1 EDUCACINCOMPARADAPer spect i vasycasosS O C I E D A D M E X I C A N A D E E D U C A C I N C O M P A R A D AMarco Aurelio Navarro LealCoordinador 2 Educacin Comparada: Perspectivas y Casos. Marco Aurelio Navarro Leal (Coordinador) 3 Educacin Comparada: Perspectivas y Casos Marco Aurelio Navarro Leal(Coordinador) PLANEA Sociedad Mexicana de Educacin Comparada Afiliada al World Council of Comparative Education Societies 2010 por caractersticas y registro editorial: Planeacin Educacin y Asesora S.A. de C.V. Fernndez de Crdova 190 Haciendas Del Santuario II Cd. Victoria, Tam. Mxico CP 87120 Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra Incluido el diseo tipogrfico y de portada sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento por escrito del editor. ISBN 978-607-8015-00-9 Impreso en Mxico Printed in Mexico 4 Contenido Presentacin I.- Perspectivas Tericas Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de la educacin comparadaErwin H. Epstein La comparacin en la investigacin educativa.Guillermo Ruiz Educacin comparada: reflexiones para la construccin de una metodologa de investigacin Ileana Rojas Moreno yZaira Navarrete Cazales II.- Perspectivas Universitarias Comparative Education at Universities World Wide:Prospects and Challenges Charl Wolhuter La Enseanza de la Educacin Comparada en Mxico. Marco Aurelio Navarro Leal, Dora Mara Llad Lrraga y Luis Ivn Snchez Rodrguez III.- Estudios comparados Educacin Superior en Norteamrica y su Relacin con el Mercado de Trabajo y la Estructura Demogrfica. Un Anlisis comparativo, entre los Pases Socios del NAFTA.Sergio A. Flores Leal Anlisis Comparado del Financiamiento de la Educacin Superior Pblica de Mxico y de Espaa Ana Mara Soto Hernndez, Patricia Miranda Luna y Juan Jos Gonzlez Cabriales, Educacin a Distancia enEstados Unidos y Canad: Una visin descriptivaJuan Manuel Salinas Escandn y Adn Lpez Mendoza 5 Presentacin La educacin comparada, como todos los campos disciplinarios, ha trazado las huellas de su devenir histrico, desde distintas formas de pensar y abordar sus objetos de anlisis, desde dondesedesenvuelvendistintasperspectivastericas,nutridas,asuvez,desdedistintos abordajes epistemolgicos. Si bien a lo largo de la historiade las disciplinas se puede percibir la aparicin paulatina de distintas perspectivas, tambin es cierto que estas perviven en el tiempo para enriquecer y complejizar los campos. Pero el desarrollo de las disciplinas no aparece en el vaco. Son individuos con nombre y apellido losqueconsusestudioshacenposibleelavancedeloscampos.Peroestosindividuos generalmente se encuentran en instituciones en las que realizan sus estudios. Es precisamente envinculacinconlasuniversidades,dondedesarrollanydifundensusestudiosentresus estudiantes, as como tambin en los medios acadmicos, como son los congresos y los journals. Son estas las razones que dan estructura al presente libro. En un primer apartado, titulado Perspectivas Tericas, hay tres captulos que tocan los aspectos epistemolgicos de la educacin comparada.Elsegundoapartadoestdedicadoaldesenvolvimientodelaeducacin comparada en las universidades, tomando una visin global, mientras que el segundo presenta algunas notas sobre la educacin comparadaen Mxico. El tercer apartado incluye algunos estudios de caso. Agradecemos a Erwin Epstein el habernos cedido el texto de su conferencia dictada con el mismottuloenMedelln,Colombia,enelcontextodelIICongresodeInvestigacinen Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, celebrado en agosto del 2009.El inters por incluir este texto tiene una motivacin didctica. De manera muy clara, Erwin explica algunas de las principalesperspectivasqueconformanelactualcampoepistemolgicodelaeducacin comparada; perspectivas que, con altas y bajas en el devenir histrico del campo, se encuentran todava presentes, con mayor o menor medida, en la literatura especializada.El autor se refiere a estas perspectivas como las huellas epistemolgicas ms importantes y vitales. Esta aportacin destacala perspectiva positivista desde la cual Marc-Antoine Jullien proponesuesquemaparaanalizarcomparativamentelasescuelasdeEuropa;elcarcter nacional de las escuelas de acuerdo a la perspectiva relativistaintroducida por Ushinsky y utilizada posteriormente por Sadler; el funcionalismo histrico, como un punto intermedio entre el positivismo y el relativismo puede ser observado en los trabajos de Psacharopoulos, aunque el trmino fue introducido al campo por Andreas Kazamias y Byron Massialas, distinguiendo el funcionalismo histrico, del funcionalismo sociolgico y tecnolgico. A travs de la Sociedad Argentina de Estudios comparadas, nos llega el texto de Guillermo Ruiz, quien es profesor de la Universidad de Buenos Aires. Su contribucin se centra en los alcances e implicaciones del trmino comparacin en la investigacin educativa, para lo cual hace una revisin de la evolucin de la investigacin cientfica en la educacin, estableciendo relaciones con el campo de la educacin comparada y tocando discusiones como investigacin bsica y 6 aplicada, el mtodo, la objetividad y subjetividad, el diseo de investigaciones, las unidades de anlisis, variables, indicadores, criterios de comparabilidad. LascolegasIleanaRojasyZairaNavarrete,delSeminarioInterinstitucionalPermanentede Educacin Comparada, en su aportacin nos entregan sus reflexiones para la construccin de una metodologa de investigacin. En esta hacen un interesante bosquejo de la evolucin del campo, iniciando con un panorama general sobre la aplicacin del mtodo comparado en los estudios sociales, para continuar con la propuesta de Schriewer para el abordaje de estudios comparados en educacin y de ah desembocar con algunos comentarios breves sobre algunos estudios comparados realizados en Mxico. Agradecemos a Charl Wolhuter, quien desde Sudfrica, nos enva un captulo que indaga sobre la trayectoria de la educacin comparada en trece pases, identificando tres fases de desarrollo: una primera fase en la que se establece el campo en las universidades y en los planes de estudio dedicados para la formacin de maestros; una segunda fase en la que el campo de la educacin comparada se ve fragmentado y disminuido en las universidades; y finalmente otra fase de ampliacinenlaqueelcamporesurgeatravsdecursoscomolosdeEducaciny globalizacin" o Educacin para los Derechos Humanos, entre otros. Marco Aurelio Navarro, Dora Mara Llad y Luis Ivn Snchez, de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, identificaron aquellas universidades y programas acadmicos en los que existen cursos de educacin comparada y solicitaron los programas de estos cursos para explorar qu es lo que se ensea en estos, tanto en el nivel de licenciatura, como de maestra y doctorado. Aunque de varias universidades les contestaron que esos cursos ya no existen o que no tienen programa por tratarse de asignaturas optativas, por las que nadie an ha optado, el material recopilado permite obtener un panorama que refleja lo que en dichos cursos sucede.Los siguientes captulos se refieren a estudios comparados de carcter internacional, en los que las distintas unidades de comparacin utilizadas enriquecen este libro. Como primer trmino de esta seccin Sergio Flores realiza una comparacin sobre la relacin entre educacin superior, el mercado de trabajo y la estructura demogrfica entre tres estados de los pases firmantes del NAFTA: British Columbia, Colorado y Tamaulipas. A travs de este captulo es muy interesante observar cmo, despus de todo,las cosas no son tan diferentes entre los tres contextos. Ana Mara Soto, Patricia Miranda y Juan Jos Gonzlez Cabriales nos enviaron un estudio en el que comparan el financiamiento de la educacin superior pblica en Mxico y en Espaa. Como enelesquemametodolgicodeBereday,elestudioiniciaconlacontextualizacindelas unidades que se habrn de comparar, para posteriormente pasar a la contrastacin. Mientras Espaa tiene un modelo incrementalista que favorece tambin a la educacin superior privada, Mxico sostiene un modelo mixto. Son varios los aspectos que marcan diferencias relacionadas con el financiamiento en ambos pases. Por ltimo, como cierre de este libro, Juan Manuel Salinas y Adn Lpez, de Nuevo Laredo, a travs de una exploracin descriptiva buscan dimensionar la educacin a distancia en Canad y 7 en los Estados Unidos. Los datos que presentan sobre la migracin de la educacin a distancia hacia la educacin en lnea son asombrosos para el caso de los Estados Unidos, donde ya ms de una quinta parte de la matrcula convencional de educacin superior cursa cuando menos una materia en lnea. Este fenmeno es muy distinto en Canad. Medianteestaentrega,laSociedadMexicanadeEducacinComparadabuscadifundiry promover el estudio de este campo en Mxico, pero al mismo tiempo, nuestras publicaciones han servido tambin como un medio de acercamiento entre quienes estamos interesados en el cultivo de este campo. Marco Aurelio Navarro Leal Primavera del 2010. 8 I.- Perspectivas tericas 9 Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de la educacin comparadaErwin H. Epstein Si le preguntan ustedes a alguien por la calle, Qu es la educacin comparada? es probable que no reciban ninguna respuesta coherente o incluso una mirada atnita. Si le hacen la misma pregunta a algn acadmico es posible que conteste: es el estudio de los sistemas nacionales de la educacin, y ya sabemos todos aqu hoy que sta no es una respuesta adecuada. Si le preguntan ustedes a tres personas de este mismo campo lo mismo, tambin es probable que surjan tres respuesta distintas. Cmo es posible que una especialidad tan venerable, con una historia formal desde hace mucho y con una literatura inmensa como la del campo de la educacin comparada puede ser tan malentendida o incluso desconocida totalmente?Me parece que hay varias razones que pueden explicar la falta de entendimiento. Unaraznpuedeserqueseconfundeconfrecuencianuestrocampoconotros parecidos: los ms comunes siendo la educacininternacional, laeducacinglobal,la educacinintercultural,entreotros.Otraraznserquenoesfcilllegaraningn consensosobrelostemasquetendranqueserincluidostantoenlasclasesde formacincomoenlainvestigacinformal.Talvezlaraznmsfastidiosa,enmi opinin,tienequeverconlaeternapolmicadeculessonlosmtodosms apropiados para usar a la hora de investigar.Sin embargo, no cabe la menor duda de que la educacin comparada sea un campo distinto.Sobretodo, esuncampoquetienesupropia historiaysuspropiosbordes. Aunque puede que parezca un campo sin lmite o definicin alguna, el campo s tiene sus lmites pero -eso s- con unos lmites necesariamente fluidos. De hecho, los lmites fluidos nos ayudan distinguir nuestro campo de los dems. Son rasgos vitales dentro de nuestra especialidad acadmica. Por lo tanto, es un campo distinto de los otros campos similares,talescomolosdelaeducacininternacional,laeducacinglobalyla educacin intercultural, aunque se les puede relacionar la educacin comparada a todos loscampossimilares.Anms,laeducacincomparadadependeytienelazos fundamentales con los campos de la historia, la filosofa, y todas las ciencias sociales. La educacin comparada usa y adapta las teoras, mtodos, y perspectivas analticas de las ciencias del estudio del ser humano.10 Ningn campo puede perdurar sin confines, a no ser que la comunidad dentro del campotengauna formacindetipo formalyunprofundoconocimientodesupropia historia. Es fundamental entender el desarrollo de la educacin comparada y cmo se formaron sus confines. Debemos discernir sobre estos confines para poder identificar lashuellasvitaleseneldesarrolloepistemolgicodelcampo:osea,lossucesos significativosquehanrealizadoyhancreadounaidentidadcomndentrodela educacin comparada, que han animado a sus seguidores a acudir al lado de juegos particularesdeconceptosycomportamientosysentirunaafinidadconotrosde intereses parecidos. Se forma un campo acadmico cuando un grupo de acadmicos se acercan a una lnea de pensamiento, utilizando herramientas intelectuales que llegan a compartir. El hecho de que hayan creado un argot acadmico para que luego dentro del campo lo entiendan sirve como un modo de taquigrafa para comunicar las ideas que se comparten entre todos de este campo.Por desgracia, no tengo tiempo para poder identificar todos perodos del crecimiento epistemolgico del desarrollo de la educacin comparada. En lugar de ello, esta ponen-ciaselimitaralashuellasepistemolgicasmsimportantesyvitales,esdecirque tratar de aquellos personajes que construyeron los marcos conceptuales y principales que,dehecho,todavaseestnutilizandoenelcampoactualmente.Elenfoquese tratar de los tipos de erudicin que son normativos en el campo.Huella 1: El Positivismo como la Epistemologa InicialNingn campo acadmico tiene un inicio preciso. Todos los campos tienen que tener sus antecedentes, sin que no pudieran seguir creciendo o ser relevantes hoy en da. Seguramente cada uno puede llegar ms o menos a un consenso sobre el momento o perodoenelquetodoaquelconocimientoemergi,tomformayfuedeterminado como campo acadmico nico y con mucha relevancia. Eso tendra lugar cuando unos investigadoresempezaranaidentificarseconunaconstruccinanalticacomn, aunque,conrespectoaestohayquedecirqueexisteunadiferenciasutilentreuna fundaciny un origen, ya que el ltimo se refiere a las semillas de un campo. William Brickman(1966)leatribuyelasracesdelaeducacincomparadaalosromanos, griegos, y persianos de la antigedad. A decir la verdad, la fundacin de la educacin comparada como un campo acadmico y profesional lleg mucho ms tarde, cuando por fin muchos investigadores se pusieron de acuerdo sobre un episodio especfico en elsiglodiecinuevecomoelmomentomsdefinitivo,elmomentoquediolaluzal 11 campo. Me refiero a la publicacin en 1817 de la obra titulada: Una esquemasobreel trabajo delaeducacincomparada(en francs, Esquisse dunouvrage surlducation compare) por Marc-Antoine J ullien de Paris.En su Esquisse J ullien acu el trmino la educacin comparada. Bsicamente el Esquisse fue un plan que quiso examinar un gran rango de caractersticas encarnadas en las escuelas de Europa. Lo que hizo el Esquisse esta obra tan monumental dentro delcampono fueusarencuestasens.Realmenteotros acadmicoscomoCuvier, J omard,yJ ean-BaptisteSayhicieronencuestasempricas,aunqueenabsoluto rigurosas, en Holanda e Inglaterra para que dieran a conocer las mejores escuelas. Al contrario, J ullien deseaba en primera medida emplear un mtodo muy sistemtico para investigarlasescuelasy,ensegundamedidainiciarunacienciadelaeducacin comparada que podra establecer leyes que dirigiesen las caractersticas observadas de la educacin derivadas de unas encuestas sistemticas. El modelo de J ullien dio al campo su fundacin epistemolgica. Aquella fundacin fueelusodelpositivismo.Dehecho,J ullienintentutilizarelpositivismocomoun marco epistemolgico una dcada antes de que Auguste Comte (1830), el hombre que seconsideraelfundadordelasociologacomouncampodeestudio,lointentase. Segn Comte (p. 8), El carcter fundamental de la filosofa positivista es determinar si todo fenmeno humano estsujetoaleyesinvariables. Eldescubrimiento precisode aquellas leyes y la intencin de reducirlas al menor nmero posible sern las metas de todosnuestrosesfuerzos(traduccinma).EstclaroqueantesdeComte,J ullien promulglaideadelainvariabilidaddeestasleyesquehabadeaplicarala educacin y sus efectos.Huella 2: El Relativismo Sigue (pero no sobrepasa) al PositivismoDespus de publicarse la obra monumental de J ullien en Francia, el inters por el cam-po se fue fomentando en Rusia y Gran Bretaa. Por cierto, aunque el positivismo fue el puntodepartidaparalaeducacincomparadaylasinvestigacionespositivistas,por ejemplo las de Friedrich Thiersch en 1838 (cfr. Hausmann, 1967), a veces sala un re-lativismo que lleg a ser dominante a mediados del siglo XIX aproximadamente y que encarnelconceptodecarcternacional.Enparticular,en1857K.D.Ushinskyde Rusia public un ensayo titulado Sobre el Carcter Nacional de la Educacin Pblica enelquedescribiendetalleelcarcternacionaldelaeducacinenAlemania, Inglaterra,Francia,yEstadosUnidos.Ushinskyutilizunmtodoquesedesviaba 12 completamente del mtodo nomottico de J ullien. Para Ushinsky (1857), Cada nacin tiene su propio sistema nacional de educacin, y, por lo tanto, el prestar de un sistema educativo de una nacin a otra es imposible (p. 205). Ushinsky vea ideogrficamente laeducacincomo algoatadoinextricablementealmundosocialycultural,entonces negandolavalidezdelasinferenciasderivadasnomotticamente.Sereclamael relativismo epistemolgico que todo el conocimiento (y el comportamiento que resulta deesemismoconocimiento)esalgorelacionadoyentendidoenconexinconlos esquemas conceptuales; idea esta que todava sigue siendo discutida desde la poca de Protgoras de Abdera, el sofista griego (cfr. MacIntyre, 1985). Para Ushinsky, cada esquemaconceptualqueintenta formarelconocimientopromulgadoenlasescuelas est influido por su propia nacin y cultura, y como las escuelas son totalmente nicas en el mundo es imposible de poder transferir esos esquemas a otras naciones, ya que no podran tener validez ms all de la nacin y cultura en cuestin.Esprobable queUshinsky fuerael primeracadmico que promovi elrelativismo como una postura epistemolgica dentro de la educacin comparada, pero desde luego Michael Sadler de Inglaterra era, e incluso hoy ha sido nuestro apstol ms inteligible e influyente. Analizando su gran y famoso discurso dado en Guildford, Inglaterra en 1900, podemos discernir dos elementos claves en el relativismo de Sadler. El primero afirma laimportanciadecarcternacionalyenesamaneraadelantabalaperspectivade Ushinsky.Sinembargo,elsegundoelementodelrelativismodeSadlersugeraque podemos captar la naturaleza humana y verdadera de nuestra educacin solamente a travsde[13]laeducacincomparada.DeahSadlerpropusotcitamenteuna metodologa para la educacin comparada que es la siguiente: para alcanzar ms all delosacontecimientosadentrodenuestropropiosistemadeeducacin,hayque esforzarse por entender en un espritu compasivo y cuidadoso un sistema extranjero de educacin. Es decir que a travs de taladrar mentalmente y conocer intelectualmente otro sistema fuera de nuestra experiencia, podemos comprender el nuestro.Se moldeaban los contornos del relativismo en la educacin comparada principal-mente por estos dos elementos, inicialmente, en un nfasis en el carcter nacional y eventualmenteelconceptode,segnSadler,elentendimientoenunespritu compasivo,o,segnotros(Verstehen),usandolapalabraalemn.Elenfoqueenel carcternacionalllegatenersuexpresinmsextremaenlosescritosdeVernon Mallinson(1957)deGranBretaayocurripocoantesdelapocamsaltadel positivismolgicodelosEE.UU.Losestudiosdecarcternacional,especialmente 13 aquellosquefueronllevadosacaboporalgunosantroplogos,sehacanpopulares duranteeinmediatamentedespusdelaSegundaGuerraMundial,perofueron criticados mucho por su tendencia de reducir la motivacin humana y personalidad a una configuracin simple de factores excesivamente generalizados.Porlotanto,sevequelaeducacincomparadaabarcadedosepistemologas opuestas: el universalismo del positivismo y el particularismo del relativismo, ambos con races profundas en el siglo XIX. J unto con los conceptos de conocimiento, stos son los mtodos de conocer la realidad. Desde la perspectiva de los positivistas, como la de Harold Noah y Max Eckstein (1969), C. Arnold Anderson (1961), y Philip Foster (1960), elrelativismodeUshinskyySadlerfallabaprofundamentecomounmododepoder entender la realidad dentro de la educacin comparada. Segn ellos, cmo se poda denominaralgoconlapalabracomparativosiaquellainvestigacinnocomparaba nada? Ellos opinaban que la comparacin exiga que se examinasen las diferencias y lassimilitudesentreunidadesquefueransusceptiblesalahoradeanalizar.Parael positivismo,elmtodocientficoqueconstituyelaespecificacindevariables observadas empricamente y probar hiptesis acerca de las relaciones entre aquellas variables, es aplicado para adquirir conocimientos objetivos.En el campo relativista, gente como Vernon Mallinson (1957) y Edmund King (1968) entendanlacomparacindeotramanera.Paraellos,eratotalmenteintilusarel mtodocientficoparadescubrirprincipiosqueaproximabanleyesnaturalesyluego aplicarlos a un rango de naciones o grupos. Hacerlo era desarraigar sin reconocer las anclasculturales.Lacomparacin,insistanellos,derivabadeganarcomprensinVerstehen mediante el conocimiento profundo y total de la historia y cultura de cada grupodistinto.Cuandoun/acomparatistallegaaconocerlosmundossocialesy culturales de otra nacin o comunidad, ese conocimiento tan profundo le da a el/ella, de hecho, la dominacin intelectual de los conceptos que tienen que ver con las estructuras y funciones de su propia nacin o comunidad. Esto es lo que llaman los relativistas las fuerzasylosfactoresdetrsdelaestructurayfuncineducativade otranacino grupo.Huella 3: el funcionalismo histrico como sntesisAunquesehayanpresentadounosfuertesdesacuerdosentreelpositivismoyel relativismo,losdoshanpodidoencontrarunespaciotranquiloyllegarateneruna reconciliacin entre estas dos posturas epistemolgicas. Para algunos positivistas (por ejemplo,Psacharopoulos,1990),laerudicinrelativistaestlejosdelaeducacin 14 comparada legtima, igual que la erudicin positivista est mal aconsejada para algunos relativistas(porejemplo,Masemann,1990).AmediadosdelsigloXXungrupode comparatistas con mucha influencia, especialmente Freidrich Schneider (1961a; 1961b) de Alemania e Isaac Kandel, inicialmente del Reino Unido y luego de estados Unidos, entendanquetendraqueexistirunacorrientecentralepistemolgica,esdecir,una mezcla del positivismo y relativismo. Se describe esa corriente como el funcionalismo histrico, un trmino que introdujeron Andreas Kazamias y Byron Massialas (1982). Sin embargo,aqueltrminomereceserusadocon unsentidomuchoms amplioqueel sentido propuesto por Kazamias y Massialas. Ellos distinguen el funcionalismo histrico delfuncionalismosociolgicoofuncionalismotecnolgico;noobstante,estosltimos sonclaramentepositivistasenelfondoydejanqueelfuncionalismohistricosea entendido como una fusin de epistemologas relativista y positivista.El funcionalismo histrico, por la manera definida por Kazamias y Massialas, exami-naba la educacin como algo interrelacionado con otras instituciones sociales y cultura-les; y sta puede ser entendida mejor si est examinada dentro de su contorno social . . .(traduccinma, p.309). Aunque KazamiasyMassialasno dabanuna descripcin ms amplia del funcionalismo histrico, la distincin que hacen entre ello y otros tipos defuncionalismoosea,funcionalismosqueciertamentecaenbajoelepistemedel positivismoindicasupreferenciarelativista.Contodo,verlaeducacincomparada como un campo que se concentra en el contexto social es la nica base comn para el significadopositivistadelacomparacinyasuvezelsignificadorelativistadela comparacin,ystadesdeeseespaciocomndondeparticularmenteSchneidery KandelabarcanydesvanalmismotiempolosantecedentesderivadosdeJ ullieny Sadler.ConclusinEs necesario que los esfuerzos para delinear los confines de un campo acadmico des-cansenltimamente en una lnea continua de epistemologa. Sin comprender las ma-neras aceptables de conocer la realidad educativa en la educacin comparada, los otros mtodos de deslindar un campo acadmico o sea, medir los contenidos de los escritos y actitudes de los comparatistas, distinguir este campo de otros y examinar la configura-cin organizacional del campo el resultado ser que todo permanecer superficial y sin futuro relevante.15 Deslindar los confines normativos de la educacin comparada al identificar indicios epistemolgicos, es la manera ms exacta para describir el campo que el mtodo usual de mostrar un tipo de progresin Darwinista de cuentos viajeros hasta exploracin cien-tfica. El mtodo evolucionario, adoptado por virtualmente todos los libros de texto de la educacin comparada, de Bereday (1964) hasta Phillips y Schweisfurth (2006), esconde la importancia de corrientes epistemolgicas en el desarrollo del campo. Al contrario de loquesesuelepensardeldesarrolloepistemolgicodelcampodelaeducacin comparada, yo sostengo que el campo se ha ido desarrollando segn lneas paralelas y no por etapas distintas o mejores. Con todo, el mismo procedimiento positivista que J ullien introdujo en 1817 sigue siendo usado actualmente igual que el mtodo relativista introducido por Ushinsky en 1857. Si se puede discernir un patrn evolucionario en la educacin comparada, es gracias a la elevacin y ampliacin del funcionalismo histrico comolaepistemologadominante.Comotodosnosotrosvamosentendiendoy conociendo mejor este proceso, y como los confines normativos van delinendose de una manera ms clara, as tambin ir avanzando la educacin comparada como un campo acadmico y nico como debe ser.BibliografaAnderson, C. Arnold (1961). Methodology of Comparative Education, International Review of Education 7, pp. 1-23.Bereday, George Z.F. (1964). Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart & Winston.Brickman, William W. (1966). Prehistory of Comparative Education to the End of the Eighteenth Century Comparative Education Review, 10 (February), pp. 30-47.Comte, Auguste (1830). Introduction to Positive Philosophy. Indianpolis. En Bobbs-Merrill, 1970.Foster, Philip J . (1960). Comparative Methodology and the Study of African Education. Comparative Education Review, 4 (October), pp. 110-117.Hausmann, G. (1967), A Century of Comparative Education, 1785-1885, Comparative Education Review 11 (February), pp. 1-21.J ullien, Marc-Antoine (1817), Esquisse dun ouvrage sur lducation compare. Paris: L. Colas.Kazamias, Andreas and Byron G. Massialas (1982). Comparative Education. En Harold E. Mitzel (eds). Encyclopedia of Educational Research, Fifth Edition. (pp. 309-317). New York: Free Press.King, Edmund J . (1968). Comparative Studies and Educational Decisin. Indianapolis: Bobbs-Merrill.16 MacIntyre, A. (1985). Relativism, Power and Philosophy Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association, 59, (pp. 5-22).Mallinson, Vernon (1957). An Introduction to the Study of Comparative Education. London: Heinemann.Masemann, Vandra (1990). Ways of Knowing: Implications for Comparative Education, Comparative Education Review, 19 (November), pp. 465-473.Noah, Harold J . and Max A. Eckstein (1969). Toward a Science of Comparative Education. London: Macmillan.Phillips, David and Michele Schweisfurth (2006). Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum.Psacharopoulos, George (1990). Comparative Education: From Theory to Practice, or Are You A:\neo.* or B:\*. ist? Comparative Education Review, 34 (August), pp. 369-380.Sadler, Michael (1964 reprint [original 1900]). How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? 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Ciertamente, algunos exponentes del campo han sostenido que la educacin comparada solo puede desarrollarse si los objetos de su investigacin constituyen entidades extremadamente similares (Halls, 1967, citado porFarrell, 1986). Otros en cambio han sostenido que la comparacin supone el establecimiento de relaciones sobre la base de actos mentales que permiten analizar objetos similares pero no idnticos a fin de obtener conocimiento (Schriewer, 1993).Asimismo,seencuentranlosqueconcibenquehaydeterminadas caractersticas que se dan en forma similar en todos los contextos sociales pero que la comparabilidad se fundamenta en la diversidad de situaciones a comparar (Ferrer J uli, 2002). Ms all de los debates en torno a las posibilidades de las investigaciones comparativas en funcindelascaractersticasdesus unidadesde anlisis,sepuedeacordarque como disciplina dentro de las ciencias de la educacin la educacin comparada posee uncarcterbsicoyotroaplicado.1Elprimerelementodeestebinomioclsicoda cuentadesufinalidadinterpretativadelosfenmenoseducativoscomoobjetosde estudio.Elsegundosuponelaintencinqueposeelaeducacincomparadade contribuir a la solucin de los problemas educativos que se presentan en la sociedad. Para ello, la principal preocupacin que se ha evidenciado en el campo de la disciplina en las ltimas dcadas ha sido la relativa a las definiciones sobre el desarrollo de un mtodo(ladenominadametodologacomparada)aplicableparaelestudiodelos objetosespecficos(sistemas,instituciones,problemasyprocesoseducativos).Asu vez, las discusiones acerca de los objetos de la comparacin han estado condicionadas 1 Varios autores han sealado que la educacin comparada involucra tres tipos de actividades: la creacin de un corpus de teoras desde una perspectiva comparativa; su transmisin a travs de la enseanza; y su utilizacin para la toma de decisiones en materia de polticas educativas (Kelly, Altbach y Arnove, 1982; Ferrer Juli, 2002). 18 por los diferentes criterios adoptados en la construccin de los datos necesarios para el anlisis comparativo. Aaquelbinomioclsicodentrodelcampodelaeducacincomparada,quealgunos autores han llamado como finalidades terica y pragmtica, cabra sumarle una finalidad crticacomocomplementoquemsqueromper,enriqueceadichobinomio(Kellyy Altbach, 1986). De esta forma resultara ms rico el anlisis interpretativo que surgira de las investigaciones comparativas. Sin embargo, entendemos que ms all del campo de la disciplina, la comparacin constituye una actividad cognoscitiva que forma parte delrazonamientolgicopropiodelainvestigacincientfica.Laclaridadensu elucidacinpermitirprocederconrigurosidadenlasrelacionesquesepuedan establecer (como resultado de la comparacin) entre objetos y fenmenos diversos del campoeducativoafindedistinguirsemejanzasydiferenciasentreellosyalcanzar niveles de comprensin que hagan posible el desarrollo de explicaciones interpretativas. Porello,enestetrabajonosconcentramosenlaelucidacindelconceptode comparacincomoelementodefinitoriodeladisciplinaeducacincomparada.No realizaremos un anlisis de los rasgos constitutivos que singularizan a la disciplina sino quenosconcentraremosenlosalcanceseimplicanciasdelacomparacincomo actividaddefinitoriaenlainvestigacineducativaycomparada.Paraelloenprimer lugar, realizaremos un anlisis histrico sobre la evolucin de la investigacin cientfica enelcampodelaeducacinysusvnculosconelpropiodesarrollodelasteoras predominantesdentrodelaeducacincomparada.Tendremosencuentaqueel desarrollo de la investigacin educativa tambin ha sido afectado por los contextos en los cuales se ha producido. En todos los casos los usos de la comparacin (interna o externa)hansidocruciales.Introduciremosasunacuestinsustantivaparael desarrollodetodainvestigacinperomsandelainvestigacinespecficadela educacin comparada: comparado con qu? Pensamos que a travs de esta pregunta elemental nospodremos acercaaladefinicin delcriteriodecomparacin.Para ello consideraremoslasdefinicionesdeloselementosnecesariosparalainvestigacin educativa. Finalmente, una vez conceptualizados dichos elementos constitutivos de la investigacin, nos detendremos en el complejo anlisis que supone definir el criterio de comparacincomoformaderesolucindelosproblemasyobjetosdeestudiodela educacin comparada.19 1.Consideracioneshistricassobrelainvestigacineducativaenperspectiva comparada Lautilizacindelacomparacinenlainvestigacindesistemas,institucioneso procesos educativos as como en los estudios cientficos de otros fenmenos sociales se encuentra histricamente atravesada por el debate en torno a la objetividad que ha caracterizado al desarrollo de las ciencias sociales desde su constitucin.2 A su vez, el trmino objetividad al menos en el espaol presenta dificultades intrnsecas para su anlisis objetivo debido a su polisemia. Por un lado, puede significar la constitucin o determinacindeunobjetodeestudio.Porotrolado,podrahacerreferenciaala capacidad de asimilar ese objeto sin deformaciones o apreciaciones propias del sujeto que lo estudia, conoce e interpreta y, eventualmente, establece juicios de valor. En el caso de la educacin, la objetividad supone un problema adicional de involucracin del sujeto deconoce:el anlisisdesistemas,institucionesy procesoseducativosresulta dificultoso para el investigador ya que havivido previamente desdedentro a su objeto de estudio. Posee una biografa escolar que lo constituy no slo como investigador en educacin sino como persona y sujeto que conoce.Ante este desafo bsico de la investigacin en ciencias sociales, ya en 1916 Ortega y Gassethabasostenidoquelamejorformadeenfrentarlossesgosparticularesque podran tener los estudios sociales estaba dada por la interpretacin comparativa de los objetosestudiadosyaquelaperspectivacomparadaconstituyeunodelos componentesdelarealidadensmisma(OrtegayGasset,1987).Porotrolado,la centralidadquetienelacomparacinenlainvestigacineducativasedebeala importancia que adquiere la comparacin dentro del proceso de investigacin cientfica. Es ms, podra pensarse que la mayora del conocimiento cientfico es comparado por naturaleza. Tal como lo nota Val Rust (2002), autores como Murray Thomas, Stewart Frasery WilliamBrickmanotorganunaimportanciasupremaalacomparacinenla investigacineducativaalsostenerqueellapermiteelanlisisdelossistemas educativos,desuscuestionesproblemticasobienlaindagacinsobredosoms 2 Los orgenes de las hoy denominadas ciencias sociales se ubican en las enciclopedias que dieron lugar la necesidad de catalogar las formas de investigacin sobre el mundo material y obtener as leyes generales, invariables y aplicables a todos los aspectos del desarrollo humano y de la conducta que podan vincularse atravsderelacionescausales.Enestemovimientodeideaslaeconomapolticaylaestadstica estuvieron a la vanguardia del desarrollo de este emergente campo durante el siglo XIX y permitieron las primeras formulaciones de leyes generales para interpretar la realidad de la vida social humana (Dan Martindale: La teora sociolgica. Naturaleza y escuelas. Madrid: Aguilar, 1968). 20 entidadesreferidasalaeducacinendiferentescontextos(nacionales,culturales, institucionales).Anlisisquedebeconsideraraspectospolticos,sociolgicos, ideolgicosentreotros.Estetipodedefinicionessonencontradasinclusoenotras ciencias sociales tales como el derecho comparado o la sociologa comparada. Si se retoman los orgenes de los estudios comparados en educacin, cabra vincularlos con los orgenes del anlisis comparado en otras reas disciplinares como el derecho o laliteratura.3EllopuedeserubicadoenlaprimeramitaddelsigloXIX,cuandolos intelectuales europeos al descubrir otras culturas intentaron explicar las propias y a la vez establecer relaciones, interpretar continuidades, similitudes y divergencias. Es ms, el propio desarrollo de la lgica de la investigacin cientfica estuvo atravesado por el testeo de hiptesis sobre relaciones causales entre fenmenos diversos. Sin embargo, desde el inicio el compromiso central con la experimentacin (como forma de establecer slidas clasificaciones y testear la fortaleza de las teoras) llev a que los estudioscomparadosseconcentraranenelanlisisdelasvariacionesensus ambientes naturales. Los estudios cientficos comparados surgieron originalmente en el siglo XIX en disciplinas tales como la anatoma y la paleontologa ya que les permitan establecerclasificacionesjerrquicas.Poraquellostiempos,estasdisciplinasse basaban en la creencia sobre la existencia de una jerarqua de formas de vida entre los seres vivos y los estudios comparados servan a efectos de enfatizar dicha jerarqua. De manera similar, los primeros comparativistas en ciencias sociales suponan la existencia de una jerarqua de formas sociales y, por ende, aspiraban a clasificar apropiadamente a las diferentes formas sociales identificadas dentro de la escala jerrquica de evolucin de la sociedad humana (yen, 1990). As fue establecido un puente conceptual entre las ciencias naturales y las sociales durante el siglo XIX a travs del evolucionismo. Una delasconsecuenciassobresalientesdeestaprcticadesarrolladaporlos investigadores sociales de entonces fue la de convertir a la comparacin dentro de las cienciassocialesenelsustitutodelmtodoexperimentalpropiodelasciencias naturales. Unaparteimportantedelasinvestigacionesdesarrolladaseneducacincomparada durante el siglo XX tambin se bas en dicha creencia sobre el desarrollo jerrquico de la estructura social y educativa de las sociedades (avanzadas y subdesarrolladas). La 3 Val Rust menciona el trabajo de 1905 de Louis Henry J ordan en el cual se mencionaban una veintena de camposcomparadoscorrespondientesadisciplinascomo:anatomacomparada,gramticacomparada, arte comparado, arquitectura comparada, zoologa comparada (Jordan: Comparative Religion).21 constitucin de este paradigma de investigacin4estuvo favorecida por la funcin que se le otorg a la educacin formal en desarrollo de las sociedades, su modernizacin y su contribucin, desde la dcada de 1950, al desarrollo econmico de los pases. Sin embargo,enlasltimasdcadasdelsigloXX,variosespecialistaseneducacin comparadayensociologaypolticaeducacionalhancuestionadolasbases epistemolgicas y las premisas de la teora de la modernizacin en el plano educativo. Entrelosmayoresdesafosqueafrontdichoparadigmaseencuentranlas denominadas teoras crticas y del conflicto. stas tienen en la educacin comparada, entresusmximosexponentes,alasteorasdelsistemamundocapitalista desarrolladasapartirdeladcadade1970(Meyer,Boli,ThomasyRamrez,1997; RamrezyBoli,1999;McMichael,1990).Demaneratambindesafianteparael paradigmaoriginalevolucionista,enlasltimasdosdcadas,elconceptode globalizacin se ha tornado prevaleciente para el anlisis internacional y comparado de la educacin (Torres, 2007). Si se analiza la evolucin de la investigacin educativa en el ltimo siglo, se evidencia quesunacimientoestuvomarcadoporlainfluenciadeldesarrollodelasciencias naturales y exactas. Estas ltimas se hallaban a principios del siglo XX bajo la influencia de las ideas emanadas del positivismo. Como algunos autores destacan, el ao 1900 marc el inicio cientfico en el rea educacional, fundamentalmente caracterizado, hasta la dcada de 1920, como un perodo de bsqueda y creacin de los instrumentos de medicinquenecesitabanlosinvestigadores.Ellodiolugaralfuertedesarrollodela medicinsobre todo en los Estados Unidos (EEUU). Su antecedente se encuentra en los trabajos llevados a cabo por el alemn Wundt, acerca de la medicin de diversas facetasdelcomportamientohumanoydelostiemposdereaccinentestsde complejidadvariable.Esostiposdeestudiospermitierondiferenciarlostrabajosde investigacindeotrosrealizadosporlasdisciplinasdenominadasprecientficas.Se tom as al mtodo experimental como referente para el desarrollo de la investigacin educativa. Entre esta lneas de trabajos deben ubicarse los ulteriores desarrollados por Binetquienintentdesarrollartcnicas experimentales paramedirlainteligenciayla capacidadderazonamiento(laescalaestandarizadadeinteligencia).Tambin 4 El trmino paradigma constituye uno de los discutidos y analizados en las ciencias sociales a partir de la dcada de 1960. Originalmente utilizado para designar los patrones de declinacin de sustantivos y verbos, la palabra pas a tener diferentes connotaciones de significados imprecisos en los trabajos y producciones de las ciencias sociales: punto de vista, cosmovisin, manera de hacer y entender las cosas o conjunto de presupuestos filosficos en una determinada disciplina. 22 Thorndikecontribuyaldesarrollodelapsicologaeducacionaldesdeelencuadre conductista al establecer la ley del efecto. Su trabajo influy en la elaboracin de tests educacionales estandarizados vb. de aritmtica de Ston, de ortografa de Buckingham y el del lenguaje de Trabue (De la Herrn et. al., 2005). En1935aparecilaprimerainnovacinenloespecficodeldiseoestadstico multivariable, que facilit afrontar problemas complejos de la educacin. J unto con este despliegue metodolgico aparecieron en los EEUU revistas dedicadas a la investigacin educativa. Los especialistas en didctica y en evaluacin en particular consideran que el trabajoinauguraldelaevaluacineducativayquetuvounafuerteincidenciaenel desarrollodelainvestigacineducativa,estuvodadoporlaobraAppraisingand recording student progress de Ralph Tyler (Smith y Tyler, 1942). En ella se present el primermtodosistemticodeevaluacineducacional,realizadoenelmarcodeuna investigacin desarrollada en los aos 30 y principios de los 40, en el eight-year study de la Universidad del Estado de Ohio.5 Hasta ese momento la evaluacin era idntica a la valoracin y se centraba en los logros alcanzados por los estudiantes. Tylerpropusounmodelodeevaluacinquecontemplotroscomponentesque intervienenenelprocesoeducativo:losplanesdeestudios,losobjetivosdela enseanza,losrefuerzosypropuso,alavez,definiryclasificarconclaridadalos objetivos, de modo que pudieran medirse y dieran cuenta del rendimiento del alumno.6 5 En esta investigacin, que se desarroll entre 1933 y 1941, se propona examinar el nivel de efectividad de determinados currculosy estrategias didcticas (renovadoras de las tradicionalmente vigentes en las escuelas) y que aplicaban por entonces en un total de 30 escuelas de diferentes estados los EEUU a las que se compar con otras 30 escuelas con desarrollo de un curriculum tradicional. Esa renovacin curricular se encuadraba dentro del movimiento pedaggico denominado educacinprogresiva, el que tena entre sus mentores al principal filsofo de la educacin norteamericana del siglo XX, John Dewey. l propugnaba transformar a la educacin en una herramienta innovacin y cambio y de democratizacin de la sociedad y proponalaenseanzadetemasdeperfeccionamientoyactivismo.Sostenaquetodapersonapoda descubrir y comprobar los hechos verdaderos a travs de la ciencia y, adems de dirigir su propia accin, constituirse en un factor de cambio social, con capacidad de influir en su ambiente. Posea una concepcin dinmica del progreso y de la armona social, no negaba el conflicto pero rechazaba la revolucin como estrategia de cambio social. Su pedagoga promova el cambio por medio de los compromisos sociales y la intervencin prctica en la vida pblica; as la pedagoga iba a reemplazar las costumbres y contribuir al cambio social democrtico. Vase al respecto: Dewey: Democracia y Educacin(Buenos Aires: Losada, 1970); Childs: Pragmatismo y educacin (Buenos Aires: Nova, 1959). 6Ademsdesutrascendentalaportealcampodelaevaluacineducativa,Tyleresuntericodela didctica general, en gran medida gracias a su obra Principiosbsicosdelcurriculumylainstruccin, publicado en el ao 1949, que tuvo una proyeccin internacional extraordinaria. Aqu presenta un modelo para la confeccin de un curriculum por medio de pasos pautados a partir de una serie de preguntas claves. Apartirdesusaportesenesteterreno,secomprendeeldesarrollodeotrostrabajosylneasde investigacin que acontecieron en los aos siguientes, sobre todo la taxonoma de objetivos desarrollada porBenjamnBloom;vaseBloom,Englehart,Furst,Hill&Krathwohl:Taxonomyofeducational 23 Esta definicin de objetivos, que deban ser fijados de manera precisa, constituira la etapa inicial del proceso de evaluacin, el que apuntara as a determinar la congruencia entre los objetivos de la enseanza y las operaciones y los rendimientos demostrados porlosestudiantes.Elprocedimientopararealizarevaluacionesera,segnTyler,el siguiente (Tyler, 1942): 1)establecer objetivos con precisin y claridad 2)clasificar esos objetivos ordenadamente 3)relacionar esos objetivos con comportamientos asociados con o bien derivados de ellos 4)establecercondicionesenlascualesseaposiblemedirelalcancedeesos objetivos 5)desarrollar tcnicas de medida del alcance esos objetivos 6)recopilarlosdatos,queenelcasodelaevaluacineducativadebanhacer referencia al rendimiento acadmico de los estudiantes 7)compararlosdatosobtenidos,losresultadosdelaevaluacinconlos objetivos de comportamiento que previa y claramente haban sido definidos LaevaluacinparaTylerdebadeterminarsilosobjetivos,relativosalrendimiento escolar,habansidoalcanzados(Tyler,1942).Lascomparacionesdentrodeeste modelo de evaluacin eran internas, entre los resultados y los objetivos sin recurrir a gruposdecontrol.Porsuparte,losevaluadoressegnelesquematylerianodeban proporcionar la informacin y los datos pertinentes a los diseadores de los planes de estudiosenfuncindelrendimientomedidoenlosalumnos,deacuerdoconlos objetivos perseguidos. De esta forma, los objetivos de rendimiento se convirtieron en la base para el diseo curricular as como para la confeccin de pruebas de desarrollo. El diseo curricular tena una doble fuente: los contenidos a ser enseados y la evolucin del rendimiento de los estudiantes. Las pruebas que en consecuencia se desarrollaron, adems de relacionarse con los objetivos perseguidos, comenzaron a referirse tambin a parmetros federales y estatales. objetives:HandbookI:Cognitivedomain(NewYork:DavidMcKay,1956[traduccinalcastellano: Clasificacin de las metas educativas. Tomo I: Taxonoma de objetivos. Alcoy: Marfil, 1979]). 24 Como resultado general de este enfoque vale decir que los datos obtenidos fueron los quesuscitaronlaatencindeloseducadoresycontribuyeronaconformaresta concepcin de la evaluacincomolugardeinversiones. Los datos resultaban vlidos cuando el programa de evaluacin haba concluido, lo cual le otorg esa concepcin a la evaluacin como el lugardellegada: determinar a las actividades implicadas por el proceso evaluativo asociado con la medicin de los resultados. Se planteaba, pues, a la evaluacincomounprocesoterminal,msalldelplanteooriginaldeTyler,como mecanismo para retroalimentar el proceso educativo. Fue principalmente el uso de este enfoque, de los administradores de la educacin y de los docentes, el que dio lugar a quesetuvieraencuenta,alahoradelaemisindeljuiciovalorativo,solamenteel resultado final en trminos de logros en el rendimiento. Se omita, pues, la posibilidad de utilizar la informacin recolectada para mejorar el proceso del programa educativo, antes de su finalizacin. Msalldeestascrticassuenfoquedeevaluacincentradaenlosobjetivosfue sumamente exitoso ya que impregn todo el desarrollo pedaggico y la investigacin educativaposterioraladcadade1940tantoenlorelativoaldiseodelas evaluacionescuantoenloquehacealdesarrollocurricularylaclasificacindelos objetivos de la enseanza. Incluso sus concepciones, relativas a la evaluacin, fueron tomadas en cuenta en algunos de los programas federales de evaluacin de los EEUU, que aparecieron durante la dcada de 1960.7 Gran parte de su xito se debi a que su enfoque era sumamente prctico y resultaba til en la clase para la programacin de la enseanza,comoguadelpropiotrabajodelosdocentesytambindelos planificadores y administradores de la educacin. Apartirde1945comenzunaetapadeevaluacincrticaquepropicilavalidacin sistemticadelainvestigacineducativayelperfeccionamientodesusmtodosy tcnicas, fundamentalmente estadsticas, con las cuales se lleg a la creencia de que ellaspodanenfocarlosproblemasdelaeducacinconunmayorrealismo.Dichas crticas adquirieron nuevas dimensiones en la medida que en que el objeto de estudio de las ciencias de la educacin se torn ms complejo, como lo haca tambin la propia prctica educativa institucionalizada. Vale recordar la gran expansin de la cobertura de 7 Metfessel y Michael desarrollaron a mediados de la dcada de 1960 una ampliacin del enfoque tyleriano, distinguieron as ocho etapas en el procedimiento para llevar a cabo el proceso de evaluacin sobre la base de este enfoque e hicieron una lista de criterios varios para obtener juicios de valor en los programas de evaluacin educativa Stufflebeam & Shinkfield: Evaluacin sistmica. Gua terica y prctica. (Barcelona, Buenos Aires, Mxico: Paids; 1987; 1995). 25 los sistemas nacionales de educacin a partir de la dcada de 1950 tanto en los pases centralescuantoenlosperifricos.Todoellodiolugaranuevosproblemas,nuevas situacionesinstitucionalesydelprofesoradoquegeneraronnuevostemasde investigacin educativa. Ahora bien, si volvemos a centrarnos en la elucidacin de la investigacin educativa cabra preguntarse: comparado con qu? sta podra ser la cuestin a definir cuando seestudianproblemastandiversoscomolaopininpolticadelelectoradoanteuna eventual eleccin presidencial, como tambin cuando se analiza la evolucin del nivel deingresoenungruposocialdeterminadoobiencuandoseevalaunapolticade alfabetizacin de la poblacin rural o de mejoramiento de alguna carrera universitaria. Dichapreguntaobligaareflexionarnoslosobrelosdatosutilizados,suvalidezy confiabilidad sino tambin sobre el criterio de comparacin utilizado y las posibilidades, lmitesyalcancesquepodratenerlainterpretacinqueelinvestigadorrealiceen funcindesusdatosydesusparmetrostericosyempricos.Losprocesosde clasificacinylossistemasdecategorasderivados,sibiensonenalgunamedida arbitrariosyaquerespondenaloscriteriostericosymetodolgicosdelos investigadoresqueloselaboran,debensatisfacerasuvezdoscriterios:la comunicabilidad y la compresin. En las ltimas dcadas ha prosperado en las ciencias sociales una clasificacin de los paradigmas de investigacin que resulta algo confusa y es preciso rebatirla al momento de reflexionar sobre el lugar que posee la comparacin en la investigacin educativa. Segnvariosautoresladiferenciacinentrelasinvestigacionescualitativasy cuantitativas podran distorsionar la comprensin de la lgica de la investigacin (Korn, 2004; De la Herrn et. al., 2005). Los sostenedores de esta clasificacin cuantitativo versoscualitativopiensanquehabraunadiferenciadelgicaydeformade comprender la investigacin cientfica que se basara en los diferentes tipos de datos empleadosencadacasoascomoenlainformacinaanalizar.Ladiferencia fundamentalseleatribuyea estascaractersticasyporlotantosesita en elplano metodolgicoPorlotanto,hacerclasificaciones[deestetipo:cualitativoso cuantitativos], resulta un exceso de reduccionismo y una distorsin a las formas como setratadeconstruirelconocimientocientficoenlaactualidad(DelaHerrnet. al., 2005: 61). Por ende, cuando se considera que habra diferencias de paradigmas de la 26 investigacincientficaporelmerohechodelosdatosimplicados(cualitativoso cuantitativos) se formulara una dicotoma espuria. En el mismo sentido Robert Stake, uno de los principales especialistas en evaluacin dentro de los Estados Unidos, sostuvo que la distincin entre mtodos cuantitativos y cualitativos en realidad constituye una cuestin de nfasis debido a que la empiria da cuentadeambosmtodosystosseencuentranestrechamenteimbricados.En cualquierestudioetnogrfico,naturalista,hermenuticouholstico(porejemplo,en cualquierestudiocualitativo)laenumeracinyreconocimientodeladiferenciade cantidad ocupan un lugar destacado. Y en cualquier estudio estadstico o experimento controlado (por ejemplo, en cualquier estudio cuantitativo) son importantes el lenguaje natural con que se describen y la interpretacin del investigado (Stake, 1999: 45). Porotraparte,tambinesnecesarioreconocerqueenelanlisisimplicadoentoda investigacin, el responsable de ella utilizar los mtodos que conoce en funcin de la naturaleza del trabajo y de las caractersticas de los datos que obtiene. De all una de lascuestionesmscrticasqueseplanteanenlosprocesosdeevaluacindelos proyectosdeinvestigacin:laexigencia enlas cienciassocialesdetenerdefinidade antemanolametodologaautilizarcuandoannosehapodidocorroborarla posibilidad de obtener los datos y la informacin necesaria para abordar el estudio que se propone encarar.En todo caso, la discusin debera centrarse en por qu se debe que usar algn mtodo enparticularalaluzdelosobjetivosfijadoobienenparaqusedebeutilizar determinadodatoomtodo.Lo fundamentalenlainvestigacinesprimerodefinirel criteriodedemarcacin,esdecir,siloqueseefectaesonoescientfico,qu propsitossepersiguen,qusebuscaenlosresultadosycomparadoconquse sostiene determinada interpretacin del anlisis de los datos realizado (Korn, 1995). se es punto medular de la cuestin y su resolucin se encuentra ms en un plano filosfico y no metodolgico (De la Herrn et. al., 2005). Asimismo, podra pensarse como una crtica a los que promueven la clasificacin que opone lo cuantitativo versus lo cualitativo que establecer solamente estos dos patrones parahacerinvestigacinsupondranoconsideraraunadelascorrientesms importantes de los dos ltimos siglos: la crtica dialctica de corte marxista. Dnde seubicaranlosestudiadosencuadradosorealizadosapartirdeestosenfoques tericos, polticos e ideolgicos? 27 En suma, sobre la definicin de investigacin educativa puede sostenerse que: 1) sus significados suelen estar definidos en virtud de la perspectiva del investigador; 2) puede estarvinculadaconlaoenfocadaalaintervencinenlarealidadeducativa,en cualquiera de sus niveles (desde el aula hasta la definicin de polticas pblicas para el sector) y 3) si bien posee an una influencia heredada de las ciencias exactas, tambin hay desarrollos especficos del campo pedaggico que responden a la complejidad que posee la educacin como fenmeno social, lo cual redunda en los enfoques adoptados parainvestigarla.Porellopuedepensarquelainvestigacineducativaintegralos fenmenos educacionales una sntesis dialctica como resultado de la accin y reaccin entre sujetos y de ellos con el contexto educativo en el cual se encuentren. 2. Algunas definiciones bsicas para la investigacin educativa Enfuncindeloantedicho,nospareceimportanteladeterminacinprecisadelos conceptosimplicadosenelprocesodeinvestigacineducativa,msalldequeel objeto y el tema de investigacin corresponda al campo de la educacin comparada, al deladidcticaoaldelaeconomadelaeducacin,porcitaralgunasdelas dimensiones de estudio de las ciencias de la educacin. Aparece como necesario definir cuatro elementos claves de la investigacin, tal como se menciona a continuacin: 1) Las unidades de anlisis o de observacin en la cual se realizar la medicin de la/svariable/senel estudio.Esta unidadde observacin puedeser definidacomola persona, conjunto de personas, lugar o entidad que el investigador elige para realizar una medicin de acuerdo con los tem desde los cuales puede realizar dicha medicin, losquesonespecficosdecadaestudio.Enestecontexto,lavariableesuna caracterstica de las unidades de observacin que tiene el atributo de variar entre las unidades de observacin consideradas.8 2) Los aspectos o dimensiones de la unidad de anlisis hacen referencia al dominio, contenido, actividades o caractersticas susceptibles de ser consideradas y evaluadas en el proceso. Esta definicin resulta imprescindible en tanto constituirn el universo a loscualesseaplicarnlosconjuntosdecriteriosparaemitirlosjuiciosdevalor, tomando en cuenta los estndares o parmetros. 8 Por el contrario, la constante es una caracterstica de la unidad de observacin que no vara en el universo y/o muestra considerado por el investigador para realizar su medicin. 28 3) Las variables que dan cuenta de cada uno de los aspectos o dimensiones que sern objeto de evaluacin y los indicadores correspondientes. Cuando se trata de definir al concepto de indicador, dentro de un proceso de evaluacin, se hace necesario partir de la definicin del concepto de variable al cual los indicadores hacen referencia.Segn el lenguaje de las variables (Korn, 2004), una dimensin de variacin, variante ovariabledacuentadeunaspectodiscernibledeunobjetodeestudio.Hablarde variablesimplicadefinicionesqueestarncondicionadasporlosencuadrestericos correspondientesaloscamposdeestudioalosquehagareferenciaelobjetoen cuestinytambinestarvinculadaconlasposibilidadesprcticasde operacionalizacinymedicinqueexistan.Lavariableesunconceptoneutro constitutivodelalgicadeldiseoexperimentalsusceptibledeserdivididoen categorasexhaustivasymutuamenteexcluyentes.Ellopermitequeseconformeun sistema de categoras que permita clasificar a todas las unidades de observacin de la poblacin o muestra que se considere. Las variables se pueden clasificar en cuanto a (Korn, 1969): -su funcin lgica dentro de la hiptesis o proposicin: variables independientes, dependientes, intervalares -su nivel de medida: variables nominales, ordinales, intervalares o de razn -sucercanaonodelaempiria:variablestericas(nopuedensertraducidas operacionalmente) y variables empricas, es decir, los indicadores Por otro lado, vale destacar que el significado completo del concepto de variable no slo contiene la connotacin de aspecto de un fenmeno sino tambin la propiedad de estos aspectosdeasumirdistintosvalores.As,msalldelasdefinicionestericasque subyacenladefinicindelasvariables,stasdebensertraducidasaconceptos mensurablessies quese encuentranincluidas en hiptesiscientficasrefutables por mediodelapruebaemprica.Comostaltimasuponeunamedicin,esnecesario estudiarloshechossocialesmanifiestosquerepresentanalosobjetosdeestudio (tericos o ideales) o a las relaciones que puedan existir entre ellos. Es decir, es preciso definirlasvariablestericascontenidasenlashiptesisentrminosdevariables empricas.Aestasltimasselasdenominaindicadores.As,losindicadores educacionalesseranasindicadoressocialescentradosenlaoperacindelsistema 29 educativo(entendidocomounsubsistemasocial),susnecesidadesysus consecuencias inmediatas. Laeleccindelosindicadoresdeunavariabledependetambindelosencuadres tericoseideolgicossubyacentesydeunaseriededecisionesreferidasalas posibilidadestcnicasdemedicin.Lacantidaddeindicadoresrequeridospara representar la totalidad del significado de una variable depende, a su vez, de la cantidad de aspectos discernibles de esa variable, aspectos a los se los denomina dimensiones para denotar su propiedad de ser parte de una totalidad mayor y que se enumera en la definicin real de la variable. Por ende, el proceso lgico en la operacionalizacin de una variable requiere de los siguientes pasos: 1) definicin nominal de la variable a medir 2) definicin real de la variable: enumeracin de sus dimensiones 3) definicin operacional: seleccin de los indicadores La cantidad de operaciones que se debe realizar con cada una de las dimensiones de unavariableparavolverlamensurabledependerdesudistanciarespectodelplano emprico.Asimismo,lacantidaddeindicadoresqueseusepararepresentaruna variable depender no slo de su complejidad conceptual sino tambin de la cantidad de pruebas empricas que requerir su validacin. La medida compleja que se obtiene combinando los valores obtenidos en cada uno de los indicadores propuestos para la medicin de una variable se denomina ndice. Un ndice es un complejo de indicadores de dimensiones de una variable y constituye, por ende, el indicador total de una variable compleja. De esta forma el investigador selecciona indicadores para sus variables, partiendo de una primera imagen mental de la dimensin que quiere medir (proceso que se encuadra en su abordaje terico e ideolgico en el que trabaja dentro de la disciplina en cuestin) para llegar a la construccin de unndice. En esta tarea, el investigador debe tomar algunas decisiones muy importantes: la especificacin del concepto en sus dimensiones principales(quepuedentenerorgeneslgicosy/oempricos),laseleccindelos indicadores a partir de un conjunto potencialmente infinito de referentes empricos y su combinacin de una manera en particular para formar un ndice final. Otro aspecto muy importante en la discusin de variables e indicadores es la medicin, dado que las variables suelen ser clasificadas en funcin del nivel con el que permiten 30 medirlosobjetos.Elniveldemedicinabarcadesdemedicionesmuydbileshasta otras ms fuertes en trminos del grado de cuantificacin alcanzable. Lo que interesa en este caso vinculado con la evaluacin y acreditacin de programas educativos es la discusindelosaspectoslgicosdeunvariableconsideradacomounsistemade clasificacin.Enestesentidoresultamuyimportanteladefinicindelconceptode categora. Al principio se dijo que una de las caractersticas de la variable est dada por su propiedad de asumir diferentes valores. El conjunto de valores en que se divide una variableesllamadosistemadevaloresosistemadecategoras.Estossistemasde valores no son fijos paraunavariabledadaya quedependendela naturaleza dela variables,delasdecisionesdelinvestigadorquelasmanipuladeacuerdoconla importanciaquele asigneentodolocualresultandecisivos aspectostalescomo: el contexto donde trabaja, las tcnicas que utiliza y su abordaje terico e ideolgico dentro delencuadredesudisciplinadeorigeneincluso,losdesafosderivadosdela interdisciplinariedadylarevolucincientficaytecnolgica.Ensuma,laprimera actividad ser establecer una clara definicin conceptual de los trminos analizados en cada caso. La categorizacin ms bsica de una variable es la que distingue entre la presencia o ausencia de la propiedad que ella enuncia. Las variables que slo pueden subdividirse de este modo pero no en sistemas donde cada categora represente un grado diferente dedichapropiedadsedenominanatributos.9Sinembargo,elsistemaenquese subdivide una variable (sea nominal o cuantitativo) ser lgicamente vlido si considera que la relacin que existe entre un conjunto de individuos y un conjunto de valores de unavariableesdeformatalque:siAeselconjuntodeindividuosaclasificar(por ejemplo, el conjunto de individuos de una sociedad) y B el conjunto de valores de una variable (por ejemplo, el conjunto de categoras de la variable status socio-educativo), as, la clasificacin de los elementos del conjunto A segn los elementos del conjunto B ser una funcin del primer conjunto en el segundo (funcin de A en B), tal que a cada elementodeAlecorrespondaunsloelementodeB.Estoresumedosdelas propiedadesdeunsistemademedicin:1)quesuscategorasseanmutuamente excluyentes y, 2) que el sistema permita clasificar a todos los individuos o, mejor dicho, a todas las unidades de observacin de la poblacin considerada. 9 Segn algunos autores, este tipo de variables no constituye un sistema de medicin ya que slo clasifican propiedades y no distinguen grados diferentes de una misma propiedad; para otros, en cambio, este tipo de variables nominales constituye el nivel ms bajo de medicin de una propiedad. Este tipo de variables es muy frecuente en las ciencias sociales y humanidades (Korn, 1969). 31 Una tercera propiedad de un buen sistema de categoras est dada por la relevancia que tiene el sistema para el contexto en que va a ser aplicado. As, un buen sistema de categorasademsdeserlgicamentecorrectoyrigurosamentedefinido,tieneque servir a un propsito determinado de la investigacin y ser econmico. En este sentido, sacrificar la parte de variacin de la variable que no es relevante y profundizar ms la parte que s lo es constituye una estrategia complementaria a la construccin lgica de un sistema clasificatorio. Variosautorescoincidenenenumerarsietecriteriosparaorientarlaseleccinde indicadoressociales:disponibilidad,comparabilidad,calidaddelosdatos,validezy relevancia, seguidos por el poder de discriminacin y el equilibrio dentro del conjunto de indicadoreselegidosparacadaanlisisespecfico.Elcriteriodecomparabilidad resultaunodelosmsnecesariosenelterrenoeducativo.Serefiereaquelos indicadoresdebentenerlamismaconstruccinysignificadoendiferentespases, jurisdiccioneseinstitucionesytambinendiferentesperodoshistricosparalos mismos pases, jurisdicciones e instituciones. En cuanto a la validez de un indicador, cabe decir que este criterio se refiere al hecho de que mida lo que se pretende medir a travs de dicho indicador. Un indicador indica unaspectoocaractersticaconceptualmentesignificativomsqueunoaccidentalo pocoimportantedelfenmenoestudiado.Lavalidezylarelevanciasuelenser englobados dentro del concepto de validez interna (la extensin de la correspondencia entreunconceptodelascienciassocialesysudefinicinoperacional).Esevidente, pues,queexistenimportantescuestionespreviasalaeleccindeindicadores.Esta eleccin es subsidiaria de las repuestas que se den a las preguntas formuladas en la formulacin del objeto de estudio, o sea, de la unidad de anlisis. Estas cuestiones de ndoletericaenrelacinconlasvariableseindicadoresnosonvanasyaque constituyen buena parte de las garantas de objetividad y comparabilidad (implcita en todoprocesodecategorizacin).Porotraparte,enmuchoscasos,lacarenciao debilidaddelosindicadoresutilizadosdistorsionalosalcancesdelosanlisis comparativos. Tambin resulta imprescindible evitar una confusin muy importante: un indicador no es una informacin elemental, se trata de una informacin elaborada para poder estudiar un fenmeno determinado. As, las variables son rasgos o caractersticas mensurables u observables de las unidades de anlisis que tienen el atributo de asumir diferentes 32 valores. Los indicadores de las variables son mediciones de hechos reales obtenidos con respecto a los objetivos y metas establecidas. 4) La ponderacin de los aspectos incorporados en la investigacin. Ponderar significa atribuir valores diferenciales a los elementos constitutivos de un todo en funcin de su importanciarelativadeacuerdoconcriterios previamenteestablecidos. Seconstituye comounapropiedadoconjuntodepropiedadesinherentesaunacosa,quepermite apreciarlacomoigual,mejoropeorqueunmodeloestablecido.Enestesentido, definida la unidad de anlisis, sus aspectos o dimensiones y las variables e indicadores quedancuanta de ellasyseansusceptibles deevaluacin,sedeberdeterminarel peso relativo que cada aspecto/elemento tiene para el proceso de investigacin en su conjunto. En todo este proceso, el conocimiento de los valores relativos (ponderacin) atribuidos tanto a las dimensiones cuanto a las variables que dan cuenta de ellas es indispensable para dar al proceso la validez, confiabilidad y transparencia que requiere. Ahorabien,unavezestablecidasalgunasconsideracionesbsicassobrela investigacineducativaydefinidosloselementosenellaimplicados,estamosen condiciones de avanzar y especificar con precisin el lugar que tiene la comparacin en este proceso. 3. La comparacin en la investigacin educativa: el criterio de comparacin TalcomolohadestacadountiempoatrsJ rgenSchriewer(1990),cualquier comparacin supone un pensamiento relacional, es decir, implica un conocimiento de relaciones.Setratadeunaoperacinmentalactivaquetienecriteriosdebasey encuadresdepercepcin.Segnesteautor,deberadistinguirseentreaquellas operaciones que relacionan conocimientos de comparacin de los mtodos referidos a las relaciones existentes entre entidades o dimensiones de entidades, de los vnculos que poseen las relacionan entre s. Schriewer distingue entre operaciones comparativas simples y complejas, entre la observacin de estructuras y la observacin de nexos en condicionesvariables,entrerelacionarhechosyrelacionarrelaciones.Enestas distinciones se encuentra la diferencia entre la comparacin como forma lgica presente en el pensamiento humano (en todos los contextos vitales) y la comparacin como parte delainvestigacincientfica.Solamenteenelsegundotipo,ypormediodela abstraccin del procedimiento implicado (por la comparacin), se estara comparando con el fin de investigar diferentes situaciones nacionales o internacionales. En ese caso es necesario tener adems propsitos de investigacin formulados hipotticamente que 33 tiendan a identificar relaciones macrosociales recurrentes y establecer as regularidades o divergencias entre las unidades de anlisis estudiadas en trminos de causalidad. As, la forma presente en el pensamiento humano de comparacin se refiere a actos mentales dirigidos a obtener un determinado conocimiento a travs del establecimiento de relaciones Puede distinguirse, en cuanto a su uso, una finalidad ms general y otra ms especfica y especializada, a la que se atribuye un carcter cientfico (Schriewer, 1993: 199). En el primer caso se est refiriendo al sentido general de la comparacin como razonamiento lgico relativo a la mayora de las actividades intelectuales. En el segundo,altratarsedeunprocesoordenadoquerelacionaobjetosyfenmenos diversosparadescubrirlassemejanzas,lasdiferenciasylasrelacionesentrelos distintos sujetos o elementos de la comparacin, se alude a la educacincomparada (Sanvisens, 1973). Porsuparte,deacuerdoconlaclasificacindePrzeworskiyTune(1970),las denominadas tcnicas de multinivel ubican a la educacin comparada como un mtodo deinvestigacincientficasocialyaqueimplicalarealizacindecomparaciones complejas. stas no son exclusivamente descriptivas sino que vinculan las relaciones queseproducendesdeunpuntodevistaempricoconlafinalidaddeestablecer hiptesisycomprobarsupoderexplicativo.Estoasuvezexigeencontrardatos pertinentes para efectuar la comparacin, o sea, datos no derivados de quien recoge los datos y los interpreta (Eckstein, 1990). As, segn Rust, el insight ms importante que puede conceder la educacin comparada en su contribucin a los estudios de poltica educativa consiste en ayudar a dar una perspectiva comparativa a los modelos sobre losquetienenquesubyacer(Rust,2000:16).Laeducacincomparadapuede desarrollaruncorpustericoyalavezauxiliaralosresponsablesdelaspolticas pblicas a travs de vas tales como:1) el anlisis de alternativas a los cursos de accin en funcin de la experiencia internacional 2)ladescripcindeloscursosdeaccinyprogramasejecutadosgraciasala observacin y el anlisis de los resultados de diferentes experiencias en distintos contextos nacionales, regionales o jurisdiccionales 34 3)laprovisindeuncorpusdedatosdescriptivosytambinexplicativosque faciliten la comprensin de las prcticas y procedimientos desarrollados desde un punto de vista global y no solamente local 4) el auxilio terico y emprico para el diseo y formulacin de reformas educativas En este punto es vlido recordar que la educacin comparada conlleva o bien abre la puerta a la intervencin de la ideologa presente en el comparativista. En los estudios comparados histricos y contemporneos se evidencia el desarrollo de una conciencia poltica en torno al proceso educativo as como al alcance de las reformas educativas. Seintentaobteneralgnrditoprcticodelestudiocomparativoypocasvecesse considera que el conocimiento es un beneficio prctico por s mismo. En tal sentido, al analizar crticamente algunos debates ms resonantes del campo durante los aos 70 y 80, Epstein realiza algunas reflexiones sobre posiciones tericas que incluso mantienen vigencia y atraviesan las orientaciones que adquieren las investigaciones en educacin comparada.Sibienladiscusinsobrelosnivelesdeanlisis,quepodrantenerlos estudios comparativos en educacin, ha sido en parte saldada con los desarrollos en los aos ulteriores, persiste el problema de la comparacin internacional, lo cual tambin puedeavecesafectarlasinvestigacionesqueadoptanunaenfoquetrasnacional. Epstein sostenaporentonces queresultabaproblemticalacomparabilidadanaltica entrelasnacionesyquetambineradifcilobtenermuestrasconfiablescuandoel nmero de unidades de anlisis disponibles era escaso (Epstein, 1986). Ciertamente,pormuchoquesehanesforzadolospasesentenerdefiniciones homogneas entre las unidades de anlisis, lo cierto es que son varios las casos en dondelosdatosnoseencuentrandisponiblesobiennoresultanconfiablesenla medidaenquesonrecolectadosdeformadiferencialotambinconindicadores construidosdemaneradiversa.Estolimitamucholarigurosidadquepuedentener algunos de los estudios comparados en la educacin a pesar del amplio desarrollo que hanobtenidoalgunasherramientasinformticasquefacilitaranestosestudiosylos anlisis internacionales si se contaran con indicadores homogneamente construidos. Apesardelaslimitacionesmetodolgicasydelossesgosmetodolgicos,la comparacinsistemtica utilizadaconjuntamenteconvariadas perspectivasanalticas para estudiar fenmenos y procesos sociales complejos como los educativos permiten laconformacindeestrategiasparalacomprensindelosobjetosestudiadosyde hecho parasupropiaconstitucincomo objetosdeconocimiento. Aqucabeagregar 35 una dimensin de anlisis muy importante a los estudios comparados: la historia. Los sistemas, las instituciones y los procesos educativos tienen historias que los constituyen como marcos biogrficos para los sujetos que los transitan y experimentan. A su vez, lossistemas,lasinstitucionesylosprocesoseducativosestnenmarcadosporla estructura social, poltica y cultural que los contienen. Todo ello conlleva consecuencias importantes para la utilizacin de la comparacin en la investigacin educativa.Quizslamejorformadeconcluirestaelucidacinsobreellugarquetienela comparacin en la investigacin educativa y sus implicancias para la conformacin de la propiaeducacincomparadacomodisciplinaserareivindicar,juntoconPereyra,el lugarcentralquepuedetenerlahistoriaenelanlisiscomparadoenelcampo educativo.Unas dcadasatrs, esteautorpropugnaba unanecesariarenovacindel campo de la educacin comparada a travs del fortalecimiento de un uso diferente de lo histrico, de la historia, dentro del discurso social. En lugar de la simple ilustracin de susinterpretaciones,lahistoriavendraaclarificaryarticularconceptualmenteala comparacinAlahistoriacabelareconstruccindelarealidadcomounproceso activo que se organiza socialmente (Pereyra, 1989: 61).Lacomparacincientficadesistemas,institucionesoprocesoseducativoscadavez ms complejos, efectuada por los especialistas en educacin comparada, slo tendr relevancia cientfica si se incluye la memoria histrica, es decir, la reconstruccin activa queesfuncindelpresenteydeunagamadesignificadosculturales.Esascmo puede evidenciarse la importancia que tiene la comparacin en construccin del objeto deconocimientoproductodelainvestigacin(Rivire,1989).Consecuentemente,la investigacineducativadesarrolladadesdeunaperspectivacomparadaservirapara situarse en el presente gracias a una comprensin rigurosa de la realidad educativa y del contexto social en el cual se desarrolla a partir de la historia que la precede.En estepuntovaledestacar quenosetrata desubsumiralaeducacincomparada dentro de la historia de la educacin. Al contrario, aqu se reivindica la especificidad de cada una dentro de las ciencias de la educacin. Lo que se postula es la utilidad de la aplicarlahistoricidadalanlisiscomparativodesistemas,instituciones,procesoso problemas educativos. Ello permite comprender con mayor rigor cuestiones tales como las reformas olos problemas de inclusin educativa o de formacin del profesorado desdeunaperspectivacomparada.Perspectivaquecontemplaelanlisistemporal 36 tanto entre dos reas de comparacin (plano sincrnico) cuanto en un rea entre dos perodos distintos (plano diacrnico). Elconocimientohistricopuedeasumirunroldecontralorydebalancedela produccin del conocimiento de la situacin actual. Es ms, la historicidad del anlisis comparativofavoreceraeldesarrollodeexplicacionescausalesalindagarsobrelas similitudes o bien sobre los desarrollos divergentes de los sistemas, las instituciones o losprocesoseducativosentrepasesoregiones.Suutilidadesanmayorparael estudiocomparadointernacionalotrasnacionalde polticas otemascontemporneos comolasreformaseducativasrecurrentes,laformacindocente,losdiseos curriculares y la evaluacin del rendimiento educativo. Esto se debe a que el anlisis comparativohistricoposibilitaestimarpertinenciadelaspolticasactuales,cuando constituyen objetos de estudio, y proyectar algunas de sus consecuencias en la realidad educacional futura. Como puede observarse, la comparacin adquiere el carcter propio de una instancia internadelprocesodeinvestigacincientfica.Ellopermitequeenlaconstruccin terica especfica de la educacin comparada sea tambin posible desarrollar el anlisis histrico contrafactual. De hecho, la construccin de contrafactuales se apoya en una concepcindelcursohistricoquehaceexplcitoloqueestimplcitoenla investigacindelhistoriador.Esaactituddelinvestigadorsuponeunaimagendela realidadhistricacomoformadadehechosdiscretos,vinculadosentresporlazos causalesyquetienerelevanciaalahoradellevaradelanteestudiosdeindagacin histrico comparada. Lacomparacinnosexigereflexionarsobrenuestrasinterpretaciones,cuando concluimos el proceso de recoleccin de datos o cuando testeamos las variables que hemos definidos a travs de sus indicadores. Nuevamente comparado con qu? algo resulta lo que sostenemos que es, o ha sido o podra ser. Esa pregunta enriquecer la respuestaenlamedidaenquelahistoricidadnosfavorezcalacomparacinnode imgenes fijas(propiasdelosdatosreferidosasituacionescontemporneas)sinola correspondiente a imgenes en movimiento que den cuenta de las evoluciones, de los cambios,contradiccionesyconflictosqueatraviesaneimpactandiferencialo convergentemente a las unidades de anlisis de los estudios comparados en educacin. 37 Referencias bi bli ogrficas: DelaHerrn,Agustn(coordinador);Hashimoto,ErnestoyMachado,Evelio(2005):Investigaren educacin. Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex. Eckstein, Max (1986): The Comparative Mind. En Altbach, Philip y Kelly, Gail (editors): New Approaches to Comparative Education. Chicago: The University of Chicago Press; pgs. 167 178. Epstein, Erwin (1986): Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education. En Altbach, Philip y Kelly,Gail(editors):NewApproachestoComparativeEducation.Chicago:TheUniversityof Chicago Press; pgs. 233 259. 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Este escrito est estructurado en cuatro apartados. En los dos primeros rubros damos una panormica general sobre la metodologa comparada y su aplicacin en los estudios sociales; en el tercero, abordamos la propuesta terica de Schriewerpararealizarestudioscomparados;enelcuartopresentamosalgunos resultadosdeinvestigacionesrealizadasenMxico,enelmarcodelametodologa comparaday,finalmente,incluimosalgunasreflexionesentornoalusodeesta estrategia de bsqueda. Presentacin Enlasltimasdcadaslainvestigacincomparadasehaconstituidoenunmbito terico y metodolgico, cobrando gradualmente mayor importancia sobre todo a partir de los cada vez ms intensos procesos de internacionalizacin y globalizacin. De entre los propsitos de dicho mbito destacan el estudio y anlisis de sistemas diversos (p. ej., econmicos, polticos, jurdicos, educativos, tecnolgicos, etctera), a fin de ubicar semejanzasydiferenciasentreentidades,regiones,obien,pases,quepermitan detectarproblemascomunesysolucionesprobadas.Porotraparte,mediantelos estudios comparados en un campo de estudio especfico, como lo es el educativo, es posible identificar tendencias y procesos de convergencia y divergencia. Finalmente, la investigacin comparada ha permitido difundir y retroalimentar los acuerdos derivados delasreunionesyconferenciasinternacionalessobredistintosaspectosdelos fenmenos sociales. 40 Para efectos del presente trabajo, la investigacin comparada puede ubicarse como el marco o perspectiva de abordaje de temas y problemas propios de un mbito de estudio especfico. En este mismo sentido y de acuerdo con Schriewer (1993),10 la investigacin comparada comprende tanto un marco conceptual y metodolgico como un trabajo de anlisis sociohistrico. Por lo que, siguiendo el argumento de este autor, encontramos quetodoslosmbitosdeestudioenelmarcodeunadesignacincomn(p.ej., educacin,derecho,poltica,economa),abarcantiposdivergentesdeteoras(unas cientficas,otrasdereflexin)queserelacionanconorientacionesfuncionalesyla definicin concomitante de problemas de diferentes subsistemas de la sociedad. Conbaseenloanterior,elpropsitodeestedocumentoespresentarunpanorama generaldeldesarrollodelainvestigacincomparada,ascomodesus conceptualizaciones,mtodosdeindagacinyproblemasqueestembitoconfronta. Asimismo, se ha incluido una serie de ejemplos de estudios comparados concretamente enelcampoeducativoenMxico.Loanteriorpermitirdelimitarelementospara reflexionar sobre la relevancia de la investigacin comparada en la actualidad, as como los desafos que sta enfrenta. 1. Breve panormica de la investigacin comparada La modernidad es una condicin social impulsada y sostenida por la fe de la Ilustracin en el progreso cientfico racional, en el triunfo de la tecnologa sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condicin humana mediante la aplicacin de este bagajedeconocimientosydominiocientficosytecnolgicosalareformasocial.La transicin del pensamiento pre-moderno a la ciencia moderna (siglos XVII a XVIII), se acompa de una reevaluacin radical del conocimiento emprico. En este contexto el enfoque comparativo se present como un medio no slo de generar, sino tambin de analizar los datos empricos. Dehecho,lainvestigacincomparadarepresentlavanguardiayelimpulsoenla constitucinydemarcacindecamposdisciplinarios,funcionandocomounelemento esencial en los procesos de reestructuracin de largo alcance de la cienciamoderna. As, encontramos que a finales del siglo XVIII comenz la aplicacin de la investigacin comparada (procedimientos de contraste) en las ciencias naturales, el estudio de la vida ydelosocial.Laincorporacindeestametodologaconstituyunainnovacin finisecular. Algunos ejemplos son los siguientes (Schriewer, 2002): 10 De entre la amplia variedad de reflexiones tericas y reportes de investigacin elaborados en el marco de metodologas comparativas, coincidimos con la desarrollada por J rgen Schriewer, investigadoralemnquienenlasdosltimasdcadashaimpulsadodemaneradecididala reflexin y utilizacin de este tipo de metodologa de investigacin en el mbito educativo. En estesentidoretomamostambinlosaportesdelinvestigadorespaolMiguelPereyra.Al respecto, ver bibliografa citada en el presente documento. 41 WilhelmvonHumboldt(1795),conlapublicacindeltratadoPerfildeuna antropologacomparada. GeorgesdeCouvier(1800-1805),alinvestigarsobreladeterminacindepocas para las especies y la anatoma comparada. Anselm Von Feuerbach (1810), con la utilizacin de la comparatividad en el estudio del derecho, y Franz Bopp (1895) en la lingstica. Marc-Antoine J ullien de Paris (1817), quien traz para el campo de la educacin un programadetransformacindisciplinaria,mediantelainvestigacinempricayel anlisis comparado. EneltranscursodelossiglosXIXyXX,lainvestigacincomparadacobrunauge gradualapartirdetrabajosdecortesdiversos.Unamiradaenperspectivadeeste desarrollo nos permite ubicar al menos cuatro tradiciones investigativas (Altbach y Kelly, 1990).Unaprimeratradicinenlainvestigacincomparadahasidoladeimponer modelos(derecho,educacin,poltica),delospasescolonialistascomoInglaterra, Franciayotraspotencias,aotrospasesdependientes,desplazandolasformas indgenas(nativas)sinconsultaraloscolonizados.Otraimportantetradicin investigadora es la representada por los estudios histrico-culturales de la primera mitad del siglo XX (Kandel y Ulich). Algunas dcadas ms tarde surgi una tercera tradicin en el mbito de la investigacin comparativa,basadaenunintershumanitarioydemejoraatravsdeprogramas internacionales,comocontribucinalapazyeldesarrollomundiales(Kandely Mallinson). Posteriormente, se hizo evidente una cuarta tradicin que consisti en hacer de la comparatividad una ciencia que permitiera el descubrimiento de leyes universales paraimponerpolticasmundiales,medianteelempleodelacuantificacinyla estadstica (Brian Holmes y Edmund King). Hacia finales del siglo XX y principios del nuevo milenio pudimos apreciar cmo, de una visin de mundo concebido como una multitud de sociedades regionales o nacionales separadas,sehatransitadoalavisindeentidadesautnomas,deconfiguraciones histricamentecaracterizadas,deambientesdependientesunosdeotros.Paraeste momento de la investigacin comparada, el mundo es visto como una unidad de anlisis aunque,porotraparte,secuestionanfuertementelassuposicionestericas, epistmicasymetodolgicasfundamentalesdeestaperspectivacomotal,loque conlleva a plantear exigencias para producir versiones ms aplicables de las estrategias metodolgicas en la investigacin comparada. Loanteriorhaimplicadoque,delacomparacinaplicadaaunamultiplicidadde unidadesdeanlisisindependientes,sepasaraalasreconstruccioneshistricasde 42 procesosdedifusinculturaldelargoalcance,oporanlisisglobalesde interdependenciatrasnacional.Finalmente,encontramoselentrelazamientodedos ramalesdiferentesderazonamientoterico:eldelascrticastericasconstruidas retrospectivamente,yeldelosmodelosdesistemamundialconfigurados prospectivamente. 2. La metodologa comparada y su aplicacin en los estudios sociales Si bien el tema de investigacin comparativa ha dado lugar a una amplia variedad tanto de reflexiones tericos como de reportes de resultados de investigaciones nacionales e internacionales,esimportantetomarcomopuntodepartidaquenosebuscala aplicacindemodelosnormativosconsideradoscomoortodoxos,nideenfoques institucionalistas. As, para efectos del presentetrabajo, la investigacincomparada e