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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 D.F. PONIENTE
COMPRENSIÓN LECTORA
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA, PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN.
P R E S E N T A
ZOILA VIVAR SAAVEDRA JESÚS AURELIANO VILLEGAS JUÁREZ
INDICE
Pag.
Introducción .................................................................................................. 5
Justificación .................................................................................................. 8
Marco Contextual ......................................................................................... 11
- Contexto Escolar ..................................................................................... 12
- Contexto Social ....................................................................................... 21
Diagnóstico Pedagógico ............................................................................... 28
Planteamiento del Problema ......................................................................... 42
- Pregunta de Investigación ........................................................................ 45
- Pregunta Central ....................................................................................... 47
- Propósito General del Proyecto ................................................................ 49
Marco Teórico ............................................................................................... 51
- Metodología ............................................................................................. 97
- Alternativa ................................................................................................ 129
- Categoría de Análisis ................................................................................ 149
Plan de Trabajo .............................................................................................. 151
- Reporte de Aplicación .. ............................................................................. 158
- Evaluación del Proyecto ........................................................................... 177
- Reformulación de la Propuesta de Innovación .......................................... 180
- Bibliografía................................................................................................. 183
- Anexos ....................................................................................................... 186
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto se considera para el centro de Educación para los
Adultos GENERALISIMO MORELOS, ubicado en el Estado de México,
dirigido específicamente a las alumnas de las áreas de Auxiliar de Contabilidad
y Secretaria Ejecutiva, fungiendo como responsables los sustentantes, que
atienden estas actividades y quienes tienen en promedio doce años laborando en
este sistema educativo.
La finalidad de realizar este proyecto es alcanzar un dominio de la
comprensión lectora que facilite el aprendizaje de los alumnos; cabe mencionar
que la comunidad escolar que se dedica a estudiar las actividades de Auxiliar de
Contabilidad y Secretaria Ejecutiva, está constituida por adolescentes cuyas
edades fluctúan entre los 16 y 20 años; el grueso del grupo lo integran amas de
casa ; como acotación se menciona que en su totalidad son personas del sexo
femenino las que acuden a recibir capacitación en esas áreas; por lo tanto, se
propone que en esas actividades formativas, se logre el vital proceso de la
comprensión lectora, y no se convierta solo en leer por leer, sino, por el
contrario, sea posible hacer un análisis reflexivo y critico de la misma, y poder
inducir a las alumnas a adquirir este imprescindible hábito.
De igual manera, se pretende fomentar el gusto por la lectura, para que
logren construir su conocimiento, no solo para su disciplina, sino, contando con
los elementos que el profesor le proporcione por medio de estrategias, técnicas y
6
métodos didácticos que faciliten este proceso, y de esta forma, ir eliminando la
situación de leer sin sentido y avanzar en textos sin reflexionar o comprender lo
que dice el autor, proporcionando con esto una mayor eficiencia en el proceso
de aprendizaje, y que con base en el enfoque constructivista, se fomenten y
propongan alternativas para solucionar el problema del desinterés y no soslayar
esta deficiencia, y alcanzar una mejor comprensión lectora .
Es primordial proponer un aprendizaje significativo, con una educación de
índole liberadora y critica, donde el alumno, que cursa las actividades de
Auxiliar de Contabilidad y Secretaria Ejecutiva, pueda expresarse con absoluta
libertad, razón y certeza en el medio que le rodea.
7
JUSTIFICACIÓN
8
Es primordial retomar la importancia que tiene la comprensión lectora en
las alumnas, sean del nivel que sean, ya que este punto, será de apoyo
incondicional para que el alumno cree su propio conocimiento y logre con esto
un aprendizaje significativo ya que es, primordial el razonamiento, la
comprensión, la interpretación y la resolución a todas las cuestiones implicadas
en el devenir académico; con mucha mas razón, es importante resaltar y
propiciar los puntos anteriormente descritos en esta etapa de su instrucción
académica ( capacitación para el trabajo ), ya que al término de ésta, se tendrán
que incorporar al terreno laboral, y éste, dista mucho al trabajo en el aula.
Por lo tanto, fue imperativo abordar esta problemática, ya que, en este
punto se detectaron las deficiencias de las alumnas, pues por mas que leían, no
comprendían ni interpretaban lo que el texto mencionaba, así también, se
apreció la carencia de técnicas para comprender una lectura, y lograr de ésta,
conocer y comprender los puntos esenciales de la misma.
A la vez, esto conlleva a elaborar de forma errónea los trabajos
solicitados, las prácticas, los cuestionarios, los comentarios, los resúmenes y
sobre todo, la resolución de los exámenes, pues no comprendían las preguntas,
contestando a su criterio y no a lo solicitado por el profesor; por estas razones se
tuvo a bien desarrollar este proyecto de innovación en relación a la comprensión
lectora.
9
Otro de los aspectos que tuvo que atenderse, fue que las alumnas no
consideraran la lectura como un método impositivo, tedioso y aburrido, así
como, quitar de sus mentes que la tomaran como una forma de castigo, sino ,
por el contrario que la visualizaran como herramienta esencial y significativa
para su instrucción académica, y propiciar el dominio de la comprensión lectora,
que facilitara el aprendizaje de las alumnas, de tal manera, que con el desarrollo
de las asignaturas se permitiera hacer un análisis critico y reflexivo de la misma,
induciendo al alumno en adquirir el habito por la comprensión lectora.
Es por esto, que se desarrollo un plan de trabajo, donde se aplicaran todas
las soluciones a la problemática que presentan las alumnas, más este plan tuvo
que realizarse de forma dinámica y que causara impacto e interés en los
alumnos, para contar con su participación activa y apreciaran que estaba
encauzada en bienestar de ellos, desarrollando capacidades en las técnicas y
métodos las cuales serian realizadas de forma pausada hasta alcanzar el máximo
posible. Por lo tanto, es de interés vital proporcionar el aprendizaje, pero un
aprendizaje significativo, con una instrucción de índole mas liberadora y critica,
donde el alumno pueda expresarse con seguridad, precisión, objetividad, análisis
y libertad absoluta.
10
MARCO CONTEXTUAL
11
CONTEXTO ESCOLAR
12
En este segmento se presenta un breve bosquejo histórico de el proceso
que han tenido los centros de Educación para los Adultos, (CEPLA) en el
Estado de México.
En l961, surgió el primer centro de educación extraescolar en Ixtlahuaca
Estado de México, dependiente del departamento de alfabetización y
educación extraescolar; este centro tenía como meta primordial, proporcionar
alfabetización y capacitación para el trabajo; en este programa se ofrecían
cursos de Tejido, Corte y Confección, Cocina, con una duración de dos años.
Más tarde, en l966, a través del citado departamento, se incrementaron
los centros con el objeto de seguir atendiendo a la población que demandaba
el servicio.
Entre los años l969-l975, se les dio un gran impulso, creándose
alrededor de 78 centros, en los cuales se diversificaron las actividades de:
Tejido a mano , Tejido a máquina, Corte y Confección, Juguetería,
13
Mecanografía, y Enfermería, estas actividades se establecieron de acuerdo a
las características y necesidades de cada comunidad.
Para el período comprendido entre l975-l981, se amplió sensiblemente
el programa de capacitación para el trabajo. A partir de l990, el programa ha
superado las metas establecidas; a la fecha, ofrece el servicio a 111 municipios
del estado de México con 20 actividades que son:
-Auxiliar de enfermería
-Carpintería
-Auxiliar de contabilidad
-Electricidad
-Herrería
-Secretaria ejecutiva
-Actividades pecuarias
-Bordado a mano
-Bordado a máquina
-Cocina, repostería y decoración
-Corte y confección
-Mecánica automotriz
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-Sastrería
-Florería
-Juguetería
-Cultura de belleza
-Tejido a gancho y aguja
-Tejido a máquina
-Alta costura
-Macramé
El desarrollo de las actividades del área de capacitación para el trabajo,
se fundamenta en los programas rectores que se han elaborado exprofesamente
para cada actividad, tanto prácticas como teórico-prácticas.
Este programa tiene las siguientes características:
- Actividades prácticas un ciclo escolar de acuerdo al calendario oficial.
- Actividades teórico-prácticas dos ciclos escolares de acuerdo al calendario
escolar oficial.
- Cuando se crearon los centros de educación para los adultos (CEPLA) la
preparación mínima del asesor era (en ese momento) de educación
15
secundaria y documentos que lo acreditaran en preparación de la actividad a
impartir; actualmente el docente debe contar con licenciatura.
- La integración de los grupos debe ser de 25 personas como mínimo.
- Estas actividades se ofrecen a la población mayor de 15 años.
- La documentación que acredita los cursos son:
Para las actividades prácticas se otorga un diploma expedido por el
Departamento de Profesiones Registro y Certificación; y para el teórico –
practico como son: Auxiliar de enfermería, Auxiliar de contabilidad y
Secretaria ejecutiva, se extiende una constancia de calificaciones con Visto
Bueno del C. Supervisor y firma del responsable del centro, así como el
diploma correspondiente, emitido por el mismo departamento de Educación
para los Adultos.
- Los cursos se imparten en jornadas matutinas y vespertinas de lunes a
viernes, tres horas diarias; este horario es un factor que favorece a los
alumnos que trabajan para seguir preparándose en una actividad productiva.
El centro de Educación para los Adultos GENERALISIMO MORELOS,
turno vespertino, se encuentra ubicado en la calle de Eucaliptos No. 105,
16
colonia La Perla, municipio de Nezahualcoyotl. Este centro sólo capacita a
personas mayores de quince años en las actividades de:
- Auxiliar de enfermería
- Auxiliar de Contabilidad
- Secretaria ejecutiva
Para estas actividades el alumno debe contar con la secundaria concluida,
ya que son actividades teóricas-prácticas, y para impartirlas se cuenta con un
solo profesor que maneja en la misma aula primero y segundo grado; tiene una
duración de dos ciclos escolares.
También se tienen previstas otras actividades a realizar en un año; para
éstas, solamente el alumno debe saber leer y escribir, ya que son más prácticas,
es un solo profesor por grupo y son:
- Corte y confección
- Cultura de belleza
Los profesores que laboran en este plante, así como el directivo, tienen
licenciatura, y la profesora de Enfermería, una maestría; los sustentantes
concluyen la licenciatura; la profesora de Corte y confección tiene el nivel
técnico, pero la avalan sus cursos de actualización y años de servicio.
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El centro de Educación para los Adultos (CEPLA) GENERALISIMO
MORELOS, está laborando dentro de la escuela primaria Venustiano Carranza,
cuyas instalaciones son prestadas, las cuales no son convenientes para impartir
las actividades mencionadas; esto trae como consecuencia no contar con el
material adecuado como son: máquinas de escribir, computadoras, sumadoras,
camillas, máquinas de coser, etc., porque los profesores que imparten la
primaria en el turno matutino no lo permite, argumentado que no hay espacio,
pero si se tiene que cumplir con las comisiones que corresponden como centro
educativo, las cuales son: aseo general, reforestación, mantenimiento del
edificio, etc.; de igual manera se tienen comisiones como grupo, las cuales se
deben de cubrir en determinadas fechas; asimismo se realizan exposiciones de
trabajos en los meses de julio y diciembre, donde el alumno muestra sus
conocimientos adquiridos al supervisor de zona, así como, los eventos
deportivos y culturales, donde se tiene que competir con otros centros; es estas
actividades se cuenta con la presencia de la comunidad, familiares quienes
siempre han manifestado su sentir de manera positiva.
La sede de la institución objeto de estudio se encuentra rodeada de
diferentes estilos de construcción (la mayoría de concreto), edificios públicos:
la Cruz roja, una Procuraduría, otras escuelas Primarias, Jardín de Niños, una
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iglesia, un mercado, y también despachos de abogados, consultorios médicos,
odontológicos, farmacias, tiendas, restaurantes, fondas, etc. La gente que vive
en la colonia la Perla es originaria de diferentes estados de la república, en
general muy trabajadora, y la mayoría ha logrado la construcción de su casa y
lucha cotidianamente por una educación profesional de sus hijos.
La comunidad aceptó al CEPLA GENERALISIMO MORELOS, con
agrado, ya que se comenta que es mejor que sus hijos se especialicen en una
actividad corta y no estén de vagos, sin estudiar o perdiendo el tiempo en su
casa sin hacer nada; pero en ocasiones esto trae como consecuencia que el
alumno no estudie o no asista por su voluntad, sino porque es enviado por sus
padres; esto acarrea la deserción o su negligencia, en las diferentes actividades
a realizar.
Pero hay otros casos donde los estudiantes de este Centro, concluyen
satisfactoriamente la capacitación que eligieron y suelen convertirse en
personas productivas.
Asimismo, es necesario también destacar que hay aspectos nocivos como
son: personas que ingieren bebidas alcohólicas, drogas o solventes en la calle,
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así como quienes las trafican (marihuana, cocaína); la delincuencia se
manifiesta de diferentes formas; ya sea malvivientes, o grupos de asaltantes
(de casas, negocios, o personas); bandas que se dedican a intimidar a la gente,
además de realizar graffitis en diferentes bardas de la colonia; de esta manera
ocurren actos criminales varios; esta situación es muy preocupante, ya que los
asiduos a estas actividades son jóvenes en edades que fluctúan entre los 13 a 16
años, sin que la sociedad y las autoridades se preocupen por remediarlo.
Por otra parte, es relevante manifestar que hay muchas personas con
disponibilidad y voluntad que han salido adelante por su propio, esfuerzo, a
pesar de su precaria situación económica, al grado de convertirse en
profesionales de una carrera universitaria, logrando con esto un estatus social
más óptimo.
20
CONTEXTO SOCIAL
21
El municipio de Nezahualcoyotl se llama así en honor de Tlatoani o
gran señor, que gobernó el valle de Texcoco hasta el año de l492. Se
compone de los vocablos Nezahual que significa ayunar y Coyotl, que
significa coyote, es decir, Coyote que ayuna. El escudo del municipio
precisamente se compone por la imagen de un coyote en honor al soberano
texcocano mencionado.
El municipio de Nezahualcoyotl colinda al norte con el municipio de
Ecatepec, al sur con la delegación Iztapalapa, al oriente con el lago de
Texcoco, Chimalhuacan y los Reyes la Paz, y al poniente con la zona federal
del Aeropuerto Internacional Benito Juárez y las Delegaciones Políticas
Gustavo A. Madero e Iztacalco. El centro de Neza se encuentra a 9 kilómetros
y al oriente del Zócalo de la capital de la República Mexicana.
El municipio de Nezahaulcoyotl, se encuentra asentado en 62.44
kilómetros cuadrados, es una de las ciudades y municipios más grandes de la
República Mexicana. De acuerdo con los datos proporcionados por el INEGI
en el año de l995, y por las autoridades municipales a principios del siglo
XXI; este municipio dispone de todos los servicios que requiere un centro
urbano de estas proporciones; el 99% de la población tiene energía eléctrica,
el 98% de las viviendas disfrutan del servicio de agua potable, mientras que el
22
97% de las casas tienen drenaje y el 99.2% de las calles del municipio se
encuentran pavimentadas, según datos del municipio. Existen 4 oficinas
telegráficas y 5 oficinas postales, además de la moderna infraestructura urbana
repartida en 86 colonias, y de los servicios comerciales bancarios, transporte,
salud, de todo tipo de comunicaciones, etc., la educación y la cultura en Neza
juegan un papel muy importante.
Nezahualcoyotl cuenta con una amplia gama de actividades culturales
con el objeto de que el público en general, pero sobre todo los niños y los
jóvenes, cuenten con opciones para ocupar su tiempo libre. Se han instalado
varias bibliotecas, además de las que ya se encontraban, con el material
suficiente para que se amplíe su acervo. Las Casas de la Cultura se han
equipado con instrumentos musicales, computadoras, equipos de video, de
sonido y de audio para que los talleres que ahí se imparten cuenten con lo
necesario.
Las tiendas Conasupo se convirtieron en dos centros culturales: el José
Martí y el centro Municipal de Bellas Artes, mismo que, además se habilita
como albergue temporal en caso de emergencia, como en la posible erupción
del volcán Popocatépetl. Se cuenta con un Centro de Información y
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documentación de Nezahualcoyotl (CIDNZ). Es importante mencionar que
existe una Sinfónica Infantil (OSIN) y el coro de Niños Cantores de Neza,
además de grupos de danza, teatro, pintura, etc.
Una de las principales características de los habitantes de la Ciudad
Nezahualcoyotl, es el empuje y la constancia que tienen para llevar a cabo
tareas de gran magnitud, prueba de ello es la transformación que ha tenido el
municipio en cuatro décadas. Una de las razones por las que los habitantes de
Neza han progresado rápidamente es la importancia que le han dado al rubro
de la educación.
Para tener una idea más completa de lo que en este municipio representa
esta elemental actividad, cabe destacarse que existen 736 centros de educación
pública; 123 escuelas de preescolar; 407 primarias; 134 secundarias, 41
centros de nivel medio superior; 11 de profesionales medio y 20 de
capacitación para el trabajo, así como, 13 bibliotecas públicas municipales, 4
casas de Cultura municipal y una estatal; dos plazas cívicas, un centro de
investigación (CIDNE), una Universidad Tecnológica; 4 normales para
maestros; 1 escuela de deportes y una escuela de enfermería, además existe un
buen número de escuelas particulares.
24
En ciudad Nezahualcoyotl la atención médica ha crecido enormemente,
debido a que la población se ha multiplicado extraordinariamente.
Actualmente se encuentran instaladas dos clínicas con servicios materno
infantil del DIF municipal, tres centros de atención a la mujer y a la familia,
tres hospitales generales y 17 centros de salud del instituto de salud del Estado
de México, una clínica de ISSEMYM, cuatro unidades de medicina familiar
de IMSS, dos clínicas del ISSSTE, cuatro clínicas de UNAM, dos albergues
para drogadictos anónimos y un centro de integración juvenil.
También se cuenta con el Parque del Pueblo, el cual se constituye como
un pulmón importante para el municipio de Nezahualcoyotl, debido a que
posee una considerable cantidad de árboles, además de ser un espacio
adecuado para el descanso y la recreación; es el único parque que poseen los
nezahualcoyonses.
En relación a su aspecto histórico, se menciona que esta ciudad, se
formó acorde a las necesidades de vivienda que requería la sociedad, la cual
fue creciendo a pasos agigantados, poblándose rápidamente; en sus inicios no
contaba con los servicios básicos.
25
En cuestión a la economía, existe una diversidad de clases sociales
(media alta, media baja y baja); este aspecto es muy visible, y se debe en parte
a que algunas familias son muy numerosas, y el único que provee de ingresos
al sustento de la familia es el padre, si a esto se le suma que se emplea
comúnmente como albañil, plomero, carpintero, electricista, yesero, etc.; y es
que estos empleos no son permanentes, sino temporales.
En ciudad Nezahualcoyotl existe una diversidad muy marcada entre sus
habitantes , ya que, como es de todos conocido en este municipio se han dado
asentamientos de familias de diferentes estados de la República, por tanto, no
hay relaciones existenciales entre sus habitantes y sí una diferencia en sus
formas de actuar, pensar e integrarse socialmente, ya que a pesar de vivir en
un medio urbano, no han perdido sus caracteres provincianos.
La mayoría de la población de Neza depende directamente del Distrito
Federal, ya que es ahí donde gran parte de la gente obtiene sus ingresos para
cubrir sus necesidades primordiales; existen también áreas comerciales del
sector privado, los cuales, proveen de empleos a algunos habitantes de este
municipio; asimismo, existe el comercio a nivel particular, abriendo
26
establecimientos como tiendas, carnicerías, librerías, papelerías, tintorerías,
paleterías, tortillerías, etc.
En cuanto a comunicación se cuenta con varias líneas de transporte
colectivo, así como de comunicación.
27
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
28
En el desarrollo cotidiano de la propia practica docente, se observa
que las alumnas de las actividades de Auxiliar de Contabilidad y Secretaria
Ejecutiva tienen problemas muy marcados en lo que a comprensión lectora se
refiere, y esto es un mal que se viene arrastrando desde sus inicios escolares,
ya que lo primordial para muchos maestros ( así también para buena parte de
los actuales ), lo importante ha sido que las alumnas desarrollen a la
perfección la lectura de rapidez, pronunciando el mayor numero de palabras
por minuto y, se olvida con frecuencia fomentar la comprensión lectora, base
trascendental para que la alumna desarrolle capacidades de razonamiento en
dichas lecturas, al grado de no percatarse, que no fomentar esta habilidad, lo
enfrentará a problemas durante todo su trayecto académico y/o laboral; es
decir, leer y leer sin recuperar y asimilar lo que el autor quiso decir en las
líneas que plasmó; esto lleva a considerar, el por qué los alumnos no conciban,
ni interpreten las ideas de los autores, aunque se sientan obligados a leerlos y
releerlos; por esta razón, se desarrolla la presente investigación en la búsqueda
de una solución a esta problemática.
Si a lo anterior se suma la irrupción desenfrenada de la tecnología,
favoreciendo con esto a la comunidad estudiantil, facilitándoles la tarea de
estudiar e investigar determinados temas, ya que para tener la información,
sólo se necesita obtener de la red internacional (INTERNET) lo necesario y
29
cumplir con el trabajo solicitado; esto no resulta tan desfavorable, ya que, hay
que aprovechar al máximo la tecnología moderna; el conflicto reside que el
estudiante no se toma la molestia de leer para conocer la información que
capto, fomentando con esto el mal hábito de la lectura, y consecuentemente el
nulo razonamiento de las temáticas solicitadas.
Ante las circunstancias existentes, se ha previsto fortalecer el hábito de
la lectura con base en una comprensión, así como, de manera cotidiana ir
analizando y perfeccionando la misma, con objeto de desarrollar las
capacidades y competencias necesarias para originar un aprendizaje
significativo y lo incorporen a sus habilidades y conocimientos, ya que este
proceso está extremadamente ligado a las necesidades de una realidad actual.
Con objeto de obtener información directa del grupo en estudio, durante
el mes de Febrero de 2003, se procedió a la elaboración y aplicación de un
cuestionario, cuyos resultados fueron de suma utilidad, para estructurar un
plan de trabajo y su respectiva aplicación; de esta suerte se puede mejorar en
los alumnos el proceso de análisis, y hasta donde sea posible la critica de los
textos, presentándose los resultados que arrojó dicha indagación.
Este cuestionario fue resuelto por los alumnos objeto de estudio de
diferentes edades, las cuales fueron las siguientes:
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Frecuencia Porcentaje
De 16 a 20 años 7 63.6
De 21 a 30 años 3 27.2
De 31 a 40 años 1 9.0
Total 11 100 %
El porcentaje mas alto ( 63.6 % ), de las alumnas consultadas,
corresponde al sector mas joven, en pleno desarrollo, mientras que un poco
mas de la cuarta parte ( 27.2 % ), se inserta en una etapa inicial de madurez;
tan sólo un caso ( 9.0 % ), es una porción de edad mediana.
Los siguientes cuestionamientos se refieren de forma especifica al tema
central del estudio:
1.- ¿Te gusta leer?
Frecuencia (F) Porcentaje (%)
Si 4 36.4
A veces 7 63.6
Total 11 100 %
Ante este tipo de respuestas, se percata uno que a un considerable
porcentaje (63.6) de alumnos ocasionalmente y por sus comentarios no lo
hacen por su propia cuenta, sino solo por sugerencia de sus profesores o en
31
Época de exámenes.
2.- ¿Qué tipo de lectura?
F %
Literatura moderna 4 36.3
Literatura clásica 1 9.1
Otros 6 54.5
Total 11 100% Por lo que se manifiesta, el tipo de lectura que leen las alumnas en su
mayoría entretenimiento (54.5%) es de tipo popular (otros escritos superación
personal o novelas), pero pocos (9.1% tan sólo un caso) con la literatura
clásica.
3.- ¿Cuánto tiempo diario dedicas a la lectura?
F %
2 horas o más 2 18.1
Media hora /una hora 9 81.8
Total 11 100%
32
Se aprecia que el tiempo reportado por las alumnas sustentadas que le
dedican a la lectura es mas o menos considerable aunque, es lamentable que lo
dediquen a publicaciones vanas.
4.- ¿Considera que leer es tediosos?
F %
No 7 63.6
A veces 4 36.3
Total 11 100%
Un importante porcentaje de las alumnas encuestadas (63.6) gusto por
la lectura, aspecto que se podría, aprovechar de modo más trascendente, es
preocupante el 36.3% que reporta leer esporádicamente.
5.- ¿La lectura es un castigo o es algo relevante?
F %
Castigo 0 0.0
Relevante 11 100
Totales 11 100%
En este apartado, las encuestadas coinciden totalmente que es algo
relevante para ellas, aunque esto falta traducirlo en beneficio de un intelecto.
33
6.- ¿Qué entiendes por lectura trascendente?
F %
Decodificar 0 0.0
Comprender 11 100
Total 11 100%
Este aspecto es significativo, ya que si la totalidad de las alumnas
consultadas considera que leer trascendentalmente es comprender, por qué
entonces no le brindan más atención y tiempo a este vital proceso.
7.- ¿Consideras que la lectura es importante?
F %
Si 11 100
A veces 0 0.0
Total 11 100%
Si el total de las alumnas consultadas aprecia que la lectura es
importante, esto da un panorama alentador, ya que si realmente se considera
así, la tarea de habituarlas a la lectura posiblemente no sería tan difícil.
34
8.- ¿Qué importancia tiene la lectura en tus estudios?
F %
Mucho 10 90.9
Poco 1 9.1
Total 11 100%
Es bueno saber que para un importante porcentaje de alumnas
consultadas (90.9%), la lectura es importante, ya que ésta es la base para
adquirir los conocimientos necesarios para su desarrollo académico, laboral y
social.
9.- ¿Crees que saber leer bien, te ayudaría?
F %
Si 9 81.8
Tal vez 2 18.1
Total 11 100%
Un importante porcentaje, del alumnado que se consultó (81.2%) está
consciente, que solo aprendiendo a leer correctamente, podrá evitar el tener
dificultades para comprender los temas académicos.
35
10.- ¿Cuánto lees, terminas un libro completo?
F %
Siempre 5 45.4
A veces 6 54.5
Total 11 100%
Un importante segmento de las encuestadas (54.5%), reporta no terminar
de leer los libros que inician, aspecto que revela insatisfacción y desinterés,
aunque en otras aseveraciones muestran lo contrario.
11.- ¿Crees que la lectura es una actividad costosa?}
F %
Si 2 18.1
No 9 81.9
Total 11 100%
Si un alto porcentaje de los participantes (81.9%), consideran que el
hábito de la lectura no es costosa, esto elimina de estrada una importante
excusa.
36
12.- ¿Con que frecuencia has leído últimamente?
F %
Poco 8 72.7
Mucho 2 18.1
Nada 1 9.1
Total 11 100%
A pesar de que las alumnas consultadas reiteran la importancia de la
lectura en la productividad, a un segmento considerable (79.8%) reporta lo
contrario.
13.- ¿Fomentas la lectura entre tus familiares y amigos?
F %
Si 6 54.5
No 5 45.4
Total 11 100%
Cabe mencionar, que el buen juez por su casa empieza, y si realmente el
54.5% fomenta la lectura entre sus familiares y amigos, debería seguir primero
su propio consejo, y aficionarse realmente a la lectura.
37
14.- ¿Qué tipo de lectura recomiendas?
F %
Novelas 10 90.9
Texto cientifíco/literario 0 0.0
Ninguno 1 9.1
Total 11 100%
Nuevamente se aprecia la inclinación que tiene la mayoría de las
alumnas encuestadas (90.9) por la lectura de tipo popular, más esto no es tan
negativo, ya que por algo se tiene que empezar y este comienzo es bueno.
15.- ¿Con que frecuencia acudes a una librería?
F %
Continuamente 1 9.1
A veces 6 54.5
Nunca 4 36.3
Total 11 100%
Porcentajes negativos muy desalentadores, sin embargo, un buen paso
para hacer que las alumnas lleguen a habituarse a la lectura, es necesario
impulsarlas a visitar las librerías, ya que de este modo, podrán conocer la
variedad de géneros literarios y obras, y así lograr su habituación.
38
16.- ¿Acudes a las bibliotecas publicas, solo cuando tienes algún trabajo
escolar?
F %
Si 1 9.1
No 4 36.3
A veces 6 54.5
Total 11 100%
Ante estas respuestas, solo queda decir que la mayoría de nosotros, como
ellos, solo se acude a la biblioteca cuando se necesita.
17.- ¿Qué libros principalmente tienes en tu casa?
F %
Enciclopedias 2 18.1
Novelas 8 72.7
Cientifícos/literarios 1 9.1
Total 11 100%
Conjuntamente con las respuestas anteriores buena parte (72.7 del
acervo hogareño se constituye con impresos populares e intrascendentales.
39
18.- ¿Qué opinas de la afición por la lectura?
F %
Es buena 9 81.8
Más o menos importante 2 18.1
No importa mucho 0 0.0
Total 11 100%
En esta pregunta de vinculación, nuevamente aparece para un
considerable segmento (81.8%) su aprecio por la lectura.
19.- ¿Crees que el problema de la lectura de comprensión, reside en el empleo
de tecnicismos utilizados por el autor o en la complejidad de las ideas?
F %
Tecnicismos 6 54.5
Ideas 2 18.2
Ambos 3 27.3
En realidad este es un relevante problema, en que se encuentran las
alumnas en su preparación académica ya que no están familiarizadas con la
terminología y las ideas complejas, por lo que se conforma como un problema
sustancial en todas las áreas educativas.
40
20.- ¿Qué factor influye más para que no logres la comprensión de tus
lecturas?
F %
Tecnicismos 8 72.7
Falta de tiempo 3 17.3
Total 11 100%
La reiteración no hace la falta de dominio conceptual de una importante
fracción de los encuestados (72.7%) hace pensar en una débil y/o
formación, antecedente, que obliga a dar respuesta, para brindar una verdadera
educación de calidad.
41
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
42
Abordar el problema de la comprensión lectora es una inquietud la cual
es una cotidiana y preocupante circunstancia en todo el ámbito educativo, de
lo que no están exentos los alumnos del Centro de Educación para los Adultos
GENERALISIMO MORELOS, particularmente las pertenecientes a las
actividades de Auxiliar de Contabilidad y Secretaria Ejecutiva, en quienes se
ha podido apreciar esta deficiencia: si los educandos no poseen esta habilidad,
con seguridad enfrentarán importantes fracasos y frustraciones durante su vida
académica y/o laboral.
Uno de los problemas que enfrentan al impulsar el dominio de la lectura
es que, de manera inicial no existe este hábito o bien, hay la costumbre de ser
asiduos lectores de revistas populares y amarillistas; esto puede tener como
consecuencia la falta de vocabulario, profundidad semántica, analítica,
reflexión y entendimiento; lo anterior puede deberse a la falta de material
impreso que promueva la creatividad, la imaginación, el impulso de los
valores humanos universales, así como, no tener acceso a las obras
monumentales de la humanidad, de anterior o reciente creación; asimismo, la
omisión o deficiente técnica didáctica del maestro sobre como fructificar el
proceso de análisis lector y no recuperar lo planteado en el programa; por
tanto es fundamental diseñar un método innovador, creativo, que permita un
mayor aprovechamiento de los esfuerzos en este sentido.
43
Generalmente, el alumno está acostumbrado a leer de forma
mecanizada, donde lo primordial es avanzar en textos y páginas sin importar
el contenido; por esta razón, le es difícil identificar la parte primordial de las
ideas, y esto conlleva a un débil o equívoco aprendizaje de los temas; otra
consecuencia es que se le dificulta las demás materias al grado de
considerarlas tediosas y aburridas; lo mas grave, es que, esta situación
repercute en su vida personal, escolar, laboral y social.
Por todo esto, es importante tomar medidas al respecto, ofreciendo al
alumno las técnicas y métodos, para solucionar esta anomalía; si se puede
reducir esta circunstancia, será de gran utilidad para el alumno; es importante
habituarlo no solo en la lectura de libros de texto, sino, a la lectura en general,
creando en ellos este crucial hábito.
De lo que hasta aquí se ha expuesto, se establecen las siguientes
preguntas de investigación.
44
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
45
¿ Cuáles son los principales factores por los que el alumno en general no
comprende la lectura?
¿ Por qué es común que el alumno no tenga el hábito de la lectura ?
¿ Cómo se puede fomentar gratamente en el alumno el habito de la lectura ?
¿ Qué procedimiento es el mas idóneo para que el adulto empiece a leer ?
¿ Qué debe hacer el alumno mientras lee ?
¿ Cómo profundizar en la comprensión de la lectura ?
¿ Qué debe hacer el alumno si tiene dificultad mientras avanza en su lectura?
¿ Cuales son las lecturas mas óptimas para el alumno adulto ?
¿ Cual es la metodología mas adecuada para mejorar la comprensión lectora?
46
PREGUNTA CENTRAL
47
¿ Es posible que los alumnos del Centro de Educación para los Adultos
GENERALISIMO MORELOS, que cursan las actividades de Auxiliar de
Contabilidad y Secretaria Ejecutiva, logren mejorar su comprensión lectora
con base en una estrategia constructivista ?
48
PROPÓSITO GENERAL DEL
PROYECTO
49
Construir y aplicar una estrategia alternativas que permita que los
alumnos de Auxiliar de Contabilidad y Secretaria Ejecutiva del CEPLA
GENERALISIMO MORELOS, adscrito a la zona 01, región 07 del municipio
de Nezahualcoyotl, Edo, de Méx., mejoren y fortalezcan su comprensión
lectora.
Metas concretas a alcanzar:
Lograr que los alumnos de Auxiliar de Contabilidad y Secretaria
Ejecutiva del Centro de Educación para los Adultos GENERALISIMO
MORELOS, profundicen en la comprensión lectora y se constituya en un
aprendizaje significativo, vinculando esta habilidad con sus ideas y
experiencias, y que por consiguiente, trascienda significativamente en su
desarrollo académico y personal.
50
MARCO TEORICO
51
ANTECEDENTES
La educación para los adultos debe analizarse desde el mismo concepto
de la palabra: adultos, por los múltiples sentidos en que se entiende esta
palabra de acuerdo al contexto social en el que se utiliza en las distintas fases
en que se ve. Pues si bien, desde este punto de vista, se consideraría su
madurez fisiológica; económicamente, habría que considerar su
autosuficiencia, aunque los criterios legales y políticos tomen en cuenta más
bien la edad, y los administradores escolares transfieran a la categoría de
adulto a quienes, pasados los quince años de edad, no están en el nivel de
escolaridad correspondiente según los criterios oficiales. Sin embargo, el
problema no es tanto la definición del término, sino el conocimiento de los
sujetos como destinatarios y participantes en los procesos educativos.
Desde el momento en que la educación perdió su carácter espontáneo,
quienes detentaban el poder empezaron a organizar, controlar, legitimarla, y
decir quienes tenían derecho a que tipo de educación; una gran parte de la
sociedad fue desplazada y los procesos educativos en que se formaban,
deslegitimados y desvalorados.
Esta situación se acentuó a partir de la Revolución Industrial, cuando se
hizo necesario la masificación de los sistemas escolares, para adiestrar a las
52
personas en aprendizaje especifico de acuerdo a los intereses de los dueños de
las fábricas.
De esta manera, mientras más personas entraban a la escuela, más se
reducían los aprendizajes legitimados, es decir, más aprendizajes quedaban
fuera de las escuelas, dando lugar a una educación formal institucionalizada y
a otra que, de manera informal, se iba logrando en la vida. O en otras
palabras:
La reducción de lo educativo que pretenden hacer las clases dominantes
consiste en restringir el uso del término a aquellas formas controlables,
construidas mediante determinadas normas, y en las escuelas está garantizada,
o al menos, tiene posibilidades de triunfo la dirección impulsada por ellas.
Esta separación de saberes por la legitimación, da lugar a una
discriminación hacia quienes, por su situación económica o social, no tenían
acceso a los conocimientos oficiales y a un documento que lo certificara. Lo
mismo sucedía con las personas que asistieron a la escuela durante un tiempo
de su vida y después se aislaron de ella.
Como respuesta a esta situación, surge la necesidad de nuevos espacios
y oportunidades educativas para y por quienes, por diferentes motivos, no
tuvieron acceso a la educación escolar en la edad establecida; esto sobre todo
en los grupos sociales más pobres y explotados; de esta forma aparece una
53
corriente en la educación de adultos, muy propia de los países de menor nivel
de desarrollo, mientras que, en sociedades privilegiadas la educación de
adultos se impulsaba más bien en la actualización para el trabajo y el
aprovechamiento del tiempo libre. Esta diversidad de enfoques se hizo
evidente, cuando organizaciones internacionales como la Organización de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO),
empezaron a realizar foros a nivel mundial para estudiar el problema de la
educación de adultos, reuniones que se convertirían en torre de Babel (lugar
en que reina el desorden) por la confusión de las propuestas educativas.
Es así que se puede encontrar proyectos para alumnos solamente
enfocados a la capacitación laboral, pensada ésta solo en términos de aumentar
la producción, y con esto, las ganancias de los patrones. Como también, se
encuentran acciones que tienden a desarrollar las habilidades para el trabajo
con una intención de desarrollo humano digno y respetuoso para los proyectos
de vida de los trabajadores.
Lo mismo puede decirse de los proyectos culturales: unos que tienden a
imponer la cultura de las clases o potencias dominantes, y otros para promover
el desarrollo cultural con una intención de rescate y promoción de la cultura
autóctona y auténtica. La orientación ideológica, es otra de las grandes
diferencias en la educación para los adultos. Se participa en estos procesos en
54
la búsqueda de acciones que promuevan la toma de conciencia, en un
desarrollo pleno de las facultades del ser humano, con una intención
liberadora o se reproducen las concepciones y prácticas que convienen a
quienes detectan el poder, con esquemas y objetivos de domesticación para
quienes reciben educación.
Sin embargo, con todo y esas particularidades, se dan características
comunes a la generalidad de los adultos, como son: su edad, el hecho de
trabajar y tener que combinar el estudio con el trabajo, y con ello la
integración de su bagaje cultural para enriquecer su experiencia educativa y
precisamente, por sus especiales circunstancias de vida y de trabajo, surgen
para los adultos programas y sistemas educativos especiales, que lógicamente
también tienen su problemática particular.
De entre los problemas que han impedido un avance favorable a los
programas de educación para los adultos pueden mencionarse: El enfoque de
educación de los adultos, cuando se le ubica, aquí en el país, suele
interpretarse como un problema de educación básica, centrado en el alfabeto,
y se trata, como algo que debe o puede aislarse y erradicarse, sin considerar el
carácter global y permanente de lo educativo, sobre todo su relación con todos
los elementos del contexto social y laboral de las personas.
55
La desvinculación también se da, cuando se trata a la educación de los
adultos, como si fuera algo distinto a lo que sucede en los sistemas escolares;
esta diferencia de tratamiento es notorio en cuanto a recursos destinados, nivel
profesional de los docentes, instalaciones, infraestructura, equipamiento, etc.,
que en general suelen ser menores que lo dedicado a las modalidades
tradicionales, aunque afortunadamente, en muchas ocasiones el entusiasmo, la
creatividad y el esfuerzo de quienes participan en la educación de los adultos
sacan adelante y con éxito estos proyectos.
Varias administraciones gubernamentales, en un alarde populista ha
impulsado este tipo de programas y generalmente han sido pocos los recursos
que se han dedicado, a la educación de adultos oficial en el país en ocasiones
atendida por voluntarios que reciben una pequeña gratificación y, por lo
mismo, en estos casos rara vez ha sido atendida profesionalmente por personas
especialmente formadas para ello.
Con relación a estos puntos, sí es preciso que se tenga un concepto claro
de la educación como proceso social global y permanente, como fenómeno
histórico que se da independientemente de los sistemas educativos y las
escuelas, aun cuando éstas surgen con el propósito de organizarlas,
sistematizarlas y legitimarlas. Dicho de otra manera, la educación es un
proceso abierto a la sociedad, y los proyectos de educación de adultos deben
56
recuperar la vinculación con la vida y para ello: Reconocer el valor de los
aprendizajes, independientemente del lugar, momento o modo en que se
obtengan y tener las puertas abiertas de las instituciones educativas tanto en
sus ámbitos físicos, como en sus planes, programas, medios de estudio y
prácticas cotidianas, para que tengan cabida en la vida real de las personas y la
sociedad.
Desescolarizar la educación de adultos, (entendida la desescolarización
como la eliminación de barreras y estereotipos burocráticos, que impiden la
relación natural entre educación y vida); significa repensar a las instituciones
educativas, ya no como estructuras que dependan de la experiencia, únicas y
obligatorias para poder acceder a la educación legítima, sino como la
infraestructura material y académica, organizada como apoyo para que los
procesos educativos se den de la mejor manera.
Como reflexión, puede decirse que, para entender y desarrollar en todo
su significado y potencialidad el carácter permanente del proceso educativo,
es necesario tener una gran apertura, que permita y posibilite aprovechar todas
las modalidades y procedimientos de formación, sin más límites que la
imaginación y las habilidades educativas de los participantes.
Para resolver estos problemas, la nueva tendencia consiste en tratar de
eliminar la barrera que hay entre los dos campos que, a primera vista, tienen
57
poco en común: la formación en el medio profesional y en el medio
sociocultural. Se puede hacer referencia al informe que se presentó ante la
Asociación Internacional para el Progreso Social (2002), y que insiste sobre
los puntos esenciales de notas enviadas por las diferentes secciones nacionales
sobre el tema de la utilización del ocio con vistas a la educación permanente
de los adultos: Si es necesario interpretar el valor del esfuerzo realizado,
según estos informes nacionales se afirma que reflejan la voluntad social por
el nivel de vida a la promoción del hombre por el género de vida. Se trata,
como lo dice el informe suizo, de alcanzar la fase social del arte de vivir.
No obstante la gran diversidad de enfoques que recibe la educación para
adultos y la riqueza de manifestaciones y matices que la caracterizan, “...hay
elementos que les son comunes en sus condiciones y rumbos hacia una
sociedad educativa con un concepto total de educación en donde la edad, el
tiempo la distancia y los esquemas escolares no sean un obstáculo para la
formación del hombre”1
De ahí que, acorde con este escrito, nunca es demasiado tarde para
aprender, ni para fijarse nuevos rumbos a la educación de adultos hacia la
liberación y la educación.
1 MORENO, Castañeda Manuel, Director de la División de Educación Abierta a Distancia de la Universidad de Guadalajara. (U de G), Nunca es demasiado tarde (problemática y rumbos de la educación de adultos), Méx., 2003. Pág. 9
58
Se considera que la disciplina del estudiante debe estar basada en una
actitud crítica al realizar una comprensión lectora donde, el lector deberá
asumir el rol del sujeto de la acción, es decir, se debe dejar llevar por las
palabras del autor, y no solo memorizar las ideas del autor. Estudiar es una
forma de reinventar, recrear, rescribir ; esta es la tarea de un sujeto activo; con
un enfoque así, el lector no se puede separar del texto porque estaría
renunciando a su actitud crítica respecto del mismo.
Dicha actitud crítica en el estudio, es la misma que necesita al afrontar
la realidad, es decir, el mundo real y la vida en general. Debe tener una
actitud de cuestionamiento interno a través de la cual se comprenda cada vez
más las razones que existen tras lo hechos.
Cuando se lee un libro, los lectores activos deberían de ser receptivos a
cualquier pasaje que permita una reflexión más profunda sobre el tema;
buscando una conexión entre la idea principal y el propio interés, sin perder el
pensamiento global del autor. Se debe tomar tiempo de reflexión sobre el
texto, después continuar leyendo, concentrándose en lo demás que se suscite
en una reflexión más profunda; el estudio serio de un libro, o de un artículo,
no solo implica aprender críticamente su contenido básico, sino, asumir
también una aguda sensibilidad, una permanente inquietud intelectual y una
predisposición de la investigación. El acto de estudiar es una actitud frente a
59
la realidad y no puede reducirse a la relación entre el lector y el libro o el
texto, sino, supone confrontación del autor con la realidad; es pensar sobre las
vivencias cotidianas y el diálogo; asimismo, el acto de estudiar supone una
relación dialéctica entre el lector y el autor, lo cual se refleja en los temas a
tratar; de nada servirá pasar a la página siguiente, si no se puede entender lo
que está leyendo; por el contrario se debe dedicar a desentrañar sus misterios;
esto exige paciencia y dedicación por parte de quienes lo consideran
problema; estudiar no es consumir ideas, sino, crearlas, recrearlas y
concretarlas.
Se considera entonces que cualquier tipo de educación tiene que
proporcionar el educando conocimientos sobre el mismo y acerca de sus
semejantes, así como, crear en el su afán de progresar con sus propios
esfuerzos, abrirse a nuevos aprendizajes.
Entre una de las principales aportaciones al constructivismo se tiene el
aprendizaje significativo: “Ausubel y sus colaboradores precisan que el
aprendizaje es muy distinto al estudio rutinario, a la acción de reproducir
arbitrariamente datos, fórmulas, cifras formales o procedimientos. Para ello el
aprendizaje lleva implícito un proceso de construcción. Aprender
60
significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje. Para la atribución de significados se requiere partir de lo que ya
se conoce, participar activamente analizando, cuestionando, reflexionando y
proponiendo acciones que incidan en el proceso de aprendizaje.”2
El concepto principal de la teoría de Ausubel, es el aprendizaje
significativo en contraposición del aprendizaje memorístico. Para aprender
significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos y las proporciones relevantes que ya se
conoce.
Por el contrario, en cuanto al aprendizaje memorístico, el nuevo
conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorización verbal
y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una
persona, sin ninguna interacción con lo que ya existe en ella. Es importante
diferenciar que entre el tipo de estrategia instruccional que se utiliza y la clase
de proceso de aprendizaje en que esta implicado el estudiante: esto pone de
manifiesto, como puede variar el aprendizaje, desde casi totalmente
memorístico hasta altamente significativo, sea cual fuere la estrategia
instruccional que se utilice. “Desde el aprendizaje receptivo, donde la
2 PADILLA, Abarca Maria del Carmen, Taller Estatal de actualización 2002-2003, Gobierno del Estado de México. Pág. 51
61
información se ofrece directamente al alumno, hasta el aprendizaje por
descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y
selecciona la información que va a aprender.”3
En este sentido, se requiere de estrategias didácticas, que permitan
proporcionar la ayuda pedagógica que necesitan los alumnos en el proceso de
apropiación del conocimiento, dada las características de cada individuo, ya
que cada uno avanza a su paso: defenderse y desenvolverse a través de su
conocimiento en el mundo que lo rodea; para esto es necesario desmenuzar la
problemática de la compresión lectora, de la que se dice, es la más
impresionante de las habilidades humanas: aprender a hablar y después poder
leer, por lo tanto la lectura y la escritura con las herramientas esenciales del
aprendizaje.
Asimismo, se considera que el éxito de los alumnos en la lectura se debe
aplicar de acuerdo a las estrategias, para realizarlas en función a las tres fases
en la adquisición de la misma. La primera etapa enfatiza el gozo y el
enriquecimiento (preescolar); aquí el niño puede compartir el libro una y otra
3 JOSEPH, D. Novak y D. Bob Gowin, Aprendiendo a aprender, Ed. Martínez Roca, S.A., 1988. Pág. 26
62
vez; las ilustraciones y el texto lo van llevando hacia la lectura independiente.
En la segunda etapa, es la lectura temprana (primaria), en esta es
importante que el maestro discuta el antecedente del texto para que el
argumento y el tema sean claros para el pequeño. La tercera es de fluidez
(secundaria en adelante); sucede cuando el alumno lee por si mismo; el
maestro debe impulsar la autoconfianza para integrar claves, mantener el
significado a través de estructuras más largas y complejas, y ajustar la lectura
al propósito del texto.
Así, la pregunta clave es: ¿Cuál es la mejor definición de lectura?
dependiendo de la que el maestro tenga, pondrá más o menos énfasis en sus
elementos de decodificación; esto es la posibilidad de descifrar las letras para
agruparlas en palabras o de comprensión, que trata sobre el contenido de lo
que se lee. Se podría decir que es un juego de adivinanzas psicolingüísticas
que involucran la interacción entre pensamiento y lenguaje.
Vigotsky afirmó que las investigaciones anteriores siempre se refieren
al pensamiento y al lenguaje como si fueran dos entidades separadas; son
pocos los estudios que hablan de una posible fusión entre las dos y algunos
que contemplan una separación casi metafísica; es decir total y completa. Los
investigadores contemporáneos a Vigotsky, intentaron atomizar en elementos
esenciales, tratando de contemplar al lenguaje como algo que involucra al
63
pensamiento. Según Vigotsky, este método de análisis no funciona porque es
un intento de separar las complejas totalidades psicológicas en elementos
primarios. Este tipo de análisis permite saber de las relaciones múltiples entre
pensamiento y lenguaje.
Por otro lado, su método de observación de los procesos lleva a una
comprensión de la interrelación de estas funcione. Vigotsky afirmaba que el
lenguaje y el pensamiento tienen dos raíces distintas en su desarrollo. En el
desarrollo del habla hay una fase preintelectual; y en el desarrollo intelectual,
una etapa prelingüística. Sigue un proceso de desarrollo en forma
independiente uno de otro hasta cierto punto, pero en un momento verbal y el
lenguaje racional.
Para Vigotsky, el habla egocéntrica es el eslabón entre el lenguaje
externo y el habla interiorizada. “El lenguaje interiorizado tiene
características elípticas y del predicado, mientras que el habla egocéntrica
compaña la actividad y ayuda en la planeación de sus funciones. Aunque el
habla egocéntrica no esta interiorizada físicamente en un contexto psicológico
tiene muchas de las funciones del habla interiorizada. Está íntimamente
conectada con las acciones infantiles y es en parte, incomprensible para los
demás.”4
4 Vigotsky, L. S., citado por KLINGER, KAUFMAN Cyinthia, Vadillo, Psicología Cognitiva, Estrategias en la práctica docente, Edit. MacGraw-Hill, Méx., Año 2000, pág. 27
64
El problema de la lectura parece estar en una circularidad, se dice: que
si se quiere que los alumnos lean bien, debe encontrarse la forma de que lo
hagan frecuentemente; pero si se quiere inducirlos a leer, debe enseñárseles
hacerlo bien.
Algunos especialistas coinciden en que la lectura involucra cuatro ciclos
en el proceso de construcción de significados:
• El óptico: El movimiento de los ojos permite localizar la información
gráfica más útil.
• El perceptual: El lector guía su trabajo de acuerdo con sus expectativas.
• El sintáctico: El lector emplea estrategias de predicción e interacción.
• La semántica: Conjunta los tres anteriores y se construye un significado.
La lectura, es un proceso constructivo, más que una simple transmisión
mecánica de símbolos escritos en la mente; la lectura implica una transacción
entre el lector y el texto. De igual manera existe una variedad de elementos
que contribuyen a que se dé el proceso de lectura:
• Movimientos oculares: Es la cantidad de información que barre en cada
movimiento el lector; cuando el texto es difícil, mayor será la dificultad;
esto traerá como consecuencia menor velocidad al leer. Se considera que
el lector adulto en promedio lee entre 250 y 400 palabras por minuto, y el
65
limite fisiológico superior es aproximadamente de 900 palabras por
minuto.
• Habilidad, prerrequisito: Antes de empezar a leer un lector requiere de ser
capaz de:
- Percibir el lenguaje.
- Empezar a tener idea del lenguaje y la correspondencia entre una cadena de
sonidos hablados y símbolos escritos.
- Una maduración grafica, incluyendo la capacidad de diferenciar los dibujos
y letras.
• Economía de la lectura: Las palabras, se perciben más rápido, que las
letras sueltas, porque no se procesan las letras como unidades separadas; a
esto se le llama economía cognitiva.
• Ambiente escolar: Para que se fomente las habilidades en la escuela, es
necesario crear un entorno de lengua escrita funcional y que lean algo; se
lee mejor si la lectura, se usa para algo.
Un ambiente que favorece la lectura, es un elemento necesario para que
se den los lectores tempranos. También son requisitos el interés por el
lenguaje, por los libros y una madurez en la habilidad para procesar símbolos
visuales. De la misma forma, el alumno al leer, al ver y escuchar a otros
interpreta un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y
66
para otros, lo cual constituye un modelo holístico (toma en cuenta el
problema total, considerando todos los aspectos relevantes).
La lectura, al ser un vehículo de transmisión y enriquecimiento social,
permite al individuo comunicarse, conectarse con su medio y adquirir un
sentido de pertenencia.
Asimismo, las personas tienen un rango de diversas habilidades y
capacidades; de igual manera se poseen muchas formas de aprender, ya que la
inteligencia humana tiene herramientas para procesar y acomodar la
información. En este contexto, se sabe que existen otras formas de
inteligencia descritas y estudiadas. Howard Gardner ha identificado más de
siete inteligencias diversas presentes en todas las personas; estas inteligencias
se encuentra desarrolladas en diferentes grados en cada uno de los seres
humanos.
• Inteligencia lingüística: Es la capacidad de usar las palabras en forma
adecuada, ya sea de manera verbal o escrita. Esta inteligencia incluye
habilidades para manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la
semántica o significado de las palabras, la fonología o los sonidos del
habla y la pragmática o el uso práctico del lenguaje. En el desarrollo de la
intelectualidad de la persona se pueden observas las siguientes actitudes:
67
- Disfruta de la lectura, le gustan los juegos de palabras, adivinanzas, rimas,
chistes y trabalenguas.
- Participa en debates y concursos de oratoria, ortografía y escritura.
- Tiene buena memoria para recordar nombres, fechas, placas datos, hechos.
- Piensa en palabras hablándose a sí mismo en voz alta o silenciosamente.
- Tiene una habilidad auditiva altamente desarrollada, puede distinguir
diferencias en sonidos del lenguaje y acentos.
• Inteligencia lógico-matemática: Es la habilidad de razonamiento lógico,
se caracteriza por la utilización de las matemáticas para la resolución de
problemas, la capacidad de seguir una línea de pensamiento complejo, así
como identificar y entender patrones y relaciones entre símbolos y los
fenómenos reales. Los tipos de procesos que apoyan el desarrollo de esta
inteligencia son: categorización, clasificación, uso de inferencias,
generalizaciones, cálculos y experimentación.
• Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para relacionarse de persona a
persona. Implica la habilidad de percibir y distinguir los humores,
intenciones, motivaciones y sentimientos de las otras personas. Puede
incluir la sensibilidad para interpretar las actitudes en expresiones faciales,
tono de voz y gestos. Comprende, responde y se comunica
adecuadamente interpretando las pautas sociales del grupo.
68
• Inteligencia intrapersonal: Es el conocimiento profundo de uno mismo.
Incluye la capacidad de tener una imagen clara de sí mismo, identificando
las fortalezas y las limitaciones propias. Esta habilidad permite estar
conscientes de los cambios internos en el humor, de las intenciones,
motivaciones, sentimientos, temperamentos, sueños y deseos personales.
Es la capacidad para tener autodisciplina, entendimiento propio y
autoestima. De esta habilidad se apoya la intuición, la autorreflexión y la
autoexaminación.
• Inteligencia musical: Esta capacidad sirve para percibir, discriminar,
transformar y expresar formas musicales. Esta inteligencia es la
sensibilidad para los patrones tonales, sonidos (incluso del medio
ambiente), el ritmo y el compás. Tiene un oído agudo para el tono, timbre
y sentido del ritmo. Permite tener una comprensión global, intuitiva,
analítica o técnica de la música.
• Inteligencia corporal (kinestisica): Es la habilidad para usar el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos y la facilidad para usar las manos para la
transformación y producción de cosas. Incluye las habilidades motoras
finas y gruesas, así como, la coordinación, el equilibrio, fuerza, velocidad
y otras destrezas físicas. Esta inteligencia se va desarrollando tanto en
actores, bailarines, cirujanos, etc.
69
• Inteligencia espacial: Es la habilidad para percibir en forma visual y
espacial el mundo, haciendo una visión global y de los detalles al mismo
tiempo. Facilita la orientación en el espacio y la transformación de la
imagen percibida. En forma visual y mental permite recrear imágenes de
memoria.
• Inteligencia naturista: Es la capacidad para reconocer, clasificar y usar
características del ambiente natural incluyendo las plantas, animales,
nubes, rocas, etc. Permite tener contacto cercano y desarrollar respeto por
el ambiente que nos rodea.
Otros especialistas incluyen habilidades como:
• Inteligencia cristalizada: Es la habilidad que se utiliza cuando una tarea
demanda el uso de apoyos especiales que se han aprendido por medio de
la educación o la experiencia.
• Inteligencia fluida: Es aquella habilidad que se requiere para percibir o
inferir similitudes, diferencias y relaciones entre estímulos. Este tipo de
inteligencia se requiere para una gran variedad de tareas en la vida
cotidiana; no incluye las habilidades de inducción, razonamiento, procesos
integrativos, planeación y juicio.
70
De igual forma, existen diversos talentos múltiples para trabajar en la
clase:
• La enseñanza recíproca: Es aprovechar el canal natural de comunicación
que tienen por su relación social y por sus edades similares.
• Talentos múltiples en el equipo docente: Una de las formas de volver
operativo el enfoque de las inteligencias múltiples y de comunicar no
verbalmente esta filosofía, sino integrar en un todo coherente la
experiencia y el punto de vista de diversas disciplinas para el estudio de un
solo tema, y lograr unificar puntos de vista, estilos y valores en una misma
experiencia educativa.
• Talentos múltiples: Es identificar al menos un talento en cada alumno de
tal forma que por lo menos en un área sea el primero de la clase.
Esto proporciona una noción de que el ser humano no sólo piensa sobre
objetos, acciones y conductas, sino también sobre sí mismo, y lo ha llevado al
desarrollo de la metacognición, que se define como pensar sobre el
pensamiento. La metacognición tiene su antecedente en la teoría de la
autorregulación propuesta por Lev Semionovitch Vigotsky:
- “La diferencia primordial entre el hombre y el resto de los animales es la
capacidad de un discurso planeado.
71
- El desarrollo cognitivo de los humanos está determinado por el lenguaje, en
particular por las experiencias sociolingüisticas del niño.
- Para que el lenguaje se haga verbal es necesario que se pase por tres etapas:
la externa (en la que las personas del entorno hablan para etiquetar los
objetos y dirigir sus conducta), la egocéntrica o lenguaje privado (en donde
ya se internalizó el lenguaje de los padres y el niño se habla a sí mismo), y
la de lenguaje interno (en ella las verbalizaciones se hacen internas, el
discurso autorregulador se ha hecho subterráneo).”5
Según Vigostsky, las palabras se convierten en herramientas psicológicas
que miden las funciones mentales. En este sentido la metacognición se refiere
al conocimiento que el individuo tiene a los procesos de cognición y de estados
tales como la memoria, la atención, el conocimiento, la conjetura y la ilusión;
existen cinco punto de conocimientos que forman la metacognición;
“ - Su existencia: Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que
sus eventos cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos.
- Su percepción como procesos diferenciados: Tienen que existir una
conciencia sobre las diferencias entre los distintos actos mentales.
- Su integración: La teoría individual de la mente debe ver dichos procesos
diferenciados como parte de un todo integrado.
5 Ibid, pag.84
72
- Sus variables: Tipo de material, estrategias, tiempos límites de aprendizaje
y otras.
- Su monitoreo cognitivo: Se requiere que el individuo pueda evaluar el
estado de sus sistema cognitivo en un momento dado.”6
De la misma manera, es importante mencionar que la metacognición,
involucra dos procesos: El conocimiento metacognitivo, autovaloración o
conciencia metacognitiva. Este punto se refiere al conocimiento del individuo
acerca de sus propios recursos cognitivos, que involucran las tareas y
estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.
Así como, el control ejecutivo, regulación de la cognición o
autoadministración. Se trata de la habilidad para manipular, regular o controlar
los recursos estratégicos cognitivos con facilidad de asegurar la terminación
exitosa de una tarea de aprendizaje o solución de problemas incluyendo, entre
otras, las actividades de planeación, monitoreo revisión y evaluación.
Si se menciona la palabra cognitivo, es ineludible, hablar de Jean Piaget,
quien empezó a investigar como se forma la mente, y se concentró en el estudio
del desarrollo cognitivo. Pretendía explicar el origen del conocimiento
(epistemología genética). La epistemología es una rama de la filosofía
relacionada con el conocimiento, la cual se pregunta sobre cómo se adquiere
6 Ibid, pág. 85
73
éste. Piaget quería la verdad, y en su epistemología genética, para él era el
camino para conseguir con énfasis en el desarrollo, el lugar del aprendizaje o la
herencia. Propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante el
desenvolvimiento de un argumento lógico. Paso por paso, en una secuencia de
etapas.
El desarrollo cognitivo, implica la construcción del conocimiento; para
esto, Piaget explicó la construcción del conocimiento: organización y
adaptación. La primera representa la tendencia, para arreglar sus partes y
procesos en un sistema coherente. La segunda es la tendencia del organismo a
asimilar los nutrientes de su entorno y modificarse internamente para poder
adaptarse al ambiente, así como a nuevas experiencias, como si fueran
sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de
pensamientos para adaptarse al mundo.
La teoría piagetiana del conocimiento se basa en la tendencia hacia el
equilibrio cada vez mayor entre asimilación y acomodación; tiene como
finalidad la explicación de cómo cambia el propio conocimiento acerca del
mundo. La asimilación es la integración de elementos exteriores a las
estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo. Es el proceso por el
que el sujeto interpreta la información que proviene del medio; también se
necesita un proceso complementario que se llama acomodación, que sirve para
74
explicar el cambio o modificación de un esquema asimilador o de un estructura,
causada por los elementos que se asimilan. De tal forma, que la acomodación
no solamente supone una modificación de los esquemas previos en función de
los recientes construidos. Es muy importante entender que solo del
desequilibrio entre los dos procesos surge el aprendizaje y el cambio cognitivo.
La teoría de Piaget tiene cuatro etapas importantes que explican el
desarrollo:
• Desde que nace, hasta los dos años, los pequeños están en la etapa
sensoriomotriz. En esta etapa son conscientes de la sensación y saben
moverse para alcanzar objetivos, pero sin saber nada del mundo salvo lo
relativo a sus propias percepciones. Por un tiempo, no tienen
representaciones mentales de símbolos o imágenes fuera de ellos mismos.
No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo, no
desaparece; pueden mirar alguna cosa e intentar tomarla, aunque si ésta se
cae y no la ven parecería que para ellos dejara de existir. Alrededor del
año y medio, se desarrolla la noción de la permanencia de objetos, es
decir, el bebé aprende a reconocer que todavía existe el juguete. Los niños
empiezan a tener imágenes mentales o conceptos que se utilizan en vez de
sensaciones. Por fin pueden representar el mundo real.
75
“ El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está
marcado por el desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su
importancia, ya que si no va acompañado de palabras que permitan seguir
paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos ocurrirá
más tarde”.7
• De los dos a los siete años, el pequeño se ubica en la etapa
preoperacional. Durante ella adquiere imágenes, conceptos y palabras
que representan la realidad externa. Los pequeños aprenden no solo
mediante los sentidos y las acciones, sino también por medio del
pensamiento simbólico y la reflexión sobre sus acciones. Sin embargo, su
noción del mundo todavía es primitiva y le faltan algunos conceptos de
organización como espacio, causalidad, cantidad y tiempo. No entiende lo
que es el futuro ni el presenta la conservación de la idea de cantidad.
“Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente
modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual.
Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz
de realizar como durante el período anterior, el niño adquiere, gracias al
lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de
7 PIAGET, Jean, Seis Estudios de psicología, Edit., Seix Barral, S.A., Barcelona, Méx., 1981, pág. 19
76
relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación
verbal”.8
• A los siete años los niños entran a la etapa de operaciones concretas.
Ahora pueden manejar símbolos, pero de objetos concretos, no de ideas
abstractas ni procesos lógicos. Durante este tiempo, los niños adquieren
las idea de conservación, es decir, entienden que no cambian las
cantidades de sustancias aunque cambien los recipientes que los contienen
saben clasificar y percibir que los eventos externos tienen causas externas.
Las operaciones están encadenadas a un sistema lógico. Todavía el
pequeño no puede pensar hipotéticamente acerca de todas las cosas que
puede hacer una situación determinada y poder explorar sus diversas
posibilidades.
“La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad
propiamente dicha del niño, marca un hito decisivo en el desarrollo
mental. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica, ya
se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o de
actividad propiamente individual; asimismo, la aparición de formas de 8 Ibid, pág. 31
77
organización nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el
curso del período anterior, les aseguran un equilibrio más estable, al
mismo tiempo que inauguran una serie de ininterrumpida de
construcciones nuevas”.9
• De los doce años, el infante pasa a la etapa de las operaciones formales.
Las operaciones se tornan más abstractas y el pequeño empieza a tratar
con hipótesis formales. La lógica se vuelve lógica proposicional (utiliza
proposiciones). Las operaciones formales se alcanzan a partir de la
adolescencia y constituyen un sistema de pensamiento sin el cual no sería
posible la comprensión del discurso científico, por lo que es sumamente
importante entender el tipo de progreso psicológico que tiene que realizar
el alumno para acceder al tipo de conocimiento. Para contratar el último
estadio con los anteriores, puede decirse que las operaciones formales
trascienden lo real, el aquí y el ahora, para plantearse lo imposible o lo
potencial. Las operaciones formales, que no trabajan con objetos del
mundo real, sino con dimensiones y variables posibles, operarían no con
objetos físicos, sino con operaciones concretas previamente realizadas con
esos mismos objetos. Se puede decir que son operaciones sobre
operaciones. Esto supone que las operaciones formales se basan en
9 Ibid, pág. 61
78
representaciones más que en los objetos mismos. Este carácter
proposicional supone que el pensamiento es en su naturaleza hipotético-
deductiva. Esta particularidad admite la búsqueda de explicaciones de los
hechos que van más allá de la realidad y además permite someterlas a
comprobaciones sistemáticas.
La adolescencia
Las reflexiones que anteceden podrían hacer creer que el desarrollo
mental se acaba hacia los once o doce años y que la adolescencia es
simplemente una crisis pasajera de la infancia a la edad adulta, y se debe a la
pubertad. Evidentemente, la maduración de instinto sexual viene marcada
por desequilibrios momentáneos, que confieren una colaboración afectiva
muy característica a todo ese último periodo de la evolución psíquica. Pero
estos hechos conocidos que cierta literatura psicológica ha convertido en
triviales, están muy lejos de agotar el análisis de la adolescencia, y sobre
todo, no tendrían una importancia más que muy secundaria si el pensamiento
y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente
exagerar su alcance. Son, pues, las estructuras generales de estas formas
finales del pensamiento y de vida afectiva las que se tratan aquí, y no ciertas
perturbaciones particulares. Por otra parte, si bien hay desequilibrio
provisional, no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son
79
capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad, y a pesar de
las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al
pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenía durante la
segunda infancia, en efecto, los poderes de ambos, lo cual al principio los
perturba, pero luego los hace más firmes.
Si se examinan las cosas agrupándolas, para abreviar se sitúan en dos
rúbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones, y la afectividad
incluyendo al comportamiento social.
El pensamiento y sus operaciones: Si se le compara con un niño, el
adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías. El niño no
edifica sistemas: tiene algunos pensamientos inconscientes o preconscientes,
en el sentido de que son informulables o informulados y que solo el
observador exterior logra descubrirlos, mientras que él no los reflexiona
jamás.
En otras palabras, piensa concretamente problema tras problema, a
medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra
mediante teorías. En cambio, lo que sorprende en el adolescente es su interés
por los problemas inactuales, sin relación con las realidades vividas día a día,
o que anticipan con ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y
a menudo quiméricas. Lo que sorprende más que nada es su facilidad para
80
elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben: que crean una
filosofía, una política, una estética o lo que se quiera. Otros no escriben, pero
hablan. La mayoría incluso no hablan mucho de sus producciones personales
y se limitan a rumiarlas de modo íntimo y secreto. Pero todos tienen
sistemas y teorías que transforman el mundo de una forma o de otra.
Ahora bien, la producción de esta nueva forma de pensamiento, por
ideas generales y construcciones abstractas se efectúa en realidad de una
manera bastante continua y menos brusca de lo que parece, a partir del
pensamiento concreto propio de la segunda infancia. De hecho, cabe situar el
cambio decisivo hacia los doce años, y a partir de ahí empieza poco a poco el
auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real.
Entre los once y doce años aproximadamente, tiene lugar una
transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final
con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el
paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o, como se dice con un
término claro, hipotético-deductivo.
Hasta esa edad, las operaciones de la inteligencia infantil son
únicamente concretas, es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí
misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados
y sometidos a experiencias efectivas. Cuando el pensamiento del niño se
81
aleja de lo real, es simplemente que substituye los objetos ausentes por su
representación más o menos viva, pero esta representación va acompañada de
creencias y equivale a lo real. En cambio, si se pedi a los sujetos que razonen
sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los
problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición
prelógica de los pequeños.
Pero, después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace
justamente posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser
transpuente del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas,
expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o de los
símbolos matemáticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepción, ni la
experiencia, ni siquiera la creencia. El pensamiento formal, es por lo tanto,
hipotético-deductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que
hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una observación real. Sus
conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es
por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un
trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto.
¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal?
Se trata, para el niño, no ya solo de aplicar unas operaciones a unos objetos,
o, dicho de otra modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles
82
sobre dichos objetos, sino de reflexionar estas operaciones
independientemente de los objetos y de reemplazar a éstos por simples
proposiciones. Esta reflexión es, por consiguiente, como un pensamiento de
segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de acciones
posibles. No es, pues, sorprendente que el sistema de las operaciones
concretas tenga que perfeccionarse, en el transcurso de los últimos años de la
infancia, antes de que su reflexión en operaciones formales se haga posible.
En cuanto a estas operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las
mismas operaciones, pero aplicadas a hipótesis o proposiciones: consiste en
una lógica de las proposiciones, por oposición a la de las relaciones, de las
clases y de los números, si bien el sistema de las implicaciones que regulan
estas proposiciones no constituye sino la traducción abstracta de las
operaciones concretas.
Sólo después de comenzado este pensamiento formal, hacia los once y
los doce años, la construcción de los sistemas que caracterizan la
adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al
pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y
liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías.
La inteligencia formal, marca, pues, el primer vuelo del pensamiento y no es
extraño que éste use y abuse, para empezar, del poder imprevisto que le ha
83
sido conferido. Esta es una de las novedades esenciales que oponen la
adolescencia a la infancia: la libre actividad de reflexión espontánea.
Pero, según la ley natural cuyas manifestaciones se han visto ya en el
lactante, y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental
empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica, sin
encontrar hasta más tarde el equilibrio al componerse con una acomodación a
lo real. Existe, pues, un egocentrismo intelectual de la adolescencia,
comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su
actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que asimila las
cosas al pensamiento incipiente (juegos simbólicos, etc.). Esta última forma
de egocentrismo se manifiesta a través de la creencia, en la reflexión
todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los
sistemas a la realidad. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo
bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como
para incorporarlo.
Luego, así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo
progresivamente reducido por la organización de los esquemas de acción, y
así como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia
finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas; así también el
egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección
84
en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio
se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde
no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. Y
entonces, este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya
que, además del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la
deducción racional y de la vida interior.
La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos,
desde el enfoque de Jean Piaget, de forma perfectamente paralela con la
elaboración de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las
construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la adolescencia se afirma
por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la sociedad adulta.
¿Qué es, en efecto la personalidad, y por qué su elaboración final no
tiene lugar hasta la adolescencia? Los psicólogos acostumbran a distinguir el
yo y la personalidad, e incluso, a veces, los oponen a cierto sentido uno a
otro. El yo es un dato, si no inmediato, por lo menos relativamente primitivo:
es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente por su
egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta por el
contrario, de la sumisión, o mejor, de la auto sumisión del yo a una disciplina
cualquiera: se dirá, por ejemplo, de un hombre que tiene una personalidad
fuerte, no cuando todo lo refiere a su egoísmo y es incapaz de dominarse, sino
85
cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda su
voluntad. Se ha llegado incluso ha hacer de la personalidad un producto
social, considerando que la persona está ligada al papel (persona = la máscara
de teatro) que desempeña en la sociedad. Y, efectivamente, la personalidad
implica la cooperación: la autonomía de la persona se opone a la vez a la
anomia, o ausencia de reglas (el yo), y la heteronomía, o sumisión a los lazos
impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las
relaciones sociales que mantiene en engendra.
La personalidad se inicia, pues, a partir del final de la infancia ( de
ocho a doce años), con la organización autónoma de las reglas, de los valores
y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de las
tendencias. Pero en la persona hay algo más que estos factores. Hay una
subordinación a un sistema único que integra el yo de modo: existe, por tanto,
un sistema personal en el doble sentido de particular de un individuo dado y
de implicador de una coordinación autónoma. Ahora bien, este sistema
personal no puede construirse precisamente más que al nivel mental de la
adolescencia, ya que supone el pensamiento formal y las construcciones
reflexivas.
Hay personalidades, podría decirse, a partir del momento en que se
forma un programa de vida, que a la vez sea fuente de disciplina para la
86
voluntad e instrumento de cooperación; pero dicho plan de vida supone la
intervención del pensamiento y de la reflexión libre, y es por esta razón por lo
que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condiciones intelectuales
como justamente el pensamiento formal o hipotético-deductivo. Si la
personalidad implica así una especie de descentramiento del yo que se integra
en un programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y
libremente construidas, es evidente que todo desequilibrio volverá a centrarla
en sí misma, de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo, las
oscilaciones son posibles a todos los niveles, De ahí, en particular,
egocentrismo de la adolescencia, cuyo aspecto afectivo es aún más conocido.
El niño pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo, sintiéndose siempre
inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye así una especie
de mundo aparte, a una escala más pequeña que la del mundo de los adultos.
El adolescente, es cambio, merced a su personalidad incipiente, se coloca
como un igual ante sus mayores, pero se siente otro, diferente de éstos por la
vida nueva que se agita en él. Y entonces, naturalmente, quiere sobrepasarles
y sorprenderles transformando el mundo. He aquí por qué los sistemas o
planes de vida de los adolescentes, por una parte, están llenos de sentimientos
generosos, de proyectos altruistas o de fervor místico, y, por otra, son
inquietantes por su megalomanía y su egocentrismo consciente.
87
La vida religiosa comienza, durante la primera infancia, por
confundirse con el sentimiento filial: en el niño pequeño atribuye
espontáneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad, tales
como por ejemplo, la omnipotencia, la omnisciencia (conocimiento de todas
las ciencias) y la perfección moral. Sólo al ir descubriendo poco a poco las
imperfecciones reales del adulto, el niño sublima sus sentimientos filiales y
los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educación religiosa.
Pero, si bien se observa excepcionalmente una vida mística activa hacia el
final de la infancia, es en general en el transcurso de la adolescencia cuando
adquiere un valor real al integrarse en los sistemas de vida cuya función
formadora se ha visto. Ahora bien, el sentimiento religioso de la
adolescencia, por intenso que sea generalmente (a veces, por otra parte, en
sentido negativo también), se tiñe, de lejos o de cerca, de la preocupación
mesiánica de la que se acaba de citar: ocurre que el adolescente hace como un
pacto con Dios, comprometiéndose a servirle sin recompensa, pero esperando
desempeñar, por ello mismo, un papel decisivo en la causa que se dispone a
defender.
En suma, el adolescente se prepara para insertarse en la sociedad de los
adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de sistemas a menudo
teóricos, de planes, de reformas políticas o sociales. En una palabra, por el
88
pensamiento y podría decirse incluso por la imaginación, como a veces esta
forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja de la realidad. Y, a este
propósito, es de notar también que, cuando se recude la adolescencia a la
pubertad, como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo característico
de este último período del desarrollo mental, no se alcanza más que uno de las
aspectos de la renovación total que le es propia. Es cierto que el adolescente,
en cierto sentido, descubre el amor. Pero, ¿no es acaso sorprendente
descubrir que ese amor, incluso cuando encuentra un objeto vivo, es como la
proyección de todo un ideal en un ser real? Y de ahí las decepciones tan
repentinas y sintomáticas como los flechazos. El adolescente ama, en el
vacío o de un modo afectivo, pero siempre a través de una novela, y la
construcción de esta novela es quizá más interesante que su materia instintiva.
Sin duda en las jovencitas el programa de vida aparece más estrechamente
ligado a las relaciones personales, y sus sistema hipotético-deductivo toma
más bien la forma de una jerarquía de valores afectivos que la de un sistema
teórico. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la
realidad y, si prepara está precisamente compuesta más de sentimientos
interindividuales concretos que de sentimientos generales.
En cuanto a la vida social del adolescente, podemos encontrar en ella,
como en los demás terrenos, una fase inicial de replegamientos y una fase
89
positiva. En el transcurso de la primera, el adolescente parece muchas veces
completamente asocial y casi asociable. En este sentido Piaget enfatiza; nada
es más falso, sin embargo, puesto que el adolescente medita sin cesar en
función de la sociedad. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere
reformar y no siente más que desprecio y desinterés hacia la sociedad real,
que él condena. Además, la sociabilidad del adolescente se afirma a menudo
desde los primeros momentos, a través de la vida de los jóvenes entre ellos, y
es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las
sociedades de niños. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo,
o más raramente quizá (a causa de la organización escolar que no se sabe
sacar de ellos el partido que podría), el trabajo concreto en común. Las
sociedades de adolescentes, en cambió, son principalmente sociedades de
discusión: entre dos amigos íntimos, o en pequeños grupos, el mundo se
reconstruye en común, y, sobre todo, los jóvenes se pierden en discursos sin
fin destinados a combatir el mundo real. A veces también hay críticas mutuas
de las soluciones respectivas, pero el acuerdo sobre la necesidad absoluta de
reformas es unánime. Luego vienen las sociedades más amplias, los
movimientos de juventud, dentro de los cuales se despliegan los ensayos de
reorganización positivos y los grandes entusiasmos colectivos.
90
La verdadera adaptación a la sociedad habrá de hacerse al fin
automáticamente cuando, de reformador, el adolescente pasará a realizador.
Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad
de las cosas, también el trabajo efectivo y seguido, de cuando se emprende en
una situación concreta y bien definida, cura de todos los sueños. No hay,
pues, que inquietarse por las extravagancias y los desequilibrios de los
mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son
suficientes, el trabajo profesional, una vez superadas las últimas crisis de
adaptación restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca así
definitivamente el acceso a la edad adulta. Sin embargo, al comparar la obra
de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes, se observa,
el general, que los que, entre los quince y los diecisiete años no han
construido nunca un sistema que insertara su programa de vida en un amplio
sueño de reformas, o los que, al primer contacto con la vida material, han
sacrificado inmediatamente su ideal quimérico a los nuevos intereses de
adultos, no han sido los más productivos. La metafísica propia del
adolescente, así como sus pasiones y su megalonamía, son, pues, verdaderas
preparaciones para la creación personal y el ejemplo del genio, y muestra que
siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad desde
los once o doce años y la obra ulterior del hombre.
91
Tal es, pues, el desarrollo mental desde la perspectiva de Jean Piaget.
Puede observarse, como conclusión, la unidad profunda de los procesos que,
desde la construcción del universo práctico, debida a la inteligencia sensorio -
motriz del lactante, desembocan en la reconstrucción del mundo por el
pensamiento hipotético-deductivo del adolescente, pasando por el
conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la
segunda infancia. Siempre se ha de descentrar el punto de vista inmediato y
egocéntrico del principio, para situarlo en una coordinación cada vez más
amplia de relaciones y de nociones, de tal manera que cada nuevo
agrupamiento terminal integre más la actividad propia adoptándola a una
realidad cada vez más extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboración
intelectual, la afectividad va a liberarse poco a poco del yo para someterse a
merced de la reciprocidad y a la coordinación de los valores, a las leyes de
cooperación. Naturalmente, la afectividad es siempre la que constituye el
resorte de las acciones, de las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa nueva
ascensión progresiva, ya que es la afectividad la que asigna un valor a las
actividades y regula su energía. “Pero la afectividad no es nada sin la
inteligencia, que le procura los medios y le ilumina los objetivos. Constituye
un pensamiento un poco sumario y mitológico atribuir las causas de
desarrollo a grandes tendencias ancestrales, como si las actividades y el
92
crecimiento biológico fuesen por naturaleza extraños a la razón. En realidad,
la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el
equilibrio, y la razón, que expresan las formas superiores de dicho equilibrio,
reúne en ellas inteligencia y afectividad”.10
El trabajo de Piaget, es sobre todo una teoría que busca describir y
explicar la naturaleza del conocimiento y como se construye, describe que
conocen y aprende los sujetos, cuales son los mecanismos que intervienen en
dicho proceso, simultáneamente proporciona una explicación detallada sobre
los mecanismos del desarrollo intelectual.
Desde el enfoque psicogenético, la educación debe ser entendida como
un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y
promover su autonomía moral e intelectual del mismo. De igual forma, debe
dejarse de transmitir conocimientos a los alumnos en forma preestablecida y
en vez de eso fomentar su propio proceso constructivista, así como, aplicarlo
a la realidad, sobre todo en la comprensión lectora en los alumnos del CEPLA
GENERALISIMO MORELOS, perteneciente a las actividades de Auxiliar de
contabilidad y Secretaria ejecutiva.
10 Ibid. Pág. 93
93
Wallon insistía especialmente en la incorporación gradual de los niños
a la vida social organizada por el adulto, sobre todo los aspectos espontáneos
y relativamente autónomos del desarrollo de las estructuras intelectuales.
Por tanto, se podría suponer que las operaciones intelectuales
constituyen la expresión de la coordinación nerviosa elaborándose en función
de su propia maduración orgánica. En efecto, la maduración del sistema
nervioso solo está terminado al nivel de los 15 ó 16 años y, en consecuencia,
parece evidente que juega un papel necesario en la formación de las
estructuras mentales. Sin embargo, una condición necesaria no es siempre
suficiente y es fácil mostrar que la maduración del sistema nervioso se limita
a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero falta
actualizarlas, y eso supone otras condiciones, las más inmediatas de las cuales
es el ejercicio funcional ligado a las acciones.
El carácter limitado del papel de la maduración es que, si los estadios
del desarrollo que se han descrito se suceden siempre en el mismo orden, lo
que muestra perfectamente el carácter natural y espontáneo de su desarrollo
en secuencias, siendo cada uno necesario para la preparación del siguiente y
para el final del precedente; por el contrario “...no corresponde a edades
94
absolutas, y según los distintos medios sociales y la experiencia adquirida se
observan aceleraciones o retrasos”.11
Asimismo, la comprensión lectora es un proceso complejo que
involucra una serie de habilidades; las dos principales se refieren al
significado de las palabras y al razonamiento verbal, así como integran la
nueva información con la ya existente en su sistema de memoria y puede
pensar más allá de los conocimientos que se reciben, se es capaz de
seleccionar lo que es relevante y lo que no.
La comprensión lectora depende en buena medida del vocabulario; la
experiencia previa relevante ya sea directa o vicaría, a través de un modelo, se
dice que la compresión lectora sucede antes y después de leer un texto: antes,
al construir un puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce, se pueden
formular preguntas para introducir un texto. La comprensión lectora avanza
conforme se pasa de un código visual a un fonológico.
También hay problemas asociados con la lectura los cuales se pueden
clasificar en dos grupos:
• La dislexia, en el manual estandarizado de desórdenes mentales, se
reconoce como trastornos de lectura, y se dice que aunque se tiene una 11 PIAGET, Jean, Psicología y pedagogía, SEP, Ariel, 1981, pág. 34
95
mejor prognosis (conocimiento anticipado de algún suceso), cuando se
detecta en etapas tempranas; en general, solo se diagnostica cuando el niño
tiene un desempeño bajo en la escuela, y el desorden puede continuar
hasta la edad adulta.
• Así como, el déficit temprano en el desarrollo de la lectura, se suele
convertir en problemas cognitivos, motivacionales y conductuales
extensivos.
• De igual manera, la comprensión lectora puede verse afectada por
diversos factores, entre ellos:
- El propósito con que se lee un texto
- La activación del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificación de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisión y regulación de la propia comprensión
- La velocidad de lectura (leer menos de 60 palabras por minuto obstaculiza
la comprensión del texto)
- La motivación e interés con que se lee
Leer es más que pronunciar palabras: es un proceso donde intervienen la
imaginación, la sensibilidad y los conocimientos previos del lector.
96
METODOLOGIA
97
Se hace la propuesta de investigación-acción, para desarrollar el
presente proyecto; ya que este tiene relación con los contenidos escolares; este
enfoque tiene una base en la teoría educacional crítica, de origen europeo,
antes de la segunda guerra mundial, específicamente en Alemania, por
miembros de la Escuela de Frankfurt; Peter Mclaren reseña que fue en el
Instituto para la Investigación Social, creado en 1922 donde los integrantes de
este grupo escribieron brillantes y esclarecedores trabajos éticos de análisis
freudomarxista, e incluyen figuras tales como Max Horkeimer, Theodor W.
Adorno, Walter Benjamin, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse.
Durante la guerra varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos
como resultado de la persecución de los nazis a los izquierdistas y judíos;
después de la guerra establecieron el Instituto de Frankfurt. Los miembros de
la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen Habermas,
Henry Giroux, Paulo Freire, Sthephen Kemmis, Wiltred Carr, Peter Mclaaren,
continuaron en otras partes el trabajo iniciado por los miembros fundadores.
La pedagogía crítica ha proporcionado una teoría radical y un análisis
de la escuela, al mismo tiempo que ha ido añadiendo nuevos avances la teoría
social; desarrollando nuevas categorías de investigación, así como nuevas
metodologías.
98
Este autor, reconocido mundialmente, Peter Mclaren que señala es más
exacto que los teóricos críticos están unidos por sus objetivos: “...habilitar a
los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales
existentes”.12
Este autor, enfatiza que los principales fundamentos de la pedagogía
crítica resuenan con la sensibilidad del símbolo hebreo Tikkun, que significa
“CURAR, REPARAR, TRANSFORMAR AL MUNDO”13 y que
proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados
en la educación que aun se atreven a tener esperanzas; se enfatiza que esta
comprometida irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos,
por lo que la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros
propósitos de los autores de declaración de la independencia norteamericana;
dado que la historia esta fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es
una meta auténtica y puede alumbrar un mundo diferente, de igual manera la
comprensión lectora puede transformar su forma de pensar y actuar en los
alumnos de CEPLA GENERALISIMO MORELOS, y en especial en las
actividades de Auxiliar de contabilidad y Secretaria ejecutiva.
12 MCLAREN, Peter. El surgimiento de la pedagogía crítica y pedagogía crítica: Una revisión de los principales conceptos, en: en Corrientes Pedagógicas Contemporáneas,Antología Básica. Licenciatura en Educación, plan 94. Universidad Pedagógica Nacional, pág. 76 13 Op. Ci t. Pág. 77
99
Para Peter Mclaren, la educación crítica ha comenzado a ver a la
escuela como una empresa resueltamente política y cultural y simbólica. Los
avances recientes en la sociología del conocimiento, la antropología cultural y
simbólica, el marxismo cultural han conducido a estos teóricos a ver a las
escuelas no solo como los espacios instruccionales, sino también como arenas
culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en la lucha irremisible por la dominación. En este contexto, los
teóricos críticos generalmente analizan a la escuela en una doble forma: como
mecanismo de clasificación donde el grupo seleccionado de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencia para dar
poder social e individual; es por esto que se considera que al realizar una
buena comprensión lectora, se formarán alumnos críticos y reflexivos de su
contexto social.
“Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender
el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para
aprovechar ese papel en el desarrollo de ciudadanos críticos y activos”.14 De
hecho, los investigadores críticos han dado la primicia a lo social, lo cultural,
lo político y lo económico para comprender mejor en que trabaja la escuela
contemporánea.
14 Op. Cit. pág. 77
100
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de
aproximación política y cultural, una preparación, así como, una legitimación
de formas particulares de la vida social, sosteniendo una visión específica del
pasado, presente y futuro.
Además, el autor Peter Mclaren asegura que aunque la pedagogía
crítica está en deuda con una amplia variedad de tradiciones intelectuales
europeas, también se nutre de una única tradición estadounidense que se
extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John
Dewey, William Kilpatrick y otros, hasta los esfuerzos más radicales de los
reconstruccionistas sociales de los años veinte tales como George Counts y la
obra de Dwayne Huebner, Theodor Brameld y James Mcdonald; en términos
de Roger Simons, la pedagogía debe distinguirse de la enseñanza.
“la pedagogía se refiere a la integración en la práctica del contenido y
el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas salón de clase y la
evaluación , los propósitos y métodos”.15 Todos estos aspectos de la práctica
educacional se reúnen en la realidad de lo que ocurre en el salón de clases,
que significa conocer algo y como se puede construir representaciones de uno
mismo, de los demás y del propio ambiente social y físico. Asimismo, hablar
de pedagogía crítica es hablar simultáneamente de los detalles de los
15 Op. Cit. Pág.78
101
estudiantes y otros deben hacer juntos también las políticas culturales que
tales prácticas sostienen.
En su discusión del pensamiento crítico los neoconservadores y los
liberales han neutralizado el término crítico por su uso repetido e impreciso,
“...removiendo sus dimensiones políticas y culturales y lavando su potencial
de análisis para que signifique habilidad de pensamiento”16; en sus términos,
la enseñanza se reduce aun mero ayudar a los estudiantes a que adquieran más
altos niveles de habilidades cognitivas en una comprensión lectora.
“La pedagogía crítica se fundamenta en la convicción de que para la
escuela dé una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el
dominio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica
del mercado de trabajo (aunque debería resaltar que el desarrollo de
habilidades es importante la preocupación por la dimensión moral de la
educación ha llevado a los académicos críticos a emprender una
reconstrucción socialmente crítica de lo que significa “ser escolarizado”...17
En resumen, los términos de la tradición crítica sostienen que la
corriente educativa dominante mantiene una tensión esencialmente injusta,
que da el sistema interno al hecho en esta forma; la teoría crítica ayuda a
16 Op. Cit pág. 78. 17 SIMO, Roger, Op. Cit. Pág. 78.
102
enfocar simultáneamente ambos aspectos de una contradicción social. La
naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la
educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de
adoctrinamiento, social o como un sitio de instrucción, sino, también como un
terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su
autotransformación. De igual manera, una comprensión dialéctica de la
escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación
como de liberación; esto va en contra de la doctrina sobre determinista del
marxismo ortodoxo, que plantea que las escuelas solo reproducen las
relaciones y adoctrinan pasivamente a los estudiantes para convertirlos en
ávidos jóvenes capitalistas. “Los educadores críticos sostienen que una teoría
de la escolarización digna debe tomar partido, esto es, debe estar
fundamentalmente ligada a una lucha por la vida cualitativamente mejor para
todos, mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no
explotadoras y en justicia social”.18 El educador crítico no cree que haya dos
lados para cada cuestión y que ambos requieren igual atención.
Para el educador crítico hay muchos lados en un problema que con
frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género. Los
teóricos críticos buscan una clase de conocimientos que ayuden a los
18 Op. Cit. Pág. 83
103
estudiantes a reconocer la función social de las formas particulares de
conocimiento. El propósito de la teoría educacional dialéctica, es
proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los
fundamentos políticos, sociales y económicos subyacentes en la sociedad.
Giroux ubica los objetivos del salón de clases dentro de categorías de
macro y micro; los macro objetivos están diseñados para permitir a los
estudiantes hacer conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura
de un curso y significado dentro de la realidad social. Estos objetivos se
centran en la relación entre medios y fines, entre los hechos específicos y sus
implicaciones sociales y políticas más amplias. Desarrollar macro objetivos
favorece un modo dialéctico de investigación; el proceso constituye una
aplicación sociopolítica del conocimiento que Henry Giroux llama
conocimiento directivo. Los teóricos críticos buscan una clase de
conocimientos que ayuden a los estudiantes a reconocer la función social de
las formas particulares del conocimiento. El propósito de la teoría
educacional dialéctica, es proporcionar a los estudiantes un modelo que les
permita examinar los fundamentos políticos, sociales y económicos en la
sociedad.
Los micro objetivos representan el contenido del curso y se
caracterizan por su estrechez de propósitos y su limitado campo de
104
cuestionamiento. Giroux afirma que la importancia de la relación entre
ambas clases de objetivos deriva que los estudiantes descubran las conexiones
entre los objetivos del curso y las normas, valores, así como, las relaciones
estructurales de la sociedad. Los micro objetivos tienen que ver con la
organización, la clasificación, el dominio y la manipulación de los datos; a
esto Giroux le llama conocimiento productivo.
El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en
los nexos de relaciones de poder. Cuando los teóricos críticos afirman que el
conocimiento está socialmente construido, quiere decir, que es un producto
del acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones
sociales particulares y que viven en coyuntura particulares en el tiempo. De
igual manera, “...la pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el
conocimiento es construido en la forma en que lo hace, y cómo y por qué,
algunas construcciones de la realidad son legitimidad y celebradas por la
cultura dominante, mientras que otras no lo son”.19
La pedagogía crítica se pregunta como el propio conocimiento da
sentido común cotidiano, así como las construcciones sociales o subjetivas
son producidos y vividos. La pedagogía crítica sigue la distribución respecto
a las formas en que es ubicado el conocimiento del teórico social alemán
19 Op. Cit. Pág. 84
105
Jürge Habermas. Se examina este concepto en el contexto de la enseñanza en
el aula, como son: conocimiento técnico esta basado en las ciencias naturales,
utiliza métodos amnióticos hipotéticos-deductivos o empíricos y es evaluado
por, entre otras cosas, coeficientes de inteligencia, niveles de lectura y
exámenes.
El conocimiento práctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo
que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo, este conocimiento
se adquiere en general mediante descripción y análisis, en forma histórica o
de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los
individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. El
conocimiento emancipador, es aquel que intenta reconciliar y trascender la
oposición entre el conocimiento técnico y el práctico, este conocimiento es
manipulado por las relaciones de poder y privilegios; también crea las
condiciones bajo las cuales la dominación y la opresión pueden ser
transformadas o superadas por medio de la acción liberadora y colectiva. En
breve, asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el
habilitamiento, y si de esto ultimo se trata, la comprensión lectora de los
alumnos de Auxiliar de contabilidad y Secretaria ejecutiva del CEPLA
GENERALISIMO MORELOS, debe ayudarlos trascendentalmente.
106
Asimismo, la clase se refiere a las relaciones económicas sociales y
políticas que gobiernan la vida en un orden social dado. Las relaciones de
clase también se refieren a la distribución social del poder y su disposición
estructural. Por otra parte, los teóricos críticos establecen que la cultura
significa las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da
sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. Además de definir
la cultura como un conjunto de prácticas ideológicas y valores a partir de los
cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo.
De igual forma subyacen las diferentes relaciones entre cultura y poder.
En primer lugar, la cultura esta íntimamente vinculada con la estructura de las
relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase, género y edad que
producen formas de opresión y dependencia. Segundo: la cultura es analizada
no solo como una forma de vida, sino, como una forma de producción merced
a la cual los diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como
subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales
de poder. Tercero: la cultura es vista como un campo de lucha en el que la
producción, legitimación y circulación de formas particulares de
conocimientos y experiencias son áreas centrales de conflicto. Lo que es
importante aquí es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones
fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas
107
y desafinadas en las esferas de la cultura y de la sociedad. La cultura
dominante se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman
los valores centrales intereses y compromisos de la clase social. Los grupos
que viven las relaciones sociales subordinadas a cultura dominante son parte
de las cultura subordinada. Los grupos subculturales les pueden ser descritos
como subconjuntos de las dos culturas de origen. Las subculturas ofrecen
una crítica simbólica del orden social y suelen estar organizadas en relaciones
de clase, género, costumbre y raza.
De la misma manera, las formas culturales son aquellos símbolos y
prácticas sociales que expresan cultura, tales como los que se encuentran en la
música, el vestido, la alimentación, la religión, la danza y la educación, que se
han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir su vida en
el entorno y material. También se debe considerar que ideología se refiere a
la producción y reproducción de ideas, valores y creencias en la forma en que
se expresan, vividas, tanto por los individuos como por los grupos.
Simplemente, la ideología se refiere a la reproducción de ideas y significados.
Esta incluye también funciones positivas como negativas en cualquier
momento dado: la función positiva de la ideología es proporcionar los
conceptos, categorías, imágenes de ideas por medio de los cuales la gente da
sentido a su mundo social y político, forma sus proyectos, toma una cierta
108
conciencia de su ubicación en el mundo y actúa en él, la función negativa de
la ideología, se refiere al hecho de todas esas perspectivas son
inevitablemente selectivas. La ideología dominante se refiere a los patrones
de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos.
Asimismo, las ideologías opcionales existe, no obstante, e intentan desafiar a
las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existente2s; de igual
manera, se considera que no es sencillo romper con el esquema de la
educación bancaria, ya que estudiar no es una tarea fácil, por que para ello se
refiere de una actitud crítica, sistemática, disciplina intelectual que solo se
adquiere con la práctica.
Un nuevo enfoque crítico
Muchos educadores y educadoras ven motivos para ser personas
críticas con la sociedad y escuela actuales, pero no ven planteamientos
nuevos desde los que desarrollar una perspectiva crítica válida para la nueva
situación. Ante esta inquietud, hay dos posturas: una es la existencia cada vez
mayor de educadores que dan respuestas nuevas a los elementos de la
sociedad de la información que deben ser criticados, y la otra, intenta sacar el
máximo provecho individual de la injusta situación actual, en la opinión de
que las cosas están muy mal, pero que no se puede hacer nada para
cambiarlas. Sin embargo, existen ya teorías sociales críticas, como el
109
enfoque comunicativo, válidas para basar esas nuevas respuestas, aunque
todavía está muy incipiente su aplicación al campo educativo, de hecho es la
política educativa actual en la educación básica. Además son muchos los
elementos positivos que pueden y deben recuperarse de la rica tradición de
pedagogía crítica que existe.
Algunas de las nuevas teorías sociales, como la teoría de acción
comunicativa de Habermas, superan tanto los concepto caducos de la
modernidad tradicional, como la reacción contra las perspectivas de cambio
progresista. Su cuestionamiento de la división sujeto-objeto y la racionalidad
instrumental no ataca las perspectivas transformadoras, sino que, por el
contrario, les da una nueva dimensión al centrarlas en el diálogo intersujetivo.
Rasgo muy característico de la Escuela de Frankfurt, sobre todo en su
primera etapa, es su adscripción al marxismo como base de todas las
reflexiones. Esto implica que los representantes de este instituto de Frankfurt
introdujeron otros elementos y reflexiones de otras aportaciones teóricas; sus
referencias constantes al psicoanálisis (del que recibieron una gran
influencia), son claro ejemplo de ello: el marxismo en la emancipación de los
pueblos, el freudismo en la liberación personal.
En la escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a construir y
fundamentar un discurso crítico entorno a la sociedad industrial, y en su
110
última etapa (Habermas), sobre la sociedad postindustrial. Se cuestiona el
valor de la tecnología en relación al progreso; se analiza el valor de la razón
instrumental como medio para alcanzar unos intereses particulares y el papel
de la técnica al servicio de los grupos sociales dominantes. Como una
sociedad que se rige por el parámetro de la eficacia, sitúa el valor de los
medios y de las técnicas por encima de los principios básicos de democracia y
de igualdad. De la misma manera, han elaborado una crítica muy importante
a la sociedad de consumo y al molde capitalista en el que se generan todo tipo
de desigualdades, de alienación y autoritarismo.
El propósito de todas estas críticas lo constituye la intención de
cambiar el orden establecido, tanto en el ámbito individual como en el
colectivo. Los valores de la ilustración, razón, justicia e igualdad heredados
de la filosofía kantiana y hegeliana, son los motivos esenciales de la filosofía
de la escuela de Frankurt.
Además, se subraya que los representantes más significativos de la
Escuela de Frankfurt son: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y
Habermas, se especializaron en diferentes temas, pero todos coinciden en el
análisis a la sociedad capitalista, en la crítica al predominio de la razón
instrumental (basada en la relación funcional entre medios y fines) como el
elemento importante de la ideología del siglo XX, propia de las de la ciencia
111
positivista. La aplicación del método de la física en las ciencias sociales,
como si el objeto de estudio fuera comparable, limitaba el papel del
investigador al de un técnico ocupado en hallar respuestas rápidas y eficaces a
las cuestiones planteadas. Por esta razón, la función de la ciencia se reducía a
explicar la acción social a través de la obtención de hechos objetivos que
justificasen las líneas de acción. La preocupación por la valoración de la
eficacia de los medios convertía al objeto de la ciencia en una simple
reflexión de cuestiones técnicas o instrumentales.
Por otra parte, se añade que la creación de una filosofía de la
emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el objetivo
fundamental de esta corriente de pensamiento. Con el surgimiento del
nazismo, la mayoría emigraron a Estados Unidos, donde continuaron la
docencia y ejercieron una gran influencia en los movimientos estudiantiles y
de protesta de los años sesenta y setenta. Actualmente, Jürgen Habermas,
contempla la sociedad simultáneamente como mundo de vida y sistema. De
esta manera, recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las
estructuras, dándoles la posibilidad de desarrollar acciones de cambio
encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teoría de la
competencia comunicativa; una de las características de esta teoría es la
demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona con
112
lleva discursivamente hacia lo que debería llegar a ser y en función de la cual
la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La
teoría de acción comunicativa de Habermas explica la posibilidad de
realización del cambio social a partir del acto comunicativo y del capacidad
discursiva de las personas; por tanto, le otorga a ésta la posibilidad de
desarrollar acciones para la emancipación. El concepto de mundo de la vida
de Habermas permite ver al individuo como producto de tradiciones e
iniciador de actos. El mundo de la vida aparece como un depósito de
autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios,
ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse
relevantes en una conversación y consiguientemente, susceptibles de
problematización y cuestionamiento.
En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos cambien
sus propios significados en función del acto comunicativo y de la
autorreflexión que ello comporta., en un espacio de comunicación, hablante y
oyente plantean sus propias convicciones respecto a un tema, que por una
situación concreta se hace relevante. En el acto comunicativo comprueban
recíprocamente la validez de sus emisiones y de sus posturas. Los
argumentos de cada uno de los participantes en el diálogo responden a una
visión subjetiva de entender el mundo. La posibilidad de dialogar, crítica,
113
discernir y consensuar todas las emisiones, le permite al sujeto de la
comunicación reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Es en este
proceso de diálogo intersubjetivo en el que la persona puede cambiar sus
emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas
gracias a la información y los instrumentos de análisis y de reflexión que le
aportan el resto de los participantes de la conversación. Es a partir de esta
situación de cambios individuales (construcción de nuevos significados
cuando es posible introducirlos a nivel social a través del proceso de
comunicación y del consenso intersubjetivo).
Habermas propone ciertas condiciones para que el discurso pueda
considerarse válido; son determinantes aquellos actos de habla a los que el
hablante vincula pretensiones de validez susceptibles de crítica. En los demás
casos, cuando el hablante pretende conseguir un fin oculto o un interés no
declarado en la conversación frente al que el oyente acepta la verdad de una
afirmación de un hablante, o cuando, sin dudar de esa veracidad, el
argumento o el mandato del hablante es realizable y no esconde interés
implícitos a la acción. El discurso ideal es aquel que implica las condiciones
democráticas del diálogo, el propósito del cual es llegar a una decisión
racional sobre los asuntos en cuestión. La decisión dependerá del mejor
argumento y no de la presión ni de los condicionamientos dados en la
114
discusión. De la misma manera, todos los participantes tienen la misma
posibilidad para expresar su voz; por tanto, el diálogo siempre se establece en
un plano horizontal.
La aportación que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como
fundamento teórico, a la aparición de nuevas teorías críticas de la educación y
a la reformulación de las existentes. Se está desarrollando un modelo
educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre
los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus
ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. La
autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes; de
esta forma, el individuo puede hacerse consciente de sus propios
condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de
concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas
experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, por la
familia, el estado, la cultura y la religión.
En este sentido, la finalidad de la educación es crear las situaciones
óptimas para que se dé el diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente
democracia e igualdad. Se requiere prácticas en forma de movimientos
educativos como los estudiantiles, que sirven para reconstruir mejores
consensos. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y
115
defender sus opiniones, reflexionar, argumentar sus experiencias y construir
nuevos significados. El profesorado puede realizar una importante
contribución a que se den las condiciones ideales del diálogo, que hablen
todas las personas, que haya interrupciones para externar ideas, que no se den
discriminaciones. Las decisiones se toman por consenso; el argumento mejor
es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la
reflexión y la contribución de todos los participantes. Estas aportaciones
dependen de las características de cada uno de ellos, y se espera del profesor,
realice contribuciones acordes con su preparación y dedicación profesional a
muchos de los temas tratados.
Una concepción educativa de estas características profundiza en los
principios democráticos y da la oportunidad de participar a todas las personas
y grupos sociales. Los educadores y el personal de la administración deben
participar en este proceso de autorreflexión sobre sus ideas preconcebidas,
analizar el concepto de persona y de sociedad que poseen y que desean
desarrollar para coordinar y planificar acciones pedagógicas comunes. Desde
esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto-profesor que
transforma a los objetos-alumnos, rescatándolos de su ignorancia, sino en
comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo
en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la
116
diversidad de su propia cultura. Tampoco se piensa en términos de partido-
sujeto que aliena al objeto-masa, sino en sociedades democráticas en continuo
proceso de transformación por sus ciudadanos y las organizaciones que
promueven.
La diferencia esencial del enfoque comunicativo con los
reproduccionistas, está en su consideración de que la realidad no es simple
producto de las estructuras o sistemas, sino también de la agencia humana o
el mundo de la vida. En otras palabras, alumnos, padres, maestros,
administradores no son simples piezas del sistema educativo, sino también
individuos y colectivo que pueden actuar en ocasiones de forma diferente a
como establecen las estructuras.
Autores como Freire, Giroux, Apple , Willis, Gernstein, se inscriben de
forma diferente en este enfoque. Sin embargo, todos coinciden en que es
necesario elaborar un discurso pedagógico crítico que supere las limitaciones
del discurso tecnócrata de la educación y las influencias de la concepción
postmoderna. Entienden la educación como un proceso de diálogo más allá
de las fronteras de las aulas, favorecedora en determinados contextos de
acciones de cambio social.
La educación desde la concepción comunicativa ha de contemplar la
voz de todas las personas implicadas en el proceso educativo. La elaboración
117
del proyecto educativo ha de concebirse como un acto de entendimiento y de
elaboración conjuntas. No basta con la opinión de los expertos, de los
administradores y de los educadores; es necesario que se recojan los
discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de
todos los participantes. De la misma forma el currículum oculto no ha de
estar al servicio de los intereses de los grupos hegemónicos bajo el pretexto
de que la educación es neutra. Este se ha de explicitar como en elemento más
a debatir y a consensuar. Educadores y participantes pueden dialogar sobre el
modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de
construir un proyecto común basado en un interés comunicativo, desechando,
por tanto, cualquier fin estratégico, oculto al interés consensuado y
manifiesto.
La mayor parte de autores de la pedagogía crítica consideran esencial
tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el
exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la
comunidad en la que se inscribe y participan de la vida de éste. Parten de un
cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y
políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticias,
discriminación y violencia. Al contrario de algunos teóricos postmodernos
que tienden a negar el valor de la historia y el papel del sujeto, la pedagogía
118
crítica desde la perspectiva comunicativa desarrolla, el compromiso con el
proceso sociohistórico de profesores y estudiantes. Explica como lo subjetivo
es fruto de la experiencia, de influjo de las relaciones sociales y del marco
sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas.
En este sentido, la pedagogía crítica fundamenta la posibilidad de cambio
individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interacción
entre iguales.
El sujeto no es producto del discurso postmoderno, el sujeto
cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre
pensamiento y acción, responsable de su propia voz.
La construcción de significados individuales y la apropiación del
conocimiento resultan de la interacción sujeto-sujeto y sujeto-objeto en un
marco histórico y cultural dado; por esta razón debe decirse que tanto el
significado como el conocimiento son de naturaleza esencialmente social. Los
autores que inscriben en este enfoque, de una forma u otra enfatizan la
necesidad de estudiar la transmisión de poder dentro de la escuela, así como
los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela una de sus
facetas como aparatos de reproducción de la ideología hegemónica, pero, al
mismo tiempo valoran otras funciones sociales. La definen, simultáneamente,
como un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de
119
resistencia, conflicto y transformación. Conciben el aprendizaje como un
proceso de interacción comunicativa y el papel del educador como facilitador
del diálogo. En este sentido, defienden un modelo de aprendizaje basado en
un proceso comunicativo colectivamente a la realidad.
Paulo Freire, fue profesor de historia y de filosofía en la Universidad de
Recife en 1964; se interesó por la educación de los adultos. P. Freire dice que
la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo Freire habla de libertad, justicia o de igualdad:
“1) nadie educa a nadie
2) tampoco nadie se educa solo
3) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”.20
La educación que propone Freire es crítica, liberadora y exige acción.
Sin embargo es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de
relaciones y no solo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo.
Freire considera que la función principal de la educación es hacer
personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea,
participando en ella y transformándola. Si bien autores como Althusse
considera ha la escuela como un aparato ideológico del Estado y de las clases
dominantes, y cuya función principal es la reproducción social, también cree
20 La educación como práctica de la libertad, Paulo Freire, ed. Siglo XXI, 2004, pág. 17-18.
120
que los sujetos pueden intervenir para cambiar esta realidad. La persona y su
entorno se relacionan de forma dialéctica. La persona (el sujeto), cuando
piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al mismo tiempo que el
entorno (objeto) influye y actúa sobre el sujeto (tesis Once de Marx sobre
Feuerbach). La educación ha consistido tradicionalmente en transmitir al
educando los contenidos curriculares preescritos por la administración
educativa y por los educadores, representando, generalmente, los intereses de
las clases hegemónicas (educación bancaria) en la construcción y transmisión
del conocimiento.
El bagaje cultural del educando se considera un elemento ajeno al
contenido curricular; se desprecian, por tanto, las aportaciones y la experiencia
de los educandos en su proceso de aprendizaje
Freire introduce en el proceso de alfabetización la importancia del
diálogo y la función de la educación como liberación de las construcciones de
significado impuesto por la cultura dominante que tiende a colonizar la vida
de las personas; en este sentido, se entiende la educación como una acción
política encaminada a despertar a los individuos de su opresión, y a generar
acciones de transformación social. Freire ha sido victima de numerosas
críticas a causa de su concepción educativa y de su visión de la persona sujeto
del aprendizaje. Su primera aproximación educativa responde principalmente
121
a una concepción de la modernidad tradicional. Establece la división entre
sujeto (educador) y objeto (educando) del aprendizaje; Freire concibe la
educación como el proceso de emancipación a través del cual una persona
analfabeta abandona su conciencia mágica por una conciencia realista. Desde
esta perspectiva el educador deja de ser poseedor del conocimiento y de la
verdad, y se convierte en otro protagonista del proceso de aprendizaje,
mientras que el educando es concebido como un objeto de superación.
En el curso de su obra Freire ha abandonado el concepto de
concientización, puesto que lleva implícito la transmisión de un modelo de
sociedad y persona; en sus obras más recientes introduce el valor educativo
de la interacción intersubjetiva y del proceso de comunicación para llegar a
acuerdos entre los participantes, sin la presión de la figura del educador como
único conocedor de la verdad. En este sentido, hace un análisis interesante de
la naturaleza política de la educación y del papel del educador como
facilitador de la comunicación.
Henry A. Giroux, no se limita al análisis del currículum escolar,
introduce en el estudio de la sociología de la educación elementos de reflexión
sobre la política cultural. Para Giroux, los educadores radicales que han
elaborado una fuerte crítica a la educación como proceso de reproducción de
la ideología hegemónica, han desperdiciado una doble oportunidad. Por una
122
parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador, ya que comparten una
concepción muy limitada de la educación, y por otra parte, reconstruir un
discurso en el que el trabajo del profesor pueda definirse por medio de
categorías como democracia, potenciación y posibilidad. Giroux entiende la
educación como un proyecto político encaminado a profundizar en los valores
y en el proceso democrático: para que la pedagogía crítica exclusivamente por
el lenguaje de la posibilidad de desarrollar acciones de cambio. Al mismo
tiempo, analiza la posibilidad de los profesores de ejercer un trabajo
potencialmente transformador. Dos de los elementos más importantes de la
aportación de Giroux son la definición de la escuela como esfera pública
democrática y la definición de los profesores como intelectuales
transformativos. La escuela como una esfera pública democrática se ha de
entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la
persona puede expresar en voz, así como profundizar colectivamente en los
valores democráticas y en los procesos de igualdad. El profesor, como
intelectual transformador, puede desarrollar un discurso contrahegemónico.
Puede potenciar no solo a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y
las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la
sociedad con sentido crítico, sino que, además los puede educar para la acción
123
transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el
cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de
la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la
sociedad en general.
Giroux piensa que administradores y profesores necesitan afrontar
globalmente los temas concernientes al proceso educativo y plantear los
aspectos relacionados con la filosofía, la ideología y la función política de la
educación. La racionalidad tecnocrática que predomina en la cultura y en la
formación del profesorado, apenas se centra en temas teóricos pero se ocupa
de aspectos de fondo. A los profesores se les enseña a utilizar numerosos
modelos educativos o técnicas pedagógicas, pero no se les enseña como
utilizar los instrumentos de análisis para reflexionar o elaborar críticas en
torno a esos modelos y técnicas. Considera que en lugar de preocuparse por el
dominio y el perfeccionamiento en el uso de metodologías, los profesores y el
personal de la administración deberían enfocar el problema de la educación
examinando sus propias perspectivas acerca de la sociedad, las escuelas y la
emancipación. Por consiguiente más que tratar de evadirse de sus propias
ideologías y valores, los educadores deberían enfocarse al análisis crítico, con
el fin de comprender de que manera los ha conformado la sociedad como
individuos, cuales son sus verdaderas carencias y como estructurar más
124
positivamente los efectos que su acción ejerce sobre los estudiantes y otras
personas. Para Giroux, el conocimiento no es objetivo ni neutral, sino una
construcción social que responde a unos intereses determinados. Resulta
evidente que una vez que no se considera el conocimiento como
predeterminado, científico e invariable, los diversos grupos sociales pueden
participar en la transformación y construcción de una nueva realidad social.
Este autor, se muestra contrario a la división del trabajo entre la función del
personal de la administración que diseña el currículum y el personal docente
que lo ejecuta, ya que aísla al profesor y dificulta el proceso de toma de
decisiones de forma democrática. Las escuelas entendidas como esferas
públicas democráticas y los profesores como intelectuales debe procurar, junto
con los estudiantes, desarrollar un proyecto educativo que ahonde en el
proceso democrático y en la eliminación de las desigualdades sociales, por
razón de sexo, etnia, religión o clase económica.
De igual manera, el enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendiza a partir de la interacción entre iguales, la
negociación, el intercambio de significados y de experiencias en la
participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en
el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los
resultados del aprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la
125
necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales
posibles de cada tema. El diseño, lejos de convertirse en una resistencia que
bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una
importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Por
lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a
través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da
en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las
personas que lo integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad
comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre
profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los
participantes (profesores y alumnos). En el diálogo no existe unos saberes
mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto
comunicativo. Establecer condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo
procedimientos y objetivos de la acción educativa. Estas radican en la
posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En
consecuencia, se supone, que no son válidos los acuerdos tomados a partir de
coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles
(emisor-receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el
diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. Partiendo de la
126
premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativa define que
es necesario explicitar el currículum oculto (ideología) para que los
participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo
de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación, desde esta
perspectiva, está implicada con el contexto sociohistórico de estudiante y
educadores.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su
transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del
conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura. El
enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se
fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico o oficial
intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales. Por esta razón, es
importante crear espacios en los que las historias, textos memorias,
experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se
interrelacionen. El educador como facilitador de la comunicación propone
temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las
condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las
personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.
El rol del educador y educando no está definido rígidamente; todos
aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evolución se ha de
127
extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los
ámbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa
únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos y de
comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo de
personal. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de
los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan
el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en
grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes
puedan aportar y enriquecer a partir de sus bagajes culturales y experiencias.
La valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje no parte del esquema
tradicional de la evaluación a través de exámenes, sino de un acto de
entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos
colectivamente.
128
ALTERNATIVA
129
Uno como docente, sabe la inmensa importancia de que los
propios alumnos sean buenos lectores. También , que la labor se facilita en
gran medida cuando se cuenta con lectores eficientes en el aula. Sin embargo,
ha sido muy común enfrentar alumnos del CEPLA GENERALISIMO
MORELOS, principalmente los pertenecientes a las actividades de Auxiliar de
contabilidad y Secretaria ejecutiva, con similares deficiencias en la
comprensión lectora. Es responsabilidad de cada docente, facilitar que los
alumnos se introduzcan en la lectura. Al hacerlo, se contribuye a su éxito
académico, a su formación como personas, al bienestar de quienes los rodean,
y en última instancia, a tener una mejor sociedad.
Por esta situación se buscaron estrategias para mejorar la comprensión
lectora; es el motivo más importante de este proyecto de innovación: pretende
lograr la posibilidad de apropiarse del conocimiento por parte del alumno, de
manera propositiva, intencional y autorregulada. El conocimiento finalmente
lo posee el alumno, así como ser significativo y estar relacionado con diversos
ámbitos de su vida; lo importante será que el alumno pueda acceder a las
fuentes de información de manera adecuada e integrarla para comprenderla
mejor. La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino,
fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognitivos del alumno. Esto
consiste en presentar el material instruccional de manera organizada,
130
interesante y coherente; sobre todo, su función es identificar los
conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a
enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Se debe procurar hacer
amena y atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin último de su labor es
lograr el aprendizaje significativo. Asimismo, el aprendizaje es visto como un
activo procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje.
Se reconoce también que los estudiantes tienen distintas maneras de aprender,
pensar, procesar y emplear la información; estas características son
denominadas, estilos cognoscitivos; es esencial averiguar cuales son los
conocimientos y esquemas que el alumno posee, para utilizarlos como apoyo y
cimiento del nuevo aprendizaje. Como se ha insistido, la enseñanza debe estar
encaminada a promover la capacidad del aprendizaje del estudiante,
perfeccionando las alternativas que promueven la adquisición de cuerpos de
conocimiento relevantes que sean retenidos. En este sentido la metodología
de la enseñanza desprendida de esta postura, se centra en la promoción del
dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas (saber que se sabe).
El cognoscitivismo es una corriente impulsada por Jerome Bruner y
David P. Ausubel; está teniendo gran arraigo en diferentes instituciones y
escuelas tanto en Estados Unidos como en el país. Entre algunos de los temas
y aspectos de mayor aplicación destaca la propuesta y desarrollo de las
131
estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se
trata, aunque suene un tanto lógico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir
las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr
la autonomía en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y/o
perfeccionar las llamadas técnicas y hábitos de estudio en la comprensión
lectora, cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento
inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación
pensamiento crítico entre otras. La enseñanza es un puente que une lo
conocido con lo desconocido, y por lo tanto, la tarea principal de la educación
es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de
conocimientos.
Un procedimiento recomendado en el proceso de leer son:
• Persistencia: Si existe un problema es importante que el alumno aprenda a
buscar otra variable mejorar para mejorar la comprensión.
• Control de impulsividad: Resulta fundamental que el estudiante piense
antes de involucrarse en el primer procedimiento que se le ocurre para
elaborar un texto.
• Flexibilidad: Se deben considerar los métodos más que las soluciones y
buscar caminos alternos conforme se vaya necesitando.
132
• Uso de metacognición: Es importante que el lector esté al tanto de lo que
pasa en su mente y si es capaz que lo describa.
• Confirmar la precisión: Al preocuparse por la precisión se tienen mayores
éxitos al leer y aprender.
• Gozar la solución de problema: El entusiasmo que un lector muestra por
solucionar un problema constituye un indicador poderoso del desarrollo de
sus capacidades de pensamiento.
• Planteamiento del problema: Es importante que se desarrolle el hábito y la
habilidad para hacer cuestionamientos, solicitar apoyos que sustenten las
conclusiones y detectar discrepancias.
• Apoyo en experiencias y conocimientos: Los lectores pasivos en general
no buscan esa conexión, mientras que los más eficientes inician
comentarios diciendo: esto me recuerda...
• Transferencia: Una de las metas fundamentales de la educación es lograr
que el alumno activamente transfiera lo que lee y aprende a otros ámbitos
de su vida, tanto escolar como extraescolar.
• Precisión en el lenguaje: Un indicador importante de conducta de
aprendizaje pensado es el grado en que en general, el alumno utiliza el
lenguaje con precisión.
133
Existen una serie de habilidades que ayudarán a los alumnos a mejorar
su comprensión lectora, asimismo a poner el énfasis en despertar en el
alumno el hábito por la lectura a través de su experiencia con el material
escrito a conducir su atención hacia los elementos que permitan una lectura
eficiente. La autora Cynthia Klinger en su obra Psicología cognitiva,
establece la siguiente confrontación metodológica.
Enfoque tradicional Nuevo enfoque
Base teórica Conductual Cognitiva
Metas de la lectura Dominios de hechos y Construcción del signifi-
Habilidades aislados cado y aprendizaje
Autorregulado
Lectura como pro- Decodificación de Interacción entre lectu-
ceso palabras en forma ra, texto y contexto
mecánica y memoriza-
ción por repetición
Papel del lector Pasivo y/o vaso de Activo y/o lector estra-
y/o metáfora comunicación que tégico que utiliza habi-
subyacente recibe la información lidades cognitivas
de una fuente externa
Comparación de algunos aspectos previos y contemporáneos de la lectura
134
La estrategia más poderosa que un maestro puede aplicar en brindarle al
alumno la posibilidad de proveerse a si mismo con propósitos para leer,
siguiendo sus intereses personales. Existen, sin embargo, una variedad de
diversos programas tanto para su acercamiento como para su mejoría.
• Perfeccionar la velocidad lectora: Se recomienda que el estudiante realice
gimnasia horizontal (que lea la primera y última palabra de cada renglón)
y vertical (que lea la primera y la última palabra de cada línea), que
busque una determinada palabra en el texto, que explore cuantas veces se
repite una palabra en el texto, que lea un poema de versos cortos viendo a
su auditorio en cada uno de estos.
• La instrucción directa: Se trata de enseñar habilidades esenciales de la
lectura en la forma más eficiente y efectiva posible. Se manejan tres
elementos sustantivos que son:
- La organización de la instrucción: Tiempo, horario, arreglo de escenarios y
de los materiales de lectura.
- El diseño del programa: Definición del propósito de la lectura, selección de
ejemplos secuencias de las habilidades, prácticas y repaso.
- Las técnicas de presentación: En este punto intervienen el docente haciendo
las correcciones debidas, monitoreo, etc.
135
Antes LECTURA Después
¿ Qué me dice el título? ¿Qué, quién, cuándo y
cómo?
¿Qué sé del tema? ¿Cómo lo voy a almacenar?
¿Qué puedo pronosticar? ¿Cómo lo voy a retraer?
Estos son algunos ejemplos de protocolo que el maestro puede
utilizar antes y después de la lectura para apoyar la comprensión lectora.
Aprender a aprender, es el procedimiento para que el aprendiz incorpore
el nuevo material a lo que ya conoce, haciéndolo significativo y fácil de
recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar enfocar, elaborar,
integrar y verificar la información.
• Métodos para estudiar mejor
- Leer varias veces el material que quiere aprender
- Subrayar las ideas principales
- Tomar notas
- Resumir el material
136
- Resumir por párrafos o secciones
- Hacer una lista de los términos o ideas principales
- Reescribirlo tal como se entienda
- Parafrasear el material: esto es, decirlo con sus propias palabras
- Revisarlo de nuevo para checar si se comprendió
- Hacer preguntas
- Hacer diagramas o dibujos de los temas del material
- Hacer un cuadro sinóptico
• Identificar ideas claves (captar lo esencial de contenido)
- Buscar hechos, definiciones, fórmulas, principios y reglas
- Identificar explicaciones (cómo se producen los eventos)
- Comparar y distinguir ideas (contrastar los objetos, eventos o situaciones,
identificando las similitudes y diferencias)
- Ordenar y jerarquizar los hechos (diferencie lo importante de lo trivial)
• Usar imágenes mentales
- Hacer un cuadro o fotografía de las ideas principales
- Representar mentalmente los ejemplos y situaciones
- Ver y oír los eventos en la mente
• Inferencias (buscar y analizar las relaciones lógicas entre el material y
llegar a conclusiones)
137
- Preguntarse uno mismo ¿qué quiere decir esto? ¿qué implicaciones tiene?
- Pensar acerca del propósito o lo necesario que es aprenderse el material
- Relacionarlo en la propia experiencia o características
- Integrarlo con las propias creencias y actitudes
- Recapacite en las ideas que le produce al leerlo
- Integrarlo a lo que ya se sabe
- Pensar en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
- Reflexionar en las implicaciones, efectos de lo que dice el material
- Relacionar los conceptos particulares con las ideas generales
- Discutirlo con otras personas
• Categorizar
- Reordenar el material en grupos de acuerdo a algunas características en
común
• Analogías
- Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que
trata de aprender
• Preguntas-respuestas
- Formular preguntas de tal manera que guíe la lectura, ayuden a concentrarse
y sea una lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus
preguntas. Identificar las secciones del material que requieren preguntas: la
138
introducción, los títulos, los subtítulos, los encabezados, las negritas, etc.
Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Cuándo?,
¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Quién?, etc.
Desde la perspectiva cognitiva los materiales de enseñanza deben
elaborarse de acuerdo a las siguientes características:
• Utilizar términos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin
ambigüedades.
• Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y
atractiva la transmisión del información
• Estimular la reflexión, crítica y análisis del material estudiando alentando
a los alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus
propias palabras, aplicándose a su vida cotidiana y a sus problemas
• Presentar el contenido siguiendo una secuencia lógica y organizada,
recomendado el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y
general, para partir de ahí llegar a los más concretos y específicos
• Aplicar el principio de la reconciliación integradora, que consiste en
explicitar la diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo
que está adquiriendo
Desde el enfoque cognoscitivista “...es primordial que el estudiante
logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias
139
metacognoscitivas y autorregulatoras, con lo cual podrá dirigir sus propio
proceso de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento
y obtener una mayor consolidación del mismo”.21 Así también, como la
trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento
de los alumnos, y no sólo el manejo de la información o grado de dominio de
los contenidos. Para Ausubel una buena evaluación es aquella que da una
comprobación objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes. Desde
esta perspectiva, los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado
en que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuyan al
fomento y logro de la individualización de la enseñanza, y sobre todo, debería
servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza.
Existen distintas maneras de leer, que van desde pasar la vista por las
páginas, sin que se le quede a uno nada de lo que se lee, hasta la lectura en la
cual se nos propone unir, comprender y encontrar el significado de lo que se
dice; en técnicas de estudio del colegio Makarenko, al respecto se
consideran las siguientes recomendaciones:
• Entender lo que se lee, implica:
- Traducir a las propias palabras: Es un nivel más sencillo y se refiere a la
interpretación que se hace de lo se lee 21 Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, Edt. Conalte, 1993, pág. 30
140
- Descubrir lo esencial del mensaje: Implica percatarse de lo que es
importante, cuales son las ideas claras del testo, de un capítulo o un párrafo
Las ideas claves aparecen a lo largo de todos los niveles de un texto. Se
puede definir como el pensamiento más general del cual se desprenden
casos, hechos históricos, definiciones, fórmulas, matemáticas, principios,
reglas, hipótesis, etc.
• Los pensamientos son importantes porque:
- Definen o describen un fenómeno o un concepto
- Explican como se producen
- Comparan y contrastan ideas
- Instruyen sobre como hacer algo
- Jerarquizar lo hechos
Palabras claves para la comprensión: algunas palabras sirven de guía
para ubicar la lectura, sirven de señales y ayudan a adelantar o explicar como
transcurre el texto; esas palabras claves si se saben identificar y usar auxilian a
comprender lo que se lee, como las siguientes:
• Introducción: Señala que se va a empezar una idea
- Primero
- En primer lugar
- Al inicio
141
- Inicial
- Originalmente
- De primera instancia
- Para comenzar
- En principio
• Preparación: Anuncia que algo se va a explicar
- En seguida
- A continuación
- Abajo presentamos
- Antes de
- Lo siguiente
• Inclusión
- Y
- Más
- También
- Además
- De la misma forma
- Incluso
- Asimismo
- Junto con
142
• Contraste: Señala que el autor presenta oposición, diferencias o cambios
entre las ideas.
- O
- Pero
- Aunque
- Sin embargo
- Diferente a
- Diferente de
- Distintos
- Por otra parte
- Mientras que
• Comparación: Indica ideas que tienen similitudes o cualidades comunes
- Al igual que
- Así como
- Tal
- De manera semejante o similar
- Parecido a
- Mientras que
• De relación causa-efecto: Se refiere a que algo se produce o es
consecuencia de otra situación, elemento o fenómeno
143
- Se produce cuando
- Se obtienen de
- Surgen de
- Es la causa de
- En consecuencia
- Debido a
- Como resultado
• Procedimiento general para leer y comprender-aprender
- Vincular lo que dice el título con tu información previa
- Averiguar el significado de términos desconocidos y determinar el
significado de las palabras según el contexto en que se encuentra
- Traducir a nuestra palabras lo que dice el texto
- Tomar nota de las ideas claves
- Regular la comprensión a medida que se avanza
- Identificar las dificultades
- Superar las dificultades
Existe una variedad de condiciones sociales, económicas y familiares que
ha impedido el desarrollo de lectores eficientes. La situación es preocupante,
ya que se lee poco y con baja comprensión. Las alternativas tiene que ver con
la ejecución de estrategias, tanto para mejorar la decodificación (para
144
incrementar la velocidad lectora), como la comprensión. En general, las
mejores intervenciones son aquellas que inciden en el contexto completo del
alumno, en donde casa, escuela y amigos promuevan la lectura.
La profunda implicación de la teoría piagetiana es la educación es que
debe dejarse de trasmitir conocimientos a los alumnos en forma preestablecida,
y en vez de eso, fomentar su propio proceso constructivista. Piaget explica el
proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimientos. Por eso
establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; o sea entre lo
heredado y lo adquirido por la experiencia.
Si se desea formar individuos activos no es posible hacerlo mediante
procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto que significa?, que si se
quiere alumnos creadores e innovadores, debe permitirse ejercitarse en la
invención y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias
explicaciones e hipótesis sobre fenómenos naturales y sociales. Aunque
sepamos que son erróneas, no hay que darles la respuesta correcta, sino
plantear la enseñanza para que ellos mismo se den cuenta y corrijan sus
razonamientos, de no hacerlo así se les sometería a criterios de auditoría, y con
ello impedirles pensar por sí mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y
mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se
145
considera que el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas
autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que
en las mayorías de las ocasiones pueden resultar de naturaleza auto-
estructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o
estructuras a corto largo plazo). Asimismo, se considera al alumno como un
constructor activo de su propio conocimiento, por lo cual debe ser animado a
conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser
aprendidos; también se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus
propias ideas, a tomar decisiones y aceptar los errores como constructivos. En
este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque
los errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría
percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus
equivocaciones y rutas erradas; si se evitan los errores se les impede aprender
igualmente; el hecho de que el educando se dé cuenta de que existen varias
soluciones para resolver un problema, aunque no todas económicas, agiliza el
pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el
conocimiento es único e inmutable.
Los beneficios de la construcción de los conocimientos son múltiples:
• Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que éste es
construido directamente por los alumnos.
146
• Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser
transferido o generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede
con los conocimientos que simplemente han sido incorporados en el
sentido literal del término).
• Hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos
valiosos lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y
autoconcepto.
Aprender sólo tendrá sentido cuando los conocimientos e
informaciones a obtener respondan a los intereses y curiosidades del alumno.
Para los piagetanos la motivación es fundamentalmente intrínseca, ya que es
producto de los desequilibrios (conflictos cognitivos) del alumno, provocados
por la contradicción y con ellos la posibilidad de pasar a un nivel superior de
comprensión.
De manera especifica, la educación se coordina con el desarrollo del
alumno a través de lo que Vigostky denominó la zona de desarrollo próximo
(ZDP), la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño
expresado en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona . Este concepto es
crucial para explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognitivo y
la cultura (esto es, al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas
147
sobre cómo enseñarlos, se construye el saber sociocultural), en el caso
concreto de la atención de los alumnos del CEPLA GENERALISIMO
MORELOS, de las actividades de Auxiliar de contabilidad y Secretaria
ejecutiva.
Por lo anteriormente expuesto se prevén diez reuniones aplicarse en los
alumnos antes mencionados durante el mes de febrero del 2004.
148
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
149
En esté proyecto se consideran problemas básicamente sobre la
comprensión lectora de las alumnas en las áreas de Auxiliar de Contabilidad y
Secretaria Ejecutiva, por lo que se definen las siguientes categorías de
análisis:
- Motivar a las alumnas a adquirir el hábito por la lectura, buscando tiempo y
espacio para efectuar la misma.
- Sensibilizar a las alumnas de la importancia que adquiere que se fomente la
comprensión lectora en su aprendizaje académico, así como, interpretar y
procesar la información, detectando de forma clara y precisa el contenido de
los textos.
- Una correcta pronunciación de las palabras al leer, la diversidad de los
textos, manteniendo a la vez una respiración correcta, sosteniendo el ritmo y
la ilación del contenido de las lecturas.
- La elaboración de resúmenes de forma correcta sin perder la secuencia
lógica y cronológica de la lectura, definiendo y detectando los conceptos
básicos, claros y precisos de la misma.
150
PLAN DE TRABAJO
151
Propósito General:
Desarrollo de estrategias, técnicas y métodos para mejorar la
comprensión lectora en las alumnas del plantel, objeto de estudio
Sesión 1
Fecha probable de aplicación: Primera semana de febrero
Propósito de la sesión:
Dar a conocer el desarrollo del plan de trabajo a las alumnas y las
actividades que contendrá el mismo.
Participantes:
Alumnas del centro de Educación para los adultos Generalisimo
Morelos, colonia la Perla, Ciudad Nezahualcoyotl, de las áreas de Auxiliar de
Contabilidad y Secretaria ejecutiva.
Responsables: Coordinadores del proyecto:
Profra. Zoila Vivar Saavedra
Profr. Jesús Aureliano Villegas Juárez
Recursos:
Aula, libreta, rotafolio, pizarrón
Evaluación: Participativa grupal
Sesión 2
Fecha probable de aplicación: Segunda semana de febrero
152
Propósito:
Impulsar la capacidad en la comprensión lectora de las alumnas, con
base en la interpretación de diferentes textos.
Recursos:
Aula, libreta, bolígrafo, y fotocopias de las lecturas: Pensamientos de
Alberto Barajas y Carta del jefe Seathl (Seattle) al presidente de los Estados
Unidos, Franklin Pierce (1854), y lecturas seleccionadas por el grupo
participante
Evaluación: Participativa individual
Sesión 3
Fecha probable: Tercera semana de febrero
Propósito:
Que las alumnas encuentren tiempo y espacio, dentro de su vida
cotidiana para iniciarse, en el hábito de la lectura, eligiendo al inicio temas a
su gusto.
Recursos:
Aula, lecturas que las alumnas elijan a su gusto.
Evaluación: Participativa grupal
Sesión 4
Fecha probable: Cuarta semana de febrero
153
Propósito:
Llevar a cabo técnicas y ejercicios para mejorar la pronunciación y el
significado de las palabras, de forma clara y precisa, en la consecuencia de
fuerza expresiva y entendimiento de la lectura.
Recursos:
Aula, rotafolio, pizarrón, cuadernos, textos breves como: No corregir un
error es cometer otro, de Confucio; A quien no paga la cuenta, lo mismo da
ocho que ochenta, de José Luis Cordova Frunz; Contra las metidas de pata,
solo la muerte, de Andrés Henestrosa.
Evaluación: Participativa individual
Sesión 5
Fecha probable: Primera semana de marzo
Propósito:
Desarrollo de técnicas para mejorar la lectura, en la búsqueda de que
las participantes se concentren en las ideas, efectuando una correcta
pronunciación, empleando un lenguaje natural y no exagerado y mecanizado.
Recursos:
Aula, pizarrón, libretas, textos y hojas con trabalenguas (que las
alumnas proporcionarán).
Evaluación: Participativa grupal.
154
Sesión 6
Fecha probable: Segunda semana de marzo
Propósito:
Que las alumnas lean de forma pausada sin perder el ritmo, la ilación y
el contenido de la lectura, efectuando esto sin que la voz se distorsione en su
tonalidad, ejerciendo un total control en su repetición.
Recursos:
Aula, rotafolio, pizarrón, copias fotostáticas de las lecturas como:
Elegía Moderna del motivo cursi, de Nicolás Guillén.
Evaluación: Participativa individual
Sesión 7
Fecha probable: Tercera semana de marzo
Propósito:
Concientizar a las alumnas sobre el acto de la lectura, no como
obligación sino, que lo realicen por la necesidad de obtener un conocimiento
significativo.
Recursos:
Aula, pizarrón, rotafolio y copias de la lectura: No son tan tontos los
gansos, de Mev.
155
Evaluación: Participativa grupal
Sesión 8
Fecha probable: Primera semana de abril
Propósito:
Que las alumnas interpreten y procesen información en una secuencia
lógica, que implique que al leer la información de un texto se detecten y
definan los conceptos básicos.
Recursos:
Aula, pizarrón, hojas blancas, bolígrafos y copias fotostáticas de la pieza
literaria: ¡Hola, soy Nicole!, de Mario Benedetti.
Evaluación: Participativa individual
Sesión 9
Fecha probable: Segunda semana de abril
Propósito:
Que el grupo detecte los puntos claves de la lectura, y a su vez contenga
los conceptos precisos de la misma, permitiendo captar el contenido del
mensaje, dando una clara explicación, basada esencialmente en el contenido
de la lectura.
Recursos:
156
Aula, pizarrón, rotafolio y copias fotostáticas de la lectura: Nunca te
quejes, de Pablo Neruda.
Evaluación: Participativa grupal
Sesión 10
Fecha probable: Tercera semana de abril
Propósito:
Analizar los avances que se obtuvieron, a partir de la primera sesión
hasta la última, así como ponderar los comentarios de las alumnas en relación
a las actividades.
Recursos:
Aula, rotafolio, pizarrón, hojas blancas.
Evaluación: Participativa grupal.
157
REPORTES DE APLICACIÓN
158
Sesión 1
Fecha: Primera semana de febrero del 2004
Participantes: once alumnas de las actividades de Auxiliar de contabilidad y
Secretaria ejecutiva.
Responsables, Coordinadores del proyecto: Profra. Zoila Vivar Saavedra
Profr: Jesús A. Villegas Juárez
Propósito: Desarrollo de estrategias, técnicas y métodos para mejorar la
comprensión lectora en las alumnas del plantel, conocer objetivo de estudio
Desarrollo:
Se informó a las alumnas la forma de efectuar el curso-taller,
indicándoles que estaría constituido en diez sesiones a completar en varias
semanas, en las cuales se abordarían diferentes temáticas; éstas tendrían como
propósito principal alcanzar la compresión lectora, misma que estaría
involucrada en cada una de las sesiones, así como la elaboración de escritos a
manera de resumen en los cuales se consideraría como prioridad, que los
elaboraran utilizando sus propias palabras manteniendo un procesamiento de
la información, así como una secuencia lógica de lecturas.
Asimismo, se propiciaron técnicas de respiración, para tener con ello una
aceptable pronunciación, y como consecuencia, una correcta lectura, que
tuviera como una apropiada comprensión lectora.
159
Cuando se terminó de plantear la forma en que estaban divididas las
actividades y su contenido a groso modo, se escucharon los comentarios de
las alumnas, respecto a que iba a desarrollar. Algunos de ellos fueron
halagadores, mencionando que era positivo ya que la mala lectura la venían
arrastrando desde la primaria y que jamás los maestros se preocuparon por
corregir sus errores; esto provoco una particular inquietud; se les pregunto si
entendían lo que significaba, comprensión lectora; la mayoría mencionó que
era entender el contenido de la lectura; otras dijeron que la verdad no sabían
que significaba; en su momento, no se quiso dar tal concepto pero anotaron
en sus libretas lo que sus compañeras habían contestado en relación al
cuestionamiento, indicándoles que al termino de las sesiones ellas mismas
responderían a esta pregunta, ya que al ver sus avances, no solo sabrían que
significaba, sino, la importancia que tiene el tener y mantener una buena
compresión lectora, en su aprendizaje académico.
Asimismo, señalaron que encontraban como principal dificultad para
tener una buena comprensión lectora, las palabras no usuales (tecnicismos y
otras que no son del uso común), que están contenidas en los textos; de igual
manera que no sabían separar lo importante de lo intrascendente de una
lectura, y que por estos motivos encontraban tediosa y aburrida la lectura.
160
Por último, solo quedó solicitar su participación e iniciativa en cada
una de las actividades futuras.
Evaluación:
El propósito planteado en esta primera sesión se cumplió
satisfactoriamente, ya que se manifestó el interés de las alumnas por participar
en el desarrollo de este curso taller.
Sesión 2
Fecha: segunda semana de febrero del 2004
Participantes: nueve alumnas
Responsables: coordinadores del proyecto.
Propósito: Impulsar la capacidad en la comprensión lectora de las alumnas,
con base en la interpretación de diferentes textos.
Desarrollo:
El inicio de la sesión fue un tanto confusa, porque partió de una
dinámica; sin analizarlo las alumnas no entendían el propósito de la misma.
Pero al comentarles que la finalidad principal era, el desarrollo de su
capacidad y comprensión lectora, su actitud se modifico muy favorablemente;
se realizó un debate por concientizar que leer es más que pronunciar palabras
sin sentido, sino, lograr entender y el contexto de la lectura.
161
Se proporcionó al grupo dos lecturas para leerlas en forma individual y
en silencio, posteriormente se les pidieron sus comentarios encontrándose que
algunas alumnas tuvieron dificultades para expresarlos, solicitando un poco
más de tiempo para volver a leerlas, a lo cual se accedió; unos minutos
después se procedió a conocer nuevamente sus comentarios y opiniones sobre
la primera lectura, los cuales fueron algo confusos pero tenían cierta
coherencia; se les indicó que al leer la segunda lectura, esta se hiciera evitando
todo tipo de distracción y lo más concentradas posibles en la misma, y así lo
realizaron, ya que al escuchar nuevamente sus comentarios, estos fueron más
acertados y con una comprensión más optima en relación al tema.
Posteriormente al escuchar sus comentarios finales sobre la sesión, estos
fueron positivos y de resultados atractivos para ellas. Para las siguientes
sesiones se les solicitó a las alumnas traer lecturas de su agrado.
Evaluación:
En lo general, se propició la lectura a conciencia, de forma que las
alumnas dieran sus puntos de vista, manteniendo una comprensión e
interpretación unida a una cada vez más correcta comprensión lectora. Entre
actividades posteriores, las participantes lograron importantes avances en este
dominio.
Sesión 3
162
Fecha: tercera semana de febrero de 2004.
Participantes: once alumnas
Responsables: coordinadores del proyecto
Propósito: Que las alumnas encuentren tiempo y espacio, dentro de su vida
cotidiana para iniciarse, en el hábito de la lectura, eligiendo al inicio temas a
su gusto.
Desarrollo:
Uno de los propósitos fue conocer, el tiempo que las alumnas ocupan
para leer, y la forma de encontrar tiempo y espacio para efectuar la misma, la
mayoría de las alumnas se mostraron directas al decir que no tenían tiempo
para leer, pues cuentan con demasiadas actividades durante el día y si en
ocasiones tienen tiempo lo dedican a hojear comics, novelas, cuentos, revistas,
etc., esto lo efectúan como medio de distracción y esparcimiento.
Se comento que no es malo aprovechar el tiempo para recrearse en ese
tipo de publicaciones, pues es un buen inicio para habituarse a la lectura, pero
que tratarán poco a poco de ir leyendo otro tipo de lecturas, las cuales les
podrían ayudar a mejorar su acervo cultural.
Se escucharon diversas comentarios de las alumnas, al respecto de cómo
propiciar el tiempo y el espacio, para lograr la creación de los mismos, pero
como iba avanzando el tiempo de la sesión, no se llegaba a un acuerdo de
163
cómo establecerlos pero todas estuvieron de acuerdo que si se tiene tiempo
para atender otro tipo de lectura más productiva; se escucharon pros y contras
al respecto, pero al final todas conincidieron que si se tiene voluntad se puede
lograr; en relación a las lecturas que llevaron las alumnas, éstas fueron en su
mayoría del autor Cuahutémoc Sánchez, y se analizaron fragmentos por
espacio de seis días; por lo tanto, si existe tiempo como el espacio para leer,
más las alumnas no se habían percatado de ello; este fue uno de los puntos
trascendentes de estas acciones, ya que las alumnas si se interesan por
contenidos que sean fluidos y fáciles de abordar y con esto se puede propiciar
el hábito lector.
Evaluación:
La ponderación se basó en conocer de parte de cada una de las alumnas,
la forma en que se pueden propiciar los tiempos y espacios para habituarse
poco a poco a la lectura, así como, el interés de ir variando diferentes tipos de
textos, por lo que respecta al propósito de esta sesión, se puede afirmar que se
alcanzó positivamente.
Sesión 4
Fecha: Cuarta semana de febrero de 2004.
Participantes: once alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
164
Propósito: Llevar a cabo técnicas y ejercicios para mejorar la pronunciación y
el significado de las palabras, de forma clara y precisa en la secuencias de
fuerza expresiva y entendimiento del mensaje del autor.
Desarrollo:
La sesión se efectuó de forma cordial, dentro de un marco de amistad y
compañerismo, se hizo participar a las alumnas en una forma que les pareció
chusca y agradable, pues se realizó un ejercicio el cual consistía en colocar un
lápiz entre los labios y sosteniéndolo con los dientes, y así cada una leyera uno
de los textos seleccionados, lo cual tenía que ser de forma, lenta y clara
aumentando la velocidad poco a poco, cuidando de no perder el entendimiento
del texto. Se puso especial atención al pronunciamiento correcto de las vocales
y consonantes, identificándose con apoyo del grupo los errores cometidos;
principio encontraron bastantes dificultades para efectuar el ejercicio, ya que
no sabían si sostener el lápiz o pronunciar bien las palabras, pero conforme
fueron tomando su turno al leer, superaron la incomodidad del lápiz logrando
con ello una aceptable lectura y pronunciación correcta.
Evaluación:
El propósito de esta sesión se cumplió, ya que una de las prioridades era
que concientizáran las dificultades que implica la lectura clara y precisa,
apreciándose los errores iniciales, en consecuencia efectuar las correcciones
165
pertinentes hasta lograr lo considerado: En actividades posteriores de lectura,
pero ya sin obstáculos los participantes dieron muestra de mayor seguridad,
fluidez y pronunciación.
Sesión 5
Fecha: Primera semana de marzo de 2004
Participantes: nueve alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
Propósito: Desarrollo de técnicas para mejorar la lectura, en la búsqueda de
que las participantes se concentren en las ideas, efectuando una correcta
pronunciación, empleando un lenguaje natural y no exagerado ni mecanizado.
Desarrollo:
Nuevamente en esta sesión se utilizo la técnica del lápiz entre los labios
y sosteniéndolo con los dientes, procediendo a continuación, que las
participantes en turno leyera alguno de los trabalenguas haciéndolo de forma
lenta y clara, cuidando de pronunciar correctamente.
Al principio de la práctica se cometieron muchos errores, estos de
dicción cambiando algunas palabras o letras por otras, así como
tartamudeando constantemente, omitiendo también las pausas en los puntos y
comas; así mismo, no enfatizando los signos de interrogación y admiración
166
según lo señalado en el texto, utilizando constantemente un volumen bajo al
momento de leer, al grado que en ocasiones no se escuchaba.
Conforme avanzó la participación de las alumnas, está fue mostrando
mejores intervenciones; los errores en la lectura se fueron disipando; esto con
base en la confianza propia de las alumnas, logrando efectuar una correcta
pronunciación de las palabras, de forma clara y entendible, lo cual fue muy
satisfactorio para todos.
Evaluación:
En este caso, la apreciación se basó que las alumnas leyeran
correctamente los textos proporcionados, sorteando las dificultades que se
presentaron al inicio, mismas que fueron superadas, así como que efectuaran
una correcta pronunciación siendo ésta entendible, clara y precisa. En
actividades similares realizadas posteriormente, las participantes evidenciaron
sus avances.
Sesión 6
Fecha: Segunda semana de marzo de 2004
Participantes: diez alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
167
Propósito: Que las alumnas lean de forma pausada sin perder el ritmo, la
ilación y el contenido de la lectura, efectuando esto sin que la voz se
distorsione en su tonalidad, ejerciendo un total control en su presentación.
Desarrollo:
Se les proporcionó a las alumnas la lectura: Elegía moderna de un
motivo cursi, de Nicolás Guillén; esta lectura propició detectar problemas de
respiración comunes en las alumnas, ya que al leer los párrafos y no saber
respirar, entrecortaban los mismos, teniendo como consecuencia que la lectura
perdiera ilación en cuanto al contenido del texto, dificultando su comprensión.
Después de que pasó cada una de las alumnas a leer, procedió a
indicarles la forma de hacerlo y tener una correcta respiración, así como
aprovechar los puntos y las comas para aspirar, y no tomar aire
inoportunamente.
Al término de las indicaciones, se les solicitó que leyeran nuevamente
ahora utilizando las técnicas antes mencionadas. Al repetir el ejercicio las
alumnas comprobaron que leer de forma correcta, hace más fluida y menos
tediosa, y al mismo tiempo se tiene una comprensión más amplia.
Evaluación:
El propósito previsto para esta sesión, se considera logrado ampliamente,
ya que las participantes en su lectura, sostuvieron la fluidez, el ritmo, la
168
continuidad, y en especial, la tonalidad de su voz no tuvo distorsión al
pronunciar las palabras. En actividades parecidas que se llevaron a cabo en la
misma semana, y con otros textos las participantes demostraron cada vez más
consistencia y habilidad.
Sesión 7
Fecha: Tercera semana de marzo de 2004
Participantes: once alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
Propósito: Concientizar a las alumnas sobre el acto de la lectura, no como
obligación, sino que lo realicen por satisfacción personal por la necesidad de
obtener un conocimiento significativo.
Desarrollo:
Se les solicitó a las alumnas que leyeran el texto, No son tan tontos los
gansos, de MEV, y que reconocieran las características de su estructura, así
como la forma de interacción que hay entre el lector y el contenido de la
lectura, para lograr una interpretación personal, que enriqueciera el
conocimiento del lector, y asimismo brindar su satisfacción.
Posteriormente, se les indicó que anotaran lo entendido y lo más
importante de la lectura, utilizando sus propias palabras, para ponerlos a
169
consideración ante el grupo y confrontar con los demás, el análisis de sus
compañeras.
Se encontró en las interpretaciones similitudes sensibles y valiosas en
relación al contenido de la lectura; en el grupo se coincidió que la obra
analizada encerraba un mensaje importante humano, trascendente, y que obras
como esa valían la pena disfrutarlas.
Evaluación:
Consistió que las participantes leyeran una pieza literaria de corte
motivacional, y que al término de la actividad, pudieran elaborar una opinión
sobre la misma, de forma clara y precisa, que contuviera los puntos esenciales
del texto. Esto fue posible ya que al comentar con el grupo sus ideas, se
apreciaron intervenciones razonadas, agudas, muy sensibles y profundas.
Solicitaron que se les proporcionaran más de este tipo de contenidos por lo
que en los días siguientes, se les hizo llegar al grupo otros segmentos literarios
que satisfizo su interés y gusto, el propósito propuesto en esta sesión se
considera alcanzado.
Sesión 8
Fecha: Primera semana de abril de 2004
Participantes: ocho alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
170
Propósito: Que las alumnas interpreten y procesen información en una
secuencia lógica que implique que al leer la información de un texto se
detecten y definan los conceptos básicos.
Desarrollo:
En esta sesión se les solicitó a las alumnas, que analizaran el fragmento
literario ¡Hola, soy Nicole!, de Mario Benedetti; al término de la actividad, se
les pidió elaborar un resumen utilizando sus propias palabras en relación al
contenido, con la finalidad de desarrollar la capacidad en las alumnas para
efectuar una redacción lógica, clara y precisa en relación a los puntos
esenciales de la lectura. Al analizar los trabajos mediante la presentación
individual ante el grupo, los escritos de evaluación fueron de sus propias
compañeras, considerando cuales ideas apegaban más al contenido.
Lo anecdótico de la sesión, fue que las alumnas se confundieron al
elaborar sus trabajos utilizando su propia interpretación en relación al texto,
es decir, que ellas lo efectuaron con base en lo que habían entendido, y con
sus propias palabras, por lo cual, se tuvo que hacer hincapié, que esta vez no
harían lo que en sesiones pasada sino, que efectuaran un resumen, que
consiste en registrar los hechos más significativos y sobresalientes de la obra.
Nuevamente el propósito se logró satisfactoriamente.
Evaluación:
171
Consistió en que las alumnas leyeran su texto y al término, elaboraran un
resumen de forma clara y precisa, y que éste contuviera los puntos esenciales
del texto, lográndose al final de la sesión la meta propuesta. En ejercicios
subsecuentes realizados días después, el grupo se familiarizo con esta
actividad.
Sesión 9
Fecha: Segunda semana de abril de 2004
Participantes: nueve alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto.
Propósito: Que el grupo detecte los puntos claves de la lectura, y que a su vez
contengan los conceptos precisos de la misma, permitiendo captar del
contenido del mensaje, dando una breve y clara explicación basada
esencialmente en la esencia del contenido de la lectura.
Desarrollo:
Esta sesión se efectuó con la finalidad, de que las alumnas concentraran
su atención al leer todo tipo de lecturas, y a su vez, encontraran palabras
claves, para el desarrollo correcto en la elaboración de una explicación oral o
escrita.
Se les proporcionó a las alumnas la lectura: Nunca te quejes, de Pablo
Neruda, indicándoles que leyeran en forma por demás minuciosa, ya que el
172
ejercicio consistió en que al término de la lectura explicaran el contenido del
texto, de forma oral y de acuerdo a sus puntos personales en relación a la
misma. El resultado de los trabajos de las alumnas fueron en su mayoría
positivos, algunos fueron por demás reconfortantes y atractivos, ya que
captaron realmente la esencia total de la lectura, por lo tanto, el resultado de
esta sesión fue positivo.
Como acotación se menciona que se utilizó una grabadora sintonizada en
una determinada estación y con un volumen no tan alto (se pudiera decir que
considerable), con el propósito de distraer a las alumnas al estar leyendo; a
manera de comentario, las alumnas no protestaron ni hicieron mención, al por
qué de la utilización de la grabadora; al final de la sesión se les comentó el
por qué del empleo de la misma y cual era la finalidad.
Evaluación:
Se enfocó esencialmente en la atención y comprensión de las alumnas
respecto a al lectura, así como, en la explicación de su contenido de forma
oral; esta presentación consistía básicamente en su aspecto creativo, y por qué
no decirlo, propiciando en el lector el uso de su imaginación, conocimientos y
experiencias con relación al contenido de la lectura, lo cual se fue mostrando
satisfactoriamente por cada una de las participantes; en consecuencia, el
propósito para esta sesión se cumplió acorde a lo previsto. El tipo de
173
actividad aquí reseñada, pudo efectuarse en dos oportunidades más en la
misma semana, obteniéndose resultados similares a la primera ocasión.
Sesión 10
Fecha. Tercera semana de abril de 2004
Participantes: once alumnas
Responsables: Coordinadores del proyecto
Propósito: Analizar los avances que se obtuvieron, a partir de la primera
sesión hasta la ultima, así como, ponderar los comentarios de las alumnas en
relación a las actividades.
Desarrollo:
Esta sesión se utilizó para agradecer a las alumnas su participación,
puntualidad, empeño, y asistencia a las prácticas que se realizaron a lo largo
del curso-taller; lo que más llamó la atención fueron los comentarios que
volcaron al desarrollo del curso-taller, ya que fueron muy halagadores,
manifestando que aplicando las técnicas, resulta fácil tener una buena
comprensión lectora. Otro punto que tocaron fue la pronunciación correcta de
las palabras que contenían los textos, mencionando que el ejercicio que
utilizaron para una buena pronunciación (el lápiz entre los labios sesión) lo
han puesto en práctica, al grado que lo efectúan inclusive con sus hijos.
También comentaron que tener una buena comprensión lectora, les facilita
174
para efectuar un resumen, comentario, contestar los cuestionarios de forma
sencilla y directa en la resolución de los exámenes, ya que si comprenden bien
los textos, pueden analizar, reflexionar, decidir y recordar las respuestas a
diferentes cuestionamientos de las materias que fueren. Asimismo, se apreció
el interés en las alumnas por habituarse a la lectura, ya que se les hizo
importante abordar y conocer todo tipo de lecturas, y no sólo, inclinarse por
las populares, ya que comprendieron que el leer constantemente les ayuda a
tener una buena ortografía y hace crecer sensiblemente su acervo cultural.
Por ultimo, a manera de propuesta, solicitaron se formara un círculo de
lectura, y que las alumnas donaran un libro para la creación de una biblioteca
interna, aspecto muy alentador, ya que el primer propósito de este curso-taller
era, el que las alumnas se habituaran a la lectura.
Evaluación:
Respecto a la ponderación de las actividades, es satisfactorio señalar que
el producto que se presento (curso-taller) se lograron los objetivos propuestos
tanto en crear el hábito por la lectura, como en obtener una buena
comprensión lectora, por parte de los alumnos.
Se consideraron como puntos principales las carencias y dificultades que
presentaron las alumnas al inicio de las sesiones, respecto a la comprensión
lectora, y la evolución que lograron al término de las mismas, las cuales
175
sirvieron de parámetro para comprobar que se lograron todos las metas
propuestos, obteniendo resultados alentadores.
176
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
177
Al inicio, poner en práctica este proyecto, tuvo como dificultad el poco
apoyo del directivo, ya que pensó que este era solo un experimento y no una
necesidad para las alumnas. Por ello se atraso la aplicación de las sesiones ya
mencionadas.
Pero aún con esto que se presentó, puede considerarse que el propósito
general del proyecto fue alcanzado en cuanto a las metas propuestas como
son: habituarse a la alumna a la lectura de manera cotidiana; haber
desarrollado una buena compresión lectora; leer correctamente manteniendo el
ritmo, y la ilación de forma clara y precisa sobre el contenido de las lecturas, y
elaborar escritos utilizando sus propias palabras, sin perder la secuencia lógica
de las lecturas.
Se notó el interés de las alumnas por desarrollar el curso-taller, aunque al
principio se tuvo un poco de dificultad el hacer participar a las chicas, ya que
por pena no querían efectuar las lecturas en voz alta, o hacer los ejercicios
para leer los trabalenguas (el lápiz entre los labios), así como, no manifestar el
tipo de lecturas que les agradaban por temor a ser criticadas, pero conforme
avanzaban cada una de las sesiones, las alumnas se mostraban cada vez más
participativas y efectuaban los ejercicios de forma más consciente y
convincente de que estas prácticas les ayudarían al buen desempeño de sus
estudios. También cabe mencionar que los comentarios o sugerencias que
178
hacían las alumnas, cada vez tenían más coherencia en relación a lo que
querían o les interesaba de cada sesión, ya que en ocasiones traían material
adicional, al que ya estaba programado en esa sesión; asimismo, cuando se
pedía un comentario en relación a la forma de leer de alguna de sus
compañeras, esta se hacia de forma enérgica, objetiva y positiva, pero con
tacto y respeto hacia su compañera.
Para nosotros, coordinadores de este proyecto, fue una experiencia
agradable y placentera, ya que en las primeras sesiones, del curso-taller, los
resultados se presentaron de forma lenta y paulatina, conforme avanzaban las
sesiones, los resultados eran claros y gratificantes, pues las alumnas ya se
plantaban con seguridad para leer un párrafo o una lectura completa, así como
cada vez se les dificultaba menos el pronunciar las palabras de los textos, ya
que efectuaban una correcta respiración haciendo las pausas pertinentes en
cada uno de los signos gramaticales, y por ultimo fue ver con beneplácito la
forma en que elaboraron sus escritos en relación a las lecturas propuestas.
Por lo tanto no queda, más que decir que el haber puesto en práctica este
proyecto, llevó a obtener buenos resultados, así como, haber alcances de
forma satisfactoria a los propósitos propuestos.
179
REFORMULACIÓN DE LA
PROPUESTA DE INNOVACIÓN
180
Si se tuviera la oportunidad de volver a aplicar el presente proyecto,
se daría inicio por concientizar a las alumnas de las actividades de Auxiliar de
Contabilidad y Secretaria ejecutiva; sobre la importancia que se tiene al
comprender las lecturas que realizan en el ámbito de su formación educativa,
así como, en las diferentes situaciones donde la puedan aplicar, de tal manera
que esta se convierta en un hábito e ir introduciéndolas en la variedad de
textos, con la convicción de realizarla por placer, convirtiéndose en un
aprendizaje significativo.
De la misma forma, contar con el apoyo incondicional de la directora (ya
que no se tuvo), para proporcionar la oportunidad de aplicar una vez a la
semana, dentro del horario de clases un circulo de lectura; donde participen
todas las alumnas y docentes que conforman el CEPLA GENERALISIMO
MORELOS, aportando un libro o una lectura, y lo más valioso su reflexión
crítica y escrita de la lectura que se realice; brindándoles la oportunidad de un
diálogo constructivista, y que fuera a la par con el nuevo ciclo escolar.
Todo esto se llevaría a cabo ante las circunstancias con que se
enfrentaron, así como, las necesidades de las alumnas; asimismo se pretende,
ir aplicando y enriqueciendo su léxico con las diferentes lecturas que a ellas
les interesen como fueron las de superación personal (la mayoría coincidió
con los libros de Cuahutémoc Sánchez) y de suspenso ( estas lecturas fueron
181
del escritor Carlos Trejo), se apreció que estos temas son los que más les
llamaron la atención; fueron relevantes y significativas para ellas, dejándoles
una experiencia agradable; ya que cada una se identificó con la lectura y su
interés fue creciendo desde el momento en que involucraron por conocer más
de la trama. Sin embargo, estas obras serán consideradas de inicio y
posteriormente se buscaría diversificarlas con otros autores.
182
BIBLIOGRAFIA
183
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monografía de la ciudad, Edit., México, Aries, 1995.
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Ed. México, 2004.
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Roca, S. A., Ed. México, 1998.
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práctica docente, Edit. Mcgraw-Hill, México, septiembre 1999.
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Autónoma de México, Coordinación de apoyo y servicio, educativo,
Secretaria de Educación Pública, Dirección general de investigación.
- Moreno Castañeda Manuel, Director de la división de Educación Abierta a
Distancia de la Universidad de Guadalajara, Nunca es demasiado tarde
(problemática y rumbos de la Educación de Adultos). México, 2000.
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Estrategias para fortalecer las capacidades de lectura y redacción TEA
México,2002.
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Bibliotecas de la SEP, talleres gráficos de la Nación, Ariel, México, mayo
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- Piaget, Jean. Seis estudios de Psicología, Edit., Seix Barral, Barcelona-
México, octava edición mexicana, septiembre 1981.
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México, 1993.
- UPN, Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, Antología Básica,
Licenciatura en Educación, Plan 1994, Universidad Pedagógica Nacional,
México, 1994.
- UPN, Investigación de la Práctica Docente Propia, Antología Básica,
Licenciatura en Educación, Plan 1994, Universidad Pedagógica Nacional,
México, 1994.
185
ANEXOS
186
CEPLA, GENERALISIMO MORELOS.
Cuestionario para las alumnas.
Nombre:_________________________Actividad:______________________
Edad:____________________________Fecha:_________________________
El presente cuestionario tiene la finalidad de obtener información para
ofrecerte una mayor y mejor calidad académica por tu participación y
sinceridad de tus respuestas, anticipadamente se te agradece.
1.- ¿ Te gusta leer?
2.- ¿Qué tipo de lectura?
3.- ¿Cuánto tiempo diario dedicas a la lectura?
4.- ¿Consideras que leer es tedioso?
5.- ¿ La lectura es un castigo o es algo relevante?
6.- ¿ Qué entiendes por lectura trascendental?
7.- ¿Consideras que la lectura es importante?
8.- ¿Qué importancia tiene la lectura en tus estudios?
9.- ¿Crees que saber leer bien, te ayudaría?
10.- ¿Cuándo lees, terminas el libro completo?
11.- ¿Crees que la lectura es una actividad costosa?
187
12.- ¿Con que frecuencia haz leído últimamente?
13.- ¿Fomentas la lectura entre tus familiares y amigos?
14.- ¿Qué tipo de lectura recomiendas?
15.- ¿Con que frecuencia acudes a una librería?
16.- ¿ Acudes a las bibliotecas públicas, solo cuando tienes algún trabajo
escolar?
17.- ¿Qué libros principalmente tienes en tu casa?
18.- ¿Qué opinas de la afición por la lectura?
19.- ¿Crees que el problema de la lectura de comprensión, reside en el empleo
de tecnicismos utilizados por el autor o en la complejidad de las ideas?
20.- ¿Qué factores influyen más para que no logres la comprensión de tus
lecturas?
188
