-dio no están estrechamente relacionados con las fuentes detrabajo, ni los egresados del nivel secundario son sufi-cientes para cubrir las necesidades de personal semicalifi-cado.,
• Obviamente lo que en este caso se requiere es un adies-tramiento más específico de la mano de obra en consonancia con la creciente especialización de la economía (Gallo, 1966, p. 88).
En cuanto al nivel superior, en esa época también se encentraba una falta de capacidad de cupo y una gran deser-
. ción ' a través de los cuatro o cinco años de sus programas-,así como el que las carreras impartidas. no cubrían las de-mandas de personal calificado que requería el sistema. Por'
, ejemplo, como se vio en el capítulo I, había exceso deegresados de algunas carreras como administración de empresas, contabilidad, ingeniería civil, arquitectura y econo:mía, mientras que se adolecía de ingenieros en técnicas relacionadas con la exploración, esDecialistasen agricultura"y zootecnia, médicos, etc., técnicos de'nivel medio en lasáreas agropecuarias e industriales, principalmente. Estoevidencia claramente la desarticulación del sistema de edu,cación superior con las necesidades reales del país (Pa-lerm, 1969, pp. 62-63).
.. •La pérdida que causa la deserción en cada generaciónpuede estimarse, a nivel nacional, en la suma de aproxiabadamente 116 millones de pesos. Si el costo por unalumno terminal, en la hipótesis de que no hubiera de-serción y reprobación sería de 26 000 pesos, aproxima-damente, la elevada deserción ocasiona un alza en el'costo del 64%, de manera que • e1 costo efectivo de cadaprofesionista asciende a más de 42 000•pesos (CEE, Y,-ti • iia y C,mentar¿ca, 1965, no. 21p.,10).
Dos fueron las áreas en que la Comisión determinó se debien concentrar los mayores esfuerzos; las necesidades educativas de la población campesina y la investigación cien-.tífica y tecnológica.
El énfasis en el primer punto se debió al abandono edu-,cativo de las zonas rurales, pues había gran diferencia enel número de escuelas y profesores y en la calidad de la 1
educación, debido a la inadecuada preparación de los maes-tros y a lo obsoleto del material y equipo didáctico, en-tre otras cosas. Para poder cuantificar estas necesidadesla Comisión hizo una división del país por grupos (de entidades), según el nivel de desarrollo que presentan (vercapítulo I).
La Comisión Nacional para' el Planeamiento Integral dela Educación entregó su informe en mayo de 1968, tres añosdespués de su formación, pero el Consejo Nacional Técnicode la Educación rechazó este Plan, pues según Benveniste(1969) hace notar, uno de los principales motivos paraello fue que la Comisión estuvo integrada por personas ensu mayoría ajenas a los órganos de toma de decisiones e implementación directa de las políticas educativas (Centrode Estudios Educativos, 1977, p. 42).
Además, México tenía problemas para el financiamientode la educación a todos sus niveles, por lo que se redujola marcha de los planes educativos perdiéndose así partedel esfuerzo del país de los años anteriores. Posteriormente, con el agravamiento del problema financiero, el presi-dente de la República señaló que:
si nos atenemos a la realidad tenemos que llegar a unaconclusión: no será posible... continuar el aumento creciente de las cantidades destinadas a subsidiar la enseñanza, desde la más elemental hasta la más avanzada(CEE, Revista, 1971, vol. 4I, no. 1, p. 124).
En vista de que las instituciones de educación superiorrepresentan un gasto enorme para la federación, ya que porlo menos las universidades estatales, la Universidad :lacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacionalentre otras, son subsidiadas por el:gobierno, Se proponía:.1) que hubiera colegiaturas calculadas en base a un estu-'dio socioeconómico efectuado a cada alumno, puesto que la ,gran mayoría de ellos pueden pagar algún tipo de colegiatara; y 2) la realización de un programa de seguros . y crédi-tos escolares.
Estas medidas que hubieran sido justas para que la car-ga educativa fuera más igualitaria, nunca se llevaron a cabo y el gobierno siguió soportando el peso económico de laeducación superior.
\Respecto a la deserción estudiantil en el nivel supe-
rior, ésta era sumamente alta; en 1964, por ejemplo, se determinó que la deserción en la Universidad Nacional Autón¿ma de México era del 20%, lo que representaba para el paísun desperdicio enorme.
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Al Planeamiento Integral de la Educación no se le puede'aplicar el mismo análisis efectuado al Plan de Once Años,esto es revisar la efectividad del programa respecto a susobjetivos, a la situación educacional y a las funciones dela educación, puesto que simplemente no se implementó, si-no que el informe de la Comisión fue rechazado por el Con-sejo Nacional Técnico de la Educaci6n. •
A este Consejo se le puede hacer la crítica severa'de dejar progresar el estudio de la Comisión, sabiendo des. de el principio por quiénes estaba integrada, dejando pa-sar el tiempo perdiéndose escuerzos y recursos en esta ta-rea para simplemente rechazarla.
De cualquier manera, la Comisión realizó un trabajo po-sitivo como fue la determinación y cuantificación de índi-ces, como son los de inscripción, retención escolar, deserción, reprobación, etc., así como la clasificación de lasentidades federativas según su grado, de desarrollo y el señalamiento de la importancia de atender a la educación ru-ral y a la investigación científica y tecnológica.
Para concluir, vemos que el análisis de esta etapa nosmuestra un momento de crisis general de las estructuraseconómicas y políticas del país, en la que además se moti-vó una creciente inquietud social principalmente entre losjóvenes, que fue tomando cuerpo hasta desembocar en el mo-vimiento estudiantil de 1968. Esta inquietud de la. juven-tud era debida, en parte, a la escasez de plazas escolaresen los niveles medios y superiores, a la deficiente prepa-
• ración técnica, a la desvalorización de la educación, a lacreciente proporción de desempleo y subempleo y a la frus-tración de comprobar que la educación no proporciona, porsí sola, la movilidad social prometida.
En el Informe Presidencial del año siguiente, en sep-tiembre de 1969, el presidente Díaz Ordaz señaló que "elverdadero fondo del problema estudiantil es la urgencia deuna profunda reforma educacidnal" (CEE, Revista, 1973,vol. III, no. 4, p. 5).
Ahora bien, resulta obvio que una reforma educativa eranecesaria a todos los niveles del sistema, pero esta noera en realidad el "verdadero fondo del problema", ya quedetrás del movimiento estudiantil había muchos problemaseconómicos, políticos y sociales en el país, que en un mo-mento encontraron un cauce de expresión. El buscar una so-lución al problema educativo como si fuera el único responsable de los acontecimientos era cerrar' los ojos ante unarealidad compleja. Hubiera resultado más valedero revisarlas estrategias de desarrollo que el gobierno había adoptado, la balanza de pagos, las políticas de dependencia, losproblemas de desempleo y subempleo, etc., ad:m/3 del pro-blema educativo.
POLITICA EDUCATIVADEL SEGUNDO PERIODO 1
1968-1976
La Reforma Integral de la Educación
Durante los años que comprende este período, la políticaeducativa más relevante fue la Reforma Integral de la Edu-cación que fue concebida a raíz de los graves incidentesocurridos en el país durante 1968.
Una vez que se empezó a hablar de la necesidad de tinareforma educativa se inició una etapa de efervescencia in-telectual alrededor de la misma, ya que el gobierno, acer-tadamente, pidió la colaboración de todas las personas re-lacionadas con la educación en una u otra manera, y al pú-blico en general. Así, el secretario de Educación, univer-sidades, políticos, periodistas, centros de investigacióny la opinión pública escribían artículos expresando susopiniones acerca de la Reforma Educativa, de su necesidad,complejidad e importancia.
Esta etapa fue esencial, pues se señalaron numerososproblemas y necesidades sobre los que debería erigirse lareforma, así como objetivos a alcanzar y sugerencia paralograrlo. • , •
La reforma educativa se concretó en la frase aprenderproduciendo y enjeñar haciendo (CEE, Noticias y Comenta- 1
ríos, 1968, no. 21, p. 28). Esta propósición mostraba eldeseo y la necesidad de establecer talleres y laboratoriosa todos los niveles escolares a fin de mejorar el entrena-miento técnico de los estudiantes preparándolos así paraintegrarse a las actividades económicas cuando decidierandejar la escuela.
Las necesidades educativas nacionales señaladas comobásicas por los estudiosos del tema pueden sintetizarse acontinuación: •
La de reformar todos los niveles del sistema educa-tivo, desde la educación preescolar hasta el postgrado. Eneste punto se coincidía con lo estipulado por el Planea-mie.ito Integral de la Educación. Las reformas-deberían articularse y coordinarse adecuadamente a fin de aprovecharal máximo los recursos econ6micos y humanos del país.
Este punto, indudablemente muy importante, no marcabaninguna novedad.
La de reformar la estructura de la Secretaría deEducación Pública a fin de descentralizar su organizacióny de tornar más eficiente su•administración. Se señalaron
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las ventajas de establecer en cada capital de los estadosuna administración educativa capaz de tomar decisiones,organizar las escuelas de su estado y administrar los fon-dos destinados a la educación: Se proponía que la Secreta-ría de Educación Pdblica actuara como institución coordine_dora de estas agencias y no como centro rector de las mis-mas.
Esta medida, sumamente necesaria para la eficiente pla-neación, organización administrativa e implementación edu-cativa, tanto estatal como nacional, tampoco constituíauna novedad, puesto que desde la concepción del Plan de Once Años se había señalado, aunque nunca se dieron los pa-sos necesarios para efectuarlo.
La de mejorarla preparación de profesores de todoslos niveles, puesto que ellos serán los futuros educado-res. Se señaló, asimismo, la necesidad de diferenciar lapreparación de profesores que ejercerán en las zonas rura-les de los que lo harán en las ciudades.
La de elaborar diferentes curricula para las escue-las rurales y para las urbanas, a fin de adecuar la educa-ción al tipo de estudiantes que acuden a ellas.
Este punto se relaciona íntimamente con el anterior 5,es también de suma importancia, pues sólo mediante la dife'renciación,curricular y del profesorado se preparará a losestudiantes a confrontar las diferentes situaciones exis-tenciales que constituyen su ambiente.
Con esta medida se daría marcha atrás a una de las rea-lizaciones del Plan de Once Años en cuanto a que éste ha-bía favorecido la unificación curricular mediante la expe-dición de los libros del texto gratuitos, pero significabaun paso adelante en cuanto a ' la satisfacción de las necesidades educativas de los habitantes de las diferentes zonasdel país.
La de aprovechar los medios 'de comunicación masivacomo un método moderno de . incrementar la escolaridad, principalmente en los sitios en que se encuentran localidadesincomunicadas por vías terrestres. - •
Esta necesidad ya se había observado 'con anterioridad y'ya se había empezado a emplear tanto el radio como la televisión para fines educativos.
La de actualizas la legislación edUcativa, ya que la:dltima reforma se había llevado a cabo en 1946 y era nece-sario modernizar la Ley de Educación, adaptándola a lascircunstancias actuales'del país.
De . los seis puntos anteriores dnicamente este último representa una innovación, o mejor dicho, el apuntamiento deun aspecto importante que se había pasado por alto en losplanes y políticas anteriores.
Una vez señaladas las necesidades educacionales surgieeron, desafortunadamente, varios problemas que impidieron 'la iniciación de las reformas propuestas. Entre estos 'pro-blemas cabe mencionar:
Falta de planificación adecuada que permitiera darcuerpo'a una política efectiva.
Falta de coordinación entre las diferentes comisio-nes e instituciones, con lo que se perdieron numerosos re-cursos debido en parte a la duplicación de esfuerzos.
Falta de investigación científica que por un lado pudiera acoger las sugerencias y los trabajos ya realizadospara complementarlos con estudios serios de los aspectospor nadie revisados, como paso previo para la elaboraciónde un plan de acción concreto.
Carencia de recursos económicos, pues como quedó an-teriormente asentado, el país atravesaba por una crisisque impedía destinar a Pa educación nacionaLlos ;fondospor ella requeridos. .
Este ' punto en que se estancó la Reforma Educativa coin-cidió con la terminación del período presidencial de DíazOrdaz (1970), período en que las reformas y planeamientoseducativos no pasaron de ser meras formulaciones que en unmomento levantaron expectativas, pero que al final, en vis
ta de que nada de lo propuesto se llevaba a cabo, provocóuna frustración general.
La administración educativa que concluyó sus gestionesal finalizar 1970 no estuvo a la altura de las circuns-tancias por las que atravesó el país. Careció en su ac-tuación de capacidad técnica para definir los objetivosde la tarea educativa nacional e implementarlos; de imaginacOn para renovar las reformas necesarias; y de de-cioión para afrontar el costo político de'las solucio-.
,nes requeridas (CEE, Reviata, 1971, vol. 1, no. 1, p.125).
A fines de 1970 tomó posesión como presidente de la Re-pdblica Luis Echeverría, quien desde el primer momento ha-bló de la necesidad de la reforma educativa, iniciándosenuevamente el proceso de estudios, análisis y formulacio-nes. En efecto, desde su campaña política Echeverría Ihizomención al problema educativo en numerosas ocasiones; tomemos a manera de ejemplo, las siguientes:
Reitero que todos nuestros problemas desembocan o se relacionan con uno solo: "el educativo" (CEE, Noticiaa yCJ-Ien:arioa, 1970, no. 30, p. 22).He hablado de una reforma educativa en que pienso que
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las instituciones pedagógicas a todo nivel deben proyectarse a la vida económica. Pienso, por ejemplo, que desde los dltimos años de la enseñanza primaria y en la secundaria, en la preparatoria, en las escuelas vocacionales, debería simplificarse todo aquello que fuera acedé'mico. Es decir, no complicarse ni ampliarse estérilmen-te, para dar lugar a que dentro del mismo tiempo de ma-estros y de alumnos pudieran instaurarse prácticas quefuera posible emplear más o menos de inmediato (IbCdem,p. 23). .Debemos llevar a cabo una reforma educativa.que permitaa estudiantes y a egresados una mayor oportunidad detrabajar. Hay muchos profesionales que tienen una buenabase de estudios, pero no tienen trabajo porque hay unadesproporción entre los'que egresan y la capacidad deformación de empleos (CEE, Noticias y Comentarios,1970, no. 31, p. 17).
Se encuentran en estas afirmaciones tres puntos impor-tantes: la necesidad de reformar todos los niveles del sistema escolar; la importancia de las enseñanzas técnicascon suficiente tiempo de prácticas para los alumnos; y elapuntar abiertamente la estrecha relación educación-econo-mía nacional, principalmente por lo que respecta a lasoportunidades de empleo. Estos puntos me parecen importan-tes, pero no marcan hasta el momento avance alguno respec-to a lo mencionado por el Planeamiento Integral de la Edu-cación.
En septiembre de 1971, ' en su primer Informe de Gobiernoel presidente Echeverría prometió al país la realización'de los siguientes cambios:
Hacer más flexible el sistema escolar. Esto se llevaría a cabo mediante varias medidas: a) mejorando la articulación de diversos ciclos escolares; b) creando salidas laterales al mercado de trabajo; c) simplificando los planesde estudio; dl.clarificando los objetivos educativos; ye) renovando los métodos pedagógicos.
Intensificar diversas formas de educación informal,a fin de hacer más acequibles los beneficios educativos ala población marginada del sistema escolar.
Romper la actual uniformidad pciagógica mediante ladiferenciación del contenido educativo según los requeri-mientos de cada región del país.
Procurar una expansión de las oportunidades, educati-vas más conforme a la justicia social. Ésto se haría prin,cipalmente con el propósito de evitar el creciente distan-ciamiento regional en la distribución de las plazas escol.res y de buscar algunas fórmulas compensatorias o remedia-
les que nivelaran las disparidades entre los diferentes estratos sociales.
Iniciar el proceso de descentralizaciónadministrati.va de la educación de manera que sean los estados quienesadministren los recursos educativos, reservándose a la Se-cretaría de Educación Pública funciones predominantementetécnicas.
Incorporar a todos los sectores del país al esfuerzoeducativo. Ante las limitaciones de los recursos guberna-mentales se trataría de que todos los sectores, principal-mente el productivo privado, participaran en esta labor.Se trataría, por otra parte, de vincular la educación conla empresa a fin de garantizar la formación de los recur-sos humanos adecuados a Los requerimientos de nuestro dese
: • rrollo (CEE, Revista, 1971, vol. I, no. 4; p.' 111).Aunque los puntos anteriores, en general, son represen-
. tativos.de necesidades ya sentidas y manifestadas variosanos atrás, tienen el valor de mostrar la conciencia plenadel ejecutivo de la nación de estas necesidades básicas para el desarrollo educacional nacional,, así como el considerar aportaciones y trabajos previos.Obje.tivosLa finalidad de los cambios y reformas'propuestas,fue señalada por el presidente Echeverría en la siguiente forma:
Nos empeñamos en ampliar sus servicios [de la educa-. ción] y mejorar su calidad; en volverla más democráticay eficaz. Queremos evitar la frustración de las nuevas 'generaciones por una formación más cabal y mejor orien-tada hacia las oportunidades de empleo (CEE, Revista,1972, vol. II, no. 3, p. 105-106).
Este párrafo concreta y asimila realmente las necesida-des educativas señaladas con anterioridad, y las refOrmaspreviamente propuestas. Efectivamente, el ampliar los ser-vicios educativos implica la incorporación de mayor númerode individuos, niños adultos, al sistema escolar, mediante la construcción de aulas, preparación de profesores,utilización de medios masivos de comunicación, etc., tantodel sistema educativo Formal como informal.
El mejorar la calidad educativa implica la mejor prepa-ración de profesores, la adopción de técnicas pedagógicas.modernas, la revisión 'de programas y textos, entre otrasCosas.
El pretender tornar más eficaz la educación habla de lanecesidad de reestructurarla Secretaría de Educación Públlca; de la preparación de diferentes curricula, de la des-centralización académica, , entendiéndose , como tal el no con
•
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centrarlos servicios educativos, sobre todo , de nivel supe. rior, en la ciudad de México y zona metropolitana; de ladisminución de los índices de deserción, reprobación y des,perdicio; de la adecuación de la educación con la realidadnacional y el momento histórico que se vive.
Por último, se enfatiza la importancia de orientar laeducación hacia las oportunidades de empleo, punto muy im-portante para el deSarrollo del país, pero que no lograráevitar la "frustración de las nuevas generaciones", a me-nos que la economía sea capaz de generar el número sufi-ciente de plazas ocupacionales y de remunerar justamenteel trabajo de cada empleado. En pocas palabras, esto implica la perfecta articulación entre los sectores educativosy económicos del país. •Realizaciones •
En 1972, cuatro años después de concebida, la Reforma Edu-cativa empezó a realizar algunas modificaciones en los di-ferentes niveles escolares.
Así, al nivel primario se revisaron y actualizaron tanto los programas como los libros de texto. El objetivo.delos nuevos programas estribaba en impulsar a los alumnos apensar por' sí mismos y a obtener conciencia crítica. Estose lograría mediante la supresión de sistemasrepetitivosy memoristas, impulsando en cambio, la investigación'y ex-posición de temas tanto , en forma individual como en gruposy la evaluación tanto de-st • mismos,como de los temas pre-sentados por. sus compañeros', del profesorado'y del sistemaen sí.
La Secretaría de Educación Pública' organizó cursos demodernización pedagógica a los profesores de enseñanza.primaría, a fin de que fueran capaces de orientar a los alum-nos en: los nuevos métodos adoptados.•
'A nivel , de la enseñanza secundaria se publicaron librosde texto a precios accesibles para los alumnos, se aumentóel número de'telesecundarias, y se 'establecieron en las zonas rurales escuelas técnicas de agricultura y ganadería.En estas escuelas, además de Los programas de estudios ge-nerales o regulares, se da entrenamiento en técnicas agrí-colas y ganaderas utilizables según la región en donde di-chas escuelas'se hallan establecidas• Al ciclo medio superior se. le dio especial atenciónpuesto que había sido descuidado durante mucho tiempo, poren lado, y por otro por su importancia en,la generación dela Reforma Educativa. Se crearon,los.Colegios de Cienciasy Humanidades (CCH) para ampliar el sistema a este nivel.En ellos 'se prepara a los estudiantes como asistentes téc-nicos especializados, dado que gran número de estudiantesabandonan en este punto el sistema escolar para incorporar
se al trabajo productivo. Estos colegios dependen de laUniversidad Nacional Autónoma de México en su administración, financiamiento y programas de estudio.
En cuanto a la preparación de profesores el Plan de Re-,formas señaló varias necesidades:, a) intensificar y am- •pliar la formaCión de estudiantes normalistas; b) adoptarmétodos pedagógicos modernos; c) elevar la formación cívi-ca de los futuros profesores; y d) añadir un año más alentrenamiento de Normal.
Numerosos esfuerzos han Sido hechos para mejorar tanto .la calidad de la educación impartida por las institucio-nes de educación superior, como para aumentar el número deestos establecimientos, a fín de poder satisfacer mejor lademanda creciente por este nivel de escolaridad. Así, seestablecieron entre otras, las siguientes instituciones:
¡.a Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), quecuenta con cuatro unidades, cada una con cupo para 15 000estudiantes. Esta universidad cuenta con nuevos programas,nuevas carreras y tecnología y se encuentra organizada enforma departamental.
Cuatro Escuelas Nacionales de Enseñanza Profesionaldentro de la zona metropolitana que dependen de,la,Univer-sidad Nacional Autónoma de México. , •
La Escuela NOrmal Superior, que también depende dela Universidad Nacional.
Tres Escuelas Nacionales de Agricultura y Ganadería.Una de•ellas se estableció en zonas de irrigación, otra enzonas desérticas y la tercera en zonas tropicales, a finde preparar estudiantes especializados en cada tipo de zo-na que el país comprende. Estas escuelas dependen, tam-bién,de la Universidad Nacional.
La Escuela Nacional de Recursos Mineros.La Escuela Nacional de Recursos Renovables.
.Ahora bien,'tanto la Universidad Autónoma Metropolitana, como las cuatro Escuelas Nacionales de Enseñanza Profesional, la Normal Superior, la Escuela de Recursos Mineros.:y la de Recursos Renovables se establedieron en la capital
' de la República y área-metropolitana, con lo que se acen-túa aún.más el problema de la concentración estudiantil enesta zona. Esta medida resulta incongruente con los-plan7teamientos iniciales de la Reforma Educativa, en los quese reconoció la necesidad de crear instituciones de nivelsuperior en diferentes estados a fin de • disminuir la pre-si6n de demanda educativa' en la capital y zonas' adyacentes.
Como una de las princioales realizaciones de la ReformaEducativa cabe mencionar la creación dentro de la Secreta-
. ría de Educación Pública de organismos de investigación yexperimentación científica del ramo educativo. Entre talesorganismos son dijnos de atención:
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. 1. La Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educa-tiva, entre cuyas funciones de investigación está la obtención de información estadística,' el seguimiento individualde todos los alumnos inscritos en el sistema escolar for-mal, la evaluación cualitativa de la enseñanza, la preparación de materiales adecuados para la educación abierta yla•experimentación de algunas políticas de descentraliza-ción administrativa.
2. El Centro para el Estudio de Medios y ProcedimientosAvanzados de la Educación (CEMPAE), cuyas finalidades con-sisten en:
Fomentar, planear, coordinar y controlar la educa-ción extraescolar; •programar la investigación y experimentaCión educa-cional del país; y
c) asesorar a los organismos o instituciones con funciones semejantes.
Para implementar las'finalidades anteriores, cinco di-recciones generales:
1. La de Educación Complementaria, cuyo objetivo consiste en complementar la educación escolarizada.
2.'La de Capacitación y Actualización; su objetivo esla capacitación de los sectores que han permanecido al mar
' gen del desarrollo social y económico, así como actualizar,los que han quedado rezagados en el avance científico ytecnológico. Estas actividades est,pin dirigidas, principal-mente, a la población económicamente activa.
3. La de Educación Equivalente; mediante la utilizaciónde recursos extraescolares deberá ofrecer alternativas pa-ra alcanzar los diferentes grados de conocimiento y capacitación que brindan las organizaciones e instituciones for-males.
4. La de4Cultura y Bienestar' Social; esta Dirección, mediante la colaboración de instituciones similares, deberáacrecentar y difundir la cultura a través de los medios modernos de comunicación.
5: Dirección General Técnica, que asistirá:a las demásdirecciones generales en la realización de sus respectivosprogramas que se le propongan y los que se encuentren en .aplicación, controlar los recursos tecnológicos del Centroy coordinar sus funciones de investigación.
Ahora bien, hasta 1976 dnicabente se había implementadouna de las funciones del CEMPAE, que era la de ofrecer al-ternativas para alcanzar los diferentes'grados de comunica_ción y capacitación que proporcionan los organismos forma-les (Guzmán, 1976, pp. 103-104).
Finalmente, la Reforma Educativa culminó su concretiza-ción con la promulgación de la Ley Federal de Educación,
la que se llevó a cabo en noviembre de 1973 y reemplazó ala obsoleta Ley Orgánica de la Educación PGblica. Esta Leyregula y complementa el Artículo Tercero Constitucional ybrinda directrices específicas sobre la función educatiVanacional, regulando tanto la educación impartida por el Estado como la que proporcionan los organismos descentralizados y los particulares que cuentan con autorización. •
Sobre este tema de la Ley de Educación no me extenderémás, ya que quedó ampliamente tratado en el capítulo IIdel presente trabajo.Andlisis
a) En cuanto a sus objetivos.Desglosando el párrafo del presidente Echeverría citado
con anterioridad en este capítulo (p. 89 ) en que concretiza la finalidad de la Reforma Educativa, vemos que:
1. La Reforma Educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los diferentes niveles del sistema' escolar, tanto por lo que se refiere a la incorporación dealumnos al mismo, como por la preparación de mayor númerode profesores, la construcción-de escuelas y la creaciónde nuevas instituciones educativas, principalmente a nivelmedio 'y superior.
En efecto, en 1971 aumentó en 298 000 el nGmero de alumnos inscritos en primaria y en 1972 en 500 000 (CEE, Rev1.372, 1972, vol. II, ,no. 3, p. 103)..A1 mismo tiempo, lasplazas magisteriales aumentaron para los mismos añoS, en6 120 y 12 , 000 respectivamente (Z. m, p. 103).
Respecto a la enseñanza media, el cupo'de estudiantesse incrementó notablemente, ya que en 1972 podrían matricularse en secundaria el 709 de los egresados de'primaria;la cifra anterior era del 63% (Tblam); para 1974 esta ci-fra ascendió al 82.2% (Centro de Estudios Educativos,1977, p. 66, cuadro 2).
Para apreciar la importancia'conferida a la apertura deplazas escolares al nivel del ciclo superior basta obser-var el cuadro 16. El ciclo preparatorio incrementó su ma-trícula en 511 566 alumnos, dé 1970 a 1976, lo que equiva-le a un aumento porcentual de 7.5 puntos, mientras que elnivel superior lo hizo, durante el mismo-lapso, en 333 910alumnos, equivaliendo a 9.3 puntos porcentuales.- 2. Respecto a la calidad de la enseñanza, el principal
acierto de la Reforma Educativa puede concedérsele a laadopción de los nuevos programas para la educación prima-ria y la revisión de los libros de texto. Como quedó asen-tado, los nuevos programas apoyados por la capacitación magisterial, verdaderamente. son capaces de propiciar en elalumno hábitos de investigación, análisis y juicio críti-co. Lo importante ahora es que ese tipo de programas' se
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-instalen también en los cielos escolares subsecuentes afin de permitir una continuidad en los sistemas pedagógi-cos.
Los objetivos educativos deben ser: el aprendizaje como proceso,.en contraposición a una simple e inerte transmisión verbalista deconocimientos; el desarrollo de habilidades intelectuales y laformación de actitudes críticas que propicien la comprensión yutilización de los conceptos y principios básicos de las cienciasnaturales y sociales; y la adquisición de técnicas indispensablespara comunicarse, obtener y comprender nueva información y parti-cipar en actividades productivas y cívicas del respectivo gruposocial .al que se pertenece (Guzmán, 1976, p. 99).
También constituye un acierto importante en cuanto a lacalidad educativa la instalación de'los Colegios de Cien-cias y Humanidades para la preparación de técnicos de ni-vel medio.
Otro parámetro que nos habla en favor del incremento dela calidad de la educación es el observar la evolución dela eficiencia intercurricular; así, por ejemplo, en el ni-vel primario, el porciento de desertores con respecto a lamatrícula, descendió del 9.1% en 1968 al 5.9% en 1974; elde reprobados lo hizo del 13.2% al 12.1% y el desperdiciodisminuyó del 22.3% al 18.0% respectivamente (CEE, Revis-ta, 1977, vol. I-IV, no. 1, p. 67, cuadro 3).
3. En cuanto a volver la educación más democrática ha-bía que establecer primero qué se entiende con esta frase.Como no sabemos la idea que el presidente quiso expresar,nos apegamos al tekto de la Ley. Así, el Artículo Tercerode la Constitución establece que uno de los criterios edu-cativos será el democrático, considerando como tal "un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económi-co, social y cultural del pueblo" (Medellín y Muñoz, 1973,p. 10).
Si con lo anterior se quiere decir que el sistema educa' tivo propiciará este constante mejoramiento económico y social, definitivamente la Reforma Educativa no cumplió esteobjetivo, ni ninguna reforma educativa podrá hacerlo porsí misma, puesto que se necesitaría cambiar primero las estrecturas sociales y económicas del país para que la educación pudiera ser realmente factor de movilidad social yprogreso económico, pues, como veíamos en el capítulo II,hay muchos otros factores que influyen en estas circunstancias.
Diversas investigaciones concluyen que es mínimo elefecto independiente o autógeno de la escuela para la
movilidad social del individúo. La escolaridad más bienrefuerza la estratificación social ya existente, debidoa que está condicionada por las circunstancias extraes-colares, principalmente socioeconómicas de cada indivi-duo.No puede aceptarse que la ampliación del sistema esco-lar propicie por sí sola la igualdad de oportunidadessociales, mientras no se modifiquen en la estructura social las condiciones que ponen en desventaja a los po-bres respecto al acceso escolar, a la perseverancia, alrendimiento académico y al reconocimiento de los estu-dios en el mercado de trabajo (CEE, Revista, 1971, vol.I, no. 4, p. 114).
4. Volver la educación más eficaz; esto va muy relacio-nado con el punto dos, puesto que mucho del éxito echicati-vo dependerá de la calidad de la misma. Ahora bien, aquícabe considerar la eficacia bajo diferentes aspectos:
Eficacia en.cuanto al individuo. Esto supondría el dotar al individuo de los conocimientos y habilidadesque le permitan el desarrollo personal y la contribu-ción activa en el desarrollo del país. Este punto s• "ha sido favorecido por la Reforma Educativa, princi-palmente a través de los programas de educación primaría que promueven el autoaprendizaje, concientizacióny evaluación, y al nivel medio y superior mediante lacreación de escuelas técnicas y preparación de profe-sores.Eficacia en relación con el país. Habla de la adecua-ción del sistema escolar a las necesidades históricaspor las que México atraviesa, así como de la coordinación necesaria entre el sistema escolar y el económi-co, principalmente. A esto la Reforma Educativa harespondido con la introducción de programas técnicosy la creación de instituciones de este tipo, a fin depreparar la mano de obra que la economía necesita pa-ra su actual circunstancia de país en desarrollo.
Cabe mencionar también, respecto a la eficacia, los pa-sos dados para propiciar reestructuracionesdentro de la Secretaría de Educación Pública como los anteriormente men-cionados de la creación del CEMPAE y sus direcciones gene-rales. Desafortunadamente, no ha habido una implementaciónadecuada en cuanto a la'instalación y organización del Centro.
b) En cuanto a las funciones de la educación.1. Función académica. Respecto al acrecentamiento de co
nocimientos y capacidades intelectuales de los individuos,ya vimos que la Reforma Educativa sí cumplió con esta fun-
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ción, a través de los planes y programas de la educaciónprimaria, de la creación de los CCH y escuelas técnicas a.nivel medio y superior.
Ahora bien, aún no se logra proporcionar los suficien- •tes servicios educativos que la población demanda, aunquesí aumentó la matrícula escolar en todos los niveles,principalmente en el ciclo superior de la enseñanza mediay en la educación superior (ver cuadro 16).
La Reforma Educativa también logró mejorar la calidadeducativa mediante los nuevos programas, la revisión y ac-tualización de los libros de texto y la preparación demaestros, al nivel primario, para familiarizarlos con losnuevos métodos pedagógicos, así como la preparación deprofesores para la enseñanza superior.
En cuanto a proporcionar a los educandos el tipo deeducación que requieren de acuerdo a sus característicasambientales y aspiraciones ocupacionales se dieron pasosmuy importantes para lograrlo. Así vemos la creación, enzonas rurales, de escuelas técnicas de agricultura y gana-
la producción de materias primasartículos alimenticios
el mejor sentido, el más cabal de la Reforma Educativase encuentra,en este contacto del pensamientó joven conla realidad (CEE, 1974, vol.'IV, no. 4, p.104). •
Cabe recordar aquí la importanciay
del campo mexicano conrespecto a la economía en su proceso histórico, ya. que, como veíamos en el capítulo I, según Eckstein (1968), el mi---legro del crecimiento económico moderno de México puede encontrarse en el comportamiento de la agricultura.
Por otro lado, las demás ' escuelas técnicas establecidaspretenden formar la mano de obra que el país necesita parasu etapa de industrialización. ,
4. Función sociopolítica. Esta función ha sido la másdescuidada por la Reforma Educativa; quizá el único puntoen que se ha implementado ha sido en las modificaciones alservicio social que deben prestar los estudiantes de nivelsuperior. Respecto a esto Echeverría señaló:
dería al nivel de la secundaria, y de las escuelas naciona Pero, por otro lado, vemos que cuando los jóvenes partiles de Agricultura yeanadería, al nivel de la enseñanza cipan políticamente mostrando su grado de conciencia res-
, superior en las zonas en que esas escuelas se especiali- pecto a la realidad nacional son brutalmente reprimidos,zan. Por otro lado, la institución de los Colegios de Cien coma lo demuestra, por ejemplo, lo sucedido en 1971.cias y Humanidades también responde al-cumplimiento de es- . tina de las principales fallas que pueden señalarse a lata función. Reforma Educativa es la de que'no llevó a cabo la reorgani.
Función distributiva. Varias • medidas tomadas por la zación de la Secretaría de Educación Pública, lo que de haReforma Educativa propician el cumplimiento de la función berse realizado hubiera ayudado a conseguir una mayor fleldistributiva, como son, la instalación de escuelas rurales xibilidad del sistema educativo en general, una'mayor efi-tanto secundarias como de enseñanza superior; el establecí cacia del mismo y una disminución en las diferencias educamiento en las dependencias de la Universidad Autónoma Me- cionales entre los estados de la República. Es importantetropolitana de cuotas diferenciales según estudios socioe- preguntarse epor ' qué esta necesidad sentida desde 20 añosconómicos hechos a los alumnos, medida que debería haberse atrás no , ha podido realizarse?, ;por qué durante tres pe-implementado en todas las instituciones de nivel superior ríodos preside nciales a lo más que se ha llegado es a'estay la asignación del 72% de las plazas magisteriales a las blecer o reorganizar algunos de sus departamentos o direc-escuelas rurales. ciones, pero sin conseguir la necesaria'descentralización?,
Aunque los puntos antericres demuestran un gran avance, ¿por qué los presidentes a pesar• de su poder no han queri-aún no se logra igualar, proporcionalmente, el número de do, o podido, modificar esta Secreta¿fa?escuelas en las zonas rurales y las urbanas ni la calidad La respuesta sin duda no es sencilla y puede contenerde los servicios que brindan unas.y otras. una serie de implieaciones que.podrfan ocupar ud trabajo
Función económica. Los principales renglones en que completo, pe ro que en últimas consecuencias nos permitese cumplió con esta función fue en la preparación de técni pensar que e l gobierno no quiere modificar el Jeetw .;ee,»cos a diferentes niveles del sistema escolar, menos al ni- puesto que si descentraliza una institución tan grande yvel primario, con lo que los egresados de primaria permanE - tan importante como es la Secretaría de Educación Pública,cieron en desventaja sin conseguir - mejores ineresos ni me- los estados soliJitarían sin dula la descentralización dejores empleos. otras dependencias euberneeentales, con lo que el poder
Es importante señalar el énfasis iubernamental en la -central se vería Jisminumio frente al crecimiento de poder. creación de centros educacionalee que eap•eiten técnicos de los gobiernes estatales y esto, está muy lejos de permiagropecuarios, sumamente necesarios al país para impulsar tirlo la élit e 4ebernanr.:e.
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Por otro lado, el centralismo permite la utilizacióndiscrecional exclusiva de los fondos federales, lo que asegura un mayor control.
Otra falla de la Reforma Integral de la Educación, sumamente ligada a la anterior, la constituye el que persistenlas marcadas diferencias educacionales entre las-entidadesfederativas. Esto, además de que pone en desventaja a unosestados con relación a otros, motiva las migraciones, puesto que los jóvenes que pretenden conseguir niveles superiores de educación deben emigrar y generalmente se encuen-tran en desventaja en cuanto a grado de conocimientos conlos jóvenes de las ciudades.
Por último, la promulgación de la Ley Federal de Educa-ción constituye un gran acierto, ya que cristalizó la rea-lización de algunas necesidades educativas y representó laculminación del proceso tendiente a reformar la educaciónnacional. También es importante considerar que una vez iniciadas algunas reformas se continúe con la revisión y ac-tualización de sistemas y programas 'a fin de lograr unaeducación moderna y eficaz. Revisiones y modificacionescontinuas permiten, a la vez, máximo aprovechamiento de recursos materiales y humanos, ya que si se deja sin funcio-nar y revisar un sistema lleva después mayor inversión derecursos a fin de volverlo a actualizar.ConclusionesLa Reforma Educativa constituye, sin duda un notable avancepara la educación en México, puesto que, aunque se quedócorta en muchos de sus objetivos, logró una articulaciónmejor entre la educación y la economía nacional; definiócon mayor claridad las necesidades educativas y procuró resolverlas y plasmó en la Ley Federal de Educación tanto lafilosofía educativa como las directrices para aplicarla.
El dotar al sistema escolar de salidas terminales paraque los jóvenes pudieran incorporarse al mercado de traba-jo provistos con herramientas suficientes para desempeñareficazmente el trabajo y progresar dentro del mismo, representa un paso importante para combatir el desempleo y sub-empleo, la frustración personal, y para dotar a la econo-mía de la mano de obra necesaria para impulsar el desarro-llo de México.
La atención prestada al sector rural y agropecuario, co-.mo lo demuestra el destinar 72% de las plazas magisteria-les a ese sector, y la creación de escuelas agropecuariastécnicas, revela la conciencia gubernativa de la importan-cia que el agro tiene para la economía nacional'y tal vez,también el deseo de repartir los bienes culturales de manera más justa.
Por otro lado, también quedó demostrado que el gobiernono quiere modificar el statu quo y prefiere continuar conuna organización y un poder altamente centralista, aunqueesto entorpezca la implementación de medidas edministrati7vas más adecuadas para el avance educativo, en particular,y en general, de diferentes aspectos del país.
Un punto en el que la Reforma Educativa se contradijorespecto a los planteamientos originales y las realizacio-nes fue el que se refiere .a la apertura de institucionesde educación superior. En efecto, se reconoció la necesi-dad de crear centros de esta índole en los estados a finde descongestionar la capital, así como para dotara losestados de establecimientos de educación superior. En lapráctica se fundaron en la zona metropolitana cuatro unidades de la Universidad Autónoma metropolitana, la Normal Superior, las Escuelas Nacionales de Enseñanza Profesional ylas Escuelas Nacionales de Recursos Mineros y de RecursosRenovables.
La Reforma Educativa promovió pleferencialmente los ni-veles escolares que proporcionarían la fuerza de trabajoque se requeriría por la economía nacional; para afirmaresto, basta comparar los datos aportados en este capítulocon el cuadro 6 de la estimación de la estructura óptimade la fuerza de trabajo para 1975. Así vemos, que la Reforma Educativa dedicó grandes esfuerzos para la ampliaciónde los servicios educativos del nivel medio y superior, sobre todo los que ofrecen entrenamiento técnico, ya queesos niveles serían los que mayor número de trabajadoréssolicitarían. En efecto, en los cuadros superiores se necesitarían casi 3 000 000 de trabajadores, de los cuales dosterceras partes, aproximadamente, serían técnicos y unatercera parte personal directivo. En los cuadros interme-dios, por otra parte, se necesitarían 11 000 000, de loscuales el 80% sería personal técnicamente calificado coneducación secundaria, el 15% con preparatoria y el 5% conpreparatoria técnica.
Esto trae aparejadas diversas implicaciones; por un la-do la población demandará mayor educación, según las condi.'clones del mercado de trabajo la exijan como requisito in-dispensable, y por el otro, el mercado de trabajo estable-cerá los requisitos de niveles escolares conforbie al desa-rrollo económico del país. Así, por ejemplo, un país envías de desarrollo necesitará mayor cantidad de personaltécnico capacitado y ofrecerá a la vez salarios moderados.La estructura educativa responde a estos requerimientos ampliando la capacidad de los niveles medios, principalmentetécnicos, puesto que los egresados de las secundarias téc-nicas estarán capacitados para un trabajo de este tipo, pe
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.ro los salarios no serán elevados debido a que la escolaridad tampoco es elevada. •
Una consecuencia derivada de lo anterior es la devalua-ción de la educacióR primaria,• lo que trae aparejado un doble efecto: primero la frustración al comprobar que con lasola educación primaria seguirá siendo difícil conseguirempleo y que. si se consigue, la remuneración es casi irri-soria; y segundo, la esperanza frustrada por obtener movi-lidad social. No debe fomentarse en el pueblo la idea deque la sola ampliación educativa produce por sí mismaigualdad de oportunidades sociales. Es necesario primeromodificar la estructura social y las condiciones que ponenen desventaja a unas clases con relación a otras, ya queestas desigualdades se reflejan también en el rendimientoy aprovechamiento escolar. Además, los hijos de familiasacomodadas tienen siempre mayor oportunidad de continuarsus estudios hbsta los grados superiores, pues no necesi- 1
tan incorporarse al mercado de trabajo a edades tempranas,mientras que los miembros,de familias de estratos inferio-res deben empezar a producir-lo antes•posible.
Así, el sistema educativo está preparando la fuerza detrabajo que el país necesita, pero falta saber si la economía nacional está abriendo plazas ocupacionales al mismoritmo, o si solamente ella se beneficia en doble manera.Se beneficia, pues puede contratar personal adecuadamentecapacitado para sus ' necesidades, y porque los salarios queofrece son oajos debido a la gran oferta laboral.
La relación entre educación y ocupación depende no tan-to de la correispondencia entre el nivel y tipo de educación alcanzado y los requerimientos,de preparación parael desempeño de una ocupación, como del número y varie-dad de puestos ofredidos por la estructura ocupacionaly el número de competidores.con calificaciones compara-bles que exista. El sistema educativo, entonces, es ob-jeto de la presión de los grupos desigualmente situadosen la estratificación social para mantenerlo y modifi-carlo a fin de conservar o incrementar el uso que de élhacen como mecanismo de selección social (Mir, 1970,p. 1)•Si algo puede aprenderse de la experie .ncia mexicana, este es tal vez, el que la educación por sí misma no pue-de combatir los problemas de subdesarrollo 1
(cursivas mías 1 mayores reformas econ6micas•y sociales•se lleven a cabo simultáneamente (Puiz, 1963, p. XIX).
Para concluir, podemos decir que la Reforma Educativaconstituye una de las políticas educativas más completas
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de las que se hap efectuado en México, en cuanto que haabarcado prácticamente todos los niveles educativos, ha determinado las necesidades educacionales básicas y pretendido solucionarlas, y ha procurado coordinar el sistema edu-cacional con otros sectores del país, principalmente eleconómico: Sin embargo, en muchas de sus realizaciones qued6 corta con relación a sus objetivos, adoleciendo de im-plementación adecuada en gran número de disposiciones, ypermitiendo mediante las medidas llevadas a cabo, o las ncrealizadas, la continuación del estado de cosas que favorece únicamente a la minoría de la población, esto es, a losgrupos con suficiente fuerza económicao política capacesde ejercer presión sobre la estructura gubernamental.
CONCLUSIONES
Del análisis de las políticas educativas presentadas en este trabajo surgen varias consideraciones importantes dedestacar.
En primer lugar, resalta el hecho de que la educaciónpor sí sola es incapaz de lograr un cambio en las estructuras y en las condiciones nacionales. La situación económilca, política y social que México presenta, así como su conelación de país capitalista, dependiente y en vías de desa-rrollo no se van a modificar porque haya una expansión educativa ni una modificación del sistema escolar; antesbien, La educación se ajustará a las condiciones imperan-tes a fin de preparar a la población que vive esas circunstancias y de no provocar un desfasamiento que produciríagraves crisis debidas a que la población educada no ten-dría ni sitios adecuados ni recursos para aplicar sus conocimientos, con lo que habría mayor fuga de cerebros ademásde que el subempleo se vería acentuado.
Así, el país presenta una estructura política piramidaly centralista y la Secretaría de Educación Pública repitefielmente esta situación; la organización social está ca-racterizada por una estratificación sumamente marcada y elsistema educativo responde a esto ofreciendo institucionesclasistas sobre todo ee Lo referente a la educación supe-rior, además de que los miembros de las clases altas y me-dias altas tienen oportunidad de recibir más escolaridadque repercute en la obtención de mejores empleos y mayoresbeneficios. Como tercer ejemplo tenemos que en México seencuentran enormes diferencias regionales y estatales encuanto a recursos, nivel de vida', índices de empleo, desnutrición, etc. y la educación ofrecida en unas y otras re-
giones o estados es también sumamente difetente, prOporcionándose mejor educación en cuanto a calidad y cantidad enlas zonas más favorecidas y menor cantidad y calidad educativa en las zonas con recursos más limitados.
Por tanto, si se quiere modificar sustancialmente laeducación para que cumpla con sus objetivos de abarcar altotal de la población y que la educación sea equitativamente distribuida logrando proveer de oportunidades iguales atodos, sería necesario cambiar primero las estructuras na-cionales que actualmente existen.
Como segundo punto se observa que la educación es inca-paz, por sí misma, de lograr la movilidad social del indi-viduo, ya que intervienen en esto otros factores, como porejemplo, el que los miembros de las clases altas cuentancon la facilidad de permanecer en el sistema escolar hastalos grados superiores, conseguir mejores oportunidades deempleo y no necesitar incorporarse a la fuerza de trabajoa edades tempranas.
Resulta evidente por tanto, que la distribución del po-der y la propiedad en la sociedad que afecta al acceso,.perseverancia y aprovechamiento dentro de la escuela,se refleja también en la estructura del mercado de traT'bajo, de forma que los menos favorecidos por el sistemaeducativo se encuentran también en situación de desven-taja frente al mercado de trabajo (Centro de EstudiosEducativos, 1977, p. 17).
. Como tercera consideración sumamente importante está lanecesidad de efectuar una pronta descentralización de laSecretaría de Educación Pública. Esta necesidad, oficial-mente reconocida desde hace veinte años, ha pospuesto surealización y ello ha implicado para la educación nacionalgrandes atrasos principalmente en los estados más pobres,así como un obstáculo'para la implementación adecuada delas políticas educativas propuestas. Mientras la organiza-ción de esta Secretaría sea piramidal y centralizada, el •gasto educativo nunca va a ser equitativamente distribui-do, con lo que seguirán acentuándose las diferencias interregionales , ya que la planeación educativa nunca estaráacorde con las necesidades locales ni las institucioneseducativas de cada entidad podrán incrementar la calidadni cantidad de educación requerida por la población de lamisma.
Indudablemente que la descentralización de una institu-ción tan grande y poderosa, tanto económica =lo política-mente hablando, restaría control y poder al centro, hecho 'que afectaría sin duda a la élite gobernante y tal . vez sea
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ésta la razón por la que esta medida tan importante ha ca-recido de implementación.
En cuarto lugar cabe destacar como uno de los principa-les logros de la Reforma Integral de la Educación la pro-mulgación de la Ley Federal de Educación en la que queda-ron plasmadas tanto la filosofía como los lineamientos ge-nerales que deben guiar a la educación del país.
En cuanto a las políticas educativas éstas han logradopromover algunos aspectos de la educación nacional, comoson la ampliación del sistema escolar, tanto en cuanto alnúmero de alumnos como de maestros y aulas, ,así como la variedad de instituciones y especialidades ofrecidas, peroen general, no lograron alcanzar todos sus objetivos ni implementar una estructuración y funcionamiento diferentesde l'a Secretaría de Educación Pública, ni la descentralización de la función educativa. Estas políticas tampoco pu-dieron proveer de oportunidades educativas iguales a la población urbana y a la rural, aunque la Reforma Educativadio un paso importante en este aspecto.
Las funciones señaladas por la Ley Educativa fueron parcialmente cumplidas, pues el Plan de Once Años sí amplióel sistema y modificó los programas escolares del nivelprimario, pero no estuvo acorde con la situación económicadel país ni pudo capacitar a la fuerza de trabajo que laeconomía requería; tampoco logró cumplir con la funcióndistributiva ni la sociopolítica. Por su parte la ReformaIntegral de la Educación realizó mejor estas funciones, mediante la implantación de métodos pedagógicos modernos, estructurando mejor el sistema educativo con la economía pormedio de la institución de escuelas técnicas y agropecua-rias; promovió la función distributiva al establecer escuelas de nivel medio y superior en zonas rurales y dotandode mayor número de profesores a las mismas.
Respecto a la solución de los problemas educacionales,estas políticas consiguieron avances importantes por loque respecta a: 1) la disminución del porciento de analfa-'betismo (del 42.4% en 1950 al 23.8% en 1970); 2) la dismi-nución de los índices de deserción (del 9.1% en 1968 al5.9% en 1974), de reprobación (del 13.2% en 1968 al 12.1%en 1974), y de desperdicio escolar (del 22.3% en 1968 al19.03 en 1974); 3) aumento del número de profesores principalmente en las zonas rurales, aunque continúa .siendo ele-vado el índice maestro/alumno (52.6% en 1971); 4) contribución a disminuir la desnutrición mediante el reparto de de.sayunos escolares y procurando alimentación adecuada a ma-dres gestantes; y 5) aumento importante del número de au-las e instituciones educativas.
Finalmente, podemos concluir diciendo que la'educaciónnacional y las políticas educativas son indicadores de unasituación nacional concreta; así, las condiciones de cen-tralismo, organización política piramidal, diferencias in-terregionales, estructuración social formada por clasesbien diferenciadas, dependencia, etc., se encuentran fiel-mente reflejadas en el sistema educativo. Por otro lado,la ideología que orienta las políticas que se formulan esla misma que sustenta el régimen gubernativo en turno. Co-mo ejemplo tenemos la implantación de la educación socia-lista durante el gobierno del general Cárdenas y en gene-ral de.la educación laica como resultado de un gobiernolaico. La ampliación de determinados niveles escolares yla fundación de instituciones específicas (Colegios deCiencias y Humanidades, escuelas técnicas y agropecuarias,etc.) reflejan las necesidades de apoyar el impulso de de-terminados sectores económicos; por ejemplo, el desarro-llar preferentemente la educación técnica para proveer demano de obra calificada a la industrialización del país.
Además, los problemas que las políticas educativas pre-tenden resolver revelan problemas nacionales, como son elde desnutrición, marcada diferenciación regional ' y esta-tal, analfabetismo, fuerza de trabajo deficientemente pre-parada, desempleo, etcétera.
Para concluir podemos afirmar que las políticas educativas revisadas en el presente trabajo sólo cumplieron par-cialmente con sus objetivos, lo que se debió en gran partea la falta de una implementación adecuada debido a una de-cisión que tampoco fue adecuada en el sentido en que sepretendió resolver una problemática nacional compleja, queexigía cambios en todos sus sectores, atacando únicamentea uno de ellos.
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Pablo Latapí
COMENTARIOS A LA REFORMA EDUCATIVA
v a • .» •
LATAPI P. COMENTARIOS A LA REFORMA EDUCATIVA PROSPECTIVAUNIVERSITARIA A.C. MEXICO D.F. 1976 PP 5-34 Y 72-81.
Se publican aquí algunos escritos que pueden contribuira la reflexión sobre los problemas que plantea el desarrolloeducativo del país y en particular la reforma educativa em-prendida por el gobierno del Lic. Luis Echeverría Alvarez.
Estos escritos son materiales previamente publicados,pero no todos fácilmente asequibles. Es de esperar que, reu-nidos ahora en una sola publicación, puedan ser mejor uti-lizados como materiales de estudio y discusión.
La Primera Parte contiene un breve resumen (le lasprincipales acciones en que ha consistido la reforma educa-tiva del actual gobierno. Esta parte, con ligeros retoques,está tomada de mi artículo "Reformas Educativas en los Cua-tro últimos Gobiernos", aparecido en Comercio Exterior, di-ciembre de 1975.
La Segunda Parte comprende diecisiete artículos publi-cados en las páginas editoriales de EXCELSIOR, comentandodiversos aspectos de la reforma educativa. Estos artículos sehan dispuesto en dos secciones: los diez que integran la pri-mera se refieren a aspectos más generales de la reforma; lossiete de la segunda versan más específicamente sobre la ex-pansión escolar y el problema de la igualdad de oportunida-des educativas.
En la primera sección, después de un comentario sobrediversa:4 estrategias para reformar la educación (1) y de unaapreciación global de la reforma de este gobierno (2), se exa-mina el estado actual del analfabetismo (3) y se sugiere re-visar el concepto mismo de alfabetización conforme a nuestrasituación específica (4). En seguida se revisan algunos aspec-tos particulares de la actual reforma educativa, tales corno:su filosofía (5), sus valores (6), los nuevos textos escola-res (7), las labores de investigación y planeación (8), y laspolíticas seguidas en la reforma de las universidades (9).
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Termina esta sección un comentario sobre el empleo de losbeneficios educativos como instrumento de negociación polí-tica (10).
En la segunda sección se comenta el crecimiento cuanti-tativo del sistema escolar y su ritmo de expansión en las úl-timas administraciones (11) y se señala en dos artículos elgrave desajuste entre la expansión escolar y el empleo (12 y13). Después se examina la relación entre educación y mo-vilidad social (1 ,1), se presentan algunos comentarios sobrelos efectos de la educación en la estratificación social (15) yse sugieren varios indicadores para conocer el grado de equi-dad en la distribución de la educación (16). El último artícu-lo en esta sección contiene una crtíica del criterio que ha se-guido hasta ahora nuestra expansión escolar, que es la "de-manda social", haciendo ver sus limitaciones para el cambiosocial.
En la Tercera l'arte se presenta un texto (tomado tam-bién del artículo de Comercio Exterior ya citado) sobre seisgrandes problemas a que se enfrenta huy la educación delpaís.
Otros comentarios relativos a los inicios de la actualreforma educativa fueron publicados en mi libro "Mitos yVerdades de la Educación Mexicana 1971-1972", México, 1). F.,CEE, 1973.
Sólo me resta indicar que muchas de las ideas que apa-recen en estos escritos —y de las que, desde luego, me hagoplenamente responsable— son fruto de investigaciones y re-flexiones de otras personas, principalmente del equipo delCentro de Estudios Educativos, A. C. En forma especial quie-ro mencionar las valiosas aportaciones del Lic. Carlos Mu-ñoz Izquierdo, 1)irector Técnico de esa institución y apre-ciable amigo.
Pablo La tapi
México, D. F., enero de 1976.
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1 1 1:111WRA PARTE
¿EH qué lia v ► lisisl ido la I ∎ vf ► rma lEdtivaliva?
Desde sus principios el gobierno del Lic. Luis EcheverríaAlvarez anunció tala reforma educativa. No quiso relacionarlacon los intentos de reforma llevados a cabo por el régimenanterior, Tampoco quiso proponerla como un plan previa-mente elaborado, sino que la ha dado a conocer a medida quela ha ido ejecutando.
Desde los primeros meses se creó una Comisión Coordi-nadora de la Reforma Educativa y se organizaron diversasreuniones y seminarios para solicitar sugerencias y críticas.No obstante la ausencia de un plan de conjunto, es posibleinferir de las declaracitmes del Secretario de Educación laconcepción gubernamental de esta reforma educativa. 1 Esta
concepción puede comprenderse mejor si se ordenan las ac-ciones en seis capítulos: filosofía educativa, reformas le-gales, modernización administrativa, investigación y planea-ción, flexibilización y renovación pedagógica, y nuevas alter-nativas de enseñanza media y superior. 2
1) Filosofía. eilu•aliva.
La actual administración ha definido con mayor pre-cisión que las anteriores su manera de entender la educacióny lo que la educación debe significar en el desarrollo del país,o sea lo que pudiera llamarse su filosofía educativa. Esta seencuentra expresada explícitamente en la Ley Federal de
1 Cfr., por ejemplo, su discurso ante el Pleno sobre Enseñanza Media,Excélsior, 31 de agosto de 1974.
2 Para mayor información Cfr. Cuatro Años de Labor Educativa, Méxi-co, D. F., SEP, 1975.
Educación del 29 de noviembre de 1973 y en diversas decla-raciones de los funcionarios, e implícitamente en los planesy prut mutas de enseñanza primaria y en los libros de textocorrespondientes.
Habiéndose esforzado el actual gobierno desde sus ini-cios por convencer a los ciudadanos de que representaba unrompimiento ideológico con el anterior (la "apertura demo-crática") procuró enfatizar, a nivel verbal al menos, una con-cepción distinta de la educación, tanto en cuanto proceso per-sonal e01110 ett C1111140 proceso social.
()1110 proceso personal, la educación debe corresponder ala etapa de cionbios por la que atraviesa el país y al momen-to de desarrollo científico y tecnológico mundial. En vez depromover la adaptación, promoverá la conciencia crítica, yen vez de favorecer un orden estático estimulará el cambio.Poi » esto los métodos educativos serán flexibles y acentuaránla experiencia; no insistirán en la memorización sino en lacapacidad de observación, el análisis, las interrelaciones y lainducción; no darán el conocimiento ya elaborado sino lleva-rán al educando a aprender por sí mismo.
En el plano de los valores, se han enfatizado aquéllosque están en correspondencia con lit "apertura" proclamada:el pluralismo, el dialogo, el pelltill °tient() crítico, la solidari-dad social 3' la participación. Se ha ¡Mil:4W° en lit necesidadde luchar ionr la justicia, el respeto a la libertad y a la disi-dencia, la responsabilidad y la comunicación entre educandos,macstros y padres de familia.
M IMOS clara y consistente es la concepción del actualgobierno sobre la educación como proceso social. Pueden qui-zás distinguirse tres etapas del papel que se espera desem-peñe la educación el cambio de la sociedad. Al principio delsexeuio predominó la consideración de la educación como unfactor relativamente autógeno de desarrollo; el gobierno semostraba confiado en que el impulso a la educación dismi-nuiría las desigualdades económicas y sociales. Más adelante,sin embargo, parecen relativizarse esas expectativas y sub-rayarse los condicionamientos estructurales. Finalmente, lavont ribliti(111 de la (.(Iticitción al cambio social se ve sobre todocu los valores que inculca. Son tres variantes dentro de unmarco de pensamiento constante que trata de integrar la
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actividad educativa en el propósito general de transformarla sociedad, reiteradamente proclamado por este régimen. Unestudio detenido (le la filosofía educativa del actual sexenioencontraría (no sólo en la proclamación verbal sino en laintencionalidad de algunas acciones de la política educativa)que ella se centra en el propósito (le modificar el modelo dedesarrollo del país haciéndolo más igualitario, abierto, dis-tributivo, homogeneizados y participativo.
liüroriffifs Ivgales
I,os principios básicos de esta filosofía educativa fueronrecogidos en la nueva Ley Federal de Educación. La Leypresenta una concepción unitaria del sistema educativo na-cional. Este comprende tanto funciones escolares como ex-traescola res (Art. 15) ; se esfuerza por estar abierto a to-dos (Art. 48), y por capacitar a los educandos 10 mismopara acceder a un grado ulterior de educación que para incor-porarse a una actividad productiva (Art. (i y 17). La educa-ción requiere una participación activa y responsable de loseducandos (Art. 20) y el diálogo entre estudiantes, profeso-res, padres de familia e instituciones públicas y privadas(Art. 44). Deben enfatizar la observación, el análisis, la re-flexión crítica, el trabajo socialmente últil y la capacidadde aprender por sí mismo (Art. 44). Ims planes y programasdeben responder a objetivos específicos (le aprendizaje y seestablecerán procedimientos para evaluar si los educandos hanlogrado dichos objetivos (Art. 4(i y 17). En consecuencia,todo conocimiento podrá ser acreditado y, para ello, se re-querirá un sistema idóneo de evaluación.
Entre otras importantes innovaciones legislativas pro-movidas por la actuad administración, conviene destacar laLey General del Patritnonio Cultural de lit Nación (10 dediciembre de 197(1), la Ley que crea el Consejo Nacional deCiencia y Tecnología (27 de diciembre de 1970), el DecretoPresidencial que crea el Centro para el Estudio de Mediosy Procedimientos Avanzados de la Educación (3(1 de agostode 1971), el que crea el Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo (9 (le septiembre (le 1971) y las reformas a la LeyReglamentaria (le los Artículos 49 y 59 Constitucionales so-bre el Ejercicio de las Profesiones (31 de diciembre de 1973).
'3) iAl(1(1ur1liz'ución administrativa
En el renglón de la modernización administrativa el pre-sente régimen ha llevado a cabo numerosas acciones, quesuele adscribir a la reforma educativa. Además (le la rees-tructuración inicial de la SEP estableciendo la Sub-Secreta-ría de Planeación y Coordinación y reorganizando las otrastres, sobresalen por su inumprtancia dos medidas: la con-cerniente a la descentralización técnico-administrativa que hafacilitado la tramitación expedita de asuntos rutinarios através de numerosas oficinas en el interior del país, y unesfuerzo de modernización de los procesos administrativosinternos y de los sistemas de información.
Así, entre otras cosas se reestructuró y mecanizó el re-gistro y control escolar en el nivel elemental, se construyó unmodelo de asignación de maestros de primaria y de asigna-ción de escuelas, se elaboraron diversos instrumentos de predic-ción y simulación del flujo escolar, se tecnificaron los crite-rios para elaborar el presupuesto general educativo, etc. Tam-
► ién deben mencionarse un nuevo reglamento de escalafón (lelos trabajadores de la SE!' (11 de diciembre de 1973) y di-versos acuerdos sobre titulación y regularización de maestros.
4) I nvt .stigavión y plaiwaciéni
La SE' había carecido (le organismos capaces (le llevar acabo tareas de investigación y planeación permanentes. Estegobierno ha iniciado, a través de la Dirección General (le Pla-neación Educativa, del Delairtamento de Investigaciones Edu-cativas en el Centro de Estudios Avanzados del 1PN, delCentro de Investigaciones Superiores del INILA y (le otrosorganismos, un esfuerzo serio de investigación. Esto no obs-tante, hay que señalar que el gasto nacional en investigacióneducativa, según datos del CONACYT para 1974, es inferior
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a los cuarenta millones de pesos, o sea no llega al uno pormil del presupuesto federal de educación.
Como primeros pasos en este campo, se ha sistematiza-do y publicado la información estadística, se han afinado va-liosos modelos de programación, se preparan instrumentosde evaluación académica con miras a la acreditación y cer-tificación, y se va avanzando en hacer más racional la ela-boración de planes de estudio y de material didáctico.
5) Flexibilización y renovación pedagógica
Quizás el núcleo de la reforma educativa de esta admi-nistración deba situarse en el campo de la renovación peda-gógica. Esta se centró en la enseñanza Primaria cuyos pro-gramas y textos fueron totalmente reformados. La concep-ción de la educación como un proceso personal de descubri-miento y exploración y corno asimilación de métodos y len-guajes más que de información, quedó plasmada en los nue-vos textos escolares, que representan una labor ingente yencomiable. Menor fue la atención puesta en actualizar a losmaestros, a quienes se trató de abarcar en cursos y semina-rios de muy diversa duración y calidad; y en esto radica sinduda la causa principal de las limitaciones efectivas de lareforma.
Se abrieron también cauces alternativos de aprendizaje,tales corno la Primaria Acelerada y la Primaria Intensiva,y se establecieron sistemas abiertos en la Secundaria, Pre-paratoria y estudios profesionales del magisterio. No hanllegado a cristalizar, sin embargo, otras iniciativas de edu-cación informal, principalmente para la población rural adul-ta ni se ha dado la debida importancia a la experimentaciónde la radio en programas de educación popular.
En todo caso, quizás el saldo más positivo de la reformaeducativa de este gobierno consista en haber empezado aromper la rigidez tradicional de la SEP, promoviendo mode-los alternativos e impulsando métodos y sistemas más fle-xibles.
(i) Nuevas alternativas de enseñanzamedia V
En la misma perspecl i va debe verse la creación del Co-legio de Bachilleres y de la Universidad Autónoma Metro-politana, promovida por esta administración, así como la seriede acuerdos tomados en las asambleas de la Asociación Nacio-nal de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.Estos acuerdos han servido para orientar a las institucionesde enseñanza superior del país hacia su modernización yprofesionalización.
Ile aquí un resumen de los principales:
El sistema de educación superior deberá ir previendo elcrecimiento de la demanda a nivel nacional y diseñar opor-tunamente la manera de satisfacerla.
Las instituciones se irán diversificando conforme a las exi-gencias del desarrollo de cada región y procurarán sercomplementarias unas de otras.Funcionarán por semestres.
Establecerán "créditos" académicos, con bases homogéneas,de modo que sean posibles las equivalencias de los cursosen todo el país.
La organización académica propiciará las salidas lateralesy la acumulación progresiva de "créditos".
Cada unidad de aprendizaje tendrá objetivos teóricos yprácticos.
Se establecerá un sistema nacional de exámenes, reguladoPor un centro nacional de exámenes y certificación, queaceptara también los estudios hechos por vía extraescolar.
Habrá un registro unificado de títulos profesionales.
Funcionará un amplio programa de formación y actuali-zación de profesores, así como un centro nacional de pro-ducción de materiales didácticos.
También se organizará, por las propias instituciones, unservicio social nacional, vinculado con los centros de pro-ducción.
Dentro de cada institución se procurará sistematizar niásla ensenanza definiendo los diversos niveles académicos y
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elaborando los programas de estudio conforme a objetivosprecisos.
Se establecerán sistemas abiertos de aprendizaje.Se acortará a cuatro años la licenciatura y se flexibiliza-rán los requisitos para obtener el título profesional.
Se impulsarán los estudios de post grado, orientados tantoa la docencia como a la actualización profesional y a la in-vestigación científica.
Cada institución normará su desarrollo conforme a un mo-delo de crecimiento; las que lleguen a cierto tamaño des-concentrarán su alumnado.
Se establecerá un proceso permanente de evaluación de to-das las instituciones, con indicadores y metodología comu-nes, y se comunicarán sus resultados.
En lo financiero, las universidades se esforzarán por en-cont ► ar nuevas fuentes de ingreso.
*
Este conjunto de acciones y políticas, que el actual go-bierno denomina sin demasiada precisión "reforma educa-tiva" ha merecido apreciaciones muy diversas. Como hechopolítico, esta reforma es parte de un régimen que trató derestablecer el equilibrio roto en 1968; cuino tal, ha sido juz-gada por algunos como mediatizadora, adaptadora y funcio-l'alista, y por otros como !a única clase de reforma posible,en consecuencia con el reformismo característico del presentegobierno. 1,os comentarios que siguen estimularán a los lec-tores a formarse su propia opinión sobre los diversos aspec-
tos de la reforma.
SEGUNDA PARTE
Comentarios
la. Sección: Aspectos Generales
1) _Estrategia de Ueforma .14:Afilen-Uva*
Reforma educativa oficial o innovación heterodoxa, pre-sente o futuro, corto o largo plazo, imaginación o burocracia,realismo o utopía, son dilemas a los que se enfrenta hoy todareflexión sobre la política educativa nacional.
Existe, por una parte, una reforma educativa que, ensu intención (sobre la práctica cada quien se va formando supropio juicio) pretende abarcar masivamente todo el siste-ma educativo convencional. Existe también otro sector deinnovaciones, formado por algunas instituciones "distintas"que están diseñadas oficialmente para innovar otro tipo deeducación. Y existe finalmente, fuera de la reforma oficialy fulera de esas instituciones especiales, una serie de inno-vaciones más libres que, no obstante su pequeña escala y sucarácter marginal al sistema, tienen evidente importanciapara el futuro.
Ante este panorama, que es resultado de estrategias di-versas de innovación educativa, uno se pregunta cuál sería lamejor estrategia para acelerar los cambios que requiere laeducación del país. ¿Hay una estrategia óptima? ¿O todas lasestrategias son iguales?
Excélsior, 4-V-74
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En teoría al menos, pueden distinguirse tres estrategias
de cambio educativo.
La estrategia global —de la cual la reforma oficial seríael ejemplo-- pretende un cambio en gran escala, generalmentecon experimentación previa (cosa que no hubo, como se ha.justa ► e ► te criticado, en la reforma oficial). Una segunda es-trategia, que podría llamarse paralela, se basa en institucionesnuevas, creadas al lado del sistema convencional, con la inten-ción de que lleguen a desplazarlo. Tal loe el caso, en su dise-
n ► , del Colegio de t lencias y 1 hunanithides, que pretendía re-novar no sólo 1;1 preparatoria sino luda la UNAM ; tal pudieraser el caso también del nuevo Colegio de Bachilleres.
Finalmente pudiera señalarse una tercera estrategia, sibien sólo en sentido figurado, que provendría de la innovaciónespontánea (le grupos que trabajan "fuera del sistema", y querehnyen la sistematización y la coordinación. Estos gruposaportan impulsos de renovación sumamente importantes y laautoridad debiera aprender de ellos lo que pueden enseñar,pues representan, (0100 lo recuerda la historia de la educación,un camino sumamente importante de renovación.
De poco serviría disuadir en abstracto las ventajas o des-ventajas (le estas diversas estrategias. Es la experiencia con-creta la que indica cuál de ellas es la mejor para una situacióndada. La estrategia global o masiva, por ejemplo, resulta in-eficaz --cada quien puede evoca n ' los ejemplos que le parezcanadecuados— cuando la escala es demasiado grande, o la men-talidad burocrática demasiado fuerte, o las instituciones de-masiado rígidas. Por todo esto sucede a veces que una estra-tegia global, elegida porque se tiene prisa, es la mejor manera(le nunca llegar al termino deseado.
Lar estrategia "paralela", a base de instituciones innovado-ras cuidadosamente diseñadas, tiene en su contra el tiempoque esas instituciones requieren para llegar a consolidarse eimponerse sobre el sistema convencional. Una prueba dolorosade esta limitaaión y de los riesgos políticos a que da lugar, esla suerte que, según parece, está siguiendo el CCII.
La innovación de grupos espontáneos tiene, por sn parte,limitaciones int rinsecas, como es la falta de recursos o la mar-ginalidad respecto al aparato de las decisiones políticas que
podrían generalizar las innovaciones, y corre además riesgoseventuales como son el empirismo o la falta de continuidad.
Cualquier estrategia tiene, pues, sus limitaciones; y quie-nes quieren promover la innovación educativa tienen que apren-der, de los éxitos y fracasos del pasado, qué medidas tomarante una situación concreta.
Estas reflexiones sobre estrategias (le innovación edu-cativa no se refieren a hechos de actualidad inmediata, C0 ► 110
serían, por ejemplo, los seminarios que han empezado a efec-tuarse para la reforma (le la enseñanza inedia y que resul-tarán probablemente ► i ► "happening" más en esta larga his-toria iniciada en 1 968. Más bien se refieren a la necesidadque tiene el país de adoptar U 11 plan a largo plazo, o sea ex- -trasexenal, de innovación y experimentación educativa, queiría proporcionando, con la riqueza de sus experiencias, pun-tos de referencia para acertar en las decisiones que habráque tomar en los sexenios siguientes.
llay problemas básicos de nuestro desarrollo educativoque van a estallar, aunque no sea ni en este sexenio ni en elsiguiente. Se sabe que las soluciones de que actualmente sedispone serán insuficientes. Sería indispensable, entonces, irexperimentando con audacia soluciones que quizás hoy apa-rezcan utópicas, pero que 110 lo serán cuando se nos echeencima ese México sombrío de más de 100 millones de habi-tantes que seremos en cuatro sexenios.
Atender responsablemente el presente implicaría irnosresponsabilizando del futuro. En materia de innovación edu-cativa, una estrategia integral —que desde luego no identi-ficaría lo oficial con lo bueno, ni lo heterodoxo con lo inútil—debiera incluir, junto a acciones masivas que fuesen real-mente eficaces, innovaciones paralelas que fuesen minandolas instituciones convencionales que son incapaces de refor-ma. Y debiera también atender, sin intentos de cooptación ode oficialización, a la innovación espontánea que sigue suspropios caminos.
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2) .i1 ► reciaci(íit ► le la 1:elornia .Editeativa*
Aunque en los medios oficiales suele mencionarse la re-forma educativa como uno de los principales logros de estegobierno, es probable que los ciudadanos comunes y corrien-tes no acierten ni a definir en qué ha consistido esa reformani mucho nimios a formai • e un juicio personal sobre ella.Libros. de texto, sistemas abiertos, reestructuración de laSEP, Ley Federal de Educación o Colegio de Bachilleres ¿qué,de todo esto, es y no es la reforma educativa? ¿Y qué opinióntener al respecto?
Este régimen no definió previamente su programa de re-forma educativa. Más bien, a medida que ejecutaba ciertas ac-ciones, iba revelando su concepción de dicha reforma. Noexiste, que sepamos, 1111;1 definición autoritativa del conjuntode la reforma ni un compendio de sus metas, fases y progra-mas. Inclusive una reciente publicación de la SEP "Cuatro
tina de Labor Educativa." —magnífico, por cierto, por la ri-queza de su contenido y por la ausencia de todo triunfalismo—casi no menciona la reforma educativa.
La reforma, pues, parece ser un conjunto muy variadode acciones que, como piezas o partes sueltas, pueden agru-parse y clasificarse de diferentes maneras. Quizás ayude divi-dirlas en tres tipos, según que conciernen al orden pedagó-gico estrictamente, o a la administración de la educación, oa las políticas y orientaciones del desarrollo educativo.
Al primer capitulo pertenecerán acciones como la refor-ma de planes, programas, métodos y libros de texto; la actua-lización de los maestros; y la elaboración de una filosofía edu-cativa cuyas características ya hemos comentado.
En el segundo capítulo estarán todas las acciones em-prendidas en este gobierno para reformar la infraestructurade la educación nacional, tales como la nueva legislación, lareorganización de la SEP, la modernización de los procedi-mientos administrativos y el impulso dado a la investgacióneducativa.
17 1.:1«élsior, 21-V-75.
Finalmente estarían, en un tercer capítulo, las grandespolíticas y orientaciones del desarrollo educativo, consideradocomo parte del desarrollo social. Así, la expansión de plazasy los cambios en la morfología del sistema educativo, las polí-ticas de aplicación del gasto y otras decisiones que regulan ladistribución de los servicios educativos, pero referido todo elloa sus efectos sociales, económicos y políticos (movilidad so-cial, acceso al empleo, distribución del ingreso, regulación delpoder, etc.)
En cada uno de estos tres capítulos ha habido en esterégimen una multitud de acciones de renovación que, en ellenguaje oficial, caen bajo el rubro, generoso e impreciso, dereforma educativa. Es imposible referirlas aquí en detalle,pero conviene aportar algunos elementos para quien desea for-marse una opinión, siquiera global, de la reforma educativa.
Haciendo a un lado las ubicaciones políticas e ideológi-cas, es indudable que este gobierno representa un decididoimpulso de renovación a la educación del país. Por encimade sus logros cuantitativos, tiene el mérito de haber roto elestancamiento tradicional de la SEP, abriendo alternativas,rompiendo estereotipos, modernizando procedimientos y, tam-bién, aceptando críticas. Todo esto significa un nuevo estiloy una nueva actitud que ojalá perdure en los sexenios si-guientes.
Pero una apreciación de la reforma educativa tiene queser más matizada, y convendrá referirla a los tres capítulosenunciados.
Las acciones de orden pedagógico de esta reforma son,en general, muy encomiables. Son encomiables los principiosque guían las innovaciones, tales como el énfasis en el apren-dizaje como proceso, la actitud crítica, la orientación de laeducación al cambio, el método científico, la conciencia his-tórica y la insistencia en la relatividad de los diversos tiposde ,conocimientos. Son también encomiables muchos de losmedios puestos, corno la flexibilización del sistema educativo,la promoción de la educación informal, la evaluación y laposibilidad de acreditar conocimientos y habilidades adqui-
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vides dentro o fuera de la escuela. Todo esto contribuirá sintitula a mejorar el nivel educativo (le la población.
Cierto que hay fallas en la implementación, y muy par-ticularmente se echa de menos una acción más intensa paraactualizar a los maestros; cierto también que queda muchopor hacer para adaptar la enseñanza a las característics delmedio urbana y rural y de cada región, o a las exigencias deun adecuada capacitación para el trabajo; cierto que el am-biente general de nuestras comunidades no estimulará losvalores que pretende desarrollar la nueva pedagogía. Pero enla limitada proporción en que la acción política es responsa-ble de los resultados, hay en este primer capítulo mucho queaplaudir.
También lo hay en el segundo. La modernización internade la SEP, la descentralización administrativa, la automati-zación del registro escolar y de la información estadística,además de los estudios y modelos de diagnóstico y pronós-tico del sistema educativo, contribuirán a un mejor l'inicio-namieuto de la pesada estructura de esa Secretaría y faci-litaran la toma de decisiones.
Aquí tantbien queda mucho por hacer. Podría mencio-narse la urgencia (le evitar duplicación de actividades dentrode la propia SEP o entre la SEP y otras secretarías. Unejemplo: sólo para educación rural asegura un funcionarioque existen más de 200 dependencias en el gobierno federal,que funcional' sin coordinación alguna (nuestros impuestosson tambien ineficiencia 1. Pero repetimos que son, eti gene-ral, muy positivas las reformas efectuadas en este campo.
* * *
Es mas bien en el tercer capítulo, el de las grandes po-líticas y orienlaciones del desarrollo educativo, en donde sur-gen cuestionamientos serios respecto a la reforma educativa.
Desde este mismo lugar he expuesto estos cuestiona-mientos, analizando las relaciones de la actual política edu-cativa con 1;1 movilidad social; con el empleo; con la refor-ma económica; con la re l'Orilla política; y, en suma, con elcambio de las estructuras; y el cambio de los valores 1.
Ver estos comentarios en: P. Latapí, Mitos y Verdades de la Educa-ción Mexicana, México, 1). F., CEE, 1973, segunda y tercera sección.
La relevancia de las innovaciones pedagógicas o de lasacciones de modernización administrativa no está en sí mis-mas, sino en el proyecto de sociedad al que sirven. Y es aqnídonde encontramos que la reforma educativa es deficitaria,como son deficitarios los resaltados de este sexenio a 1;t luzde otras expectativas que suscitó. En lo económico y lo po-lítico se comprueban mas y más las ambigüedades y contra-dicciones de este régimen; lo mismo sucede en lo educativo,dada la inevitable coherencia de toda la política social.
Como en otras ocasiones se ha indicado, no parece (piehaya detrás de la política educativa de este gobierno tina vi-sión integral de la manera como las decisiones tomadas va-yan a incidir en los procesos sociales y económicos concretoso de los márgenes en que la educación podría alterar esosprocesos. No se mencionan, por ejemplo, efectos precisos dela política educativa con respecto a la nivelación social, o ala transformación de la capacidad de negociación de los di-versos grupos, o al valor diferencial de los diversos gradosde escolaridad en el mercado de trabajo.
Los procesos sociales y económicos que están provocandolas crecientes desigualdades encuentran correspondencia y re-forzamiento en procesos escolares y educativos perfectamenteidentificables. Ni mins ni otros han sido sustancialmente alte-rados, aunque en unos y en otros se advierten medidas palia-tivas y aun correctivas.
Ciertamente es difícil, por falta de perspectiva, opinarsobre el alcance de algunas medidas concretas; si sirven sólott la modernización de la pobreza o si, a la larga, desataránprocesos irreversibles que conduzcan á cambios mayores.Pero en cuanto la reforma educativa pretende ser parte detina política social, hay que convenir en que ha carecido deobjetivos claramente definidos y de una liase adecuada de teo-ría sociológica que los hiciera creíbles. Por esto es muy cues-tionable su alcance efectivo para acelerar los cambios socialesdeseados.
* * *
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('orto siempre en el orden de los significados, el todoes más que la suma de sus partes. Las reformas pedagógi-cas y administraivas, el crecimiento y la diversificación delsistema educativo y aun la misma proclamación de nuevosvalores no otorgan por sí solas plena racionalidad a una po-lítica educativa. El todo sería, aquí, un proyecto de sociedad.
Ese proyecto de una sociedad más justa daría preferen-cia a los sectores mas rezagados y establecería prioridadesmuy distintas para nuestro desarrollo educativo. Mencionoalgunas, a manera de ejemplos:
encauzar más recursos del estado, con clara intencióncompensatoria, a impulsar la educación básica (9 años) delos grupos menos favorecidos, y no sólo lo que sobra despuésde haber cubierto las necesidades de las clases y grupos po-líticamente más fuertes;
reducir los subsidios del estado a las clases privile-giadas en la enseñanza postprimaria;
promover programas que abatan la desnutrición y otrosfactores que impiden, en los medios pobres, que las reformaspedagógicas tengan efecto;
modificar las remuneraciones de los maestros, estable-ciendo una relación directa con su eficiencia y una relacióninversa con el grado de desarrollo de la comunidad en la queprestan sus servicios, con el fin de atraer a los mejores maes-tros a las localidades mas deprimidas;
regular las oportunidades de educación superior conbase en criterios de verdadera capacidad académica y de ser-vicio a la comunidad, y no en la posición económica.
Medidas como éstas darían a la reforma educativa la in-tencionalidad social de que ha carecido.
En todo caso, las preguntas que cada quien se haga res-¡meto ;t la reforma educativa no son sino reflejo de preguntasniás ;tumbas que se ifla ► tee respecto al significado —¿refor-mismo o tra ► sición?— del momento que vivimos.
3) ¿Estaremos ikliabel izados en 1980?*
El anuncio, hecho por el secretario de Educación la se-ma ►a pasada (EX('ELSIOR, 12 de abril), de que para 1980México será un país plenamente alfabetizado porque no ten-drá entonces sino un diez por ciento de analfabetos, podríadejarse sin mayores comentarios, si no fuese por una circuns-tancia un poco incómoda. Si a alguien interesa el aspecto hu-morístico de las noticias, puede leer en la prensa de haceocho años, por lo que valga, la siguiente cita con que un re-portero concluyó tina entrevista a quienes entonces dirigíanen la SEI' la campaña alfabetizadora: "Al ritmo que se tra-baja —dice el reportero— créese que en el sexenio podrá li-quidarse el ;mal fabetismo". ("Ultimas Noticias" de EX(;EL-SIOR., 2a. edición, 15 de febrero de 1966, p. 6). En otraspalabras, parece que se llegó a creer en la SEI) hace ochoaños, que en 1970 (hace cuatro) habríamos liquidado el anal-fabetismo.
Hoy se nos dice que será en 1980. Es posible. Y si bienel asunto no tendría mayor importancia porque nadie tomademasiado en serio vaticinios de este género, conviene apro-vechar la ocasión para reflexionar sobre el problema delana I fabetismo.
Decíamos que es posible que México llegue a estar plena-mente alfabetizado para 198(1, según se anuncia. Es posible,como tantas cosas son posibles, pero no es probable. Y señaloalgunos puntos de reflexión que más que argumentos contraun hecho del incierto f ohm' que nadie puede hoy comprobar,son elementos de juicio para apreciar mejor la situación dela alfabetización nacional.
1) A los datos del censo de 1970, mencionados por elpropio secretario de Educación en su pronóstico, según loscuales en ese año había el 23 por ciento de analfabetos, con-vendría añadir para completar la información, que en ese
Excélsior, 20-1V-74.
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mismo año la proporción (le analfabetos funcionales sobrela población de anche años u más, era del 61 por ciento (sise considera, como suele hacerse, que sólo han sido alfabeti-zados funcional y duraderamente quienes han terminado cua-tro grados de enseñanza primaria). El número real de anal-fabetos nadie lo sabe, como nadie es capaz tampoco de defi-nir exactamente dónde se empieza a considerar a alguien real-mente alfabetizado. Puede suponerse que el número de anal-fabetos que realmente deban considerarse tales, se encuentraentre ambos porcentajes —23 y 6l— quizás más cerca delprimero que del segundo.
El secretario de Educación afirmó, según la prensa,que en las ciudades el analfabetismo "ya se venció", pues enellas las personas que no salten leer ni escribir no pasan delcinco por ciento. Esta parece ser una apreciación personalno avalada por evidencia alguna. Más bien parece inacepta-ble si se toman en cuenta hechos como los siguientes: a lasgrandes ciudades están llegando continuamente los inmigran-tes rurales entre los que hay bastantes analfabetos; hay tam-bién en las ciudades personas de cierta edad, (ligamos de35 años para arriba, que 110 tii01111/1e alcanzaron los benefi-cios de la expansión escolar ni fueron alfabetizados por otrosmedios; hay también un contingente de analfabetos por des-uso que —sobre todo en poblaciones urbanas pequeñas— noejercitan 11411'0 llalla lar 1(51111'a y escritura. En todo caso, lasuposición (le que en el medio urbano, aun entendiendo por éstesólo las ciudades medias y grandes, los analfabetos no pasandel cinco por ciento, ametita un signo de interrogación bas-tante respetable.
* * *
El pronóstico que comentamos se remite como argu-mento básico al progreso cuantitativo que está haciendo laescolarización en el nivel primario, progreso que nadie poneen duda. Pero es lástima que no se ofrezcan estimaciones pre-cisas sobre la manera en que este progreso abatirá el anal-fabetismo a un 1 ► por ciento dentro de seis anos, siendo así
que en las mismas declaraciones se reconoce, por ejemplo, que"en el medio rural, el sesenta por cielito de la pobalción, enlas más de las ocasiones, es analfabeta".
*
,1) Al no ofrecerse estimaciones precisas sobre el ritmo;11 que irá evolucionando la alfabetización debido a la acciónde la escuela, (le los centros (le alfabetización, etc., se dala impresión de que se están olvidando los factores estruc-turales que han impedido en el pasado 011 avance más acele-rado. Me refiero, por ejemplo, a la miseria, a la desnutri-ción, a la falta de estímulo familiar, a los problemas lingiiís-ticos y a tantas otras realidades que han hecho tan dificilla alfabetización y la escolarización completa (o hasta elcuarto grado) en el pasado, y que no van a modificarse sus-tancialmente en los próximos seis años. Para la poblaciónunís pobre, que es precisamente aquella entre la cual tendríaque abatirse el analfabetismo para que el pronóstico) resul-tara verdadero, muchos de estos factores permanecerán prác-ticamente igual.
* * *
5) Si, como se reconoce, "el 25 por ciento de la pobla-ción que requiere instrucción radica en núcleos aislados", hu-biera sido de desear algún dato más preciso sobre el ritmoy los medios con que se espera proporcionar instrucción a losMitos de esas innumerables poblaciones y rancherías.
El propio secretario de Educación reconoció en el pri-mer año de esta administración (EXCELSIOR, 12 de no-viembre de 1971) el estado lamentable de la escuela prima-ria rural que ofrecía "muestras innegables de decadencia".Dijo entonces: "Debemos admitir que nuestra escuela ruralse ha vuelto libresca, ajena a los problemas del medio, y alas actuales exigencias (le los hombres del campo, por lo queresulta en muchos casos una imitación de la escuela primariaurbana, de la que apenas se distingue por su organización
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incompleta en 80 por ciento de los casos y por los bajísimosrendimientos que suele obtener". ¿Es creíble, pese a los es-fuerzos realizados, que en dos años y medio, este cuadro hayacambiado tan radicalmente que la escuela rural prometa yaabatir en seis años el analfabetismo del campo?
*
Mas que el pronóstico de una alfabetización práctica-mente plena para 1980, hubiera sido de interés conocer laestrategia que la 5l l' ha adoptado respecto a la alfabetiza-ción.
lía sido éste un problema doloroso y costoso en la his-toria de la educación nacional, desde los años 20 en que Vas-concelos inicia la alfabetziaicón masiva, pasando por la GranCampana Nacional lanzada en 1914, hasta el esfuerzo reno-vado de 1965 cuando Díaz Ordaz exhorta a "emprender unanueva, vigorosa etapa de la campaña en favor del alfabeto".
La falta de acciones de alfabetización selectiva, orientadaa grupos estratégicos; las inter ► itencias y dispersión de losesfuerzos; y sobre todo la tardía comprensión de que el leery el escribir no son un fin en sí mismos y sólo se aprendenintegrados en actividades útiles, han retardado sin duda lasolución de este problema.
Eloy se avanza, y es alentador saberlo. Mas no hace falta,para poner de relieve estos avances, aventurar inciertas pro-fecías. El futuro se cuida solo y el presente tiene su propiotrabajo.
-1-) 1 41,(111( . a ► i (ni Te D . (Tm t st a
A juzgar por las informaciones de la prensa, el Congresode Educadores del Tercer Mundo celebrado en Acapulco tuvomás de denuncia que de proposiciones constructivas. Si asífue, resultó desenfocado.
Se habló mucho de explotación, dependencia, tra ► snacio-nales, desnutrición y carencia de vivienda. Se impugnó el en-
Excélsior, 9-VIII-75.
dendandento externo, el desempleo y el colonialismo cul-tural. Y se terminó aprobando por aclamación la candidaturadel licenciado Luis Echeverría a la secretaría general dela ONU.
De educación se habló poco. Algunos participantes cri-ticaron en general la ineficacia de los sistemas educativosy otros señalaron en particular el analfabetismo que, en ci-fras absolutas, sigue creciendo, tanto en México como en elresto del tercer mundo.
hubo, pues, mucho de política y poco de educación. Mu-cha denuncia y poco rigor (le análisis.
Parece ser esencial a la condición de subdesarrollo que,junto a las carencias causadas por otros, figuren tambiénotras causadas por nosotros mismos, entre las cuales estála falta de creatividad. Somos subdesarrollados en parte por-que no tenemos la audacia de crear soluciones distintas, de-rivadas de planteamientos originales y fundadas en la con-fianza en nuestra capacidad. Somos subdesarrollados en parteporque preferimos refugiarnos en la culpabilidad ajena envez de superar la propia.
Tomemos el caso, precisamente del analfabetismo. Hu-biera sido deseable que los educadores del tercer mundo nose limitaran a denunciar que el número de analfabetos siguecreciendo, sino que propusieran soluciones originales y efi-caces. Pero esto, a su vez, hubiera requerido que redefinie-can el analfabetismo en los términos específicos y actualesde los países pobres, que son muy distintos de los empleadosen otros tiempos y en otras latitudes.
Si en siglos pasados introducir a una persona a la vidasocial consistía en enseñarle a leer, escribir y hacer cuentas,actualmente en los países pobres significa otras cosas muchomás importantes.
Alfabetizar a un mexicano pobre implica dotarlo de losmínimos de educación práctica que le son necesarios parasobrevivir. ¿Por qué adoptar acríticamente el "no saber leery escribir" como indicador valido si la situación específicadel tercer mundo impone hoy criterios más significativos?Leer, escribir y contar son importantes para el pobre, desdeluego, pero más lo será, por ejemplo, conocer sus derechos
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elementales, saber usar de los servicios públicos que estána su alcance, familiarizarse con las fuentes de informaciónque pueden resolver sus problemas, poderse expresar y tener
algunas experiencias practicas de organización popular y
lucha política.
Sin una dotación de conocimientos y habilidades de estetipo, se cs hoy analfabeta social, destinado sin remedio a la
explotación por el más fuerte. Poder superar la violencia eshuy mas importante que descifrar la letra impresa.
De educalores del tercer inundo se hubiera esperado,más que la repetición de cifras, una definición tercernum-dista de lo que implica alfabetizar como primera etapa desocialización. Porque este concepto de alfabetización social
o sociopolítica no se encuentra en libros eruditos sino quetiene que ser inventado a partir de la práctica educativaen las barriadas latinoamericanas. Es el desamparo y la opre-sión de los pobres lo que puede llevar a precisar sus conte-
nidos: qué conocimientos jurídicos supone, qué capacidadesecupacionales, qué habilidades políticas, qué técnicas de aná-lisis y de expresión y aun qué sentimientos y actitudes.
La evolución habida en las tres últimas décadas del con-cepto de alfabetización según los organismos internacionales(alfabetización funcional, educación de adultos, educaciónfundamental, educación de base, etc.) ofrece algunos elemen-tos para esta búsqueda, pero de ninguna manera la suplanta.El pobre gana poco con "leer y escribir". Quien vive en elcampo empobrecido o en la barriada menesterosa requiere
huy otras cosas para sobrevivir. Requiere una cierta explica-ción de su situación vital, para comprenderla y asimilarla.Requiere saber cómo funciona la sociedad, qué derechos tiene
y cómo puede hacerlos valer, qué deberes tiene y por qué,
qué significa que haya clases sociales y cuál es su ubicaciónen ellas, cómo están organizados los servicios públicos, cómodebe relacionarse con otros, cómo procurar el apoyo de susiguales, quién controla la TV y cómo los ideales que .;sta lepropone (de riqueza, prestigio, amor y felicidad) no existen
en lit realidad.
Son sólo ejemplos, pues una definición de alfabetizacióntercermundista tendría que incluir, entre otras cosas, algo degeografía, de instrucción sexual, de manejo de problemasafectivos y familiares, de historia, de dietética y de dere-cho agrario.
11:n un folleto de tina institución voluntaria que trabajaen las barriadas de los Pedregales (de las instituciones queno van a congresos en Acapulco ni proponen candidatos ala ONU) se ofrece a los colonos la información elementalsobre los servicios que les seo indispensables. Son informesque al rico le parecerán superfluos o curiosos, pero que parael pobre son vitales. Dónde hay un servicio gratuito de en-tierro, que incluye, caja, carroza y tierra. Dónde y como sesaca un acta de defunción. Qué significa C.U. en los camio-nes que van a la Universidad. I hílale dan de comer gratissi se está muy necesitado. Qué documentos piden en la bolsade trabajo. Cómo divertirse el domingo sin gastar. Cómo sehace el contrato de la luz . Dónde 11;iy lavaderos y regade-ras. Qué hospitales y dispensarios hay en la zona y cuántocobran. Dónde regalan arbolitos para plantar en la casa. Dón-de hay ciases de tejido y corte (unas son gratis y otras cues-tan un peso).
Es un ejemplo de la información necesaria para sobre-vivir, según lo enseña la práctica.
*
Lástima que el congreso de Acapulco no se haya ocupadode la educación tercermundista. Sin el esfuerzo teórico porredefinir conceptos (como este de alfabetización) al contac-to con nuestra realidad, y por analizar cómo incide la educa-ción en los diversos procesos sociales que encadenan al pobrea su pobreza, y sin el esfuerzo práctico de la educación po-pula • , es imposible hacer surgir la educación que requiereel tercer mundo.
Más que por denuncias, nuestra identidad debiera defi-ni rse por la originalidad de nuestras acciones. Como el mo-vimiento, que se demuestra caminando.
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► ) Filos ► iía eduraliva como .Decisión .1. °laica *
Ilan transcurrido ya casi cuatro años y medio del actualsexenio, o sea sus tres cuartas partes. Ya se pueden apreciarron suficiente nitidez, en algunos campos, sus características.Tal es el caso, en materia educativa, de la filosofía que haguiado las ítcciones políticas.
Analizar y criticar la filosofía educativa de un gobier-no es tarea de unos cuantos intelectuales alambicados, sinoasunto que interesa a todo ciudadano. A todos nos importaconocer el pensamiento que orienta e inspira la política edu-cativa y que pretende darle racionalidad y congruencia.
Este gobierno, más que los cuatro anteriores, ha tenidouna manera específica de entender la educación y lo que laeducación debe significar en el desarrollo del país. lía te-nido, en suma, una filosofía educativa. Las realizacionespracticas podrán ser congruentes o incongruentes con esafilosofía, pero ésta existe y hay que precisarla. Sus fuentesmás notorias son: la Ley Federal de Educación del 14 dediciembre de 1973, los nuevos textos y programas de ense-ñanza primaria y los documentos de la reforma educativa.
* * *
"El verdadero fondo del problema estudiantil es la ur-gencia de una profunda reforma educacional", había dichoen pleno conflicto el Presidente Díaz Ordaz. Estas palabras,interpretadas en su sombrío contexto, hacían temer una re-forma educativa orientada a adiestrar a los estudiantes paraque aceptasen sin cuestionamiento el orden social y políticoimpuesto por el Estado.
La actual administración se esforzó desde sus principiospor convencer a los ciudadanos de que representaba un rom-pimiento con la anterior. Empleó casi un año en prepararsu propia reforma educativa y fue revelando paulatinamentelas orientaciones que la habrían de guiar.
Pronto se comprobó que el nuevo régimen, si bien pro-clamaba con abundancia de palabras varias tendencias de
Excélsior, 3-V-75.
reforma, no proponía una filosofía social articulada o, alprefería hábilmente gozar del beneficio de la ambi-
güedad, para reservarse espacios abiertos a la maniobra po-lítica. De esta característica participó plenamente el ramode Educación Pública, el cual no ha presentado hasta ahoraun pensamiento sistematizado que dé inteligibilidad y sen-tido orgánico a sus acciones.
A pesar de ello, es posible entresacar de las fuentes men-cionadas 1111 conjunto de tendencias que constituyen lo quepuede llamarse su filosofía educati Va. Estas tendencias selocalizan en dos grandes temas: la educación como procesopersonal y la educación como proceso social.
El actual gobierno ha definido las características idea-les a que debiera ajustarse la educación como proceso per-sonal . 1.as ha derivado, según se dice en la Ley Federal deEducación, de dos fuentes: los procesos de cambio por losque atraviesa el país y el desarrollo científico y tecnológicomundial. En función de estos dos hechos, el modelo tradicio-nal de la educación mexicana debe cambiar. En vez de pro-mover la adaptación promoverá la conciencia critica, y envez de favorecer un orden estático estimulará el cambio. Poresto, los -métodos educativos no serán rígidos sino flexibles;no acentuarán el academismo intelectual sino la experiencia;no 'insistirán en la memorización, sino en la capacidad deobservación, el análisis, las int errelaciones y la deducción;no darán el conocimiento ya elaborado, sino llevarán al edu-cando a aprender por sí mismo y estimularán su propia crea-tividad.
La educación insistirá en ciertas actitudes y valores másapropiados para el cambio social: el aprecio por el trabajomanual, la solidaridad, la lucha por la justeia, el respeto a lalibertad y a la disidencia, la responsabilidad, y la comuni-cación entre educandos, educadores y padres (le familia.
- Recuérdese que estamos sólo precisando la filosofía edu-cativa proclamada por este régimen; no examinando sus lo-gros. Se puede suponer que propósitos tan nuevos y ¿tnibi-
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in,matit 1:1 .1()(1 opt i a! 111:.11:1':,1 :141...:0).
I I A pesar de todas 1:1: ,) ambigüedades y titubeos (le estegobierno, su política educativa ha procurado inspirarse ()IIuna filosofía (le cambio, lo cual representa un importanteavance respecto a sexeitios anteriores.
2) 1 .:st ['HOS'''. 1:1 dista mucho de ser un sistema de 'ten-sainienb) articulad() y organic() sobre I;ts funciones (le la edu-cación en el desarrollo nacional: ni se orienta hacia un mo-delo preciso (le sociedad ni se apoya en una teorizt clara (I()cambio social.
I\Ias bien constituye un conjoitto (le tendencias decambio, que afectan VI concepto (le educación tanto en cuantoproceso personal como en cuanto proceso social.
independientemente (le la medida en que esta filoso-fía se Iraduzca en lo g ros, es impo • lante considerarla como
un elem e nto que ha influido en la política educativa seguidapor este gobierno.
1 ,.:11 ()Ira próxima ocasión habremos de preguntarnos si
dicha filosofía edurni iVa como hecho político, 1111propósito (le tra el SiStC111:1 social mexicano, o sólo
de reStallr:1C 511 roto equilibrio, ante las señales amenazantes(I() sus crecientes conflictos.
1;) falta! es y ./\ per( !D • ;1 *
1.0s sexenios nacen y mueren • (»no los hombres ilustres.nací bienio --lo est:tinos viendo-- ()s anunciad() por mur-
mullos, presagios y cataclismos. Si, muerte —I() veremospronto— es antecedida por autobiografías y memorias glori-ficadoras.
Si en el 1.)-obernante el deseo de evaluar lo logrado puede
ser la tnisqu • da vanidosa (le reconocimiento, en la ciudada-
nía es. a 1:1 vez que derecho, necesidad (le afirmación: ya
que no le es concedido elegir a 5115 nuevos gobernantes y
escoger entre tirite:ramas alternativos, quiere al memas ex-
presar 5115 Mirlos con la esperanza (le (pie sean recogidos por
el próNillio gobier110.
Excélsior, 2e,-I4-75.
Los meses que corren son, pues, propicios Mara que laopinión pública, en vez de entregarse al juego frívolo deatinarle al tapado, inicie un proceso de reflexión crítica so-bre lo realizado por la actual a(lministración, a la luz de losproblemas fundamentales del país. Esta tarea, realizada conhonestidad, es también la mejor defensa que tiene el eluda-dan) contra. 1:t manipulación oportunista propia (le estos me-ses en que se ha iniciado el proceso de sucesión presidencial.
Procuraremos desde esta •olimina estimular esa refle-xión critica, comenland) en varias entregas, si otro asnilloinmediato no reclama la alenciOn, algunos temas 1.1111(111111e11-tales de intest ros desarrollo educati\-n. Deseamos contribuirasí a un replanteamiento sereno de la política educativa delparís, que evite el fácil tmtniqueismo de rechazar globalmentelas realizaciones de esta administración mulo() no se ajtistatta un esquema ideal del cambio educativo, político y social o,por lo contrario, de adular infantilmente todo lo realizadocona) si fuese perfecto.
1-1 ) 1 .; I 11 ) 1 • 1 tll a elt hl VAIIIVill;11111
11 actual gobierno ha enfatizado la contribución que, asu juicio, está haciendo la expansión educativa a una mayorigualdad social. Parece ser una de sus preocupaciones domi-nantes convencer a la opinión pública (le que, gracias a laampliación (le las oportunidades educativas, 1105 encamina-11105 11 grandes pasos ¡lacia 111111 Sin:10111d móvil, justa, igua-litaria y abierta.
Excélsior, 29-VI-75
240
En este contexto hablaba ander el secretario de Educa-ción Pública (EXCELS1(t11, 27 de junio, f,. .1-A) de ¡mil"apertura indiscriminada en la educación" que el Estado estápropiciando con el fin de "abrir una oportunidad de permea-bilidad social y de permeabilidad educativa, de manera quetodos los mexicanos puedan acceder a cualquier nivel educa-tivo sin ninguna limitación, fuera de su propia capacidad.intelectual".
Que la estructura de clases sociales en México haya ex-perimentado, en las últimas décadas, alteraciones importan-tes, y que la educación haya desempeñado algún papel en esosproceso, es evidente. Pero la suposición de que el ofrecimien-to indisicriminado de oportunidades educativas pueda pro-ducir, en un plazo relativamente corto, la deseada igualdadsocial, requiere de muchos matices y distinciones que diver-sos críticos han venido señalando.
El buen propósito gubernamental de propiciar una"apertura educativa" para contribuir a una mayor "aperturasocial" se ve, en la realidad, limitado por circunstaiicias so-ciales, económicas y políticas que trastornan su coherenciateórica y frliSt Fall su e • eaCia práctica. l,at aptrturu educa-tiva que de hecho se ha alcanzado es, por una parte, limitaday, por otra, relativa.
Una manera de apreciar qué tan "abierta" va siendonuestra sociedad desde el punto de vista del acceso a la edu-cación, es examinar la relación entre la escolaridad de losLadres y la de los hijos. En una suciedad plenamente abier-ta, los hijos, es decir la segunda generación, lendrian accesoa la educación en función exclusivamente de su mérito; nohabría mayor relación con la jerarquía social o educativa queocupasen 5118 padres. El hijo del ejecutivo bancario podría,por falta de mérito, quedarse con sola primaria, y el hijo delbarrendero llegar a la universidad. En teoría y simplificando.
En el México actual, el nivel de escolaridad de las gene-raciones jóvenes es, en general, superior al de sus padres,pero está fuertemente condicionado por la escolaridad de estos.A padres analfabetos corresponden, actualmente, un 27 170 dehijos sin estudios de ninguna clase, un 51 % de hijos conprimaria incompleta, un 16 % con primaria completa, un
e011 (115CilittlZil inedia, y Ilillg11110 ukilieíla117.11 superior.A padres COI/ primaria incompleta corresponde un 6%(le hijos sin estudios, un ,11 con primaria incompleta, un211 i con primaria completa, un 16 5í, con ensenanza inedia, yun 5 1,; ;, con superior.
Si los padres alcanzaron a terminar su primaria sus hi-jos cursan algunos grados de primaria en un 21 %, la pri-maria completa en un 33 </e, la enseñanza media también enun 33 %, y la superior en un 12
De padres que tuvieron enseñanza media, 26 % de sushijos se quedan con una escolaridad inferior a la suya, pero37 % alcanza también enseñanza inedia y otro 37 e», llega ala universidad. Y de padres que tuvieron universidad, sóloel 7 de sus hijos se queda al nivel de primaria, % alnivel de inedia, y la gran mayoría (el 68';4,) llega tambiéna enseñanza superior.
Ilay, pues, una estrecha relación entre la escolaridad delos padres y la de /08 hijos, independientemente de (pie elacceso II la enseñanza pública haya sido a lo largo de los años,gratuit3 e indiscriminado. Estos son los límites reales de laapertura educativa, por efecto de muchos factores estruc-turales, ampliamente conocidos.
Ademas de limitada, la apertura educativa es, necesaria-mente, relativa. Precisamente por la elevación general de losniveles escolares de la población, el valor de éstos para elempleo u otros beneficios sociales a que dan acceso, es in-ferior para la generación presente que para la de sus padres.Es bueno, por ejemplo, que la tercera parte de los hijos depadres con primaria completa alcancen también a terminarsu primaria, y que otra tercera paute llegue a la enseñanzainedia; pero seguramente el certificado de primaria (le losPr i m e r os siguificara bastanle menos en el mercado ocupa-cional que lo que significó para sus padres, y apeuaas el cer-tificado de secundaria (le los segundos equivaldrá al de pri-maria de hace 25 años.
241
Importa distinguir entonces, en cada nivel de escola ► i-dad, su formalidad y su poder adquisitivo para el ascenso so-cial. Confundir ambos sería caer en un engañoso espejismo.
La apertura educativa que va logrando la actual socie-dad mexicana debe apreciarse, por tanto, en sus términosrelativos, pues es en estos términos como la. experimentanlos diversos estratos sociales.
Es mucho lo que el país ha adelantado, en los últimosaños, en 1,0 ► 11ilr C011tilltlia de los efectos sociales de su polí-tica educativa; mucho lo que el gobierno ha avanzado enanalizar y plantear técnicamente esta política; bastante ta ► -bién lo que la opinión publica va contribuyendo, con su crí-tica y sus aportaciones, a que se tomen decisiones más fun-damentadas. A la luz de estos procesos, conviene apuntar laconveniencia de que definamos y apreciemos en sus justostérminos el grado de apertura que ha alcanzado y puede al-canzar la educación nacional.
15) 1 a. inalvanza ► le Igualdad *
Nuestra política educativa, como la de otros países, sebasa en muchas suposiciones, que nunca han sido probadascientíficamente. l'ara referirnos a uno de sus aspectos masimportantes —el (le la relación entre educación e igualdadsocial— podríamos decir que la política (le expansión escolarque estamos siguiendo supone que son verdaderas las siguien-tes afirmaciones:
que el aumentar la escolarización en todos tos gradosy niveles del sistema educativo producirá una mayor igualdadde oportunidades de educación;
que el mejorar el rendimiento escolar, entendido comoaprendizaje efectivo, contirbuira también a una mayor igual-dad social;
que a Una mayor igualdad de oportunidades educati-vas corresponderá una mayor igualdad de oportunidades so-ciales, e. d. de oportunidades (le movilidad social, de renn1-net-ación económica, de status social y de poder;
Excélsior, 25-V-74.
– y que, en general, más educación significará mayorigualdad social, porque las sociedades industriales avanzadasson más igualitarias.
Estas suposiciones distan mucho (le ser verdades com-probadas. Cuan cuestionables y frágiles sean, lo ha venidomostrando, en los últimos diez años, un cúmulo de investiga-ciones. Lo que es hoy particularmente novedoso es que em-pieza a evidenciarse que la pesadilla de la desigualdad no esexclusiva de los países pobres; de hecho tampoco en los paí-ses más avanzados —e indepedientement e (le su régimen so-cial o político-- el desarrollo (le sus sistemas escolares estáconduciendo a la deseada igualdad de oportunidades educa-tivas y sociales. •
Acaba de publicarse un estudio (Ititymond Bondon,Education, opportunity aml social inequality, Wiley, 1974)que considero de enorme importancia para llegar a raciona-lizar la política educativa respecto al complejo problema dela igualdad de oportunidades. Se trata (le un estudio sinté-tico que recoge mülliples investigaciones anteriores sobre estetema y que, por primera vez, construye un modelo unitariopara explicar con rigor sociológico los factores que influyenen la desigualdad, en las sociedades industriales avanzadas.El renombrado sociólogo Seyinour M. Eipsel ha calificado estelibro como "el esfuerzo más importante, desde el trabajo dePitirim Sorokin (1927) por presentar un enfoque sistemáticodel estudio comparativo (le la movilidad social".
Para nosotros, como país en desarrollo, es sumamenteútil comproba ► que la política de expansión escolar que hanseguido los países avanzado:4 y que 110501 l'os allhelaillOS ¡MÍ-
no resuelve satisfactoriamente, como suponíamos, el p • o-blema de una razonable igualdad social y educativa.
El sistema escolar opera como filtro de selección social.Y esa selección se lleva a cabo, de hecho, en función de erite-rios piii •os que los (le una "Ineritocracia" ideal. Influ-yen en ellos dos cosas: lit desigualdad (sol que están distri-buidas las oportunidades de educación, y la desigualdad conque se distribuyen las oportunidades sociales debido a la ma-
► era coto() el sistema escolar se relaciona con el mercado detrabajo y con otros mecanismos de asignación de beneficios.
242
El problema es determinar como y dónde se genera la des-igualdad educativa y social.
Se han propuesto muchas teorías. Para linos, las des-ig-naldades provienen de que las diversas clases seciales tienenvalores distintos; sus actitudes, su uonducla y 511:1
l'e:111C(10 u la educaron n 111 (.;111111(!n (111C 01.11 1(51111, C131:11i(111
(1011111111 ►► a(1118 par C:4111-1 l'im'a 011'08, esos valores sonlos responsables de las desigualdades, pero 111n:1 bien en enso-to obstaculizan, cultural y sicológicamente, el exilo escolary ocupacional. (tiros artibuyen las desigualdades a la estra-tificación social existente, que hace más difícil y largo elascenso para los estratos vais bajos. Todos aceptan que in-tervienen, ademas, otros muchos factores, como la fertilidaddiferencial de las clases sociales, el cociente intelectual de losindividuos, el grado en que la sociedad es "ineritocralica", laspautas de interrelación entre padres e hijos, y hasta el hechode ser hijo mayor o menor en una familia. El problema essaber cómo se combinan todos estos factores y qué papel exac-to juega el sistema escolar en la génesis de las desigual-dades.
El estudio de llondon somete al análisis la experienciadel progreso escolar de los países desarrollados. ,A partir (le
l a Segun da GlICITit estos países han experimentado un fuerteaumento en sus tasas (le escolaridad. I,a matrícula de los ni-veles superiores, sobre todo de la Universidad, ha crecido aun ritmo más intenso que la de la enseñanza inedia (porqueésta ya estaba antes bastante expandida) ; esta característicaes tanto unís pronunciada cuanto mas desarrollado esta elsistema educativo. Ha mejorado también mucho la retenciónescolar. El resultado de todo esto, sin embargo, es que la des-igualdad de oportunidades educativas ha disminuido be'do li-geramente en la enseñanza media y superior; sigue siendoverdad que el porcentaje de estudiantes de las clases altasque va teniendo acceso a la educación superior, es bastantesuperior al de las clases bajas. Persisl e, por tanto, la desigua l-
da de oportunidades educativas. (1,a mag,nitud de este fenó-meno-- es curioso notario-- es mayor en los países de EuropaOccidental que en los de Europa triental, los escandinavosy los Estados Unidos).
Por otra parte la desigualdad de oportunidades socialesse ha mantenido prácticamente inalterada. Si bien se hancreado "nuevas clases" como resultado del desarrollo econó-mico y tecnológico, se trata más bien de reclasificaciones ocu-pacionales que no modifican la estructura social, en términosde distribución de beneficios.
En 131111111, el avance hacia la igualdad educativa en lostíltimos treiota años es, mi la mayor parle de los países avan-zados, escaso; y el avance hacia la igualdad social, casi im-perceptible.
Las principales conclusiones a que llega este estudio sonlas siguientes:
En la medida en que la sociedad es estratificada yen que el sistema educativo es diferenciado, opera un meca-DiSIII0 (de tipo exponencial) que es probablemente el factorprincipal (le las desigualdades educativas. Para que hubieseverdadera igualdad (le oportunidades educativas, sería nece-sario que se suprimiese la estratificación social o la diferen-ciación del sistema educativo. Sin embargo, por las exigen-cias del desarrollo económico, la tendencia que ha prevale-cido en muchos países avanzados (sobre lodo de Europa Oc-cidental) ha sido la de diferenciar más el sistema escolar; estoha obstaculizado la igualdad.
El factor clave que explica la desigualdad de oportu-nidades educativas es la estratificación social. A111 ► cuando laescuela redujera las desigualdades culturales —cosa que nohace—, y aun cuando la educación elemental fuese tan efi-caz que el logro escolar llegase a ser independiente del origensocial, persistiría la desigualdad de oportunidades en los ni-veles de educación inedia y superior. 1.118 desigualdades cul-turales juegan, en la génesis de las desigualdades educativas,mi papel menos importante de lo que solía creerse; a medidaque sus efectos se van extinguiendo, aparece la estratifica-ción como causa determinante de la desigualdad educativa.
3) No puede afirmarse que el desarrollo tecnológico eindustrial traiga consigo una disminución de las desigualda-
243
des económicas, como es creencia común. En correspondenciacon esto, los sistemas escolares (le los países avanzados tam-poco están tendiendo a eliminar la diferenciación. Val conse-cuencia, "no estamos ante la perspectiva de que desaparezcapróximamente el mecanismo exponencial, que es fl!Spo bleen gran parte de la desigualdad de oportunidades educativas".
4) En igualdad de condiciones, el progreso escolar comotal tiene como efecto propio montdor, más bien que dismi-nuir, la. desigualdad social econOmica, aun en el caso de queel sistema educativo se vuelva más igualitario (p. 18'1). Puedeentonces suponerse que el rápido crecimiento económico de lospaíses avanzados de Occidente en las últimas décadas, explica,al menos parcialmente, la persistencia de la desigualdad eco-nómica en ellos.
Estas conclusiones sugieren que, en la lucha social, cadagrupo defiende de tal manera sus privilegios que no se ve elcamino hacia una razonable igualdad, en ningún modelo quetengamos a la vista, Sugieren también, en un plano más pro-fundo, una reflexión sobre la posibilidad de considerar "justo"un sistema de conveniencia humana que se basara unilateral-mente en la recompensa al mérito
Pero en el plano inmediato de la política educativa, quedaclaro que intervenir directamente sobre las desigualdades enla distribución de las oportunidades educativas, parece tenerefectos apenas perceptibles. E H cauubio, eu las medida en quela estratificación Social se vuelve menos rígida, disminuye no-tablemente la desigualdad de oportunidades de educación; aunpequeños cambios en el sistema de estratificación generan pro-gresos muy importantes en la igualación de las oportunidadeseduca( ivas.
La solución de fondo no se encuentra, por tanto, en elsistema educativo, sino en el sistema de estratificachM socialmismo. Hsto significa que más efectiva para la igualdad edu-cativa será la acción directamente económica, que 'las refor-mas que amplían el acceso del sistema escolar e inlenlanaliviar las desigualdades culturales de los aluminios.
Todo esto no implica, por supuesto, que no haya que expan-dir el sistema escolar, mejorar la calidad pedagógica e inten-tar 1)11)g-ramas eficaces de compensación para los estratosmás débiles. Pero importa saber que, al término de todos estosCa nu110 b, 110 encontraremos la meta de la deseada igualdad,porque hay limitaciones insuperables para la política educa-tiva que sólo puede» ser vencidas por acciones decididas depolítica económica.
16) Desarrollo ( !onipar1 ido y Educación *
"Cada sesenta minutos se gastan cuatro millones en edu-cación" reza el último alltilld0 con que el gobierno informaal pueblo de sus logros en el campo educativo.
Ya se ha contentado que este estilo de publicidad ofi-cial que presenta datos fuera de su contexto, sin ningunarelación significativa, no es el más adecuado a MI gobiernoque dice estar interesado en formar una opinión pública crí-tica y en obtener un consenso ilustrado.
No valdría la pena volver hoy sobre ello, si no fuera porotra razón. La continua referencia, en la publicidad oficial,a las cifras globales, revela que este gobierno no ha podidodhsprenderse de una mentalidad centrada en el "desarrolloincrement alista", no obstante haberlo repudiado públicamente.
Tal parece que lo que más satisface a algunos funciona-rios son los logros globales y que la imagen del gobierno quequieren difundir se basa en los incrementos alcanzados. Del"desarrollo compartido", bandera oficial de este régimen, nohay muchos indicios en la propaganda oficial. Así los cuatromillones que se gastan en educación cada sesenta minutos,están plenamente en la tradición del "Un aula cada dos ho-ras" de hace dos sexenios.
Si el desarrollo compartido que ha sustituido oficial-mente al desarrollo estabilizador de otros tiempos es real-mente el propósito principal del actual régimen y si la pu-blicidad gubernamental ha de transmitir una imagen acordecon este propósito, parece que deberán utilizarse datos muydistintos.
Excélsior, 20-1X-75.
244
tina política educativa coherente con el desarrollo COM-
partid() tiene C01110 Meta 1 . 1111(11111111111.111 1111-1111111111r la desigual
diSiribliCi(511 de las oportunidades educativas y sociales. Y es
posible medir, mediante illgUlIOS ill(11CalloréS adornados tigrado en que va lOgl1111(10 esa meta. Sugerimos aquí alg11111 n 3de estos indicadores, de los que podría echar (molo Iu publi-cidad oficial si quisiera tratar inteligentemente estos lentasy convencer a los ciudadanos de los éxitos logrados por lapolítica distributiva de la presente administración.
a) l n economía se (liudez) un coeficiente (lo llaman deGini) que mide la desigualdad en la distribución del ingreso,relacionando las proporciones del ingreso total que corres-ponden a cada (leed de la población. De uniera semejaniecs posible medir la desigualdad con que se halla distribuidala educación escolar en la población lolal y comparar, porejemplo, qué proporción de los míos de esencia disponiblescorresponde al veinte por cielito menos educado y (pié pro-porción al veinte por ciento mas educado de la población.
Si es muy poca gente la que tiene más educación y 11111-
cha gente la que tiene poca educación, interesa saber en quémedida estos cinco años de desarrollo compartido han illIli110-
1 . /1110 esta desigualdad.
h) Algo semejante podría hacerse comparando el índicede desigualdad en la distribución de la educación con el dedesigualdad en la distribución del ingreso. Sabemos que enMéxico, si el ingreso esté muy desigualmente distribuido, laeducación lo está aún más. Sabemos que ambos fenómenosestán íntimamente relacionados. Y sabemos también que latendencia (le los últimos anos acusa Uno mayor concentracióndel ingreso familiar. ¿Ha logrado nuestra política de desarro-llo compartido en lo educativo atenuar la concentración de laeducación? ¿Y en qué medida?
c) Otro dato interesante sería referir la distribución dela educación a sus costos. Más que saber que cada sesentaminutos se gastan cuatro millones de pesos, importaría ave-riguar —en la óptica de tut desarrollo mejor distribuido--quienes son los beneficiarios del gasto educativo. Ciertamen-te, si la curva de la distribución de la escolaridad revela 1111agran desigualdad, mayor será la desigualdad en la distribu-ción de los costos educativos, dado que éstos crecen a medida
que es más alto el nivel escolar. Pero interesará saber cómoesté variando esta distribución y que medidas se han tomado
liara hacerla menos desigual.
(1) También se podría esperar que se informara a laopinión pública sobre la evolución de las desigualdades edu-cativas en los medios rural y urbano, así como en las diver-
sas regiones del país. En 1111eStro desarrollo educativo, corlo
en el económico, existe una tendencia a que las regiones ricasse distancien gradualineid e de las pobres, por las exigenciasmismas (le nuestro modelo de desarrollo. Interesaría saber,entonces, si esa tendehicia va siendo contrarrestada y en quégrado. Esto puede medirse ya sea por los grados de escolaridadper rápita de la población, ya por la prOpOrti011 de la demandaque se satisface, ya por los porcentajes de alumnos que ter-minan los diversos ciclos educativos.
(Así, por ejemplo, si en el Distrito Federal, en el lapso1959 a 1974, subieron de 11 a 27 por ciento los jóvenes entre21) y 24 años que llegaron a la universidad, en la región sur
/del país subieron de (1.3 a 2).
Estos y otros indicadores nos dirían algo significativosobre los logros de una política educativa orientada a la dis-tribución. 15)s datos 1)011111W traducirse a 1111 lenguaje SC11-CWO, pero que respetara siempre su verdad. De esta manera,la gente podría apreciar críticamente lo que esta administra-ción ha contribuido al desarrollo compartido.
Parece lógico exigir a un gobierno que se proclama aban-derado de una política de desarrollo compartido, que la in-formación que proporcione se refiera a esa política. 11,0 con-trario tiene uno de dos efectos: o la gente sospecha que losresultados de la redistribución son muy exiguos puesto queel gobierno prefiere callarlos, o concluye que no se puedelomar en serio el viraje al desarrollo compartido puesto que111 111 illiS11111 publicidad oficial se ocupa de comprobar susresultados.
En C11/1111.0 a los cuatro millones de pesos por hora, loque a la gente de V(11'113 le interesa saber no es tanto que segaste más dinero sino que se gaste hien.
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17) I I ∎ viinvi(Sii Hdti•arbí ► i — CambioK ► vial *
Es ya habitual para este gobierno —y el reciente Infor-me lo confirmó— presentar sus logros en el campotivo como una importante contribución al cambio social. Sinllegar al extremo del diputado Sansores Pérez cuya despro-porcionada retórica no perdonó este teina ("la educaciónnacional, como la ha concebido Luis Echeverría, es el masvigoroso instrumento (le cambio social"), varias decla • acio-nes oficiales establecen alegremente una ecuación entre ex-pansión escolar y cambio social.
Y esta ecuación no es tau obvia. Inclusive, cuando ellema se somete a análisis más rigurosos, surgen muy seriasdudas sobre su validez.
El examen de este problema supone que se defina conmás precisión qué se entiende por cambio social, expresiónque suele usarse para indicar una transformación de la es-tructura social hacia una mayor justicia. Es difícil, desdeluego, reducir a algunos indicadores esa transformación dela estructura social, que comprende muchos y taillIplljOScesas.
Pero para nuestro propósito de inquirir sobre la contri-bución de la expansión educativa al cambio social, puedensugerirse tres indicadores bastante válidos, formulando lastres preguntas siguientes:
¿Se están asignando los beneficios educativos de ma-nera que compensen las desigualdades y vayan propiciandouna sociedad más igualitaria?
¿El efecto (le la expansión educativa va modificandolas relaciones entre las diversas clases sociales? y
3) ¿Se va revelando en la política (le expansión educa-tiva una alteración,en el papel del estado ante los diversosgrupos de poder?
Si estas tres preguntas se pueden contestar afirmativa-liente podrá deicrse que la expansión educativa lograda por
Excélsior, 6-IX-75.
este gobierno está tocando (leyeras la estructura social y que,al menos ett educación, este régimen sí representa una tran-sición hacia un futuro niás justo. ¿Es así?
* * *
Para responder estas tres preguntas es indispensable re-cordar que el gran criterio que regula la actual expansióndel sistema educativo es la satisfacción de la demanda so-cial, o sea el ir proporcionando educación a todos aquéllos quelit vayan solicitando.
Este criterio, aparentemente tan lógico, obvio e inocuo,es precisamente lo que dificulta dar una contestación afirma-tiva a las tres preguntas.
La primera de ellas, que considera la política educativacomo expresión de la justicia distributiva sugiere analizarsi se están asignando los beneficios educativos de maneraque se dé más al que tiene menos, y menos a quien ya tienebastante. Pero el criterio de satisfacer la demanda socialobliga a ir precisamente en la dirección contraria: dar máseducación y más costosa al que va teniendo más, y dejar conpoca o ninguna a quien no puede demandarla o no la de-manda aún. Este criterio implica aceptar como buena la se-lección social que viene haciendo el sistema educativo, y des-carta • como no demandantes a quienes no tienen acceso o nopueden perseverar en él.
Es cierto que esta administración ha introducido algu-► as medidas compensatorias o remediales; la más notablees el incremento de maestros para el medio rural. Pero vistaen su conjunto, la expansión educativa ajustada al criteriodicho no es compensatoria o, al menos, 110 tiene como carac-terística distintiva el ser compensatoria.
Medidas propias de una política educativa compensato-ria serían, por ejemplo: mandar los mejores maestros a laspoblaciones más necesitadas e invertir para esto las actualespautas de remuneración magisterial; idear maneras nuevas,aunque sean más costosas, de dar una educación elementalrelamente eficaz a las poblaciones hasta ahora marginadas;restringir la expansión de la enseñanza media y superior -(dado que los recursos son finitos), hasta que no se genera-
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lice más la elemental; reducir los subsidios estatales a las cla-ses privilegiadas en la enseñanza postpritnaria; y otras yasugeridas en otra ocasión (Excélsior, 2 ,1 de mayo de 111'1;,1.
Por estos ejemplos se ve que una expansión escolar co-herente con un propósito compensatorio, (pie aspira a un me-joramiento más leido pero más parejo para todos, no podríaajustarse unilateralmente al criterio de satisfacer la demandasocial.
Precisamente la prioridad otorgada por esta administra-ción a la enseñanza superior, que el régimen suele invocarcomo una de sus grandes realizaciones —y en muchos sen-tidos lo es—, ejemplifica la inevitable incoherencia entre ex-pansión y redistribución. Cada plaza de enseñanza superiorcuesta diez plazas de primaria y cada plaza de enseñanzamedia 2.5 de primaria. El propósito de dar enseñanza supe-rior gratuitamente y sin mayores exigencias a todo aquelque la demanda, implica sacrificar acciones educad ivas utasvigorosas y eficaces en favor de los grupos que carecen deeducación o la tienen muy escasa.
1,a actual expansión escolar, por tanto, no se distinguepor un propósito compensatorio que tienda a superar a pasoacelerado las fuertes desigualdades de nuestra sociedad. An-tes de aducir los resultados globales de la expansión educa-tiva como argumento de cambio social, debiera analizarse aqué criterios está ajustándose esa expansión.
Como segundo indicador de cambio social sugeríamos lamodificación ell las relaciones entre las diversas clases so-ciales. No es fácil, tampoco aquí, dar una respuesta simplesobre el papel de la expansión educativa al respecto. I,a edu-cació ► tiene efectos muy difusos, a veces aun coldrarios a lospretendidos, y sin duda que está interviniendo en algunosprocesos que están alterando las relaciones entre las clasessociales.
Sin negar esto, importa reflexionar en que el criteriode satisfacer la demanda social tampoco resulta el más co-herente con una política que se propusiera aheleo' decidida-mente las relaciones estructurales de clase. Satisfacer la de-
manda escolar como ésta se va presentando es, por definición,aceptar una continuidad de la actual configuración de clases,y dará por resultado reproducir la misma estructura social,si bien con una elevación gradual de su nivel educativo y al-gunos desfases locutores.
Algo semejante debe decirse respecto a la tercera pre-gunta propuesta, que se refería al papel del Estado ante losdiversos grupos de poder. No puede afirmarse que una polí-tica de expansión escolar normada por la demanda socialponga el peso del poder estatal del lado de los grupos débileso desamparados.
Más bien parece que sucede lo contrario. El E'stado, al iratendiendo la demanda educativa según ésta se va expresandoy haciendo sentir, parece aceptar como normal la configura-ción de poder existente. Las exigencias de colocación de cadaclase o grupo social son a la vez exigencias (le afirmación delpoder político de esas clases y grupos. liesponder con satis-factores educativos a las presiones (le cada grupo de acuerdo asu fuerza relativa (lo cual parece estar implícito en el criteriode la satisfacción de la demanda social) lleva a 110 modificarlas relaciones de fuerza entre los diversos grupos. Convendríapensar si, en el fondo, el criterio (le satisfacción (le la deman-da social (que en su "neutralidad" recuerda la igualdad de to-dos ante la ley, del liberalismo) no induce a confundir las ne-cesidades objetivas de educación (la educación que la sociedadrealmente requiere) con las necesidades manifestadas (la ed ► -cación exigida por la presión política de cada grupo). De serasí, ese criterio tiene como consecuencia que el Estado apliquesu poder a robustecer la configuración política prevalen le,más bien que a desequilibrada.
Con todas sus limitaciones, los tres indicadores de cambiosocial que hemos comentado sugieren la conveniencia de revi-sar más críticamente las pautas que han normado la expan-sión de 1;1 educación nacional en los cinco últimos sexenios.1,a simple expansión educativa, por impresionante que sea, nosignifica que el país se esté transformando socialmente.
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Cuesta, por tanto, un poco de trabajo aceptar plenamenteque este régimen se l ► aya propuesto, como afirmaba cl Informe,"transformar una educación con residuos elitistas, en unaeducación verdaderamente popular, que comprenda en su uni-verso a todas las clases sociales, para configurar tina culturarealmente nacional".
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ANTOLOGIA DE LECTURAS SOBRE LA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓNBÁSICA EN MÉXICO
Se terminó de imprimir en el mes de agosto de 1996en los talleres de la Sección de Impresión y Reproducción
de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad AzcapotzalcoSe imprimieron 150 ejemplaresmás sobrantes para reposición.
