1/2003

Rapporter om utbildning 1/2003ISSN 1101-7643

Skolan och den radikalaestetiken

Magnus PerssonJan Thavenius

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen

Sko

lan o

ch d

en rad

ikala estetikenM

agn

us P

ersson

och

Jan T

haven

ius

”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”

Inför slutredovisningen av uppdraget Kultur och skola ges det ut ett antal del-rapporter. I denna rapport skriver Magnus Persson och Jan Thavenius omnågra olika vägar som arbetet med Kultur i skolan kan tänkas följa och upp-manar till genomtänkta vägval.

I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas en intervjuundersökningmed personer som arbetar på fältet Kultur i skolan. I rapporten Den goda kul-turen och det fria skapandet (nummer 13/2002 i serien Rapporter om utbild-ning) diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersökningar av fäl-tet. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/2002) diskutera-des några forskningsperspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar -radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas lärarutbildning-ens och en skolas arbete med medier.

Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas viahttp://www.lut.mah.se/publikationer

Skolan och den radikala estetiken

Magnus Persson

Jan Thavenius

This is not a protest. Repeat. This is not a protest. This is

some kind of artistic expression. Over.

A call that went out on Metro Toronto police radios on

May 16, 1998, the date of the first Global Street Party.

(Naomi Klein, No Logo, 2000, s. 311)

2

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö

Telefon: 040-665 70 00

Telefax: 040-665 82 25

www.lut.mah.se

Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn

Layout och omslag Lena Aulin-Gråhamn

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med stöd av Statens kulturråd och ingår som en del i redovisningen av utveck-lingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdeparte-mentet. Rapporten ingår som nummer 1/2003 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning

Copyright © 2003 Författaren och Malmö högskola

Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003

ISSN 1101-7643

3

Innehåll

Förord

Jan Thavenius

Yttrandefrihet och offentlighet. Kulturpolitik i skolan 6

Jan Thavenius

Den radikala estetiken 44

Magnus Persson

Marknadsestetiken – vår andra natur? 80

Jan Thavenius

Konstens arv 126

Bibliografi 147

4

Förord

I december 1999 fick Lärarutbildningen vid Malmö Högskola

ett uppdrag av Utbildningsdepartementet att analysera och ut-

reda vissa frågor ”avseende kultur och lärande i skolan”. Cent-

ralt i uppdraget var att stödja utvecklingen av estetiska läro-

processer och kulturella praktiker som ett led i skol- och sam-

hällsutvecklingen. Det ingick också i uppgiften att undersöka

vilken betydelse utbildning och kompetensutveckling kan ha.

Uppdraget som vi döpt till ”Kultur och skola” (KOS)

kommer att slutredovisas i juni 2003. I slutredovisningen ger

vi en översikt över uppdragets centrala frågor och argumente-

rar för de förslag vi lägger. Vi ger också ut ett antal rapporter

som redovisar de olika undersökningar som ligger till grund

för argumenteringen. Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten

(Rapporter om utbildning nr 1/2002) handlar om ett samarbete

mellan Backaskolan i Malmö och lärarutbildningen för att ut-

veckla arbetet med film och andra medier. Kultur, estetik och

skola. Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning nr

9/2002) undersöker forskningen och bristen på forskning om

kultur, estetik och lärande. Den goda kulturen och det fria ska-

5

pandet. Diskurser om ”Kultur i skolan” (Rapporter om utbild-

ning nr 13/2002) är en resonerande genomgång av tidigare un-

dersökningar av vad det är för föreställningar och värderingar

som dominerar på fältet ”Kultur i skolan”. Den här rapporten,

Skolan och den radikala estetiken, ger ett förslag på hur vi kan

se på skolans förhållande till konsten och det estetiska. Två

kommande rapporter redovisar dels en intervjuundersökning

som vi gjort, dels erfarenheter från estetisk praktik som vi följt

under arbetets gång.

Lena Aulin-Gråhamn Jan Thavenius

6

Jan Thavenius

Yttrandefrihet och offentlighet

Kulturpolitik i skolan

Skolan borde vara en vital del av vår kultur. Om det ska vara

möjligt, kan vi inte bara betrakta den som en förmedlare av

givna kunskaper och värderingar. Men det är dessvärre ett inte

helt ovanligt sätt att se på skolan. Jag kommer att ge några ex-

empel längre fram. Skolan är inte heller hett stoff i den kultur-

debatt där varje betydelsefull del av kulturen borde diskuteras.

Skolan har sedan lång tid tillbaka inte bara ett utbildnings-

uppdrag utan också en bildningsuppgift. En sida av den upp-

giften är att barn och unga har rätt till yttrandefrihet. Men frå-

gan är var de ska använda sig av sin rättighet. Jag kommer att

föreslå att vi ser på skola och lärarutbildning som resonerande

kritiska och konstnärligt gestaltande offentligheter. Det är i de

offentligheterna som yttrandefriheten först och främst ska bru-

kas. Det är samtidigt ett bud på vad som kan menas med en

demokratisk skola.

7

Jag kommer att diskutera några olika exempel – lärarut-

bildningen, en konstskola i Chicago och NO-undervisningen.

Frågan är vad de har med kultur och demokrati att göra. Den

frågan försöker jag besvara genom att undersöka vad det är för

ämneskunskaper som kunde vara bildande och hur elever och

studenter skulle kunna utvecklas som människor och medbor-

gare under sin utbildning.

Demokrati, yttrandefrihet och offentlighet hänger samman

och förutsätter varandra. Kampen för att få yttra sig fritt och

oinskränkt är en helt avgörande del av demokratins växt. Jag

vill särskilt framhålla den roll som konsten spelat i kampen för

yttrandefrihet och offentlighet. När vi diskuterar ”Kultur i sko-

lan” är det en av de viktigaste aspekterna.

*

Den särskilda konvention om barnets rättigheter som under-

tecknats av FN:s medlemsländer har spelat en roll i de aktuella

diskussionerna om ”Kultur i skolan”. Den statliga arbetsgrupp

som under åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny stra-

tegi för kultur i skolan” hade konventionen som en av sina

grundläggande utgångspunkter. I arbetsgruppens slutredovis-

ning lyfte Agneta Sommansson och Hasse Hansson fram kon-

ventionens artiklar 12, 13 och 31.

8

I artikel 12 står det bland annat att medlemsstaterna ska

”tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten

att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet”. Artikel 13

slår fast att barnet ”ska ha rätt till yttrandefrihet”. Denna rätt

innefattar frihet att ”söka, motta och sprida information och

tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form

eller genom annat uttrycksmedel”. Artikel 31 talar om barnets

”rätt att fritt delta i det kulturella livet”. Medlemsstaterna för-

binder sig att ”respektera och främja barnets rätt att till fullo

delta i det kulturella och konstnärliga livet” och att ”upp-

muntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för

kulturell och konstnärlig verksamhet”.

Agneta Sommansson och Hasse Hansson tolkar artiklarna

som att ”barnet skall ses som en samhällsmedborgare, en indi-

vid med rätt att själv uttrycka sina åsikter”. De hänvisar vidare

till Barnombudsmannen som hävdat att dessa artiklar måste

ges en vid tolkning. Barnens rätt till yttrandefrihet bör inte

bara gälla rent personliga förhållanden. Artiklarna ska tolkas

som en ”uppmaning att utforma samhället så att även unga

människor får makt”.1

Barnkonventionen är en auktoritativ och bjudande röst.

Den talar om att visa respekt för barns och ungas åsikter och

1 Hansson & Sommansson (1998) s. 41.

9

kunskaper. Kombinationen av rätten att yttra sig och att också

göra det i konstnärliga former har naturligtvis varit viktig för

många förespråkare av en central roll för konst och estetik i

skolan. Sommansson och Hansson vill vidga diskussionen till

att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De

menar att konventionen förändrar synen på ”skolan som social

och kulturell arena”.

Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge ele-

verna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några

demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta an-

svar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfter särskilt

fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket

att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett

viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste stän-

digt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men ele-

verna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna

lära sig något i en djupare mening.2

Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom

att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan

bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de

verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när

och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet?

2 Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997).

10

*

Den tredje februari 2001 skrev vår stora frisinnade tidning,

Dagens Nyheter, om skolan på ledarplats. Temat var sedan

länge välbekant för tidningens läsare. Socialdemokratisk

”icke-pedagogik” har, förförd av Jean-Jacques Rousseau, rase-

rat kulturarvet, monterat ner kunskapsskolan och avskaffat den

välsignade disciplinen. Lorraine Monroe, rektorn från Harlem

som DN gjort känd i Sverige, hyllades för att ha kört de falska

profeterna på porten och infört disciplin- och kunskapsskolan.

Mitt i denna vid det här laget välbekanta reduceringen av

skolans uppdrag till att hålla ordning och förmedla färdiga

kunskaper kan man läsa följande mening. ”De välmenande

klyschorna om frihet, om att ’arbeta med känslor’ och utgå

från barnens erfarenheter – de har inga erfarenheter, det är ju

det som skiljer dem från oss! – blev ett vackert smink över en

allt torftigare skolmiljö, med disciplinras och lärarflykt.”

Jag trodde att frihet var ett okränkbart värde som man

skulle akta sig för att gyckla med. Redan när jag gick i små-

skolan, fick vi lära oss att frihet är det bästa ting som sökas

kan all världen kring. Sedan dess har jag visserligen lärt mig

att det kanske inte var så entydigt. Vems frihet är det som ska

sökas och vilken sorts frihet? Är det konkurrensens frihet och

marknadens valfrihet?

11

Men vi har ju ett stolt arv från den stora revolutionen som

band samman frihetskravet med jämlikhet och solidaritet. Är

det inte en god idé? Frihet för alla och med hänsyn till alla?

Konsten, som spelar så stor roll i Barnkonventionen, har bi-

dragit till att utveckla det arvet. Det har den genom att slåss för

en yttre frihet från maktens klåfingriga inskränkningar. Kom

inte och tumma på vår rätt att säga vad vi vill och sprida det

till andra! Det har den också genom att värna om vår inre fri-

het att respektera världens oändliga mångfald och komplexitet.

Jag trodde att känslor och kunskap någonstans borde

hänga samman. Bara några dagar tidigare hade jag i samma

tidning läst en intervju med ekonomiprofessorn och globalise-

ringskritikern Samir Amin. Mot slutet berättar han om en hän-

delse från sin barndom. Han fick en gång följa med sina för-

äldrar på läkarbesök i Port Saids fattigkvarter. Där får han se

en pojke i sin egen ålder som rotar bland soporna och han frå-

gar föräldrarna vad pojken letar efter. Han letar efter mat. Var-

för måste han leta efter mat där, undrar Samir. I stället för att

ge mig det gamla vanliga svaret om att fattigdom alltid funnits

och att världen är sådan, svarade mina föräldrar att samhället

var dåligt. ”Då ska jag förändra det” sa Samir.

Händelsen och hans svar har säkert levt kvar i familjemy-

tologin. Det är ju en rörande barnhistoria, nästan en söndags-

skolehistoria. Men det viktiga för mig är inte händelsen, kom-

12

menterar Amin, utan känslan. Det är känslan han själv minns

och det är den som bestämt hans liv – och hans kunskapssö-

kande.

Jag trodde att barn och unga människor hade erfarenheter.

Jag inbillade mig att det var en föråldrad tanke att barn var

tomma käril. Utan kunskaper och erfarenheter. Att förneka de-

ras erfarenheter är det inte att förneka deras mänsklighet? De

har inte alltid samma erfarenheter som ”vi”. Men jag har inte

samma erfarenheter som Jonas Birgersson eller Göran Persson

heller. Jag trodde att en av konstens goda sidor var att vi i den

kunde möta andras erfarenheter, få perspektiv på våra egna liv

och kanske bli en smula klokare.

Det finns mycket att säga om hur en erfarenhetspedagogik

borde se ut. Men var hamnar vi om vi inte erkänner att barn

och unga har erfarenheter och känslor och att det betyder nå-

got för deras liv i skolan?

Har vi ett problem här? De tankar som utvecklats kring

barns och ungas yttrandefrihet handlar inte bara om en kon-

vention som vi har sagt att vi vill följa. De representerar fram-

för allt den stora upplysta tradition som den europeiska huma-

nismen i sina bästa stunder förvaltar. Den uppfordrar oss att ge

eleverna möjlighet att utveckla yttre och inre frihet och behålla

sina känslor och erfarenheter även i skolan. Men finns det en

opinion som inte ansluter sig till denna tradition? Anser den

13

opinionen att de unga bara kommit till skolan för att lära in

färdiga kunskaper under disciplinerande former? Har den i så

fall ingen tilltro till att de har något eget att säga och att det är

viktigt att de får säga det?

Det finns två motsatta sätt att se på skolan. Det ena repre-

senterar ett förfallstänkande. Allt har blivit sämre jämfört med

hur det var förr. Eleverna kan ingenting, de lägger inte ner till-

räcklig energi i skolarbetet, det är bråk och oordning, mobb-

ning, skolk och brist på respekt. Det vore oklokt att förneka att

skolan har problem. Skolan och dess lärare har inte längre den

auktoritet som en gång var självklar. Ungdomar tänker och

känner inte likadant som deras föräldrar gjorde. De sociala

problemen ser inte längre ut som de har gjort. Vi lever kort

sagt i en ny tid. Det avgörande är hur man ser på detta ofrån-

komliga faktum. Betyder det att vi ska försöka tvinga skolan

att återvända till gamla ideal och tänkesätt?

Det är självklart att vi måste arbeta med de problem som

skolan har därför att den är en del av samhället. Men det kan

vi göra samtidigt som vi utforskar de nya möjligheter som den

nya tiden rymmer. Det är ett helt annat sätt att se på skolan.

Redan för femtio år sedan skrev den engelske kulturhis-

torikern Raymond Williams: ”For we live in an expanding cul-

14

ture, yet we spend much of our energy regretting the fact,

rather than seeking to understand its nature and conditions.”3

*

Hur ofta engagerar sig ledande kulturpersoner i skoldebatten?

Hur vanligt är det att de stora skolfrågorna diskuteras på kul-

tursidorna? Jag har ingen statistik och inga säkra belägg, men

det är mitt bestämda intryck att skolan befinner sig i kulturde-

battens marginal. Däremot är medierna fulla av mer eller

mindre välgrundade avslöjanden om den svenska skolan. En

ganska instrumentell syn på skolan dominerar. Den kritiseras

när den inte levererar rätt ”vara” och när den inte löser pro-

blem som samhället skapat. Alltför sällan får vi bilder av sko-

lan som en vital del av vår kultur.

Hur annorlunda om vi går tillbaka till 1800-talet. Då följde

Tegnér och Agardh, Wallin och Almqvist, Rydberg och Ellen

Key skolan på nära håll, satt i utredningar, skrev böcker och

debatterade skolan offentligt. Man kan också fråga sig när vi

senast hade någon stor skolpolitiker med lite visioner av bild-

ningsmål och skolans aktiva roll i samhällsutvecklingen. Detta

inte sagt för att försköna det förflutna utan för att peka på en

tyngdpunktsförskjutning. Skolan – och utbildningen av dess

3 Williams (1966) s. 12.

15

lärare – stod förr mer i centrum för bildningsdebatten och dis-

kussionen av centrala samhällsfrågor.

Skolan står i dag mer i centrum för den politisk-administ-

rativa styrningen. Inget annat område har under efterkrigstiden

varit utsatt för så många reformförsök som den offentliga ut-

bildningen.4 Men en administrativ styrning är i och för sig ing-

et unikt. Inom de flesta samhällssektorer har experter och ad-

ministratörer kommit att spela allt större roll. Det problema-

tiska är att skolan och lärarna är märkligt osynliga i den kultu-

rella debatten. Skolan – den största kulturförmedlande och kul-

turskapande institutionen i offentlig ägo – är den minst synliga

i det demokratiska samhällets offentliga samtal.

I stället för att bli engagerade i skolans och lärarutbild-

ningens stora politiska uppgifter snärjs vi av den lilla politi-

kens expertkulturer och särintressen. Det är min utgångspunkt

och min tes är den följande:

Skolan spelar å ena sidan mindre roll som kulturförmed-

lare och kulturskapare i dag än för låt oss säga femtio år sedan

– relativt sett. Det hänger samman med de stora förändring-

arna i vår kultur.5 Man behöver bara tänka på sådant som

medieexplosionen och det s.k. informationssamhället, på friti-

dens, ungdomskulturernas och konsumtionens ökade bety-

4 Lindberg (1999). 5 Andersson m.fl. (1999), Hargreaves (1998).

16

delse, och på skolans förlust av sin självklara och traditions-

förankrade auktoritet.

Å andra sidan borde skolan ha en stor och avgörande be-

tydelse för de kulturella förändringar vi lever med i dag. Sko-

lan är en värld där unga och vuxna fortfarande kan mötas och

samtala med varandra. Informationsflödet ger en mängd kun-

skaper utöver skolans kurser. Men dessa kunskaper behöver

sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i olika samman-

hang. Inte minst blir det allt viktigare att föra värdediskussio-

nerna på ett nyanserat och perspektivrikt sätt. Den alltmer på-

tagliga kulturella mångfalden måste hanteras på något sätt. Vi

måste lära oss att leva med motsägelser och osäkerhet. Inte

minst borde skolan och lärarutbildningen ha en mer aktiv roll i

demokratins offentliga samtal.6

*

Experter och administratörer har viktiga uppgifter i förnyelsen

av skola och lärarutbildning. Det är inte det jag vill ifrågasätta.

Men när deras inflytande blir för stort och inte balanseras av

övergripande perspektiv riskerar vissa tendenser att bli alltför

dominerande. Uppgifter och mål ges en mer formell än inne-

hållslig bestämning. Förnyelsen kommer mer att handla om 6 Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor (1998).

17

strukturella än kulturella förändringar, mer om administrativa

än pedagogiska överväganden. Hur eleverna tillägnar sig kun-

skap blir viktigare än vad det är för kunskaper och i vilka olika

sammanhang den kan användas. Reformernas inriktning blir

mer en fråga om att anpassa skolan till samhällets förändringar

än att försöka ingripa aktivt i dem.

Låt mig ge några exempel från 2000 års proposition om

En förnyad lärarutbildning. När det gäller riksdagens och re-

geringens styrning av lärarutbildningen, säger propositionen

att dess syfte är ”att garantera en likvärdig förskola, skola och

vuxenutbildning av hög kvalitet i hela landet” (s. 47). Men be-

hovet av styrning får inte ”äventyra högskolans kraft att ut-

veckla ny kunskap och nya former för utbildning”. På vilket

sätt likvärdighet och kvalitet skulle kunna äventyra utveck-

lingen av ny kunskap och ny utbildning, står inte klart för mig.

Man anar att konflikten mellan statlig styrning och akademisk

frihet döljer sig någonstans i bakgrunden. Men den lyfts inte

fram, utan avsnittet rör sig på ett allmänt plan med bestämmel-

ser om styrorgan, dimensionering och kvalitetsgranskning.

En mer konkret styrning sker däremot genom att riksdagen

ska ange mål för utbildningen och därmed definiera den önsk-

värda lärarkompetensen. För att finna ett utkast till sådana mål

får man gå till sidan 21. Den blivande läraren ska bland annat

kunna ”omsätta goda och relevanta kunskaper”, ”förmedla och

18

säkra samhällets och demokratins värdegrund”, ”inse betydel-

sen av könsskillnader”, ”åstadkomma utveckling och lärande

hos alla elever”, ”använda IT-hjälpmedel”. Det är allt goda

och välmenta mål. Problemet är att de är så allmänna att de

blir innehållslösa.

Vad är goda och relevanta kunskaper? I förhållande till

vad? Varför bara könsskillnader? Vad med andra skillnader?

Finns det någon allmänt accepterad värdegrund att bara för-

medla och förankra? Är inte formuleringen av värdegrunden

demokratins akuta problem?7 Hur allmänt och vagt propositio-

nen uttrycker sig blir tydligt vid en jämförelse med en resolu-

tion som nyligen antagits av en stor amerikansk lärarförening

(NCTE).

Föreningen bör enligt den aktivt stödja lärarnas och skol-

politikernas möjligheter att motarbeta rasism, sexism, homo-

fobi, eurocentrism, ekonomiska och andra sociala orättvisor.

Den ska vidare undersöka och ta ställning till dominerande

former av språk, kunskap och kultur samt arbeta för en demo-

kratisering av dem. Så konkreta mål kan naturligtvis alltid dis-

kuteras. Men det är ett värde att de kan diskuteras och att de

inte förlorar sig i det alltför allmänna och formella.

7 Se t.ex. Utbildning och demokrati 1 (2000).

19

Samhället vilar på en grund av värden och den utgör basen

för den pedagogiska verksamheten, skriver propositionens för-

fattare. Man skulle tycka att de då borde ägna demokratins och

värdegrundens problem en seriös uppmärksamhet. Och att det

också skulle vara lärarutbildningens uppgift. Men demokratin

och värdegrunden tas för givna som absoluta storheter. De be-

höver bara främjas, förankras och respekteras (s. 9). Lärarna

ska förbereda de unga ”för ett liv i ett demokratiskt, jämställt

och mångkulturellt samhälle” (s. 17). Låt gå för mångkultu-

rellt, men demokratin och jämställdheten är inte på samma sätt

ett faktum. Eleverna bör väl vara med och försvara och ut-

veckla demokratin, och förverkliga allt mer av en bristfällig

jämställdhet och social rättvisa.

En viktig fråga är enligt propositionen hur man utvecklar

de ungas ”känsla” för demokrati, samhörighet och solidaritet

(s. 18). Vore det inte bättre om alla i skolan i stället arbetade

för ökad demokrati, samhörighet och solidaritet? Det är kanske

vad propositionens författare avser, men det är inte vad de

skriver. En annan central fråga är skolans ”samhällsuppdrag,

demokrati och värdegrund” (s. 18). Som exempel på hur den

kan behandlas nämns enbart dokument som FN:s Deklaration

om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen och RIO-

överenskommelsen om den globala miljön. Deklarationer i alla

20

ära, men någon fördjupad kunskap om skolans motsägelsefulla

samhällsuppdrag skänker de knappast blivande lärare.

Även en så viktig formulering som att de lärarstuderande

måste få tillfälle ”att aktivt reflektera över kunskapssyn, kun-

skapsinnehåll och kunskapsurval” reduceras kraftigt av tilläg-

get ”satt i relation till hur barn och elever lär sig” (s.17). Visst

bör de få det och i det sammanhanget kan de pedagogiska ex-

perterna utveckla sina motstridiga perspektiv. Men minst lika

viktigt är att studenterna får möjlighet att lära sig något om

och diskutera vilka sociala och politiska intressen som ligger

bakom olika urval och användningar av kunskaper. Och sätta

det i relation till expertkulturernas intressen, till mäns och

kvinnors olika intressen, till olika sociala gruppers intressen,

till de demokratiska och medborgerliga intressena.

Lärarutbildningspropositionens idéer om en förnyad lärar-

utbildning illustrerar det dilemma som senmodernitetens skola

står inför. Den ska helst förena reproduktion och anpassning

med nyskapande och kreativitet. När skolpolitiken ställs inför

detta dilemma riskerar det nyskapande och kreativa att bli tomt

och innehållslöst, eftersom man inte kan eller vågar ta ställ-

ning till någon bestämd inriktning och visa på en väg till soci-

alt och kulturellt nyskapande.

Det är tydligt att det krävs en grundläggande diskussion av

de frågor som hänger samman med skolan som en helt central

21

del av vår kultur. I det följande vill jag pröva föreställningarna

om en gestaltande och resonerande offentlighet som ett sam-

lande begrepp för skolans och lärarutbildningens kulturför-

medlande och kulturskapande roll.

Enligt lärarutbildningskommittén ska lärarutbildningen ha

tre uppgifter (s. 16). Den ska vara:

1. en högskoleutbildning

2. en yrkesutbildning

3. ett medel för statens styrning av skolan

Föreningen av uppgifter rymmer två intressanta motsättningar.

1. Den ena handlar om statens styrning kontra universite-

tens autonomi eller självständighet. Den rymmer frå-

gor som: Kan man styra skolan via lärarutbildningen?

Vad och hur kan man i så fall styra? Hur tillgodoser

man den traditionella akademiska friheten? Hur und-

viker man att lärarutbildningarna bara blir verkställare

av politiska beslut?

2. Den andra motsättningen gäller utbildningen som en

verksamhet i sin egen rätt kontra utbildningen som en

renodlad förberedelse för ett yrke. Den kan formuleras

som en motsättning mellan bildning och mer eller

22

mindre instrumentell utbildning. Kritiken av lärarut-

bildningen har oftast handlat om att den inte förbere-

der tillräckligt bra för läraryrket. Sällan diskuterar

man vilka allmänna kvaliteter utbildningen borde ha.

Man kan jämföra med den diskussion som förs om den

allt längre skoltiden som en värdefull period i de ung-

as liv oberoende av dess i snäv mening framtida nytta.

Det här är inga absoluta motsättningar. Frågan är snarast hur

balansen mellan polerna ska se ut och hur de i praktiken till-

godoses? Kanske är det så att den bästa styrningen av lärarut-

bildningen är en som skapar förutsättningar för stor frihet och

att en bredare bildning bäst förbereder för yrkesverksamheten?

Hur som helst lämnar det här resonemanget oss med två frå-

gor:

1. Hur ska lärarutbildningen styras?

2. Ska lärarutbildningen bara vara en förberedelse för nå-

got annat som är det egentliga målet eller ska den ha

”ett värde i sig” som det brukar heta?

*

23

Rubriken på DN Debatt den 11 augusti 1999 löd ”Nyutbildade

lärare är för okunniga”. Det var folkpartiets ledare Lars Lei-

jonborg och dess skolborgarråd i Stockholm Jan Björklund

som kommenterade förslaget till ny lärarutbildning. Lärarna

har redan nu för dåliga ämneskunskaper och de blir ännu säm-

re med lärarutbildningskommitténs förslag, var deras budskap.

Med ämneskunskaper menade de uppenbarligen poäng i uni-

versitetskurser. Några dagar senare intervjuades Per Unckel i

samma tidning. Bland annat påstod han att skola är ett föråld-

rat begrepp. Skola kommer i framtiden att ersättas av indivi-

dualiserade lärogångar.

Det första är ett av kulturkonservatismens vanligaste svar

på styrningsfrågan. Ämnet – som det ser ut på universitetet –

ska styra utbildningen. Det andra är marknadsliberalismens

svar. Det individuella valet ska styra utbildningen. Inget av

svaren ger utrymme åt någon kvalificerad bildning. Båda sva-

ren förefaller dessvärre ha god förankring i dagens skola och

lärarutbildning.8

Jag kunde tänka mig att hävda att lärarna i framtiden

kommer att behöva bredare och mer kvalificerade ämneskun-

skaper än dem som Leijonborg och Björklund förmodligen

tänker på. Och att allt lärande är och bör vara socialt, något

8 Carlgren (1992).

24

man gör tillsammans med andra. Jag vill konkretisera dessa

påståenden genom att berätta om en konstskola i USA.

”School of the Art Institute of Chicago” rymmer tjugotre

olika avdelningar. En del av dem är specialiserade inom olika

konstnärliga uttrycksformer som exempelvis måleri, teckning,

skulptur, film, video, ”performance”, datorkonst, mobil konst,

holografi, skapande skrivning. Andra avdelningar har mer

övergripande inriktning mot bland annat konstpedagogik,

konsthistoria, kulturstudier, teori och kritik, konst och tekno-

logi, administration.

Vad har vi för tankar, när vi varje år släpper ut hundratals

blivande konstnärer, frågar sig skolans rektor Carol Becker.

Kulturarbetsmarknaden är inte precis lysande och den offent-

liga sektorn utsätts hela tiden för nedskärningar. För det första,

svarar hon, vill vi utbilda våra studenter till att bli konstnärer

inte bara specialister som målare, filmmakare eller video-

konstnärer. Med konstnärer menar hon personer som utvecklar

en ”kreativ hållning till den komplexa verkligheten och som

löser de problem de ger sig i kast med genom ett visuellt me-

dium vilket som helst”9.

Skolan uppmuntrar därför en rörlighet mellan olika avdel-

ningar. Ingen elev är bunden till det ena eller andra specialom-

9 Becker (1997), s. 13.

25

rådet. Alla har rätt att söka det medium som de anser passar

bäst för just deras syften. Inget hindrar för övrigt att de ut-

vecklar helt nya uttrycksformer. Vad skolan vill uppnå med

detta är att utbilda självständiga konstnärer som kan bryta ner

gränserna mellan olika konstformer och vara med om att

nyskapa konsten. Idealet är att konstnärerna tillsammans inte

bara ska forma konstens utan också konstskolornas framtida

utveckling.

Samtidigt som skolan vill ge eleverna kunskaper om olika

uttrycksformer och en fri och skapande hållning till dem, är

den också angelägen om att de ska få en solid grund i kultur-

analys och konsthistoria. De ska ha förmågan att diskutera och

förklara sina verk men också kunna se och förstå sig själva i

ett historiskt sammanhang. Traditionellt har konstelever bara

utbildats i konsthistoriens i och för sig viktiga men begränsade

värld. ”Vi försöker hjälpa studenterna att se sig själva som

medborgare i världen – inte bara konstvärlden” menar Carol

Becker10. Det är den svåraste uppgiften, tillägger hon, och den

möts alltför ofta av mycket liten förståelse.

Naturligtvis är det inte hennes mening att konstnärerna ska

bli partigängare eller slagsordsfabrikanter. Tvärtom! De ska

helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra

10 Becker (1997) s. 16.

26

att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de

många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan

konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kultu-

rella offentligheten på allvar. Det innebär att de inte förblir

bundna av en bestämd fond av kunskaper eller en strängt av-

gränsad disciplin. I stället bör de vara beredda att korsa grän-

ser och kritiskt reflektera över den egna verksamheten.

Ett preliminärt svar på de två frågorna skulle mot den här

bakgrunden kunna vara:

1. Lärarutbildningen borde styras för att öppna för olika

möjligheter, olika perspektiv inte för att slutas om-

kring ett enda alternativ.

2. Lärarutbildningen borde ha ett värde i sig i den me-

ningen att studenterna har chansen att utvecklas brett

som människor och medborgare inte bara snävt som

blivande yrkesutövare.

*

Vad kan man mena med bredare och mer kvalificerade ämnes-

kunskaper? För att få en föreställning om vad det skulle kunna

betyda, ska vi kasta en blick på NO-undervisningen. Den

kommer att visa att ingenting är givet på förhand; inte ett visst

27

innehåll eller en viss metod, inte det övergripande perspekti-

vet, inte ”positioneringen” av eleverna som passivt motta-

gande eller aktivt reflekterande människor. NO-undervis-

ningen varierar beträffande synen på naturen, människans för-

hållande till naturen och den samhällsroll undervisningen till-

delar eleverna.11

Ingenting är entydigt, allt kan bli föremål för val. Man kan

välja att dölja mångfalden genom att ansluta sig till naturve-

tenskapernas dominerande sätt att se på naturen, samhället och

människan. Eller man kan välja att utgå från den moraliska

och politiska problematiken för att avgöra vilka kunskaper

som är viktiga för att förstå olika frågor där naturvetenskap

och teknik är inblandade.

I Gunnar Sundgrens bok Kunskap och demokrati är hu-

vudföremålet för hans kritik ”det tekniskt-vetenskapliga för-

nuftet”. Det har regerat skolan under de senaste hundra åren

och hindrat utvecklingen mot en mer demokratisk skola. Det

är hans tes. I en demokratisk skola borde i stället ett ”prak-

tiskt-socialt förnuft” dominera. Elevernas delaktighet och makt

över det egna lärandet borde spela mycket större roll. Han me-

nar att den härskande formen av pedagogisk rationalitet häm-

11 Se Utbildning och demokrati, 3 (1998).

28

tad från naturvetenskapligt tänkande lagt sin hand över det

mesta som sker i skolan:

Undervisningen är till stor del uppbyggd av den typ av nog-

grant differentierade begreppshierarkier, ordnande efter ab-

strakta principer, som dominerar det vetenskapliga tänkandet.

Skolproblem har en given lösning, en fråga har ett givet svar

och mål är i regel separerade från medlen att uppnå dem. Och

– inte minst – värderingar skall så långt möjligt undvikas och

neutraliseras.12

NO-undervisningens uppgift i skolan har ingående behandlats

av en norsk naturvetare, Svein Sjøberg, i en bok med den ta-

lande titeln Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk

ämnesdidaktik. Hans utgångspunkt är att:

när man accepterar att naturvetenskapen är skapad av männi-

skor och inte bara är universell, neutral och höjd över värde-

ringar, samhälle, språk och kulturer, då öppnar man också för

en lång rad nya problem, problem som naturvetare ofta inte

har satt sig in i. Man är faktiskt tvungen att sätta sig in i de so-

ciala och kulturella sammanhang som vetenskapen opererar

inom.13

12 Sundgren (1996) s. 72. 13 Sjøberg (2000) s. 55. Ett aktuellt svenskt exempel på kritisk äm-nesdidaktik är Molloy (2002). I denna avhandling undersöker Gunil-

29

Sundgrens och Sjøbergs perspektiv delas av Leif Östman i av-

handlingen Socialisation och mening. NO-utbildning som po-

litiskt och miljömoraliskt problem. Den är en del av ett större

projekt som bland annat undersöker vilka olika synsätt som

skolans ämnen har representerat, men också vilka de skulle

kunna representera. Det är med andra ord ett historiskt inriktat

projekt. Men det vill också gripa in i dagens diskussion och

det har en konkret förändringsdimension. Men det är också ett

praktiskt projekt som siktar till att skapa en karta över de val

av innehåll och metod som lärare har möjlighet att göra. Inom

projektet undersöker man därför hur olika ämnesuppfattningar

ger olika mening åt tillvaron.

Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen

i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda

tänkbara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet

innehåll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga

olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i

det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi

har för oss själva och andra, samhället och naturen.

En viktig fråga är om naturen är till för människan eller

om människan bara är en del av naturen och därför har ett an-

svar för hela naturen. När det gäller frågor av den typen, talar

la Molloy svenskämnets och främst litteraturläsningens bildande och demokratiska möjligheter.

30

Östman om miljömoral. Den dominerande synen i de läro-

böcker han undersökt är att naturen är till för människan.

Den jaguppfattning som de företräder beskriver Östman

som att ”jag” äger naturen och kan använda den för ”mina”

materiella behov; ”jag” är kulturell och inte formad eller på-

verkad av naturen. Motsatsen till den människa som inte be-

traktar sig som avhängig av naturen kallar han den naturenliga

människan. Hon ser sig själv som en del av naturen och natu-

ren både begränsar och erbjuder möjligheter för skapandet av

ett jag. Valet mellan dessa två sätt att förhålla sig till naturen

är ett moraliskt val.

En annan viktig fråga är vilken typ av politiska principer

som utbildningen tar ställning för. I vilken utsträckning kan

medborgarna delta i beslut som har med miljön och naturen att

göra, och i vilken utsträckning är de hänvisade till att under-

kasta sig experter? Lärobokstexterna framställer enligt Östman

naturvetenskaperna som sanna, användbara för praktiska lös-

ningar och som en säker grund för moralen. Naturvetarna till-

delas en gynnad ställning i förhållande till andra människor

och de placeras i en auktoritativ och inflytelserik ställning i

samhället. Om eleverna införlivar det här synsättet, kan det få

konsekvenser för hur de uppfattar sig själva som medborgare.

Eftersom de kan mindre än experterna, har de ingen anledning

31

att blanda sig i diskussioner och beslut som rör t.ex. miljöfrå-

gor.

Med någon förenkling kan man skilja mellan två ytterlig-

heter i NO-undervisningen. Den ena är en variant av det som

kallats en vetenskapligt rationell uppfattning av skolans ut-

bildning. Den utmärks av stor tilltro till vetenskapen som sam-

hällets problemlösare, och därför också av en nära koppling

mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen.

Den positivistiska vetenskapssynen i denna utbildnings-

uppfattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervis-

ningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera

ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen

avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för

kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som

tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt,

eftersom de förbereder för yrken som anses vara särskilt bety-

delsefulla för samhällsekonomins utveckling. Demokratin

uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en

kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.

Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildnings-

uppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att förbe-

reda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet, inte

minst det i snävare bemärkelse politiska livet. Konflikter och

motsättningar ska vara en del av den demokratiska utbild-

32

ningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska syn-

liggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den

självklart värdefullaste kunskapen. ”Även här är konflikper-

spektivet närvarande i uppfattningen att det finns, både utanför

och inom vetenskapen, konkurrerande kunskaper om ett och

samma ting.”14

Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund

för NO-undervisningen under 1980-talet? Om man får tro

Östmans analyser av läroböcker och läroplaner råder det inte

någon tvekan om svaret. Det är det vetenskapligt rationella

synsättet.

Man kan konstatera att ämnet inte har någon fast identitet.

Skolämnet ”naturkunskap” har alltid varit en kulturell kon-

struktion, resultatet av val mellan olika möjligheter. Det har

konstruerats inom olika kulturer. Under 1800-talet var det

inom en religiöst-kyrklig kultur och en mer naturfilosofisk fö-

reställningsvärld, under 1900-talet har det varit inom en veten-

skaplig eller en demokratisk kultur. Ämnet är därför en del av

skolans kulturförmedling och kulturskapande. När man lär in

vetenskaplig kunskap lär man sig också något om samhället

och sin egen plats i samhället.

14 Östman (1995) s. 40.

33

Svaret till våra politiker får bli att bredare ämneskunskaper är:

1. Kunskaper i ett ämne eller kunskapsområde.

2. Kunskaper om hur ett ämne eller kunskapsområde

vuxit fram och vilka olika, motstridiga perspektiv som

det rymmer.

3. Kunskaper om hur ämnet möter eleverna och eleverna

möter ämnet men också om olika sammanhang som

ämneskunskaperna kan användas i och vilka intressen

de gynnar eller missgynnar.

*

Men vad ska vi svara de politiker som menar att skola och lä-

rarutbildning bör vara individuella projekt?

Om ingenting inom skolans väggar är givet eller redan på

förhand bestämt av någon överallt accepterad auktoritet, om

utformningen av skolans verksamhet alltid är resultatet av val

grundade på värderingar – vad får det för konsekvenser för

skolan?

34

Den dominerande traditionen inom skola och lärarutbild-

ning är monokulturell.15 Det innebär med en viss förenkling:

Skolämnena representerar den enda kunskapen inom ett fält.

Eleverna är visserligen olika men de förutsätts ha samma be-

hov och intresse av denna kunskap. Skolan har valt ett språk,

standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Skolan har

valt en kultur, den s.k. högkulturen, som den enda godtagbara

kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, konflik-

ter är över huvud litet. Skolans mål är enhetlighet och konsen-

sus, kort sagt homogenitet.

Kulturen å andra sidan är grundläggande heterogen. Det

innebär exempelvis: Frågorna om de oförenliga intressen och

behov som olika sociala klasser har, som kvinnor och män har,

som olika etniska grupper har, är inte avgjorda. Det finns ing-

en entydig vetenskaplig grund – inte ens naturvetenskaplig –

som skolan kan bygga på. Gränsen mellan högkultur och låg-

kultur är i dag långtifrån klar och tydlig. Demokratin är inte en

gång för alla avslutad, den är ett konfliktfyllt projekt under ut-

veckling16.

Hur ska skola och lärarutbildning ställa sig till kulturens

grundläggande heterogenitet? Antingen kan de fortsätta att

försöka förtränga olikheterna eller också släppa in dem. Om de

15 Sundgren (1996) s. 69 ff. 16 Thavenius (1995), Andersson m.fl. (1999).

35

förtränger heterogeniteten, snöper de samtidigt kunskapsut-

vecklingen, skapar en fattigare kultur och gör ingenting vä-

sentligt för att vitalisera demokratin. Men om de ska släppa in

skillnaderna, olikheterna och konflikterna, i vilken form kan

det ske? Vad ska vi använda för begrepp för att forma nya tan-

kar om skola och lärarutbildning?

Ska vi tänka på utbildning som en myndighet där tjänste-

män förverkligar statens syften? Ska vi tänka på utbildning

som en yrkesutbildning, en mästarlära för gesäller? Ska vi tän-

ka på utbildning som en vetenskapligt intellektuell träning?

Naturligtvis ska vi tänka på utbildningen som det allmännas

tjänare, som en förberedelse för kommande yrkesverksamhet

och som en intellektuell verksamhet.

Men jag skulle vilja förslå att vi först och främst tänker på

skola och lärarutbildning som resonerande och – i Carol Beck-

ers mening – konstnärligt gestaltande offentligheter. Det skulle

vara den överordnade modellen som i sig omfattar de andra.17

En sådan plats för tanke- och yttrandefrihet är inte bara en in-

dividuell rättighet utan framför allt en gemensam nödvändig-

het som Raymond Williams skriver: ”The practical liberty of

17 Giroux & Shannon (1997) särskilt avdelningen ”Education and the Crisis of the Public Intellectual”.

36

thought and expression is less a natural right than a common

necessity.”18

Vad är en offentlighet? En offentlighet bör som ett mini-

mum vara öppen för alla och styras av regler som man kommit

överens om och som kan ändras och byggas ut. Den är per de-

finition social till sin karaktär. Där bör man kunna möta olika

ståndpunkter och lösningar och själv pröva olika idéer. De

gemensamma diskussionerna ska ge perspektiv på de egna fö-

reställningarna och diskussionerna som form är viktiga läro-

processer. En demokratisk offentlighet vilar på grunden att

olikhet ska få finnas men också att vi måste komma överens

om vissa grunder för att dialogen ska kunna fortsätta.

Jag har valt begreppet offentlighet, eftersom det har sina

rötter i en social och politisk form som varit avgörande för

tillkomsten av de moderna demokratierna. En resonerande of-

fentlighet är något som växer fram under 1700-talet – både

som begrepp och realitet. Det är om man så vill en social utopi

om förnuftets och konstens arena för fritt tankeutbyte, förut-

sättningen för gemensamt handlande genom garanterad öp-

penhet och frihet från auktoritär maktutövning.

Drivande i offentlighetens utveckling var konsten. Den

lösgjorde sig från sina instrumentella uppgifter av representa-

18 Williams (1966) s. 321.

37

tiv karaktär i kyrkans och furstarnas tjänst och kom i stället att

betraktas som en självständig eller autonom del av samhället.

Den tyske samhällsteoretikern Jürgen Habermas gav i ett stort

arbete från 1962 en inflytelserik framställning av dessa föränd-

ringar. I Borgerlig offentlighet, som hans bok heter på svens-

ka, skildrar han framväxten av ett forum för samhällsdebatt

och granskning av statsmakten, den politiska offentligheten.

”Denna process” skriver han ”fortlöper som en omfunk-

tionering av den litterära offentligheten, som redan försetts

med publikinstitutioner och diskussionsplattformar.”19

Den litterära – senare konstnärliga – offentligheten ut-

vecklar redan från tidigt 1700-tal egna normer och värderingar

och egna institutioner. Den försöker tillskansa sig en särskild

frihet och ett visst oberoende av den religiösa, politiska och

ekonomiska makten – och lyckas delvis. Konstens frihet har

överlevt som ett juridiskt fredat rum där mycket kan passera

med hänvisning till konstnärliga syften som inte annars skulle

vara tillåtet. Detta fredade rum representerar också en sida av

oberoendet av den offentliga och privata makten. Det är ett så-

dant fredat rum jag tänker på när jag skriver om skolan och lä-

rarutbildningen som offentligheter.

19 Habermas (1984) s. 72.

38

Under flera decennier har man diskuterat den samtida of-

fentlighetens förfall. De gamla idealen om en resonerande of-

fentlighet har ställts mot aktuella analyser av en medieoffent-

lighet som blivit alltmer manipulerande och styrd av vinstin-

tresse och konsumtionsideal.20 Public choice har ersatt public

service, så har det sagts. Självklart kan detta diskuteras, men

man kommer knappast ifrån att idéerna om det offentliga sam-

talets helt avgörande betydelse för ett samhälle som vill kalla

sig demokratiskt är trängda från olika håll i dag.

Detta har aktualiserat krav på förnyelse av offentligheten.

Man har diskuterat de politiska partierna och de traditionella

formerna för det politiska livet. Det har hävdats att unga män-

niskor visst är intresserade av politiska frågor, men att de kan-

ske vill ägna sig åt dem i öppnare och mer aktivt deltagande

former. Även svenska kyrkan medger att den inte kan repre-

sentera Sanningen för alla människor. Men den anser däremot

att den har en viktig uppgift i människor aktiva sökande inför

livsfrågorna.

På liknande sätt skulle skola och lärarutbildning kunna

spela en aktiv roll i den nödvändiga vitaliseringen av offent-

ligheten. De skulle kunna vara offentligheter i sig själva och

som sådana förbereda elever och studenter för en förnyad och

20 Det finns anledning att stryka under ideal. Offentligheten har alltid haft sina allvarliga inskränkningar, se Bourdieu (2000) s. 65 ff.

39

vitaliserad offentlighet. Därför kan de inte enbart vara indivi-

duella projekt.

Det är först och främst i klassrummets, skolans och utbild-

ningssamhällets offentligheter som elever och studenter ska

använda sin yttrandefrihet. Detta är svaret på frågan hur vi ska

praktisera Barnkonventionens tal om ”lämpliga och lika möj-

ligheter för kulturella och konstnärliga verksamheter”.

*

Kultur är viktigare än struktur och det är viktigt att uppfinna

nya sätt att föreställa sig utbildning. I ett förändringsarbete

borde med andra ord nya sätt att föreställa sig utbildningen fö-

regå de strukturella reformerna.21 Om man kort skulle sum-

mera svaret på de två frågorna om utbildningens styrning och

självständiga värde, så handlar det om:

1. att skola och lärarutbildning borde styras bort från var-

je ensidig vetenskapsfixering – men däremot mot mera

teori i möte med praktiken;

2. att de borde styras bort från varje ensidig praktikfixe-

ring – men mot mer av reflekterad praktik;

21 Hargreaves (1998).

40

3. och bort från en allmänt utslätad monokultur – men

mot möjligheter att hantera den faktiska kulturella he-

terogeniteten;

4. att utbildningen borde styras för att förverkliga en öp-

pen debatterande offentlighet inom skolan och lärarut-

bildningen.

Slutorden får bli Gunnar Sundgrens. I Kunskap och demokrati

argumenterar han utifrån delvis andra utgångspunkter för att:

”Kunskap och demokrati i skola och undervisning är en fråga

om att erbjuda eleverna tanke-, yttrande- och handlingsfri-

het”22. Han kräver därför att vi tillsammans ger skolan ett nytt

uppdrag:

En skola som utgör en central offentlighet, ett rum för erfa-

renhetsutbyte, åsiktsbildning och förberedelse till handling,

där dialogen om världen kan föras mellan elever, lärare och

med den etablerade vetenskapen, liksom med samhällets fö-

reträdare. Modern demokratitolkning betonar dialogens, de

inre och yttre överläggningarnas, betydelse för demokratin.

22 Sundgren (1996) s. 119.

41

Skolan borde vara en given plats för sådana överläggningar.

Men för att skapa en sådan skola krävs att vi som medborgare,

elever lärare, skolledare och politiker, ger den det uppdraget,

formulerar ett nytt fördrag om skolan.23

Litteratur Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan

(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:

Studentlitteratur.

Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och ut-

veckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet

(SOU 1999: 63).

Becker, Carol (1997), ”The Artist As Public Intellectual”,

Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. &

Shannon, Patrick, New York & London: Routledge.

Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:

Polity Press.

Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig lärarutbild-

ning, Uppsala: Pedagogiska institutionen. 23 Sundgren (1996) s. 12.

42

En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition

1999/2000:135.

Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick eds. (1997), Education

and Cultural Studies, New York & London: Routledge.

Habermas, Jürgen (1984), Borgerlig offentlighet, Lund: Arkiv.

Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens

asplöv. En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen

kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet.

Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna sam-

hället, Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Owe (1999), ”Lärarutbildning mellan omstrukture-

ring och nytänkande”, Utbildning och demokrati 2. Molloy, Gunilla (2002), Läraren, litteraturen, eleven. En stu-

die om läsning av skönlitteratur på högstadiet, Stockholm:

Lärarhögskolan i Stockholm.

Sjøberg, Svein (2000), Naturvetenskapen som allmänbildning

– en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor

(1998), Stockholm Lärarförbundet.

Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997), slutbetänkande av

Skolkommittén (SOU 1997: 116).

43

Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Lund: Stu-

dentlitteratur.

Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen,

Stockholm & Stehag: Symposion.

Utbildning och demokrati 3, 1998: Didaktiska perspektiv på de

naturorienterande och naturvetenskapliga ämnena.

Utbildning och demokrati 1, 2000: Högre utbildning och de-

mokrati.

Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Har-

mondsworth: Penguin.

Östman, Leif (1995), Socialisation och mening. NO-utbildning

som politiskt och miljömoraliskt problem, Uppsala (Upp-

sala Studies in Education): Almqvist & Wiksell Interna-

tional.

44

Jan Thavenius

Den radikala estetiken Nyligen lade Utvecklingsdepartementet ut ett utredningsupp-

drag om kulturens roll i skolan. Det är Medelhögskolan i Ska-

ra-Vänersborg som fått det och Institutionen för hälsa, lek,

estetiskt görande och entreprenörskap. Det heter ”Kultur och

samhällsförbättring i skolan” och förkortas KOSING. Det har

tre huvudsyften:

1. Uppdraget ska komma med förslag på hur skolan ska

föra kulturkampen, stödja den goda kulturen och

motarbeta den dåliga. Hur ska den försvara erkända

konstformer samtidigt som den utvecklar strategier för

att konkurrera med kulturindustrin? Vad kan skolan

göra för att tillgodose medelklassens kulturbehov på

en alltmer expansiv kultur- och fritidsmarknad?

2. Det andra syftet handlar om att öka skolmotivationen.

Hur kan skolan stimulera skoltrötta elever med kultur

och bli mer konkurrenskraftig gentemot den levda kul-

turen? Hur kan lärarutbildningen stödja kulturprojekt

45

som terapi och problemlösare i en alltmer globaliserad

värld?

3. Slutligen handlar uppdraget om att öka elevernas kva-

lifikationer för den nya ekonomin. Hur kan skolan

med hjälp av kultur och IKT främja nyskapande och

konkurrenshöjande kvalifikationer? Hur bör skolans

samarbete med näringslivet fördjupas i ett genusper-

spektiv? Hur ska skolan kunna nyttiggöra sig den

snabba ekonomins samhällsförbättrande potential?

Samarbete ska upprättas med Vadstena Akademi för eldsjälar

och esteter (www.eldsjalar.se) och Stiftelsen Barn ska lära för

livet (www.laraforlivet.com). Uppdraget ska föreslå riktade

insatser för smidigare kundrelationer och ökad egentillsyn.

Särskild uppmärksamhet bör ägnas utvecklingen av metoder

för utvecklingsdialog i ett multietniskt samhälle och internet-

baserade resultatinformationssystem.

Är det sant? Nej, inte vad jag vet. Men man kan aldrig

vara riktigt säker. Det som är tänkt som satir överträffas ofta

av verkligheten. Den gycklande konsten har det inte alltid så

lätt.

Frågan är om man får använda konstens metoder i arbetet

med ”Kultur i skolan”. Det beror väl på vilka metoder man

46

använder, förmodar jag. Inte för radikala grepp, lite mer mo-

desta passar nog bättre. Eldsjälar och esteter visar sig ofta vara

mimosor.

Tillåt mig spola tillbaka och börja om från början. Glöm

bara inte att estetik kan betyda olika saker och användas för

olika ändamål. Det kommer nämligen det följande att handla

om.

*

En enkel men i det här sammanhanget användbar åtskillnad är

den mellan en allmän och en specifik betydelse av ordet este-

tik. Om jag säger att estetiken är viktig i ungdomskulturerna,

använder jag ordet estetik i en bred och allmän betydelse. När

jag däremot talar om konstnären Dan Wolgers estetik, tänker

jag mer specifikt på den estetik som hör ihop med konsten.

Det betyder inte att ungdomskulturernas estetik saknar konst-

närliga kvaliteter eller inte har mer eller mindre starka förbin-

delser med etablerad konst.

Skillnaden handlar om det vardagliga språkbruket och dess

uttryck för gängse sätt att tänka. I skolsammanhang betyder

estetik oftast något som hör konsten till, den etablerade s.k.

höga konsten. Om man vill överskrida föreställningen att bara

konstens estetik är av intresse för arbetet med ”Kultur i sko-

lan”, har man användning för denna enkla åtskillnad.

47

Den här distinktionen kan problematiseras och komplice-

ras. Nyligen såg jag en bioreklam för Play Station som an-

vände sig av ett religiöst formspråk. Den skapade en samman-

satt väv av betydelser. En analys av en sådan reklam borde

som ett minimum ta hänsyn till formspråket, innehållet, syftet

och användningssammanhanget. Men för det fortsatta resone-

manget räcker den enkla distinktionen mellan estetik inom och

utanför konstinstitutionen.

*

I skolan har det estetiska med undantag av litteraturen ständigt

befunnit sig i marginalen. Det har alltid funnits viktigare saker

– fostran, fasta kunskaper, kärnämnen och liknande. Företrä-

darna för de s.k. praktisk-estetiska ämnena har fått tala för

döva öron. När de stora starka tagit för sig, har det inte funnits

mycket över för estetiken. Så har det varit. Men kommer det

att förbli så?

Estetiken har fått en ny betydelse i den medie- och kon-

sumtionskultur som breder ut sig i samhället. Estetiken är en

vara. Det finns stora pengar att tjäna på estetik. Den spelar

dessutom en större roll än kanske någonsin för våra drömmar

och våra föreställningar om oss själva och världen. Varför

skulle inte skolan påverkas av detta?

48

Det finns en historisk parallell. För hundrafemtio år sedan

frågade industrin efter estetiskt utbildad arbetskraft. I en hård-

nande konkurrens mellan nationerna blev industriell formgiv-

ning allt viktigare. Det gick att massproducera varor billigt.

Men det mesta ansågs fult jämfört med det gamla hantverket.

På de stora världsutställningarna jämförde länderna sina indu-

striprodukters estetiska kvaliteter. Man talade om en fredlig

tävlan som skulle avlösa de väpnade konflikterna mellan na-

tionerna. Vem var bäst på att framställa vackrare vardagsva-

ror?24

Det blev nu som det blev med krigen. Men industridesign

hade kommit för att stanna. En del ansåg att skolan borde ut-

bilda blivande arbetare för de nya behoven. De estetiska äm-

nena fick ett visst uppsving och man talade om nödvändighe-

ten av smakfostran. Det startades en del lärlingsskolor med

konst och formgivning på schemat. Men de konstfostrande rö-

relser som uppstod i Europa runt förra sekelskiftet lämnade

inte några djupare spår i skolan. Industrin tillgodosåg själv

sina behov.

Kommer samma sak att upprepas nu? Det är inte särskilt

troligt. Vi har bakom oss hundra år av accelererande varueste-

tik. Reklam och förpackning betyder ofta mer än produkternas

24 Lindberg (1988).

49

bruksvärde. Med butiksvarorna köper vi inte bara saker utan

hela livsstilar. Men framför allt har estetiken blivit viktigare på

ett vidare fält. Medieindustrin, konsumtionskulturen och livs-

stilsproduktionen lever till stor del på estetiken. Allt esteticeras

i tidigare okänd omfattning: politiken, krigen, våra kroppar,

maten, sexualiteten.

Det är en svårfångad utveckling. Den förefaller gränslös.

Konsten glider över i reklam, trendsättning i människors iden-

titetsarbete, fiktiva verkligheter i verkliga fiktioner. Stiftelsen

för Kunskap och Kompetensutveckling inbegriper följande

”kulturella” verksamheter när den satsar på ”upplevelseindu-

strin”: arkitektur, dator- och tv-spel, design, film, författarskap

och publicering, konst, medier, mode, musik, PR, kommuni-

kation och reklam, scenkonst, turism, utbildning och edutain-

ment.

”Ung kultur råvara i framtidens industri” läser jag i en tid-

ningsrubrik25. Artikeln visar sig handla om en ”Culture Action

Village” – ett medie- och underhållningscentrum – som ska

skapas i Skärholmen och Kungens kurva söder om Stockholm.

Där finns redan ett kommersiellt upplevelsecentrum. Henric

Zethelius – festglad företagsekonom och f.d. bartender och

festfixare – och Fredrik Helgöstam – senaste jobb att köra lyx-

25 Dagens Nyheter 020322

50

yacht åt Libanons vice statsminister – basar för verksamheten

som ännu bara handlar om stora planer och en tom lokal. Fir-

ma Zethelius & Helgöstam håller på att upphandla fritids-

gården. Där finns kreativiteten, känslan, den nya industrins rå-

vara.

Nu behövs ett mer lustfyllt innehåll för framtidens mobil-

telefoni, säger Gösta Sundberg i samma artikel, vd för Elec-

trum Education och en av initiativtagarna till nätverk Sydväxt,

en kombination av musik, underhållning och en dramaturgi

hämtad från etablerade konstformer. Bland intressenterna finns

också Karolinska institutet (projektet Sambandet design och

hälsa), KTH, Musikhögskolan, IKEA, SF och Heron City.

En annan rubrik fångar min uppmärksamhet: ”Konstbyrå

bygger varumärken”26. Linda Nordefors, konstnär och vd i

konstbyrån Reflection Company säger: ”Vi ger företag en

möjlighet att kommunicera med konst, vilket nästan inte sker i

dag.” Byrån arbetar med ”varumärkesbyggande konst för att

öka reflektionen kring för kunden angelägna ändamål.” Linda

Nordefors poängterar att det är företaget som blir avsändare av

konsten inte konstnären.

Nyligen ordnade KK-stiftelsen en upplevelsedag på Lilje-

valchs konstsalong i Stockholm kring sin nya satsning på upp-

26 Dagens Nyheter 020322

51

levelseindustrin. Där tänktes alla rymmas under samma tak,

turistchefer och konstnärer, företagsledningar och journalister.

Lars Linder på Dagens Nyheter var på plats och kommente-

rade:

ett samhälle är ju inte minst sina motsättningar, och tvärs ge-

nom denna upplevelseindustri går faktiskt en av de djupare i

dagens samhälle. Poängen med brinnande och konstnärligt

kreativa människor är ju att de brukar vilja något helt annat än

allt det där som går att göra lönsamt och massproducera. Allt-

så gör de motstånd, är dissidenter, skapar fiender. Är med

andra ord så främmande som tänkas kan för den leende mana-

gementkultur och väloljade pr-anda som låg som en parfyme-

rad dimma över Liljevalchs.27

*

Låt mig ge ett lite utförligare exempel på den estetik som lig-

ger utanför konstens område. Det handlar om den politiska

maktens estetik.28

Två veckor före de första flygräderna mot Bagdad publice-

rade den franske sociologen Jean Baudrillard artikeln ”Gulf-

kriget kommer inte att äga rum”. Han följde upp med ”Gulfk-

27 Dagens Nyheter 011008 28 För fler exempel se Thavenius (2001).

52

riget – äger det verkligen rum”, när vi andra satt och stirrade

på smarta bomber och kirurgiska operationer.

Baudrillard menar att det i verkligheten aldrig utspelade

sig något krig. Det gamla ”hederliga” kriget har gjort sorti och

Gulfkriget var i själva verket ett ”icke krig”. Det gavs aldrig

någon krigsförklaring, det som utspelade sig var avgjort på

förhand, det fanns inga direkta konfrontationer. Det var en

straffexpedition förvandlad till krig. Det som utspelade sig i

medierna producerades av militärernas informationsenheter

och PR-byrån Hill & Knowlton.

Eftersom kriget har dött, måste det leva upp i det hyperre-

ella. Det hyperreella kriget är ren estetisk form utan någon

verklighet som det refererar till och kan jämföras med. Det är

Baudrillards tes. Det simulerade kriget spelades upp för att

dölja att det inte fanns något krig i gammal mening.29

I takt med att mediebevakningen blivit intensivare och fått

möjligheter att sända live från vilken plats som helst, har poli-

tikernas och militärernas behov av att på förhand ta kontroll

över bilderna ökat. När en död amerikansk soldat släpades i

smutsen längs Mogadishus gator 1993, var det en katastrof för

Clintonadministrationen. Efter en sån händelse handlade det

inte om att bara undvika negativa fakta, skriver freds- och kon-

29 Baudrillard (1995).

53

fliktforskaren Wilhelm Agrell, utan om att ”ta kontrollen över

skapandet av det mediala symbolspråket, bilderna som görs till

vinjetter och för alltid etsar sig fast”.30

Bilderna kom först i Gulfkriget, de var redan framställda i

politikernas och militärernas ”tankesmedjor”. Tony Blairs råd-

givare i mediefrågor, Alastair Campbell deklarerade öppen-

hjärtigt: ”Presentationer, inte blott prestationer, är vad som

räknas. Det var av största vikt att hålla allmänhetens intresse

uppe, och på våra villkor.”31

Kriget mot Irak var lika mycket en kulturell som en militär

händelse, skriver mediesociologen Douglas Kellner. Bushad-

ministrationen och Pentagon genomförde ”den framgångsri-

kaste PR-kampanjen i modern historia”. Kellners artikel har

rubriken ”Reading the Gulf War. Production/text/reception”. I

den gör han också estetiska och berättartekniska analyser. Tex-

ter handlar inte bara om vad som berättas utan lika mycket om

hur det berättas.

Ett grundläggande drag i Gulfkrigets text är berättelsens

avslutade och entydiga karaktär. Kriget hade en början, en mitt

och ett (lyckligt) slut. Det som berättades var med andra ord

insatt i en klassisk berättarform och inte i ett stycke historisk

process utan egentlig början eller slut. Förhistorien var alltför

30 Agrell (1998) s. 144. 31 Dagens Nyheter 991119

54

komprometterande, eftersom Saddam Hussein en tid varit

USA:s allierade i området. Slutet har vi inte sett än. Fortfa-

rande pågår s.k. ”övervakning”. Under 1999 genomförde USA

över 20.000 flyganfall mot det tättbefolkade södra Irak.

Det finns ett begrepp, ”instant history”, för den typ av ”hi-

storieskrivning” som det här rör sig om. Sociologen George

Gerbner skriver att det förflutna, nuet och framtiden nu kan

förpackas och frysas i minnesvärda och gripande bilder. Det är

vinnaren som skriver manuskriptet till historien, gör rollbe-

sättningen, regisserar och producerar den – och vinnaren utses

på förhand och för säkerhets skull skrivs manuskriptet i förväg

Gerbner sammanfattar lärdomarna från det som utspelade

sig i medierna i en makaber handledning för en framgångsrik

strategi. Den andra punkten handlar om iscensättningen av

krigsdramat:

Iscensätt huvudhändelsen med populärmediernas framställ-

ningssätt och andra tecken och symboler. Uppfinn kodnamn

och en terminologi som passar scenariot, demonisera fienden

och svep in de chockerande realiteterna i lekfulla eufemismer.

Integrera positiva och stödjande inslag med vardagliga hän-

delser som sportevenemang och reklam. [–––] ”Instant his-

55

tory” kräver en total uppbackning med reportage, bilder, prat-

shower, slogans och andra känslomättade manifestationer.32

*

Det är inget alltför djärvt påstående att våra föreställningar om

det estetiska inte bara formas av konsten. Vad som är vackert,

vilken estetik som ger mening, som är användbar, som säger

något om verkligheten, som är inne, som man kan leka och la-

borera med – svaren ges också inom andra sociala sfärer än

konstens. Jag kommer att kalla den estetik som formas och ut-

vecklas i sammanhang som är nära knutna till makt- och kapi-

talintressen för marknadsestetik.33

Marknadsestetiken är ett komplext fenomen som det gäller

att ha ett nyanserat och motsägelsefullt förhållande till. Det

sträcker sig från ungdomskulturernas aktiva användning av

populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest

cyniska utnyttjande av människors behov.

Den är enligt min mening den dominerande kraften på es-

tetikens område, vilket kanske inte heller är ett alltför djärvt

påstående. Den handlar om ett medvetet formande av produk-

32 Gerbner (1992) s. 247 f. 33 Se Magnus Perssons uppsats i den här rapporten; andra intressanta diskussioner finner man bl.a. i Björk (1999), Balkema & Slager (2000), Brand (2000), Klein (2000), Lasn (2000), Lindsjöö (2001).

56

ter men också av människor. Bilder av den verklighet vi lever i

och föreställningar om oss själva och världen skapas i sällan

skådad omfattning. Och de som har störst politisk och ekono-

misk makt dominerar denna utveckling. De har tillgång till de

stora kanalerna som når alla människor.

Marknadsestetiken har både pengarna och fascinations-

förmågan. Den kommer att erbjuda en lockande arbetsmark-

nad och dess attraktion på unga människor får inte underskat-

tas. Skolan ska naturligtvis inte okritiskt syssla med sådant

som intresserar de unga, men den måste vara medveten om att

situationen påkallar en kraftfull och nyanserad hantering av

denna estetik vars fascinationskrafter alltid är närvarande i

klassrummen.

Hur kommer då skolan att ställa sig till denna mångskif-

tande marknadsestetik? Två hållningar tror jag kommer att

dominera, om skolsamhället tillåts reagera oöverlagt och ore-

flekterat. En bakåtblickande traditionalism har av hävd haft en

stark ställning i skolan. Det är knappast obefogat att anta att ett

försvar för traditionella estetiska värderingar och konstformer

fortsatt blir en vanlig hållning till det nya.

Men skolan har under efterkrigstiden också visat en för-

bluffande förmåga att okritiskt anpassa sig till ”samhällsut-

vecklingen”. Man kan anta att det andra sättet att förhålla sig

blir att lägga sig platt för utvecklingen. Om nu upplevelsein-

57

dustrin är en av världens mest expansiva branscher – som det

sägs – varför skulle inte skolor och elever vilja hoppa på det

framrusande tåget.

Dessa två hållningar är båda ofruktbara. Den ena när den

slarvar bort det historiska perspektivets lärdomar och bara för-

håller sig avvisande till det nya. När den avstår från möjlighe-

terna att skapa mening och insikter i förhållande till den nya

estetiken. När den glömmer att det som fascinerar människor

sällan är ointressant. Den andra blir tandlös när den okritiskt

anammar det nya. Det kan inte vara skolans uppgift att upp-

muntra till kritiklös passivitet och osjälvständig anpassning.

*

Resonemanget kan utvecklas en smula. Det finns några om-

ständigheter som talar för att det här nedslående scenariot inte

är helt gripet ur luften.

Skolans traditioner för historisk-kritisk granskning är över

huvud svaga. De domineras dessutom av en enkel upplys-

ningspedagogik. Det kom tydligt fram i Förintelsekampanjen.

Bara eleverna får höra och läsa om Förintelsen, blir de med-

vetna och insiktsfulla. Samma tilltro till en naiv upplysning

vittnar decennier av drill i argumentationsanalys och kritik av

reklam och propaganda. Eleverna har förvisso ett förnuft som

de kan utveckla. Men de har också behov och drömmar som

58

strider med förnuftet. Deras läppar kan bekänna sig till det po-

litiskt korrekta, men samtidigt tänker och känner de något helt

annat. Pedagogiken står inför något mycket mer komplext än

ren upplysning.

Starka är däremot skolans traditioner för en ganska svart-

vit och tillbakablickande kultursyn. Den moderna skolan har

alltid haft till uppgift att försvara den gamla goda kulturen och

motarbeta den populära. Vad som är god kultur tas nästan all-

tid för givet. De få försök som gjorts att upprätta fruktbara re-

lationer till samtiden – till moderna konstformer, populär-

kulturen och elevernas egna kulturer – har oftast varit lama.

Vad har skolan egentligen att sätta mot en i flera avseen-

den överlägsen och förförisk marknadsestetik? Om man ser till

det arbete som pågår med vad som brukar kallas ”kultur i sko-

lan” och med praktisk-estetiska verksamheter, så gör det inte

sällan ett lätt otidsenligt och oreflekterat intryck. Jag tror att

det snarast cementerar estetikens marginaliserade ställning i

skolan genom att försvara ett smalt och föråldrat estetikbe-

grepp. Skolan företräder typiskt en modest estetik. Den har all-

tid misslyckats med att skaffa sig utrymme i skolan och den

kommer att ha svårt att hantera marknadsestetiken på något

produktivt sätt.

Den modesta estetiken klagar ständigt över att skolan skil-

jer handens arbete från hjärnans. Den sinnliga lusten och han-

59

dens skapande arbete borde spela större roll i skolan. Men den

modesta estetiken har glömt sin historia. Det var mycket länge

sedan handen skildes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det

moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt välstånd,

skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en

mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. Många skolstunder

kan göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd. Ingen

skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att

förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.

Den modesta estetiken bär på en kluvenhet som den inte

vet hur den ska handskas med. Å ena sidan vill den gärna tro

att det estetiska har ett värde i sig oberoende av om man lär sig

något eller blir klokare. När den ensidigt satsar på upplevelser

och vad den något anspråksfullt kallar skapande, riskerar den

att bara bekräfta uppdelning mellan handen och hjärnan. Me-

dan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ”det musiska” sitt

register när eleverna går på teater eller snickrar. På så sätt kan

man spela estetikens fortsatta marginalisering i händerna.

Å andra sidan har den modesta estetiken också anspråk på

att ha ett instrumentellt värde. Den lutar sig gärna mot vaga

hänvisningar till konstens läkande och terapeutiska funktioner.

Eller också försöker den legitimera sin existens med att den

kan ”underlätta och stimulera” lärandet som det står i en ny-

skriven kursplan för ”Musiskt lärande”. Det bedrivs t.o.m.

60

forskning kring hur det estetiska kan ”effektivisera” lärandet i

kärnämnena. Inte minst spelas trumfkortet kreativitet ut. I

konstnärliga verksamheter kan eleverna utveckla den kreati-

vitet som den moderna kunskaps- och upplevelseindustrin krä-

ver.

*

Under de år jag studerat konsten och det estetiska i skolan har

jag inte funnit mycket som lever upp till talet om kreativitet

och lärande. Tvärtom är bristen på verkligt nyskapande iögon-

fallande. Den kreativitet det eventuellt kan handla om är tom

och riktningslös. Frånvaron av reflexion, för att inte tala om

kritisk reflexion, är påfallande. Särskilt saknas analys av den

kulturella situation som den modesta estetiken befinner sig i,

klämd mellan marknadsestetiken och radikalare former av es-

tetik.

Det estetiska ska absolut inte intellektualiseras i en ny en-

sidighet. Jag vill inte förmena eleverna den sinnliga glädje de

eventuellt kan uppleva i skolan. Men det finns en annan glädje

som eleverna också borde få erfara. Vi brukar hylla konsten

för dess utmanande, ifrågasättande och utopiskt nyskapande

förmåga. Den radikala estetiken kan sätta ord på svåra och

gömda erfarenheter. Den kan gestalta sådant som krafter i

61

samhället försöker blunda för. Den kan påminna oss om det vi

glömt bort att drömma om och kräva av våra liv.

Två nyutkomna böcker illustrerar de svårigheter som den

modesta estetiken försatt sig i. Det handlar om Agnes Nobels

Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervis-

ning och Liv och lust. Örebro, kulturskolan och den skapande

mångfalden. Båda böckerna innehåller vackra visioner. Det är

i sig tilltalande med inlägg i skoldebatten som visar verklig

tilltro till elever och lärare och som inte ser på skolan som en

marknad. Agnes Nobel har djärvheten att hävda nödvändig-

heten av en estetisk dimension i alla skolämnen. Liv och lust å

sin sida präglas av en önskan att förverkliga de gamla sextio-

talsdrömmarna om skolan som kulturhus och social mötes-

plats. Allt detta är nödvändigt men inte tillräckligt.

Liv och lust representerar i långa stycken efterkrigstidens

distributiva kulturpolitik. Skolan bör erbjuda fler kulturupple-

velser. I skolans allomfattande kulturhus dundrar hårdrockare

bredvid porslinsmålande pensionärer. Där utvecklas en glad

och god kultur, problemfri och konfliktfri. Liv och lust drivs

av en spänstig entreprenöranda med FN-konventionen om

barns rättigheter i ena handen och läroplanen i den andra

Men jag letar förgäves efter ett meningsfullt innehåll ut-

över de rena aktiviteterna. Var finns berättelserna om vad ele-

verna egentligen lärt sig? Vad de ifrågasatt? Vad de gestaltat

62

för nya erfarenheter och insikter? Vilka viktiga dialoger som

uppstått? Som läsare känner man sig som barnet inför kejsa-

rens nya kläder. Men det finns ju inget innehåll!

”Uppskattningen av god konst, förnimmelsen av harmoni,

instinkten att göra saker och ting vackra hör till det normalt

mänskliga och är medfött”, citerar Agnes Nobel instämmande

i sin bok34. Risken med dessa absoluta och medfödda estetiska

värden är att de leder rakt in i ren esteticism. Bland all estetisk

form letar jag förgäves efter ett angeläget innehåll i hennes

bok. Eleverna ska träna sin fantasi och inlevelseförmåga. Gott,

men i förhållande till vad? Estetisk formalism är inte den bästa

medicinen mot den kunskapsformalism som fortfarande frodas

inom skolans väggar.

*

Jag har diskuterat den estetik som skapas och används i popu-

lär- och ungdomskulturerna, i maktpolitiken, i upplevelseindu-

strin och medierna, i mode, design, reklam osv.35 Min tes är att

denna marknadsestetik är den största utmaning skolan står in-

för när det gäller ”Kultur i skolan”. Den diskuteras vad jag vet

mycket lite i skolans värld och också inom de estetiska veten-

34 Nobel (2001) s. 57. 35 Marknadsestetiken får en utförligare behandling i Magnus Pers-sons uppsats i den här rapporten.

63

skaper som är skolestetikens kunskapsbas. Det ger anledning

till några frågor:

Har skolan något att göra med den estetik som i stor skala

tagits i bruk av marknaden och maktpolitiken? Eller ska den

hålla sig till den hallstämplade konsten och dess traditionella

former? Ett svar är att skolan kanske kan blunda för mark-

nadsestetiken men inte undvika att påverkas av den.

Nästa fråga blir då: Har skolan förutsättningar att hantera

marknadsestetiken på ett förnuftigt sätt? För att få något som

helst grepp om den frågan måste man jämföra skolans arv av

estetiskt tänkande och görande med konstens arv.

Jag har redan antytt några av de karakteristiska dragen i

skolans modesta estetik. Det kan vara på sin plats att samman-

fatta och komplettera den karakteristiken.36

Det estetiska arv skolan lever med i dag är antingen pro-

blematiskt eller alltför modest. Problematiska är framför allt

de traditionella inslagen av smakfostran och förmedlingen av

ett kulturarv och en självklar kanon. Detsamma kan sägas om

kampen för den goda konsten och mot populärkulturen och

elevernas egen kultur. Försiktigheten inför nya former av

konst och estetik hör också till skolestetikens svaga sidor.

36 Underlaget här är bland annat våra övriga rapporter.

64

Andra inslag är goda nog men alltför modesta. Det kan

vara positivt om estetiska verksamheter för in moment av lek i

skolan, sinnlig glädje och tillfällen att göra något tillsammans

eller vad som helst som skapar motvikt mot skolans abstrakt

bokliga värld. Vem kan ha något emot att eleverna dansar och

målar, sjunger och spelar teater i skolan. Men det är alltför an-

språkslöst: Det kan knappast förändra skolans kultur och det

har inga förutsättningar att handskas med den mäktiga mark-

nadsestetiken.

Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad

i skolan, den kämpar för ett eget litet rum i stället för att kräva

att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all

undervisning. Hämmad när det gäller att förhålla sig aktivt och

skapande till nya former av konst och estetik. Tämligen oin-

tresserad av innehållet och därmed av den estetiska formen

som en del av meningsskapandet. I didaktiska termer sysslar

den med ett innehåll som tas för givet och som man inte frågar

varför man sysslar med.

Alltså modesta anspråk och modesta möjligheter. Skolan

har en alltför svag definition av estetik.

65

*

Det var de dåliga nyheterna. De goda är att estetikens möjlig-

heter inte är uttömda med marknadens näriga och skolans mo-

desta estetik.

Innan jag säger något om den radikala estetik som vi kan

ärva av konsten, vill jag ge ett exempel för att visa att det radi-

kala inte behöver vara så rabulistiskt. Med till synes små me-

del och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting.

Exemplet handlar om estetiska verksamheter i en lågstadie-

klass i San Francisco.37 Det är hämtat från Anne Haas Dysons

bok Writing Superheroes med den talande underrubriken Con-

temporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Lite-

racy.38

I boken redovisar Anne Dyson ett längre forskningsarbete.

Grundmaterialet är de deltagarobservationer hon gjorde i en

klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2

och 3 samt ett antal intervjuer med elever och lärare. Hon var

framför allt intresserad av hur barnens språk utvecklades som

37 Tyvärr har jag inte trots mycket letande hittat något svenskt exem-pel från senare år. Jag är övertygad om att det finns bra svenska ex-empel, men de har inte dokumenterats och analyserats i den omfatt-ning som skulle vara önskvärt. 38 Dyson (1997), jfr Persson (2000) som innehåller ett utdrag ur Dy-sons bok.

66

en social och kulturell kompetens. Det var alltså inte den for-

mella språkbehärskningen som stod i centrum utan förmågan

att använda språket för olika syften i sociala situationer.

Hon riktade blicken mot hur barnen deltog språkligt och

på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon

undersökte både hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla

det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språ-

kets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifika-

tioner med andra och konflikter av olika slag för deras språk-

utveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya

sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mång-

fald”.39

Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mång-

fald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv,

både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen ge-

nom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas

på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala

världar.

Dessutom var hon intresserad av populära medier som

centrala för barns uppfattning av världen och sig själva och för

deras sociala liv. Hon utgick från att populärkulturen är pro-

blematisk både genom sina sociala stereotypier och sitt kon-

39 Dyson (1997) s. 6.

67

fliktfyllda förhållande till skolan. Men hennes hypotes var att

barn kan vara aktiva tolkare och omtolkare av de populärkultu-

rella berättelserna men också att vuxna kan spela en roll för

deras sätt att använda och tolka populära medier.

I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika

delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:

1. Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skriv-

ning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar

från populära medier (TV, video, dataspel, serier,

leksaker), medan den påbjudna läsningen introdu-

cerade skoltexter, bland annat grekiska myter som

en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skri-

vandet resulterade i kortare texter men också bilder

som ledsagade texterna.

2. I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en

berättelse också hade rätt att läsa upp eller återbe-

rätta den för klassen. ”Institutionen” kallades För-

fattarens stol.

3. En annan ”institution” gick under namnet Författa-

rens teater. Var och en som hade skrivit något hade

också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av be-

rättelsen. Författarna valde klasskamrater som upp-

68

förde deras texter. Själva regisserade de och berät-

tade storyn, någon gång spelade de också med.

4. Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under

dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet

till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa

samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berät-

telserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp

konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma

överens om krav och regler för klassrumsarbetet.

Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade

bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fy-

siskt våld, manligt-kvinnligt, flickroller, kärlek och

relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade

också kvaliteter hos texterna och rollspelen.

Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett slags of-

fentligt forum i klassen.

Jag ska berätta om en liten men illustrativ del av klassens

omfattande arbete. Huvudpersonen i den heter Tina. Hon är en

afroamerikansk flicka med arbetarklassbakgrund. Hon tillhör

de mer aktiva i klassen där hon skaffat sig en stark ställning.

Hon ifrågasätter superhjältarnas manliga värld. Påfallande

mycket av barnens skrivande har kommit att ta upp figurer och

69

handlingar från superhjältarnas värld. Men Tina tillhör dem

som ivrigast frågar varför inte också flickor kan vara starka.

Varför finns det inte några roller för flickor? Kan inte flickor i

värsta fall spela manliga hjältar?

Under klassamtalen kommer Tina i konflikt med Victor.

Tina menar att det inte är rättvist med denna skevhet. Victor å

sin sida insisterar på att historierna är sådana. Det kan vi inte

göra något åt. De manliga hjältarna hjälper de försvarslösa

flickorna. En av eleverna ifrågasätter Viktors argument och

påstår att pojkarna bara väljer ut manliga hjältar. Läraren ger

sig också in i diskussionen och säger att varje författare kan

bestämma över sin historia. Ingen är bunden vid en eventuell

förlaga.

I det här läget skriver Victor en berättelse om X-Men med

nio manliga roller som mest slåss och en kvinnlig, spelad av

Tina, som bara deltar med en kort replik. Tina protesterar, Vic-

tor ursäktar sig med brist på tid. Men nu protesterar flera

flickor och det bryter ut en ny diskussion om vad flickor kan

göra. Tina insisterar med att ifrågasätta pojkarnas föreställ-

ningarna om flickor och skriver flera berättelser där populär-

mediernas svaga flickor tar hjältens plats. Bland annat skriver

hon denna historia sedan de också läst en del grekiska sagor i

klassen:

70

Venus Tina

Det var en gång en pojke och en flicka i parken och två män

gick förbi parken och männen såg de två barnen. Så de två

männen började springa efter dem och barnen sprang. En man

jagade flickan. Den andra sprang efter pojken. Pojkens namn

var Aloyse och flickans namn var Asia. Så när Venus Tina

hörde om det blev hon arg. Så hon kom ner. Hon såg männen

springa efter barnen. Hon blev ändå argare. Hon kom snab-

bare och plockade upp barnen på sin magiska flygande häst.

Hästen var en flicka. Och hon tog de två barnen till himlen.

Det var en stor park på ett moln. Det var en massa barn som

lekte på flygande hästar. De hade glass och godis. Sen tog hon

dem hem. De sa: ”Vad med de två elaka männen?” Venus

Tina gjorde dem snälla. Och på jorden var det roligt igen. Hon

gjorde parkerna säkra för oss barn på jorden. Av Tina. ”Love”

Tina

Vad är det Tina åstadkommer? Hon utvidgar uppsättningen av

tänkbara berättelser och för upp diskussioner på dagordningen

om rättvisa, flickor och pojkar, texters framställning av verk-

ligheten och textförfattares möjligheter att välja – och detta

sker på lågstadiet!

Vad är det läraren gör? Hon bäddar för inte bara estetisk

produktion utan också estetisk (och annan) reflexion. Hon sät-

ter igång fruktbara diskussioner av elevernas kulturer. Hon lå-

71

ter eleverna lära av varandra. Hon skapar en klassrumsof-

fentlighet som barnen själva kan utveckla.

*

”Kunskapen har inget centrum, säger du”. Så börjar en dikt av

Göran Sonnevi där han kritiserar tanken att kunskapen inte har

något mänskligt centrum. Att den bara finns svävande över oss

som ”objektiv nödvändighet” eller rätt och slätt ”utveck-

lingen”. Utvecklingen kräver det ena och andra av oss, sägs

det, när vi i stället borde kräva något av utvecklingen. ”Kun-

skapen utan levande centrum är död”, så slutar dikten.

Den västerländska skolan är expert på död kunskap. Ab-

strakt skolboksvetande och katederundervisning med förutsäg-

bara frågor och svar är pluggskolans signum. ”Vad jag minns

från skolan är en kropp av kunskap som på ett opersonligt och

mekaniskt sätt trycks på en ovanifrån, en kropp som verkar

genom sin långsamhet och tyngd”, skriver Göran Sonnevi.

Vad är det för form av estetik som är viktig för skolan? Ett

svar är att konstens estetik skulle kunna bidra till att göra un-

dervisningen lite mindre reducerande. Skolan domineras av en

rationalitet som karakteriseras av att det är de teoretiska prak-

tikerna som har företräde. De gynnar främst ett abstraherande

kunskapssökande och motsägelsefri kunskap. Det är en ratio-

nalitet som bäddar för en detaljplanerad och förutsägbar un-

72

dervisning. Den blir i sämsta fall ytlig kunskapsförmedling

och elevernas erfarenheter och kultur spelar mycket liten roll

för arbetet.

Skolan lär kort sagt eleverna att hantera saker lösryckta

från sitt konkreta sammanhang. Konsten skulle – i bästa fall –

kunna lära dem att i stället se saker i konkreta sammanhang.

Det är denna starka pedagogiska rationalitet med sin sys-

tematik och förplanerade form som reducerar kunskapssökan-

det. Det är mot den som en brett uppfattad estetik skulle kunna

vara en motvikt. Det positiva med den estetiska sfärens frihet

är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment

beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfi-

kenheten och frågorna, motsägelserna och osäkerheten får fin-

nas.

Det estetiska skulle i den här vida betydelsen inte stå i nå-

gon motsättning till förnuftet utan i stället i sig innefatta fanta-

si, känslor och intellekt. Det vardagliga och det som alla kan

delta i skulle inte vara uteslutet från den estetiska praktiken

och frågan om hög och låg kultur skulle inte vara avgjord på

förhand. En radikal estetik skulle inte utesluta det konfliktfyll-

da eller oförutsägbara. Den skulle kunna utmana konventio-

nerna och vanetänkandet genom att främmandegöra sådant

som vi uppfattar som självklart , vända på perspektiven och

ställa saker på huvudet.

73

* Under de senaste tvåhundra åren har en egensinnig estetik va-

rit ett vitalt inslag i samhällslivet. I sina bästa stunder har den-

na radikala estetik tillsammans med medierna bildat en ska-

pande och kritisk offentlighet. Ett hjälpligt fredat rum där

människor har kunnat debattera allt som angår dem utan alltför

stor inblandning av statens kontroll och marknadskrafternas

censur.

En gång var offentligheten yttrandefrihet, kaffehus, fri lit-

teratur och en självständig press. Ett frirum i samhället där

människor kunde tala med varandra på någotsånär lika villkor.

I dag finns det förvisso en hel del espresso house, men det är si

och så med den självständiga pressen och marknaden knaprar

hela tiden på yttrandefriheten. Offentligheten måste försvaras

och utvecklas. En skola som fungerade som en aktiv del av en

kritisk och skapande offentlighet skulle vara en nyskapelse

värd namnet.

Föreställningarna om en resonerande offentlighet och ra-

dikal estetik skulle kunna förändra vår syn på vad skola skulle

kunna vara och förändra skolans kunskaps- och kultursyn i

grunden.

En utopi? Kanske det! Men en älskvärd utopi som inte är

inriktad på att förverkliga en redan färdig plan utan på att ska-

74

pa en öppenhet där olika planer kunde diskuteras och prövas.

En demokratisk utopi om en plats där unga människor kunde

undersöka sina handlingsmöjligheter och komma underfund

med vad de vill ta ansvar för.

Det är också en konkret utopi i den meningen att den redan

praktiseras, när elever och lärare arbetar öppet och skapande

med egna och andras kunskaper, vetenskapens likaväl som er-

farenhetens och konstens. Det finns t.o.m. en tradition för ett

sådant arbete i vad som skett i exempelvis arbetsskolan, i un-

dervisning inspirerad av Bauhausrörelsen, Levande Verkstad,

Freinet, Reggio Emilia och i det som kallats projektundervis-

ning och erfarenhetspedagogik.

Jag menar att konstens metod och relativa frihet skulle

kunna vara en förebild för skolan. Till det värdefullaste som

den konstnärliga traditionen bär på är en frihet att uttrycka

också det som inte ingår i den minsta gemensamma nämnaren.

Ingenting kunde vara mer välgörande för en skola än lite av

den varan för att balansera skolkunskapens alltför ofta utsläta-

de och endimensionella bilder av världen.

Konstens metod, när den fungerar som bäst, är bland annat

att gestalta världen från ett djupt mänskligt perspektiv. Det är

något helt annat än skolböckernas ideal av opersonlig kunskap.

Den radikala estetiken förvaltar de många sanningarna, öp-

75

penheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet

som är grundläggande mänsklig.

Till den radikala estetikens tradition hör både kritiska och

självkritiska värden. I dag måste kritiken och självkritiken gäl-

la ett brett estetiskt fält – både högkultur och lågkultur, både

konsten och politiken. Det är inte minst viktigt att säga detta

med adress skola, eftersom dess estetik enbart förmedlat ”den

goda kulturen” och legitimerats med vakthållningen mot det

populära och politiska.

Det finns med andra ord möjligheter att tänka samman de

olika formerna av estetik på den radikala estetikens villkor.

Visserligen domineras marknadsestetiken av politiska och

ekonomiska intressen. Men på ett mycket motsägelsefullt sätt.

Det finns förvisso utrymme för kritiska granskningar. Men

marknadsestetiken kan inte utan vidare sätta sig över det som

människor har behov av och drömmer om. Den levererar ett

material som vi också kan använda för våra egna syften. Det är

inte alltid givet att marknadsestetiken lyckas påverka oss med

sina värderingar och sina verkligheter.40

Den modesta estetiken styrs av skolans institutionella be-

hov antingen det gäller att slå vakt om kulturarvet, det gamla

hantverket och den goda konsten eller leverera rätt kvalifice-

40 Persson (2000).

76

rad arbetskraft. Men också den modesta estetiken är motsägel-

sefull. Det är naturligtvis värdefullt att eleverna dansar, målar,

konstruerar dataspel, musicerar och ritar kläder. Det är inget

fel om de har roligt i skolan. Det är nödvändigt att de lär sig

hantera olika estetiska uttrycksformer, om de ska kunna utnytt-

ja de möjligheter som den radikala estetiken och skolan som

offentlighet skulle kunna erbjuda.

Estetiken blir modest först när den inte kan förhålla sig till

marknadsestetiken på något förnuftigt sätt och när den förlorar

kontakten med estetikens radikala tradition.

Poängen är alltså inte att de olika formerna av estetik är

helt och hållet åtskilda. De är tvärtom dimensioner i en större

helhet och de borde hela tiden kommunicera med varandra.

Det skulle de kunna göra i skolans offentlighet som är lika

med alla dess ämnen och verksamheter. Den modesta estetiken

kan av egen kraft bara påverka skolan marginellt. Vi ska inte

heller vänta oss några snabba förändringar av den radikala es-

tetiken. Men den har åtminstone möjligheter att sätta igång

processer som på sikt kan förändra skolan.41

41 Armstrong (2000), Eagleton (2001), Hirschkop (1999), Jackson (1998), Kumar (1999), Shusterman (1992), Sørensen (1988), Willi-ams (1966).

77

Litteratur Agrell, Wilhelm (1998), De omänskliga rättigheterna, Stock-

holm: Ordfront.

Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:

Blackwell

Balkema, Annette W. & Slager, Henk eds., (2000), Exploding

Aesthetics, Amsterdam: Lier en Boog.

Baudrillard, Jean (1995), The Gulf War Did Not Take Place,

Sydney: Power Publications.

Björk, Nina (1999), Sireners sång, Stockholm: Wahlström &

Widstrand.

Brand, Peg Zeglin (2000), Beauty Matters, Bloomington & In-

dianapolis: Indiana University Press.

Dyson, Anne Haas (1997), Writing Superheroes. Contempo-

rary Childhood, Popular Culture, and Classroom Liter-

acy, New York & London: Teachers College Press.

Eagleton, Terry (2001), En essä om kulturen, Göteborg: Dai-

dalos.

Gerbner, George (1992), ”Persian Gulf War, the Movie”,

Hamid Mowlanan, George Gerbner, Herbert I. Schiller

eds., Triumph of the Image, Boulder, San Francisco, Ox-

ford: Westview Press.

78

Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic for

Democracy, Oxford: Oxford University Press.

Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of

Art, New Haven & London: Yale University Press.

Kellner, Douglas (1995), Media Culture, London & New

York: Routledge.

Klein, Naomi (2000), No Logo, London: Flamingo.

Kumar, Amitava ed., (1999), Poetics/Politics. Radical Aes-

thetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.

Lasn, Kalle (2000), Culture Jam, New York: Quill.

Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma,

Lund: Lund University Press.

Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevel-

seindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-stif-

telsen.

Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget

skapande i undervisning, Stockholm: Carlssons.

Nilsson, Sven (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan och

den skapande mångfalden, red. Sven Nilsson, Malmö: Po-

lyvalent.

Persson, Magnus (2000), Populärkulturen och skolan, Lund:

Studentlitteratur.

79

Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics, Oxford:

Blackwell.

Sørensen, Villy (1988), Demokratiet og kunsten, Köpenhamn:

Gyldendal.

Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om

estetik, Stockholm/Stehag: Symposion.

Williams, Raymond (1966), Culture and Society [1958], Har-

mondsworth: Penguin.

80

Magnus Persson

Marknadsestetiken – vår andra natur?

Sesam öppna dig. Jag vill ut.

Theodor W. Adorno

Välkommen till den nya ekonomin! Här handlar det om en

”industri utan skorstenar”, om ”event management” och ”the

catwalk economy”, om kreativitetskonsulter och innehållsleve-

rantörer, om varumärkesbyggande, ”branding” och ”imaginee-

ring”. Det handlar om den så kallade upplevelseindustrin och

någonting helt nytt och revolutionerande. Åtminstone om man

ska tro den nya ekonomins egna analytiker och profeter.

Men är inte detta bara en av dessa – med anglicismer upp-

pumpade – trender som snart blåst över igen? Kanske, kanske

inte. Det myckna talet om upplevelseindustrin kan visa sig

vara en dagslända, ”here today, gone tomorrow”. Snart är det

nya och ännu hippare ord på engelska som, beroende på håll-

ning, berikar eller förorenar vårt språk. Hur det än förhåller sig

med den saken, och vilka namn på fenomenet man till slut än

fastnar för, vågar man nog ändå slå fast en sak. Ytterst handlar

81

hela debatten om kulturens förändrade villkor i vår tid. Om

debattörerna, liksom forskarna, är oense om mycket så tycks

man ändå vara överens om ett grundläggande antagande: Kul-

tur, i vid mening, spelar en allt större roll i samhället på alla

nivåer – i samhällsekonomin såväl som i människors var-

dagsliv.

Vi står nu inför en fullt utvecklad marknadsestetik som

ställer skolan inför nya och akuta utmaningar. Det är en estetik

som produceras utifrån vinstintressen av ofta kapitalstarka ak-

törer. Dessa estetiska produkter, som sällan försöker maskera

sin varukaraktär, cirkulerar på en expanderande, alltmer globa-

liserad marknad där design, stil och immateriella faktorer som

(önske)drömmar och begär är långt mer betydelsefulla än va-

rans funktion, kvalitet och nytta, eller med ett annat ord – dess

bruksvärde.

Men det är fortfarande vanligt, inte minst inom skolan, att

man tänker sig kulturen och estetiken som spröda plantor som

måste skyddas från marknadens härjningar. Till viss del stäm-

mer kanske detta, om man med kultur och estetik menar den

smala ”finkulturen”. Men vidgar vi begreppen och drar in va-

ruestetiken och de nya medierna så blir bilden en helt annan.

Plötsligt upptäcker vi då att kulturen förmodligen aldrig nå-

gonsin tidigare i historien spelat en så stor roll i människors

liv. Vi upptäcker att vår vardag så till den milda grad är ge-

82

nomsyrad av kultur och estetik att man frestas utbrista att hälf-

ten kunde vara nog. På morgonen vaknar du av att klockradion

går igång, kanske med den senaste hitlåten. Du hoppar in i du-

schen och famlar med sömndruckna ögon efter scham-

poflaskan, som med stor sannolikhet har ett genomtänkt este-

tiskt hölje som, liksom TV-reklamen för den, utlovar ungdom

och skönhet. Du fortsätter med att läsa morgontidningen (kan-

ske åker också radion på) samtidigt som frukosten, också den i

estetiskt läckra förpackningar, avnjuts. På jobbet använder du

förmodligen dator på ett eller annat sätt. Kanske har du om ti-

den räcker till möjlighet att skicka några privata mejl eller att

gå in på din favorithemsida. Efter en hård dags arbete väntar

lite välförtjänt avkoppling, är du för trött för att gå på bio kan

du ju alltid zappa lite på teven. Till detta skall också läggas

alla andra bilder och budskap som sköljer över dig en helt van-

lig dag i form av affischer, direktreklam osv. Skulle man fort-

farande inte vara mätt kan man ju alltid ta en vända till IKEA

efter jobbet. Intresset för design och formgivning är re-

kordhögt och allt fler nyttoprylar får nu en estetiskt tilltalande

utformning.

Kultur är alltså en fråga om big business, en mångmil-

jardindustri. Massmediaprodukter är numera USA:s näst störs-

ta exportvara. Italiensk modeindustri är sedan en tid långt stör-

re än italiensk bilindustri (Björkegren 1992). IT-boomen ver-

83

kar – trots de senaste årens bakslag – vara här för att stanna.

En annan tydlig indikation på kulturens ökade betydelse för

ekonomin är för övrigt uppkomsten av en relativt ny gren och

ett nytt tillämpningsområde inom nationalekonomisk forsk-

ning, så kallad kulturekonomi (Khakee 1985). Forskningsfältet

intresserar sig för ekonomiska analyser av såväl konsten som

kulturindustrin och dess resultat kan följas i internationella

facktidskrifter som Journal of Cultural Economics.

Marknadsestetiken fungerar alltså både som motor i den

nya ekonomin och som ett lika utbrett och ”naturligt” inslag i

det senkapitalistiska samhället som luften vi andas. Histori-

kern Perry Anderson har gett en drastisk men träffande be-

skrivning av kulturens ökade betydelse i vår tid:

I en värld som på det sättet har renats från natur har kulturen

nödvändigtvis expanderat i sådan grad att den praktiskt taget

har fått samma utsträckning som ekonomin själv, inte bara

som den symtomatiska grunden för några av världens största

branscher – turismen överträffar nu alla andra branscher i glo-

bal sysselsättning – utan på ett mycket djupare sätt, alltefter-

som varje materiellt objekt och immateriell tjänst på ett oskilj-

aktigt sätt blir både medgörligt tecken och säljbar vara. Kultur

i denna mening, som den ofrånkomliga livsvävnaden under

senkapitalismen, är nu vår andra natur. (Anderson 2000, s. 66)

84

Innan vi går vidare kan det vara värt att kort dröja vid själva

termen marknadsestetik. Varför har vi valt att mynta ett nytt

begrepp när det redan finns så många med snarlik betydelse i

omlopp? Vi menar att ”marknadsestetik” fungerar väl som ett

överordnat begrepp, dock inte på så sätt att det ersätter alla de

andra. Begrepp som masskultur och populärkultur är fortfa-

rande användbara men riskerar att skymma sikten för det fak-

tum att den genomgripande estetiseringen av samhället också

inbegriper delar av den så kallade finkulturen. Samma problem

vidhäftar termen kulturindustri (Horkheimer & Adorno 1981),

som genom sin starka förknippning med Frankfurtskolans kri-

tiska teori kommit att användas i denna begränsande mening

såsom en renodlat masskulturell företeelse. Begrepp som

medvetandeindustri (Enzensberger 1962), varuestetik (Haug

1975; Miklitsch 1998), spektaklets samhälle (Debord 1983)

och det transparenta samhället (Vattimo 1992) erbjuder alla

intressanta och produktiva infallsvinklar och problem-

ställningar som kan tas i bruk, men mer för att belysa del-

aspekter av problematiken. Renodlade branschtermer som

upplevelseindustri och drömsamhälle (Jensen 1999) bör dock

inte utan vidare övertas. Sådana termer måste tvärtom bli fö-

remål för analys och kritisk granskning.

85

Marknadsestetiken och skolan

Marknadsestetiken är en så genomsyrande och i alla avseen-

den mäktig kraft i samhället att skolan helt enkelt måste för-

hålla sig till den på ett aktivt sätt, åtminstone om man tar idea-

let om skolan som en demokratisk offentlighet på allvar. En

demokratisk offentlighet fungerar i idealfallet som en plats där

människor med olika erfarenheter och värderingar diskuterar

tidens avgörande frågor, en plats där det förs en öppen dialog

om värdet av olika politiska, ekonomiska, religiösa, konstnär-

liga, kulturella och vetenskapliga idéer och fenomen (Gut-

mann 1994).

Marknadsestetiken handlar inte bara, eller ens till huvud-

delen, om estetik i snäv mening (konst) utan är tvärtom något

som kommer i beröring med, påverkar och till och med helt

införlivar fenomen från alla de ovannämnda områdena – det

politiska, religiösa osv. Politiska och religiösa idéer (och le-

dare) måste liksom allt annat ha en tilltalande förpackning och

kunna sorteras in i en igenkännbar dramaturgi för att fungera

som medialt gångbara och populära berättelser med stor ge-

nomslagskraft (presidenterna Reagans ”Ondskans imperium”

och Bushs ”Ondskans axelmakter” utgör övertydliga exem-

pel). Därför blir en skola som inte har beredskap och kompe-

tens att tackla denna genomgripande estetisering av samhället

86

oförmögen att formulera de relevanta och angelägna frågor

som det demokratiska samtalet i klassrummen kunde – och

borde – handla om.

Ett annat viktigt skäl till att skolan måste förhålla sig till

marknadsestetiken är att den på ett avgörande sätt sedan länge

finns representerad i skolan genom eleverna, vars kulturkon-

sumtion kännetecknas av ett intensivt umgänge med populär-

kulturella och marknadsestetiska former, genrer och förebil-

der. Populärkulturen utgör nämligen, som mediepedagogerna

David Sholle och Stan Denski understryker, en fond eller bak-

grund för elevernas engagemang i alla pedagogiska samman-

hang. Umgänget med populärkulturen sätter viktiga spår i ele-

vernas tankevärld och känsloliv och detta är inget som kopplas

ifrån när de befinner sig i skolan (Sholle & Denski 1993). Den

pedagogiska uppgiften och utmaningen blir att lyfta fram och

erkänna dessa erfarenheter – utan att för den delen stryka dem

medhårs eller behandla dem som oproblematiskt givna. Det rör

sig om en svår, för all erfarenhetspedagogik välkänd, balans-

gång mellan bekräftelse och kritisk bearbetning som kräver

lärare med en bred kulturanalytisk och estetisk kompetens.

Skolan måste av flera skäl tänka om sitt estetikbegrepp

och sin kultursyn. Estetik är inte längre något som enbart finns

i konsten, tvärtom finns det överallt. Och även om marknads-

estetiken inte är något nytt fenomen, så har dess intensitet och

87

utbredning ökat kraftigt i det postmoderna samhället. Om

marknadsestetiken i sin begynnelse för låt oss säga etthundra-

femtio år sedan uteslutande var en angelägenhet för de högre

klasserna (framväxten av de första moderna varuhusen och ar-

kaderna, den iögonfallande lyxkonsumtionen) så är den i dag

något som angår alla – vare sig vi vill eller inte; vare sig vi har

möjlighet att komma i åtnjutande av dess fascinationsobjekt

eller inte.

Skolan behöver utveckla ett nytt konstruktivt tänkande

kring kultur och estetik. En kulturpedagogik som inte förhåller

sig till marknadsestetiken blir kraftlös, eller helt enkelt irrele-

vant. Öppenhet och kritisk reflexion kunde vara några av hon-

nörsorden i ett sådant projekt för skolutveckling. Dessvärre

finns det uppenbara risker att andra, beprövade och improduk-

tiva, hållningar kan komma att göra sig gällande. Två av dessa

ska nu kort beröras.

Den okritiska anpassningen

Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftel-

sen) är namnet på den kapitalstarka och drivande kraften bak-

om främjandet av upplevelseindustrin. Stiftelsens syfte är att

stärka Sveriges internationella konkurrenskraft genom att ver-

ka för ett ökat utbyte mellan bland annat forskningen och när-

88

ingslivet. Ett nyckelområde är just upplevelseindustrin. Hit

räknar man följande områden: arkitektur, dataspel, design,

film, författarskap/publicering, konst, media, mode, musik, re-

klam, scenkonst, turism och utbildning/edutainment.

Som uppräkningen tydligt avslöjar är alltså upplevelsein-

dustrin i första hand en kulturindustri. Men har detta något

med skolan att göra? Ja, den sista punkten på listan var ju ut-

bildning och, efter det förrädiska snedstrecket, edutainment

(vilket är en sammanslagning av engelskans ord för utbildning

och underhållning). Och i stiftelsens läckert formgivna bok

Aha Sweden. Om svensk upplevelseindustri och början på nå-

got nytt (2001) – en märklig blandning av debattbok, program-

förklaring, reklambroschyr och konstverk – tvekar man inte att

införliva skolan i upplevelseindustrins sköna nya värld. I

blocket som handlar om just utbildning står Birgitta Frejhagen

för ett av bidragen. Frejhagen är vd för utbildningsföretaget

Infokomp som driver vuxen- och ungdomsgymnasier i sexton

kommuner (hon ingår för övrigt också i styrelsen för KK-

stiftelsen). Frejhagens artikel heter ”Pedagogen – en del av

upplevelseindustrin”.

Frejhagen börjar med att ge en kort exposé över hur skolan

har påverkats av samhällsförändringarna, från den första folk-

skolestadgan 1842 till våra dagars kunskapssamhälle. I mycket

grova drag kan pedagogiken hela tiden sägas ha följt och an-

89

passat sig till samhällets strukturförvandlingar. ”50-talets lä-

rare skulle leverera arbetare till det löpande bandet medans

dagens lärare ska leverera medarbetare till det som vi kallar

informationssamhället, kunskapssamhället eller kommunika-

tionssamhället.” (s. 190) Även om man mellan raderna kan ana

en kritik mot gångna tiders instrumentella förmedlingspedago-

gik är det slående med vilken okritisk acceptans som upplevel-

seindustrin, både som begrepp och fenomen, bejakas. Det gäll-

er att hänga med i utvecklingen. Bilden av hur arbetsmark-

naden förändrats i riktning mot ökad öppenhet, frihet, flexibi-

litet och individualism är lika entydigt rosenskimrande som

den vi är vana att bli serverad av näringslivets egna megafo-

ner:

I informations- och kunskapssamhället har vi tagit ytterligare

ett par steg framåt. Företagen eftersträvar att organisera arbe-

tet så att man utnyttjar varje medarbetares hela förmåga och

omdöme. De gamla makthierarkierna utsätts för turbulens när

alla ska ha tillgång till företagets informationsflöde. Den en-

skilde medarbetaren ska söka, kritiskt granska och använda in-

formation, snarare än få den serverad som order. (s. 191)

Enligt Frejhagen har dessa förändringar (som uppenbarligen

tas för givna som en rättvisande bild av verkligheten) ”gett pe-

90

dagogen nya omvärldskrav att leva upp till”. Frejhagen menar

nu inte att vi i detta nya läge ska kasta alla gamla pedagogiska

sanningar över bord. Det självständiga kunskapssökandet, ele-

verna som ska ”lära sig lära” och erfarenhetsanknytningen

framhålls som viktiga framsteg. Men de är ändå otillräckliga. I

det upplevelseindustriella samhället bör ovannämnda ”entre-

prenöriella” lärande kompletteras med en upplevelsepedago-

gik. Hur denna upplevelsepedagogik rent konkret ska se ut får

vi inte veta mycket om. Det konkreta exempel som anförs är

en komvuxkurs i projektledning, som utöver att uppmuntra ny-

fikenhet och kritisk informationssökning också låter eleverna

spela projektledare i ett webb-baserat dataspel, för att därige-

nom ge upplevelser som fördjupar kunskapen.

Frejhagen menar avslutningsvis att skolan har alla möjlig-

heter att hävda sig väl i upplevelsesamhället. Lärare har i

egenskap av ”människoarbetare” som dagligen brottas med

frågor om kunskap och upplevelser rentav möjligheten att gå i

täten för utvecklingen:

Vi behöver som pedagoger återigen utveckla vår professio-

nella yrkesroll. Slänga en del av de gamla pedagogiska insti-

tutionernas peruker och inse att vi är en del av upplevelsein-

dustrin. Vi måste som pedagoger inom varje ämne och om-

råde hela tiden ha beredskap och metoder för att kunna för-

91

flytta oss emellan att leda vid handen, förmedla, främja kun-

skapssökande, men också iscensätta arenor dvs upplevelsepe-

dagogik. (s. 193)

Anledningen till att jag uppehållit mig vid detta exempel är att

det pekar ut en fullt tänkbar hållning som skolan i en nära

framtid mycket väl kan komma att inta till upplevelseindustrin,

eller vad vi föredrar att kalla marknadsestetiken. Denna håll-

ning kan rubriceras okritisk anpassning. Upplevelseindustrin

utgör en allt viktigare faktor i ekonomin och är i behov av ar-

betskraft med de rätta kompetenserna. Storskaliga satsningar

på det i vid mening estetiska kan därför framstå som en nöd-

vändighet (IT, multimedia, livsstilsexpertis, varumärkesbyg-

gande med mera). Det gäller för skolan att vara i fas med ”ut-

vecklingen”. Utmärkande för den okritiska anpassningen är

formalismen och frånvaron av kritisk reflexion – som bland

annat tar sig uttryck i det oproblematiserade övertagandet av

begrepp. Dessa drag framträder tydligt i Frejhagens text.

Det är slående hur en artikel som pläderar för ”upplevelse-

pedagogiken” låter detta centrala begrepp förbli i stort sett

odefinierat. Det handlar om elevrespekt, att kombinera nytt

och gammalt samt att skapa arenor för upplevelser. Men varför

är denna nya pedagogik så viktig? Vilket innehåll ska den fyl-

las med? Vilka grundläggande värderingar (utöver elevre-

92

spekt) vilar den på? Vilken kunskaps- och kultursyn företräder

den? Vad är det för slags upplevelser denna pedagogik ska be-

främja? Vems intressen företräder den (skolans och elevernas

eller upplevelseindustrins)? Inga svar ges och den totala av-

saknaden av didaktisk reflexion är påfallande. Detta gäller

också hanteringen av allt annat än neutrala begrepp som ”upp-

levelseindustri” och ”entreprenöriellt” lärande. Med en liknan-

de manöver har arbetare förvandlats till medarbetare och lärare

till ”människoarbetare”. Frågan om vilka språk och begrepp

som används handlar i detta fall inte om semantiska hårklyve-

rier. Detta språkbruk är inte ideologiskt oskyldigt: ord, be-

grepp och jargonger från ett område, marknadens, flyttas ore-

flekterat över till ett annat område, skolans. Vad händer i

klassrummen när marknadens språk blir ett till synes neutralt

sätt att beskriva verkligheten? När eleverna blir inskolade i

konsumentens roll snarare än medborgarens?

Det okritiska avståndstagandet

Om den okritiska anpassningen är en tänkbar hållning för sko-

lan utgör det okritiska avståndstagandet en annan möjlig posi-

tion – som dessutom vilar på en lång historisk tradition. Till

upplevelseindustrin räknas bland annat stora delar av po-

93

pulärkulturen, alltså just den kultur som skolan traditionellt har

sett som sin uppgift att bekämpa.

När jag arbetade med boken Populärkulturen och skolan

(Persson 2000) gick jag igenom ett stort material om den

svenska skolans förhållande till det populära. Jag läste läropla-

ner och styrdokument, läroböcker och debattinlägg, skolforsk-

ning och statliga utredningar. Tidsmässigt spänner materialet

över nästan etthundrafemtio år, från införandet av moders-

målsundervisningen under 1800-talets andra hälft till våra da-

gars diskussioner om mediepedagogik och IT i skolan. Men

det är först efter 1960-talet som materialet verkligen börjar

växa. Före sextiotalet var skolans förhållande till populärkultur

nämligen enkelt att sammanfatta: Framför portarna till varje

skolbyggnad fanns en STOPP-skylt. Hit men inte längre. Po-

pulärkulturen hörde helt enkelt inte hemma i skolan.

Jag upptäckte rätt snart att det var ett förhållningssätt som

varit det dominerande i skolan – fördömandet eller det okri-

tiska avståndstagandet. Med okritiskt menar jag i detta sam-

manhang att avståndstagandet från det populära baserar sig på

trosföreställningar, känslor och fördomar, snarare än på väl-

grundade argument. Kritik i kvalificerad mening – strävan att

belysa ett fenomen från många perspektiv och att sätta in det i

dess historiska och sociala kontexter – lyser nästan helt med

sin frånvaro i denna populär- eller masskulturkritiska diskurs.

94

Fördömaren säger så här: Populärkulturen är skadlig och

fördummande; uppmuntrar till våld, snusk och omoral; den är

estetiskt banal och intetsägande. På sextiotalet skulle därför

barnen med olika metoder och pedagogiker vaccineras mot

populärkultur. På sjuttiotalet mjukades det direkta fördöman-

det upp något med hjälp av idén om kulturtrappan. Nu kunde

det accepteras att de unga ägnade sig åt seriealbum och teck-

nad film på de lägre trappstegen så länge målet var att raskt

börja klättringen uppåt mot översta trappsteget: finlitteraturens

förlovade land. Progressiva pedagoger försökte samtidigt till-

lämpa ideologikritiken i klassrummet. Populärkulturen skulle

avslöjas för vad den var: reaktionär och förtryckande; ett in-

strument för den kommersiella kulturindustrin och de härskan-

de samhällsklasserna att hålla dom där nere i schack. Ett opi-

um för folket. Till skillnad från de tidigare hållningarna ut-

gjorde ideologikritiken ändå ett framsteg. Det enkla morali-

serandet övergavs och kritiken blev teoretiskt underbyggd.

Motståndet mot populärkulturen har sedan dess luckrats

upp – delvis som en följd av en ny generation lärare som på ett

helt annat sätt än tidigare generationer fått hela sin uppväxt

präglad av populärkultur och nya medier. Man kan också i

styrdokumenten hitta en öppnare inställning än förr. I de nya

reviderade kursplanerna för grundskolan (från och med 1 juli

2000) kan man till exempel se hur filmen fått större utrymme.

95

I kursplanen för ämnet svenska jämställs nu film med litteratur

och teater. Det är ju bra och glädjande. Men en illvillig läsning

av kursplanen skulle kunna konstatera att det alltså tagit skolan

drygt hundra år att förstå att filmen är en konstform. Den ill-

villige läsaren kan också notera att det endast är filmen som

hedras med att flyttas upp till det översta luftlagret. Film är

liksom litteratur och teater en av de bildande och sköna

konstarterna. Övriga medier, liksom populärkulturen, nämns

också i de nya kursplanerna – men då oftast i klump och som

något som inte förtjänar samma utrymme och allvar.

Det finns en ny öppenhet men det gamla stenhårda mot-

ståndet mot populärkultur finns också kvar. Fördömaren lever

och frodas. Kultursociologen Mats Trondmans analys av de

landsomfattande Kultur i skolan-projekten som genomfördes

på ett stort antal grundskolor och gymnasier mellan 1986 och

1991 bekräftar bilden av skolan som en bastion mot mark-

nadsestetiken, masskulturen och de nya medierna (Trondman

1996). En förkrossande majoritet av kulturprojekten handlade

om finkultur och de etablerade konstarterna – litteratur, bild,

drama, dans. Populärkultur och nya medier lyste nästan helt

med sin frånvaro. Målet med projekten angavs ofta vara att

föra in mer av den goda kulturen i skolan. Mer precist hand-

lade det om att föra in den goda kulturen i ett bestämt syfte,

nämligen för att motverka den dåliga kulturen. Några exempel

96

på preciseringar av syften för några olika projekt: ”motverka

massmediakulturens förflackande inverkan på musiklivet”;

”motverka skräpkultur och skräpkulturens inflytande”; ”mot-

verka videovåld”; ”motverka filmer som motverkar skolans

mål” (s. 17).

Någon problematisering av värderingar eller några argu-

ment för varför en viss kulturform är god och en annan (po-

pulärkulturen) dålig fanns sällan i dokumenten. Trondman

sammanfattar mentaliteten bakom projekten så här: ”Det goda

är gott för att det goda är gott, det dåliga dåligt för det är då-

ligt. Kulturen måste därför motverka det som är dåligt med det

som är gott, nämligen det goda. Den goda kulturen i projekt-

form kan motverka det mesta och därigenom upprätta det

goda” (s. 18 f).

Bristerna i det okritiska avståndstagandet är flera och av-

görande. Diskursen hålls samman av strikta motsatser: mellan

fint och populärt, gott och ont, förädlande och skadligt, aktivt

och passivt, konstnärligt och kommersiellt. En sådan skarpt

dualistisk kultursyn ger en fullständigt missvisande bild av det

kulturella fältets utseende i postmoderna samhällen (Jameson

1991). Och som kulturkritisk position kännetecknas den av

både naivitet och verkningslöshet:

97

Detta blir än tydligare om vi undersöker kulturkritikerns och -

moralistens egen position; i likhet med alla oss andra är nu

denne så djupt indragen i det postmodernistiska rummet, så

uppfylld och besmittad av dess nya kulturella kategorier, att

lyxen av en gammaldags ideologikritik – indignerade mora-

liska fördömanden av den andre – har blivit otillgänglig.

(Jameson 1986, s. 314 f.)

Den kompromisslösa kritiken von oben är en hållning som blir

allt svårare att inta – och allt mindre trovärdig. Frågan är om

det längre finns någon frizon som är helt oberörd av direkt el-

ler indirekt marknadsestetiskt inflytande. Om man inte räknar

den totala isoleringen som en produktiv hållning förstås, eller

ser Dostojevskijs källarmänniska som ett konstruktivt före-

döme. Det okritiska avståndstagandet präglas också av andra,

ständigt återkommande, brister.

Det saknas estetisk analys och receptionsanalys. De kul-

turindustriella texter som kritiseras avfärdas utan att man an-

strängt sig att ta reda på hur de är uppbyggda och utformade,

vad de betyder – och, inte minst, vad de betyder för sina an-

vändare. Vetenskaplig förankring saknas: trossatser om att

”exponering” för våld på TV automatiskt leder till våld i verk-

ligheten upprepas gång på gång som vore de vedertagna san-

ningar, trots att medieforskningen sedan länge övergivit så-

98

dana enkla stimuli-respons-modeller (Jensen & Jankowski

1991).

Det starka förlitandet på entydiga motsatspar skymmer

sikten för den ambivalens och heterogenitet som utmärker ka-

tegorier som högt och lågt, fint och populärt, god och dålig

kultur. De egenskaper och kvaliteter som man förknippar med

det höga kan lika gärna påträffas inom det låga och vice versa.

Marknadsestetikens produkter är förvisso kommersiella, men

det är många av konstens också. Marknadsestetiken kan sprida

tvivelaktiga värderingar (hip hop-artisten Eminems rasism och

kvinnoförakt), men har knappast monopol på det (den franske

författaren Louis-Ferdinand Célines antisemitism). Originalitet

och estetisk komplexitet kan odlas inom höga såväl som låga

kretslopp (Céline, Eminem). Banalisering, utslätning och ru-

tinmässighet hittar vi exempel på i alla kulturella former (än

en gång – Céline och Eminem).

Marknadsestetiken och upplevelseindustrin

Marknadsestetiken är ett mycket komplext, motsättningsfyllt

och motsägelsefullt fenomen. En hastig genombläddring av

KK-stiftelsens bok Aha Sweden kan lätt ge intrycket att allt är

uttryck för en totalt marknadsanpassad och strömlinjeformad

reklamestetik. I långa stycken är det ett riktigt intryck. Men

99

ger man sig tid att studera bilderna och läsa texterna lite nog-

grannare blir saken strax mer komplicerad.

Bokens inledning erbjuder ett bara alltför tacksamt exem-

pel på ohämmad, och snudd på pekoralistisk, ideologiproduk-

tion:

I alla tider har upplevelser varit centrala i människors liv vare

sig det handlar om konstnärliga upplevelser, äventyr eller de-

sign för att paketera budskap och produkter. Det intressanta

just nu år 2001 är att vi lever i ett samhälle där vi i ännu högre

grad både kan och vill välja upplevelser. Upplevelsen är värd

att ta på största allvar i konkurrensen om uppmärksamhet.

Vad som förenar konstnären, musikern, designern med flera är

att de tillsammans är en maktfaktor att räkna med. Sammanta-

get utgör de en industri som redan idag sysselsätter väldigt

många. Vi ser att upplevelsemomentet tas på allvar på helt nya

sätt även i lärandeprocesser och arbetsprocesser och vill där-

för rikta uppmärksamheten mot all den kompetens som finns

inom den svenska upplevelseindustrin. Kreatörerna adderar ett

mervärde som kan hjälpa Sverige att ligga i framkant i den

nya ekonomin, de utgör en värdefull källa för att bygga varu-

märket Sverige. Mot den bakgrunden har vi inom KK-stiftel-

sen valt att fokusera på detta framtida tillväxtområde. På sikt

vill vi att omvärlden upptäcker vårt land utifrån detta nya per-

spektiv, och utbrister: ”Aha, Sweden!” (s. 6)

100

I denna korta text uppträder alla de egenskaper som kulturteo-

retikern Roland Barthes (1970) förknippade med mytens eller

ideologins sätt att fungera. Myten är ett slags tal och ett sätt att

tänka som är ahistoriskt. Upplevelser har ”i alla tider” varit

centrala för människan. Med ett sådant föga förpliktigande på-

stående har emellertid grunden lagts för nästa steg, nämligen

naturaliseringen av kapitalismen som sådan. Upplevelsen, som

är evig och naturlig, har använts för att designa och paketera

produkter, dvs. för varuestetiska ändamål – något som läsaren

nu förutsätts uppfatta som lika evigt och naturligt som den ab-

strakta och skenbart oskyldiga kategorin upplevelse.

Myten arbetar, skriver Barthes, med tautologier. Eftersom

det centrala begreppet upplevelse aldrig definieras eller ens

fylls med något konkret innehåll får det en närmast magisk

kvalitet. Återstår tautologin, att definiera lika med lika: upple-

velseindustrin är en industri som producerar upplevelser; da-

gens (upplevelse)samhälle kännetecknas av att vi ”både kan

och vill välja upplevelser”. Ett annat sätt att maskera bristen på

innehåll är att förvandla kvalitet till kvantitet: om vi inte kan

veta vad som på ett kvalitativt plan förenar upplevelseindu-

strins mycket olikartade aktörer – från dataspeldesigners till

lärare – kan vi åtminstone veta att de utgör ”en industri som

redan idag sysselsätter väldigt många”.

101

Myten är enligt Barthes ett slags avpolitiserat tal där allt

framstår som naturligt och självklart, en värld utan konflikter

och motsägelser. Det är uppenbart att en så amorf och spretig

kategori som upplevelseindustrin måste härbärgera djupgående

inre motsättningar – mellan olika definitioner av verksamhe-

tens innehåll och omfång, mellan olika aktörers intressen och

värderingar. Men i en osynlig gest är allt detta borttrollat.

Konflikten mellan konstvärlden och marknaden, mellan högt

och lågt, mellan konstens autonomi (frihet, självständighet)

och konsten som vara, eller mellan de småskaliga kulturarbe-

tarna och de storskaliga kulturindustrierna – alla dessa kon-

flikter är som bortblåsta. Särskilt tydligt framstår detta i bo-

kens andra korta text som bär rubriken ”Upplevelse – vad är

det?” (något svar på frågan ges dock inte här heller):

Vi vill uppmärksamma upplevelsen som ett konkurrensmedel.

Och då menar vi både för dem som arbetar i kommersiellt syf-

te och dem som arbetar med fritt konstnärligt skapande. För

vare sig man arbetar nära nog ideellt eller kommersiellt, så

tror vi att medvetenheten och möten med likasinnade är vägen

mot nya intressanta upplevelsebaserade projekt. (s. 9)

Eftersom fria konstnärer och kommersiella aktörer bägge ar-

betar med och har ett gemensamt intresse för upplevelser kan

102

– och bör – man uppenbarligen lägga alla motsättningar (till

exempel om skilda produktionsvillkor och ekonomiska förut-

sättningar) åt sidan och förenas i den gemensamma kampen.

Och vad är den? Jo, den består, som det formulerades i den

första texten, i att ”bygga varumärket Sverige”. Är inte detta

ett typexempel på den ideologiska process som går ut på att få

särintressen att framstå som universella. Det som är bra för

upplevelseindustrin är bra för Sverige och oss alla (ett exempel

på den ideologiska manöver Barthes kallar konstaterandet av

fakta).

Kanske går artikelförfattarna ett steg för långt när till och

med nationen förvandlas till en vara. Misstanken att upplevel-

seindustrin helt enkelt är ett täcknamn för en ny form av hy-

perkommersiell kulturindustri riskerar att bekräftas. Då sluts

cirkeln, upplevelsebegreppets tomhet blir uppenbar, och vi är

tillbaka där vi började, dvs. i den kapitalistiska ekonomins ex-

pansionsbehov: ansträngningen att skapa nya allianser som

kan producera en ny typ av estetiserade varor (t.ex. edutain-

ment) som man kan finna avsättning för på nya områden, ock-

så sådana som traditionellt varit relativt fredade för mark-

nadsinflytande tidigare (t.ex. skolan).

Upplevelsebegreppets magiska karaktär får nu också sin

förklaring. Dess essentiella tomhet, förmågan att täcka in allt

och alla, är inte en slump utan en strategisk nödvändighet. Hur

103

annars skulle man kunna få allt från avantgardistiska cirkusar-

tister till mobiltelefonjättar att samsas under ett och samma

tak? Och hur annars skulle läsaren liksom de framtida köparna

av det nya megavarumärket förföras och med ordspråkets

självklarhet fås att utbrista: ”Aha Sweden!”

Myter och ideologier är inte enhetliga och motsägelsefria.

Dolda konflikter bubblar förr eller senare upp till ytan. Och på

något sätt måste motsättningarna först erkännas och artikuleras

– om än i förvrängd form – för att sedan kunna neutraliseras

och ges en skenlösning. Det finns sprickor i den glittrande fa-

saden, men också små fickor av explicit motstånd, eller röster

som inte utan vidare låter sig inlemmas i ramberättelsens har-

moni. Detta gäller i högsta grad också en ”metaprodukt” som

Aha Sweden. När man tröskat sig igenom de inledande texter-

nas programförklaringar – och floskler (”Vårt uppdrag är: Att

uppgradera Sverige”, s. 11) – blir bilden genast mera samman-

satt och komplicerad.

De bekräftande inslagen som sjunger upplevelseindustrins

lov fortsätter att dominera, men tvingas nu samsas med mer

eftertänksamma, skeptiska eller kritiska perspektiv. Multi-

konstnärer (Ika Nord) och popmusiker (Joppe Pihlgren i Do-

centerna) intervjuas och ventilerar reservationer mot förenk-

lade marknadslösningar. Marie-Louise Samuelsson skriver en

vass artikel om det utbredda föraktet för finkulturen. Bokens

104

kanske mest intressanta bidrag står Mikael Olsson, f.d. pro-

gramdirektören på SVT, för. I artikeln ”Från akademi till va-

ruhus – Hur kunde kulturen bli industri?” vänder han upp- och

ned på hela tänkandet om upplevelseindustrin och pläderar för

kulturen som en demokratisk offentlighet. Ägarkoncentratio-

nen inom media, konsumismen, kapitaliseringen av livets alla

områden, allt belyses med en skoningslöst kritisk blick, väl

sammanfattad i textens sista mening: ”Upplysning får aldrig

ersättas av utförsäljning.” (s. 89) En pessimistisk tolkning av

dessa röster på avigan kan hävda att det är en medveten taktik

från upplevelseindustrins propagandister, ett sätt att göra fältet

immunt mot kritik genom att tillåta den skadliga substansen ett

litet, men kontrollerat, utrymme i syfte att legitimera verksam-

heten som pluralistisk och öppen för kritik (Barthes kallar

denna process vaccinering).

Oavsett hur man ställer sig till denna fråga – det finns ock-

så en mer optimistisk tolkning som kan hävda att fältet faktiskt

uppmuntrar kulturell mångfald – pekar de avvikande inslagen i

boken på en viktig poäng. Marknadsestetiken är ett komplext

och motsägelsefullt fenomen. Kanske behöver man inte gå

längre än till bokens omslag för att bli varse denna djupa mot-

sägelsefullhet – konstfotografen Lars Tunbjörks tvetydigt kit-

schiga bild av ett semestersverige där två små lekande pojkar

möter en man med bar och solbränd överkropp körandes en

105

löjlig liten miniatyrbil på något som ser ut som en elektrisk

bilbana i verklig storlek, allt övervakat av farbror jultomten

och den vackra svenska naturen.

Boken fungerar som något av en tidsspegel av kulturen i

senkapitalistiska samhällen. Blandningen av höga och låga ut-

trycksmedel, de flytande gränserna mellan konst och kom-

mers, den försvårade balansgången mellan kritik och accep-

tans, uppluckringen av gränserna mellan fakta och fiktion

(branschfakta och hårddata om sysselsättning och tillväxt för

upplevelseindustrins olika grenar kombinerat med vad som

bara kan rubriceras som aktörernas blöta önskedrömmar om en

kommande guldålder), kändisskapets centrala betydelse för

kulturell framgång och medial uppmärksamhet (ett urval av

kända textförfattare och intervjuobjekt i boken som indirekt

ska hjälpa till att sälja konceptet), glammig reklamestetik var-

vat med en mer konstnärlig touch. Det är just dessa svårgrip-

bara och komplexa processer och förändringar som boken med

eller mot sin vilja lyckas ge en förtätat bild av. Det är i denna

konstellation av samverkande – och motstridiga – impulser

som bokens ögonblick av sanning ligger förborgat.

106

Marknadsestetikens former

Går det att urskilja några karakteristiska drag i det vida fält

som marknadsestetiken utgör? Varje försök att definiera de

kännetecknande formerna och funktionerna hos en så omfat-

tande kategori riskerar att bli abstrakt och generaliserande. Jag

menar att man trots dessa svårigheter kan ringa in fenomenet

med viss analytisk precision, väl medveten om att kartlägg-

ningen måste ses som preliminär och öppen för revideringar.

Ett par framträdande egenskaper hos marknadsestetiken ska

stå i centrum i det följande: det expansiva och symbiotiska, det

derealiserande, det hyperkommersiella. Gemensamt för dessa

drag är dels att de hänger intimt samman med varandra och

svårligen låter sig isoleras, dels att de alla är uttryck för olika

former av gränsöverskridningar. Det rör sig bland annat om

just de gränsupplösningar som redan berörts i samband med

diskussionen av den nya ekonomin och upplevelseindustrin.

Perry Andersons formulering att kultur och estetik nu bli-

vit vår andra natur är ett provokativt sätt att uttrycka idén om

marknadsestetikens expansiva drag. Allt fler fenomen blir på

en och samma gång estetiserade och varufierade. Kulturfors-

kare talar om två parallella processer: kulturens ekonomisering

och ekonomins kulturalisering (Fornäs 2001; Löfgren 2001).

Jag skulle i detta sammanhang vilja lyfta fram symbiosen som

107

marknadsestetikens dominerande form och strategi. Denna

form kan ta sig olika uttryck men åtminstone tre huvudtyper

kan urskiljas: teknologiska, ekonomiska och estetiska symbio-

ser. Dessa symbioser framträder särskilt tydligt inom medie-

området.

Teknologiska symbioser

Historikern och IT-debattören Lars Ilshammar (1999) väljer att

tala om mediernas konvergens. Den teknologiska konvergen-

sen innebär att olika medier flyter samman och integreras. Il-

shammar skriver:

En vanlig uppfattning idag är att alltfler traditionella medier

och kommunikationstjänster kommer att integreras på Inter-

net, och att detta i sin tur bara är början på en ännu större

sammansmältning […] Nästa steg skulle vara att en rad van-

liga apparater i våra hem och på våra arbetsplatser får ”intelli-

gens” och ansluts till Internet. Det talas om hemnät, intelli-

genta hushåll och om kylskåpsdörren som porten till webben.

Mikrovågsugnen med inbyggd bildskärm finns redan i proto-

typ. Bakom hörnet skymtar kanske en framtid där vi och våra

apparater ständigt är uppkopplade på nätet, och där vi inte

längre är beroende av datorn för att utnyttja det nya superme-

diets alla möjligheter. (Ilshammar 1999, s 13)

108

Oavsett hur detta eventuella nya ”supermedium” kommer att

se ut kan man konstatera att moderna elektroniska och digitala

medier oftast i sig själva är multimodala och multimediala,

dvs. bestående av flera olika samverkande teknologier (Lehto-

nen 2000). Kombinationer av text, bild och ljud kännetecknar

film och TV och i ännu högre utsträckning de digitaliserade

hypertexter vi umgås med på Internet (Bolter & Grusin 1999).

De stora IT- och mediekoncernerna är naturligtvis drivande i

denna utveckling mot alltmer sofistikerade teknologiska sym-

bioser, men därmed inte sagt att det saknas andra aktörer med

motiv som inte är strikt kommersiella. I vilket fall som helst

torde de teknologiska symbioserna vara svåra att i praktiken

skilja från de ekonomiska symbioserna.

Ekonomiska symbioser

Ilshammar poängterar att företag och hela branscher som tidi-

gare varit skilda åt på mediemarknaden nu inleder ett alltmer

intimt samarbete, ingår strategiska allianser eller köper upp

varandra. Det kan gälla programvaruföretag, tillverkare av

konsumentelektronik, datortillverkare, teleföretag och så kal-

lade innehållsleverantörer (till exempel Disney och Bonniers).

Denna konvergens genererar som vi har sett förväntningar i

miljardklassen på världens aktiebörser.

109

Den amerikanske medieforskaren Robert W. McChesney

(2001) har kartlagt de ekonomiska symbioserna på medie-

marknaden mera ingående. I centrum för hans analys står ägar-

och maktkoncentrationen. McChesneys perspektiv är nord-

amerikanskt men samtidigt av allmän relevans. För även om

de amerikanska intressena dominerar i flertalet av de mäkti-

gaste koncernerna, så kännetecknas dagens mediekonglomerat

framför allt av att de är transnationella och opererar på en glo-

bal nivå.

Utvecklingen mot ett globalt, symbiotiskt mediesystem har

gått rasande fort. Före 1990-talet var mediemarknaden fortfa-

rande i första hand en nationell affär med nationellt ägda eter-

mediebolag och en inhemsk tidningsbransch. På drygt tio år

har steget tagits till en fullt global marknad, något som hänger

samman med hur världsekonomin som helhet omvandlats till

ett mer integrerat och världsomspännande kapitalistiskt sy-

stem.

Handelshinder, regleringar eller statliga bidrag till medie-

produktion uppfattas i ett sådant system som något defini-

tionsmässigt ont, som missgynnar konkurrensen och därmed

ytterst är till skada för konsumenterna. Problemet, skriver

McChesney, är att den fria konkurrensen redan är satt ur spel.

Det nya globala mediesystemet domineras av mindre än tio

konglomerat, av vilka Time Warner, Disney och News Corpo-

110

ration är de tre viktigaste. Att slå sig in på denna stenhårt kon-

centrerade marknad är hart när omöjligt. Alternativen är att

köpa upp någon av de befintliga bjässarna (om man, som

McChesney sardoniskt formulerar det på ett ställe, ”råkar ha

10 eller 20 miljarder dollar på kistbotten”) eller att själv köpas

upp. Två redan smått klassiska repliker från en av de största

mediebaronerna, Rupert Murdoch, sammanfattar logiken i det

globala systemet väl: ”Expandera eller dö”; ”Vi kan slå oss

ihop nu eller först slå ihjäl varandra och sedan slå oss ihop”

(McChesney s. 142 resp. 112).

Även det nationella systemet kännetecknades av en hög

grad av ägarkoncentration. Också här förekom starka symbi-

ostendenser. McChesney talar i stället för symbioser om olika

former av integrering (s. 56 ff). Den horisontella integreringen

innebär att ett företag försöker kontrollera så mycket som möj-

ligt av utbudet inom sin specifika bransch: tidningsföretag kö-

per upp fler tidningar; bokförlag lägger under sig andra bok-

förlag. Med den vertikala integreringen ökar koncentrationen

drastiskt genom att medieföretagen nu också börjar kontrollera

distributionsvägarna: exempelvis börjar filmbolag att köpa upp

biografkedjor, något som under lång tid varit förbjudet i USA.

En annan form av integrering som bara ökat i betydelse är att

gränserna mellan tidigare distinkta branscher har lösts upp. Nu

handlar det om att uppnå de största synergieffekterna genom

111

att sälja en och samma medieprodukt i ett stort antal olika me-

dier och former. Här har som bekant Disney visat sig vara

mästaren. Lanseringen av en ny tecknad film går hand i hand

med försäljningen av ett stort antal sidoprodukter: leksaker,

kläder, mat, godis, skivor, böcker, tidningar – alla med kopp-

lingar till Lejonkungen, Pocahontas eller vad den för stunden

aktuella filmidolen kan heta. Situationen har gått så långt att

det nu snarast är filmen som utgör sidoprodukten.

Samtliga tre former av ekonomisk symbios eller integre-

ring har i det nya systemet lämnat nationalstatens snäva ramar

och breder nu ut sig över hela jordklotet (McChesney, kap. 2).

Disney har ingått produktions- och distributionsavtal med fö-

retag i bland annat Europa och Latinamerika. Koncernen har

närmare sjuhundra Disneybutiker över hela världen och li-

censavtal med en mängd tillverkare och detaljhandlare. Disney

TV Channel finns i ett stort antal länder med ett programutbud

som delvis är anpassat efter de olika nationella språken och

kulturerna. Disneys sportkanal kan till exempel tas emot i 182

länder utanför USA och ses av 155 miljoner hushåll. Detta är

dock bara ett litet skrap på ytan av ett företagsimperium som

av en branschexpert beskrivits som ”det fulländade globala

konsumtionsvaruföretaget” (McChesney, s. 146). Man äger

också bland annat skivbolag, bokförlag, tidnings- och tid-

112

skriftsbolag, världens största temaparker, professionella id-

rottslag på nationell elitnivå och ett trettiotal radiostationer.

Men hur påverkar den långt drivna koncentrationen medi-

ernas innehåll? På vilket sätt utgör den ett hot mot demokratin.

McChesney varnar för konspirationsteorins lockelser. Det

handlar inte om direkt censur och inte heller om att ägarna dik-

terar innehållet i en viss medieprodukt, även om sådant fö-

rekommer (Murdoch utgör härvidlag ett ökänt exempel). I

själva verket är frågan om medieinnehållets utseende mycket

komplex, och de stora mediebolagen producerar förvisso ock-

så en avsevärd mängd god journalistik och underhållning.

Faran ligger enligt McChesney istället i det ömsesidiga be-

roendeförhållandet mellan ett avpolitiserat, ”hyperkommersi-

ellt” och ekonomistiskt samhälle å ena sidan, och ett mediesy-

stem som envist och okritiskt uppmuntrar detta samhälles vär-

deringar: konsumism, individualism och ytlighet; förströelse

istället för fördjupning, underhållning istället för bildning, lik-

riktning istället för genuin mångfald, passiv konsumtion istäl-

let för socialt engagemang. Det globala kommersiella medie-

systemet och den nya globala kapitalismen passar alltså var-

andra som hand i handske.

Men har McChesneys analys något att säga om svenska

förhållanden? Är inte situationen här oändligt annorlunda än i

USA? Ja och nej. Sverige har ju i likhet med de flesta västeu-

113

ropeiska länder – och till skillnad från USA – en lång och

stark public service-tradition, även om den på senare tid också

har börjat ifrågasättas. Men ägarkoncentrationen på medie-

marknaden i Sverige uppvisar samma mönster som de

McChesney frilägger i sin bok, om än i mycket blygsammare

skala. Utländska mediekonglomerat har tagit sig in också på

den svenska marknaden (Schibsted, Bertelsmann, med flera),

samtidigt som svenska medieföretag etablerar sig utomlands.

Den svenska mediemarknaden domineras också av ett fåtal

stora koncerner, med Bonniers och Kinnevik i spetsen. Och

först som sist är ju de transnationella konglomeraten i högsta

grad närvarande genom sina produkter: filmer, TV-program,

mjukvara till datorer, CD-skivor.

Det är inte förekomsten av utländskt ägande eller stora fö-

retag som är oroande i sig, utan den enorma koncentrationen

av makt – över branschgränser – till ett fåtal händer. Den fria

konkurrensen kan aldrig vara särskilt fri när situationen på

marknaden måste beskrivas som ett oligopol. Avregleringen

av etermedierna leder inte automatiskt till en ökad reell valfri-

het och mångfald, snarare motsatsen – skräckexemplet är ju

det snudd på identiska utbud som serveras av de kommersiella

radiokanaler som etablerats i landet. Vad hjälper det att du har

tjugo kanaler att välja på när samma slagdänga av Britney

Spears spelas på dem alla?

114

Estetiska symbioser och derealisering

De ekonomiska symbioserna hänger intimt samman med ett

brett spektrum av mångskiftande estetiska symbioser. Återigen

utgör Disney ett tydligt exempel (se t.ex. Giroux 2000). Stoff

och figurer från ett medium flyttas över till eller ingår i symbi-

oser med ett eller flera andra medier. Teknologin möjliggör

nya multimediala estetiska blandformer med hög kommersiell

potential. Pocahontas dyker upp i ständigt nya skepnader: i

tecknad film, dataspel, video eller på skiva; som leksak, klä-

desplagg eller godis. Exemplet kan förefalla extremt men sät-

ter ändå fingret på en mer övergripande tendens i kulturen.

I en fullt ut medialiserad kultur kommer den del av me-

dieinnehållet som handlar om andra medier att öka. Verklighe-

ten sätts inom citationstecken eller får träda i bakgrunden till

förmån för medieskapade ”verkligheter”. Sådana gränsupplös-

ningar har varit ett kärt ämne inom postmodernistisk teoribild-

ning de senaste trettio åren. Kulturforskaren Umberto Eco ger

i en ögonblicksbild en tillspetsad men talande sammanfattning

av detta postmoderna tillstånd:

När du, inom loppet av tjugofyra timmar reser (som jag gjorde

medvetet) från Disneylands falska New Orleans till det riktiga

New Orleans, från Äventyrslandets vilda flod till en tur på

Mississippifloden, där hjulångarens kapten säger att det är

115

möjligt att se alligatorer där på flodbankerna och du sen inte

ser några, så riskerar du att drabbas av hemlängtan till Disney-

land där de vilda djuren inte behöver lirkas fram. Disneyland

talar om för oss att teknologin kan ge oss mer verklighet än

naturen. (Eco citerad efter Björkegren 1992, s. 20)

Eller för att uttrycka det ännu mer drastiskt och med den

postmodernistiske franske kulturteoretikern Jean Baudrillards

ord: Disneyland finns till för att maskera det faktum att det

egentligen är resten av USA som är Disneyland. Det rör sig

inte längre om ”falska” bilder av verkligheten utan om ett för-

sök att dölja att verkligheten blivit overklig (Baudrillard

1988). Pessimistiska betraktare menar att derealiseringen, dvs.

upplösningen av gränsen mellan verklighet och fiktion, nått

dithän att livet självt blivit vår tids dominerande underhåll-

ningsmedium (Gabler 1998). Ett tacksamt exempel utgörs av

de så kallade dokusåporna. Exemplet har fördelen att det dess-

utom gör oss uppmärksamma på att det handlar om en rad

samverkande tendenser. Uppluckringen av gränserna mellan

verkligheten och fiktionen och mellan det offentliga och det

privata går exempelvis gärna hand i hand.

På TV har vi sålunda börjat vänja oss vid olika former av

talk shows, dokudramer och verklighetssåpor som sätter grän-

serna i gungning. Det privata och det mest intima skall in i

116

mediernas offentlighet och skärskådas. Individens högst per-

sonliga problem och erfarenheter är helt plötsligt allas angelä-

genhet. Ämnen som hustrumisshandel, våldtäkt och könsbyte

borgar för prima underhållning om man skall tro på Rickie

Lake, Jerry Springer och co. Medierna har blivit en biktstol

där man ”talar ut” om det ena eller andra: Gudrun Schyman

om sin alkoholism, Mona Sahlin om sina kontokort och cho-

kladkakor. Förnedrings-TV kallar en del de program där kän-

disar eller så kallade vanliga människor uppträder som sig

själva och under dramatiserade och iscensatta omständigheter

plågas på raffinerade sätt, fysiskt eller psykiskt: Expedition

Robinson, Villa Medusa, Baren, Harem, Farmen, Temptation

Island …

Dokusåporna visar väldigt tydligt hur gränsen mellan olika

medier försvagats. Medierna ingår som sagt alltmer i olika

estetiska och innehållsmässiga symbiosförhållanden: TV-

programmet ger stoff åt kvällstidningarnas reportage och in-

tervjuer med de nya kändisarna – kändisar som sen plötsligt

börjar dyka upp i andra soff- och lekprogram, i veckopressen,

eller på den lokala krogen som kvällens gästbartender.

Men inte heller den estetiska symbiosen är något enkelt el-

ler enhetligt fenomen som man tvärsäkert kan vara för eller

emot. Alla symbioser går naturligtvis inte kulturindustrins

ärenden, och även de som tveklöst gör det borde sättas in i ett

117

större sammanhang innan de på sedvanligt oreflekterat vis för-

döms som förfallssymptom av kulturmoralisterna. Vilka vär-

deringar och ideologier sprids av dokusåporna? Hur griper do-

kusåpornas värderingar in i unga människors liv och dröm-

mar? På vilka sätt accepteras, avvisas eller omformas dessa

värderingar av olika tittargrupper? Detta är exempel på fråge-

ställningar som är av akut relevans, inte minst i pedagogiska

sammanhang.

En central poäng är att de gränsupplösningar som diskute-

rats ovan också bearbetas och kommenteras av konsten och

den så kallade högkulturen. ”Livet som ett skådespel” är ett

favoritämne inte bara i drömfabrikerna utan också i Västerlan-

dets kulturhistoria: från Cervantes, Shakespeare och Calderón

till Salvador Dali, Don DeLillo och Lars Norén. Experimente-

randet med estetiska symbioser, inte minst sådana som går på

tvärs mot klyftan mellan hög och låg kultur, har spelat en vik-

tig roll för bildkonstnärer, musiker, filmskapare och författare

under hela 1900-talet. Att bedriva en trafik mellan olika medi-

er och mellan hög och låg konst är ett (av många) sätt som kul-

turen förnyar sig på och vitaliseras genom (Persson 2002).

118

Utmaningen av frizonerna

För marknadsestetiken finns det som sagt inga fredade områ-

den. Också områden som tidigare kunnat upprätthålla en viss

självständighet dras in i dess strömvirvlar. Några avslutande

exempel får belysa detta.

Att barnkulturen utsatts för en extrem grad av kommersia-

lisering de senaste decennierna är uppenbart. Disney och Har-

ry Potter är symboler för god barnkultur men utgör också va-

rumärken vars kloningsförmåga framstår som obegränsad. I

barn- och ungdomsboksserien Fakta i närbild återfinns separa-

ta böcker om bland annat indianer, dinosaurier och hästar, te-

man som länge tillhört barnkulturens favoriter. Dessa får nu

emellertid finna sig i konkurrensen från uppstickare som

”Pengar, framtid” och ”Media”.

Skolan ses av flera av den nya ekonomins gurus som en

slumrande marknad som bara väntar på att, med de rätta lock-

betena, väckas ur sin oskuldsfulla törnrosasömn. KK-stiftelsen

heter, som vi har sett, en av dessa aktörer – som för övrigt

också producerar läromedel om bland annat IT direkt för skol-

bruk.

Uppburna konstnärer som Ernst Billgren erkänner oblygt

de egna verkens varustatus på ett sätt som sedan Andy War-

hols dagar i och för sig både upphört att förvåna och chockera.

119

Reklamindustrin drar sig å andra sidan heller inte för att ut-

nyttja högkulturella ikoner för att sälja sina varor. Chokladfab-

rikanten Guylian lanserar ett nytt urval konfekt, Guylian Opus,

med hjälp av den klassiska musikens stora namn och varje

chokladbit är döpt efter en stor kompositör vars mästerverk

dessutom kan avnjutas parallellt med chokladen genom en

medföljande CD-skiva. Delikatessföretaget Ridderheims har

under 2002 drivit en reklamkampanj där filosofer som Kant

och Kierkegaard fått hjälpa till att sälja pesto och chilimarine-

rad fetaost till den kräsne och förmodat bildade konsumenten.

Till och med kapitalismens störste och mest kände kritiker nå-

gonsin, Karl Marx, kan uppenbarligen tas i bruk för att sälja

Ridderheims nya ölkorv, den så kallade joddlarkorven. Bred-

vid ett porträtt av filosofen med två interfolierade chilifrukter

kan man läsa: ”Karl Marx hävdade att alla borde dela med sig.

Han hade i och för sig inte smakat våra ölkorvar.”

Inom kulturforskningen har man sedan lång tid kunnat no-

tera en misstro mot den gamla kapitalism- och ideologikriti-

ken. Vanliga människor avfärdades på ett elitistiskt vis som

lättduperade offer som varken kunde eller ville värja sig mot

kulturindustriernas manipulation och påverkan. Ett sådant syn-

sätt framstår förvisso som mycket improduktivt. Forskningen

riktade därför sitt intresse mot hur människor faktiskt umgicks

med, tolkade och kreativt använde masskulturens varor. Detta

120

var en viktig och välkommen nyorientering. Problemet är bara

att man med det nya intresset för reception riskerar att glömma

de villkor, förhållanden, intressen och värderingar som präglar

kulturens produktion (Kellner 1995). I de så livaktiga och om-

fattande debatterna om postmodernismen som pågått de senas-

te decennierna finns på samma sätt ett antal blinda fläckar som

riskerar att lämna produktionsaspekterna obearbetade. Konst-

vetaren Julian Stallabrass sätter fingret på några av dessa blin-

da fläckar när han ber oss fundera över ett par frågor. Ett av

hans syften, skriver han, är att undersöka hur postmodernis-

men motsägs av de fenomen den försöker beskriva:

Jag har redan antytt att distinktionen mellan hög och låg kul-

tur fortfarande i högsta grad är närvarande; och detta är något

som postmodern teori försöker förneka. Men denna seglivade

motsättning [mellan högt och lågt] är den första ledtråden till

en brist på kulturell tillfredsställelse och gemenskap. Några

ytterligare frågor: Hur kan det komma sig att man antar att

kulturen håller på att fragmenteras och diversifieras när ägar-

koncentrationen inom kulturproduktionen ökar dramatiskt?

Hur kan det komma sig att alla ”stora berättelser” – redogörel-

ser som försöker förklara fenomen i termer av breda historiska

processer – ska överges just i detta ögonblick när den ekono-

miska integrationen aldrig varit större på en global skala?

(Stallabrass 1996, s. 7, min övers.)

121

Om vi ställer upp på idén att kulturindustrin ger folket vad fol-

ket vill ha och att marknaden själv kan garantera mångfald och

låta alla röster komma till tals är det ju inga problem. Ställer vi

oss däremot skeptiska till denna bild är det hög tid att, både i

och utanför skolan, börja formulera produktiva och kreativa

förhållningssätt till marknadsestetiken.

Litteratur Anderson, Perry (2000), Postmodernitetens ursprung, Göte-

borg: Daidalos.

Barthes, Roland (1970), Mytologier, Staffanstorp: Bo Cavefors

Bokförlag.

Baudrillard, Jean (1988), ”Simulacra and Simulations”, Se-

lected Writings, red. Mark Poster, Cambridge: Polity Press

Björkegren, Dag (1992), Kultur och ekonomi, Stockholm:

Carlssons.

Bolter, Jay David & Grusin, Richard (1999), Remediation.

Understanding New Media, Cambridge (Massachusetts) &

London: The MIT Press.

122

Debord, Guy (1983), Society of the Spectacle, Detroit: Black

and Red.

Enzensberger, Hans Magnus (1962), Einzelheiten I. Bewußt-

seins-Industrie, Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Fornäs, Johan (2001), ”Upplevelseproduktion i händelsernas

centrum”, Passager. Medier och kultur i ett köpcentrum,

red. Karin Becker m.fl., Nora: Nya Doxa.

Frejhagen, Birgitta (2001), ”Pedagogen – en del av upplevel-

seindustrin”, i Aha Sweden.

Gabler, Neil (1998), Life: The Movie. How Entertainment

Conquered Reality, New York: Vintage Books.

Giroux, Henry A. (2000), ”Att animera de unga – barnkul-

turens disneyfiering”, i Persson (2000).

Gutmann, Amy red. (1994), Det mångkulturella samhället och

erkännandets politik, Göteborg: Daidalos.

Haug, Wolfgang Fritz (1975), Kritik av varuestetiken, Stock-

holm: PAN/Norstedts.

Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W. (1981), Upplysnin-

gens dialektik, Göteborg: Röda Bokförlaget.

Ilshammar, Lars (1999), ”Nätet är mediet. Konvergens som

möjliggörare och problem”, MedieSverige 1999/2000. Sta-

123

tistik och analys, red. Ulla Carlsson, Catharina Bucht &

Ulrika Facht, Göteborg: Nordicom.

Jameson, Fredric (1986), ”Postmodernismen eller Senkapital-

ismens kulturella logik”, Postmoderna tider, red. Mikael

Löfgren & Anders Molander, Stockholm: Norstedts.

Jameson, Fredric (1991), Postmodernism, or, The Cultural

Logic of Late Capitalism, Durham: Duke University Press.

Jensen, Klaus Bruhn & Jankowski, Nicholas W. red. (1991), A

Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Com-

munication Research, London & New York: Routledge.

Jensen, Rolf (1999), The Dream Society. How the Coming

Shift from Information to Imagination Will Transform

Your Business, New York m.fl.: McGraw-Hill.

Kellner, Douglas (1995), Media Culture. Cultural studies,

identity and politics between the modern and the postmod-

ern, London & New York: Routledge.

Khakee, Abdul (1985), ”Nationalekonomi och kultur”, Eko-

nomisk Debatt, nr. 8.

Lehtonen, Mikko (2000), ”On No Man’s Land. Theses on In-

termediality”, Nordicom Information nr. 3–4.

124

Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevel-

seindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-

stiftelsen i samarbete med Belvert.

Löfgren, Orvar (2001), ”Den nya ekonomin – en kulturhis-

toria”, Kulturella perspektiv nr. 3.

McChesney, Robert W. (2001), All makt åt medierna eller Ge

folk vad folk vill ha?, Stockholm: Bokförlaget DN.

Miklitsch, Robert (1998), From Hegel to Madonna. Towards a

General Economy of ”Commodity Fetischism”, Albany:

State University of New York Press.

Olsson, Mikael (2001), ”Från akademi till varuhus – Hur

kunde kulturen bli industri?”, i Aha Sweden.

Persson, Magnus (2000), ”Populärkultur i skolan: Traditioner

och perspektiv”, Populärkulturen och skolan, red. Magnus

Persson, Lund: Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2002), Kampen om högt och lågt. Studier i

den sena nittonhundratalsromanens förhållande till

masskulturen och moderniteten, Stockholm/Stehag: Sym-

posion.

Sholle, David & Denski, Stan (1993), ”Reading and Writing

the Media: Critical Media Literacy and Postmodernism”,

Critical Literacy. Politics, Praxis and the Postmodern,

125

red. Colin Lankshear & Peter L. McLaren, Albany: State

University of New York Press.

Stallabrass, Julian (1996), Gargantua. Manufactured Mass

Culture, London & New York: Verso.

Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986–1991. Analys

och problematiseringar, En promemoria på uppdrag från

arbetsgruppen Kultur i skolan, Växjö: Centrum för kul-

turstudier.

Vattimo, Gianni (1992), The Transparent Society, Baltimore:

The Johns Hopkins University Press.

126

Jan Thavenius

Konstens arv

Några olika teman har flätats samman i de föregående kapit-

len. De har handlat om yttrandefrihet, offentlighet, demokrati,

konst och olika slag av estetik. Vad som blir synligt och där-

med allmänt tillgängligt har varit en viktig ledtråd genom des-

sa teman. Vi kan bara veta något om de estetiska praktiker i

skolan som på något sätt blivit synliga. Vi kan bara ha någon

uppfattning om de föreställningar som syns och det tal som

hörs. Allt annat kan enbart bli föremål för gissningar eller i

bästa fall mer eller mindre välunderbyggda antaganden.

När något förs ut i offentligheten, blir det på ett påtagligt

sätt verkligt och något vi kan ha gemensamt. Offentlighet är

avgörande både för arbetet på fältet ”Kultur i skolan” och för

utvecklingen av det. Tankar kring det offentliga har därför va-

rit betydelsefulla för vårt sätt att se på uppdraget ”Kultur och

skola” och för de förslag vi lägger. Jag ska säga ännu några

ord om detta och förklara den tankemodell som legat till grund

för viktiga delar av vår argumentering.

127

Innan jag gör det vill jag kraftigt understryka två saker.

Det sätt att tänka om konst, estetik och skola som vi för fram

är för det första inte någon slutpunkt utan en utgångspunkt för

fortsatt tänkande och handlande. I förlängningen ligger det

praktiska utforskandet av möjligheterna. Det är först där som

problemen börjar visa sig på allvar. Men det är vår övertygelse

att det är problem som det lönar sig att brottas med.

Vi vill framför allt inte locka in någon i den akademiska

fällan att överskatta vad som händer i språket. Den franske so-

ciologen Pierre Bourdieu formulerar denna varning med bitan-

de skärpa i Pascalian Meditations. Bokens titel är en hyllning

till landsmannen och 1600-talsfilosofen Blaise Pascal. Bour-

dieu berättar i inledningen att han på frågan om sitt förhållan-

de till olika filosofer och samhällstänkare brukat svara att han

mest uppfattade sig som en lärjunge till Pascal. Det som han

inte minst uppskattade hos filosofen var hans intresse – utan

varje anstrykning av naiv populism – för ”vanligt folk” och

hans försök att förstå också de till synes mest ologiska och

egenartade mänskliga beteenden.

Men Bourdeius uppgörelse med de intellektuella ”skolas-

tikerna” handlar mer om intresset för symbolisk makt som han

också delar med Pascal:

128

Now, if there is one thing that our ’modern’ or ’postmodern’

philosophers have in common, beyond the conflicts that di-

vide them, it is this excessive confidence in the powers of lan-

guage. It is the typical illusion of the lector, who can regard

an academic commentary as a political act or the critique of

texts as a feat of resistance, and experience revolutions in the

order of words as radical revolutions in the order of things.42

De intellektuella, fortsätter han, drömmer ofta allmaktsdröm-

mar som kan leda till anfall av bländande identifikation med

heroiska rollmodeller. Det är därför inte bara viktigt att disku-

tera tankens makt och tankens begränsningar utan också de

sammanhang som begränsar och ger makt.

Vi har för det andra velat utveckla en mångsidig och mer

nyanserad syn på det estetiska perspektivet i skolans undervis-

ning. Det har vi gjort genom att vara både kritiska och kon-

struktiva gentemot alla former av estetisk praktik som eleverna

möter i sin vardag. Men det är inte alltid möjligt att vara

mångsidig och nyanserad nog. Förenklingar är nödvändiga om

man vill riktigt tydliggöra ett alternativ. I ett skede kan de vara

nyskapande. Men vi begär också mandat för att granska våra

egna förenklingar och uppdelningar i klart åtskilda kategorier.

En viktig del av det fortsatta arbetet är t.ex. att närmare under-

42 Bourdieu (2000) s. 2.

129

söka de breda begreppen marknadsestetik, modest estetik och

radikal estetik och göra rättvisa åt deras komplexitet.

Vårt intresse för den radikala estetiken och konstens upp-

fordrande arv får exempelvis inte uppfattas som en lovsång till

Konsten. Jag vill bara kort påminna om ett helt annat perspek-

tiv på konsten. I boken Common Culture sammanfattar den

engelske kultursociologen Paul Willis ett mångsidig projekt

som bland annat omfattade ett femtontal separata studier av

vad som kallas symboliskt arbete och symbolisk kreativitet i

de ungas vardagskulturer. Några exempel är ”Unga kvinnor,

andrahandskläder och stil”, ”Unga människor, konst och re-

klam”, ”Kreativ identitet; fantasins roll i unga arbetslösas var-

dagsliv”.

Syftet med projektet var att undersöka olika sidor av den

levande kulturen bland unga människor. Klart var från början

att konsten – high art – inte spelade någon större roll i det

sammanhanget. I boken inledande meningar är domen hård:

”The institutions and practices, genres and terms of high art

are currently categories of exclusion more than of inclusion.

They have no real connection with most young people or their

lives.”43 De kan stödja en del konstnärliga specialiseringar,

fortsätter Willis, men de kan i sanning motarbeta all mer

43 Willis (1990) s. 1.

130

spridd och allmän symbolisk kreativitet. Konstens officiella

närvaro i olika institutioner tycks tömma allt annat på dess

konstnärliga innehåll. Om något räknas som ”konst”, måste

resten vara ”icke konst”.

Konstens företrädare har inte gjort mycket för att ändra på

dessa förhållanden, menar Willis. De föredrar i stället att ut-

nyttja rädslan för ett kulturellt förfall, så att de kan stärka sin

ställning och sina privilegier. I allmänhet utnyttjar de myten

om den kreativa individuella konstnären i kamp mot den pas-

siva masskonsumtionen ”so helping to maintain a self-

interested view of élite creativity”44. Staten har i stort stött och

fört vidare högkulturens traditionella föreställningar och insti-

tutioner i stället för att demokratisera kulturen och stödja expe-

riment med nya och vidare institutioner.

Det är för att uppsöka vardagens ”konstnärliga” kreativitet

som projektet kommit till:

Most young people’s lives are not involved with the arts and

yet are actually full of expressions, signs and symbols through

which individuals and groups seek creatively to establish their

presence, identity and meaning. Young people are all the time

expressing or attempting to express something about their ac-

44 Willis (1990) s. 1.

131

tual or potential cultural significance. This is the realm of liv-

ing common culture.45

Det är hårda ord som konsten får höra. Men, påpekar Willis,

det handlar inte om en ensidigt negativ hållning till högkultu-

ren och dess föreställningar och institutioner. Det är bara så att

man i projektet inte velat starta från högkulturens perspektiv

och definitioner: ”the search for new or expanded publics has

started from the wrong end of the social process – from objects

and artefacts, not people”46.

Paul Willis perspektiv i Common Culture måste naturligt-

vis diskuteras och översättas till svenska förhållanden. Men

det rymmer som jag ser det flera viktiga invändningar mot ett

traditionellt sätt att se på ”Kultur i skolan”. Det kan kanske

hjälpa oss att lära av de unga och röra oss lite mer fördomsfritt

i konsten, barn- och ungdomskulturerna och populärkulturen.

*

Jag har tecknat en bild av fältet ”Kultur i skolan” i Den goda

kulturen och det fria skapandet. Den beskrivningen har fått

45 Willis (1990) s. 1. 46 Willis (1990) s. 5.

132

nya sidor i de kapitel som ingår i den här skriften. Om det lig-

ger något i de resonemang som förs i dessa texter, har vi å ena

sidan en marknadsestetik med ett innehåll och en form som

inte utsätts för någon mer aktiv kritisk och kreativ bearbetning

i skolan. Å andra sidan har vi en modest skolestetik som an-

tingen tas för given som en färdig kanon av god konst, som ett

förmodat fritt och obundet skapande eller helt enkelt som ett

sjungande, målande och dansande. Gymnasiets medieprogram

förefaller exempelvis representera det oreflekterade anam-

mandet av marknadsestetiken, medan det estetiska program-

met mer står för den modesta linjen.

Inom uppdraget ”Kultur och skola” söker vi något tredje;

en estetik som handlar om något helt grundläggande för skola

och bildning. Vår ambition har varit att ringa in en estetik som

skulle kunna påverka skolans kultur – dess kultursyn och kun-

skapssyn. Ett problem med verksamheterna inom ”Kultur i

skolan” är att så mycket framstår som outvecklat jämfört med

det intellektuella och estetiska arv som konsten lämnat över åt

oss. Vissa delar av det arvet – förvisso inte alla – har varit en

viktig växtpunkt för arbetet inom ”Kultur och skola”-

uppdraget.

Våra undersökningar representerar inte sanningen om

konst, estetik och lärande i skolan. Det kan vi vara säkra på.

Däremot kan vi vara tämligen övertygade om att de ger en till-

133

förlitlig bild av den del av ”Kultur i skolan” som är synlig i of-

fentligheten. Det finns säkert enstaka förbiseenden men knap-

past några som totalt förändrar den bilden.

Jag har med ledning av kunskaper om fältet tillåtit mig att

också spekulera lite om framtiden. Jag framkastade tanken att

ett möjligt framtidsscenario när det gällde ”Kultur i skolan”

kunde vara en utveckling i två riktningar. Lite mer modest kul-

tur som ett sätt att komplettera kunskapsskolan med god och

stimulerande kultur. Lite marknadsestetik som skolans bidrag

till upplevelseindustrins behov av estetisk kompetens.

Man kan gå vidare och fundera över vilka utbildningsin-

satser för ”Kultur i skolan” som olika opinioner eventuellt

kunde önska sig. Jag kan tänka mig att tre olika strategier kan

ha en viss aktualitet:

1. Att ge olika delar av skolan, främst de s.k. praktisk-

estetiska ämnena mer av den typ av estetiska kompe-

tenser de redan har (musik, dans, drama, slöjd osv.);

stärka den modesta estetikens ställning; ge mer av

specialistkompetens.

2. Att glömma frågor, analys, ifrågasättande, kritik och

satsa på en god och harmonisk kultursyn; lite estetisk

134

specialistkompetens inom många olika konstområden

till många lärare; ge en allmän ”musisk” kompetens.

3. Att öppna för marknadsestetiken; öka kompetensen

när det gäller ren yrkesutbildning för arbetsmarkna-

den; ge en viss typ av formell estetisk kompetens.

Dessa tre strategier representerar en välkänd metod för föränd-

ring av skolan. Den kallas ibland ”den additiva ämnesrefor-

mismen”.47 Utmärkande för den är att nya delar adderas till de

redan befintliga utan att utbildningen tänks igenom från grun-

den. Det skedde t.ex. när didaktiken först introducerades i bör-

jan av 80-talet. I många universitetsämnen lades didaktiken till

som en separat och isolerad del utan att man frågade sig om

den inte krävde en genomgripande förändring av hela utbild-

ningen.

Det är möjligt att jag har fel i mina tankar om framtiden.

Låt oss hoppas det. Fältet skulle behöva en mer grundlig ny-

ordning än vad dessa förmodade framtider erbjuder. Men inte

heller när det gäller utbildning och kompetensutveckling finns

det mycket annat som är synligt i offentligheten.

47 För en historisk kartläggning av hur den fungerat inom litteratur-ämnet i USA se Graff (1987).

135

*

Vad innebär det att något är synligt i offentligheten? Det finns

några viktiga tankar om det privata och det offentliga i Hannah

Arendts bok Människans villkor som kan vara till hjälp. Ordet

”offentlig”, skriver hon, kan betyda två olika men nära för-

bundna saker. Världen blir först verklig och gemensam i det

offentliga. ”Att något framträder och kan observeras av andra

lika väl som av oss själva innebär i människornas värld att det

blir verkligt.” Det är den ena betydelsen. ”Begreppet ’det of-

fentliga’ betecknar för det andra världen själv försåvitt den är

det gemensamma för oss”.48

Vad hon skriver om dessa betydelser av att göra något of-

fentligt är så väsentligt att jag vill citera henne lite utförligare:

I jämförelse med den verklighet som konstitueras genom att

ses och höras, för de starkaste krafterna i vårt inre liv [---] en

oviss skuggtillvaro, förutsatt att de inte förvandlas [---] och

omformas på ett lämpligt sätt för att framträda inför offentlig-

heten. Vi är genom dagliga erfarenheter vana vid sådan om-

formningar (de sker redan när man i all anspråkslöshet berät-

tar en historia) och vi möter dem ständigt i de ”obeskrivliga

förvandlingar” av de mest individuella erfarenheter som finns

48 Arendt (1986) s. 74 ff.

136

i konstens skapelser. Men det behövs ingen konst för att bli

uppmärksam på dessa förvandlingsnummer. Så snart vi börjar

tala om företeelser som vi har erfarenhet av i det privata och

intima, för vi ut dem i en sfär där de erhåller en verklighet

som de tidigare aldrig haft, vilken intensitet de än berört oss

med.49

Detta är ett argument för att ge undervisningen en erfarenhets-

pedagogisk inriktning men också för att använda konsten i un-

dervisningen. Resonemanget kan handla om de erfarenheter

som elever och lärare gör av arbete med konst och estetik i

skolan. Var och när och hur blir de synliga? Det kan även an-

vändas när det gäller den diskussion som förs kring ”Kultur i

skolan” och fältets behov av forskning och utbildning. Först

när erfarenheterna och tankarna lämnar sin ”skuggtillvaro” och

görs offentliga blir de riktigt verkliga. Därför är det viktigt vad

som är synligt på fältet ”Kultur i skolan” och vad som görs

synligt.

Det pågår en utveckling inom lärarutbildningen som syftar

till att synliggöra undervisningserfarenheter och sätt att analy-

sera de erfarenheter som de studerande gör utifrån olika per-

spektiv. Lärarstuderande dokumenterar i ökad utsträckning

vad de ser och deltar i, och de får sedan tillfälle att pröva olika

49 Arendt (1986) s. 74 f.

137

teorier för förstå den pedagogiska praktiken. Det är en utveck-

ling som man skulle vilja se mer av inom både skola och lä-

rarutbildning. Själva synliggörandet kan öka den didaktiska

medvetenheten, men ännu viktigare är den andra sidan av detta

att göra något offentligt.

Hannah Arendt talar om en ”deprivatisering” och ”deindi-

vidualisering” av världen som det enda som kan göra den

gripbart verklig och gemensam. Den gemensamma världen är

en värld där människor kommer samman utan att, som hon

skriver, ”falla in i varandra”:

Ty även om den gemensamma världen utgör den för alla ge-

mensamma församlingsplatsen så intar alla församlade olika

platser i den, och den enes ställning kan lika lite sammanfalla

med den andres som två föremål kan befinna sig i samma

punkt i rummet. Att ses och höras av andra erhåller sin bety-

delse från det faktum att var och en ser och hör från en annan

utgångspunkt. Just detta är meningen med den offentliga sam-

varon. [---] Den gemensamma världen försvinner när den en-

dast ses ur en aspekt; den existerar över huvud taget endast i

en mångfald perspektiv.50

50 Arendt (1986) s. 82 f.

138

Det gemensamma handlar enligt Hannah Arendt inte om att vi

har allt gemensamt på samma sätt eller med samma innebörd.

En kvalificerad gemenskap innebär inte att vi alla blir lika, att

det uppstår fullständig konsensus och harmoni. Det gemen-

samma är att komma samman med alla de olikheter som ut-

märker oss. Deindividualiseringen innebär inte att uppge sin

individualitet utan att överskrida den. Det gäller alltså att finna

en form för att komma samman som inte utesluter en mångfald

av perspektiv.

*

En praktisk slutsats som vi dragit av tankarna om det offentli-

ga är att ansvaret för att göra erfarenheter och kunskaper om

konst, estetik och lärande synliga och gemensamma måste ges

organisatoriska former. Endast på så sätt kan ansvaret få en

tydlig och mer stadigvarande karaktär. Den teoretiska slutsat-

sen handlar om en tankemodell som synliggör det som är ge-

mensamt för oss alla. Det är en modell som kan ses som över-

ordnad alla andra men som därför inte utesluter andra perspek-

tiv på det estetiska.

Det finns olika uppfattning om vad estetik är. Det vore

oklokt att förneka det. Men det finns enligt min mening en

139

överordnad definition och det är den institutionella. Estetik är

något som formas och används i historiska och sociala proces-

ser. Även de som anser att det estetiska är en medfödd förmå-

ga hos alla människor, eller en viss typ av erfarenheter eller

något som är inneboende i vissa objekt, borde kunna acceptera

tanken att användningen av det estetiska är bestämd av sociala

krafter. Även om det estetiska skulle vara något universellt

som inte är utsatt för historisk förändring, kan knappast det

världsliga bruket vara det.51

Inom ”Kultur och skola” har vi börjat utveckla en histo-

risk-sociologisk institutionell modell. Vi utgår från att konsten

och det estetiska konstitueras av normer och värderingar som

är historiskt och socialt bestämda och inlagrade i sociala insti-

tutioner. Det perspektivet kräver att man sätter in de estetiska

praktikerna i olika sociala sammanhang och det leder i sin tur

till fruktbara konfrontationer mellan olika estetikbegrepp.

En fördel med den institutionella modellen är vidare att

den kan förena ett beskrivande, ett kritiskt och ett värderande

perspektiv. Den utgår inte från en enda uppfattning av det este-

tiska. En annan är att det är inom institutioner med olika nor-

mer och värderingar som vi ska navigera – skola, konstinstitu-

tioner och andra delar av den estetisk-humanistiska kulturen.

51 Bourdieu (2000) s. 73 ff.

140

En institutionell modell är en hjälp att komma bort från det

förment självklara, det entydigt positiva (och negativa), det

endimensionella, det kontext- och historielösa i samtalet om

kultur i skolan.

Så här ser modellen ut i en enkel grafisk form som kanske

inte säger så mycket. Den behöver under alla omständigheter

förklaras och diskuteras:

KONST OFFENTLIGHET

DEMOKRATI

SKOLA EKONOMI POLITIK

DEN MODESTA ESTETIKEN MARKNADSESTETIKEN

DEN HUMANISTISK-ESTETISKA KULTUREN

KULTURINDUSTRIN

DEN RADIKALA ESTETIKEN

141

Modellen urskiljer tre sociala sfärer – eller med sociologisk

terminologi institutioner – som formar och använder det este-

tiska på olika sätt.

Inom skolan dominerar den modesta estetiken, men den är

inte allenarådande. Skolan är inte någon homogen institution

utan rymmer i sig ”en mångfald perspektiv”. Det finns t.ex.

inslag av både marknadsestetik och radikal estetik inom sko-

lans väggar. Den humanistisk-estetiska kulturen bildar en för-

enande länk mellan konsten och det estetiska i och utanför

skolan. Den bärs upp av universitet, skola, bibliotek, museer,

teatrar, dagskritik o.s.v. Spännvidden är mycket stor inom den

kulturen mellan den modesta och den radikala polen.

Finns det inga förbindelser mellan den modesta estetiken

och marknadsestetiken? Sedan gammalt har de varit varandras

antagonister. Skolans hallstämplade kultur har i själva verket

behövt populärkulturen som den fiende som legitimerat den

oförsonliga kulturkampen. Men ju mer skolan betraktas som

en marknad eller en del av marknaden desto större blir chan-

sen alternativt risken att förbindelserna blir mycket täta mellan

skolan och marknadsestetiken. I så fall uppstår den intressanta

frågan vad det är för motståndare som skolans kultursyn ska

definiera sig i förhållande till.

Modellen är en renodling av vissa skillnader som vi har

beskrivit i den här skriften. Det innebär bland annat att man

142

inte utan vidare kan sätta likhetstecken mellan den radikala es-

tetiken och konsten. Den radikala estetiken finner man hos

vissa viktiga sidor av konsten i det moderna samhället. Jag

återkommer snart till vilka sidor det handlar om. Det finns för-

bindelser mellan konsten och marknadsestetiken. De lånar av

varandra och bearbetar varandras formspråk. Man kan också

med viss rätt säga att de är delar av samma omfattande kul-

turindustri. Det begreppet skapades visserligen en gång för att

beteckna populärkulturens produktionsform, men sedan dess

har det blivit allt märkbarare att också konsten lever på en

marknad.52

De tre centrala begreppen har inte bildats på riktigt samma

sätt. När det gäller den modesta och den radikala estetiken har

vissa sidor av skolans och konstens estetiska tänkande och

praktik skilts ut och fått definiera begreppen. När det gäller

marknadsestetiken handlar det om omfattande och olikartade

estetiska praktiker som främst har det gemensamt att ekono-

mins och maktpolitikens villkor dominerar. Den kommer att

expandera på egna villkor inom skolan om den bara får chan-

sen.

52 Se t.ex, Lewis (1990), Woodmansee (1994).

143

*

Vi har nu kommit till själva kärnan, en precisering av vad

konsten har givit i arv i form av en radikal estetik. Begreppet

är i högsta grad aktuellt i dag men dess innebörd skiftar.53 Jag

vill lyfta fram två viktiga sidor av konsten i den moderna värl-

den.

Konstens värld har i en långsam process under de senaste

århundradena utvecklats till en speciell social form, en institu-

tion, ett system eller en sfär (termerna är många). Den repre-

senterar ett särskilt sätt att komma samman och skapa en be-

stämd form av gemenskap. Den har också utformat normer för

hur vi ska förhålla oss till det som accepteras som konst. Det

var i 1700-talets Europa som det växte fram föreställningar

och ”regelverk” som gav konsten en särställning. Konsten blev

en avskild sfär med en egen frihet, en särskild yttrandefrihet –

den konstnärliga friheten.

Konsten blev en viktig del av det offentliga samtalet som

idealt sett borde kunna föras öppet och jämlikt. I realiteten

fanns det stora hinder för att förverkliga detta ideal om allas

lika rätt till yttrandefrihet – och det är en öppen fråga om det

med tiden har blivit bättre eller sämre beställt med den sa-

53 Se t.ex. Armstrong (2000), Kumar (1999).

144

ken.54 Hur som helst manar idealet till försvar och vitalisering

av de former av offentlighet som finns men också till skapande

av nya former av offentlighet. Skolans estetiska verksamheter

skulle kunna bli en del av denna förnyelse.

Skolan skulle kunna vara en demokratisk offentlighet med

en egen yttrandefrihet. En klass eller en skola är inte större än

att de kan fungera som en klassisk deltagardemokrati. Men

tack vara de nya medierna och multimedierna skulle skolorna

också kunna fungera som en modern medieoffentlighet.55

Den konstnärliga estetiken är för det andra ett formspråk

som hela tiden utvecklas och ifrågasätter sig självt. Konstens

metod kan beskrivas med ord som öppen, frågande, kritisk.

Konsten kan röra vid det tabubelagda, motsägelsefulla, ifråga-

sättande, ge plats åt osäkerheten. Den kan ge världen mång-

fald, komplexitet och konkretion. Det betyder inte att konsten

överallt och alltid lever upp till sina egna normer. Men de

finns där som alltid närvarande möjligheter och förväntningar.

Konstens metod är att hela tiden fråga: Hur ska verklighe-

ten beskrivas? Genom nationella historiemålningar, genom

realistiska avbildningar, mångdimensionellt som hos postim-

pressionisterna eller kubisterna, som en värld av former och

54 Bourdieu (2000) s. 65 ff. 55 Sørensen (2001).

145

färger utan entydig referens till en bestämd verklighet. Verk-

ligheten kan framställas på olika sätt och det sker genom en

kombination av vad som framställs och hur det framställs. Alla

framställningar av verkligheten har en bestämd form och det

kan göra en radikal skillnad vilken form de har. Mening ska-

pas inte bara genom vad vi säger utan också genom hur vi sä-

ger det.

Estetiken som social form kan utmana skolans kultur. Den

öppnar skolan för diskussioner och dialoger, den ställer krav

på hur man utvecklar sina tankar och känslor.

Estetiken som formspråk kan utmana skolans kunskaps-

syn. Den sätter ett rejält frågetecken inför läroboks-

kunskapernas entydighet och förenklingar, inför färdiga och

fasta kunskaper.

Estetik i dessa betydelser är radikal därför att den har radi-

kala anspråk och radikala möjligheter.

Litteratur Arendt, Hannah (1986), Människans villkor. Vita activa,

Göteborg: Röda bokförlaget.

146

Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:

Blackwell.

Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:

Polity Press.

Graff, Gerald (1987), Professing Literature. An Institutional

History, Chicago & London: The University of Chicago

Press.

Kumar, Amitava ed., (1999), Poetics/Politics. Radical Aes-

thetics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.

Lewis, Justin (1990), Art, Culture, and Enterprise. The Poli-

tics of Art and the Cultural Industries, London & New

York: Routledge.

Sørensen, Birgitte Holm red. (2001), Multimediedidaktik og

læring – børns og unges multimedieproduktion, Köpen-

hamn: Gad.

Willis, Paul (1990), Common Culture. Symbolic Work at Play

in the Everyday Cultures of the Young, Buckingham: Open

University Press.

Woodmansee, Martha (1994), The Author, Art, and the Mar-

ket. Rereading the History of Aesthetics, New York: Co-

lumbia University Press.

147

Bibliografi december 2002 Litteraturen uppdateras på

http://195.178.239.119/kos_bibliografi/

All of our Futures: Creativity, Culture & Education, National

Advisory Committee on Creative and Cultural Education

(1999).

Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan

(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:

Studentlitteratur.

Andersson, Lars Gustaf & Thavenius, Jan (1997), Teori och

pedagogik i litteratur- och mediestudier, Lund: Absalon.

Anderson, Perry (2000), Postmodernitetens ursprung, Göte-

borg: Daidalos.

Appelbaum, Peter M. (1995), Popular Culture, Educational

Discourse, and Mathematics, Albany: SUNY.

Apple, Michael (1989), Teachers and Texts, London:

Routledge.

Arendt, Hannah (1986), Människans villkor. Vita activa,

Göteborg: Röda bokförlaget.

148

Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford:

Blackwell.

Arnman, Göran m.fl. (1983), Kultur på skolans villkor, Stock-

holm: Liber.

Aronowitz, Stanley & Giroux, Henry A. (1990), Postmodern

Education: Politics, Culture and Social Criticism, Min-

neapolis: University of Minnesota Press.

Aronsson, Karin (1997), Barns världar - barns bilder, Stock-

holm: Natur och kultur.

Aronsson, Peter m.fl. (2000), Att resa i tiden. Mål och medel i

mötet mellan museum, skola och elever, Växjö: Centrum

för kulturforskning.

Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och ut-

veckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet

(SOU 1999:63).

Aulin-Gråhamn, Lena, red. (2002), Pyttesmå ändringar - radi-

kala scenbyten, Rapporter om utbildning 2002:1, Malmö:

Malmö högskola, lärarutbildningen.

Aulin-Gråhamn, Lena red. (2002), Kultur, estetik och skola.

Några forskningsperspektiv, Malmö: Malmö högskola,

Lärarutbildningen (Rapporter om utbildning 9/2002).

149

Balkema, Anette W. & Slager, Henk eds. (2000), Exploding

Aesthetics, Amsterdam: Lier en Boog.

Barone, Tom (2000), Aesthetics, Politics, and Educational In-

quiry, New York: Peter Lang.

Barthes, Roland (1970), Mytologier, Staffanstorp: Bo Cavefors

Bokförlag.

Baudrillard, Jean (1988), ”Simulacra and Simulations”, Se-

lected Writings, red. Mark Poster, Cambridge: Polity Press

Baudrillard, Jean (1995), The Gulf War Did Not Take Place,

Sydney: Power Publications.

Bazalgette, Cary (1994), Report of the Commission of Inquiry

into English, London: BFI Publishing.

Beck, Ulrich, Giddens, Anthony & Lash, Scott (1994), Reflex-

ive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in

the Modern Social Order, Cambridge & Oxford: Polity

Press.

Becker, Carol (1997), “The Artist As Public Intellectual” i

Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. &

Shannon, Patrick, New York & London: Routledge.

Bendroth Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och

skola, Lund: Studentlitteratur.

150

Berge, Britt-Marie (1992), Gå i lära till lärare, Umeå: Peda-

gogiska institutionen, Umeå Universitet.

Berkaak, Odd Are & Ruud, Even (1992), Den påbegynte

virkelighet: Studier i samtidskultur, Universitetsforlaget:

Oslo.

Bjurström, Erling, Fornäs, Johan & Ganetz, Hillevi (2000),

Det kommunikativa handlandet, Nora: Nya Doxa.

Björk, Nina (1999), Sireners sång, Stockholm: Wahlström &

Widstrand.

Björkegren, Dag (1992), Kultur och ekonomi, Stockholm:

Carlssons.

Bjørkvold, Jon-Roar (1991), Den musiska människan, Stock-

holm: Runa.

Bolter, Jay David & Grusin, Richard (1999), Remediation.

Understanding New Media, Cambridge (Massachusetts) &

London: The MIT Press.

Bonsdorff, Monica von (1999), Fiktion och läsning i klass-

rummet. Om litteraturundervisning i grundskolor och

gymnasier, Vasa: Pedagogiska fakulteten, Åbo akademi.

Borhagen, Kerstin (2000), ”Kultur för lärande i skolans prak-

tik”, Stockholm: Skolverket.

151

Borhagen, Kerstin & Lind, Ulla (2001), Perspektiv på Kultur

för lust och lärande, Stockholm: Skolverket. (pdf-fil

http://www.skolverket.se)

Bourdieu, Pierre (1989), A Social Critique of the Judgement of

Taste, London: Routledge.

Bourdieu, Pierre (1993), Sociology in Question, London: Sage.

Bourdieu, Pierre (1993), The Field of Cultural Production. Es-

says on Art and Literature, Cambridge & Oxford: Polity

Press.

Bourdieu, Pierre (1996), The Rules of Art. Genesis and Struc-

ture of the Literary Field, Cambridge & Oxford: Polity

Press.

Bourdieu, Pierre (2000), Pascalian Meditations, Cambridge:

Polity Press.

Brand, Peg Zeglin (2000), Beauty Matters, Bloomington & In-dianapolis: Indiana University Press.

Bredsdorff, Thomas, Larsen, Mihail, Thyssen, Ole (1979), Til

glæden. Om humanisme og humaniora, Köpenhamn:

Gyldendal.

Brembeck, Helene & Johansson, Barbro (1996), Postmodern

barndom, Göteborg: Etnologiska föreningen i Västsverige.

Buckingham, David, ed. (1998), Teaching Popular Culture.

Beyond Radical Pedagogy, London: UCL Press.

152

Buckingham, David & Sefton-Green, Julian (1994), Cultural

Studies Goes to School. Reading and Teaching Popular

Media, London: Taylor & Francis.

Bürger, Peter (1984), Theorie der Avantgarde, 2. Aufl., Frank-

furt am Main: Suhrkamp.

Bürger, Peter (1985-86) ”The Institution of ’Art’ as a Category

in the Sociology of Literature” i Cultural Critique 1985-

86: 2, Oxford Oxford University press.

Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig lärarut-

bildning, Uppsala: Pedagogiska institutionen.

Carroll, Noël ed. (2000), Theories of Art Today, Madison &

London: The University of Wisconsin Press.

Cherryholmes, Cleo H. (1999), Reading Pragmatism, New

York & London: Teachers College Press.

Christensen, Ole & Kryger, Niels (1995), Lydmediet i skolen,

Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Clement, Jesper m.fl (1996), Arkitektur med andre ord,

Köpenhamn: Alinea.

Dahlgren, Lars & Hultqvist, Kenneth red. (1995), Seendet och

seendets villkor: en bok om barns och ungas välfärd,

Stockholm: HLS förlag.

153

Danbolt, Gunnar & Enerstvedt, Åse (1995), Når vuxenkultur

og barns kultur møtes: en evalueringsrapport om de kul-

turformidlingsprosjekter for barn som Barnas Hus, Ber-

gen, har satt i gang, Oslo: Norsk kulturråd.

Dale, Erling Lars (1991), Kunnskapens tre og kunstens

skjønnhet. Om den estetiske oppdragelse i det moderne

samfunn, Oslo: Gyldendal.

Danielsson, Helena (2002), Att lära med media. Om det språk-

liga skapandets villkor i skolan med focus på video,

Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms univer-

sitet.

Debord, Guy (1983), Society of the Spectacle, Detroit: Black

and Red.

Debord, Guy (2002), Skådespelssamhället, Göteborg: Dai-

dalos.

De humanistiske fag i gymnasiet. Rapport fra en ar-

bejdsgruppe, Köpenhamn: Undervisningsministeriet

(1985).

Demokratins estetik, SOU 1999:129, Stockholm: Justitiedepar-

tementet (1999).

Dewey, John (1980), Art as Experience [1934], New York:

Perigee.

154

Diamond, C. T. Patrick & Mullen, Carol A. (1999), The Post-

modern Educator. Arts-Based Inquiries and Teacher De-

velopment, New York: Peter Lang.

Dissanayake, Ellen (2000), Art and Intimacy. How the Art Be-

gan, Seattle & London: University of Washington Press.

Drotner, Kirsten (1996), At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik,

pædagogik, 2 udg. Köpenhamn: Gyldendal.

Drotner, Kirsten (1999), Unge, medier og modernitet: pejlin-

ger i et foranderligt landskab, Köpenhamn: Borgen.

Drotner, Kirsten (2001), Medier for fremtiden: børn, unge og

det nye medielandskab, Köpenhamn: Høst & Son.

Dyson, Anne Haas (1997), Writing Superheroes. Contempo-

rary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy,

New York & London: Teachers College press.

Eagleton, Terry (1990), The Ideology of the Aesthetic, Oxford:

Blackwell.

Eagleton, Terry (2001), En essä om kulturen, Göteborg: Dai-

dalos.

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (1982), Kulturanalys, Malmö:

Gleerups.

Eiby, Tine (2000),”Vi gider ikke sige ‘kanon’”, Weekendav-

isen 4. - 10 august 2000.

155

En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition

1999/2000:135

“En strategi för kultur i skolan”, DS 1998:58, (1998), Arbets-

gruppen Kultur i skolan Stockholm: Kulturdepartementet.

Enzensberger, Hans Magnus (1962), Einzelheiten I. Bewußt-

seins-Industrie, Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Elsner, Catharina (2000), Så tänker lärare i estetiska ämnen.

Stockholm: HLS förlag. (Häften för didaktiska studier nr

70/71.)

Elsner, Catharina (1999), Den nyestetiska rörelsen inom peda-

gogiken i England och USA. Stockholm: HLS förlag.

(Stockholm Library of Curriculum Studies nr 5.)

Esmann, Karin, Rasmussen, Alma & Wiese, Lisbeth Birde red.

(2000), Dansk i dialog, Köpenhamn: Dansklærerforenin-

gen.

Estetiska programmet. Programmål, kursplaner,

betygskriterier och kommentarer (1994), Stockholm:

Skolverket.

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1988), Under

rocken. Musikens roll i tre unga band, Stockholm & Lund:

Symposion.

156

Fornäs, Johan (2001), ”Upplevelseproduktion i händelsernas

centrum”, Passager. Medier och kultur i ett köpcentrum,

red. Karin Becker m.fl., Nora: Nya Doxa.

Fowler, Bridget (1997), Pierre Bourdieu and Cultural Theory.

Critical Investigations, London: Sage.

Franck, Eskil (1999), ”Kulturen i skolan – kulturen i lärarut-

bildningen”, Egon Hemlin red., Kultur och kreativitet i lä-

rarutbildningen, Stockholm: Gidlunds.

Frejhagen, Birgitta (2001), ”Pedagogen – en del av upplevel-

seindustrin”, i Aha Sweden.

Gabler, Neil (1998), Life: The Movie. How Entertainment

Conquered Reality, New York: Vintage Books.

Gardner, Howard (1999), Intelligenserna i nya perspektiv,

Jönköping: Brain Books.

Gardner, Howard (1990), Art Education and Human Devel-

opment, Los Angeles: The Getty Education Institute.

Gerbner, George (1992), ”Persian Gulf War, the Movie”,

Hamid Mowlanan, George Gerbner, Herbert I. Schiller

eds., Triumph of the Image, Boulder, San Francisco, Ox-

ford: Westview Press.

Gerrevall, Per (1999), ”’Cultural Studies goes to teacher edu-

cation’ – en diskussion av kulturens möjligheter inom lära-

157

rutbildningen”, Egon Hemlin red., Kultur och kreativitet i

lärarutbildningen, Stockholm: Gidlunds.

Giroux, Henry A. (1992), Border Crossings: Cultural Workers

and the Politics of Education, New York: Routledge.

Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick eds. (1997), Education

and Cultural Studies, New York & London: Routledge.

Giroux, Henry A. (1997), “Is There a Place for Cultural Stud-

ies in Colleges of Education?” i Education and Cultural

Studies, eds. Henry A Giroux & Patrick Shannon, New

York & London: Routledge.

Giroux, Henry A. (1998), Schooling and the Struggle for Pub-

lic Life, Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, Henry A. (2000), ”Att animera de unga – barnkul-

turens disneyfiering”, i Persson (2000).

Gleerup, Jörgen(1997), Opbrudskultur, Odense: Odense Uni-

versitetsforlag.

Goldberg, Merryl (1997), Arts and Learning: An Integrated

Approach to Teaching and Learning in Multicultural and

Multilingual Settings, New York: Longman.

Graff, Gerald (1987), Professing Literature. An Institutional

History, Chicago & London: The University of Chicago

Press.

158

Greene, Maxine (1995), Releasing the Imagination: Essays on

Education, the Arts, and Social Change, San Francisco:

Jossey-Bass Publishers.

Gutmann, Amy red. (1994), Det mångkulturella samhället och

erkännandets politik, Göteborg: Daidalos.

Habermas, Jürgen (1984), Borgerlig offentlighet, Lund: Arkiv.

Halvorsen, Else Marie (1996), Kulturarv og kulturarvover-

føring i grunnskolen med vekt på den estetiske di-

mensjonen: et begreps- og erfaringsanalyse med et didak-

tisk perspektiv, Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fa-

kultet.

Halvorsen, Else Marie (2000a), ”Kulturinnholdet i skolen og

skolekulturen”, Øystein Lægdene red., Skolekultur i fokus,

Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Halvorsen, Else Marie (2000b), ”Læreren som kulturbærer”

(http://www-lu.hive.no/nrlu/halvorsen.doc).

Halvorsen, Else Marie (2001), Læreren som kulturbærer og

kulturbygger, Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens

asplöv, En idéskrift från sekretariatet för Arbetsgruppen

Kultur i skolan, Stockholm: Kulturdepartementet.

159

Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna sam-

hället, Lund: Studentlitteratur.

Harland, John m.fl. (2000), Arts Education in Secondary

Schools: Effects and Effectiveness, Slough: National

Foundation for Educational Research.

Haug, Wolfgang Fritz (1975), Kritik av varuestetiken, Stock-

holm: PAN/Norstedts.

Hauge, Hans & Horstbøll, Henrik (1988), Kulturbegrebets kul-

turhistorie, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Hein, Hilde & Korsmeyer, Carolyn eds. (1993), Aesthetics in

Feminist Perspective, Bloomington & Indianapolis: Indi-

ana UP.

Hemlin, Egon red. (1999), Kultur och kreativitet i lärarut-

bildningen, Stockholm: Gidlunds.

Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic for

Democracy, Oxford: Oxford UP.

Hjort, Madeleine (2001), Konstarter och kunskap, Carlssons:

Stockholm.

Hjort, Madeleine ed. (2002), Om konstarter och matematik i

lärandet, Carlssons: Stockholm.

160

Hohr, Hansjörg & Kristian Pedersen (1996), Perspektiver på

æstetiske læreprocesser, Köpenhamn: Dansklærerforenin-

gen.

Holmberg, Lena (1990), Elevers kunskaper och färdigheter i

bild och svenska i åk 5, Högskolan i Kalmar. (Bild och

svenska, rapport 7.)

Holmberg, Lena (1990), Undervisning i bild och svenska i år-

skurs 5 enligt lärar- och elevenkäter, Kalmar: Högskolan i

Kalmar. (Bild och svenska, rapport 6.)

Holmberg, Lena (1989), Utvärdering av bild och svenska i åk

5: Bakgrund och konstruktion av instrument), Malmö:

Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Holmberg, Olle (1988), Videovåld och undervisning, Lund:

Symposion.

Honkarinta, Kari & Honkarinta Marita (1999), ”Kulturen och

konstvärlden - en träffpunkt för skolan” i Skolen i Norden

2, 1999, Köpenhamn: Nordiska ministerrådet.

Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W. (1981), Upplysnin-

gens dialektik, Göteborg: Röda Bokförlaget.

Hunter, Ian (1988), ”Setting Limits to Culture” i New Forma-

tions 1988: 4, London: Lawrence & Wishart.

161

Hunter, Ian (1992), “Aesthetics and Cultural Studies” i Gross-

berg, Lawrence, Nelson, Cary & Treichler, Paula A. eds.,

Cultural Studies, New York & London: Routledge.

Ilshammar, Lars (1999), ”Nätet är mediet. Konvergens som

möjliggörare och problem”, MedieSverige 1999/2000. Sta-

tistik och analys, red. Ulla Carlsson, Catharina Bucht &

Ulrika Facht, Göteborg: Nordicom.

Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gym-

nasieskolan, (1995) Stockholm: Skolverket, (Skolverkets

rapport nr 92).

Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of

Art, New Haven & London: Yale University Press.

Jameson, Fredric (1986), ”Postmodernismen eller Senkapital-

ismens kulturella logik”, Postmoderna tider, red. Mikael

Löfgren & Anders Molander, Stockholm: Norstedts.

Jameson, Fredric (1991), Postmodernism, or, The Cultural

Logic of Late Capitalism, Durham: Duke University Press.

Jensen, Johan Fjord (1996), Babel og tomrum. De systematiske

videnskaber og humaniora, Köpenhamn: Gyldendal.

Jensen, Johan Fjord (1987), Det tredje. Den postmoderne ud-

fordring, Köpenhamn: Gyldendal.

162

Jensen, Johan Fjord (1988), ”Det dobbelte kulturbegrep - den

dobbelte bevidsthed” i Hauge, Hans & Horstböll, Henrik,

red., Kulturbegrebets kulturhistoria, Aarhus: Aarhus Uni-

versitetsforlag.

Jensen, Klaus Bruhn & Jankowski, Nicholas W. red. (1991), A

Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Com-

munication Research, London & New York: Routledge.

Jensen, Rolf (1999), The Dream Society. How the Coming

Shift from Information to Imagination Will Transform

Your Business, New York m.fl.: McGraw-Hill.

Jernström, Elisabet & Johansson, Henning (1997), Kulturen

som språngbräda, Lund: Studentlitteratur.

Jessen, Claus (1996), Lyst og nydelse - på vej mod en kultur-

pædagogik”, i Pécseli, Benedicta, red., Kultur & pæda-

gogik, Köpenhamn: Munksgaard/Rosinante.

Joos, Hans (1993), Pragmatism and Social Theory, Chicago &

London: The University of Chicago Press.

Kellner, Douglas (1995), Media Culture. Cultural Studies,

Identity and Politics between the Modern and the Post-

modern, New York & London: Routledge.

Kennick, W. E. (1996), “Vilar den traditionella estetiken på ett

misstag?” [1958] i Konsten och konstbegreppet, Stock-

holm: Raster.

163

Khakee, Abdul (1985), ”Nationalekonomi och kultur”, Eko-

nomisk Debatt, nr. 8.

Klein, Naomi (2000), No Logo, London: Flamingo.

Konst är konst allt annat är allt annat (1999), Stockholm:

Lärarförbundet/Edsvik.

Koritzinsky, Theo (1995), ”Estetiske fag i grunnskolerefor-

mene” i Norsk Pedagogisk Tidskrift 6/95, Oslo: Univer-

sitetsforlaget.

Kristeller, Paul Oskar (1996), Konstarternas moderna system.

En studie i estetikens historia [1951-52], Stockholm:

Raster.

Krock eller möte - Om den mångkulturella skolan, (1996),

slutbetänkande av Skolkommittén SOU 1996:143 , Stock-

holm: Fritzes.

KRUT 53, tema: Kreativitet (1989).

KRUT 59, tema: Rörliga bilder (1990).

KRUT 95, tema: Kulturföreställningar (1999).

Kumar, Amitava ed. (1999), Poetics/Politics. Radical Aesthet-

ics for the Classroom, New York: St. Martin´s Press.

Lasn, Kalle (2000), Culture Jam, New York: Quill.

Lehtonen, Mikko (2000), ”On No Man’s Land. Theses on In-

termediality”, Nordicom Information nr. 3–4.

164

Lengborn, Thorbjörn (2002) , Ellen Key och skönheten, Upp-

sala: Gidlunds.

Lenz Taguchi, Hillevi (2000) Emancipation och motstånd: do-

kumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan,

Stockholm : HLS förlag.

Levine, George ed. (1994), Aesthetics and Ideology, New

Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.

Lewis, Justin (1990), Art, Culture, and Enterprise. The Poli-

tics of Art and the Cultural Industries, London & New

York: Routledge.

Lidén, Hilde, Haug, Peder & Øie, Anne (1994), Mellom skole

og fritid, Oslo: Universitetsforlaget.

Liedman, Sven-Eric (1997), I skuggan av framtiden. Moder-

nitetens idéhistoria, Stockholm: Bonniers.

Lilja, Eva & Onsér-Franzén, Jill (1997), Kulturvetenskaplig

forskning - ett fält i utveckling, Göteborg: Göteborgs uni-

versitet, Avdelningen för kulturvetenskap. (Skrifter från

föreningen Istapp.)

Lind, Ulla, Hasselberg, Kersti & Kühlhorn, Britt-Marie red.,

(1992), Tidsbilder: perspektiv på skola och bildskapande

under 150 år, Stockholm: Utbildningsradion.

165

Lind, Ulla (2000), ”Kultur för [lust] och lärande – en diskur-

sanalys”, Stockholm: Skolverket.

Lindahl, Ingrid (2002), Att lära i mötet mellan estetik och ra-

tionalitet, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma,

Lund: Lund University Press.

Lindberg, Ulf (1988), ”Vad lär man sig av rock’n roll?” i

KRUT 51, Stockholm: Föreningen Kritisk Utbildningstid-

skrift .

Lindqvist, Gunilla (1999), Vygotskij och skolan, Lund: Stu-

dentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (1996), Lekens möjligheter, Lund: Stu-

dentlitteratur.

Lindsjöö, Anna red. (2001), Aha Sweden. Om svensk upplevel-

seindustri och början på något nytt, Stockholm: KK-stif-

telsen.

Lindström, Lars red. (1998), Nordic visual arts research, A

theoretical and methodological review, Stockholm: HLS

förlag (Stockholm Library of Curriculum Studies nr 2).

Lindström, Lars m.fl. (1999), Portföljvärdering av elevers

skapande i bild, Stockholm: Skolverket.

166

Lindström, Lars (2002), ”Att lära genom konsten. En

forskningsöversikt” i Madeleine Hjort, ed., (2002) Om

konstarter och matematik i lärandet, Stockholm: Carls-

sons.

Ljunggren, Carsten (1996), Medborgarrepubliken och det of-

fentliga rummet: om utbildning, medier och demokrati,

Stockholm: Almqvist & Wiksell International, (Acta Uni-

versitatis Upsaliensis, Uppsala studies in education 62).

Lægdene, Øystein red. (1999), Skolekultur i fokus, Kristian-

sand: Høyskoleforlaget.

Löfgren, Orvar (2001), ”Den nya ekonomin – en kulturhis-

toria”, Kulturella perspektiv nr. 3.

Løvlie, Lars (1990), ”Den estetiske erfaring” i Nordisk peda-

gogikk 1-2, 1990, Oslo: Univeristetsforlaget.

Making Movies Matter: Report of the Film Education Working

Group, (1999) London: BFI.

Malmgren, Gun (1992), Gymnasiekulturer. Lärare och elever

om svenska och kultur, Lund: Lunds Universitet (Didak-

tikseminariet no 92:188).

Malmgren, Lars-Göran (1986), Den konstiga konsten - om lit-

teraturläsning och litteraturpedagogik, Lund: Studentlit-

teratur.

167

Malmgren, Lars-Göran (1988), Svenskundervisning i

grundskolan, Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläs-

ning som lek och allvar, Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran (1997), Åtta läsare på mellanstadiet.

Litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv, Lund: Stu-

dentlitteratur.

McChesney, Robert W. (2001), All makt åt medierna eller Ge

folk vad folk vill ha?, Stockholm: Bokförlaget DN.

McLaren, Peter (1995), Critical Pedagogy and Predatory Cul-

ture, New York & London: Routledge.

McLaren, Peter, ed. (1992), Postmodernism, Post-colonialism,

and Pedagogy, Albert Park: James Nicholas Publishers.

Media, estetik, pedagogik. Fyra lärare om estetiska ar-

betsprocesser och skolutveckling, (1999) Stockholm:

Dramatiska Institutet.

Miklitsch, Robert (1998), From Hegel to Madonna. Towards a

General Economy of ”Commodity Fetischism”, Albany:

State University of New York Press.

Molander, Bengt red. (1995), Mellan konst och vetande. Tex-

ter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg: Dai-

dalos.

168

Molander, Bengt (1996), Synlig och dold kunskapsteori i

skolforskningen: Exemplet Den nationella utvärderingen

av grundskolan. Göteborg: Göteborgs Universitet. (Skrift-

serie Forskningens villkor.)

Molloy, Gunilla (2002), Läraren, litteraturen, eleven. En

studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet, Stock-

holm: Lärarhögskolan i Stockholm.

Newton, K. M. (1993), ”Aesthetics, Cultural Studies and the

Teaching of English”, i Richard Bradford, ed., The State of

Theory, London & New York: Routledge.

Nilsson, Bo (2002), ”Jag kan göra hundra låtar”. Barns

musikskapande med digitala verktyg, Malmö: Musikhög-

skolan (Studies in Music and Music Education no 5).

Nilsson, Sven red. (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan

och den skapande mångfalden, Malmö: Polyvalent.

Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget

skapande i undervisning, Stockholm: Carlssons.

Nordenfalk, Katta (1996), Barns Bilder - och solen lyste blå,

Stockholm: Bergh.

Nydahl, Thomas red. (1985), Elvaårslandet. Barn och ungdo-

mar skriver om sina erfarenheter, Stockholm: Arbet-

slivscentrum.

169

Olsson, Mikael (2001), Från akademi till varuhus – Hur kunde

kulturen bli industri?, i Lindsjö (2002).

O’Sullivan, Tim m.fl. (1994), Key Concepts in Communica-

tion and Cultural Studies, London & New York:

Routledge.

Paulsen, Brit (1996), Estetik i förskolan, Lund: Studentlittera-

tur.

Pécseli, Benedicta red. (1996), Kultur og pædagogik, Köpen-

hamn: Munksgaard.

Pedersen, Kristian (1994), ”Billedkunst som æstetisk lære-

proces” i Konstens metod som kunskapsväg, Lund &

Malmö: Lunds Universitet, (Centrum för didaktik, Skrift-

serie 2:1994).

Pedersen, Kristian (1999), Æstetiske lære- og billedprocesse.

Et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse

vedr. æstetiske lære og billedprocesser, Köpenhamn:

Danmarks Pedagogiska universitet, Center for billedpæda-

gogisk forskning.

Persson, Magnus red. (2000), Populärkulturen och skolan,

Lund: Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2002), Kampen om högt och lågt. Studier i

den sena nittonhundratalsromanens förhållande till

170

masskulturen och moderniteten, Stockholm/Stehag: Sym-

posion.

Pettersson, Kenneth (1995), ”Viljan att förekomma – om unga

i den svenska profylaxens ordningsprojekt”, I Lars Dahl-

gren & Kenneth Hultqvist red., Seendet och seendets vill-

kor: en bok om barns och ungas välfärd, Stockholm: HLS

förlag.

Piazza, Carolyn L (1999), Multiple Forms of Literacy: Teach-

ing Literacy and the Arts, Upper Saddle River, NJ: Pren-

tice Hall.

Postman, Neil (1986), Underhållning till döds, Stockholm:

Prisma.

Postman, Neil (1998), När skolans klocka klämtar: Om be-

hovet av meningsskapande berättelser, Göteborg: Dai-

dalos.

Pujik, R. & Øydvin, A (1990), Ungdommens kulturmønstring -

Sluttrapport, ØF-notat no 04.7/1990, Lillehammer: Öst-

landsforskning.

Rasmusson, Viveka (2000), Drama - konst eller pedagogik,

Lund: Lunds universitet.

Räsänen, Marjo (1998), Building Bridges. Experiential Art

Understanding: A Work of Art as a Means of Understand-

ing and Constructing Self, Helsingfors: UIAH.

171

Schanz, Hans-Jørgen (1987), “Kunst og æstetik som ståsted

for rationalitetskritik” i Hans Fin, red., Grænser for ra-

tionalitet. Det postindustrielle og kulturforskningen, Aar-

hus: Aarhus universitetsforlag.

Schiller, Friedrich (1915), Om människans ästetiska fostran

[1795], Stockholm: Bonnier.

Schmidt, Povl & Mai, Anne-Marie red. (1996), Fornyelse af

de kulturhistoriske fags formidlingsformer, Odense:

Odense universitetsforlag.

Schwoch, James, White, Mimi & Reilly, Susan (1992), Media

Knowledge: Readings in Popular Culture, Pedagogy, and

Critical Citizenship, Albany: SUNY.

Sholle, David & Denski, Stan (1994), Media Education and

the (Re)Production of Culture, Westport: Bergin &

Garvey.

Sholle, David & Denski, Stan (1993), “Reading and writing

the media: Critical media literacy and postmodernism” i

Colin Lankshear & Peter L McClaren, red., Critical Liter-

acy. Politics, praxis and the postmodern, New York: State

University of New York Press.

Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics. Living

Beauty, Rethinking Art, Oxford: Blackwell.

172

Sigsgaard, Erik (1984), Det åbne og det lukkede, Köpenhamn:

Tiderne skifter.

Simon, Roger I. (1992), Teaching Against the Grain, New

York: Bergin and Garvey.

Sjøberg, Svein (2000), Naturvetenskapen som allmänbildning

– en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Skola i förändring. En antologi om lärande på andra villkor

(1998), Stockholm: Lärarförbundet.

Skolfrågor. Om skola i en ny tid,(1997) (SOU 1997:121)

Stockholm: Fritzes.

Soderholm, James ed. (1997), Beauty and the Critic. Aesthet-

ics in an Age of Cultural Studies, Tuscaloosa & London:

The University og Alabama Press.

Sparrman, Anna (2002), Visuell kultur I barns vardagsliv –

Bilder, medier och praktiker. Linköping: Filosofiska fa-

kulteten, Tema Barn.

Stallabrass, Julian (1996), Gargantua. Manufactured Mass

Culture, London & New York: Verso.

Sternudd, Mia Maria (2000), Dramapedagogik som demokra-

tisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv -

dramapedagogik i fyra läroplaner, Uppsala: Acta Univer-

sitatis Upsaliensis. (Uppsala studies in education 88)

173

Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Lund: Stu-

dentlitteratur.

Sussman, Henry (1997), The Aesthetic Contract. Statutes of

Art and Intellectual Work in Modernity, Stanford: Stanford

UP.

Sørensen, Birgitte Holm (1994), Medier på begyndertrinnet,

Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Sørensen, Birgitte Holm & Jessen, Carsten (2000), ”Det er

bare noget, der er lavet”: børn, computerspil, vold og

virkelighed, Köpenhamn: Medierådet for Børn og Unge.

(www.medieraadet.dk)

Sørensen, Birgitte Holm m fl (1995), Medievold: børn og

unge, Köpenhamn: Kulturministeriet.

Sørensen, Birgitte Holm & Olesen, Birgitte R. red. (2000),

Børn i en digital kultur, Köpenhamn: Gad.

Sørensen, Birgitte Holm red. (2001), Multimediedidaktik og

læring - børn og unges multimedieproduktion, Köpen-

hamn: Gad.

Sørensen, Villy (1988), Demokratiet og kunsten, Köpenhamn:

Gyldendal.

Thavenius, Jan (1987), Kulturens svarta hål, Stehag: Sympo-

sion.

174

Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen,

Stockholm/Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om

estetik, Stockholm/Stehag: Symposion.

Townsend, Dabney (1997), An Introduction to Aesthetics, Ox-

ford: Blackwell.

Trend, Douglas (1997), Cultural Democracy: Politics, Media,

New Technology, Albany: SUNY.

Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986 - 1991. Analys

och problematiseringar. En promemoria på uppdrag från

Arbetsgruppen Kultur i skolan, Växjö: Centrum för kultur-

forskning.

Trondman, Mats (1997), Distributionslogik och Dialog. Om

kultur i skolan. Analys och problematiseringar, Rapport

nr 5, Växjö: Centrum för kulturforskning.

Trondman, Mats (1999), Kultursociologi i praktiken, Lund:

Studentlitteratur.

Tufte, Birgitte (1995), Skole og medier. Byggesæt til de

levende billeders pædagogik, Köpenhamn: Akademisk

Forlag.

Tufte, Birgitte (1998), Tv på tavlen - om børn, skole og

medier, Köpenhamn: Akademisk Forlag.

175

Tufte, Birgitte (1999), Børn og TV-reklame, Köpenhamn:

Danmarks Lærerhøjskole.

Tufte, Birgitte & Christensen, Ole (1998), Pigers og drenges

mediebrug og hverdagsliv, Köpenhamn: Danmarks

Lærerhøjskole.

Tufte, Birgitte m fl (1991), Medieundervisning. Evaluerings-

rapport for Folkeskolens Udviklingsråd, Köpenhamn:

Danmarks Lærerhøjskole.

Tufte, Birgitte m fl (2001), Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis

kultur?, Köpenhamn: Akademisk forlag A/S.

Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998, (1999) Stock-

holm: Skolverket.

Vaagland, Jorid m fl (2000), Kulturpolitikken og de unge,

Oslo: Norsk Kulturråd.

Walkerdine, Valerie (1997/1998), Daddy´s girl: Young girls

and popular culture. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Wallenstein, Sven-Olov (2001), Bildstrider. Föreläsningar om

estetisk teori, Göteborg: Alfabeta/Anamma.

Wallin, Karin (1996), Reggio Emilia och de hundra språken,

Stockholm: Liber.

176

Vattimo, Gianni (1992), The Transparent Society, Baltimore:

The Johns Hopkins University Press.

Weinstein, Matthew (1998), Robot World: Education, Popular

Culture, and Science, New York: Peter Lang.

Weitz, Morris (1996), ”Teoriernas roll i estetiken” [1956] i

Konsten och konstbegreppet, Stockholm: Raster.

Wetterholm, Hans (2001), En bildpedagogisk studie - Lärare

undervisar och elever gör bilder, Malmö: Malmö hög-

skola, Lärarutbildningen.

Wiklund, Ulla (2001), Den lydiga kreativiteten: om barn, es-

tetik och lärande, Stockholm: Utbildningsradion (UR)

Williams, Raymond (1996), Culture and Society [1958], Har-

mondsworth: Penguin.

Winnicott, Donald W. (1995), Lek och verklighet, Stockholm:

Natur och kultur.

Wistrand, Dagmar & Wistrand, Carl (1997), Utredning om es-

tetiska programmet, grenen musik i Malmö, Stockholm:

Skolverket.

Woodmansee, Martha (1994), The Author, Art, and the Mar-

ket. Rereading the History of Aesthetics, New York: Co-

lumbia University Press.

177

Wolff, Janet (1993), Aesthetics and the Sociology of Art, 2 ed,

Basingstoke: Macmillan.

Vygotskij, Lev S. (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen,

Göteborg: Daidalos.

Zeglin Brand, Peggy & Korsmeyer, Carolyn eds. (1995),

Feminism and Tradition in Aesthetics, Pennsylvania: Pen-

sylvania State UP.

Ziehe, Thomas (1994), Kulturanalyser. Ungdom, utbildning,

modernitet, Stockholm & Stehag: Symposion.

Åsén, Gunnar (1992), ”Från linearritning till bild”, Ulla Lind,

Kersti Hasselberg, & Britt-Marie Kühlhorn red., Tids-

bilder: perspektiv på skola och bildskapande under 150

år, Stockholm: Utbildningsradion.

Åstrand, Annika (uå), ”Kultur i skolan. Lek eller allvar”, Rap-

port från barn- och ungdomsförvaltningen, Arvika kom-

mun.

Øen, Karl Gunnar (1999), ”Kunst i skolen” i Skolen i Norden

2, 1999, Köpenhamn: Nordiska ministerrådet.

Øia, Tormod (1994), Norske Ungdomskulturer, Vallset:

Oplandske bokforlag.

Østern, Anna-Lena, red. (1998), Konstpedagogiska horison-

ter/Horizons in Arts Education,Vasa: Pedagogiska fa-

178

kulteten, Åbo akademi. (Publikationer från Pedagogiska

fakulteten, Åbo akademi no. 26).

Östman, Leif (1995), Socialisation och mening. NO-utbildning

som politiskt och miljömoralsikt problem, Uppsala (Upp-

sala Studies in Education): Almqvist & Wixell Interna-

tional.

Internet

PrakMus (1998), Den praktisk musiske dimension i under-

visningen, Köpenhamn: Undervisningsministeriet

(http://www.uvm.dk/pub/1998 /prakmus)

http://www.skolverket.se/skolnet/kulturfonstret/

http://www.valhalla.norden.org/

http://www.odin.dk/

http://ezone.mah.se/projects/kes

http://195.178.239.119/kos_bibliografi/

1/2003

Rapporter om utbildning 1/2003ISSN 1101-7643

Skolan och den radikalaestetiken

Magnus PerssonJan Thavenius

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen

Sko

lan o

ch d

en rad

ikala estetikenM

agn

us P

ersson

och

Jan T

haven

ius

”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”

Inför slutredovisningen av uppdraget Kultur och skola ges det ut ett antal del-rapporter. I denna rapport skriver Magnus Persson och Jan Thavenius omnågra olika vägar som arbetet med Kultur i skolan kan tänkas följa och upp-manar till genomtänkta vägval.

I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas en intervjuundersökningmed personer som arbetar på fältet Kultur i skolan. I rapporten Den goda kul-turen och det fria skapandet (nummer 13/2002 i serien Rapporter om utbild-ning) diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersökningar av fäl-tet. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/2002) diskutera-des några forskningsperspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar -radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas lärarutbildning-ens och en skolas arbete med medier.

Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas viahttp://www.lut.mah.se/publikationer