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En Conversación. Otoño 2012. Volumen IV. Publicación número I.

Liderazgo del Siglo XXI: Mirando hacia Adelante Una entrevista con Michael Fullan y Ken Leithwood Me complace presentar este número de “ En Conversación” dado que me da la oportunidad de señalar, nuevamente, que –según pienso- vamos por buen camino hacia el logro de un mejor nivel de calidad y liderazgo escolar. Desde el lanzamiento de la “Estrategia de Liderazgo de Ontario” (OLS) en 2008, hemos sido reconocidos internacionalmente como uno de los mejores sistemas escolares a nivel mundial, y como un sistema que está construyendo capacidad de liderazgo para el futuro. Eso, creo, es un tributo al trabajo de nuestra escuela y sistema de líderes. En 2012, e n el informe McKinsey “ Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para seguir mejorando”, Ontario fue reconocido como uno de los primeros sistemas escolares, de un grupo de 20, que “han registrado una mejora significativa, sostenida y e x t e n d i d a de los resultados de los estudiantes”. Fue clasificada como “muy buena” y e n trayectoria hacia “la excelencia”. Luego, en un siguiente estudio de McKinsey, titulado “Capturando el Liderazgo Premium” (2010), Ontario fue uno de los ocho sistemas elegidos como estudio de caso, debido al resultado de su desempeño en los exámenes internacionales, así como a sus “buenas prácticas en liderazgo escolar”. Por supuesto, sabemos que tenemos que hacer más. Hoy, el foco en Ontario permanece en la plena consecución de nuestras tres prioridades fundamentales: mejorar el rendimiento académico, reducir las brechas de logros y aumentar la confianza social en el sistema de educación pública. Entre estas prioridades, creo que tenemos que centrarnos de forma más intencionada en la reducción d e l a s brechas de logros, y conseguir este objetivo dependerá fundamentalmente del liderazgo que Ustedes ejercen (como directivos). El siguiente paso en la OLS, será aprovechar las fortalezas del sistema escolar y de los líderes escolares para acercarnos hacia la excelencia en el aula. Y, con eso en mente, el enfoque de esta entrevista se centra en seguir avanzando en este camino hacia la excelencia, teniendo en cuenta el papel que los líderes escolares tienen que jugar en este viaje. De hecho, este número de “En Conversación” coincide con el lanzamiento del Marco de Liderazgo de Ontario 2012, del Instituto para el Liderazgo Educativo (IEL), el cual entrega las bases para todos los aspectos de la OLS. Michael Fullan y Ken Leithwood –los dos líderes de opinión que fueron entrevistados para este número– son conocidos por todos Ustedes. Y, aún cuando hay mucho material para pensar a lo largo de esta estimulante conversación con ellos, particularmente me llaman la atención tres ideas que, para mí, representan importantes factores críticos para el éxito. El primero es la importancia de basar nuestro trabajo en la evidencia y en las lecciones aprendidas en otras jurisdicciones. Y, como Michael y Ken señalan, tenemos la oportunidad de beneficiarnos de éstas y compartir conocimientos con la comunidad mundial. El segundo tiene que ver con la reducción de las brechas de logros. Estoy de acuerdo con que es necesario mantener un enfoque incansable hacia la excelencia educacional. Conectado a esto , está el tercer y último factor, que consiste en a l i n e a r l o s r e c u r s o s c o n l a s p r i o r i d a d e s . Veo mi propia responsabilidad, y la responsabilidad tanto de la comunidad escolar como de los líderes del sistema escolar, de centrarnos en mantener esa alineación en toda la provincia. Para terminar, los invito a q u e consideren profundamente estas ideas y exploren cómo se podrían aplicar en sus propias prácticas de liderazgo.

George Zegarac Ministro de Educación

Subrogante

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Sobre Michael Fullan y Ken Leithwood Michael Fullan (www.michaelfullan.ca) y Ken Leithwood (leithwood@utoronto.ca) son renombrados investigadores y autores, a nivel mundial. Michael es consejero especial del Primer Ministro y del Ministro de Educación en Ontario. Ken es consejero en liderazgo del Ministerio de Educación. Ellos han contribuido de forma decisiva a la creación y refinación de la Estrategia de Liderazgo de Ontario, y en la revisión del Marco de Liderazgo de Ontario 2012. Ambos, Ken y Michael, han alcanzado prominencia y respecto aquí en Ontario y alrededor del mundo –Michael es autoridad en cambio educativo y Ken es uno de los más extensamente citados investigadores en liderazgo educativo en el mundo de habla inglesa. Ambos han guiado nuestro trabajo en Ontario y somos afortunados en tenerlos para compartir su sabiduría y perspicacias acerca de los objetivos, prioridades y tácticas que necesitamos considerar en nuestro camino continuo de éxitos en el logro de nuestras prioridades educacionales en Ontario.

CÓMO EL ROL HA EVOLUCIONADO De cara al futuro en el siglo XXI, ¿Cómo cree que está evolucionando el rol del líder escolar? KL: Un cambio, que creo que mucha gente rápidamente podría identificar, es el aumento de la rendición de cuentas que los líderes - tanto en la escuela como en el distrito – enfrentamos actualmente. Esto, con la c o n v i c c i ó n de que los líderes escolares son, en última instancia, los responsables de cuán bien los estudiantes se están desempeñando y de la necesidad de evaluar en qué medida el desempeño e s c o l a r está mejorando. Ese es uno de los mayores cambios, creo yo, en los últimos 15 años. El segundo gran cambio, especialmente en Ontario, es el grado en el cual los líderes escolares se sienten responsables de tomar acciones directas, sustanciales y específicas para un conjunto de objetivos del ministerio. Y, paralelamente, el trabajo del ministerio en los últimos 8 años se ha distanciado del enfoque más común y predominante en los países occidentales -que es, claro, a q u e l c e n t r a d o en los objetivos, pero donde se es permisivo respecto de medios para quienes se desempeñan en este campo- con un enfoque en el que se toma como aspecto principal, el apoyo para asegurar que la gente esté utilizando los mejores medios disponibles para el logro de objetivos. Entonces, dependiendo de donde uno esté sentado en un determinado momento, puede percibir que el sistema es bastante normativo o muy permisivo. MF: Y, por supuesto, -estrechamente vinculado a esos cambios- se encuentra el movimiento hacia un enfoque sistémico, transparente y colaborativo. Ahora vemos que los líderes, dondequiera que se encuentren dentro de la organización, tienen una responsabilidad a nivel de sistema. Por cierto, si usted es líder escolar o un líder de distrito, es necesario centrarse en el desarrollo de toda la organización y en el desarrollo de capacidades personales que estén enfocadas en la enseñanza y el aprendizaje, lo cual produce gran alto compromiso y mejora del desempeño.

En “Desarrollando Líderes Escolares”, un capítulo en Preparando Profesores y Desarrollando Líderes Escolares para el siglo XXI (OCDE, 2012), los autores plantean lecciones, a nivel mundial, para proponer lo siguiente: El desarrollo de líderes escolares requiere: • Definición clara de sus responsabilidades • Facilitar acceso apropiado al desarrollo profesional a través de carreras de liderazgo escolar, y • El reconocimiento de su fundamental papel en la mejora en la escuela y el desempeño estudiantil Este capítulo también proporciona puntos de vista sobre los diferentes roles y responsabilidades de los líderes escolares del siglo y cómo los países han tenido éxito en el desarrollo de líderes escolares eficaces a escala.

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Pero esa es sólo una parte. La otra parte es promover el desarrollo de otros líderes mientras Usted se desempeña, lo cual contribuye a la continuidad del liderazgo. Pero un cambio aún mayor, si yo soy un director de escuela, es la responsabilidad que tengo no sólo sobre mi propia escuela, sino también en la contribución a la mejora de otras escuelas en mi distrito. Si yo soy un líder de distrito, tengo la responsabilidad de contribuir a mejorar el desempeño de la provincia en su conjunto. Entonces, esto implica tanto contribuir a la mejora a pequeña escala y –al mismo tiempo- hacer observaciones a gran escala para ayudar a su mejora.

¿Cómo podemos continuar fomentando este sentido de trabajo colaborativo? ¿Cómo se logra que los líderes conozcan sus roles y responsabilidades y potencial influencia que se extiende “más allá de sus propios muros”? MF: Creo que, en parte, todo se reduce a la comunicación y la forma en que definimos el rol de liderazgo. Lo que hemos intentado hacer en Ontario en los últimos ocho años es mejorar nuestro propio sistema, pero también queremos ser parte de una red internacional de sistemas que son cada vez mejores. Queremos aprender de los demás y contribuir a ellos, y si vamos a hacer eso, nuestros propios líderes a nivel escolar y de distrito deben estar conscientes de ello, y pensar en sus distritos y provincias, pero también extender su pensamiento más allá, a otras provincias, otras jurisdicciones e incluso países.

Y cuando se definen las cosas de esa manera, hay un mayor sentido de identidad, el compromiso del líder es aún mayor. No es sólo tu escuela, sino también otras escuelas; no sólo otras escuelas, sino también tu distrito; y no es sólo tu distrito, también tu provincia; y así sucesivamente.

Otra cosa que ocurre, como resultado, es lo que llamamos una “competencia colaborativa”. Cuanto más se trabaja abiertamente, más se puede empezar a decir amistosamente “yo puedo hacerlo mejor que tú”. Es un asunto de luchar por lo mejor, en una suerte de “olimpíadas morales”, en las cuales uno está mejorando por el bien de los estudiantes. En ese sentido estamos compitiendo con Finlandia y eso es bueno. Porque queremos superarlos, no por ganarles, sino porque queremos ser cada vez mejores y porque el mundo será mejor como resultado de esto. Entonces, yo pienso que ese es el espíritu de la competencia colaborativa. Lo defines y lo comunicas. Y

“Aprender no e s s ó l o a s i s t i r a talleres, cursos y retiros estratégicos. No son los planes de mejora de la escuela o desarrollo de líderes individuales. Éstos son insumos. El aprendizaje, más bien, es desarrollar la

organización, día tras día, dentro de su cultura particular.” Lea más en: ‘School Leadership’s Unfinished Agenda: Integrating Individual and Organizational Development’

(Fullan, 2008)

Capacidad colectiva es cuando los grupos mejoran: culturas escolares, culturas distritales y culturas del gobierno. La gran capacidad colectiva y la que finalmente cuenta es: cuando hay una mejoría de forma

conjunta, o capacidad colectiva y colaborativa, si lo desea. La capacidad colectiva genera un compromiso emocional y la expertise técnica que ninguna capacidad de trabajo individual puede lograr. La velocidad de

cambio efectivo aumenta exponencialmente. De All Systems Go (Fullan, 2010).

Según Fullan, “competencia colaborativa es el yin y el yang de un cambio exitoso: colaborar y competir”. Aprenda más sobre este concepto en Change Leader: L earning to Do What Matters Most (Fullan, 2011).

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entregas experiencias de ello a la gente. Eso también es importante. Por ejemplo, en muchos de nuestros distritos, existe mucha gente que ha visitado Finlandia, y de la misma manera recibimos un gran número de visitantes en Ontario por el éxito de los últimos 8 años. Entonces tenemos un amplio tráfico en ambos sentidos entre líderes de Ontario y de otras partes del mundo. Y mientras más se incremente este tráfico de doble sentido, mejor será la percepción de la gente sobre ello, y m á s q u e r r á i n v o l u c r a r s e . Creo que este sentido más amplio de identidad es el que está más difundido en la provincia actualmente.

KL: He tenido muchas discusiones con directores de escuela sobre cómo ellos ven su rol respecto de entregar liderazgo provincial, tomando más la iniciativa en establecer directrices provinciales; y veo muy poca resistencia a esa idea. Seguro existe un problema práctico: ¿Cuándo se supone que deben hacer este trabajo? Algunos encontrarán tiempo para contribuir, y claro está que ya existen directores involucrados en las iniciativas provinciales, así como con sus propias comunidades. Entonces, es cuestión de decidir si invertirás tiempo, sobre y más allá de lo que es absolutamente necesario hacer para asegurar que tu propio distrito sea bien cuidado. Pero una pieza importante aquí es sentirse motivado a hacer esto. Ahora mismo hemos tenido ocho años de un proceso exitoso que ha sido impulsado por el Ministerio. Entonces, pienso que es importante motivar a los líderes de distrito y a los grupos de líderes de distrito a compartir sus perspectivas y, donde sea posible, entregar aportes en el diseño de políticas y programas a nivel provincial.

¿Por qué esta evolución en particular? ¿Por qué ir hacia una mayor colaboración, pensando más allá de nuestra propia escuela hacia el sistema como un todo? MF: Bien, una de las razones por las que el director tiene que desarrollar la escuela en su conjunto, es uno de los grandes hallazgos de que las escuelas con buenos resultados son aquellas donde los docentes trabajan de forma intencionada: con foco e n la mejora pedagógica, en el desempeño de los estudiantes y su bienestar. Si los docentes trabajan juntos exitosamente, el líder necesita asegurar que se estén moviendo en la dirección correcta. Entonces, ese es un cambio importante. Nos hemos alejado, década tras década, de la sala de clases como unidad autónoma, acercándonos a una escuela que trabaja colectivamente, y el líder - por lo tanto- tiene que prestar atención a hacer que eso suceda.

“Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para seguir mejorando” (McKinsey & Company, 2010), el cual examina 20 sistemas en acción y organiza las trayectorias para mejorar el desempeño

de acuerdo a los puntos de partida y progreso, reporta que hasta ahora solo Finlandia ha alcanzado el nivel “excelente”, globalmente, aún cuando hay varios sistemas que se encuentran bien avanzados en su camino a la

excelencia.

En Reclaiming Our Teaching Profession: The Power of Educators Learning in Community, Hord y Tobia (2012), destacan lo que los líderes hacen para generar condiciones favorables para el aprendizaje profesional intenso: • Crear una atmosfera y un contexto para el cambio • Desarrollar y comunicar la visión compartida para el cambio • Planificar y proveer recursos • Invertir en el desarrollo profesional • Evaluar el progreso • Entregar asistencia continua

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KL: Sí, creo que bajo cualquier circunstancia, hoy un director necesita un equipo sólido en la construcción de habilidades –habilidades para construir capacidades docentes de trabajo colaborativo-. E incluso más importante en nuestro actual contexto, es construir comunidades de aprendizaje profesional (PLCs); por ejemplo, donde un director sea el responsable de establecer, con miembros de su PLC, un conjunto claro de expectativas s o b r e u trabajo. Para complementar el comentario de Michael sobre los docentes trabajando de forma intencionada, también sabemos que el compromiso docente con su labor, que sus sentimientos de cohesión entre ellos incluyendo un clima escolar positivo realmente depende de tener claridad sobre el foco de su trabajo y el rol que han de cumplir. MF: A b s o l u t a m e n t e . Y luego moverse hacia la gran escala -de la misma manera, pero a una escala mayor–. Nos hemos dado cuenta que no podemos depender de ir cambiando una u otra escuela. Necesitamos lo que hemos llamado una “reforma de todo el sistema”, que al menos cubra el distrito e idealmente la provincia completa. Y si se va a buscar la reforma de todo el sistema, se necesitará d e más líderes de sistema trabajando en ello. También se requerirá líderes de sistema para movilizar las contribuciones de cada uno de los niveles para identificarse y contribuir a gran escala.

ENFOQUES COLABORATIVOS: EL LÍDER COMO CATALIZADOR ¿Es difícil mover a la gente en esa dirección, hacia una mayor transparencia y colaboración? MF: Bueno, las personas se adecuan a la situación. Les gusta cuando otros están trabajando en la misma agenda. El sentido de hacer contribuciones se activa ya que dejan de focalizarse en sí mismos y se sienten parte de una empresa mayor, lo cual es bueno – siempre y cuando el líder haya marcado la pauta para ello-. Ciertamente, ha habido dificultades en el proceso de transición de la sala de clases y la escuela autónoma hacia la transparencia. Una de las dificultades se centra en el hecho de que los docentes pueden sentirse inseguros sobre cómo sus contribuciones serán juzgadas; y la otra es que – simplemente- pueden sentir que no tienen la experiencia o la capacidad para trabajar en equipo. Entonces, nuestro trabajo en Ontario ha sido mostrarle a los docentes que si ellos salen de su sala de clases y trabajan colaborativamente con otros docentes –y si el proceso es focalizado y liderado de forma efectiva– ellos pueden ganar y contribuir mucho. A veces la gente tiene que experimentar este tipo de colaboración para creer en ella. Pero una vez que tienen experiencias exitosas respecto a la colaboración, en breve se transforma en una nueva norma.

Las comunidades de aprendizaje profesional necesitan una arquitectura o diseño, si se busca que sean productivas. Necesitan ser organizadas y ordenadas.

Professional Capital: Teaching in Every School (Hargreaves y Fullan, 2012).

En All Systems Go (2010) Fullan argumenta que todas las partes vitales del sistema contribuyen a éste

individual y concertadamente, para avanzar en el movimiento y éxito, proponiendo estas sietes “grandes

ideas”, interrelacionadas para la reforma del conjunto del sistema:

• Todos los alumnos pueden aprender

• Un número pequeño de prioridades claves

• Liderazgo decidido/mensaje focalizado

• Capacidad colectiva

• Estrategias con precisión

• Rendición de cuentas inteligente

• Todo significa todo

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Esto nos lleva al actual énfasis en el director como líder pedagógico. ¿Cómo pueden los directores balancear de manera efectiva este rol con lo que algunos definen como “liderazgo organizacional”? KL: Es necesario decir, de antemano, que ha existido preocupación sobre el término de “liderazgo pedagógico”. Yo creo que sería un paso hacia delante si dejamos de utilizar el concepto, dado que el rol del líder escolar involucra mucho más que lo que este término sugiere. En el marco de liderazgo de Ontario 2012 (OLF) hemos incorporado, lo que algunos han llamado un modelo integrado de liderazgo –uno que combina prácticas de liderazgo a las que a menudo se hace referencia como “transformacionales” con aquellas que han sido definidas como “pedagógicas”-. Y creo que, más allá y por sobre estos dos elementos, también tenemos el liderazgo organizacional. Por supuesto, porque nosotros entendemos que los directores hacen andar a las organizaciones: ellos enfrentan los mismos desafíos que cualquier otro líder organizacional. Claramente, los directores tienen todas las demandas de presupuesto, planificación y otras tareas operativas para gestionar de manera de contribuir al crecimiento dentro de la organización. Pero en el análisis final, ya sea un director de sistema o de escuela, el líder tiene la responsabilidad de mejorar el desempeño de los estudiantes. Entonces yo diría que lo que sea que hagan los líderes que resulte en un mejor aprendizaje, lo podemos llamar liderazgo pedagógico, si ese es el término actual. Y, de hecho, sabemos que ambos, líderes de escuela y de sistema, están haciendo otras cosas que indirecta –pero relevantemente– están vinculadas a mejorar el desempeño de los estudiantes y su bienestar.

MF: De alguna manera, yo estaría preocupado si se diera menos atención al ámbito pedagógico que a la gestión de la organización. Yo preferiría errar en el lado de mucha instrucción, más que en la gestión de la organización. Pero con el fin de asegurar que ambos sean logrados, creo que en este caso queremos que el liderazgo pedagógico sea el foco primario de atención. Y en un nivel operativo, los directores a menudo se ven inmersos en los detalles prácticos de funcionamiento de la escuela, pudiendo perder el foco en el aprendizaje de los estudiantes.

En Building and Connecting Learning Communities de Katz, Earl y Jaafar (2009) se argumenta que el “trabajo conjunto” (Little, 1990), incluye la desprivatización y el compromiso colectivo para el cambio, que estarían en el corazón del poder de las redes y otras formas de colaboración docente. Estas estructuras pueden dar

la oportunidad a los colegas de dirigir, genuinamente, ideas nuevas y a veces difíciles, en un ambiente seguro, lejos del riesgo de censura. Una vez que las ideas están más desarrolladas y estabilizadas, estos colegas pueden estimular y liderar las mismas discusiones en las escuelas, con confianza, llevando las ideas a la práctica y logrando que las iniciativas personales sean consideradas como acciones a nivel de

escuela.

...un atributo que define a los líderes efectivos, es su habilidad para llevar a cabo tanto las tareas más rutinarias y triviales, como aquellas necesarias para guiar a su organización hacia sus fines. Esta es una de

las formas en que las partes aisladas de las organizaciones, especialmente efectivas, llegan a alinearse de forma productiva.

Lea más en The Ontario Leadership Framework 2012 with a Discussion of the Research Foundations (Leithwood, 2012)

….líderes escolares no solo deben proveer una ayuda directa para los esfuerzos de sus docentes en la mejora pedagógica, sino que -además-necesitan construir contextos que apoyen y permitan desarrollar

estos esfuerzos. De The Ontario Leadership Framework 2012 with a discussion of the Research Foundations (Leithwood,

2012).

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Tenemos que abordar este tema. Por una parte, como ya señalara previamente, los directores necesitan –y deben— hacer todo solos. Ellos necesitan movilizar a s u s e q u i p o s para que así gran parte del trabajo sea desarrollado de forma colectiva, y no sólo por el líder. E l rol del director es facilitar esto y hacerlo posible. Y, por supuesto, hay muchas otra cosas que pueden impactar la agenda de aprendizaje: temas como el clima o cultura escolar; control de conductas –las normas de comportamiento de los estudiantes y que debería ocurrir en la sala de clases-. Entonces, debemos analizar estos elementos conectados.

Pero luego existe lo que yo verdaderamente etiquetaría como “distracciones”, cosas como: informes burocráticos, una cantidad excesiva de innovaciones a implementar, un sentido de urgencia indebida de algo que puede estar sucediendo en este momento en la escuela. Siempre existen cosas que se cruzan en el camino y que los directores deben atender, y debemos ayudarles a tratar de minimizar estas distracciones.

Respecto de la burocracia, l e s decimos “hagan menos papeleo”, especialmente s i el papeleo no tiene un fin realmente útil. Consolide y concentre sus requerimientos, para así no solicitar la misma información en cuatro formas diferentes. Y en cuanto a la administración, yo no creo que el director deba estar haciendo este tipo de trabajo. El director debería descifrar como delegar ese tipo de labores a otros dentro de la escuela, para poder focalizar su trabajo en el aprendizaje de los estudiantes, incluyendo l u e g o el desarrollo de las relaciones con los padres y la comunidad, y la agenda pedagógica, entre otros temas. KL: Sí, y nosotros sabemos que existe una cantidad de cosas que contribuyen al desempeño de los estudiantes, quizás no tan directo ni contundente como la instrucción, pero sí de otras formas importantes. Por ejemplo, un clima escolar positivo, como Michael señala, incluye construir el compromiso de los docentes con el trabajo, creando cohesión acerca del sentido de dirección, y creando una organización en la cual la gente tenga altos niveles de satisfacción laboral. Entonces, nuevamente, empezamos a señalar otras cosas –aparte de la instrucción– que deben ser trabajadas

“Lo más importante de mantener el foco, es constantemente recordarnos sobre lo que realmente importa, y preguntando cómo podemos gastar menos tiempo en las cosas que no importan.”

Lea más en More High School Graduate (Levin,2012) para más estrategias de focalización en las cosas que importan.

Un clima escolar positivo puede ser definido como la suma total de todas las relaciones personales que se dan en la escuela. Cuando estas relaciones se basan en la aceptación mutua y en la inclusión, y es

modelado por todos, una cultura de respeto se transforma en norma. Visite la sección de “Safe and Accepting Schools” del Ministerio www.ontario.ca/acceptingschools para

aprender más sobre escuelas seguras e inclusivas.

De acuerdo con los investigadores Amabile y Kramer (2011), autores de The Progress Principle: Using Small Wins to Ignite Joy, Engagement and Creativity at Work, “de todos las cosas que pueden impulsar

emociones, motivación y percepciones durante el día de trabajo, lo más importante es hacer el progreso un trabajo significativo”.

Lea este libro para conocer más sobre el poder de los catalizadores (acciones que directamente apoyan el trabajo) y nutritivos (eventos que muestran respeto y palabras de estímulo).

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en conjunto para permitir la mejora y el crecimiento del desempeño de los estudiantes, y seguir avanzando a valorar todas las cosas que los líderes deben hacer, además de su influencia en la instrucción. ¿Qué puede ser hecho a nivel provincial para apoyar este tipo de liderazgo? MF: A nivel provincial, lo que necesita ser hecho –y que ciertamente es lo que hemos intentando hacer en Ontario– es asegurar que exista coherencia en el Ministerio. Por ejemplo, alineación para que la agenda de

desempeño de los estudiantes sea prominente, para que así las estrategias como las que están siendo desarrolladas por la División de Desempeño Estudiantil (SAD,) estén focalizadas en ayudar a la gente a aprender de los otros. Está claro que hay muchas cosas que el sistema puede lograr, pero que la escuela individualmente, no puede.

Y luego, por supuesto, t e n e m o s la Estrategia de Liderazgo de Ontario (OLS), en la que la provincia ha invertido de manera significativa y donde Ken ha sido clave en su desarrollo, que es otra fuente muy importante de alineación y apoyo, que ayuda a enfocar el trabajo de los líderes escolares en torno a prácticas efectivas. Hemos tenido una serie de eventos en toda la provincia sobre este marco, con equipos de los 72 distritos, que es otra forma en que la que la provincia puede movilizar estrategias y recursos para apoyar su implementación. KL: Creo que también tenemos que buscar estrategias de desarrollo profesional - ya sea en preparación para el rol o en el desempeño del rol-. El Programa de Cualificación de Directores (PQP), en los últimos siete u ocho años, ha sido criticado por hacer un excesivo hincapié en aquellos aspectos del liderazgo que tienen un efecto directo en la instrucción. Y muchos de los graduados -cuando en realidad se encuentran en el papel de líder de la escuela- dirán: "Yo estaba muy bien preparado para trabajar con mi equipo en el mejoramiento de la enseñanza, pero no me siento preparado para las otras cosas que necesito estar haciendo”. Así que una manera de avanzar, implicaría ser más integral en las capacidades que construimos en preparación para el liderazgo. ¿Y a nivel distrital? KL: Bueno, los equipos directivos de aprendizaje (PLT) del proyecto de Rendimiento Estudiantil Destacado (LSA),

La iniciativa de Apoyo Escolar es uno de los muchos ejemplos de cómo la División de Desempeño Estudiantil ha promovido el liderazgo a nivel provincial para mejorar el desempeño estudiantil. Está diseñada para

apoyar a directores de escuelas secundarias y mejorar su rol como líderes pedagógicos.

Esta iniciativa única, ofrecida en conjunto con el Consejo de Directores de Ontario y el Consejo de Directores Católicos de Ontario, se inició en 2008 en 27 escuelas secundarias y en 3 consejos escolares. Hoy cuenta con

124 escuelas de 17 consejos escolares. Esto demuestra claramente cómo hacer uso de los recursos y no solamente promover el crecimiento profesional, sino también como facilitar oportunidades a los directores

y docentes para aprender en conjunto.

La estrategia de liderazgo Ontario (OLS) es un plan de acción global destinado a apoyar el rendimiento estudiantil y su bienestar a través de un enfoque coordinado y estratégico para el desarrollo del liderazgo

basado en la investigación y la consulta con los socios educativos. Visita http://www.ontario.ca/eduleadership para aprender más acerca del OLS.

El proyecto de Rendimiento Estudiantil Destacado (LSA) se basa en un enfoque de tres niveles , entregando apoyo a los líderes de distritos y de la escuela en: • Mejorar el rendimiento de todos los estudiantes • Colaborar en los equipos de aprendizaje, directivos (PLT) para mejorar el liderazgo pedagógico, • Construir comunidades de aprendizaje profesional efectivas dentro de las escuelas, distritos y provincias, • Utilizar la evidencia basada en la investigación para mejorar la instrucción práctica, • Compartir prácticas prometedoras, • Desarrollar redes de liderazgo a nivel de la escuela, distritos y provincia, y • Contribuir a la investigación educativa.

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han sido caracterizados como potencialmente poderosas fuentes de apoyo directivo. Los equipos de aprendizaje directivo pretenden ser auténticas comunidades de personas con responsabilidades similares, que se reúnen para aprender unos de otros en un contexto comunitario. En la evaluación del proyecto LSA que hacemos cada año, las respuestas de los directores a las experiencias que han tenido en sus equipos de aprendizaje, se clasifican como positivas al igual que otros elementos por los que aboga el proyecto LSA. Está claro para mí, que los directores ven estas experiencias de colaboración como formas importantes de apoyo. Porque se centran en el trabajo que realmente debe ser realizado por los directores de escuela, y abarcan el tipo de condiciones propicias para apoyar el mejoramiento de la enseñanza también. MF: A escala d e panorama general, el distrito es una réplica de la provincia, en términos de necesidad de alineación y coherencia. Y, ciertamente, la alineación a nivel provincial es necesaria para apoyar la del distrito. En ambos niveles, tenemos que tener la misma agenda de desempeño estudiantil, el mismo enfoque d e cómo ayudar a los directores a mejorar su trabajo, cómo les ayudamos a aprender unos de otros -como Ken ha mencionado-, cómo proporcionamos formación profesional, y así sucesivamente. Otro elemento a nivel de distrito, es lo que yo describiría como políticas de personal. Éstas son las descripciones de los puestos de trabajo de los directores y otras personas, los criterios de promoción en esos cargos, la forma en que se lleva a cabo el proceso de selección, el apoyo que reciben las personas una vez que hayan sido nombrados para esos puestos, y así sucesivamente.

A veces se ponen en práctica las políticas de personal eficazmente, con la creencia de que esto conducirá a mejores resultados. Nosotros planteamos que no funciona así. Usted debe tener d os factores interactuando entre sí: el primero es que usted está tratando de ser mejor cada día -lo que yo llamo "el aprendizaje es el trabajo"- y, alineado a ello, el segundo se refiere a las políticas de personal. Las dos deben estar coordinadas.

Como parte del OLS, cada distrito en la provincia cuenta con recursos y apoyo para desarrollar e implementar la estrategia de un panel de desarrollo de liderazgo (BLDS). Esta estrategia se centra en los

líderes escolares, líderes de sistema, y todos aquellos en el distrito que aspiran a tener un rol de liderazgo, ya sea desde el punto de vista académico o del lado de la organización.

Extraído de The Board Leadership Development Strategy Manual, 2012 disponible en www.ontario.ca/eduleadership.

“La única coherencia que cuenta está en la mente y en el corazón de los miembros de la organización.” Extraido de Leading in a Culture of Change (Fullan, 2001).

La promoción de líderes es una parte crítica del proceso de selección. La planificación de sucesión debe: • Ser contextual y estructural; y también debe ser innovativo; • Debe iniciarse antes de que se genere la disponibilidad del puesto; • Debe basarse en la información sobre las necesidades actuales y futuras de la organización; • Concierne a todos los roles profesionales a nivel de la escuela y del sistema. “Las mejores prácticas de planificación de sucesión son proactivas… Los individuos talentosos se identifican tempranamente y se forman a lo largo de sus carreras a través del desarrollo profesional que está integrado en la gestión de recursos humanos.” (The Learning Partnership, 2008) Extraído de “The Board Leadership Development Strategy Manual” 2012

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Cuando tenga estos dos elementos trabajando juntos, tiene una cultura. Y en esa cultura, por ejemplo, es difícil para un director no centrarse en el rendimiento estudiantil. Es difícil cuando todas las otras escuelas de su grupo está haciendo algo y Usted no lo está haciendo. Usted está parado afuera como un pulgar adolorido. Usted sabe que debería estar haciendo las cosas de manera diferente. Es difícil para que usted decidir no participar. Las normas lo atraen a lo que están haciendo los demás. Y luego, por supuesto, en consonancia con ello, el proceso de selección refleja la cultura y la refuerza. Y entonces tienes una cultura que, esencialmente, dice: "así es como el liderazgo se entiende en este distrito. Si esta no es su visión de liderazgo, no se moleste en postular para el cargo de director. Nosotros le ayudaremos a construir un historial, pero si usted no aprovecha esto, no aspire a ascender en el sistema”.

ENCONTRANDO EL EQUILIBRIO: PRESCRIPCIÓN VERSUS AUTONOMÍA Como Ken mencionó anteriormente, en los últimos ocho años la provincia ha avanzado hacia lo que podría ser descrito como un sistema de apoyo y estímulo y, al mismo tiempo, prescriptivo. ¿ Cuáles son algunos pros y contras de los enfoques normativos y de los que permiten una mayor autonomía y auto-dirección? MF: Me gustaría empezar a responder esta pregunta diciendo que el gran objetivo aquí es la pertenencia extendida -la motivación intrínseca para poner el esfuerzo en la obtención de mejores resultados a través de la pertenencia compartida-. Enmarcándolo de esta manera, creo que se pueden hacer observaciones sobre los enfoques normativos y autónomos. En primer lugar, el enfoque normativo: hay dos problemas con éste. Uno de ellos es que si las personas hacen lo que se les dice, no aprenden mucho. Terminan diciendo "dígame qué hacer a continuación." Así que se genera una dependencia. Llegan a ser menos creativos. El segundo problema es que en el sistema, algunos no van a hacer lo que se indica en la norma en ningún caso. Entonces la implementación es muy dispareja. Por otro lado, si las personas se relajan demasiado y se les dice "vamos a dejar que florezcan miles de flores", no necesariamente sabrán qué hacer; o si hacen cosas buenas, no se consolidan, no se alojan en el sistema. La forma en que hemos tratado con ello, es consistente con la investigación y con los sistemas de más alto desempeño, como los de Singapur y Finlandia. Lo que hemos estado diciendo es: "está bien, tenemos algunas ideas que van a ser el énfasis central del Ministerio, pero no vamos a prescribirlas. En su lugar, vamos a acercarnos a ellos mediante la formación de una asociación bidireccional con el sector. Y vamos a tener procesos interactivos entre el Ministerio, los distritos y las escuelas”. Y el objetivo de estos procesos es identificar y definir las mejores prácticas, y retener a los que tienen un historial probado. Como parte de eso, tenemos procesos en marcha en los cuales las personas aprenden lateralmente: dentro de las escuelas, dentro de los grupos de las escuelas, en todos los distritos y así sucesivamente.

Prescriba suficiencia, de rienda suelta a la grandeza… Hay una fuerte correlación entre la etapa del trayecto en el que se encuentra la mejora del sistema escolar y el ajustado control central sobre las actividades y el desempeño individual de las escuelas. Sistemas en la

etapa de pobre a favorable, caracterizada por c o n t a r c o n educadores menos capacitados, donde se debe ejercer un control estricto, especialmente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de

minimizar el grado de variación entre las clases individuales y en todas las escuelas. Sistemas que van avanzando de bueno a excelente, se caracterizan por tener educadores con

competencias más desarrolladas, donde se establecen pautas más libres, con orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de fomentar la creatividad y la innovación entre pares, dentro de las

escuelas, lo cual es el conductor central para aumentar el rendimiento en esta etapa” Para más información sobre esto referirse a How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting

Better (Mourshed, Chijioke and Barber, 2010)

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Así que eso es lo que hemos hecho. Lo que el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) recomienda es que un cierto grado de autonomía es esencial, porque la gente necesita tener la pertenencia y la creatividad que va con ella. Pero como he mencionado anteriormente, demasiada autonomía y te quedas solo. No hay suficientes controles y equilibrios. No hay suficiente estimulación. Y no hay suficiente rendición de cuentas. Así que básicamente lo que hemos dicho es: "habrá una gran autonomía, no juzgaremos y no estaremos alrededor, dando órdenes. Pero a cambio de esa autonomía, queremos dos cosas: transparencia en las prácticas y resultados”. Y hemos también dicho, “queremos que contribuyas no sólo a tu estrecha franja del sistema, sino hacia el exterior desde donde sea que te encuentres". Cuando tienes ese equilibrio, un sano nivel de autonomía, alguna dirección central, pero no prescripciones acerca de cómo debes hacerlo –más bien, identificar buenas prácticas a través de la transparencia - entonces pienso que la gente incrementará su identificación con el sistema. Se identificarán con la gran empresa que se lleva a cabo y luego contribuirán, y querrán contribuir.

KL: Estoy de acuerdo, y si piensas acerca de lo que Michael está diciendo, te darás cuenta de que hay una falsa dicotomía entre autonomía y prescripción. Lo que pienso que queremos, e s que nuestros líderes y docentes tengan una cuidadosa comprensión de la mejor evidencia en el campo informando su práctica, y puedan utilizarlo como punto de partida para definir como la práctica podría ser similar en sus propias escuelas y aulas. Discutir los pros y contras de la prescripción y la autonomía no hace ninguna diferencia, en el sentido de que nadie fuera de la escuela o del distrito es capaz de prescribir todas las decisiones que alguien en el aula o la escuela tiene que hacer. No es posible. Los directores, por ejemplo, toman hasta 150 decisiones en el curso de un día. ¿Vamos a tratar de prescribir cómo deben tomar esas 150 decisiones, teniendo en cuenta que las condiciones cambian de un día a otro? No es posible tener lo que yo describiría como un completo conjunto de prácticas prescritas de liderazgo. Y se hace aún más imposible a nivel de los docentes.

¿Qué es PISA? PISA se refiere al Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide los conocimientos,

habilidades y otras característica de niños de 15 años de edad en los principales países industrializados de todo el mundo. PISA evalúa competencias en lectura, matemáticas y ciencias, y también pregunta a los

estudiantes acerca de sus actitudes y enfoques de aprendizaje. Visite www.oecd.org/edu/pisa/2009 para los datos más recientes.

La siguiente es una muestra de comentarios sobre prescripción versus autonomía realizados por los líderes de Ontario en la reunión de expertos en Liderazgo del Ministerio de Educación (2012): • "Desarrollar estrategias de alto nivel basado en la evidencia, y hacer responsables a los distritos de contextualizar, poner en práctica y hacerlos trabajar en el ámbito local mediante la participación de nuestras comunidades de manera apropiada". • "No vamos a dar rienda suelta a la grandeza" si hay mandato de todo, porque las personas que tienen una pasión para hacer las cosas mejor, pasarán tiempo luchando contra el sistema en lugar de abrazarlo". • "En lugar de utilizar un enfoque único, tenga en cuenta los diferentes enfoques de intervención - una mayor flexibilidad y discreción para los que tienen éxito en la consecución de resultados, y más dirección para aquellos que no lo son-."

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Así que lo mejor que podemos hacer es decir, en efecto, es que "queremos que sus prácticas se sustenten sobre la base de su comprensión de lo que dice la evidencia, y usar eso como punto de partida para la elaboración de lo que hacer en su propia aula o en el contexto escolar”. ¿Eso es prescribir? Bueno, tal vez, pero es prescriptivo en una manera positiva.

En una profesión como la educación, cuando tenemos evidencia acerca de una práctica que funciona muy bien y logra las metas que tenemos en mente, en realidad es poco ético que la gente ignore esa práctica. Es como un cirujano diciendo: "Yo sé bien que hay una manera de hacer esta operación que funciona mejor, pero no se adapta a mi estilo." Si sabemos que hay una estrategia para la enseñanza de la lectura que está estrechamente relacionada con la mejora y la ignoramos, entonces estamos diciendo que "no estamos aquí para hacer lo mejor para nuestros estudiantes" y eso es simplemente inaceptable. ¿Existen circunstancias específicas en las cuales más o menos la prescripción es requerida? MF: Sí, hay una regla general que Michael Barber y su equipo han planteado. La regla es que la intervención es inversamente proporcional a lo bien que lo está haciendo – mientras menos se haga en el tiempo la intervención, se hace más necesaria-. Y si usted toma nuestro enfoque sin prejuicios - lo cual es importante, porque no juzgar significa dar a la gente una oportunidad de crecer, sin evaluar lo que hacen en cada paso del camino-, si le dan a la gente la oportunidad de crecer, y se ve que no hay ninguna mejora con respecto a un año o dos o tres o cuatro, entonces por supuesto que es una llamada para entregar más apoyos. Ahora, debido a nuestro cambio hacia la transparencia y debido al apoyo que está siendo proporcionado en el sistema, la cultura ha cambiado. Si un distrito escolar en particular está funcionando mal, lo más probable es que el ministerio diga: "queremos una reunión con Usted para revisar lo que está haciendo." Y mientras que la respuesta en el pasado podría haber sido, "necesita una orden de indagación para eso “, en nuestra cultura actual este tipo de intervención no sería visto como una intromisión. Está considerada como e l “cómo hacemos las cosas" y es apropiado, para ambas partes, para tener una conversación sobre diferentes cuestiones que puedan surgir. KL: Las escuelas de cambio son un buen ejemplo de ello. Nosotros tenemos escuelas de alto desempeño en el distrito. En el pasado, hemos tenido las escuelas que tenían que ser "convertidas", por así decirlo, y ahora tenemos escuelas "en el medio." Y usted podría decir, "bueno, es necesario que haya más prescripción mientras más se aleja la escuela del alto rendimiento", pero yo diría que en realidad, la cuestión es la cantidad de apoyo que se va a proporcionar a esas organizaciones. ¿ E l apo yo s e ve c o m o p r e s c r i p c i ón ? N o e s to y s e g u r o d e q u e a s í s e a .

En cambio, pueden parecer más como oportunidades para que quienes se desempeñan en las escuelas, aprendan más acerca de lo que dice la evidencia sobre las buenas prácticas, y esto puede requerir más

"Si los líderes quieren maestros para responder de manera creativa y constructiva a las presiones de colaboración para la mejora de sus prácticas, es necesario modelar el valor que se necesita para enfrentar la incomodidad emocional asociado con ese imperativo." Lea Leading with Teacher Emotions in Mind para descubrir prácticas específicas para influenciar positivamente las perspectivas docentes.

“Nuestra escuela estuvo bajo la revisión del distrito algunos años atrás, y tuvo un gran equilibrio de presión y apoyo. Lo agradecí. La forma en que lo presenté a la comunidad fue: “¿Por qué no querríamos obtener mejores resultados? ¿Por qué no querríamos saber lo que no sabemos?, y ¿Porque no querríamos aprender?” Así es que pienso, con este enfoque, que fue una buena experiencia. Fuente: Director de Escuela Primaria de Ontario.

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coaching en la escuela o en el aula, y puede parecer más apoyo para ayudar a la gente a encontrar la manera de adaptar lo que dice la evidencia a sus propias circunstancias. Eso no se ve como prescripción para mí. Se parece más a l apoyo e n el trabajo que ellos quieren hacer en la escuela.

EL LÍDER EFECTIVO: FACTORES CRÍTICOS PARA EL ÉXITO Si conectamos el debate sobre prescripción y autonomía con la realidad del liderazgo, hay algunos expertos que señalan las “políticas de liderar” en las escuelas y distritos, como un factor esencial en la creación de condiciones para el éxito. ¿Qué significa este concepto para Ustedes y por es importante? KL: Para mí la noción de políticas de liderazgo dice algo importante sobre el orden negociado u objetado que eventualmente es implementado en la escuela o el distrito. Política con “p” minúscula tiene que ver con negociación e influencia. Y creo que es importante tener en cuenta cómo cada parte del sistema está en el negocio de hacer eso. Es probable que ninguna parte del sistema sea más político que el salón de clases. Un docente en una sala de clases está negociando el plan de estudios con los niños. El docente comienza con una plataforma establecida, pero el maestro sólo puede desarrollar esa plataforma si los niños están de acuerdo. Y así, cada día, en cada lección el docente está trabajando, y se tiene que estar preguntando, "¿Qué podemos hacer aquí que los niños encuentren significativo, que van a estar de acuerdo en trabajar, y que al final del día nos lleve a lograr algunos objetivos comunes que tenemos en mente?". Y sabes, creo que fracasamos de manera dramática e n apreciar la maestría política que se requiere para ser un docente muy bueno. MF: Lo mismo podría decirse de los directores. Ciertamente, la política con "p" surge cuando se tiene una fuerte resistencia de los docentes a una dirección dada. En nuestros módulos de capacitación, tenemos algo de trabajo en torno a la resistencia, en torno a cómo tratarlo con eficacia. Una de las ideas que compartimos, y hoy voy a compartir con ustedes, es que los líderes tienen que desarrollar lo que llamamos una "empatía impresionante." ¿Qué es una empatía "impresionante"? Bueno, Usted tiene una empatía impresionante cuando se tiene compasión por las personas que se encuentren en su camino. Es por eso que es impresionante. No se refiere a una comprensión al nivel de "estoy de acuerdo con esa persona", sino de "yo entiendo de dónde viene ese punto de vista, como si yo estuviera en sus zapatos." Así que con esa empatía impresionante s e p u e d e tener la oportunidad de volver a reposicionar la relación.

KL: Sí, y quisiera agregar a esto el hecho de que es posible, en una escuela con 20 docentes, que cada uno de ellos tenga una versión levemente diferente sobre en qué debe focalizar su atención. Eso tiene que ser negociado. El foro más establecido para aquello, dentro de la escuela, se encuentra en los procesos y planificación de la mejora escolar. A nivel de distrito, esto se da en torno a la planificación para la mejora educativa de la junta. Estas estructuras están diseñadas para acomodar el ejercicio de la influencia y la negociación de la influencia.

El módulo tres en Motion Leadership: The SKINNY on Becoming Change Savvy (Fullan, 2010) examina como el clúster de factores amor, confianza y resistencia” está entrelazado. Revela como la

resistencia es necesaria y útil. Visite www.michael.fullan.ca para aprender más sobre esto y otros módulos.

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Lo que sí sabemos acerca de los distritos exitosos es que se comprometen c o n sus directores y las escuelas en ese proceso. No se limitan a descansar sobre su agenda. Crean su agenda a través de la negociación con la gente en las trincheras - las personas que realmente tienen que cumplir con ella-. Así que en ese sentido, un enfoque altamente político sobre la planificación de la mejora escolar, es también un ejemplo de liderazgo muy eficaz. En otras palabras, colaboración es una palabra diferente a “política”. MF: Por supuesto que hay políticas con una “p” mayor, en juego, a nivel de distrito - las relaciones con los administradores escolares, por ejemplo, y cuestiones relacionadas con la función apropiada de un administrador. Es cierto que hay problemas de relaciones laborales, a nivel local, así como provincial. Pero éstos no están en el ámbito de esta conversación. Estoy de acuerdo con Ken e n que, para los fines de esta conversación, lo que los buenos líderes hacen es movilizar el poder de la organización y las relaciones entre las personas en ella, y la incorporación de las personas que están contratando. Mi hipótesis es que, si los líderes utilizan su poder eficazmente para mejorar el aprendizaje, también tendrán una organización estable, y es menos probable que se enfrenten a una política negativa. Así que creo que en la política como el poder del líder para tener un clima organizacional saludable, y para hacer frente a la resistencia que puedan encontrar.

El término política hoy se refiere a la influencia de los diversos intereses creados, grupos o individuos que deseen plantear una agenda particular. Su trabajo como director, inevitablemente, implica interactuar con

las distintas partes que tienen un particular punto de vista y el deseo de influir en algún aspecto de la escuela como organización.

Hoy los directores deben estar preparados para hacer frente a las realidades políticas y utilizarlos como agentes para crear escuelas más efectivas...

Los directores, como políticos, entonces, piensan en las coaliciones, las diferencias permanentes, la asignación de los recursos escasos, conflicto y el poder, la negociación, y compitiendo por la posición.

Entender el poder en sus diversas formas es fundamental para nuestro éxito como directores. De What Every Principal Should Know about Strategic Leadership (Glanz, 2006)

En esencia, la salud organizacional se refiere a la integridad, pero no a la integridad en el sentido moral y ético en que se define hoy en día. Una organización tiene integridad – saludable- cuando es un todo,

consistente y completo; esto es cuando su gestión, operaciones, estrategias y cultura encajan entre sí y hacen sentido.

Extraído de The Advantage: Why Organizational Health Trumps Everything Else in Business (Lencioni, 2012)

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Sus comentarios sobre los desafíos de liderar el cambio y la resistencia inevitable nos lleva a la pregunta sobre los atributos esenciales para el liderazgo efectivo. En el Marco para el Liderazgo de Ontario (OLF) estos son identificados como “recursos personales para el liderazgo”. ¿Pueden estos rasgos, especialmente los que se refieren a recursos psicológicos, ser aprendidos? KL: El 2012 OLF identifica tres recursos psicológicos que están incorporados en el marco: el optimismo, la resiliencia y la eficacia. Y están ahí, con una considerable evidencia a la base. Hay otros que también podrían haberse incluido, pero cuentan con menor evidencia. Y entonces sí, una pregunta que debemos hacernos es, hasta qué punto pueden estos elementos pueden ser aprendidos, o si simplemente tenemos que seleccionar a las personas que ya poseen estos atributos, si es que son tan importantes como creemos que son. Y creo que la respuesta es que se pueden aprender, pero no tan rápido y no tan fácilmente como las habilidades y conocimientos más evidentes. MF: Sí, estoy de acuerdo en que se pueden aprender. La gente no necesariamente nace con esas cualidades. Pero en los primeros 20 años de vida es muy posible que las desarrollen. Así que en ese sentido, en sus criterios de selección, se debe buscar la gente que tiene esas cualidades. Pero también creo que se pueden entrenar estas cualidades a través de identificación de modelos y mentoring y también trabajando con otros líderes que si dispongan de estas habilidades. Pueden modelar sus roles con lo que yo llamo “una verdadera determinación”. Es no desistir. Se trata de no darse por vencido con los problemas, no ser demasiado rígido en cómo enfocamos las cosas, buscando maneras creativas de hacerlo. Y definitivamente podemos definir un modelo de rol, a partir de lo que vemos en líderes efectivos, aquellos que se han sobrepuesto a circunstancias complejas, a través de su persistencia, optimismo y sentido de eficiencia. Y nos lleva de nuevo al papel del líder en el desarrollo de otros líderes. Yo soy un líder, y tengo esas cualidades, e identifico mi rol para entrenar a otros líderes en la escuela para ser eficaces. Y por supuesto, haré lo mismo con mi subdirector y los docentes líderes, y todos los docentes. Voy a ser un modelo a seguir, naturalmente, porque eso es lo que soy. También seré consciente de cómo cultivar esas cualidades en los demás, dando retroalimentación, apoyándolos cuando están teniendo dificultades, haciendo explícito lo que estamos haciendo en la escuela, y así sucesivamente. Y así, nuestro trabajo consiste en buscar e

El OLF describe las características de los líderes eficaces que la investigación indica que genera una variación en que tan bien pueden desempeñarse e implementar las prácticas. Prácticas de liderazgo escolar y del sistema son más efectivas cuando se utilizan los siguientes recursos de liderazgo personal: Recursos cognitivos, incluyendo: • Experiencia en la resolución de problemas • Conocimiento de la escuela y las condiciones del aula que inciden directamente en el aprendizaje del estudiante Recursos sociales, incluyendo la capacidad de: • percibir emociones • Gestionar las emociones • Actuar de manera apropiada emocionalmente Recursos psicológicos, que incluyen: • Optimismo • Autoeficacia • Resiliencia

El OLF 2012 y los documentos relacionados, incluyendo los recursos a nivel escolar y de sistema están disponibles en: www.education-leadership-ontario.ca/ content/home

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identificar el modelo a seguir, implementar y reforzar esas cualidades. Nuestro trabajo consiste en desarrollar líderes a medida que nos desarrollamos nosotros mismos como líderes.

KL: Una de las características de estas cualidades, también, es que -en mi opinión- se refuerzan mutuamente. Es decir, que son caras de una moneda de tres lados. Al desarrollar una, simultáneamente están en desarrollo las demás. En este momento sabemos más acerca de cómo desarrollar la auto-eficacia por parte de los líderes. Hay una teoría muy bien desarrollado de auto- eficacia y la eficacia colectiva. Albert Bandura es la persona que ha hecho la mayor parte del trabajo en esto, y sabemos que las experiencias de dominio, por ejemplo, se encuentran entre las formas más poderosas para construir eficacia. Entonces podemos desarrollar la eficacia en líderes escolares activos o aspirantes, colocándolos en circunstancias que les entreguen oportunidades de aprendizaje, sin riesgo excesivo de fracaso. Eso significa, como Michael ha mencionado, trabajar con una persona que se convierte en un mentor, oficial o extraoficialmente, trabajando con alguien que modela las buenas prácticas de liderazgo y la confianza, avanzando en el trabajo, sin mucha inseguridad. Y a medida que la gente comienza a adquirir más de esas capacidades, su sentido de la eficacia sobre lo que será capaz de lograr en el camino empieza a crecer.

Ahora usted puede ver cómo construyendo el sentido de confianza en ser capaz de resolver los problemas, aún no identificados, contribuirá a la capacidad de recuperación del líder y su optimismo. El optimismo es una sensación general de que las cosas van a salir bien. Pero si usted tiene una gran confianza en su propia capacidad para hacer las cosas bien, o por lo menos las cosas que están bajo tu control, entonces existen buenas posibilidades de que por lo general sea más optimista. Si Usted piensa que tiene la capacidad de resolver esos problemas en el futuro -aunque sean grandes o dispersos, y aunque tomará tiempo y no se resolverán al primer intento -, esa confianza le hará resiliente. El optimismo, la resiliencia y la eficacia son todos parte del mismo paquete. MF: Hemos visto también esto a nivel de distrito. Estábamos trabajando con un director de educación que cuando empezó, tenía lo que él llama un clima "apretado" como un puño. Era un clima estancado. En ese tipo de clima, no puedes correr ningún riesgo. Usted va a lo seguro. Bueno, este director dijo: "Yo aflojaré la cultura." Y así lo hizo. Él dijo: "Quiero que la gente pruebe cosas nuevas. Proveeré algunos recursos. No voy a ser crítico, porque yo sé que habrá errores. Quiero que la gente desarrolle estas nuevas prácticas y comportamientos, y también vamos designar a las personas que ya tienen estas cualidades”. Y ese distrito pasó de un bajo a un rendimiento muy alto. Ellos cambiaron la cultura y realmente construyeron y seleccionaron capacidad para ello.

En The Truth about Leadership de Kouzes y Posner (2010) señalan que la investigación destaca que los líderes necesitan “ser valientes”. Ellos definen valiente como “esa firmeza de espíritu, ese coraje inflexible

que es esencial para poder enfrentar este desafío” y sugieren que éste juega un rol esencial en lograr objetivos difíciles.

La eficacia es una creencia sobre la propia capacidad - auto-eficacia - o la capacidad de sus colegas - la eficacia colectiva - para realizar una tarea o alcanzar una meta. Es una creencia acerca de la

capacidad y no la capacidad real. Extraído de Linking Leadership to Student Learning (Leithwood and Louis, 2012)

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KL: Sí, y en realidad se puede identificar a las personas con esas características en el sistema. Son las personas que toman la iniciativa. Tomar la iniciativa es el indicador supremo de esta constelación de cualidades. Yo creo que muchos de nuestros distritos escolares tienen aversión al riesgo. Tomar la iniciativa a nivel de distrito o de la escuela no es algo que mucha gente esté dispuesta a hacer. Así que si ve a alguien que destaca dentro de la banda, defendiendo algo extremadamente nuevo, probablemente ha encontrado a alguien con una gran cantidad de recursos psicológicos. ¡Promuévale de forma rápida antes de que migren a algún otro sistema!

MF: Lo importante aquí, creo, es alentar y apoyar a aquellos individuos que ejemplifican aprender de sus errores. Ese es un rasgo que no es tan difícil de identificar. Y volvemos, una vez más, a que "el aprendizaje es el trabajo." Nosotros no decimos, "cometan muchos errores a propósito", y tampoco decimos, "cometan el mismo error cinco veces seguidas." Decimos, "cada vez que intentemos algo y no funcione, vamos a aprender de ello, y si lo hacemos durante cinco años consecutivos, vamos a aprender mucho y vamos a cometer menos errores". Y así, transformamos el clima de tal manera que las normas de correr riesgos y apoyo para el aprendizaje son reconocidos como "lo que hace la organización." Y encontramos que cuando las personas adoptan esta actitud de cometer errores y aprender, lo hacen mejor. Y quieren hacer más y más.

CAMBIO PARA LA MEJORA: EL IMPERATIVO DEL SISTEMA Algunos expertos han argumentado que la mejora del sistema completo es tan o más importante que la mejora individual de las escuelas. ¿Cuál es su visión sobre la relación de estas dos perspectivas? KL: Bueno, una vez más, creo que esto puede ser una falsa dicotomía. Como se sabe, la literatura sobre aprendizaje organizacional que ha estado presente durante muchos años, a menudo aboga por el aprendizaje

En Change Leader: Learning to Do What Matters Most, Fullan (2011) cita la teoría de Dweck sobre los "dos modos de pensar" para argumentar la importancia de aprender de los errores: • La primera es una "mentalidad fija", que ve los errores como defectos personales y que resulta en líderes que se quedan "estancados". • La segunda es una "mentalidad de crecimiento", que considera los errores como experiencias de aprendizaje y resultan en un liderazgo que cada vez se pone mejor y mejor. En la perspectiva de Fullan, líderes del cambio son los que creen que pueden cambiar y crecer con la experiencia y no sólo mejorar su propio liderazgo, sino también beneficiar a la organización.

Las siguientes son las estrategias claves en una conversación “abierta a aprender”: • Divulgue el razonamiento a la base de sus puntos de vista • Proporcione ejemplos e ilustraciones de sus puntos de vista. • Use la "escalera de la inferencia". • Trate a sus propios puntos de vista como hipótesis en lugar de verdades absolutas. • Busque la retroalimentación y la reconfirmación. • Escuche profundamente, sobre todo cuando las opiniones difieren de su propia opinión. • Busque un alto nivel y compruebe constantemente cómo está ayudando a otros a alcanzarlo. • Comparta el control de la conversación, incluyendo e l c o n t r o l de las emociones. • Comparta los problemas y los procesos de resolución de problemas. • Pida rendición de cuentas por las decisiones colectivas. • Fomente el seguimiento público y la revisión de las decisiones. Aprenda más en chool Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why (Robinson, Hohepa and Lloyd, 2009)

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colectivo, pero por otro lado reconoce que las organizaciones no tienen cerebros. Sólo los individuos tienen cerebro. Y así, de alguna manera u otra, la capacidad colectiva tiene que surgir de muchos cerebros individuales que trabajan juntos al mismo tiempo. Y creo que eso significa que la capacidad total del distrito depende fundamentalmente de la contribución que los individuos dentro de la organización -las escuelas individuales, las personas - hacen a la capacidad colectiva. Entonces, ¿ C u á l e s l a d i s t i n c i ó n e n t r e l a s u m a t o r i a de capacidades de las unidades individuales de la organización y decir "estamos contribuyendo a la capacidad de distrito en su conjunto?". Creo que la respuesta a esa pregunta está en cómo la gente –las unidades individuales o personas de la organización- se relacionan entre sí. Y el objetivo del aprendizaje organizacional, por supuesto, es hacer que el todo mayor que la suma de sus partes. Todos hemos experimentado una reunión, por ejemplo, en l a que s e intercambian ideas entre sí, y como resultado de ese intercambio de ideas, una nueva idea surge. A veces no sabemos de dónde vino la buena idea, pero lo más probable es que ningún individuo dentro del grupo la hubiere pensado por sí solo. Así que hay algo en el patrón de relaciones que se producen dentro de los grupos de personas que a veces puede ser mayor que la suma de las partes. Por eso, cuando se dice que se quiere fomentar la capacidad del distrito, creo que se quiere hacer dos cosas: construir la capacidad individual de las personas y de las unidades dentro del distrito, y desarrollar la capacidad de las personas para trabajar juntos de manera productiva. Yo no creo que sea más complicado que eso. Así que, cuando se crean comunidades de aprendizaje profesional, equipos de aprendizaje directivos o cuando estás trabajando en red, se crea capacidad por encima y más allá del individuo. Si las personas involucradas están escuchándose unas a los otros, si están comprometidos en un diálogo que permita que el aprendizaje ocurra, si están involucrados en lo que Viviane Robinson y sus colegas de investigación llaman conversaciones "abiertas al aprendizaje", se están escuchando el uno al otro y trabajando sus propias ideas en relación con las ideas de los demás, y están siendo estimulados intelectualmente por sus colegas, eventualmente surgirá algo mayor que la suma de las partes. MF: Y esta es un área en la que hemos tenido muchas lecciones en el pasado. Por ejemplo, escuelas de un distrito se han convertido en unidades innovativas, pero son islas. Es atomista. Existe excelencia, pero es aquí y allá. Entonces, significa que en última instancia son experiencias que vienen y van. Sí, hay innovación, pero algo cambia dos o cinco años más tarde, y las cosas vuelven a su estado original. Y luego otra escuela innovadora aparece en otra parte. Así, tenemos un frente roto y no se logra una verdadera unidad en todo el distrito. Y es por eso que aquí en Ontario hemos dicho que no nos estamos centrando en la cultura escolar, sino en la cultura del distrito. Y la cultura del distrito, incluye el liderazgo del distrito, por supuesto, pero también las 200 escuelas del distrito. Y así, una vez que se defina lo que está buscando el cambio en la cultura del distrito, en términos sustantivos, significa que hay diferentes relaciones desarrolladas entre los líderes de distrito y los líderes escolares. Esa es una dimensión del cambio cultural, que equivale a un cambio hacia una colaboración bilateral. Otro cambio es el fomento en el aprender unos de otros. Ese es el aprendizaje horizontal y lateral que construye el compromiso mutuo de las personas entre sí, d e las escuelas, de los directores, y así sucesivamente. Da acceso a las ideas de otras personas en el sistema. Así que U sted puede ver lo que está sucediendo en este ejemplo. Una vez que cambia la cultura del distrito, cuando se tiene un diálogo bilateral entre distrito y escuelas, cuando las escuelas interactúan entre sí, y cuando la agenda es la mejora el rendimiento estudiantil a través de la colaboración, una vez que se logra este cambio, entonces esa nueva cultura tiene una estabilidad y una continuidad propia. Y seguramente en la medida que nueva gente entre, se convierten en una parte esencial de ello. Así que creo que la distinción entre la escuela y la mejora del sistema es muy importante porque lo que estamos buscando es no sólo tener escuelas individuales que prosperen, pero también generar que múltiples escuelas mejoren simultáneamente. Eso es un cambio en la cultura del distrito. Y es más que un cambio en la cultura escolar, ya que el cambio de la cultura tiene que involucrar a todo el distrito, y todas las escuelas deben

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cambiar al mismo tiempo.

KL: Y por supuesto tenemos que apoyar activamente este tipo de cambio de cultura. No podemos asumir simplemente que por unir a las personas significa que van a aprender los unos de los otros. Hay un gran video que solía utilizar en mi trabajo de desarrollo de liderazgo, llamado "The Road to Abilene." En el vídeo se ve una familia sentada en una granja a las afueras de la ciudad texana de Abilene en un domingo, tratando de averiguar que harán. Una de ellos dice "vamos a la ciudad y almorzamos en la cafetería." Y eventualmente todos se ponen de acuerdo. No es sino hasta que regrese de un viaje largo y caluroso a la ciudad que se dan cuenta que ninguno de ellos quería hacer eso. La persona que lo sugirió entonces dice, “yo solo estaba dando una idea, realmente yo no quería hacer esto”. Y otra de las personas que estuvo de acuerdo con la idea dice: “yo tampoco quería hacerlo, pero no quería insultarte al decir que no”. Y, sabes, así sigue la historia. Entonces debe haber algo en la conversación colaborativa que prevenga que se vaya a Abilene, básicamente, y que permita a los colegas aprender acerca de lo que los otros pueden contribuir. Así que permítanme complementar los comentarios de Michael. Si tuviéramos que tratar a las escuelas de a una a la vez, nos faltaría algo de la potencial fertilización que podría ocurrir entre escuelas. Pero que la fertilización genere nuevas ideas, realmente depende de que exista diferencia entre las escuelas, y si tienen la capacidad d e l o g r a r q u e e l todo sea más que la suma de sus partes. Si las capacidades en todas las escuelas son más o menos similares, es poco probable que se produzca. Así que no es un hecho. Tenemos que trabajar en eso. Creo que estarán de acuerdo en que los docentes son fundamentales en todo esto. Así que, ¿cómo podemos hacer el papel de liderazgo atractivo para los profesores? MF: Bueno, creo que si construimos eficacia en los docentes, si construimos calidad de la profesión, y si construimos satisfacción, si trabajamos sobre la oportunidad de hacer la diferencia, como parte de esa satisfacción, y de trabajar colectivamente en otras palabras, si las escuelas se vuelven más saludables y sanas, creo que estaríamos logrando que esa cualidad sea atractiva. Todavía no hemos visto a líderes maestros que digan: "Yo estoy a favor de desarrollar una profesión docente colaborativa”. No lo dicen de esa manera. Aunque, en realidad, algunos están dispuestos a decirlo cada vez más, debido a los resultados que han obtenido a través de este trabajo.

En el reciente estudio ‘How Context Matters in High- Need Schools’, Johnson, Kraft and Papay (2012) se encontró que las condiciones más importantes para la satisfacción de los docentes son “aquellas que dan forma al contexto social de enseñanza y aprendizaje”. Mientras, las condiciones típicas de trabajo tales como instalaciones seguras, recursos adecuados y tiempo de preparación de las clases, son importantes, los tres elementos más importantes para la satisfacción de los docentes son: 1. relaciones de compañerismo o el alcance en que los maestros tienen relaciones productivas de trabajo con sus colegas 2. liderazgo del director o el grado en el cual los maestros informan sobre cómo los líderes escolares son u n apoyo y crean ambientes escolares propicios para el aprendizaje, y 3. cultura de la escuela o como el entorno escolar se caracteriza por la confianza mutua, el respeto, la apertura y el compromiso con el logro estudiantil.

Tobia y Hord (2012) argumentan que el movimiento llamado comunidades profesionales de aprendizaje debe convertirse en norma en todas las escuelas, y que esto sólo puede ocurrir si la dirección de la

escuela apoya y crea las condiciones de trabajo en las que las comunidades de aprendizaje profesional pueden prosperar.

Más detalles en Reclaiming Our Teaching Profession: The Power of Educators Learning in Community escritos por estos autores.

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La Encuesta MetLife de los Docentes Norteamericanos se desarrolla cada dos años en los EE.UU. En 2009, los resultados de la encuesta mostraron que el 59 por ciento de los docentes se mostraron muy satisfechos con sus trabajos. En la encuesta realizada en el año 2011, ese número bajó al 44 por ciento. Esto evidencia un dramático descenso en la satisfacción del docente, la mayor caída desde que la encuesta comenzó el seguimiento de la satisfacción del docente en 1984. Estos son números grandes para un período de 24 meses. Así que esa es una bomba de tiempo, y creo que tenemos que centrarnos sustancialmente en la construcción de una profesión mejor y con mayor satisfacción.

KL: También hay un dilema, creo, e n t r a t a r de atraer a los docentes a su función. Los maestros trabajan en escuelas en las que el liderazgo varía enormemente en función de la capacidad de atracción del modelo implementado en un determinado tiempo. La evidencia sobre cómo los directores responden a sus propias funciones llama la atención sobre esto. Por un lado, cuando a los directores se les pregunta por su nivel de satisfacción, la gran mayoría responde diciendo: "Es el trabajo más gratificante que he tenido y no quiero volver a hacer otra cosa." Cuando se les pregunta cuán demandante es el trabajo, dirán, por otro lado, "Sabes, esto me está cansando. Hay demasiadas cosas que hacer. Caigo a la cama rendido, y estoy trabajando 65 horas a la semana”. Y sin embargo, todavía quieren hacerlo. Así que la pregunta que estoy planteando es la siguiente: ¿Qué parte del trabajo ven sus docentes que Usted hace en la escuela, en su trabajo como director? ¿Ven la parte satisfactoria, la parte que está haciendo una contribución a su trabajo y al proceso de aprendizaje, o ven la multitarea, frustrante, demandante, altamente responsable? Así que si usted está tratando de desarrollar otros líderes, como Michael ha mencionado anteriormente, y que está tratando de alentar a los nuevos líderes a reflexionar sobre el papel, debe hacer la parte más satisfactoria visible sobre lo que Usted hace. En 2012 OLF aporta una perspectiva equilibrada al respecto, creo, señalando que el liderazgo trata acerca de la mejora del aprendizaje en las escuelas.

Pero que quede claro: cuando salga de su papel como docente, la mayor parte de lo que se hará, tendrá un efecto indirecto en los estudiantes y su aprendizaje. Y las cosas que va a trabajar no sólo se centran en la instrucción. También incluyen la creación de un conjunto de condiciones favorables en la escuela que ayudarán a sus colegas docentes hacer su trabajo mejor. Y si esas cosas le son interesantes, entonces Usted debe seguir aspirando a la posición. Si usted no quiere tener nada que ver con esas cosas, entonces este es un buen momento para retirarse. Tenemos que tener claro que el papel de líder de la escuela es un rol integral que involucra gestión organizacional, liderazgo transformacional y liderazgo pedagógico, todo en una bola de cera. Y hacer visible y explícita esta función en el OLF, está haciendo un servicio a aquellos que aspiran esta función.

The Metlife Surveyof the American Teacher: Teacher, Parents and the Economy (2012) examina las opiniones de los docentes, padres y estudiantes sobre la profesión docente, compromiso de los padres y

de la comunidad, y los efectos de la economía sobre la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Para acceder al informe completo, visite: www.metlife.com/teachersurvey.

Leithwood (2012) describe el OLF 2012 como un "modelo integrado", que tiene como objetivo capturar los esfuerzos directos de los líderes exitosos para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en

sus escuelas (el foco principal de los modelos de liderazgo pedagógico), así como sus esfuerzos para crear las condiciones organizativas que permitan y apoyen esos esfuerzos de mejora (el foco principal de

los modelos de liderazgo transformacional). Lea más en The Ontario Leadership Framework 2012 with a Discussion of the Research Foundations

(Leithwood, 2012).

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MIRANDO AL FUTURO: INNOVACIÓN PARA EL CAMBIO La innovación tiene un papel que desempeñar en la mejora de la escuela y del sistema, especialmente a medida que reconocemos que los líderes deben adaptar la práctica efectiva a sus circunstancias únicas. ¿Cómo podemos despertar y nutrir la innovación, sobre todo en tiempos de dificultades económicas? MF: Bueno, creo que siempre debemos estar pensando en la mejora continua, y también en lo que viene en innovación. Creo que esas dos cosas coexisten en las organizaciones exitosas. Si se quiere conseguir implementación de alta calidad en torno a las buenas ideas, también se debe tener un ojo en lo que se viene. El uso de la tecnología sería un buen ejemplo. No sé si la innovación implica necesariamente una gran cantidad de dinero. La tecnología en realidad puede ser un gran instrumento de ahorro, por ejemplo. Estuve hablando recientemente con Peter Whitehouse que ha hecho trabajos sobre el aprendizaje intergeneracional -abuelos, padres e hijos- que no cuesta mucho dinero. Ellos están allí para el aprendizaje y la valiosa interacción. La tutoría por pares, para jóvenes y estudiantes, hacen que éstos adquieran más responsabilidad sobre su propio aprendizaje -todas é stas son estrategias efectivas que no cuestan mucho dinero en absoluto.

KL: Yo diría que una mayor autonomía de las personas para trabajar en estas cuestiones ciertamente ayudaría. Como hemos comentado, el problema con el cambio hacia un modo más prescriptivo es que mientras más se prescriben las cosas, más responsable eres si fallan. Es decir, "Usted dijo que esto iba a funcionar y no fue así. Es su problema. Hice lo que me dijo que hiciera". Si usted se siente autónomo, esta no es su reacción al fracaso. Su reacción ante el fracaso es hacer que funcione, porque siente que es su responsabilidad. Usted lo adquirió. Era algo que sentía que debía hacer y algo que creía que se podía hacer. Así que creo que tenemos que crear un mayor sentido de autonomía para esta misión más grande, utilizando los recursos que están disponibles en el ministerio. Estos recursos son sustanciales y sofisticados - como recursos, no como fuentes de prescripción. Por ejemplo, hemos invitado a los líderes a usar el OLF, que ha sido desarrollado como un recurso para el trabajo propio del líder, un trabajo más autónomo. Es un punto de partida, pero no el punto final. El punto final es cuando se ha logrado el objetivo que tiene en mente. Y así, creo que la innovación realmente depende de que las personas sientan un fuerte sentido de la autonomía y de la responsabilidad en la misión que desempeñan, para generar nuevas maneras de lograrlo con un sentido de propiedad compartida respecto de los propósitos que van a llevarse a cabo. ¿Cuáles son las futuras tendencias que ven en el horizonte? MF: Bueno, hay una cosa en que estamos trabajando en este momento, y que creo que es bastante significativa. Hay una fuerte evidencia de que, según los estudiantes avanzan de Kindergarten hasta el grado 12, hay un mayor porcentaje de estudiantes que no están profundamente comprometidos. Incluso los que lo están haciendo bien, pueden no estar intensamente comprometidos - tal vez la escuela es aburrida, o el programa no es lo suficientemente desafiante-. Cualquiera sea la razón, creo que es justo decir que hay una pérdida de entusiasmo por parte de los estudiantes a medida que avanzan desde el jardín de infancia hasta el grado 12.

El Dr. Peter Whitehouse y su esposa fundaron la Escuela Intergeneracional (TIS), que durante diez años ha estado proporcionando educación de calidad para niños de 5 a ‐14 años, basado en el desarrollo de un

currículo en el que se integra el aprendizaje experimental para todas las edades incluyendo adultos y mayores.

TIS es una oportunidad de “ganar-‐‐ganar” para los estudiantes y los adultos mayores participantes. El voluntariado mantiene a los de tercera edad activos, sanos y comprometidos, y los estudiantes aprenden

de la experiencia de vida de los mayores. Más información acerca de TIS en www.tisonline.org

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Lo que creo que está convergiendo aquí, y aquí es donde el liderazgo será crucial, es que las llamadas habilidades de aprendizaje del siglo XXI han existido probablemente desde 1990. Han sido discutidas - comunicación crítica, resolución de problemas, colaboración, espíritu empresarial y así sucesivamente - pero no han tenido adherencia en los últimos 20 años. Creo que mediante la operalización de esas habilidades, particularmente a través del uso de la tecnología, podemos producir algo que es irresistiblemente atractivo para los estudiantes y docentes, algo que es elegante y fácil de usar, y que aprovecha la tecnologías 24/7. Creo que otra clave aquí será crear experiencias de aprendizaje que se relacionen directamente con la resolución de problemas reales.

KL: Me parece muy estrechamente relacionado con eso, y algo que va a ser muy difícil. Se está moviendo más allá de lo que actualmente consideramos como un importante conjunto de resultados para la educación, hacia expresiones más sofisticadas de esos objetivos, hacia algo más ambicioso, algo que aspira a colocar a nuestros estudiantes, cuando se gradúen, en posiciones de liderazgo mundial en el futuro. Nadie está muy claro en cómo se verán esas habilidades, pero me parece que esto va a ser el próximo gran desafío que enfrentan no sólo los líderes de la escuela y del distrito, sino también los líderes provinciales: en la elaboración de objetivos, trabajando en la imagen provincial de la persona educada en ese entorno

En “Stratosphere: Integrating Technology, Pedagogy and Change Knowledge”, Fullan (2012) sostiene cuatro criterios para la integración de la tecnología y la pedagogía para producir innovadoras experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes -‐‐algo que él dice se necesita desesperadamente para llevar la educación en el siglo 21-: • Irresistiblemente atractivo • Elegantemente eficiente y fácil de usar • Tecnológicamente ubicua 24/7 • Que considere la resolución de problemas de la vida real

En el enfoque de “pensamiento de las tres cajas” del líder Vijay Govindarajan, para el pensamiento estratégico y la innovación, argumenta que para que una organización pueda mantener el liderazgo durante largos períodos de tiempo, se debe hacer hincapié en las siguientes tres cajas: • Caja 1 = gestión del presente • Caja 2 = abandono selectivo del pasado • Caja 3 = creación del futuro. La caja 1 se trata de mejorar las iniciativas actuales. Cuadros 2 y 3 son la innovación, el rendimiento de quiebre y crecimiento. Govindarajan cree que muchas organizaciones limitan su pensamiento estratégico a la caja 1. Para él, la estrategia no puede ser sólo acerca de lo que una organización debe hacer para obtener resultados en el corto plazo. La estrategia debe incluir las cajas 2 y 3, sobre lo que una organización debe hacer para mantener su liderazgo en el largo plazo. De Harvard Business Review, enero / febrero 2011

En “Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learnin”, John Hattie (2012) presenta ocho perspectivas que sustentan cada acción y decisión en una escuela.

Para él "es una creencia de que somos los evaluadores, agentes de cambio, expertos en adaptación de aprendizaje, buscadores de opinión sobre nuestro impacto, participan en el diálogo y el desafío, y que vemos una oportunidad en el error, y dispuestos a difundir el mensaje sobre el poder , la diversión

y el impacto que tenemos en el aprendizaje. "

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global, y el rediseño de las escuelas y distritos de manera que tenga alguna posibilidad de lograr estos objetivos para nuestros estudiantes. MF: También puede ser que tengamos que mirar a lo que describimos como “voltear los papeles de los estudiantes y profesores". En este escenario, los profesores son los agentes de cambio, facilitadores y diseñadores de aprendizaje; y los estudiantes hacen más que aprender – trayendo los temas de aprendizaje a la colectividad-. John Hattie ha hecho una síntesis de más de 800 meta-análisis sobre los efectos de las prácticas docentes en el rendimiento estudiantil. Y él ha concluido claramente que el maestro debe ser un agente de cambio, un facilitador del aprendizaje, y que la intervención del profesor y la dirección docente deben ser menos evidentes. Una vez más, se conecta el aprender con un proceso irresistiblemente atractivo, lleno de resolución de problemas de la vida real, y conectado con las habilidades de aprendizaje del siglo 21. Finalmente esto requerirá un cambio radical en los roles de los docentes, directores y estudiantes, lo que significará que el líder tiene que ser bueno en la orquestación del escenario en el que se desarrollarán estas nuevas funciones. Y creo que va a cambiar lo que hacen los profesores y cómo aprenden los estudiantes de una manera dramática y también muy excitante.

KL: Sumado a esto, cuando pensamos en el liderazgo para el futuro, tenemos que reconocer las capacidades que tenemos en la actualidad. Ha llamado mi atención últimamente, la revisión de los estudios internacionales sobre logros de los estudiantes realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y los resultados más recientes de las pruebas Pan-Canadienses que comparan el logro de las provincias a lo largo Canadá. Es muy claro que de todos los conjuntos de datos, Ontario tiene probablemente el mejor sistema escolar del mundo, dadas las circunstancias que enfrenta en la actualidad. Finlandia siempre parece estar en la parte superior de la fila cuando se trata de pruebas internacionales - y por supuesto que estamos interesados en lo que están haciendo -, pero en términos de resultados, yo no creo en la comparación ya que el país es radicalmente diferente. Es más pequeño y más homogéneo en sus circunstancias que nosotros en las nuestras. Más al punto, estamos tratando de hacer un sistema muy bueno, tal vez el mejor sistema del mundo. Y creo que, por lo tanto, nuestro trabajo tiene un efecto de techo que en estos momentos se cierne sobre él. El hecho es que esto no se pondrá mucho

En “What Did You Do in School Today?” de Willms, Friesen y Milton (2009), se identifican tres dimensiones de la participación de los estudiantes: • Compromiso social: un sentido de pertenencia y participación en la vida escolar. • Compromiso académico o institucional: con la participación en los requisitos formales de la escolarización. • Compromiso intelectual: una inversión seria, emocional y cognitiva, utilizando habilidades más desarrolladas de pensamiento (análisis y evaluación) para aumentar la comprensión, resolver problemas complejos, o construir nuevo conocimiento. Para un mayor detalle de los enlaces entre el compromiso del estudiante y su desempeño vea: InConversation: Student Engagement: A Leadership Priority – An Interview with J. Douglas Willms.

Los educadores deben dominar su propio conjunto de habilidades de enseñanza o modelos para enseñar a los estudiantes las habilidades fundamentales del siglo 21. En Realizing the Promise of 21st-Century

Education, Bruce Joyce y Calhoun Emily (2012) esbozan una visión clara para el avance de la reforma educativa que enfatiza la infusión del plan de estudios con la tecnología.

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mejor. Así que estamos realmente tratando de encontrar una manera de hacer mejoras marginales en un sistema de alto rendimiento. Ahora, es en ese contexto en el que creo que tenemos que pensar sobre el liderazgo en el futuro. ¿Cuáles son los desafíos que enfrentan los líderes en nuestras escuelas y distritos a futuro? El hecho es que ya tienen una gran capacidad para cualquier estándar razonable. Es el mismo caso para los docentes. ¿Podemos lograr una capacidad aún mayor? Bueno, sabemos que algunos de ellos no están practicando todas las habilidades que asociamos con un liderazgo efectivo, pero muchos de ellos están practicando esas habilidades y capacidades a un nivel muy alto y es completamente poco realista esperar que el cien por ciento de todo. Así que de nuevo, creo que estamos en el punto en el que tenemos que dar más autonomía, más oportunidades para las personas de aprender su camino hacia adelante - más oportunidades para que compartan conocimientos-, como lo hacen en el Congreso de Liderazgo Ontario (OLC).

Por ejemplo, lo que están haciendo para reducir las brechas de logros, lo que están haciendo para lograr algunos de los objetivos de orden superior que tenemos en mente, ¿Cómo se van dando la vuelta en sus escuelas, construyendo sobre ese conocimiento y retroalimentando a sus colegas? Creo que un gran reto, entonces, para resumir todo esto, capturar las buenas prácticas que están vigentes en la actualidad, hacerlas explícitas, sintetizarlas lo mejor que podamos, compararlas con los datos de investigación más sistemática que está disponible , y que sean la base de las prácticas de liderazgo en la etapa siguiente. Creo que tiene que ser mucho más sintético, si se quiere, de lo que ha sido en el pasado. No es simplemente que la comunidad de investigadores averigüe lo que la gente buena está haciendo y entonces comunicarlo a todo el mundo. Eso no será efectivo. Ya sabemos cómo se ve y que no cambiará mucho en el futuro. Así que creo que el liderazgo en estos momentos, como alude Michael, es más sobre tomar el control de la mejora de las propias prácticas, pero en un contexto más amplio. Junto con esto, un sentido de responsabilidad, no sólo para los estudiantes de su escuela, sino también para la mejora de todos los niños y jóvenes de su distrito, y tal vez en la provincia también. Esto significa ampliar nuestros horizontes. Eso, creo, es lo que será el futuro.

El tema central de la OLC 2012 fue "La movilización de los Líderes del Conocimiento para Fortalecer el Liderazgo del Consejo de Estrategia para el Desarrollo del Liderazgo (BLDS)”. Vea clips de vídeo desde el congreso, que incluyen segmentos con Ken y Michael, quienes entregaron información y comentarios a lo largo de la sesión. El enlace a la url de videos OLC es: http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/2012congress.html Visita el Marco de Liderazgo de Ontario 2012 en http://www.education-leadershkp-ontario.ca.

“Closing the Achievement Gap” (Ministry of Education, 2012) es una guía de recursos que recoge las mejores prácticas descritas en las propias palabras de los directores que trabajan a través de Ontario para "cerrar la brecha" en el desempeño, una prioridad fundamental para la educación en Ontario. Está diseñado para ser utilizado como una base para la conversación sobre la disminución de brecha en sus escuelas. Para acceder a esta visita recurso: Para conocer más entre: http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/ leadership/closingthegap.html