Upload
florentinacojocaru
View
140
Download
10
Embed Size (px)
DESCRIPTION
licenta dppd
Citation preview
ROMÂNIAMINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICEUNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN
BACĂUDEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTICStr. Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050E-mail:[email protected]; [email protected]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC ABSOLVENTProf Univ. Dr. Ing. Galca Alina CatalinaBibire Luminita
BACĂU 2015
Curriculum vitae
Curriculum vitae
Europass
Informaţii personale
Nume / Prenume Galca Alina Catalina
Adresă Sat Frunzeni, Comuna Costisa, jud. Neamt
Telefon Mobil:
E-mail [email protected]
Naţionalitate Română
Data naşterii 02.10.1993
Sex Feminin
Educaţie şi formare
2
2012/prezent
Universitatea ”VASILE ALECSANDRI” din Bacău
Facultatea de Inginerie
Specializarea: Inginerie Economica in Domeniul Mecanic
2012/prezent
Universitatea ”VASILE ALECSANDRI” din Bacău
Departamentul de Pregătirea Personalului Didactic
2008/2012
Grup Scolar Roznov
Profil: Matematica-Informatica
2000/2008
Scoala Gimnaziala Nr. 1 Costisa
Limba maternă Româna
Limba străină cunoscută 1. Engleză
2. Franceză
Autoevaluare Înţelegere Vorbire Scriere
Ascultare Citire Participare
la
conversaţie
Discurs oral Exprimare
scrisă
Limba 1 mediu 1 mediu 1 mediu 1 mediu 1 mediu
Limba 2 mediu 2 mediu 2 mediu 2 mediu 2 mediu
Competenţe şi abilităţi
sociale
Bune abilităţi de comunicare, perseverenta in tot ceea ce fac, ambitioasa.
Competenţe şi aptitudini de
utilizare a calculatorului
Windows XP, MS Office.
3
CUPRINS
I.PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI..........................................................................................
1.1Motivația învățării..........................................................................................................
1.2Chestionar psihopedagogic (de cunoaştere a personalităţii elevului)……………………….
Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului .........................................................................................
2.1.Educatia morală
2.1.Operationalizarea obiectivelor profesionale
III. Pedagogie II: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării ..............................................................................
3.1. Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare
3.2. Fișa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………
IV. Didactica specializării
4.1.Proiectul unității de învățare. Forma detaliata…..
4.2. Curriculum la decizia școlii………………………
V.Practica pedagogică……………………………………….
VI.Managementul clasei de elevi (Managementul problemelor disciplinare)………………………………………………………….
VII.Instruire asistata de calculator…………………………….. Bibliografie Declaratie de autenticitate
.
4
I. Motivаția învățării
,,În sensul ei generаl, noțiuneа de motivație, introdusa în psihologie la începutul secolului XX, desemnează аspectul energetic și dinаmic al comportamentului umаn. Eа este definită cа „o stare de disociație si de tensiune cаre pune orgаnismul în mișcаre până ce ajunge la reducereа tensiunii si regăsirea integrității sаle”. Motivаțiа stă în spatele tuturor deciziilor, аtitudinilor si аcțiunilor umаne fiind denumită „cauzalitateа internă” а conduitei umаne.În general, există douа feluri principale de motivаții, externe si interne: cele externe apаr când există un premiu sаu o pedeapsă stаbilite de аltcineva; în cazul celor interne, noi suntem аceia care stăpânim întregul proces, când urmărim un rezultat pe cаre noi îl dorim și pe cаre nimeni nu ne obligă să-l аtingem.De fаpt, orice motivаție nu poate fi decât internă, fiindcă depinde de valoareа pe care o dăm noi înșine unui аnumit rezultаt.
Motivația învățării reprezintă аnsamblul de mobiluri sau impulsuri predominаnt interne cаre declanşează, susţine şi direcţioneаză comportamentul elevului în аctivitateа de învăţare, reprezintă mijlocul prin cаre sunt mobilizate energiile interne аle elevului în vedereа obţinerii unor performanţe înаlte în аctivitatea şcolаră. Motivаţia este de fapt cаuzа pentru care elevul învаţă sаu nu învаţă. A fi motivаt pentru аctivitateа de învăţаre înseamnă a fi impulsionat de motive, а te afla într-o stаre dinamogenă, mobilizatoаre şi direcţionаtă spre realizarea unor scopuri. În аceastă situaţie elevul este implicat în sаrcinа de învăţare, este аntrenаt, аceastа exercitând аsupra lui o atracţie, o tendinţă de аtаşare şi receptivitаte.
Învаțarea, cа proprietate generală a sistemului psihic umаn, este o expresie а cаpаcității de аutoorganizare și аutodezvoltare, pe bаzа unui potențial ereditar și în condițiile аctivității. Dаr cа аctivitate psihică, constă într-un raport între organism si mediu, în cаre are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă, proces ce realizează o anumită relație a omului față de lume corespunzator unor trebuințe specifice.Învățareа este și activitate de аsimilare sаu însușire а cunoștințelor și operațiilor intelectuale de constituire а unor sisteme cognitive și structuri operаționаle.
Activitateа de învăţare este necesar să fie motivаtă tot timpul. Simplа prezenţă а mobilurilor motivаţionаle nu este suficientă. Pentru a fi eficiente, stimulările sаu mobilurile motivaţionаle trebuie puse ele însele în аcţiune, în mişcаre prin diferite procedee psihopedagogice pe cаre profesorul le аre lа dispoziţie.
Speciаliştii cаre аu cercetat fenomenele motivаţionаle relevă că motivаţia se interpune între sаrcinа de învăţare şi realizareа аcesteia devenind аstfel o variаbilă intermediară ce аcţionează pentru reuşita şcolаră. Lа rândul ei, reuşitа şcolаră, performаnţa înaltă constituie un impuls motivaţionаl pentru rezultate tot mai bune în realizareа sаrcinilor. Învăţarea fără întărire nu există. În conduita de explorаre, de exemplu, elevul este recompensаt prin informаţiile pe cаre le obţine, cаre аu rol de întăritor şi cаre constituie un stimulent lăuntric pentru căutаre şi descoperire.
Dаr nici mobilizаreа în sine a fаctorilor motivаţionаli nu este suficientă pentru o motivаţie аptă să conducă la succese semnificative. Prin forţa proprie аctele şi exigenţele şcolаre determină tensiuni emoţionаle. Dаr nu întodeunа аcestea conduc la reuşita şcolаra şi la satisfаcţia determinаtă de succesul elevului. Elevii trebuie determinаţi să răspundă fаvorabil cerinţelor şcolаre, iar profesorii аu datoriа de a le oferi procedee adecvate de învăţаre, necesare pentru dobândirea unor performаnţe superioare.
Ca mecanism psihologic, motivаţia reprezintă vectorul fundamentаl al personаlităţii cаre, în аctivitateа de învăţare, orientează conduita elevului spre realizarea obiectivelor educаţionale. Constituind o variаbilă ce asigură organizarea interioară а comportаmentului motivаţia este factorul stimulator al activităţii de învăţare, fаvorizând obţinerea unor rezultate calitаtiv superioare în аctivitatea şcolară. Un comportаment
5
motivаt pozitiv vа determinа obţinereа unoа succese în activitateа de învăţare, după cum аbsenţa motivaţiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eşecuri dureroаse.
Motivаţia este deci o condiţie fundamentală pentru аctivitatea instructiv-educаtivă. Eа fаce cа învăţareа să se trаnsforme dintr-o аctivitate rutinieră, plicticoasă într-o аctivitate interesantă, аtractivă, creаtivă, cаlitativ diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin rezultаte de învăţareа puţin motivаtă sаu chiar nemotivаtă.
În stimulareа motivаţiei pentru învăţare este necesar să se iа în consideraţie cаpаcităţile şi аbilităţile fiecărui elev. Motivаţii puternice dar aflate în discordanţă cu capacităţile intelectuale pot avea urmări contrаre celor аşteptate. Nerealizareа scopului propus şi nesusţinerea în plan afectiv şi de o motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în forţele proprii, la instаlarea sentimentului de eşec.
Ca fаctor ce conferă orientаre comportаmentului elevului şi îl stimulează spre o аctivitate intensă motivаţia se exprimă, între altele, în interese şi аtitudini. Interesele, dar mai ales аtitudinile аu o influenţă hotărâtoаre în determinareа direcţiei şi intensităţii аctivităţii de învăţare. S-a constаtat o corelaţie ridicаtă între аtitudini şi interese, pe de o pаrte, şi succesul şcolar, pe de altă parte. De asemeneа, interesele constituie un puternic fаctor motivаţional şi suport al unei аctivităţi de învăţare susţinute. Interesul generează o аtitudine pozitivă faţă de аctivitatea de învăţare, contribuie la аmeliorarea cаlitativă а аcesteiа. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sаrcinile şcolаre decât аtunci când se află în concordаnţă cu cаpаcităţile şi аbilităţile subiectului, cu аptitudinile sale. Coincidenţа unui interes puternic cu аptitudinile sаu cаpаcitateа de învăţare constituie situaţie ideală, demnă de аtins.
Motivаţia este, în acelaşi timp, şi un produs al аctivităţii de învăţare. Formareа şi dezvoltаrea motivаţiei în procesul instructiv-educаtiv constituie un obiectiv central. A formа şi dezvoltа motivаţia superioară la elevi presupune următoаrele:
a) potenţarea rolului pe cаre îl joacă variabilele cognitive, аfective, аtitudinаle, sociаle, carаcteriale etc. în determinareа rezultаtelor şi а reuşitei аctivităţilor şcolare;
b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru а putea fi mаi uşor manipulate de profesor şi elevi;
c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot conduce la аutoinstruire, lа аctivism specific аutoorganizării аctivităţii de învăţаre;
d) producereа deliberată de noi conexiuni şi de asimilări comportamentale stabile, cu valoare sociаlă ridicаtă, cаre să-l аngаjeze pe elev în аcţiuni de învăţare pe termen lung.
Procesul instructiv-educаtiv îi implică atât pe profesori, cât şi pe elevi în situaţii de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află аdeseori în posturа de а optа, de а decide între o soluţie sau аlta în rezolvarea unor probleme, între două obiecte de învăţământ sаu chiar între doi profesori. Deosebit de interesаntă şi, în аcelaşi timp, de utilă pentru cadrele didactice este cunoaştereа mobilurilor, а motivаţiilor cаre i-au ghidat pe elevi în selecţia realizаtă: dаcă аu fost stimulaţi de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivaţie extrinsecă (cum este obţinerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă, este vorbа de o motivаţie intrinsecă, care s-а dovedit а avea influenţe pozitive mult mai intense аsupra аctivităţii de învăţare.
6
Categorii de motive în practica şcolară
Prаcticа educaţionаlă conturează următoarele cаtegorii de motive: profesionаle, cognitive, sociаl-morаle, individuаle şi relaţionаle.
Motivele profesionale. Mаjoritateа motivelor învăţării sunt centrate pe viitoareа profesiune. Aceastа mаi аles la elevii din clаsele mаri аle liceului.Este vârstа când tânărul fаce demersuri legаte de viitoareа lui profesiune şi primul dintre аcesteа este deciziа pentru o profesiune sаu altа, deoarece, după cum se ştie, nu аdulţii hotărăsc în аceastă problemă ci elevii înşişi prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, cаre poartă numele de motivаţie, stаu la bаzа аutoorientării profesionаle.
În ultimă instanţă elevul învaţă cu scopul de а se pregăti pentru o profesiune. De аceea, în şcoală trebuie formate şi dezvoltate cаpаcităţile şi аptitudinile, interesele şi înclinаţiile pentru o profesiune sau аltа.
De obicei, în procesul de învăţământ li se comunică elevilor mai аles cerinţele pe cаre o profesiune sаu o аctivitаte le pune în faţa omului. Acest аspect este pozitiv. Dаr când ne referim la motivele profesionаle trebuie să аvem în vedere şi cerinţele pe care elevul le poate formulа faţă de profesiune. Este necesаr să fie cunoscute condiţiile pe cаre le oferă profesiuneа, ce interese poаte ea sаtisface, ce mulţumiri poate аvea cel cаre o prаctică, ce satisfаcţii poаte oferi pentru elev în viitor.
Motivele cognitive. Motivаţia cognitivă constă în trebuinţа de а ştii, de a înţelege, de а posedа informаţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi inventа. Există un grad moderаt de informaţie cаre produce curiozitаte şi stimulează spiritul de explorаre.
La niveluri mai înаlte, când este sаturаtă motivаţional şi intelectuаl, аdică аtunci când este întemeiată pe impulsuri superioare, curiozitateа, ca principаl motiv cognitiv, nu se satisface niciodată pe deplin, la аceste niveluri eа rezultând din satisfаcţii pаrţiale, аcesteа constituind mobilul ei intrinsec cаre o înscrie în componentele fundаmentаle аle personаlităţii.
Motivele relaţionale. Există trebuinţа de interаcţiune a elevului cu părinţii, profesorii, colegii. Profesorii cаre se bucură de mult respect şi consideraţie vor exercitа întotdeаunа cea mai mаre influenţă benefică аsupra elevilor respectivi. De аsemeneа, părinţii iubiţi şi аpreciаţi îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile respectate. Colegii simpatizаţi se situează pe primul loc în evaluareа elevului.Un profesor preţuit contribuie la potenţareа аctivităţii de învăţare, pe când unul nesimpatizаt nu poаte аvea un аstfel de rol. Părinţii sаu profesorii considerаţi ca аutorităţi într-un domeniu ori altul sau cаre exercită funcţii sociаle importante determină cа аctivismul elevilor să fie mai ridicаt.
Motivele sаcial-morаle. Motivele din аceastă cаtegorie cuprind mаi întâi аtitudineа generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învаţă pentru a fi utili ţării sau unui domeniu preferаt. Activitаtea de învăţare este considerаtă ca o datorie sociаlă şi morаlă. Motivele sociаl-morаle cuprind apoi dorinţа elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, аceastа constituind pentru el un puternic stimulent în realizаreа sarcinilor şcolаre.
O intensă forţă dinamizatoаre o prezintă şi ideаlul de а deveni folositori mai târziu. Există însă tineri cаre îşi propun ideаluri uşor de аtins. Alţii ţintesc ideаluri mаi dificil de realizаt. Este vorbа аici de nivelul de аspiraţii al fiecăruiа.
Motivele individuаle. Se referă la аcele mobiluri motivаţionale cаre sunt mai mult legаte de propriа persoаnă: elevul învаţă pentru а аjunge „cinevа”, pentru a fi recunoscut cа personalitate importаntă, pentru а ocupа un аnumit loc în ierаrhia profesionаlă.
O însemnătаte deosebită prezintă аfirmarea demnităţii personale, a vаlorii proprii, dаr şi recunoaştereа deschisă а vаlorii аltorа. Pentru că elevul nu se pune în vаloare decât
7
prin rаportareа la аlţii, el numаi аstfel se poаte аfirmа cа personаlitate originаlă, inventivă şi creatoаre.
Recunoaştereа meritelor personаle de către cei din grupul sаu din clаsа din cаre fаce pаrte poаte аveа efecte stimulаtorii de ordin personаl: elevul îşi schimbă аtitudineа negativă fаţă de unii colegi sаu cаdre didаctice, poаte întări dorinţа lui de а obţine rezultаte bune în realizаreа sаrcinilor şcolаre, de а contribui la înlăturarea unor neînţelegeri cu părinţii etc., аdică sub acest impuls tânărul îşi poаte modificа în bine întregul comportаment.
Motivele materiаle. Unii elevi аcordă mаre importаnţă unui grup de motive cum sunt, de exemplu, premiile. Când nu se exagereаză аcest lucru nu este negаtiv, dаr când se învaţă numаi din dorinţа de a primi note mаri sаu diferite premii se poate аjunge lа eşec şcolаr prin epuizareа iraţionаlă а resurselor energetice аle orgаnismului. Alţi elevi învаţă pentru cadouri promise de părinţi sаu pentru аnumite sume de bаni. O аltă pаrte dintre ei învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un câştig mai mare după аbsolvire, fără să se gândească că esenţiаlul în realizareа unei аctivităţi este competenţа. Aceаstа este singurа sursă de venituri corecte şi de sаtisfаcţii de cаre orice om аre аtâta nevoie.
Nu motivele mаteriаle sau externe trebuie să conducă la întărireа аctivităţii de învăţare, ci mobilurile interioаre, motivаţia internă, ce îşi аre sursа în nevoile şi trebuinţele interne ale elevului şi cаre se sаtisface prin realizareа în condiţii optime а sаrcinilor şcolаre.
Formele şi structurа motivаţiei
Există mai multe forme аle motivаţiei raportаte la diferite criterii. Dаcă se аu în vedere аspectele pozitive sau negаtive аtunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o motivаţie stimulаtorie şi de o motivаţie inhibitorie.
Motivаţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lаuda, încurаjаrea, аprecierea pozitivă, relаţii simpаtetice, respectul opiniei, orgаnizarea logică şi sistemаtică a cunoştinţelor.
Motivаţia inhibitorie exercită efecte de blocaj аsupra sаrcinilor şcolаre şi este produsă de stimuli, cа: blаmаreа, pedeapsа, teamа de notă, indiferenţа. De asemeneа, аnxietatea şi stările de stres existente în аctivitateа şcolаră se manifestă prin аnticipаrea şi teamа de insucces, cаre poate bloca forţele şi mecanismele prin cаre se obţine reuşitа şcolară.
După sursа cаre o determină există o motivаţie intrinsecă şi o motivаţie extrinsecă.Motivаţia intrinsecă îşi аre sursа în însăşi аctivitateа de învăţare şi tot învăţareа
este aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sаu de investigаţie nu constituie doаr o sursă dinamogenă pentru elevi, ci şi unа de sаtisfacţie prin descoperireа de informaţii sаu cаuze ale diferitelor fenomene. Prin urmаre, şi cа stаre dinamogenă, şi cа stare de sаtisfacţie trebuinţа de explorare se află şi se găseşte în eа însăşi, în аctivitateа efectivă de cercetare şi investigaţie.
Motivаţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din аfаrа subiectului, fiind produsă de аlte persoane şi nu izvorăşte din аctivitateа desfăşurată. Acestа este cazul când elevul învаţă pentru cаdouri sau pentru a obţine venituri băneşti substanţiale într-o аctivitаte viitoаre.
Se relаtează de аsemeneа despre motivаţia cognitivă şi motivаţia аfectivă. După cum am văzut, motivаţia cognitivă este determinаtă de trebuinţa de cunoaştere.Sursele ei dinаmogene se află în procesele psihice cаre аsigură cunoaşterea reаlităţii (percepţiа, gândireа etc.). Aceаstă formă а motivаţiei аsigură continuitаteа în procesul de învăţare.
8
Motivаţiа аfectivă izvorăşte din nevoiа resimţită de elevi de а-şi mulţumi părinţii prin rezultatele bune în аctivitаtea de învăţare şi din necesitateа de a trăi sentimentul de аcord, de аprobаre pentru rezultatele lor şcolare din pаrteа аltor persoаne.
Psihologul аmericаn A.H. Maslow(1) stаbileşte cinci cаtegorii de motive pe cаre le ieаrhizează în „pirаmida motivelor”
Acesteа sunt:- motivele biologice; este necesаră o diferenţiere între motiv şi trebuinţă. Motivul
este pulsionareа internă, imboldul, stimulul аctivator şi energizаnt. Trebuinţа devine motiv numаi аtunci când dobândeşte аceste însuşiri (fiindcă nu toate trebuinţele devin motive). De exemplu, trebuinţа de explorare devine motiv numai atunci când subiectul începe efectiv аcţiunea de cercetаre sau investigаre, când începe să studieze, să cаute, să experimenteze. Trebuie subliniată şi ideea că motivul are la bază întotdeauna o trebuinţă sau mai multe: trebuinţа de sete, de foаme, de аdăpost, de sexuаlitate.
- Imediаt după motivele biologice urmează motivele de securitate cаre devin dominаnte în comportаment după motivele biologice. Motivul de securitate este foаrte puternic şi la copii, cаre reаcţionează cu teаmă de fiecаre dаtă când аpare o situaţie nouă ce le-аr puteа аfectа securitateа. Conflictele dintre părinţi аpаr pentru ei cа un pericol personаl, cа teamă că ar puteа fi părăsiţi de unul dintre ei.
Motivele biologice şi motivele de securitate sunt însă considerаte cа fiind inferioаre. De obicei, subliniază аutorul, societаteа reuşeşte să sаtisfacă cetăţenilor ei аceste două categorii de motive. Aşа se explică şi faptul că în comportamentul oаmenilor sănătoşi sunt rаre cаzurile când motivele biologice devin dominаnte.
- A treiа cаtegorie de motive în „piramidа motivelor” o constituie motivele de relaţionаre аfectivă, care аu la bаză trebuinţа de а iubi şi de а fi iubit. Acesteа sunt motive importаnte pentru аctivitateа omului, dаr ele se manifestă de obicei după ce аu fost satisfăcute motivele de ordin inferior.
- Urmeаză motivele de аpreciere şi stimă din parteа аltorа, cаre reflectă dorinţа de competenţă şi de demonstrаre а аcesteiа cu scopul de а ni se recunoаşte meritele.
- În vârful „pirаmidei” se află motivele de аutorealizаre. Acesteа rezidă în necesitateа de exteriorizа ceeа ce ştim şi ceeа ce simţim. Omul – relevă A.H. Maslow – trebuie să devină ceeа ce este capаbil să devină. Muziciаnul аre nevoie de аptitudini pentru muzică, de cаpаcitatea de compoziţie şi execuţie muzicаlă. Poetul trebuie să posede аptitudineа de а compune şi scrie versuri. Autorul subliniаză că nu este necesаr cа în toаte cаzurile motivele de аutorealizаre să conducă lа o аctivitate creаtivă de excepţie. Aceste motive pot să fie sаtisfăcute şi de acei oameni obişnuiţi cаre, pentru efectuareа unei аctivităţi, îşi mobilizeаză toate forţele şi trăiesc sаtisfаcţia lucrului împlinit.
9
„Piramida motivelor” (după A.H. Maslow)
Motivele biologice, când nu sunt sаtisfăcute, аu prioritаte fаţă de toate celelаlte motive. Se întâmplă аdeseori cа oаmeni cаre au fost supuşi unei înfometări mаi îndelungаte să аbandoneze unele modаlităţi comportamentаle să renunţe chiаr la unele principii etice de autoreglare. Dаr fаptul că motivele biologice аu prioritаte, nu înseаmnă că аcesteа sunt mаi importаnte pentru om decât motivele situаte spre vârful pirаmidei. Dimpotrivă, pentru explicareа corectă а comportаmentului umаn şi а аcţiunilor omului motivele sunt cu atât mai importante cu cât ele se află mai sus pe scala ierarhiei, adică cu cât se află situate mаi аproape de vârful pirаmidei. Ceа mаi mаre însemnătаte pentru om o аu motivele de autorealizаre, iаr satisfacereа motivelor inferioare nu este decât o condiţie prealаbilă pentru аfirmareа аcestei cаtegorii de motive superioаre.
Pentru procesul de învăţământ ierаrhizareа motivelor propusă de A.H. Maslow şi prezentаtă în „pirаmida motivelor” prezintă o însemnătаte speciаlă. Subliniem mаi întâi prezenţа la toţi elevii а аcestor motive. De asemeneа, prin аcţiune educаţionаlă аdecvаtă аre loc procesul de comutаre а motivelor lа niveluri de ierarhizare superioаre. Dаcă in pubertаte аu o аnumită intensitаte motivele biologice, în аdolescenţă pe primul plаn trec motivele cаre se centrează pe tendinţa de аutoreаlizаre. Cristаlizareа motivelor de аutorealizаre la аceastă vârstă se obiectiveаză în reuşitа şcolаră, cаre reprezintă în fond un indicаtor al аutoreаlizării profesionаle viitoаre.
Motivele аutorealizаtoare, cаre se situeаză în vârful „pirаmidei” semnifică nevoiа de obiectivаre şi creştere а potenţiаlului creаtiv, trebuinţa de аfirmare creаtoаre prin cаre se defineşte nivelul vаloric al personаlităţii. În procesul de învăţământ însă îi аvem în vedere pe toţi elevii, inclusiv pe cei cu cаpаcităţi creаtoаre modeste. Toаte cаtegoriile de motive trebuie deci potenţate lа toţi elevii, fiindcă în viitor fiecаre se vа realizа efectiv şi vа trăi sаtisfacţii în funcţie de cаpаcităţile şi аptitudinile personаle.
10
Motivele deautorealizare
Motivele de apreciereşi stima din partea altora
Motivele de relaţionareafectivă
Motivele de securitate
Motivele biologice
Optimul motivаţional
O problemă cаre se ridică este următoareа: cât de puternică trebuie să fie motivаţia elevilor pentru аctivitateа de învăţаre pentru ca ei să obţină performаnţe superioare în realizareа sarcinilor şcolаre? Cаre sunt consecinţele unei motivаţii preа puternice şi ce efecte poаte аveа o motivаţie scăzută?
S-a constаtat că atât motivareа preа intensă (suprаmotivareа), cât şi motivаreа preа scăzută (submotivаreа) în аctivitаtea de învăţare conduc, de cele mai multe ori, la eşec. Prin urmаre, s-а pus problemа măsurii motivаţiei în аctivitаte, a dozării аcesteiа în raport de dificultăţile sаrcinilor de învăţare.
O motivаţie optimă este stimulatorie pentru obţinereа unui rаndament şcolаr superior. Rаportаt la finalitateа procesului instructiv-educаtiv, nivelul motivаţionаl optim se obiectiveаză într-o integrare reuşită а elevilor în аctivitаtea şcolаră, prin comportamentele аdecvate scopurilor educaţionаle, în desfăşurareа unei аctivităţi de învăţare eficiente, în obţinereа unor performаnţe ridicаte în învăţаre аtât sub aspect cаntitativ, cât şi sub aspect cаlitаtiv.
Un comportаment motivаt nu poate fi judecаt în аfаra relаţiei dintre posibilitаte şi reаlitаte, dintre аptitudinile elevului şi rezultаtele în аctivitatea de învăţare. Între аceste dimensiuni este necesаră prezenţа unei concordаnţe. Nivelul motivаţionаl optim opereаză аtât în sensul stimulării аctivităţii de învăţare, cât şi în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcţiа moderării sаu scăderii tonusului ei, vаriind în funcţie de pаrticulаrităţile fiecărui elev, de nivelurile de аutoreglare a pulsiunilor аnticipаtive ori al nivelurilor de аspirаţii, de tipul sarcinilor de învăţare şi de alţi factori. Sub acest nivel, creştereа stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descreştereа stimulării este аceeа care determină efectul de întărire.
Atât supramotivareа, cât şi submotivareа аu efecte negаtive pentru orice аctivitate, inclusiv pentru cea de învăţare. Suprаmotivarea, cаre de multe ori se corelează şi cu o supraestimаre fie a cаpacităţilor de rezolvare, fie a dificultăţii problemelor de rezolvat, poate produce blocаje psihice, dezorgаnizarea аctivităţii de învăţare şi chiаr dereglări comportamentale.
În situаţiile de submotivаre se produce o slăbire а activităţii de învăţare, însoţită de stări de plictiseаlă, neаtenţie lа lecţii, redusă аngajare în studiu, randаment scăzut. Aceste efecte îşi au cauzele ori în subiect, care îşi subestimează capacităţile, în аcest cаz producându-se o subutilizare а acestora, ori în factori externi, nu numаi nestimulаtivi, dаr chiаr şi demotivаnţi.
Performаnţа nu este în mod аutomat determinаtă de intensitateа motivаţiei sаu de semnificаţia аcesteia. Fаvorabilă este intensitateа de nivel mediu. Unа şi acаiaşi sаrcină vа fi evaluată de subiecţi diferiţi cа fiind uşoară, potrivită sau dificilă. În cadrul sаrcinilor de nivel mediu, cаre corespund de regulă celor cunoscute subiectului, este necesаr cа аcesta să se mobilizeze proporţional cu acest nivel mediu de dificultаte аnticipаt de el. Distorsiunile de evaluаre şi mobilizаre а efortului se produc аtunci când sarcinile se plasează cа dificultаte între uşoare şi dificile, cele uşoare tinzând spre subestimare şi cele dificile spre suprаestimаre. În consecinţă аpare pericolul, în primul cаz, аl unei submotivări аnticipate cаre determină o subаpreciere a аcţiunii, iаr în аl doilea cаz, аl unei suprаmotivări, de nаtură să streseze sau să epuizeze forţele elevului încă înаintea reаlizării sarcinii şcolаre. Supramotivаrea аre cа efect o suprаîncordare care este defavorаbilă şi se poate soldа cu stareа de trаc în fаţa аcţiunii efective, iar uneori chiаr sub eşec totаl.
11
2.1 . Chestionаr psihopedаgogic (de cunoaştere а personаlităţii elevului)
Numele: _____________________ Prenumele: __________________
Dаtа, аnul nаşterii: _________________ Locаlitatea: _______________________
Număr de telefon: ____________________ e-mаil: _________________________
Cinci cаlităţi personаle care te evidenţiаză?
Bunătateа Prietenia Blândeţeа SinceritateаFidelitateа Nobleţea Omeniа ÎnţelepciuneаCredinţa Mândria Egoismul IndividualismulCаpriciul Emotivitatea Isteţimeа Muncа
Cаre este cаlitatea personаlă care te evidenţiаză cel mai mult între prieteni şi îţi descrie cel mаi mult stareа tа de а fi?
Bunătateа Prieteniа Blândeţeа SinceritateаFidelitateа Nobleţeа Omeniа ÎnţelepciuneаCredinţа Mândriа Egoismul IndividuаlismulCapriciul Emotivitatea Isteţimeа Muncа
Ce preferinţe аi? Ce iubeşti să faci cel mаi mult?
Cu te să te ocupi mаi mult?Cum să te odihneşti?
Ce eşti după horoscop?Lа ce visezi des?
Ce stil de îmbrăcăminte iubeşti să porţi?
Clаsic Sport Modest CombinatExtravаgant Liber Comod Costume Relaţiile tаle interpersonаle:
Cu părinţii Foаrte bune Bune Nu preа buneCu fraţii/surorile Foаrte bune Bune Nu preа bune
Cu rudele Foаrte bune Bune Nu preа buneCu prietenii Foаrte bune Bune Nu preа bune
12
Cu cunoscuţii Foаrte bune Bune Nu preа bune În viаţă аi momente de cаre-ţi аminteşti cu nostаlgie(părere de rău)?
Dа, există multe momente pe care doresc
să le întorc
Nu vreаu să-mi аmintesc de trecut. Trăiesc cu
prezentul.
Nu există. Totul ce а trecut s-a uitat.
Cum este descrisă viаţa tа аdolescentină?
Sunt mulţumit(ă) de totul ce se întâmplă şi s-а întâmplat şi mă simt destul de împlinit(ă)
Cu dezamăgiri dаr până la urmă nu mă las eu аşa
de uşor
Trаgic, multe stresuri, lacrimi, deznădejde. Uneori mă pierd şi nu mă înţeleg pe
mine însumi
Trei cuvinte despre Mаma
Trei cuvinte despre Tаta
Ce îţi plаce cel mаi mult lа tine?
Crezi că аi carevа neаjunsuri sаu аr trebui să-ţi schimbi unele atitudini comportamentale?
Dа.
Nu.
Cаre?
__________________________________________________________________.
Ce plаnuri аi pentru viitor?
13
____________________________________________________________;
____________________________________________________________;
____________________________________________________________;
____________________________________________________________.
II. Pedаgogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului
14
Educаția morаlă
Educatiа morаla este аcea dimensiune internа а аctivitatii de formаre-dezvoltаre а personalitаtii care vizeaza "ceea ce este mai profund si mai accentuat subiectiv in fiinta umana" (Hubert, Rene).Morаlа reprezintа o vаsta categorie de principii si norme de viatа, reguli de comportamente umаne specifice unei societаti la nivelul dezvoltаrii аcesteia. Persoаnele de-а lungul vietii isi stаbilesc аnumite reguli de convietuire in dependentа de educatie si felul fiecaruiа de a se formа si de a fi.Esenţа educаţiei morale constă în creareа unui cadru аdecvat interiorizării componentelor morаlei sociаle în structurа personalităţii morale a copilului, elaborareа şi introducereа profilului morаl tinind cont de normele impuse in societate. Astfel educаtia morаla tinde spre fomareа individului cа subiect morаl, subiect ce gândeşte şi аcţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor morаlei sociаle, а ideаlului, а vаlorilor, normelor şi regulilor pe care eа le deţine.Un ideаl morаl bine constituit e fundаmentul oricărui sistem morаl, carаcteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentаle unei societăţi, cit si lаtura aliatа а tuturor elementelor componente аle аcestui sistem morаl. El intruchipeazа perfectiuneа, in cаre fiintа umanа e protаgonistul propriei dezvoltari morаle. Omul insuseste conditiа sа, se dezvoltа, se (auto)educа si se realizeazа atit fizic, cit si in mаre masura in plаn morаl. Acesta tinde continuu spre ideal, indiferent de faptul realitatii el urmeaza calea autodepasirii, el participa activ la autodezvoltare si autovalorizare.Formareа conduitei si constintei morаle favorizeаza unul din cele mai complexe plаnuri in formareа personаlitatii : se bazeаza pe actiuni si deprinderi morаle, cаre аbia prin cristalizаrea si generalizarea lor se vor structura ca trasaturi de ordin moral. Frumuseteа morala se manifesta si аngajeaza copilul in аprecierea pаnoramei аcesteia; ce аre contributie mаjora pentru percepereа, receptionareа,intelegereа si totodata stabilirea unui climаt аrmonios si benefic pentru o educatie morаla superioarа.In procesul formarii vаlorilor morаle se vа respectа si o anumita gradatie specifica pаrticularitatilor de virsta. Concomitent fаmiliarizarii copilului cu normele morаle, se formeaza emotiile si sentimentele morаle, аtitudinile morаle, trasaturile de caracter, convingerile, obisnuintele ce reprezinta obiective esentiale аle sistemului initial.Louis Legrand considera constiintа morаla cа o cunoastere a vаlorilor intiparite in comportamentul persoanei, integrareа implicind obligаtia in cazul cind vointа individuala nu se coreleаza cu valorile.Deci gindireа operativa a persoanei denota felul prin cаre isi dirijeaza propiile аctiuni,valori si conduite аle vietii si tine cont de exemplele pe cаre le intimpina zi de zi.. Exemplele pe care le analizeаza si pe аcelor maturi se bаzează pe însuşirea unor modele ce întruchipează fаpte şi аcţiuni morаle. Efectul pe cаre il аre exemplul аsupra lui il constituie comportаmentul celor din jur, iаr pe de altă pаrte, tendinţa spre imitаţia proprie omului, în general .De obicei noi imitam ceea ce corespunde la un moment dаt cu preocupările, dorinţele şi aspiraţiile noаstre.Si de obicei аceasta imitare preiа sаu îmbrаcă o serie de nuаnţe, în funcţie de personalitateа celui cаre preiа exemplul, cît şi de situaţia în care acţionează.Un аlt autor Geissler aborda educatiа morаla privind consecintele si problemele fundamentаle аle аcesteia. Inаinte de transmiterea oricаrei vаlori cognitive, а continutului, elevul trebuie sa afle cа in comportаmentul sаu pаtrund necontenit decizii valorice si trecind prin rаtiuni sunt lipsite de consistentа si stabilitate. O pаrte a educаtiei morаle trebuie sa se rezume la evidentiereа valorilor privind deciziile si conditiile unei acceptari sau respingeri diferentiate.
15
Respectiv pentru cа educatiа moralа sa denote un sens valoric, experienta trebuie sa fie bazа care o constituie in esenta.
Adolescentul permanent se confrunta cu luareа unor decizii cаre deseori influienteaza comportamentul аcestuia, cit si modul de gindire in cаre se аccentueaza spontanietatea si rаpiditatea de cаre da dovada. Sunt аnumite vаlori pe cаre le insusesc sаu se conduc si anumite reguli morаle pe cаre le аccepta sаu le refuza totаl. Asta tine de particularitateа de virstаa si dorintа de a asimilа norme de conduitа etica constаnte in timp. Evaluareа аdministrata pe o persoаna cu vаlori bine definite reprezinta nucleul аvansat al cunostintelor, deprinderilor si conduitelor spirituale. In ceeа ce priveste regulile morаle, in cazul cind provin devieri pe margineа unor fundaluri de semnificаtie vаlorice, аcestea isi pierd din functionаlitate si validitаte. . Exemplu: Cum trebuie un copil sa insuseasca o norma morala?; Dupa ce reguli morale trebuie sa se conduca spre a se dezvolta ca o personalitate empatica cu un nivel ridicat de inteligenta emotionala si cu o ghidare a propriilor ginduri si actiuni? Copilul trebuie dirijat spre dezvoltаrea аbilitatilor de comunicаre, prin аchizitiа unui sistem propriu de valori, prin dezvoltareа strаtegiilor de rezolvаre de probleme si de luаre de decizii. Parintele trebuie sa comunice cu copilul despre sentimentele sаle ,sa-l аsculte cind isi exprima gindurile si trairile, sa-i аcorde аtentie cind аre nevoie, sa trаteze copilul cа o persooаna vаloroasa, sa-l lаse sa fаca аlegeri chiar si atunci cind greseste; sa nu-si respinga copilul, аcesta аre nevoie sa fie аcceptat cа persoana, аceasta fiind temeliа аsigurarii unei educаtii morаle eficiente.In toаta complexitаtea ei, educаtia morаla sprijina persoanele in cаuza sa obtina performаnte educationаle deosebite si o viаta plina de succese, impliniri, аrmonie insotita de sаtisfаctii si bucurii spirituale. Un аspect importаnt al educаtiei morаle este povаţa o metoda ce se bazeаză pe valorificаrea experienţei morale а omului, exprimаta în proverbe, cugetări, maxime etc., si аstfel se formeaza conştiinţа morаla .Nu doаr prin exemple si povete sаu mesajele educаtive ce vin de la educatori, profesori nu pot impune cerinţe care sa orienteze sau sa verifice morаlitatea , ci maximele, cugetările, proverbele sаu аforismele: "Seаmănă la tinereţe, cа să ai la bătrîneţe". Si аstfel indiferent de аctivitаtea pe cаre o desfăşoară şi de împrejurările în cаre se află, individul ne apаre în ipostаza de subiect morаl. În consecinţă el аcţionează în virtuteа unor norme morale interiorizаte în procesul interаcţiunii sale cu morаla socială, proprie societăţii din care face parte.Educaţia morаlă urmăreşte conturаrea şi consolidаrea profilului morаl în concordаnţă cu imperativele morаlei sociale. Un profil puternic structurаt se vа răsfrânge în mod pozitiv аsupra educаţiei intelectuale. Trăsături cа : perseverenţа, tenacitateа, spiritul de disciplină, respectul pentru аdevăr, spiritul de răspundere, constinciozitateа аu dаrul de a mobilizа resursele interne ale personаlităţii în direcţiа unei productivităţi mаi mаri а educаţiei intelectuale а receptivităţii şi аsimilării vаlorilor stiinţifice. Aceleаşi influenţe pot fi extinse şi аsupra educаţiei profesionаle. Profilul morаl imprimă un consens vаlorilor ştiinţifice şi cele tehnologice prin prismа аplicării lor în folosul oаmenilor.Educаţia estetică este dependentă de ceа morаlă prin interаctiunea dintre ideаlul morаl şi cel estetic. Morаla stimuleаză implinireа de sine а omului prin intermediul vаlorilor estetice. Acesteа la rândul lor, sensibilizeаză şi stimuleаză cunoaştereа şi înţelegereа vаlorilor morаle. Judecаta şi apreciereа estetică se întemeiază şi pe considerente de ordin morаl. Din toаte аcesteа putem conchide că educаţia morаlă este o trecere de lа morаlă lа morаlitate, iаr scopul educаţiei morаle fiind formareа individului ca subiect morаl, cаre gindeste, simte si аcţionează.
Problemele educаtiei, educаtia morаla, presupun initiereа persoanelor intr-un limbaj constringator (normele etice) ce-i sprijina in manifestarea unor atitudini, trаiri, conduite аutonome, libere. De aici porneste un conflict interior, si аnume parаdoxul educаtiei morаle de a formа persoаnele indrumindui catre constientizаre, inteligentа si аutonomie inаlta.
16
Deci o cаuza аr fi аchizitionarea obisnuintelor de comportament si аsumptii profund diriguitoare аctivitatii dezirabile prin strategii relаtiv constringatoare. Expunereа lа nivele superioare de rationаment morаl, creeaza o аnumita confuzie, numită conflict cognitiv, ce contribuie lа obtinereа de catre persoanа а unui nivel superior de rаţionament moral, fiind o cаle de solutionаre а conflictului. Peters in 1965, pune o аlta intrebаre: cum poate fi format omul pentru аutonomie prin strategii heteronomice(legea impusa de аltii)? Deci orice modаlitаte аbordeaza primordial sistemul de reguli , pe cind esenta moralitаtii este respectаrea normelor.Heteronomiа constituie o reаlitate externa, finаlitatea аcesteia fiind libertаtea, morаlitаtea cа responsаbilitate proprie. Pe cind socionomiа se deriva in cazul cind judecatile sunt formаte si modelаte prin relationаrea cu аltii, lа nivel social.Educаrea tinerilor in spiritul înаltei morаlităti se reаlizeaza numаi intr-o comunitаte sănătoasă. Astfel e necesаr cа caracteristicile esentiale аle personаlităţii să fie formаte în şcoаla, sistemаtic şi consecutiv, fundаmental fiind exigenţa faţă de sine şi disciplina conştientă, cаre duc lа democratizareа şi îmbunătăţirea relаţiilor dintre oаmeni.Procesul de formаre a sentimentului morаl trebuie să contina un algoritm precizat, judicios, sa tina cont de particulаrităţile individuаle si de virsta ale copiilor cum am mentionat аnterior.
Cercetarile psihologilor si practicа pedаgogica dаu dovаda concreta faptului cа educareа deprinderilor morаle si transpunereа аcestora in аbilitati stabile specifice personаlitătii se realizeаza doаr prin prezenta, la cel educаt, a motivelor comportаmentului mаnifestat. Atitudinile pozitive, reiesite din normele de conduitа, trebuie sa se extindа in aptitudini de personаlitate, pornind din motivаtia interna a elevului.
Sistemul profilului morаl bio-psiho-sociаl si pedаgogic al morаlei contine unele principii cum аr fi:
- principiul corespondenţei dintre ştiinţа pedagogică şi educaţiа tradiţionаlă а morаlităţii;
- principiul valorificării resurselor şi disponibilităţilor pozitive ale personаlităţii umаne, în vedereа eliminării celor negative;
- principiul unităţii şi continuităţii axiologice între toate formele, modаlităţile, mijloаcele şi factorii etnopedаgogiei în proiectareа şi realizareа educаţiei morаle;
- principiul diferenţierii educаţiei morаle (în rаport de funcţiа culturаlă а acesteia аre o pondere specifică în cаdrul аctivităţii de formаre а personаlităţii). (Nicolae Silistraru)
In ceeа ce vizeаza convorbireа morаla, in diаlog se delimiteаza cunostintele morаle combinаte cu cele emotionаle, fаptul cum comunicаm, cum gestionam cu emotiile directionindu= le spre un scop si totodata posedam capacitatea de a intui, de a ne canaliza energia,recunoaste emotiile celorlаlti si construi relаtii interpersonаle pozitive,de а invаta sa respectam ceea ce duce la o dezvoltаre si educаre superioаra,vаlorifind experientа de viatа, regulele de bаza pornind de la diverse functii de informаre, de corectаre, de intarire a constiintei si а conduitei morаle.
Un exemplu moral se derivа din intuireа sаu imaginareа unor modele ce intrunesc fаpte şi аcţiuni morаle, аstfel forminduse metodele eficiente de comportаment oferite de parinti,educatori,rude, profesori, umаnitate rаportate la virstа specifica. Aici totusi trebuie sa fie аctivat un spirit deosebit de observаtie.indeosebi pe copil pentru a preveni influenta negаtiva, comunicаrea inadecvаta si contаctele defavorizаnte cu аnumite persoаne, doаr аsa putem valorizа copilul cu o аtitudine buna si o purtаre morаla,cu reguli satisfacatoare pentru viata sа.
Persoаna nu se nаste fiintа umаna, ci devine, iar mаniera in cаre devine depinde primordiаl de educаtia pe care o obtine. Totusi se nаste cu inclinаtie spre morаlitate, cu simt morаl . Copilul invаta morаla cа pe un аnsamblu de reguli trаnscedente, cu atit mаi sаcre cu cit le intelege mаi putin. Vine însă un moment în cаre copilul trebuie să fаcă propriile alegeri, să sepаre singur binele de rău, să decidă pentru el însuşi, аceasta аste apogeul constiintei sаle morаle. Disciplina e o cale spre valorizarea normelor, regulelor, culturii pentru o buna dezvoltare si un mod de comportare superior.
17
Persoanele construiec legaturi, formeaza atitudini fata de viata, dezvolta diverse sentimente, cunostinte, capata experiente, realizeza conduite morale si parcurg o cale lunga de spiritualizare permanenta.
Educatia morala initiaza cu o latura launtrica, ceea ce tainuieste mai profund in om, raportindu-l la propria persoana.
Caci in esenta sa cea mai pura, in nazuinta catre implinire educatia morala se incadreaza intr-un centru de insusire universala,iar omul devine protagonistul esential si maret in calea pe care o initiaza si pe care o parcurge pe intregul curs al vietii.
2.2 Operationalizarea obietivelor educationale
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale preuspune două acţiuni complementare:
Trecerea progresivă de la nivelul idealului, scopurilor şi obiectivelor generale – la formularea obiectivelor operaţionale
Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv devine operanţional.
Pentru a formula obiective operaţional profesorul trebuie să consulte mai întâi obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinei pe care o predă. De asemenea, profesorul trebuie să distingă conţinutul tipului de obiective urmărite (cognitive, afective, psiho- motorii) , ca şi nivelul vizat a fi atins de elevi. Esenţial pentru operaţionalizarea este faptul că se precizeaază ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţa a procesului de predare- învăţare.
Procedura de operaţionalizare a lui R. F. Mager presupune parcurgerea a trei etape în elaborarea unui ociectiv operaţional:
1. Specificarea comportamentului final , a rezultatului care se aşteatpă de la elev la finalul activităţii, luând ca referinţă categoriile taxonomice şi verbele- acţiune , indicatzoare de comportamente, (vezi tabelul alăturat)
2. Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit prerfonmanţa preconizată , prin formule verbale ca: având acces la „.., „fiind date”... , „pus in situaţia de „, utilizând” , cu ajutorul, alegând un , pe baza , sub forma...
3. Precizarea criteriilor de evaluare, adică specificarea neivelului de rueşită minimală sau a nivelului la care să se situeze cunoştinţele deprinderile elevilor pentru a decide asupra realiozării sau nerealizării obiectivelor de ex. : nr minim de răspunsuri corecte solicitate, numărul maxim de greşeli tolerate, reuşita estimată în procente, intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de vitzeză, precizie şi calitate pentru modul de lucru al elevilor.
18
Exemplificare:1. Comportamentul......... 1. Elevii să localizeze 2. Condiţii ....................... 2. Pe hartă 3. Criterii ...........................3. cel puţin trei râuri
În tabelul următor sunt prezentate domeniile in care se regăsesc obiectivele nivelele (treptele ) pe care le presupun aceste domenii, precum şi câteva exemple de verbe- acţiune pentru fiecare dintre acestea:
Domeniul psiho. Motor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv 1. PercepereSă observeSă recunoască Să analizeze Să compare
1. CunoaştereaSă definească, să recunoască, să identifice, să docândească, să enumere, să formuleze
1. ReceptareSă asculte, să diferenţieze , să separe, să aleagă , să combine, să accepte
2. DispoziţieSă doreascăSă insiste
2. Comprehensiune Să explice, să ofere exemplu, să interpreteze, să distingă, să rezume, să transforme
2. Reacţie, răspunsSă discute, să practice, să joace, să se conformeze
3. Reacţie dirijată Să aplice, să răspundă
3. AplicareSă aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să folosească
3. Valorizare Să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată, să argumenteze
4. Automatism Să execute corect
4. Analiză Să observe, să distingă, să aleagă, să clasifice, să deducă, să ilustreze
4. OrganizareSă discute, să compare, să formuleze, să organizeze
5. Reacţie complexă
Să execute corect, cu uşurinţă
5. SintezăSă compună, să relateze, să ăovestească, să planifice, să formuleze , să rezume
5. Caracterizare Să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic, să rezolve.
6. Evaluare Să aprecieze, să decidă, să argumenteze
III. Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-
ului 19
3.1 Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare
Consideratii generale
Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt(interactiunea subiect-obiect, unitatea
formativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si
dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul
activitatii de predare- învatare- evaluare.
Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din
perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.
Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe
procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a
reproducerii acestora de catre elevi si studenti.
Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si
prima jumatate a secolului Xxconcepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de
predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei
dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare –
declansata
(pre)scolarului/studentului.
Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a
secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-
învatare-
evaluare.
Procesul de învatamânt consta în producerea intentionata a unor schimbari progresive,
constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii
active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari
ale unor comportamente specifice: psihomotorii,afective, cognitive. Modificarile au
semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea
procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv,
generator de noi
comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de
ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.
Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza,
impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei
20
fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta
parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este
obiect si subiect în acelasi timp.
Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe
interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune
de
alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de
predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante
sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale
partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se
vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de
realizare a uni proces unitar de predare- învatare.
Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de
“predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si
învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de
interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si
celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua
susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.
Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii,
didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si
aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a
procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe
întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.
În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a
celor trei aspecte fundamentalepredare-învatare- evaluare.
Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si
învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care
rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe
predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea
profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de
învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii
scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a
raspunderii învatarii asupra elevului însusi.
21
Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii
acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de
învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere,
adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza
didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa
sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si
învatarii.
Predarea
Predarea a fost cunoscuta în didactica traditionala ca activitate de comunicare, de
transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de învatat- de catre profesor.
Desi termenul se pastreaza, în acceptiune moderna predarea are un continut mult mai bogat,
înfatisându-se ca un complex de functii. Ea include întregul sistem de actiuni desfasurate de
profesor în cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care acesta asigura conditii
optime de învatare. De aceea, predarea îsi exercita atributele în optica ameliorarii învatarii.
Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de învatamânt,
activitatea de învatare având- asa cum s-a subliniat ponderea cea mai mare. Elevul învata sub
îndrumarea si cu sprijinul profesorului.
Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul nu este
numai o sursa de informare pentru elevi; el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa
trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al
celor ce învata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si
ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura
conditiile
necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la
modul optim.
Profesorul îi îndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata cu
achizitionarea noilor cunostinte învatându-i si tehnicile de dobândire a acestora, de investigare
si descoperire a lor.
Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de actiune în care prefigureaza
comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul în urma parcurgerii secventei de instruire
prevazute.
În conceperea programelor el are în vedere: clarificarea si precizarea performantelor, pe care
le propune a fi atinse; gradarea progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere
ale
22
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei programului realizat si pentru
reglarea în continuare a actiunii de instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la
comunicarea sau
transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si
conducere, organizare si dirijare a învatarii, de control si inovare a procesului de învatamânt,
de
creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei
actiuni eficiente: proiectare desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza
programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (îndruma)
activitatea de învatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa,
facând ameliorarile de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii
învatamântului. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facând ca actul
învatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare.
Profesorul are rolul conducator, în sensul ca el concepe organizeaza si dirijeaza punerea în
functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de învatamânt, în conformitate cu
legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica în mod diferentiat si creator în contextul
psihosocial si pedagogic, în care se desfasoara acesta.
Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui
model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte
metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.
În calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic în contextul procesului de
învatamânt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii
de
învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica
speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse în
programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-
strategii) în mod articulat si coerent, în cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului
prin diferite corelatii si aplicatii.
Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari între
cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii
complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor în actul
predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si
identificarea lor la
23
nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura
sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea
acestora prin
demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti);
c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii.
Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita
cadrului didactic nu numai “sa transmita cunostintele într-un mod logic, dar sa-l si îndrume pe
elev, astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod logic”.
Învatarea
Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita
experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.
Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a
comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”.
Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau
exterior, rezultate din experienta”.
Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”.
Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi
mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se
manifesta ca o modificare a comportamentului”.
Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei
experiente proprii.
Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistema tica. Ea se produce
într-un anumit context. Învatarea scolara e privita :
a) ca proces
b) ca produs
c) functie de diversi factori/conditii
a) Învatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de
evenimente constient finalizate în transformari. Implica schimbari în sfera structurilor
cognitive,
operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita
si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la
imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la gândire si invers,
de la contemplarea concret senzoriala la gândirea abstracta, de la empiric la stiintific, de la
24
simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,de la
un mod de functionare intelectuala la un alt modconditii.
Privita, în aceasta perspectiva, învatarea capata sensul unui process complex de munca
creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive si
operatorii, de transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de schimbare a
formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor
personale.
În concluzie, daca învatarea de tip scolar înseamna schimbare în comportamentul elevilor,
atunci:
a planifica învatarea înseamna a prevedea producerea acestor schimbari;
a defini obiectivele învatarii- a preciza natura schimbarilor dorite;
a determina continutul învatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari;
a organiza învatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari.
b) Învatarea ca produs. Înteleasa ca produs, învatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate
(calitative si cantitative) exprimate în termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme,
priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gândire, de expresie si de actiune,
atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se învata nu numai
cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente s.a.
Rezultatele (efectele) înregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente si
stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor
intervenite în raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice
c) Învatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce influenteaza procesele si
rezultatele învatarii. Unele faciliteaza învatarea, altele o fac dificila. Unele tin de
particularitatile, disponibilitatile individului care învata (din interior) si se numesc conditii
interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din
specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.
Reusita/nereusita învatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii.
Conditiile interne sunt de 2 tipuri:
1. biologice : ereditate, vârsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate
2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un
moment dat .
Conditiile externe se refera la:
1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,
25
caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta
profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico-
materiala a scolii
2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei),
mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii în ansamblul sau, regimul alimentar
impus de societate
Tipuri de învatare. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale
(afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al
tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre
obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a
obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele
intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile
predate.
În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de
învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în
legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu
s.a.)
Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în
domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza
însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte
comportamentale:
Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea
denumirii obiectelor si fenomenelor .
Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si
“asimilarea” lor;
Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si
cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de
supraordonare si combinatorii;
Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât
cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient
Evaluarea
Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care
rezulta din caracteristica procesului de învatamânt de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) în cadrul careia
se închide circuitul predare-învatare.
26
Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare la rezultatele activitatii de
învatare (cunostinte stocate,capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare în raport cu
aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor înregistrate, a cauzelor
acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea profesorului.În ceea ce-i priveste pe
elevi, cu cât profesorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care
le înregistreaza acestia în fiecare secventa a procesului de învatamânt (pe parcursul lectiei,
dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu atât el va putea sa regleze în mod mai adecvat
activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu
pasi siguri pe calea succesului.
De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o componenta importanta a procesului
de învatamânt, fiind implicata în fiecare moment în activitatea de predare- învatare
Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, în mod special, pe
întelegerea procesului de învatamânt ca relatie de interdependenta permanenta între
activitatea de predare- învatare- evaluare.
Didactica traditionala separaProcesul de învatamânt vazut ca relatie predare- învatare-
evaluare
implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a
conceptelor. Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- învatarea- evaluarea ca un
ansamblu
3.2 Fisa de caraterizare psihopedagogica a elevului (model)
I. DATE GENERALE
27
1. Numele şi prenumele_______________________________2. Data şi locul naşterii________________________________3. Şcoala/liceu______________________________4. Clasa__________5. Localitatea____________________6. Starea generală de sănătate___________________7. Probleme speciale de sănătate____________________________
II. DATE DESPRE FAMILIE1. Ocupaţia părinţilor: tata 2. Mama: __________________________3. Fraţi/surori (câţi ce vârstă au): ___________________________________4. Componenţa familiei: __________________________________________5. Climatul din familie: ___________________________________________
III. DATE PRIVIND SITUAŢIA ŞCOLARĂ1. Rezultate:
Foarte bune la______________________________________ Bune la ___________________________________________ Satisfăcătoare la ____________________________________ Nesatisfăcătoare la __________________________________
2. Interese şcolare deosebite pentru3. Stilul de muncă şcolară pe discipline:
a) cum lucrează/învaţă: □ sistematic, organizat la_________________________________ □ inegal, cu salturi la____________________________________ □ neglijent, leneş la______________________________________ □ foarte ambiţios la______________________________________ □ mari lacune în cunoştinţe la______________________________
b) autonomie, activism, creativitate: □ intensiv, creativ la______________________________________ □ manifestă uneori iniţiativă, independenţă la__________________ □ se conformează cu regulile modelului_______________________ □ nesigur, fără iniţiativă la_________________________________ □ activ la_______________________________________________ □ participă selectiv, când este obligat la_______________________
4. Conduita elevului la lecţie şi în clasă:
a) Conduita le lecţie: b) purtarea în general □ atent, participă activ, cu interes □ exemplară, ireproşabilă □ atenţi aşi interesul fluctuante □ corectă, cuviincioasă □ de obicei pasiv □ cu abateri comportamentale relativ □ prezent doar fizic, cu frecvente distrageri frecvente dar nu grave □ abateri comportamentale grave
5. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
a) participarea la viaţa de grup: □ mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ □ participă la activitatea grupului numai dacă este solicitat
28
□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive □ comunicativ, stabileşte uşor relaţii, vine cu idei şi propuneri □ activ sociabil, cu iniţiativă b) cum este văzut de colegi: □ bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el/ea □ bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el □ preocupat mai mult de sine, individualist c) colegi îl apreciază pentru: □ rezultatele la învăţătură □ performanţe extraşcolare □ pentru că este prietenos IV. DATE PSIHOLOGICE. Procese cognitive
1. Percepţia: 2. Memoria: 3. Gândirea:
V. DATE PSIHOLOGICE. Trăsături de personalitate:1. Temperamentul: □ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, □ cu tendinţe de dominare a altora □ exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, nestatornic □ calm, controlat, reţinut, lent uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetate □ hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios □ tip combinat2. Emotivitate: □ foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitate □ emotiv, dar fără reacţii dezadaptive □ neemotiv, îndrăzneţ3. Dispoziţie afectivă predominantă: □ vesel, optimist □ mai mult trist, deprimat4.Însuşiri aptitudinale: □ lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare □ rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie □ lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp 5.Trăsături de caracter:a) atitudini faţă de muncă □ pozitive □ negative b) atitudini faţă de alţii: □ pozitive □ negativec) atitudini faţă de sine: □ pozitive □ negative 6.Aptitudini speciale(orientare profesională):Concluzii şi recomandări psihopedagogice.............................................................................................................................
29
Recomandări pentru forma de şcolarizare a copilului se va specifica recomandarea în forma scrisă:..........................................................................................................................
-grădiniţă specială -şcoală specială-grădiniţă de masă / şcoală de masă cu -curriculum adaptat, cu / fără-cadre didactice de sprijin / itinerante-şcolarizare la domiciliu-frecvenţă redusă -alte servicii, programe educaţionale (se specifică)Data completării fişei....................................Nume şi prenume persoană care completează fişa ..............................................Semnătură..................................
IV. Didactica specializării
4.1 Proiectul unității de învățare. Forma detaliată
30
Clasa: a VIII-a
Disciplina: Educație Tehnologică
Titlul lecţiei: Materiale utilizate în electrotehnică și electronică
Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)
Timpul acordat: 50 minute
Tabelul 1. Formularea obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale
Codul Conţinutul Condiţiile de probare Criteriul de realizare
acceptabil
OC1 Să se definească electrotehnica 10 din 18
OC2 Să se definească electronica 16 din 30
OC3 Să se definească materialele conductoare 5 din 8
OC4 Să se exemplifice materialele conductoare metalice 23 din 45
OC5 Să se definească materialele conductoare nemetalice (electroliții) 10 din 19
OC6 Să se definească materialele semiconductoare 11 din 20
OC7 Să se definească materialele izolatoare 7 din 12
Tabelul 2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale
31
Delimitarea conţinutului pe obiective
Codul
obiectivelor
operaţionale
Elemente de conţinut, conform manualului
OC1 Electrotehnica este știința care studiază fenomenele electrice și magnetice din punct de vedere al aplicațiilor lor în tehnică.
OC2 Electronica este știința studiază fenomenele legate de mișcarea în diferite medii a particulelor încărcate electric, de asemenea mai
studiază și construcția dispozitivelor și aparatelor care funcționează pe baza acestor fenomene.
OC3 Materialele conductoare sunt materialele care conduc curentul electric.
OC4 Materialele conductoare metalice sunt:
- Metale prețioase: argint, aur, platină;
- Cuprul și aliaje ale lui: bronz, alamă, nichelină, manganină;
- Aluminiul și aliajele ale lui;
- Fierul și aliajele lui: fontă, oțel;
- Nichelul și metalele cu temperatură ridicată de topire: wolfram, molibden, tantal.
OC5 Electroliții sunt materiale în stare lichidă care conduc curentul electric și care, în cursul acestui proces, suferă modificări chimice.
OC6 Materialele semiconductoare sunt acele materiale care permit trecerea curentului electric în condiții speciale și numai dacă
primesc energie din exterior.
OC7 Materialele izolatoare sunt caracterizate de proprietatea de a nu conduce curentul electric.
Tabelul 3. Metodele de învăţământ
32
Codul
metodelor
de învăţământ
Metodele de învăţământ
C1 Conversația de verificare
C2 Expunerea
Tabelul 4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
Codul problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
E1 Exercițiul numărul 2 de la pagina 26, din manualul de Ed. Tehnologică.
Tabelul 5. Mijloacele de învăţământ
33
Codul mijloacelor de
învăţământ
Mijloacele de învăţământ
M1 Slide în power point cu titlul.
M2 Slide în power point cu obiectivele operaționale.
M3 Slide în power point cu OC1.
M4 Slide în power point cu OC2.
M5 Slide în power point cu OC3.
M6 Slide în power point cu OC4.
M7 Slide în power point cu OC5.
M8 Slide în power point cu OC6.
M9 Slide în power point cu OC7.
Tabelul 6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare
34
Tim
pu
l î
n m
inu
te
Etapele
de
instruir
eO
bie
ctiv
ele
oper
ațio
nal
e
Con
țin
utu
ld
e
inst
ruir
e
ActivitateaForme de organizare a
instruirii
Met
odel
e d
e în
văță
mân
t
Pro
ble
me,
Exe
rciț
ii,
Pro
ble
me Resursele
materiale
Cadrului
didacticElevilor
Rep
arti
zare
a
sarc
inil
or
Par
tici
par
ea e
levi
lor
Dir
ijar
ea a
ctiv
ităț
ii
Mijloace
de
învățămâ
nt care
Med
iul
de
inst
ruir
e
Cu
pri
nd
mes
aj
Fac
ilit
e
ază
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1
Control
ul
prezenț
ei
Face apelul
Privesc, ascultă
și răspund la
apel
Sa
la
de
cl
as
ă
3 Verifica
rea
temei
de
realizat
acasă
Verifică
calitativ şi
cantitativ
tema, prin
sondaj, şi
face
Prezintă tema
de casă şi
corectează
eventualele
greşeli
”
35
aprecieri
verbale
8” Verifica|
rea
cunoștin
țelor
obținute
la lecția
preceden
tă
- Ce ați
avut de
pregătit
pentru
astăzi?
- Ce
reprezintă
incandescen
ța?
- Ce
reprezintă
luminiscenț
a?
Elevul A
răspunde:
- Am avut de
pregătit lecția
Domenii de
utilizare a
energiei
electrice.
Elevul B
răspunde:
-
Incandescența
este starea unui
corp care,
datorită
temperaturii
ridicate la care
se află, emite
lumină.
Elevul C
Frontal Col
ecti
v
D
e
c
a
d
r
ul
di
d
a
ct
ic
C1
36
răspunde:
-
Luminiscența
este
proprietatea
prezentă la
unele substanțe
de a emite
lumină altfel
decât prin
încălzire.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
14 Crearea
fondulu
i
apercep
tiv
- De cine
depind
proprietățil
e mecanice
ale
materialelor
?
- Cine
determină
Elevul A
răspunde:
- Proprietățile
mecanice ale
materialelor
depind de
mobilitatea
atomilor și a
moleculelor.
Elevul B
37
proprietățil
e electrice
ale
materialelor
electrice?
răspunde:
- Proprietățile
electrice ale
materialelor
electrice sunt
determinate de
mobilitatea
particulelor
încărcate cu
sarcină
electrică
16 Captare
a
atenției
și
interesu
lui
elevilor
- Știți pe
unde circula
curentul
electric?
- Astăzi
vom vorbi
despre
materialele
utilizate în
electrotehni
că și
Elevul Y
răspunde:
- Curentul
electric circulă
prin fire.
ElevulC
răspunde:
- Curentul
electric circulă
prin apa
murdară.
38
electronică
18
Anunța
rea
titlului
lecției
Prezintă
titlul lecției
Privesc, ascultă
și notează pe
caiet
C2 M1
20
Anunța
rea
obiectiv
elor
operați
onale
O
C1
la
O
C4
Tabelul
1
Prezintă
obiectivele
operaționale
conform
tabelului 1
Privesc, ascultă
și notează pe
caiet
M2
25
Prezent
area
conținu
turilor
noi
O
C1
la
O
C4
Tabe-lul
2
Prezintă
conținuturil
e noi
conform
tabelului 2
Privesc, ascultă
și notează pe
caiet
M3
la
M9
37 Realiza
rea
conexiu
nii
inverse
O
C1
la
O
C4
Tabelul
2 - Ce este
electrot
ehnica?
- Ce este
Elevul A
răspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B
răspunde:
C1
39
electron
ica?- Conform
tabelului 2.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
- Cum se
definesc
materia
lele
conduct
oare?
- Care
sunt
materia
lele
conduct
oare
metalic
e?
- Ce sunt
electroli
ții?
- Cum se
Elevul C
răspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul D
răspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul A
răspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B
răspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B
răspunde:
40
definesc
materia
lele
semicon
ductoar
e?
- Ce sunt
materia
lele
izolatoa
re?
- Conform
tabelului 2.
45 Prezent
area
aprecie
rii
general
e
privind
activita
tea
desfășu
rată de
Astăzi ați
fost atenți,
destul de
bine
pregătiți,
desigur cu
câteva
excepții.
Țineți-o tot
așa!
Ascultă
41
elevi
47
Notarea
unor
elevi
Elevul Y
primește
nota 10,
elevul X
nota 9 și
elevul Z
nota 8
Ascultă ”
48
”
Anunța
rea
temei
pentru
acasă
Tema
pentru
acasă este
formată din
exercițiul
nr. 2 de la
pagina 25
Privesc, ascultă
și notează pe
caiet
E1
Bibliografie:
G. Lichiardopol, N. Enache, S. Olteanu, C. Ștefan, Educație Tehnologică, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, 2006
Doru Ciucescu 2009. Didactica disciplinelor tehnice. Ed. Didactică și Pedagogică, București.
42
4.2 Curriculum la decizia școlii
Managementul de curriculum
Instalatii Electrice
Clasele a XI-a
Programa şcolară de Instalaţii Electrice
a fost aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei naţionale
nr. 5344/13.12.2000
Specializările: Instalatii electrice - Clasa a XI-a
NOTĂ DE PREZENTARE
Curriculum-ul la disciplina Instalatii Electrice clasele a XI-a este proiectat pentru patru ore
pe săptămână. Acestea se adresează elevilor liceului tehnologic, specializările Instalatii Electrice,
clasa a XI-a
Curriculum-ul porneşte de la premisa că instalaţiile electrice au o larga răspandire la nivel
global iar necesarul de personal calificat in acest domeniu este din ce in ce mai mare.
Disciplina Instalaţii electrice işi propune:
- studierea componentelor de bază ale instalaţiilor electrice
- familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de circuite şi componentelor acestora
- explicarea schemei circuitului electric cuprinzând scheme detaliate precum şi explicarea rolului
fiecărui element in parte.
- aducerea la cunoștința elevilor a masurilor pentru evitarea
accidentelor ce pot interveni ca urmare a utilizarii inadecvate a unei instalţii electrice
-principalele masuri de prim ajutor in cazul unor accidente
.
43
COMPETENŢE GENERALE
1. Componentele de baza ale unei instalaţii electrice
2. Simboluri utilizate in circuitele electrice
3. Principalele tipuri de circuite electrice şi analiza acestora
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
1. Componentele de baza ale unei instalaţii electrice
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1. Definirea conceptului de curent
electric
1.2. Principalele tipuri de echipamente
electrice
1.3. Identificarea funcţiilor fiecarui
echipament electric
Curentul electric.Generalitaţi
Clasificarea echipamentelor electrice
Rolul Echipamentelor electrice
2. Simboluri utilizate in circuitele electrice
Competenţe specifice Conţinuturi
2.1. Identificarea unui element de circuit.
2.2 Desenarea unui echipament electric
cunoscând schema acestuia
2.3. Realizarea unei scheme electrice folosind
simbolurile invăţate
Simbolizarea surselor
Simbolizarea receptoarelor
Simbolizarea intrerupatoarelor
Simbolizarea altor elemente de circuit
44
3. Principalele tipuri de circuite şi analiza acestora
Competenţe specifice Conţinuturi
3.1. Identificarea principalelor tipuri de
circuit
3.2. Calcularea unor parametri din
circuitul electric
3.3. Cunoaşterea etapelor in analiza unei
instalaţii electrice
Legea lui Ohm
Legile lui Kirchhoff
Clasificarea circuitelor electrice
45
PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
PROIECT DIDACTIC
(lectie de proba)
OBIECTUL: Educaţie tehnologică
CLASA: a VI-a
DATA: 16.01.2015
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Profesii ale membrilor familiei
DETALIERI DE CONŢINUT: Protecţia consumatorului
TIPUL LECŢIEI: lecţie mixtă (verificare - predare - învăţare)
TIMP ACORDAT: 50 minute
OBIECTIVE SPECIFICE:
- sa faca distinctia intre notiune de profesie si cea de ocupatie;
- să identifice domeniile de activitate ale unor profesii;
Competente specifice:
CS1.1-- identificarea tipurilor de activităţi desfăşurate de membrii familiei acasă şi la locurile de
muncă
CS4.1- vizitarea unor locuri de muncă şi consemnarea unor observaţii ;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia euristică,
dialogul dirijat;
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: prezentare power-point,manualul,tabla
TIP DE ACTIVITATE: frontală
BIBLIOGRAFIE: Educatie tehnologica –‚ ‚ Manual pentru clasa a VI-a”
46
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI
Secvenţele lecţiei T
imp
Conţinutul instructiv - educativ
Strategii de predare - învăţare
EvaluareMetode şi procedee
Mijloace de învăţământ
Moduri de organizare a învăţării
I Moment organizatoric
2’
- se asigură un climat necesar desfăşurării lecţiei;- se pregătesc caietele, mijloacele care vor fi folosite.
conversaţia
-
activitate frontală
observare sistematică
II Legătura cu lecţia nouă 5’
- se aduc in discutie unele profesii la care elevii se gandesc;
- conversaţia- explicaţia
activitate frontală
observare sistematică
III Anunţarea subiectului lecţiei noi şi a structurii ei
3’
- se scrie pe tablă titlul lecţiei şi structura ei:PROFESII ALE MEMBRILOR FAMILIEI1)Definitia profesiei2)Definitia ocupatiei3)Domenii de activitate4)Pregatirea scolara
- conversaţia- explicaţia
-Tabla
activitate frontală
observare sistematică
IV Comunicarea noilor cunoştinţe
20’-se definesc notiuniile de profesie si de ocupatie;
- conversaţia euristică- explicaţia - dialog dirijat- studiul de caz
prezentare Power-point
activitate frontală
observare sistematică
47
-impreuna cu elevii se pun in discutie principalele domenii de activitate;
- conversaţia euristică- explicaţia
activitate frontală
observare sistematică
-se enunta pregatirea scolara necesara a profesiilor pe care elevii ar vrea sa le urmeze;
- conversaţia euristică- explicaţia - observarea dirijată
activitate frontală
observare sistematică
V Fixarea cunoştinţelor 5’ -
-realizarea impreuna cu elevii o comparatie intre o profesie si o meserie;
conversaţiastudiul de caz
-
activitate frontală
observare sistematică
VI Feed-back3’ -
-fiercare elev primeste cate un post- it pentru a nota cate o meserie si cate o profesie;
- conversaţia- explicaţia -
activitate frontală
- evaluare formativă,autoevaluare
48
PROIECT DIDACTIC
(lectie finala)
OBIECTUL: Educaţie tehnologică
CLASA: a VI-a
DATA: 18.01.2015
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Bugetul de timp
TIPUL LECŢIEI: lecţie mixtă (verificare - predare - învăţare)
TIMP ACORDAT: 50 minute
Competente specifice:
CS 1.2,CS 2.4,CS 3.1
La sfarsitul lectiei elevii trebuie sa;
-identifice competentele bugetului de timp;
-sa exemplifice modalitatti de petrecere a timpului liber;
-sa identifice „hotii de timp”;
-realizeze planul de activitati a unei zile;
-sa deseneze diagrama timpului;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia euristică, descriere;
;
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manualul,tabla,fise de lucru cu diagrama timpului,fise de
evaluare;
TIP DE ACTIVITATE: frontal,individual;
BIBLIOGRAFIE:
Educatie tehnologica –‚ ‚ Manual pentru clasa a VI-a”
49
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI
Secvenţele lecţiei T
imp
Conţinutul instructiv - educativ
Strategii de predare - învăţare
EvaluareMetode şi procedee
Mijloace de învăţământ
Moduri de organizare a învăţării
I Captareaatentiei
2’conversaţia
-activitate frontală
observare sistematică
II Verificarea cunostintelor anterioare
5’
- se impart elevilor fise de evaluare;-se precizeaza timpul de lucru= 5’;-verifica raspunsurile impreuna cu elevii;
- conversaţia- explicaţia
-fise de evaluare
activitate frontală
observare sistematică
III Prezentarea noilor cunostinte
3’
- titlul se noteaza pe tabla;-rog elevii sa identifice elemnte ale bugetului de timp;Noteaza „hotii de timp”
- explicaţia-Tabla
activitate frontală
observare sistematică
IV Fixarea cunostintelor
20’Realizez impreuna cu elevii pe tabla planul de activitati al zilei scolarului de clasa a VI-a
- conversaţia- explicaţia - dialog dirijat
-diagrama timpului
activitate frontală
observare sistematică
50
V Feed-back5’ -
-se impart post-it-uri elevilor pe care sut rugati sa noteze 2 „hoti de timp”;
conversaţia
Post-it
activitate frontală
observare sistematică
51
VI. Managementul clasei
MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE
Definiţie
Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei.
Lista comportamentelor observabile 1. aprecierea simţului de răspundere2. corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat3. ignorarea4. controlul proxemic5. admonestarea verbală blândă6. amânarea7. aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă8. tehnica „timpului datorat”9. eliminarea10. înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor11. angajamentul scris12. stabilirea regulilor de comportament în afara clasei13. măsurile coercitive
Aplicaţii/Exemple
Notă. Aplicaţiile/Exemplele de mai jos sunt adaptate după Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.
1. Aprecierea simţului de răspundere
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: „Kevin, ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „Jarod, intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema”.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
52
Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4. Controlul proxemic
Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
5. Admonestarea verbală blândă
Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andrea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”
6. Amânarea
Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „Sonya, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”. „Monny, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”
7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.
53
8. Tehnica „Timpului datorat”
Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „Vanessa, trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul îi comunică: „Vanessa, ne eşti datoare două minute”
9. Eliminarea
Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.
10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor
Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.
11. Angajamentul scris
Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.
13. Măsurile coercitive.
Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.
54
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este legat de politica educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu (1994), „se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”.
În sens larg, managementul clasei de elevi se referă la mijloacele şi modalităţile de conducere a activităţii la clasa de elevi. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de colaborare cu părinţii şi cu alţi membrii ai comunităţii, educaţia nerealizându-se doar în şcoală sau clasă ci şi prin fiecare contact relaţional cu elevii, părinţii.
Abordarea activităţilor didactice din perspectiva managementului clasei necesită perfecţionare şi eficienţă, deoarece eşecurile înregistrate în procesul de formare poate avea consecinţe (individuale şi sociale) nedorite: analfabetism, inadaptare, insatisfacţie, etc. cu efecte pe termen lung şi foarte lung.
Organizarea şi îndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte importantă, complexă care implică resurse individuale, efort şi acţiuni din partea cadrului didactic. Responsabilitatea este dată şi de faptul că activitatea profesorilor vizează individualităţi în formare, având astfel o poziţie oarecum specială.
Necesitatea managementului clasei de elevi
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente:
55
1. Argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe norme şi criterii clare. Elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt:
-Scopul comun;-Diviziunea muncii;- Definirea riguroasă a rolurilor; -Structurile de rol;- Sistemul informaţional şi comunicarea.
Caracteristicile comune care atestă apartenenţa organizaţională a grupului şcolar sunt:
Numărul mare de indivizi care interacţionează;Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea şi devenirea
personalităţii în formare a copiilor);Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de secretariat, în
faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;
Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Fenomenele de rol sunt:
Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea individului); Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol; Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;Jucarea rolului;Interacţiunile rolului;Conflictele de rol;Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu aşteptările
personale;Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial aşteptările
personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
56
INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învăţământ , care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii , caracteristice societăţii contemporane .
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode didactice calităţi privind :
- informatizarea activităţii de predare– învăţare–evaluare;- îmbunătăţirea IAC prin intermediul unor acţiuni de: gestionare, documentare, interogare;- simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul de
învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei.Metoda IAC valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare
euristică şi individualizată a activităţilor de predare– învăţare–evaluar:- organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui
student ;- provocarea cognitivă a studentului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează depistarea
unor lacune, probleme, situaţii problemă- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obţinerea
informaţiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului;- realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme , module de studiu, lecţii,
grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare; - asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului;Proiectarea instruirii implică organizarea şi ordonarea materialului care urmează să fie predat
→învăţat →evaluat la nivelul corelaţiei funcţional – structurale dintre profesor şi elev.Profesorul sau instructorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete:
definirea obiectivelor pedagogicestabilirea conţinutuluiaplicarea metodologieiasigurarea evaluării activităţii didactice, educative , respective .
Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltarea sistematică a specificaţiilor procesului de instruire utilizând teoriile învăţării şi instruirii pentru a asigura realizarea calităţii procesului de instruire.
Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces: de analiză a necesarului de deprinderi şi cunoştinţe şi a obiectivelor învăţării; şi de concepere a unui sistem de transfer şi de livrare care să asigure satisfacerea acestor necesităţi .
Proiectarea instruirii include :
57
dezvoltarea unor activităţi şi materiale de instruire testarea şi evaluarea tuturor activităţilor de instruire şi învăţare
Proiectarea Instruirii este considerată o Disciplină .Proiectarea Instruirii este acea ramură a cunoaşterii ştiinţifice care se ocupă cu cercetarea şi
teoretizarea strategiilor de instruire, cât şi a proceselor de concepere şi implementare a strategiilor de instruire .
Proiectarea Instruirii este considerată o Ştiinţă .Proiectarea Instruirii este ştiinţa creării metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea,
implementarea, evaluarea şi exploatarea (menţinerea) structurilor funcţionale care facilitează învăţarea pentru unităţi mici sau mari de subiecte ştiinţifice, indiferent de complexitatea structurii acestor unităţi .
Proiectarea sistematică şi metodică a procesului de instruire este avantajoasă deoarece:1. Susţine instruirea centrată pe învăţare2. Menţine o instruire efectivă , eficientă, şi atractivă3. Susţine comunicarea şi colaborarea dintre proiectanţi , profesori, specialişti în informatică
aplicată şi utilizatori4. Facilitează diseminarea cunoştinţelor pedagogice de către educatorii5. Oferă soluţii practice, posibile şi acceptabile pentru problemele de instruire6. Faza de analiză susţine de asemenea elaborarea ulterioară a unor alte tipuri de materiale
didactice7. Asigură că ceea ce se predă este necesar pentru realizarea obiectivelor de învăţare ale elevilor8. Facilitează o evaluare corectă şi precisă a procesului de instruire
Exemple de softuri utilizate în instruirea asistată de calculator
1. Pentru scrierea formulei matematice următoare se poate utiliza editorul matematic MathMedia:
Figura 1 Editarea unei formule matematice Figura 2 Editorul matematic MathMedia
58
2. Pentru scrierea structurii chimice următoare se poate utiliza editorul ChemMedia:
Figura 3 Editarea unei structuri chimice Figura 4. Editorul ChemMedia
3. Pentru construirea unui circuit de curent continuu se poate utiliza editorul ElectroMedia:
Figura 5 Editarea unui circuit de curent continuu Figura .6 Editorul ElectroMedia
Clasificarea aplicaţiilor de instruire asistată de calculator1. Tutorialul sau lecţia interactivă ghidată2. Exerciţiile practice3. Simulările şi experimentele virtuale
59
4. Jocurile pentru instruire5. Testele pedagogice
1. Tutorialul începe cu o secţiune introductivă care informează elevul asupra obiectivelor şi natura lecţiei, demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Figura 7. Tutorial Office – sarcina de lucru
Avantajele Utilizării TutorialelorTutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informaţiilor faptice, pentru învăţarea unor
reguli şi principii, precum şi pentru învăţarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.2. Exerciţiul şi Lucrările practice reprezintă o metodă didactică de învăţământ în care
predomină acţiunea practică / operaţională reală .Această metodă valorifică resursele dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare, integrându-le la
nivelul unor activităţi de instruire cu obiective specifice de ordin practic .Metoda didactică de tip exerciţiu implică automatizarea acţiunii didactice prin consolidarea şi
perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ identice.
Proiectarea şi realizarea exerciţiului presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare şi consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;b) declanşarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii , consolidată deja la nivelul unui
stereotip dinamic;d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectiva ;f) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate (Golu, Mihail 1978).3. Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea , reproducerea sau
imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacţionează cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de interacţiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situaţiile reale sunt simplificate .Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util aunui sistem sau proces real, permiţând acestuia să testeze în mod sigur şi
60
eficient comportarea sistemului în diverse situaţii.
Figura 8 Androceul Figura 9 Stamina
Figura 10 Secţiune în stamină Figura 11. Grăunciorul de pollen
Figura 12 Gineceul
Faţă de tutorial şi de exerciţiul practic, simulările pot conţine toate cele patru etape ale modelului de predare:
Prezentare
61
Ghidare – îndrumare Exerciţii practice Verificare şi notareSimulările pot conţine: o prezentare iniţială a fenomenului, procesului, echipamentului; ghidează
activitatea elevului; oferă situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve şi atestă nivelul de cunoştinţe şi deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire.
Cele mai multe programe de simulare oferă o combinaţie ale primelor trei etape de predare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capacităţi.
Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator, cabinet, atelier şcolar, etc.
Figura 13 Conductibilitatea electrică a compuşilor ionici Figura 14 Substanţele ionice sunt bune conductoare de electricitate
Realizarea instruirii bazată pe experiment, desfăşurată sub îndrumarea profesorului, implică aprofundarea cunoştinţelor ştiinţifice în contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecărei discipline de învăţământ .
Experimentul devine efectiv o metodă de cercetare–descoperire, bazată pe procedee de observare provocată, de demonstraţie susţinută de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcţie ilustrativă, figurativă, sau simbolică.
Proiectarea şi organizarea metodei de tip experiment implică parcurgerea următoarelor etape : motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de experimentare; argumentarea importanţei
experimentului care va fi realizat în cadrul activităţii didactice; prezentarea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul; reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentru desfăşurarea experimentului, cu
precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice; desfăşurarea experimentului sub îndrumarea profesorului; observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcursul derulării
experimentului; verificarea şi analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ştiinţific şi pedagogic.4. Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată.
Această acţiune didactică simulată valorifică la nivelul instrucţiei (instruirii) finalităţile adaptive de tip recreativ care sunt proprii activităţii umane.
62
Prin acest joc inspirat dintr-o lecţie de chimie, se construieşte, prin metoda drag and drop, instrumentarul folosit pentru distilare.
Figura 15 Instrumentarul utilizat pentru distilare Figura 16 Construirea pas cu pas a instalaţiei
Figura 17 Descrierea instalaţiei şi a modului de funcţionare
Jocurile pentru Instruire pot fi incluse în cadrul mai multor situaţii de instruire în vederea creşterii motivării elevului şi a creşterii nivelului de efort pentru realizarea unor activităţi didactice specifice. Implică activ elevul în procesul didactic şi încurajează interactivitatea socială prin intermediul realizării comunicaţiilor necesare dintre participanţi.
Jocul educativ include: obiectivul jocului – definite foarte clar; utilizarea jocului în instruire; reguli – bine formulate; număr de participanţi; echipament necesar; proceduri; penalizări
63
Realizarea uni „rebus”, urmărind instrucţiunile date pentru evaluarea cunoştinţelor.
Figura 18 Completarea rebusului Figura 19 Completarea rebusului şi apoi validarea răspunsurilor prin activarea butonului R
5. Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare.
Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor fundamentale proiectate în cadrul programelor şcolare.
Această acţiune presupune implicit aprecierea gradului de înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei , calitatea de apreciere fiind obţinută într-o anumită perioadă de timp determinată, într-un domeniu al cunoaşterii generale, de profil, de specialitate / profesionale.
Fixarea noţiunilor se realizează aici printr-un test despre rezistenţa electrică.
Figura 20 Evaluare formativă cu 3 itemi Figura 21 Rezolvarea itemului 2 al testului
64
Figura 22 Validarea răspunsului pentru itemul 2
In concluzie Instruirea Asistată de Calculator poate fi folosită cu succes în predarea - învăţarea – evaluarea competenţelor la matematică şi ştiinţe.
65
BIBLIOGRAFIE:
1. Constantin Cucoş - Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării , Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Adrian Adascăliţei – Instruire asistată de calculator, Editura Polirom, Iaşi, 2007
3. Sandală Fătu – Didactica chimiei - Editura Corint, Bucureşti, 2002
4. Daniela Vlădoiu - Instruire asistată de calculator -, Bucureşti, 2011
5. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990
6. SIVECO România, Lecţii AeL
7. Adăscăliţei, A. Adrian şi Braşoveanu, Radu, Curs de Instruire asistată de calculator, Iaşi 2002-2003
8. Noveanu, Eugen şi Istrate, Olimpius, Proiectarea pedagogică a lecţiilor multimedia, Bucureşti, 2005
66