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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTECENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE ARTESLICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

ESTRELA PEREIRA DOS SANTOS

Natal2017

Livro Ilustrado e o Ensino de Artes Visuais na Escola

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AGRADECIMENTOS

Agradecer nunca é demais!

Agradeço muito minha à mãe Elisa e ao Ariel por estarem sempre ao meu lado, me ajudando e incentivando. Ao Claudio, por seu amor, ideias e correções que me fazem ir mais longe, aos meus filhos, Joaquim e Bernardo, pela inspiração diária e a Neide pela alegre parceria do dia-a-dia.

Meu profundo agradecimento às crianças do 1º ano que tanto me ensinaram em nossos encontros e a generosida-de do time de professores Bárbara, Neize e Jeckson.

Minha gratidão às orientadoras Prof. Dra. Laís Guaraldo e Prof. Dra. Marly Amarilha que me conduzem pelo comple-xo caminho acadêmico com entusiasmo e paciência. À amiga Sayonara Fernandes por todo apoio e pelos livros do PNBE. Sem eles esse TCC não seria possível.

Não poderia deixar de agradecer também a todos os professores, autores, amigos e colegas de turma que de alguma maneira contribuíram para a realização deste trabalho e fizeram meu caminho mais interessante e feliz.

Afinal, como cantou sabiamente Raul Seixas, “Sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só, mas sonho que se sonha junto é realidade”.

Para meus amores, hoje e sempre...

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RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo ana-lisar livros ilustrados, identificar seus potenciais pedagógicos e propor atividades utilizando esta produção cultural presen-te na escola como recurso didático no ensino de artes visuais no primeiro ano do ensino fundamental.

Os livros ilustrados analisados pertencem ao Programa Na-cional da Biblioteca na Escola (PNBE) que durante mais de dez anos, distribuiu obras selecionadas para as bibliotecas públicas escolares de todo Brasil. Este programa viabilizou o acesso a um excelente acervo da literatura infantil pela co-munidade escolar. Analisar esse acervo é dar visibilidade a esse patrimônio disponível na escola.

O livro ilustrado é uma produção cultural multimodal que con-templa a linguagem visual e escrita, o que amplia e diversifica seu potencial pedagógico. Para a realização de sua media-ção é importante que o professor/mediador se aproprie das particularidades de cada obra e da relação de suas lingua-gens, para que a leitura não se restrinja apenas às palavras.

Apresentando um recorte sobre a origem e as mudanças de paradigma da imagem no livro ilustrado, este TCC pretende contribuir para a valorização, reconhecimento e apropriação da linguagem visual, bem como apontar um caminho possí-vel para a leitura de imagens do livro ilustrado.

PALAVRAS-CHAVE: Livro ilustrado, artes visuais, linguagem visual, educação.

ABSTRACT

This TCC was aimed at analyzing books of children’s literatu-re, identifying their pedagogical potential and proposing acti-vities using this cultural production present in the school as a didactic resource in the teaching of visual arts in the first year of elementary school.

The picture books analyzed belong to the Programa Nacio-nal da Bibiloteca da Escola (PNBE), which for more than ten years has distributed selected works to public school libraries throughout Brazil. This program enabled the access to an ex-cellent collection of children’s literature to the school commu-nity. Analyzing this collection is one way to give visibility to this patrimony available in the school.

The picturebook is a multimodal and cultural production that contemplates the visual and written language, which broa-dens and diversifies its pedagogical potential. For the reali-zation of their mediation it is important that the teacher and all kinds of mediators be aware of the particularities of each work and the relation of their languages, so the understan-ding will be not restricted only to words.

Presenting a clipping about the origin and the paradigm chan-ges of the image in the illustrated book this TCC intends to contribute to the appreciation, recognition and appropriation of the visual language, as well as to point out a possible path for the reading of images of the picturebooks.

KEY WORDS: Picturebook, Visual arts, Visual language, Education.

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RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo ana-lisar livros ilustrados, identificar seus potenciais pedagógicos e propor atividades utilizando esta produção cultural presen-te na escola como recurso didático no ensino de artes visuais no primeiro ano do ensino fundamental.

Os livros ilustrados analisados pertencem ao Programa Na-cional da Biblioteca na Escola (PNBE) que durante mais de dez anos, distribuiu obras selecionadas para as bibliotecas públicas escolares de todo Brasil. Este programa viabilizou o acesso a um excelente acervo da literatura infantil pela co-munidade escolar. Analisar esse acervo é dar visibilidade a esse patrimônio disponível na escola.

O livro ilustrado é uma produção cultural multimodal que con-templa a linguagem visual e escrita, o que amplia e diversifica seu potencial pedagógico. Para a realização de sua media-ção é importante que o professor/mediador se aproprie das particularidades de cada obra e da relação de suas lingua-gens, para que a leitura não se restrinja apenas às palavras.

Apresentando um recorte sobre a origem e as mudanças de paradigma da imagem no livro ilustrado, este TCC pretende contribuir para a valorização, reconhecimento e apropriação da linguagem visual, bem como apontar um caminho possí-vel para a leitura de imagens do livro ilustrado.

PALAVRAS-CHAVE: Livro ilustrado, artes visuais, linguagem visual, educação.

ABSTRACT

This TCC was aimed at analyzing books of children’s literatu-re, identifying their pedagogical potential and proposing acti-vities using this cultural production present in the school as a didactic resource in the teaching of visual arts in the first year of elementary school.

The picture books analyzed belong to the Programa Nacio-nal da Bibiloteca da Escola (PNBE), which for more than ten years has distributed selected works to public school libraries throughout Brazil. This program enabled the access to an ex-cellent collection of children’s literature to the school commu-nity. Analyzing this collection is one way to give visibility to this patrimony available in the school.

The picturebook is a multimodal and cultural production that contemplates the visual and written language, which broa-dens and diversifies its pedagogical potential. For the reali-zation of their mediation it is important that the teacher and all kinds of mediators be aware of the particularities of each work and the relation of their languages, so the understan-ding will be not restricted only to words.

Presenting a clipping about the origin and the paradigm chan-ges of the image in the illustrated book this TCC intends to contribute to the appreciation, recognition and appropriation of the visual language, as well as to point out a possible path for the reading of images of the picturebooks.

KEY WORDS: Picturebook, Visual arts, Visual language, Education.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO--------------------------------------------------- 7 CAP.1 -ERA UMA VEZ...---------------------------------------- 10

CAP. 2 -IMAGEM E TEXTO-------------------------------------16 UM ENCONTROS DE MUITAS POSSIBILIDADES

CAP. 3 - O QUE VER NO LIVRO ILUSTRADO?----------- 18

CAP. 4 - MEDIAÇÃO: ----------------------------------------- 25NA PRÁTICA A TEORIA É OUTRA...

CAP. 5 -ANÁLISE DOS LIVROS E ---------------------------- 28 AÇÃO PEDAGÓGICA

CAP. 6 - CONCLUSÃO---------------------------------------- 60

Referência Bibliográficas------------------------------------ 69

Anexo - Figuras e Quadros ---------------------------------- 70

LISTA DE ABREVIATURAS

PNBE- Programa Nacional da Biblioteca da EscolaMEC- Ministério da EducaçãoFNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-cação NEI - Núcleo de Educação da Infância PCN - Parâmetros Curriculares NacionaisBNCC - Base Nacional Comum CurricularFLINJ – Fundação Nacional do Livro Infantil e JuvenilTCC – Trabalho de Conclusão de CursoUFRN – Universidade Federal do Rio Grande do NorteMACLI - Mostra de Arte Contemporânea em Litera-tura Infantil

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APRESENTAÇÃO

Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como objetivo ana-lisar livros ilustrados e seus potenciais pedagógicos para o en-sino da linguagem visual na escola. Essa análise foi produzida com o intuito de auxiliar mediadores (professores, bibliotecários, familiares...) no processo de leitura de imagem do livro ilustra-do. Os livros analisados fazem parte do Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)1 e estão presentes nas bibliotecas de escolas públicas de todo país.

No Brasil o acesso a livros ilustrados sempre esteve restrito às classes economicamente favorecidas, porém de 1997 a 2017, o PNBE, distribuiu livros ilustrados selecionados para as escolas públicas de todo Brasil.

Hoje esse acervo conta com a presença de escritores e ilustra-dores importantes da literatura infantil, tais como Shel Silvers-tein, Fernado Vilela, Suzy Lee, Shaun Tan, Mariana Massarani, Roger Melo, Manoel de Barros, Ruth Rocha, Ana Maria Macha-do, Tatiana Belinky e podem ser explorados em sala de aula por diversas disciplinas.

1 PNBE foi instituído em 1997 e vem sendo executado até o presente ano de 2017 pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e em parceria com o Ministério da Educação (MEC). Ele foi responsável pela distribuição de milhões de livros infantis, infanto-juvenis, para todos os níveis da Educação Básica, incluindo para a Educação de Jovens Adultos (EJA). Hoje esses livros compõem o acervo per-manente das bibliotecas de escolas públicas de todo o Brasil.

Figura 1 – Exemplos de capas de obras distribuídas pelo PNBE.

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O trabalho com imagens é uma prática recorrente na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Na maio-ria dos casos utilizam-se reprografias de obras consagradas da história da arte para apresentar ideias, conceitos e na proposi-ção de atividades no campo das artes visuais. Essa metodolo-gia poderia ser aplicada para imagens presentes no universo diário da criança, como nos livros ilustrados.

Entretanto, nesse período da escolarização da criança, a lei-tura de livros na escola frequentemente acontece por meio da mediação de um leitor mais experiente. Esse mediador, seja por concentrar sua atenção na linguagem escrita e seu papel fundamental para a alfabetização e letramento, seja por não estar familiarizado com os conteúdos da linguagem visual, nem sempre se aventura na leitura de imagens do livro.

Assim, podemos perguntar quais atributos devemos observar em livros ilustrados que possam ser utilizados na educação vi-sual? Neste TCC buscaremos responder a essa questão. An-tes, porém, discutiremos questões relativas à história, estrutura e mediação do livro ilustrado na escola.

No primeiro Capítulo apresentaremos um breve histórico da li-teratura infantil, como ela se desenvolveu e adquiriu novas nar-rativas, formas visuais e interações entre o texto e a imagem. Além da influência do desenvolvimento tecnológico e artístico na valorização da imagem, buscaremos demonstrar sua con-solidação como um importante produto cultural no século XXI.

No Capítulo dois mostraremos algumas classificações tipoló-gicas da relação imagem e texto em livros infantis, bem como definiremos a nomenclatura utilizada ao longo deste TCC. Além das articulações entre o texto e a imagem, o livro

ilustrado possui especificidades formais, como os recursos grá-ficos editoriais e elementos visuais que adicionam novas cama-das de sentido à obra. Por isso no Capítulo 3, apresentaremos os aspectos formais que podem delinear abordagens metodoló-gicas para propostas artísticas na área das artes visuais.

Uma vez que o ensino das artes visuais possui processos es-pecíficos da área, onde o aprender está intimamente ligado ao fazer, trataremos no Capítulo 4 da Proposta Triangular (BAR-BOSA, 1996) desenvolvida pela professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, além da recepção estética sistematizada pela professora Rosa Iavelberg (IAVELBERG, Rosa & ARSLAN, Lu-ciana Mourão. Ensino de Arte. Coleção Idéias em Ação, Cen-gage Learning. São Paulo, 2006.). Nesse trabalho, tomamos conhecimento sobre o sistema de “Image Watching”, desenvol-vido pelo professor Robert Willian Ott, que serviu como referen-cial para a elaboração da ação pedagógica deste TCC.

Como forma de testar as reflexões teóricas discutidas nos pri-meiros quatro capítulos deste trabalho, selecionamos três livros ilustrados para uma ação educativa em uma escola de Natal, o Núcleo de Educação a Infância (NEI). Os livros escolhidos foram: “Jeremias desenha um monstro” escrito e ilustrado por Peter McCarty (PNBE 2014), “O que cabe num livro” escrito por Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela (PNBE 2012) e “O dente ainda doía” da autora Ana Terra (PNBE 2014). O Capítulo 5 analisaremos os livros selecionados, uma síntese dessa ex-periência pedagógica e finaliza com uma proposta educacional.

A escolha dos livros foi feita a partir das possibilidades didáticas observadas e seguiram os seguintes critérios: o tema da nar-rativa, a qualidade

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O trabalho com imagens é uma prática recorrente na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Na maio-ria dos casos utilizam-se reprografias de obras consagradas da história da arte para apresentar ideias, conceitos e na proposi-ção de atividades no campo das artes visuais. Essa metodolo-gia poderia ser aplicada para imagens presentes no universo diário da criança, como nos livros ilustrados.

Entretanto, nesse período da escolarização da criança, a lei-tura de livros na escola frequentemente acontece por meio da mediação de um leitor mais experiente. Esse mediador, seja por concentrar sua atenção na linguagem escrita e seu papel fundamental para a alfabetização e letramento, seja por não estar familiarizado com os conteúdos da linguagem visual, nem sempre se aventura na leitura de imagens do livro.

Assim, podemos perguntar quais atributos devemos observar em livros ilustrados que possam ser utilizados na educação vi-sual? Neste TCC buscaremos responder a essa questão. An-tes, porém, discutiremos questões relativas à história, estrutura e mediação do livro ilustrado na escola.

No primeiro Capítulo apresentaremos um breve histórico da li-teratura infantil, como ela se desenvolveu e adquiriu novas nar-rativas, formas visuais e interações entre o texto e a imagem. Além da influência do desenvolvimento tecnológico e artístico na valorização da imagem, buscaremos demonstrar sua con-solidação como um importante produto cultural no século XXI.

No Capítulo dois mostraremos algumas classificações tipoló-gicas da relação imagem e texto em livros infantis, bem como definiremos a nomenclatura utilizada ao longo deste TCC. Além das articulações entre o texto e a imagem, o livro

ilustrado possui especificidades formais, como os recursos grá-ficos editoriais e elementos visuais que adicionam novas cama-das de sentido à obra. Por isso no Capítulo 3, apresentaremos os aspectos formais que podem delinear abordagens metodoló-gicas para propostas artísticas na área das artes visuais.

Uma vez que o ensino das artes visuais possui processos es-pecíficos da área, onde o aprender está intimamente ligado ao fazer, trataremos no Capítulo 4 da Proposta Triangular (BAR-BOSA, 1996) desenvolvida pela professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, além da recepção estética sistematizada pela professora Rosa Iavelberg (IAVELBERG, Rosa & ARSLAN, Lu-ciana Mourão. Ensino de Arte. Coleção Idéias em Ação, Cen-gage Learning. São Paulo, 2006.). Nesse trabalho, tomamos conhecimento sobre o sistema de “Image Watching”, desenvol-vido pelo professor Robert Willian Ott, que serviu como referen-cial para a elaboração da ação pedagógica deste TCC.

Como forma de testar as reflexões teóricas discutidas nos pri-meiros quatro capítulos deste trabalho, selecionamos três livros ilustrados para uma ação educativa em uma escola de Natal, o Núcleo de Educação a Infância (NEI). Os livros escolhidos foram: “Jeremias desenha um monstro” escrito e ilustrado por Peter McCarty (PNBE 2014), “O que cabe num livro” escrito por Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela (PNBE 2012) e “O dente ainda doía” da autora Ana Terra (PNBE 2014). O Capítulo 5 analisaremos os livros selecionados, uma síntese dessa ex-periência pedagógica e finaliza com uma proposta educacional.

A escolha dos livros foi feita a partir das possibilidades didáticas observadas e seguiram os seguintes critérios: o tema da nar-rativa, a qualidade

do texto e das ilustrações e o potencial artístico para a media-ção dos conteúdos curriculares pertinentes ao ensino das Artes Visuais para o 1º ano do Ensino Fundamental.

A partir da experiência prática deste TCC, percebemos que a utilização do livro ilustrado em sala de aula tem grande poten-cial metodológico, pois oferece um caminho didático lúdico, fa-cilitando a compreensão de aspectos pertinentes da linguagem visual, verbal e escrita do livro ilustrado.

Para isso, foi necessário conhecer e se apropriar dos conteú-dos semânticos, sintáticos e estruturais que compõe as obras. Essa apropriação permitiu o desenvolvimento de uma media-ção adaptada aos diversos conteúdos sugeridos no Projeto Po-lítico-Pedagógico (PPP) da instituição de ensino escolhida para a ação pedagógica.

O aprofundamento da natureza multimodal do livro ilustrado ,de suas linguagens e potencialidades pode ocasionar mediações pedagógicamente mais enriquecedoras para professores e alu-nos.

Por fim, este trabalho busca contribuir com a diversificação de práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental para o aprendizado da linguagem visual e uma maior apropria-ção do acervo dos livros disponíveis nas escolas, esse trabalho propõe atividades artísticas elaboradas a partir da análise e lei-tura de livros ilustrados distribuídos pelo PNBE.

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Essa frase denota que o papel da imagem, desde seus primór-dios, não era puramente instrucional, mas também um fator lú-dico para estimular o aprendizado. Os livros produzidos para a infância, em sua maioria, tinham cunho pedagógico, moralista ou religioso. Eram utilizados na alfabetização, na orientação ideológica, comportamental e reli-giosa das crianças e da população iletrada em geral.

Para Van der Linden (2011), a primeira produção de livro voltada para crianças na Europa foi o “Orbis sensualium Pictus” (1658) (O mundo visível em pintura) de Johann Amos Comênio. Nesse volume se ensinava latim com o auxílio de imagens. Comênio defendia a ideia de que as crianças aprendiam mais facilmente com a presença de ilustrações.

CAPÍTULO 1

ERA UMA VEZ...

Desde sua invenção, o livro para crianças, sempre esteve vincu-lado com o processo de aprendizagem. Suas principais funções eram de compilação de informações e disseminação de conhe-cimento. Abaixo faremos uma breve contextualização histórica a fim de traçar um caminho que nos ajudará a compreender a relação deste objeto com o sistema formal de ensino (escola). Veremos também como se desenvolveu, ao longo do tempo, a relação imagem-texto deste gênero, resultando no livro ilustra-do tal como conhecemos hoje.

O que é um livro? Pra que serve?

Inicialmente os livros, chamados “códices”, eram produzidos por monges. Seu conteúdo, normalmente composto por ensi-namentos religiosos era reservado ao clero e alguns nobres le-trados de famílias abastadas. Sua estrutura era formada por textos manuscritos e pinturas decorativas, conhecidas como “iluminuras”. A confecção desses objetos era lenta, laboriosa e produzida por uma parcela de artesãos muito bem treinados Porém, após a invenção da prensa por Johannes Gutenberg, no século XV, o livro alcançou novos públicos.

Segundo Salisbury (2004), as publicações feitas especifica-mente para crianças tiveram seu início no século XVI. Consi-dera-se que o primeiro protótipo foi “Kunst und Lehrbüchlein” (Arte e folheto de ensino), ilustrado por Jost Amman e publicado em Frankfurt em 1580. Em sua capa estavam os seguintes di-zeres: “Um livro de arte e instrução para os jovens, onde pode ser encontrado todo o tipo de desenhos alegres e agradáveis” (SALISBURY,2004)

Figura 2 – Página do livro “Kunst und Lehrbüchlein” (Arte e folheto de ensino) publicado em Frankfurt em1580 com ilustrações de Jost Amman (1539-91).

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Essa frase denota que o papel da imagem, desde seus primór-dios, não era puramente instrucional, mas também um fator lú-dico para estimular o aprendizado. Os livros produzidos para a infância, em sua maioria, tinham cunho pedagógico, moralista ou religioso. Eram utilizados na alfabetização, na orientação ideológica, comportamental e reli-giosa das crianças e da população iletrada em geral.

Para Van der Linden (2011), a primeira produção de livro voltada para crianças na Europa foi o “Orbis sensualium Pictus” (1658) (O mundo visível em pintura) de Johann Amos Comênio. Nesse volume se ensinava latim com o auxílio de imagens. Comênio defendia a ideia de que as crianças aprendiam mais facilmente com a presença de ilustrações.

CAPÍTULO 1

ERA UMA VEZ...

Desde sua invenção, o livro para crianças, sempre esteve vincu-lado com o processo de aprendizagem. Suas principais funções eram de compilação de informações e disseminação de conhe-cimento. Abaixo faremos uma breve contextualização histórica a fim de traçar um caminho que nos ajudará a compreender a relação deste objeto com o sistema formal de ensino (escola). Veremos também como se desenvolveu, ao longo do tempo, a relação imagem-texto deste gênero, resultando no livro ilustra-do tal como conhecemos hoje.

O que é um livro? Pra que serve?

Inicialmente os livros, chamados “códices”, eram produzidos por monges. Seu conteúdo, normalmente composto por ensi-namentos religiosos era reservado ao clero e alguns nobres le-trados de famílias abastadas. Sua estrutura era formada por textos manuscritos e pinturas decorativas, conhecidas como “iluminuras”. A confecção desses objetos era lenta, laboriosa e produzida por uma parcela de artesãos muito bem treinados Porém, após a invenção da prensa por Johannes Gutenberg, no século XV, o livro alcançou novos públicos.

Segundo Salisbury (2004), as publicações feitas especifica-mente para crianças tiveram seu início no século XVI. Consi-dera-se que o primeiro protótipo foi “Kunst und Lehrbüchlein” (Arte e folheto de ensino), ilustrado por Jost Amman e publicado em Frankfurt em 1580. Em sua capa estavam os seguintes di-zeres: “Um livro de arte e instrução para os jovens, onde pode ser encontrado todo o tipo de desenhos alegres e agradáveis” (SALISBURY,2004)

Figura 2 – Página do livro “Kunst und Lehrbüchlein” (Arte e folheto de ensino) publicado em Frankfurt em1580 com ilustrações de Jost Amman (1539-91).

No final do século XVIII, Aloysius Senefelder criou a litografia (van der LINDEN, 2011), técnica que permite ao ilustrador de-senhar a lápis, pincel ou pena diretamente na superfície de uma pedra. A impressão da imagem é feita pela aversão da água com a tinta a óleo. Esse processo revolucionou o modo de se fazer ilustração, permitindo traços mais precisos e imagens com novas possibilidades de cores.

Questões histórico-sociais também foram definitivas para o au-mento de produção e melhoria da qualidade visual dos livros com ilustrações. Uma delas foi à mudança de concepção do papel da criança na sociedade.

No começo, as imagens de traços grossos produzidas em matriz de madeira (xilogravura), eram impressas separadas do texto. No século XVIII, Thomas Bewick criou um método de entalhe, permitindo maior definição do traço e a combinação da imagem e texto na mesma página (VAN DER LINDEN, 2011).

Para Salisbury (2004), Willian Blake foi o primeiro artista a real-mente explorar a integração do texto e da imagem em seu livro “Songs of innocence” e no “Songs of experience” (Canções da inocência e Canções da experiência ambos de 1896). Podemos observar nas Figuras 4 e 5 que o texto e as ilustrações estão inseridos em uma mesma composição.

Figura 3 – Páginas do livro “Orbis sensualium Pictus” (1658), de Jo-hann Amos Comênio.

Figura 4 – Poema ilustrado “The Tyger” (O tigre), de William Blake 1896.Figura 5 – Capa do livro de W.Blake “Songs of innocence” (Canções da inocência) 1896.

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“Diluiu-se” o viés moral e pedagógico1 geralmente encontrado nesse tipo de gênero e começaram a produzir livros sobre di-versos temas e realidades.

Porém, como toda produção literária, o livro é o reflexo do mo-mento histórico, social, político e econômico da sociedade na qual está inserido. Ele reflete os questionamentos humanos de sua época e por isso é um meio de transmissão de valores en-tre povos. Apesar de diluída, a literatura infantil carrega até hoje seu caráter pedagógico, seja na introdução das letras, seja na transmissão cultural.

Em seu livro “Aspectos e Questões na História da Literatura Infantil” a organizadora Nikolajeva comenta que

Além do viés pedagógico, o desenvolvimento da literatura infan-til também dependeu da evolução e inovação tecnológica apli-cada aos meios de produção de material impresso. No Brasil, podemos definir o início da tecnologia gráfica no ano de 1808, com a chegada ao Rio de Janeiro da família real portuguesa.

2 Apesar da diversificação de temas e a mudança do paradigma do livro apenas como suporte para o aprendizado formal, muitos livros infantis contemporâneos carregam traços pedagógicos e são produzidos para o sistema educacional.

(...) a infância surge como categoria a partir do século XVIII (em torno de 1750). Até então, não se encontra um corpus de conhecimentos, nem tampouco um con-ceito formulado para esse período de desenvolvimen-to humano entre as várias ciências. Assim sendo, as crianças participavam da vida da sociedade sem cuida-dos especiais às suas necessidades. (AMARILHA, 2000)

A partir da Revolução Industrial, a criança passou a ser vista como alguém importante no núcleo familiar, que possuía ca-racterísticas próprias de desenvolvimento e, portanto, precisa-ria de estímulos direcionados para essa fase da vida “Deve-se a Revolução industrial (sec.XVII e sec.XIX) a compreensão da criança como tendo valor econômico para a emergência do meio urbano” (AMARILHA, 2000).

Agora, uma nova classe social (burguesia) começa a investir em livros para seus filhos. O aumento na demanda ampliou as possibilidades do mercado editorial infantil, fazendo os edito-res buscarem novas tecnologias de impressão, de produção da imagem e distribuição dos livros.

Esse momento da história ficou conhecido como a “Era de Ouro” da literatura Infantil. Para Linden (2011), foi nesse período que o livro ilustrado moderno teve seu surgiu e a imagem começou a ganhar mais destaque nas novas publicações, perdendo seu caráter meramente decorativo e modificando a relação verbo-visual na narrativa.

Desde então o mercado editorial infantil se consolidou especifi-camente na Europa, nos Estados Unidos e, posteriormente, no resto do mundo ocidental. As imagens ganharam cada vez mais espaço nas páginas duplas.

[...] a literatura infantil passou mais ou menos por etapas semelhantes em todos os países e áreas linguísticas. Em primeiro lugar, a literatura adulta existente, bem como folclo-re (contos populares, mitos, fábulas), adaptada ao que se acredita ser as necessidades e interesses das crianças, de acordo com visões aceitas e dominantes sobre a educação das crianças. Em seguida, surgiram as histórias didáticas e educativas escritas diretamente para as crianças. Na maio-ria das vezes, estes dois períodos se sobrepõem. (NIKOLA-JEVA, 1995).

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“Diluiu-se” o viés moral e pedagógico1 geralmente encontrado nesse tipo de gênero e começaram a produzir livros sobre di-versos temas e realidades.

Porém, como toda produção literária, o livro é o reflexo do mo-mento histórico, social, político e econômico da sociedade na qual está inserido. Ele reflete os questionamentos humanos de sua época e por isso é um meio de transmissão de valores en-tre povos. Apesar de diluída, a literatura infantil carrega até hoje seu caráter pedagógico, seja na introdução das letras, seja na transmissão cultural.

Em seu livro “Aspectos e Questões na História da Literatura Infantil” a organizadora Nikolajeva comenta que

Além do viés pedagógico, o desenvolvimento da literatura infan-til também dependeu da evolução e inovação tecnológica apli-cada aos meios de produção de material impresso. No Brasil, podemos definir o início da tecnologia gráfica no ano de 1808, com a chegada ao Rio de Janeiro da família real portuguesa.

2 Apesar da diversificação de temas e a mudança do paradigma do livro apenas como suporte para o aprendizado formal, muitos livros infantis contemporâneos carregam traços pedagógicos e são produzidos para o sistema educacional.

(...) a infância surge como categoria a partir do século XVIII (em torno de 1750). Até então, não se encontra um corpus de conhecimentos, nem tampouco um con-ceito formulado para esse período de desenvolvimen-to humano entre as várias ciências. Assim sendo, as crianças participavam da vida da sociedade sem cuida-dos especiais às suas necessidades. (AMARILHA, 2000)

A partir da Revolução Industrial, a criança passou a ser vista como alguém importante no núcleo familiar, que possuía ca-racterísticas próprias de desenvolvimento e, portanto, precisa-ria de estímulos direcionados para essa fase da vida “Deve-se a Revolução industrial (sec.XVII e sec.XIX) a compreensão da criança como tendo valor econômico para a emergência do meio urbano” (AMARILHA, 2000).

Agora, uma nova classe social (burguesia) começa a investir em livros para seus filhos. O aumento na demanda ampliou as possibilidades do mercado editorial infantil, fazendo os edito-res buscarem novas tecnologias de impressão, de produção da imagem e distribuição dos livros.

Esse momento da história ficou conhecido como a “Era de Ouro” da literatura Infantil. Para Linden (2011), foi nesse período que o livro ilustrado moderno teve seu surgiu e a imagem começou a ganhar mais destaque nas novas publicações, perdendo seu caráter meramente decorativo e modificando a relação verbo-visual na narrativa.

Desde então o mercado editorial infantil se consolidou especifi-camente na Europa, nos Estados Unidos e, posteriormente, no resto do mundo ocidental. As imagens ganharam cada vez mais espaço nas páginas duplas.

[...] a literatura infantil passou mais ou menos por etapas semelhantes em todos os países e áreas linguísticas. Em primeiro lugar, a literatura adulta existente, bem como folclo-re (contos populares, mitos, fábulas), adaptada ao que se acredita ser as necessidades e interesses das crianças, de acordo com visões aceitas e dominantes sobre a educação das crianças. Em seguida, surgiram as histórias didáticas e educativas escritas diretamente para as crianças. Na maio-ria das vezes, estes dois períodos se sobrepõem. (NIKOLA-JEVA, 1995).

Em 1905 é lançada no Rio de Janeiro a primeira revista em quadrinhos para crianças, “O Tico Tico”. Essa revista foi uma precursora na produção de história em quadrinho infantil. Suas publicações duraram até 1977.

No Brasil, publicações destinadas à infância, que não eram car-tilhas, datam do fim do século XIX, por volta de 1896. Dentre elas, a coleção “Biblioteca infantil Quaresma” que continha tex-tos traduzidos da literatura infantil europeia e o livro de Olavo Bilac com poemas escritos especificamente para crianças.

Figura 6 – Exemplo de duas edições distintas da “Cartilha Maternal”, do autor João de Deus. Acima, página de uma publicação de 1881 contendo apenas texto e abaixo, uma edição de 1974, onde se pode observar a introdução de uma imagem. Note que nesse caso, a imagem tem função majoritariamente decorativa e não apresenta relação aditiva com o texto.

Figura 7- Capa e Folha de rosto do livro Poesias Infantis de Olavo Bilac, 1901.

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Outro prêmio importante criado em 1977 que visava observar a qualidade da literatura infantil brasileira foi o Prêmio FLINJ. Rea-lizado pela Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FLINJ), situada na cidade do Rio de Janeiro. Sua primeira edição con-tava apenas com a categoria Criança. E foi só a partir de 1981 que a categoria “Imagem” foi contemplada na premiação.

A imagem do livro ilustrado contemporâneo ganhou tanto es-paço e autonomia que saiu do próprio suporte livro e foi parar em exposições, como na 1ª Mostra de Arte Contemporânea em literatura infantil (MACLI), em 2015.

E mais recentemente em 2017, em outra exposição intitulada “LINHAS DE HISTÓRIAS – O LIVRO ILUSTRADO EM 7 AU-TORES”, foram enfocadas as imagens dos livros ilustrados e no processo criativo destes ilustradores.

Outro precursor do gênero literário infantil no Brasil foi o autor Mon-teiro Lobato, que em 1921 publicaria o primeiro de vários livros da série que contam as aventuras de crianças e seres do folclore nacional no Sítio do Pica Pau Amarelo (“A menina do nariz arrebi-tado”, LOBATO, 1921).

Em suas primeiras edições o livro continha um grande volume de caixas de texto e ilustrações de meia página ou apenas pequenas vinhetas no canto da página. O livro “o Saci” da editora Brasiliense, possuía 46 páginas de texto com apenas 10 ilustrações de meia página.

Devido à hierarquia cultural existente entre a palavra e a imagem e as limitações tecnológicas da época, a imagem na literatura infantil brasileira demorou a ganhar espaço e status de narrativa.

O desenvolvimento da qualidade das imagens alcançou notorie-dade quando a Câmara Brasileira do Livro (CBL) criou, em 1959, um prêmio anual chamado Jabuti e entre suas categorias estava contemplada a produção de ilustração. Hoje o prêmio conta com diversas categorias voltadas para a linguagem visual: capa, ilus-tração, ilustração de livro infantil e juvenil, projeto gráfico e história em quadrinhos.

Figura 9- Capa do livro “A menina do nariz arrebitado”, de Monteiro Lo-bato (1921).

Figura 10- Folder de divulgação da exposição 1ªMACLI, 2015.

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Outro prêmio importante criado em 1977 que visava observar a qualidade da literatura infantil brasileira foi o Prêmio FLINJ. Rea-lizado pela Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FLINJ), situada na cidade do Rio de Janeiro. Sua primeira edição con-tava apenas com a categoria Criança. E foi só a partir de 1981 que a categoria “Imagem” foi contemplada na premiação.

A imagem do livro ilustrado contemporâneo ganhou tanto es-paço e autonomia que saiu do próprio suporte livro e foi parar em exposições, como na 1ª Mostra de Arte Contemporânea em literatura infantil (MACLI), em 2015.

E mais recentemente em 2017, em outra exposição intitulada “LINHAS DE HISTÓRIAS – O LIVRO ILUSTRADO EM 7 AU-TORES”, foram enfocadas as imagens dos livros ilustrados e no processo criativo destes ilustradores.

Outro precursor do gênero literário infantil no Brasil foi o autor Mon-teiro Lobato, que em 1921 publicaria o primeiro de vários livros da série que contam as aventuras de crianças e seres do folclore nacional no Sítio do Pica Pau Amarelo (“A menina do nariz arrebi-tado”, LOBATO, 1921).

Em suas primeiras edições o livro continha um grande volume de caixas de texto e ilustrações de meia página ou apenas pequenas vinhetas no canto da página. O livro “o Saci” da editora Brasiliense, possuía 46 páginas de texto com apenas 10 ilustrações de meia página.

Devido à hierarquia cultural existente entre a palavra e a imagem e as limitações tecnológicas da época, a imagem na literatura infantil brasileira demorou a ganhar espaço e status de narrativa.

O desenvolvimento da qualidade das imagens alcançou notorie-dade quando a Câmara Brasileira do Livro (CBL) criou, em 1959, um prêmio anual chamado Jabuti e entre suas categorias estava contemplada a produção de ilustração. Hoje o prêmio conta com diversas categorias voltadas para a linguagem visual: capa, ilus-tração, ilustração de livro infantil e juvenil, projeto gráfico e história em quadrinhos.

Figura 9- Capa do livro “A menina do nariz arrebitado”, de Monteiro Lo-bato (1921).

Figura 10- Folder de divulgação da exposição 1ªMACLI, 2015.

Não sabemos ainda quais serão os novos caminhos que o livro ilustrado irá trilhar. Mas a partir do cenário atual fica cada vez mais clara a importância da análise da linguagem visual nos livros ilustrados. Esse exercício amplia nosso conhecimento e percepção.

Figura 11 e 12- Folder de divulgação e foto da exposição “Linhas de histórias”, 2017.

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das relações entre as linguagens e de sua abrangência cada vez maior entre leitores de outras faixas etárias.

Hoje existem na literatura algumas classificações tipológicas que discutem as relações existentes entre palavras e imagens nos livros infantis.

Algumas dessas relações foram descritas como de simetria, onde o texto e a imagem geram redundâncias, de dependência, onde o texto depende da imagem para seu esclarecimento, de reforço, onde a ilustração reforça a narrativa textual, de predo-minância, onde texto pode conduzir a narrativa e imagem ser seletiva ou vice e versa. Ou até mesmo de contraponto, onde a narrativa visual e textual contam histórias paralelas.

Guaraldo (2010) cita em sua tese de doutorado o trabalho do autor Kibédi-Varga que descreveu que relação imagem/texto estaria apoiada em três tipos de coincidências distintas: a par-cial, a inteira e a oculta.

Na coincidência parcial, uma parte do texto é destacada, provocando um esforço retórico (um pleonasmo ou acrós-tico). Na coincidência inteira, o texto é iconizado como na caligrafia islâmica, nos abecedários ilustrados e das carti-lhas e poemas visuais. Na coincidência oculta, a relação se estabelece num terceiro lugar, na imaginação do leitor (a esse respeito, Vargas observa que todos os textos suscitam imagens mentais mas nem toda imagem suscita um texto). (GUARALDO, pág. 87, 2007)

A autora Linden (2011) diferencia a relação da imagem e do texto nos livros com ilustração e nos livro ilustrado. Para ela, no livro com ilustração “o texto é espacialmente predominante e autônomo do ponto de vista o sentido”, enquanto que no livro ilustrado as “obras [em] que a imagem é espacialmente prepon-derante em relação ao texto, (...) e a narrativa se faz de maneira

CAPÍTULO 2

IMAGEM E TEXTO UM ENCONTROS DE MUITAS POSSIBILIDADES

O objetivo deste trabalho não é debruçar-se sobre as classifi-cações tipológicas dos livros infantis, mas considerando a na-tureza multimodal desta produção, achamos pertinente discutir algumas configurações entre a linguagem visual e escrita pre-sente nestas produções.

Assim como a relação entre as linguagens visual e escrita, as nomenclaturas atribuídas às interações entre a imagem e o tex-to presentes nos livros da literatura infantil sofreram alterações de acordo com as necessidades, o lugar e a época.

Álbun (Espanha), “álbum ilustrado” (Portugal), “album” ou “li-vre d’images” (França), “picturebook”, “picture book” e “pictu-re-book” nos EUA. No Brasil, pode se encontrar os termos livro para criança, livro com ilustração, livro ilustrado e livro infantil contemporâneo, segundo Linden (2011).

Na maioria dos termos adotados, encontra-se a presença de duas palavras. A primeira (“Livro”, book, Àlbun, Album”) se refere à linguagem escrita, a compilação de informações e a constituição física do objeto. Enquanto a segunda palavra está associada a linguagem visual (“ilustrado” “ilustração” “Picture”, “d´images”) que remete a imagem presente no livro.

Durante muito tempo no Brasil, o termo mais utilizado foi “livro para crianças”, pois se referia à faixa etária para o qual essa produção era destinada. Porém a nomenclatura englobava qualquer produção de livros destinada à infância, sem dar conta

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das relações entre as linguagens e de sua abrangência cada vez maior entre leitores de outras faixas etárias.

Hoje existem na literatura algumas classificações tipológicas que discutem as relações existentes entre palavras e imagens nos livros infantis.

Algumas dessas relações foram descritas como de simetria, onde o texto e a imagem geram redundâncias, de dependência, onde o texto depende da imagem para seu esclarecimento, de reforço, onde a ilustração reforça a narrativa textual, de predo-minância, onde texto pode conduzir a narrativa e imagem ser seletiva ou vice e versa. Ou até mesmo de contraponto, onde a narrativa visual e textual contam histórias paralelas.

Guaraldo (2010) cita em sua tese de doutorado o trabalho do autor Kibédi-Varga que descreveu que relação imagem/texto estaria apoiada em três tipos de coincidências distintas: a par-cial, a inteira e a oculta.

Na coincidência parcial, uma parte do texto é destacada, provocando um esforço retórico (um pleonasmo ou acrós-tico). Na coincidência inteira, o texto é iconizado como na caligrafia islâmica, nos abecedários ilustrados e das carti-lhas e poemas visuais. Na coincidência oculta, a relação se estabelece num terceiro lugar, na imaginação do leitor (a esse respeito, Vargas observa que todos os textos suscitam imagens mentais mas nem toda imagem suscita um texto). (GUARALDO, pág. 87, 2007)

A autora Linden (2011) diferencia a relação da imagem e do texto nos livros com ilustração e nos livro ilustrado. Para ela, no livro com ilustração “o texto é espacialmente predominante e autônomo do ponto de vista o sentido”, enquanto que no livro ilustrado as “obras [em] que a imagem é espacialmente prepon-derante em relação ao texto, (...) e a narrativa se faz de maneira

CAPÍTULO 2

IMAGEM E TEXTO UM ENCONTROS DE MUITAS POSSIBILIDADES

O objetivo deste trabalho não é debruçar-se sobre as classifi-cações tipológicas dos livros infantis, mas considerando a na-tureza multimodal desta produção, achamos pertinente discutir algumas configurações entre a linguagem visual e escrita pre-sente nestas produções.

Assim como a relação entre as linguagens visual e escrita, as nomenclaturas atribuídas às interações entre a imagem e o tex-to presentes nos livros da literatura infantil sofreram alterações de acordo com as necessidades, o lugar e a época.

Álbun (Espanha), “álbum ilustrado” (Portugal), “album” ou “li-vre d’images” (França), “picturebook”, “picture book” e “pictu-re-book” nos EUA. No Brasil, pode se encontrar os termos livro para criança, livro com ilustração, livro ilustrado e livro infantil contemporâneo, segundo Linden (2011).

Na maioria dos termos adotados, encontra-se a presença de duas palavras. A primeira (“Livro”, book, Àlbun, Album”) se refere à linguagem escrita, a compilação de informações e a constituição física do objeto. Enquanto a segunda palavra está associada a linguagem visual (“ilustrado” “ilustração” “Picture”, “d´images”) que remete a imagem presente no livro.

Durante muito tempo no Brasil, o termo mais utilizado foi “livro para crianças”, pois se referia à faixa etária para o qual essa produção era destinada. Porém a nomenclatura englobava qualquer produção de livros destinada à infância, sem dar conta

articulada entre texto e imagem” (VAN DER LINDEN, 2011, pág, 24).

Em um bom livro ilustrado, o todo é maior que a soma de suas partes, isto é, as imagens fazem mais do que refletir o texto, mas servem para mover a história para frente de uma forma que o texto não pode fazer sozinho. A interação de textos e imagem em um bom livro ilustrado envolve o leitor em um nível mais profundo “tanto intelectual como emocio-nalmente” (Huck,1997,pág.199).

Ainda não foi inventado um só termo capaz de contemplar todas as relações possíveis entre imagem e texto encontradas nos livros infantis. Por isso definimos que o termo “Livro ilustrado” será usado em casos onde as ilustrações tenham inter-relação explícita com o texto e onde haja uma predominância espacial imagética. Quando o texto for espacialmente predominante e a narrativa não dependa da imagem para acontecer, será usa-do o termo “Livro com ilustração”. E para a produção onde a narrativa seja apresentada apenas através das imagens será denominada “Livro-imagem”.

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CAPÍTULO 3

O QUE VER NO LIVRO ILUSTRADO?

Como pudemos observar a relação entre a imagem e texto no livro ilustrado se transformou ao longo de sua história. As diver-sas configurações apresentadas nessas produções hoje solici-tam diferentes modos de análises, leituras e mediações. Neste capítulo mostraremos algumas das estratégias formais e poéti-cas analisadas no acervo do PNBE.

Cada livro ilustrado tem um projeto gráfico diferente, elaborado especificamente para aquela obra e edição. Conhecer as par-tes constituintes do livro e suas nomenclaturas pode ajudar o mediador na condução do olhar dos alunos. A Figura 13 mostra algumas partes da estrutura do livro que podem ser menciona-das no processo de mediação1.

3 Para o estudo mais aprofundado da definição de cada parte consultar a livro Para ler o Livro Ilustrado de Linden.

Figura 13 – Imagem esquemática que apresenta partes estruturais dos livros.

A capa é o primeiro contato do leitor com a obra, é a porta de acesso para o universo criado pelo autor e ilustrador dentro do livro. Assim como a ilustração da capa, o título apresenta pistas de como será a história. Essas pistas podem conduzir o leitor ao que realmente será mostrado ou em alguns casos confundi-lo a respeito do que será visto.

[...] a capa constitui antes de mais nada um dos espaços de-terminantes em que se estabelece o pacto com a leitura. Ela transmite informações que permitem apreender o tipo de dis-curso, o estilo da ilustração, o gênero...situando assim o leitor numa certa expectativa. (VAN DER LINDEN, pág, 57, 2011)

Figura 14 - Capas de livros distribuídos pelo PNBE. Coluna direita – Dez Sacizinhos, Tatiana Belinky (PNBE 2012) e De que cor é o vento? Anne Herbauts (PNBE 2014). Coluna esquerda – Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Zoologia Bizarra, Ferreira Gullar, (PNBE 2012).

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CAPÍTULO 3

O QUE VER NO LIVRO ILUSTRADO?

Como pudemos observar a relação entre a imagem e texto no livro ilustrado se transformou ao longo de sua história. As diver-sas configurações apresentadas nessas produções hoje solici-tam diferentes modos de análises, leituras e mediações. Neste capítulo mostraremos algumas das estratégias formais e poéti-cas analisadas no acervo do PNBE.

Cada livro ilustrado tem um projeto gráfico diferente, elaborado especificamente para aquela obra e edição. Conhecer as par-tes constituintes do livro e suas nomenclaturas pode ajudar o mediador na condução do olhar dos alunos. A Figura 13 mostra algumas partes da estrutura do livro que podem ser menciona-das no processo de mediação1.

3 Para o estudo mais aprofundado da definição de cada parte consultar a livro Para ler o Livro Ilustrado de Linden.

Figura 13 – Imagem esquemática que apresenta partes estruturais dos livros.

A capa é o primeiro contato do leitor com a obra, é a porta de acesso para o universo criado pelo autor e ilustrador dentro do livro. Assim como a ilustração da capa, o título apresenta pistas de como será a história. Essas pistas podem conduzir o leitor ao que realmente será mostrado ou em alguns casos confundi-lo a respeito do que será visto.

[...] a capa constitui antes de mais nada um dos espaços de-terminantes em que se estabelece o pacto com a leitura. Ela transmite informações que permitem apreender o tipo de dis-curso, o estilo da ilustração, o gênero...situando assim o leitor numa certa expectativa. (VAN DER LINDEN, pág, 57, 2011)

Figura 14 - Capas de livros distribuídos pelo PNBE. Coluna direita – Dez Sacizinhos, Tatiana Belinky (PNBE 2012) e De que cor é o vento? Anne Herbauts (PNBE 2014). Coluna esquerda – Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Zoologia Bizarra, Ferreira Gullar, (PNBE 2012).

Em muitas produções o projeto gráfico utiliza a quarta capa como continuação da primeira capa formando uma imagem úni-ca (Figura 15 e 16). Não é comum apresentarmos o livro aberto (capa e quarta capa) para os alunos. Mas em alguns casos, esta pode ser uma boa maneira de fazer inferências sobre a narrativa, discutir questões sobre a bidimensionalidade e tridi-mensionalidade1 do suporte e ampliar a percepção da lingua-gem visual presente na imagem.

4 A impressão do livro tem um caráter bidimensional, porém ao mesmo tempo é um objeto manipulável, que quando aberto também possui tridimensionalidade.

Figura 15 e16- Exemplos de capa e quarta capa de livros distribuídos pelo PNBE. Elefantes nunca esquecem, Anushka Ravishankar e Chris-tiane Pieper (PNBE 2012) e Cores das Cores, Arthur Nestrovski, PNBE 2014.

Além de sua função estrutural de colar o miolo do livro e a capa, as guardas se configuram graficamente em um espaço onde os autores podem ambientar sua história. Seja através da re-petição de padrões de imagens presentes na narrativa, seja apresentando os personagens, ou criando uma narrativa que se resolve nas próprias guardas (iniciais e finais).

Embora mantenham uma ligação com a história, a primeira e última página de guarda o fazem de maneira diferente. A primeira antecipa a história, enquanto a última remete de volta a ela. (LINDEN, pág.60, 2011)

Figura 15 e16- Exemplos de capa e quarta capa de livros distribuídos pelo PNBE. Elefantes nunca esquecem, Anushka Ravishankar e Chris-tiane Pieper (PNBE 2012) e Cores das Cores, Arthur Nestrovski, PNBE 2014.

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Com maestria a autora Suzy Lee incorpora no espaço das guar-das elementos presentes na obra. Ao abrir o livro o leitor tem a impressão que a narrativa já começou. Suzy Lee explica a intencionalidade das escolhas plásticas que geram essa sen-sação no livro “Trilogia da imagem”, onde revela seu processo criativo.

Nas guardas iniciais do livro “Onda” (2008), a autora/ilustradora apresenta uma mancha feita com tinta acrílica que lembra a textura da areia da praia. A mesma mancha aparece nas guar-das finais repleta de desenhos de conchas e estrelas do mar. No início da leitura a onda ainda não havia passado, mas ao final da história “Presentes do mar na areia, não mostrados nas guardas iniciais, são introduzidos” escreve Suzy Lee.

As páginas a seguir das guardas iniciais, que nem sempre são exploradas plasticamente, chamam-se folha de rosto ou frontis-pício. Em geral elas apresentam o título, autor, ilustrador e tra-dutor se houver. Também podem conter uma ilustração retirada do miolo do livro ou inédita, que tenha a ver com a narrativa.

Figuras 19 e 20 – Guardas iniciais e finais do livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010.

Segundo Linden (2011) “A folha de rosto atende a convenções editoriais. Portanto ela pode orientar a leitura ou sugerir uma interpretação”.

Nesse espaço, também pode ser apresentada a ficha cata-lográfica da obra. No livro “Como reconhecer um monstro” o autor brinca de puxar setas para explicar a ficha catalográfica, mostrando o livro como uma obra coletiva que envolve diversos profissionais e áreas do conhecimento, dando ao mediador a chance discutir os processos editoriais com as crianças.

Figura 21 e 22 – Fotos das folhas de rosto dos livros: Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.

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Com maestria a autora Suzy Lee incorpora no espaço das guar-das elementos presentes na obra. Ao abrir o livro o leitor tem a impressão que a narrativa já começou. Suzy Lee explica a intencionalidade das escolhas plásticas que geram essa sen-sação no livro “Trilogia da imagem”, onde revela seu processo criativo.

Nas guardas iniciais do livro “Onda” (2008), a autora/ilustradora apresenta uma mancha feita com tinta acrílica que lembra a textura da areia da praia. A mesma mancha aparece nas guar-das finais repleta de desenhos de conchas e estrelas do mar. No início da leitura a onda ainda não havia passado, mas ao final da história “Presentes do mar na areia, não mostrados nas guardas iniciais, são introduzidos” escreve Suzy Lee.

As páginas a seguir das guardas iniciais, que nem sempre são exploradas plasticamente, chamam-se folha de rosto ou frontis-pício. Em geral elas apresentam o título, autor, ilustrador e tra-dutor se houver. Também podem conter uma ilustração retirada do miolo do livro ou inédita, que tenha a ver com a narrativa.

Figuras 19 e 20 – Guardas iniciais e finais do livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010.

Segundo Linden (2011) “A folha de rosto atende a convenções editoriais. Portanto ela pode orientar a leitura ou sugerir uma interpretação”.

Nesse espaço, também pode ser apresentada a ficha cata-lográfica da obra. No livro “Como reconhecer um monstro” o autor brinca de puxar setas para explicar a ficha catalográfica, mostrando o livro como uma obra coletiva que envolve diversos profissionais e áreas do conhecimento, dando ao mediador a chance discutir os processos editoriais com as crianças.

Figura 21 e 22 – Fotos das folhas de rosto dos livros: Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.

Assim como os números, a tipografia pode ser um diferencial es-tético a ser observado no momento da leitura. Ainda no caso do livro de Ana Terra, palavras importantes do texto receberam o mesmo tratamento do fólio. Nesse caso tanto o fólio quanto as palavras produzidas com colagens, passam a ser palavras e ima-gens (forma) ao mesmo tempo.

O projeto gráfico e seus elementos constitutivos, como capa, fólio, guardas atribuem personalidade ao livro. Já nas páginas onde a narrativa acontece, podemos observar como os autores utilizaram o espaço das páginas duplas e a sequencialidade do suporte.

Lee (2012), em seu livro a “Trilogia da imagem”, ainda nos conta como utilizou a dobra central do livro para criar dois mundos, o da menina e da onda. Ela explica:

Outro elemento que pode ser observado durante a leitura ima-gética do livro ilustrado são os fólios (numeração de páginas), que algumas vezes são usados como recurso plástico no proje-to. No livro “E o dente ainda doía” de Ana Terra (2011), a autora apresenta os números das páginas utilizando a mesma técnica empregada nas ilustrações, o que confere a página dupla uma sensação de unidade.

Durante a mediação deste livro foi perguntado aos alunos - Quais materiais vocês achavam que o ilustrador utilizou na pro-dução dos fólios? E qual a técnica? Alguns acharam que era co-lagem de papel e tecido e queriam até passar a mão nas folhas. Esse detalhe, muitas vezes despercebido pelos mediadores, serviu para retomarmos ideias sobre os recursos expressivos utilizados na produção das imagens.

Figura 23 – Ficha catalográfica do livro Como reconhecer um mons-tro, autor, ano.

Figura 24 – Página e detalhe do fólio do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra (2011).

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“Dessa maneira, apenas a garota entrando na página à es-querda, e nada é visível ainda na página à direita; as partes do corpo ausentes podem estar no “entre”. Não deve ser tão fácil assim atravessar a margem e ir para a outra dimensão da imaginação.” (LEE, pág. 51, 2012)

No livro “Nada ainda” (2001) percebemos a sequencialidade das páginas duplas. As ilustrações mostram a ação do person-agem esperando o crescimento da semente que somente o leitor acompanha. Passando as páginas rapidamente, as ima-gens parecem mover-se como em uma animação.

Figura 25 – Página dupla livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010.

Figura 26,27 e 28 – Páginas livro Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.

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“Dessa maneira, apenas a garota entrando na página à es-querda, e nada é visível ainda na página à direita; as partes do corpo ausentes podem estar no “entre”. Não deve ser tão fácil assim atravessar a margem e ir para a outra dimensão da imaginação.” (LEE, pág. 51, 2012)

No livro “Nada ainda” (2001) percebemos a sequencialidade das páginas duplas. As ilustrações mostram a ação do person-agem esperando o crescimento da semente que somente o leitor acompanha. Passando as páginas rapidamente, as ima-gens parecem mover-se como em uma animação.

Figura 25 – Página dupla livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010.

Figura 26,27 e 28 – Páginas livro Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.

Esses são apenas alguns exemplos de como livros ilustrados utilizam materiais e técnicas no campo visual da página dupla dando origem a atributos semânticos (conceituais) da história.

Além dos conteúdos semânticos, toda imagem constrói sentido a partir da articulação de elementos formais, como ponto, linha, forma, volume e cor.

Esses aspectos formais relacionados à estrutura da imagem são conteúdo curricular sugerido pelo PCN (Parâmetros Curri-culares Nacionais) e pelo BNCC (Base Nacional Comum Curri-cular) para o ensino de arte na escola. Eles também podem ser um excelente ponto de partida para a elaboração de diversos projetos artísticos.

No entanto, existem divergências quanto à classificação, quan-tidade e nomenclatura dos elementos visuais encontrados nas produções artísticas. Mostraremos aqui alguns autores que nortearam a elaboração deste trabalho.

Donis (1997), em seu livro “Sintaxe da Linguagem Visual” or-ganizou os elementos em ponto, linha, forma, a textura, o con-torno, a tonalidade, a direção, a escala, o volume, a sombra, o negativo, o contraste e o movimento. Para Fayga Ostrower (2004), os elementos são apenas cinco.

Há um dado deveras surpreendente! Se fossemos pergun-tar de quantos vocábulos se constitui a linguagem visual, de quantos elementos expressivos, a resposta seria cinco. São cinco apenas: a linha, a superfície, o volume, a luz e a cor. (OSTROWER, pág. 65, 2004)

Para Wucius Wong (2001) existem quatro categorias de ele-mentos dentro do desenho. Elementos conceituais, elementos visuais, elementos relacionais e elementos práticos. Os elemen-tos visuais se resumiriam em formato, tamanho, cor e textura e que formam a parte mais proeminente do desenho.

Esses elementos quase nunca se encontram isolados, pois par-ticipam de uma composição. Algumas técnicas bastante utili-zadas nas ilustrações de livros infantis são desenho, pintura, gravura, colagem, fotografia e a mistura de técnicas.

Apenas analisando o corpus deste trabalho não é possível afir-mar quais técnicas e materiais foram realmente usados, uma vez que recursos tecnológicos digitais atuais permitem a mime-tização de quase todos os recursos plásticos analógicos.

A análise das obras consistiu em levantar hipoteticamente a partir de sua aparência os recursos formais utilizados pelo ilus-trador, talvez pensando na questão da mediação da imagem Alguns livros adotados no PNBE já trazem indicações sobre os materiais e técnicas utilizados pelo ilustrador, como os livros “E o dente ainda doía” e “O que cabe num livro?” Essas indicações podem facilitar ainda mais o processo de mediação do profes-sor.Foi a partir da análise dos elementos visuais e dos recursos expressivos presentes nos livros que o planejamento da ação pedagógica foi delineado. Essa ação foi dividida em três mo-mentos: a leitura da obra, a prática artística e a apreciação dos trabalhos produzidos

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Na leitura de imagem cada obra se apresenta a sua maneira. Não é necessário chamar a atenção do aluno para todas as partes formadoras do objeto. Cabe ao mediador se apropriar desse conhecimento e explorá-lo de acordo com seus objetivos e necessidades.

Nesse sentido, esse TCC chama a atenção para a importância do mediador em conhecer os recursos visuais presentes em di-ferentes livros ilustrados, ampliando assim suas possibilidades didáticas.

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Na leitura de imagem cada obra se apresenta a sua maneira. Não é necessário chamar a atenção do aluno para todas as partes formadoras do objeto. Cabe ao mediador se apropriar desse conhecimento e explorá-lo de acordo com seus objetivos e necessidades.

Nesse sentido, esse TCC chama a atenção para a importância do mediador em conhecer os recursos visuais presentes em di-ferentes livros ilustrados, ampliando assim suas possibilidades didáticas.

CAPÍTULO 4

MEDIAÇÃO - Na prática a teoria é outra...

“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa” (Vygotsky)

É claro que sentiríamos dificuldade ao mediar uma história que não conhecemos ou falar sobre uma imagem que vimos pela primeira vez. Porém será que o conhecimento do conteúdo fac-tual é suficiente para uma boa mediação?

O processo de ensino aprendizado acontece no encontro entre professores, alunos e o conhecimento. Ele pode ser delineado por diversos fatores como o conteúdo curricular, a abordagem pedagógica, a experiência do professor, o tamanho do grupo, a faixa etária, etc...e pode se realizar através de muitos caminhos metodológicos.

No campo das artes visuais as escolhas metodológicas neces-sitam convergir para a realidade prática da disciplina.No Brasil duas pesquisadoras contribuíram muito para o desenvolvimen-to e sistematização da arte educação na escola, Ana Mae Bar-bosa e Rosa Iavelberg.

A partir de seus estudos sobre a “escola ao Ar livre” (México), A “Critical Studies” (Inglaterra) e o “Discipline-Based Art Educa-tion (D.B.A.E.)” (Estados Unidos) Ana Mae Barbosa desenvol-veu a “Metodologia triangular do ensino de arte” hoje chamada de “Abordagem Triangular do ensino da Arte” onde propõe o ensino da arte baseado em 3 ações básicas: a apreciação, a produção e a contextualização.

Nesta Proposta o “Fazer” está relacionado à prática artística. A “Apreciação” se refere à crítica e a reflexão sobre conceitos estéticos, através da leitura das obras. E a “Contextualização” está inserida no âmbito da história da arte.

A Proposta triangular considera que para haver construção de conhecimento em Artes, é preciso haver intersecção do Fazer Artístico com a História da Arte e a Apreciação. (RIZ-ZI, 1994).

Hoje a proposta Triangular é uma grande referência para os arte-educadores brasileiros. Ela foi utilizada para elaboração da ação pedagógica deste TCC.

Outra base epistemológica utilizada para o desenvolvimento do trabalho foi a autora e professora Rosa Iavelberg. Em seu arti-go “Para criar ao ler imagens na escola de Educação Básica” (NUNES, 2012) apresenta teóricos que descrevem a recepção estética de obras de arte por crianças e como podemos utilizar esse conhecimento na mediação de leitura de imagens em sala de aula. Alguns dos autores citados por ela nesse trabalho fo-ram : Edmund Feldman (1970), Abigail Houssen (1983), Robert William Ott (1984) e Michael Parsons (1987). Eles desenvolve-ram suas pesquisas a partir da leitura de obras e sugeriram a presença de diferentes etapas da recepção estética das crian-ças.

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Um dos primeiros autores a ser utilizado no Brasil como referên-cia na leitura de imagem, o professor norte americano Robert Willian Ott. Ele descreveu cinco níveis de compreensão estética que intitulou de “Image Watching”: descrevendo (aspectos for-mais da imagem), analisando (aspectos conceituais), interpre-tando (aspectos pessoais), fundamentando (informações adi-cionais fora da obra) e revelando (realização artística a partir da experiência) (IAVELBERG&MOURÃO, 2006).

O “Image Watching” foi desenvolvido a partir da apreciação de obras de arte como a pintura. Neste trabalho foi realizada uma adaptação deste sistema para multiplicidade de imagens no li-vro ilustrado.

Como foi apontado, não existe apenas uma maneira de realizar a mediação da leitura imagética em sala de aula. A escolha do sistema desenvolvido por Ott (1984) se deu especificamente por começar a observação a partir da descrição dos aspectos formais, que fazem parte do objetivo deste trabalho. Mesmo nos apoiando nos autores citados neste capítulo, durante a ação pedagógica foi necessário realizar acomodações metodológi-cas mediante situações apresentadas.

Quadro 1 - Níveis de desenvolvimento da compreensão estética descrito por diferentes autores. Fonte: Iavelberg, 2003. (NUNES (org.) 2012)

Na primeira mediação, ficou claro que não era possível seguir a ordem dos cinco níveis apresentados por Ott, uma vez que as crianças falavam espontaneamente sobre todos os aspectos ao mesmo tempo (formais, conceituais e suas interpretações pes-soais). Então à medida que uma das crianças apontava um dos níveis de recepção estética, o grupo era estimulado a continuar no mesmo nível. Se algum dos aspectos não fosse espontane-amente contemplado, fazíamos perguntas que estimulassem a percepção daquele aspecto.

Apesar das diferenças existentes entre os conceitos espon-tâneos (dominados pela criança) e os conceitos sistemati-zados (propostos na escola), no processo de elaboração da criança eles articulam-se dialeticamente. (FONTANA, pág. 22, 2000)

As teorias e referenciais teóricos são fundamentais como ponto de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos. Porém o encontro pedagógico é um ato dinâmico, orgânico e plural, que precisa adequar suas práticas cotidianamente.

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Um dos primeiros autores a ser utilizado no Brasil como referên-cia na leitura de imagem, o professor norte americano Robert Willian Ott. Ele descreveu cinco níveis de compreensão estética que intitulou de “Image Watching”: descrevendo (aspectos for-mais da imagem), analisando (aspectos conceituais), interpre-tando (aspectos pessoais), fundamentando (informações adi-cionais fora da obra) e revelando (realização artística a partir da experiência) (IAVELBERG&MOURÃO, 2006).

O “Image Watching” foi desenvolvido a partir da apreciação de obras de arte como a pintura. Neste trabalho foi realizada uma adaptação deste sistema para multiplicidade de imagens no li-vro ilustrado.

Como foi apontado, não existe apenas uma maneira de realizar a mediação da leitura imagética em sala de aula. A escolha do sistema desenvolvido por Ott (1984) se deu especificamente por começar a observação a partir da descrição dos aspectos formais, que fazem parte do objetivo deste trabalho. Mesmo nos apoiando nos autores citados neste capítulo, durante a ação pedagógica foi necessário realizar acomodações metodológi-cas mediante situações apresentadas.

Quadro 1 - Níveis de desenvolvimento da compreensão estética descrito por diferentes autores. Fonte: Iavelberg, 2003. (NUNES (org.) 2012)

Na primeira mediação, ficou claro que não era possível seguir a ordem dos cinco níveis apresentados por Ott, uma vez que as crianças falavam espontaneamente sobre todos os aspectos ao mesmo tempo (formais, conceituais e suas interpretações pes-soais). Então à medida que uma das crianças apontava um dos níveis de recepção estética, o grupo era estimulado a continuar no mesmo nível. Se algum dos aspectos não fosse espontane-amente contemplado, fazíamos perguntas que estimulassem a percepção daquele aspecto.

Apesar das diferenças existentes entre os conceitos espon-tâneos (dominados pela criança) e os conceitos sistemati-zados (propostos na escola), no processo de elaboração da criança eles articulam-se dialeticamente. (FONTANA, pág. 22, 2000)

As teorias e referenciais teóricos são fundamentais como ponto de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos. Porém o encontro pedagógico é um ato dinâmico, orgânico e plural, que precisa adequar suas práticas cotidianamente.

CAPÍTULO 4

ANÁLISE DOS LIVROS E AÇÃO PEDAGÓGICA

Neste capítulo vamos analisar os livros selecionados para o projeto e algumas produções artísticas dos alunos realizadas durante a ação pedagógica.

A atividade aconteceu no Núcleo de Educação da In-fância (NEI-Cap), no primeiro semestre do ano de 2017, durante o estágio curricular obrigatório III, concluí-do para a disciplina de Estágio Curricular Obrigatório III.

A turma de 1º ano do ensino fundamental, onde foi realizada a ação pedagógica, era composta por 21 crianças entre 6 e 7 anos. A instalação física da sala de aula era ampla e bem equipada. Possuía 5 mesas redondas coletivas de 5 lugares. Durante as três práticas houve o apoio das duas professoras da turma.

As aulas ocorreram de forma tranquila e prazerosa os alunos demonstraram interesse pelos livros e atividades propostas. Foram bastante participativos e mostraram alegria em poder re-alizar duas atividades lúdicas seguidas: a leitura da história e a aula de artes.

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Na segunda obra, “O que cabe num livro” , a presença da técni-ca da impressão com matrizes (carimbos) nos deu a oportunida-de de abordar o contéudo expressivo FORMA. Esta produção também foi selecionada por abordar a questão da importância do livro como um objeto cultural que abarca tudo. Grandes e pequenas ideias, pesados animais ou até mesmo minúsculas pulgas.

O terceiro e último livro era o mais lúdico dos três, pois brincava com a soma das palavras. A cada página uma frase se juntava às demais e sempre finalizava -E o dente ainda doía!”. Frase que as crianças repetiram em coro durante a mediação.

Os recursos artísticos utilizados pela ilustradora, como a cola-gem e desenho, nos permitiram continuar trabalhando sobre a FORMA, só que, desta vez, com tesoura e cola. Para a realização destas atividades foram usados como recur-sos didáticos a projeção do livro, a leitura verbal e imagética da obra, aula expositiva de conceitos, a produção de desenhos de-senvolvidos com diferentes materiais e técnicas e a apreciação das obras produzidas pelos alunos.

Observamos em cada livro, o tema da narrativa, os aspectos expressivos (sintáticos e semânticos) das ilustrações e os re-curso editoriais que constroem o sentido da obra, bem como as possibilidades didáticas que cada produção possuía para o ensino de artes visuais na escola.

As três propostas de atividade elaboradas pretenderam desen-volver a percepção visual e trabalhar com a experimentação de elementos da linguagem visualpor meio da prática artística, para que os alunos ampliassem sua percepção crítica a respei-to das imagens que os cercam e ampliassem seu repertório ar-tístico para poderem se expressar através da linguagem visual. O livro “Jeremias desenha um monstro” (2012) foi escolhido, por trazer a história de uma criança que desenha criaturas de seu próprio mundo, assim como as crianças do 1º ano costu-mam fazer.

Além disso, a escolha desta obra se deu porque possuía a predomi-nância do elemento visual LINHA e recursos expressivos gráficos que possibilitavam o desenvolvimento dos conteúdos conceituais associados à percepção e produção da linguagem visual suge-ridos pelo BNCC para alunos do 1 º ano do ensino fundamental.

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Na segunda obra, “O que cabe num livro” , a presença da técni-ca da impressão com matrizes (carimbos) nos deu a oportunida-de de abordar o contéudo expressivo FORMA. Esta produção também foi selecionada por abordar a questão da importância do livro como um objeto cultural que abarca tudo. Grandes e pequenas ideias, pesados animais ou até mesmo minúsculas pulgas.

O terceiro e último livro era o mais lúdico dos três, pois brincava com a soma das palavras. A cada página uma frase se juntava às demais e sempre finalizava -E o dente ainda doía!”. Frase que as crianças repetiram em coro durante a mediação.

Os recursos artísticos utilizados pela ilustradora, como a cola-gem e desenho, nos permitiram continuar trabalhando sobre a FORMA, só que, desta vez, com tesoura e cola. Para a realização destas atividades foram usados como recur-sos didáticos a projeção do livro, a leitura verbal e imagética da obra, aula expositiva de conceitos, a produção de desenhos de-senvolvidos com diferentes materiais e técnicas e a apreciação das obras produzidas pelos alunos.

Observamos em cada livro, o tema da narrativa, os aspectos expressivos (sintáticos e semânticos) das ilustrações e os re-curso editoriais que constroem o sentido da obra, bem como as possibilidades didáticas que cada produção possuía para o ensino de artes visuais na escola.

As três propostas de atividade elaboradas pretenderam desen-volver a percepção visual e trabalhar com a experimentação de elementos da linguagem visualpor meio da prática artística, para que os alunos ampliassem sua percepção crítica a respei-to das imagens que os cercam e ampliassem seu repertório ar-tístico para poderem se expressar através da linguagem visual. O livro “Jeremias desenha um monstro” (2012) foi escolhido, por trazer a história de uma criança que desenha criaturas de seu próprio mundo, assim como as crianças do 1º ano costu-mam fazer.

Além disso, a escolha desta obra se deu porque possuía a predomi-nância do elemento visual LINHA e recursos expressivos gráficos que possibilitavam o desenvolvimento dos conteúdos conceituais associados à percepção e produção da linguagem visual suge-ridos pelo BNCC para alunos do 1 º ano do ensino fundamental.

Os objetivos específicos planejados para as atividades foram:

• Reconhecer a ação dos elementos constituintes da lin-guagem visual na construção de sentido em livros ilustrados e nas próprias produções do alunos;• Produzir desenhos a partir dos conteúdos sintáticos e semânticos analisados coletivamente nas obras e utilizando seu próprio repertório cultural; • Ampliar as possibilidades de usos oferecidos pelos di-versos materiais, técnicas e suportes do fazer artístico;• Apontar o valor do desenvolvimento da percepção para a compreensão e fruição da linguagem visual presente em livros ilustrados ou em qualquer suporte cultural presente na socieda-de, bem como a importância do exercício das habilidades ex-pressivas na comunicação.

Nas próximas páginas apresentaremos, para cada livro selecio-nado, algumas considerações sobre as análises realizadas e uma proposta de atividade para desenvolvimento dos objetivos em sala de aula.

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SINOPSE DO LIVRO

Jeremias é um menino que não saía de casa e se sentia só. Dese-nhou com caneta azul um mons-tro para lhe fazer companhia. Porém seu monstro era cheio de von-tades e muito mandão. O menino mesmo assim desenhou todos os de-sejos do monstro e aguentou suas malcriações, mas depois que sua cria-ção ocupou sua cama, Jeremias de-cidiu despachá-lo para bem longe. No dia seguinte, ele desenhou um bi-lhete só de ida e uma mala de via-gem, colocou o monstro em um ôni-bus com destino “Longe da cidade” e viu sua partida. Depois da des-pedida, seus vizinhos o convidam para brincar, Jeremias aceita e eles saem todos correndo em disparada.

Autor: Peter McCartyIlustrador: Peter McCartyTradutor: Rosemarie ZiegelmaierEditora: Editora Globo Ano: 2012Formato: 25,5 x 25,5 cm

Figura 29 - Capa do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

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SINOPSE DO LIVRO

Jeremias é um menino que não saía de casa e se sentia só. Dese-nhou com caneta azul um mons-tro para lhe fazer companhia. Porém seu monstro era cheio de von-tades e muito mandão. O menino mesmo assim desenhou todos os de-sejos do monstro e aguentou suas malcriações, mas depois que sua cria-ção ocupou sua cama, Jeremias de-cidiu despachá-lo para bem longe. No dia seguinte, ele desenhou um bi-lhete só de ida e uma mala de via-gem, colocou o monstro em um ôni-bus com destino “Longe da cidade” e viu sua partida. Depois da des-pedida, seus vizinhos o convidam para brincar, Jeremias aceita e eles saem todos correndo em disparada.

Autor: Peter McCartyIlustrador: Peter McCartyTradutor: Rosemarie ZiegelmaierEditora: Editora Globo Ano: 2012Formato: 25,5 x 25,5 cm

Figura 29 - Capa do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

Observando a capa podemos ver um menino comum mais ou menos da mesma idade dos alu-nos do primeiro ano com uma caneta em riste e um monstro azul ao seu lado. Além dele, a capa está repleta de pequenas flores e rabiscos desenhados com linhas que parecem ser fei-tas com uma caneta esferográfica azul regular. Esses ornamentos lembram aqueles desenhos soltos que fazemos informalmente enquanto falamos no telefone, assistimos uma aula pouco interessante ou estamos ociosos. Eles carregam uma ação despretensiosa, quase intuitiva da criança e do ser humano em geral. Os pequenos desenhos flutuantes chegam ao título, que também parece ter sido desenhado pela caneta azul que o menino carrega. Essa familiaridade do personagem, do material e do traço criam empatia e convidam o leitor a entrar na história.

Olhando atentamente é possivel reconhecer os elementos presentes na pele do monstro. Seu corpo é preenchido pelas mesmas flores e linhas soltas da capa. Esses elementos so-brepostos geram uma ideia de volume e textura construídos com linhas. Não há cenário, os personagens estão sobre um fundo branco. Desenhos sobre uma folha de papel comum. O título dá pistas sobre os acontecimentos da história. Um meni-no que cria a partir de sua caneta um monstro. Como? A partir do desenho.Olhando para além das possibilidades didáticas, como o elemento visual linha, a téc-nica do desenho com traço, da tipográfia desenhada do título, era possível imaginar a partir da capa as crianças da escola vendo o personagem, também criança na mes-ma situação cotidiana delas, que é a produção de desenho em uma folha em branco.

Figura 30 e 31 – Detalhe da capa do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

ANÁLISE DO LIVRO

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As guardas iniciais e finais aumentam a sensa-ção de familiaridade quando apresentam dese-nhos incompletos, como se fossem rascunhos realizados pelo personagem Jeremias. Peda-ços de ideias que aparentam fazer parte do processo criativo do autor. Ideias incompletas materializadas, experimentações. As guardas serviram de exemplo para mostrar uma ideia nem sempre em sua primeira execução se con-cretiza do jeito que imaginamos. Mesmos os tidos como “bons desenhistas” fazem muitos desenhos que não consideram bons, mas que são necessários para melhorá- lo. A maior parte dos desenhos das guardas é fei-to a partir de linhas orgânicas. Algumas man-chas de tinta diluída, semelhante à aquarela, aparecem em detalhes ou soltas na página como se fizessem parte da testagem. Ou mes-mo de um borrão acidental. associado com o processo de criação do artista, que pode ser o próprio menino, uma vez que o monstro apare-ce na guarda também; Esses desenhos não tem um tratamento natu-ralista e sim estilizado. São feitos com traço e carregam uma simplicidade de desenhos feitos por crianças.O fundo branco, combinado com os traços que atravessam objetos, móveis voando e a falta de

Figura 32- Guarda inicial do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

Figura 33 - Guarda final do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012

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As guardas iniciais e finais aumentam a sensa-ção de familiaridade quando apresentam dese-nhos incompletos, como se fossem rascunhos realizados pelo personagem Jeremias. Peda-ços de ideias que aparentam fazer parte do processo criativo do autor. Ideias incompletas materializadas, experimentações. As guardas serviram de exemplo para mostrar uma ideia nem sempre em sua primeira execução se con-cretiza do jeito que imaginamos. Mesmos os tidos como “bons desenhistas” fazem muitos desenhos que não consideram bons, mas que são necessários para melhorá- lo. A maior parte dos desenhos das guardas é fei-to a partir de linhas orgânicas. Algumas man-chas de tinta diluída, semelhante à aquarela, aparecem em detalhes ou soltas na página como se fizessem parte da testagem. Ou mes-mo de um borrão acidental. associado com o processo de criação do artista, que pode ser o próprio menino, uma vez que o monstro apare-ce na guarda também; Esses desenhos não tem um tratamento natu-ralista e sim estilizado. São feitos com traço e carregam uma simplicidade de desenhos feitos por crianças.O fundo branco, combinado com os traços que atravessam objetos, móveis voando e a falta de

Figura 32- Guarda inicial do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

Figura 33 - Guarda final do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012

um chão reforçam a ideia de que a história flutua em uma folha de papel A4 na horizontal que Jeremias desenha.Há nessa história um evidente jogo entre a representação de um menino que represen-ta seu próprio universo. Uma representação dos seus monstros internos e externos, reais e imaginários. Assim como Jeremias faz no livro, pedimos aos nossos alunos que fizessem espontanea-mente desenhos daquilo que imaginam, sen-tem, desejam...Com exceção das crianças presentes no livro, que parecem ser pintadas com aquarela, as imagens restantes parecem ter sido constru-ídas com linhas de diferentes naturezas. Re-tas, curvas, hachuradas, quebradas. O levantamento de hipóteses durante a ação pedagógica sobre os elementos e materias a partir da leitura de imagens das ilustrações foi um exercício que ganhou complexidade, à me-dida que as crianças ampliaram o repertório visual dos elementos e suas nomenclaturas. Como linha, reta, curva, ondulada, quebrada, horizontal, diagonal, vertical, sobreposta...

Figura 34 - Página 10 e 11 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

Figura 35- Página 18 e 19 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

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CURVA

DIAGONAL

SOBREPOSTA

HORIZONTAL/RETA

FECHADA/CURVA

VERTICAL/RETA

QUEBRADA

TIPOS DE LINHAS

Durante a leitura de imagem essa nomen-clatura foi aparecendo exemplificada nas ilustrações. Nas primeiras páginas apon-tei alguns tipos de linhas que apareciam e como poderiamos descrevê-las. Nas pági-nas seguintes ainda houve dúvida quanto ao procedimento, mas quase na metade da história alguns alunos já conseguiam identi-ficar os diferentes tipos de linhas da imagem e nomeá-los.Cada linha tem sua personalidade e carrega em si um gesto, um sentido. A linha reta fina é delicada e frágil. Uma linha quebrada é estridente, ameaçadora. Uma linha feita de carvão contém um conteúdo expressivo, di-ferente de uma linha feita com lápis grafite.Apontar para as crianças a diversidade de possibilidades de linhas no desenho de Je-remias foi um modo de chamar a atenção para essa diversidade de linhas em outras produções, especialmente nas dos próprios alunos. Assim como Jeremias tinha um repertório de linhas e possibilidades de materias que ele poderia escolher, os alunos também tinham, mas talvez não tivessem conciência disso.Figura 36 – Imagem de análise formal da página 10 do livro “Jeremias

desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

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CURVA

DIAGONAL

SOBREPOSTA

HORIZONTAL/RETA

FECHADA/CURVA

VERTICAL/RETA

QUEBRADA

TIPOS DE LINHAS

Durante a leitura de imagem essa nomen-clatura foi aparecendo exemplificada nas ilustrações. Nas primeiras páginas apon-tei alguns tipos de linhas que apareciam e como poderiamos descrevê-las. Nas pági-nas seguintes ainda houve dúvida quanto ao procedimento, mas quase na metade da história alguns alunos já conseguiam identi-ficar os diferentes tipos de linhas da imagem e nomeá-los.Cada linha tem sua personalidade e carrega em si um gesto, um sentido. A linha reta fina é delicada e frágil. Uma linha quebrada é estridente, ameaçadora. Uma linha feita de carvão contém um conteúdo expressivo, di-ferente de uma linha feita com lápis grafite.Apontar para as crianças a diversidade de possibilidades de linhas no desenho de Je-remias foi um modo de chamar a atenção para essa diversidade de linhas em outras produções, especialmente nas dos próprios alunos. Assim como Jeremias tinha um repertório de linhas e possibilidades de materias que ele poderia escolher, os alunos também tinham, mas talvez não tivessem conciência disso.Figura 36 – Imagem de análise formal da página 10 do livro “Jeremias

desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

CURVA

DIAGONAL

SOBREPOSTA

QUEBRADA

ONDULADA

Após a leitura da história, volta-mos às ilustrações uma a uma, e foram apresentadas aos alunos duas imagens do livro com a aná-lise formal das linhas. A escolha desse procedimento se deu por duas razões: por acompanhar o sistema “Image Watching”, que após a descrição da obra é feita uma análise da obra. E porque nessa fase do desenvolvimento, crianças entre 6 e 7 anos têm difi-culdade de trabalhar com concei-tos abstratos.

Figura 37 – Imagem de análise formal da página 16 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

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PROPOSIÇÃO ARTÍSTICA

Crie seus próprios monstros com os tipos de linhas que observamos no livro.

Materiais :Papel branco formato A4 ou maiorCaneta esferográfica azul

REFLEXÃOEstimular a imaginação com perguntas sobre os aspectos físicos e psicológicos deste monstro. É um monstro ou uma monstra? Grande ou pequena? Mal humorada, engraçada, aventureira...

PRODUÇÃOEstimular que a criança experimente utilizar as linhas observadas na leitura de imagem do livro ilustra-do.Adição de detalhes . Ex: Seu monstro tem unhas? Pêlos, escamas, penas? Usa algum tipo de roupas?

APRECIAÇÃO A criança que quiser poderá falar sobre seu monstro. Onde vive, o que gosta, quantos anos tem...Perguntar para as crianças quais tipos de linhas elas observam na própria produção e nas dos colegas.

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PROPOSIÇÃO ARTÍSTICA

Crie seus próprios monstros com os tipos de linhas que observamos no livro.

Materiais :Papel branco formato A4 ou maiorCaneta esferográfica azul

REFLEXÃOEstimular a imaginação com perguntas sobre os aspectos físicos e psicológicos deste monstro. É um monstro ou uma monstra? Grande ou pequena? Mal humorada, engraçada, aventureira...

PRODUÇÃOEstimular que a criança experimente utilizar as linhas observadas na leitura de imagem do livro ilustra-do.Adição de detalhes . Ex: Seu monstro tem unhas? Pêlos, escamas, penas? Usa algum tipo de roupas?

APRECIAÇÃO A criança que quiser poderá falar sobre seu monstro. Onde vive, o que gosta, quantos anos tem...Perguntar para as crianças quais tipos de linhas elas observam na própria produção e nas dos colegas.

Nas produções realizadas pelos alunos foi interes-sante observar que não houve a imitação do mons-tro apresentado na história. Os alunos seguiram a proposta criando seus próprios monstros. Eles usa-ram diferentes tipos de linhas, pensaram em uma personalidade e alguns alunos até escreveram o nome do monstro junto ao desenho.Uma curiosidade que vale a pena ser contada é que, ao perceber a dificuldade de explicar através da pa-lavra o uso da linha hachura para criar sombra ou volume no monstro, decidi dar um exemplo prático na lousa. Com o intuito de não influenciá-los ou in-timidá-los com desenhos à mão livre, decidi contor-nar minha mão com o marcador no quadro branco e fazer as hachuras dentro dessa forma contornada. Após a explicação, foi surpeendente perceber que várias crianças também contornaram sua mão na folha.

Figura 38 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.

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Assim como cada ilustrador tem seu traço, cada aluno usou a linha como recurso expressivo próprio. Algu-mas crianças optaram por fazer um monstro apenas com linhas, outros usaram as hachuras como preenchimento.

Nas produções apareceram linhas contínuas que apresentavam um gesto único e linhas entrecortadas ou du-plas que denotavam movimentos de idas e vindas da caneta. O material (caneta esferegráfica azul), utilizado proposital-mente, não poderia ser apagado. Por essa razão, a percep-ção dessas nuances na grafia do desenho ficou facilitada. O processo está aparente. A criança teve que lidar com os possíveis erros como parte da produção. No começo, vá-rios alunos pediram para trocar de folha, mas quando en-tenderam que aquele era um espaço de experimentação, aproveitaram a oportunidade para se expressar. Algumas produções foram tão rabiscada que furaram a folha.

Figura 39 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias dese-nha um monstro”.

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Assim como cada ilustrador tem seu traço, cada aluno usou a linha como recurso expressivo próprio. Algu-mas crianças optaram por fazer um monstro apenas com linhas, outros usaram as hachuras como preenchimento.

Nas produções apareceram linhas contínuas que apresentavam um gesto único e linhas entrecortadas ou du-plas que denotavam movimentos de idas e vindas da caneta. O material (caneta esferegráfica azul), utilizado proposital-mente, não poderia ser apagado. Por essa razão, a percep-ção dessas nuances na grafia do desenho ficou facilitada. O processo está aparente. A criança teve que lidar com os possíveis erros como parte da produção. No começo, vá-rios alunos pediram para trocar de folha, mas quando en-tenderam que aquele era um espaço de experimentação, aproveitaram a oportunidade para se expressar. Algumas produções foram tão rabiscada que furaram a folha.

Figura 39 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias dese-nha um monstro”.

Na apreciação das obras produzidas pelo grupo as crianças apresentaram seus monstros (nome, idade, personalidade) e contaram os tipos de linhas que tinham usado para dar forma a ele. O grupo também fez a leitura das linhas presentes no seu monstro nos de seus colegas.

Figura 40 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jere-mias desenha um monstro”.

Figura 41 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Je-remias desenha um monstro”.

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SINOPSE DO LIVRO

O que cabe em um livro? Esta obra mostra a diversidade de coisas que ca-bem dentro de um livro. Desde coisas enormes como uma baleia, até uma pulga de circo. No livro cabe qualquer coisa que o leitor possa imaginar...Atra-vés desta brincadeira os autores não apenas chamam atenção para a escala dos animais e objetos da narrativa, mas tratam da importância do livro como ob-jeto cheio de possibilidades criativas e de conhecimento do mundo.

Autor: Ilan BrenmanIlustrador: Fernando VilelaEditora: DCL Difusão Cultural do LivroFormato: 28 x 28

Figura 42 Capa do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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SINOPSE DO LIVRO

O que cabe em um livro? Esta obra mostra a diversidade de coisas que ca-bem dentro de um livro. Desde coisas enormes como uma baleia, até uma pulga de circo. No livro cabe qualquer coisa que o leitor possa imaginar...Atra-vés desta brincadeira os autores não apenas chamam atenção para a escala dos animais e objetos da narrativa, mas tratam da importância do livro como ob-jeto cheio de possibilidades criativas e de conhecimento do mundo.

Autor: Ilan BrenmanIlustrador: Fernando VilelaEditora: DCL Difusão Cultural do LivroFormato: 28 x 28

Figura 42 Capa do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Assim como no projeto gráfico de outros livros comentados neste trabalho, a capa e quarta capa desta obra formam uma imagem única. Um dinossauro que ultrapassa os limi-tes do suporte. Essa dimensão da imagem criada com o livro aberto é uma excelente oportunidade para fazer aná-lises formais e perceber detalhes da ilustração. Nesse pro-cesso, os alunos começaram a refletir sobre as possíveis estratégias plásticas utilizadas pelo ilustrador. Apenas ob-servando a capa os alunos não imaginaram a possibilidade daquela imagem ser produzida através de um carimbo. Foi após apontar a repetição das mesmas formas geométricas

em diferentes pontos da ilustração para que eles sugerissem o uso de matrizes na construção da imagem. Normalmente usamos a forma, especialmente as formas geo-métricas como um elemento autonômo, singular. Um triângulo já é um desenho. Na escolha dessa obra e na atividade pro-posta para o grupo o objetivo era apontar a forma geométrica como um elemento visual que poderia construir outra imagem além dela. Por exemplo. a repetição de triângulos pode se transformar em uma boca repleta de dentes.O retângulo poderia se transformar no contorno do corpo do dinossauro e assim por diante.

Figura 43- Capa e Contra capado livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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As guardas iniciais e finais trazem elemen-tos presentes nas ilustrações da obra, po-rém eles contam sua própria história. A ba-leia da guarda inicial parece carregar o livro para dentro do miolo do livro , convidando a segui-la rumo a narrativa.

Enquanto o avião na guarda final esta par-tindo para fora do livro, se despedindo do leitor. As duas ilustrações tem um sentido. Apon-tam para a direita e possuem repetições gráficas que provocam a impressão de mo-vimento. Antes de chegar a história, através da lei-tura imagética da guarda inicial e folha de rosto continuamos levantando hipóteses sobre a narrativa.

Figura 44- Guarda inicial do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008

Figura 45- Guarda final do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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As guardas iniciais e finais trazem elemen-tos presentes nas ilustrações da obra, po-rém eles contam sua própria história. A ba-leia da guarda inicial parece carregar o livro para dentro do miolo do livro , convidando a segui-la rumo a narrativa.

Enquanto o avião na guarda final esta par-tindo para fora do livro, se despedindo do leitor. As duas ilustrações tem um sentido. Apon-tam para a direita e possuem repetições gráficas que provocam a impressão de mo-vimento. Antes de chegar a história, através da lei-tura imagética da guarda inicial e folha de rosto continuamos levantando hipóteses sobre a narrativa.

Figura 44- Guarda inicial do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008

Figura 45- Guarda final do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Figuras 46 - Folha de rosto do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Outro recurso utilizado para conduzir a leitura é a presença de uma sequência de ilustrações de aviõezinhos de papel que apa-recem na ficha catalográfica, na ilustração das páginas 16 e 17 e na apresentação do autor e ilustrador Nas páginas finais do livro, essa reincidência da mesma imagem também dá pistas ao leitor sobre os recursos expressivos utiliza-dos pelo ilustrador.

No final do livro, Fernando Vilela, o ilustrador, conta ao leitor quais materiais e técnicas utilizou na produção das ilustrações (colagens com papéis coloridos e carimbos de borracha). Essa informação con-tribuiu para a a averiguação das hipóteses levantadaas pelos alunos durante a leitura de imagem. Ela também agiu como um reforço po-sitivo, pois os alunos confirmaram as inferências visuais realizadas durante a narrativa. Os mesmos aviõezinhos aparecem no final do livro e conduzem o leitor para a guarda final onde o ilustrador faz uma brincadeira. O aviãozinho de papel se transforma em um avião Concord que escapa pela borda do livro.

Na ilustração das páginas 16 e 17 percebemos que a matriz utilizada foi a mesma, mas que algumas repetições do carim-bo foram redimensionadas digitalmente, para dar a sensação de profundidade. O ilustrador diminuiu os aviõezinhos perto do menino. Também é possível observar a quantidade de tinta e a força empregada pelo ilustrador. Essa é uma propriedade da gravura, onde apesar da matriz ser a mesma, as tiragens nunca são idênticas. Figuras 47- Páginas 16e 17 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan

Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Figuras 48 - Páginas 30 e 31 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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Apesar de não ter sido apresentada durante esta atividade nenhuma análise sistematizadas dos elementos presen-tes nas ilustrações, ao longo da leitura da história esta análise formal foi feita coletivamente com os alunos. Quais elementos vocês reconhecem nesta ilustração? Que formas geométricas podemos observar? Existem outros tipos de formas além das geométricas nesta imagem, quais?- Linhas diferentes, triângulos, círculos...

Figuras 49 - páginas 22 e23 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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Apesar de não ter sido apresentada durante esta atividade nenhuma análise sistematizadas dos elementos presen-tes nas ilustrações, ao longo da leitura da história esta análise formal foi feita coletivamente com os alunos. Quais elementos vocês reconhecem nesta ilustração? Que formas geométricas podemos observar? Existem outros tipos de formas além das geométricas nesta imagem, quais?- Linhas diferentes, triângulos, círculos...

Figuras 49 - páginas 22 e23 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Os alunos observaram que as formas repetidas construiam padrões que poderiam ser roupas, escamas, telhados, dentes. Esses padrões também serviam como um recurso para produzir uma textura ou movimento.

Figuras 50- páginas 6 e 7 com adição de análise do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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PROPOSIÇÃO ARTÍSTICA

Que formas geomêtricas podem ter o seu dinossauro?

Materiais:

Papel A4borrachaTinta para carimboalmofada para carimbo

REFLEXÃO

O que cabe em uma folha de papel? Quantos dentes tem um dinossauro? É possível desenhar com formas geométricas? Com carimbos de formas?

PRODUÇÃO

Estimular a criança a experimentar as possibilidades construtivas da forma geomética. Composição e repetição.Seu dinossauro tem pêlos, escamas ou penas?

APRECIAÇÃO Apontar as diferentes estrátégias estéticas utilizadas na construção dos dinossauros.

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PROPOSIÇÃO ARTÍSTICA

Que formas geomêtricas podem ter o seu dinossauro?

Materiais:

Papel A4borrachaTinta para carimboalmofada para carimbo

REFLEXÃO

O que cabe em uma folha de papel? Quantos dentes tem um dinossauro? É possível desenhar com formas geométricas? Com carimbos de formas?

PRODUÇÃO

Estimular a criança a experimentar as possibilidades construtivas da forma geomética. Composição e repetição.Seu dinossauro tem pêlos, escamas ou penas?

APRECIAÇÃO Apontar as diferentes estrátégias estéticas utilizadas na construção dos dinossauros.

Diferente da familiaridade que as crianças tinham com o uso da caneta esferográfica na primeira atividade realizada, o uso dos ca-rimbos , por ser um material pouco explorado em sala de aula, gerou certas dúvidas e dificuladades. Muitas crianças pediram para trocar de folha no início da atividade, mas como fazia parte do trabalho observar o pensamento construtivo da criança e não ter uma produção previamente elaborada, não houve troca de folhas e os alunos tiveram que lidar com as dificuldades que o novo material proporcionava. Observando a produção das crianças confirmamos a influência causada pela leitura de imagens da obra. No exemplo da FIGURA 50, vemos a semelhança da dimensão e da posição em perfil do dinossauro do aluno com a capa do livro. Outra informação importante que retiramos desta produção é a inovação criada pela criança quando ela sobrepõe duas formas geométricas diferentes para criar o olho do dinossauro. Esse recurso expressivo não aparece nas ilustrações do livro. Foi a experimentação do material que permitiu a criança a chegar neste resulatado.

Figuras 50- páginas 6 e 7 com adição de análise do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

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Outras semelhanças formais entre a produções das crianças e as lustrações apresentadas no livro podem ser observadas. A repre-sentação de dentes e espinhos com triângulos, o contorno feito com retângulos finos etc...Apesar da turma nunca ter realizado desenhos com carimbo, eles criaram diversas possibilidades plásticas com as matrizes.

Entre os recursos expressivos inventados por eles estão o uso do carimbo como caneta - esfregando o carimbo no papel eles produ-ziram uma linha de contorno das pernas. Como pincel, também ar-rastando o material na folha, pintaram o corpo do dinossauro dando preenchimento e volume para a produção. Como tipografia, escre-vendo o próprio nome ou como camadas, fazendo sobreposições de impressões para apresentar transparência e contraste na pele e no olho do dinossauro.

Em alguns trabalhos os alunos ainda incorporaram elementos nar-rativos como o sol ou o chão.

Não houve apenas associações diretas entre as imagens do livro e o uso dos elementos nas próprias produções, como o dente do dinossauro ser produzido com triângulos, mas eles usaram a mes-ma forma geométrica para fazer outras representação que não apa-receram nas imagens do livro, como a espinha do dinossauro e os raios de sol.Durante a apreciação das obras dos colegas, os alunos apontaram a presença das diferentes estratégias expressivas utilizadas nas produções.

Figuras 53 e 54 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”.

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Outras semelhanças formais entre a produções das crianças e as lustrações apresentadas no livro podem ser observadas. A repre-sentação de dentes e espinhos com triângulos, o contorno feito com retângulos finos etc...Apesar da turma nunca ter realizado desenhos com carimbo, eles criaram diversas possibilidades plásticas com as matrizes.

Entre os recursos expressivos inventados por eles estão o uso do carimbo como caneta - esfregando o carimbo no papel eles produ-ziram uma linha de contorno das pernas. Como pincel, também ar-rastando o material na folha, pintaram o corpo do dinossauro dando preenchimento e volume para a produção. Como tipografia, escre-vendo o próprio nome ou como camadas, fazendo sobreposições de impressões para apresentar transparência e contraste na pele e no olho do dinossauro.

Em alguns trabalhos os alunos ainda incorporaram elementos nar-rativos como o sol ou o chão.

Não houve apenas associações diretas entre as imagens do livro e o uso dos elementos nas próprias produções, como o dente do dinossauro ser produzido com triângulos, mas eles usaram a mes-ma forma geométrica para fazer outras representação que não apa-receram nas imagens do livro, como a espinha do dinossauro e os raios de sol.Durante a apreciação das obras dos colegas, os alunos apontaram a presença das diferentes estratégias expressivas utilizadas nas produções.

Figuras 53 e 54 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figuras 55, 56, 56, e58 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”(2008).

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SINOPSE DO LIVRO

Um jacaré com dor de dente reclama da sua si-tuação, mas muitos animais aparecem dispos-tos a ajudar.Primeiro dois coelhos oferecem uma cenoura para o jacaré roer. Não funciona. Depois três corujas sugerem que ele use um graveto, sem sucesso. Quatro tatus oferecem que ele morda um pedregulho, mas isso também não dá certo. O número de bichos vai aumentando e as su-gestões vão se somando até que finalmente no número dez, a pena do passarinho faz o jacaré espirrar. Os nove objetos oferecidos pelos bichos saem voando pela boca do jacaré, juntamente com o dente que doía. Na hora, o jacaré melhora e quer fazer um lanchinho, mas os bichos já ti-nham dado no pé.

Autor: Ana TerraIlustrador: Ana TerraEditora: DCL Difusão Cultural do LivroFormato: 22 x 20,5

Figura59 - Capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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SINOPSE DO LIVRO

Um jacaré com dor de dente reclama da sua si-tuação, mas muitos animais aparecem dispos-tos a ajudar.Primeiro dois coelhos oferecem uma cenoura para o jacaré roer. Não funciona. Depois três corujas sugerem que ele use um graveto, sem sucesso. Quatro tatus oferecem que ele morda um pedregulho, mas isso também não dá certo. O número de bichos vai aumentando e as su-gestões vão se somando até que finalmente no número dez, a pena do passarinho faz o jacaré espirrar. Os nove objetos oferecidos pelos bichos saem voando pela boca do jacaré, juntamente com o dente que doía. Na hora, o jacaré melhora e quer fazer um lanchinho, mas os bichos já ti-nham dado no pé.

Autor: Ana TerraIlustrador: Ana TerraEditora: DCL Difusão Cultural do LivroFormato: 22 x 20,5

Figura59 - Capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

A imagem da capa apresentamos recurso estéticos que a auto-ra escolheu para ilustrar o livro. As imagens parecem ser feitas a partir de colagens de papel. A textura do corpo do personagem feita de furi-nhos que poderiam ser profuzidos com furador de papel.

Além do papel dois outros materiais como tecido para roupa e lápis de cor aparecem na composição.

Figura60 (a,b e c) – Detalhes da capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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A guarda inicial e o folha de rosto acompanham a mesma técnica. Os pápeis aparentemente rasgados à mão e o dente sobre duas camadas de colagem conferem uma sensação de volume à imagem. O dente presente na guarda reforça a informação do título. A tipográfia do título e do nome da autora tam-bém foram feitos com colagem, o que transfor-ma a palavra em uma imagem que pode ser mediada durante a leitura.

A guarda final repete o fundo da guarda inicial, mas a imagem central desta vez é um coração, dando a sensação de que, apesar da dor de dente, no final tudo aca-bou bem. Na última folha do livro a autora explica a partir de quais materiais e técnicas ela produziu as imagens, o que acabou con-firmando as hipoteses levantadas pelas crianças durante a leitura de imagens.

Figura 61- Guarda inicial e folha de rosto do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Figura 62- Guarda final e apresentação do ilustrador do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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A guarda inicial e o folha de rosto acompanham a mesma técnica. Os pápeis aparentemente rasgados à mão e o dente sobre duas camadas de colagem conferem uma sensação de volume à imagem. O dente presente na guarda reforça a informação do título. A tipográfia do título e do nome da autora tam-bém foram feitos com colagem, o que transfor-ma a palavra em uma imagem que pode ser mediada durante a leitura.

A guarda final repete o fundo da guarda inicial, mas a imagem central desta vez é um coração, dando a sensação de que, apesar da dor de dente, no final tudo aca-bou bem. Na última folha do livro a autora explica a partir de quais materiais e técnicas ela produziu as imagens, o que acabou con-firmando as hipoteses levantadas pelas crianças durante a leitura de imagens.

Figura 61- Guarda inicial e folha de rosto do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Figura 62- Guarda final e apresentação do ilustrador do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Outras palavras do texto também foram feitas com colagens. O livro claramente tem o intuito pedagógico de ensinar os nú-meros, pois a narrativa acontece com personagens que vão de 1 a 10. A autora aproveita o fólio, um numeral, e também produz uma imagem que pode ser observada com as crian-ças, reforçando o tema abordado no livro. Nas ilustrações podemos observar que além da colagens de papéis e tecido que como no livro “O que cabe num livro”

também explora a forma como elemento construtivo. Desta vez as formas não são apenas geométricas, são orgânicas também. Elas foram recortadas pela artista na forma de uma flor, de uma pedra ou do formato do corpo de um bicho. É uma superfície plana, configurada pelo corte da tesoura. Ou-tros recursos expressivos como o desenho feito com lápis grafite e lápis de cor podem também ser observados.

Figura 63- Páginas 12 e 13 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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Na maior parte do livro o texto e a imagem principal aparecem em páginas opostas quando apresentam os personagens que ajudarão o jacaré a solucio-nar seu problema, mas quando finalmente há o desfecho da narrativa a imagem toma a pá-gina dupla e o texto aparece junto com a ilustração.

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Na maior parte do livro o texto e a imagem principal aparecem em páginas opostas quando apresentam os personagens que ajudarão o jacaré a solucio-nar seu problema, mas quando finalmente há o desfecho da narrativa a imagem toma a pá-gina dupla e o texto aparece junto com a ilustração.

Nesta expansão da imagem a autora relembra o leitor de to-dos os objetos que os animais ofereceram ao jacaré ao longo do livro. Nessa fase da leitura de ima-gem há a possibilidade lúdica de jogo da memória fazendo associação entre o animal e o objeto.

Figura 64- Páginas 26 e 27 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012

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PROPOSIÇÃO

Recorte seu bicho preferido

Materiais:Papel coloridofolha A4tesoura e cola

REFLEXÃO

Recortar papéis coloridos em formas orgânicas e geométricas . Quais bichos poderiam criar? Qual seu habitat que vivem?

PRODUÇÃO

Antes de colar as partes recortadas do animal preferido explorar com a criança as possibilidades compo-sitivas dos recortes. Pode ser assim, mas poderia ser de outro jeito? Qual? Experimentar sem pressa as possibilidades que o papel recortado nos propicía?

APRECIAÇÃO

A apreciação também pode ser uma brincadeira onde os alunos tentam adivinhar o bicho que o colega fez. Nessa hora é importante observar com o grupo a utilização do campo visual, o tamanho dos bichos, e as percepções levantas por eles sobre cada produção artística.

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PROPOSIÇÃO

Recorte seu bicho preferido

Materiais:Papel coloridofolha A4tesoura e cola

REFLEXÃO

Recortar papéis coloridos em formas orgânicas e geométricas . Quais bichos poderiam criar? Qual seu habitat que vivem?

PRODUÇÃO

Antes de colar as partes recortadas do animal preferido explorar com a criança as possibilidades compo-sitivas dos recortes. Pode ser assim, mas poderia ser de outro jeito? Qual? Experimentar sem pressa as possibilidades que o papel recortado nos propicía?

APRECIAÇÃO

A apreciação também pode ser uma brincadeira onde os alunos tentam adivinhar o bicho que o colega fez. Nessa hora é importante observar com o grupo a utilização do campo visual, o tamanho dos bichos, e as percepções levantas por eles sobre cada produção artística.

Mesmo sendo a proposta a produção de imagem a partir da forma recortando papéis coloridos, du-rante a produção os alunos pediram para usar lápis de cor e caneta hidrocor. Entendendo que os mes-mos materiais haviam sido utilizados na obra e po-deriam auxiliar as crianças a se expressarem com mais ferramentas, foi permitido o uso do material de desenho.

Dessa forma, apareceram nas produções dos alu-nos os recursos expressivos observados no livro de Ana Terra, como a colagem e o desenho, e alguns preenchimentos de cor.

Porém, do mesmo modo que ocorreu nas ativida-des anteriores, as crianças se apropriaram do con-ceito e criaram novos modos de expressão.

Enquanto no livro as ilustrações eram predominan-temente construídas com a colagem, na produção das crianças o desenho também ganhou destaque.

Figura 65- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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Foram feitos desenhos com lápis de cor, grafite e caneta hidrocor sobre as colagens para adicionar detalhes ou ao redor da forma para completar a composição. Outra invenção deles foi a criação de uma tipografia feita com colagem e o desenho das letras. A ideia do uso da técnica para a escrita do nome partiu da observação do livro, mas enquanto a autora recorta as letras para formar as palavras, aqui os alu-nos utilizam a colagem para criar contraste e chamar a atenção para as letras.

Figura 66- Fragmentos de produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Figura 67- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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Foram feitos desenhos com lápis de cor, grafite e caneta hidrocor sobre as colagens para adicionar detalhes ou ao redor da forma para completar a composição. Outra invenção deles foi a criação de uma tipografia feita com colagem e o desenho das letras. A ideia do uso da técnica para a escrita do nome partiu da observação do livro, mas enquanto a autora recorta as letras para formar as palavras, aqui os alu-nos utilizam a colagem para criar contraste e chamar a atenção para as letras.

Figura 66- Fragmentos de produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Figura 67- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

Assim como no livro “E o dente ain-da doía”, as produções das crianças possuem uma narrativa. Não é ape-nas a representação de um animal, mas uma cena onde, em muitos ca-sos, eles tomaram a liberdade de adicionar outros personagens feitos de colagem e desenho.Essa iniciativa dos alunos em alte-rar a proposta inicial da atividade pode nos mostrar que o livro ilustra-do serviu de ponto de partida e refe-rência para a produção, mas que o repertório individual e a autonomia de cada aluno tiveram um papel im-portante nas obras.

Figura 68- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.

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CAPÍTULO 6

CONCLUSÃO

O livro ilustrado é um universo de possibilidades.

Nesse trabalho buscamos evidenciar a amplitude expressiva deste objeto da nossa cultura, que está pronto, mas aberto para ser fruído de acordo com seu leitor ou mediador.

O intuito de desenvolver esse projeto foi apresentar um modo possível de olhar o livro ilustrado e a partir dele e desenvolver os conteúdos de artes visuais de acordo com as diretrizes cur-riculares nacionais (BNCC), com políticas públicas voltadas a distribuição de livros realizadas nos últimos anos (PNBE), com os conhecimentos e interesses prévios da professora (eu) e com a fase de desenvolvimento dos alunos (1º ano ensino fun-damental).

A análise das obras e a execução da ação pedagógica nos mostrou que há uma infinidade de projetos possíveis usando livros ilustrados. Tanto quanto a diversidade dos próprios livros e seus recursos expressivos. Foi no olhar mais atento das prá-ticas junto às crianças que os caminhos ficaram mais claros, que os enganos apareceram e que os acertos se consolidaram, permitindo novas reflexões e alterações.

Muitas mudanças, ajustes e inserções seriam feitas se fosse-mos iniciar o processo novamente e aí mora a beleza da pes-quisa associada à docência. Não existe um modelo. São nos encontros entre pessoas, necessidades (do currículo, de de-mandas da turma, do conhecimento do professor, de obstácu-los...)e nas metodologias que acontece o ensino aprendizado na arteeducação.

A cada leitura novos olhares se apresentaram e nortearam os próximos planejamentos.

Ao longo das análises e proposições apresentadas buscamos focar nas maneiras como a imagem e os recursos expressivos e editoriais participaram da construção de sentido da obra. Ao observarmos os recursos expressivos dos ilustradores selecio-namos um aspecto conceitual para ser trabalhado na prática artística das crianças.

Nos três relatos de caso apresentados, o elemento visual pre-dominante nos livros selecionados serviu como ponto de parti-da para a delineação da ação pedagógica. Especificamente, os objetivos constantes no planejamento foram:

• Reconhecer a função dos elementos visuais na constru-ção do sentido estético da obra, bem como sua utilização na condução da narrativa;• Produzir desenhos a partir dos conteúdos sintáticos e semânticos analisados coletivamente nas obras e utilizando seu próprio repertório cultural; • Ampliar as possibilidades de usos oferecidos pelos di-versos materiais, técnicas e suportes do fazer artístico;• Apontar o valor do desenvolvimento da percepção visu-al para a compreensão e fruição da linguagem visual presente em livros ilustrados ou em qualquer suporte cultural presente na sociedade, bem como a importância do exercício das habili-dades expressivas dos alunos para viabilizar sua comunicação através da linguagem visual.

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CAPÍTULO 6

CONCLUSÃO

O livro ilustrado é um universo de possibilidades.

Nesse trabalho buscamos evidenciar a amplitude expressiva deste objeto da nossa cultura, que está pronto, mas aberto para ser fruído de acordo com seu leitor ou mediador.

O intuito de desenvolver esse projeto foi apresentar um modo possível de olhar o livro ilustrado e a partir dele e desenvolver os conteúdos de artes visuais de acordo com as diretrizes cur-riculares nacionais (BNCC), com políticas públicas voltadas a distribuição de livros realizadas nos últimos anos (PNBE), com os conhecimentos e interesses prévios da professora (eu) e com a fase de desenvolvimento dos alunos (1º ano ensino fun-damental).

A análise das obras e a execução da ação pedagógica nos mostrou que há uma infinidade de projetos possíveis usando livros ilustrados. Tanto quanto a diversidade dos próprios livros e seus recursos expressivos. Foi no olhar mais atento das prá-ticas junto às crianças que os caminhos ficaram mais claros, que os enganos apareceram e que os acertos se consolidaram, permitindo novas reflexões e alterações.

Muitas mudanças, ajustes e inserções seriam feitas se fosse-mos iniciar o processo novamente e aí mora a beleza da pes-quisa associada à docência. Não existe um modelo. São nos encontros entre pessoas, necessidades (do currículo, de de-mandas da turma, do conhecimento do professor, de obstácu-los...)e nas metodologias que acontece o ensino aprendizado na arteeducação.

A cada leitura novos olhares se apresentaram e nortearam os próximos planejamentos.

Ao longo das análises e proposições apresentadas buscamos focar nas maneiras como a imagem e os recursos expressivos e editoriais participaram da construção de sentido da obra. Ao observarmos os recursos expressivos dos ilustradores selecio-namos um aspecto conceitual para ser trabalhado na prática artística das crianças.

Nos três relatos de caso apresentados, o elemento visual pre-dominante nos livros selecionados serviu como ponto de parti-da para a delineação da ação pedagógica. Especificamente, os objetivos constantes no planejamento foram:

• Reconhecer a função dos elementos visuais na constru-ção do sentido estético da obra, bem como sua utilização na condução da narrativa;• Produzir desenhos a partir dos conteúdos sintáticos e semânticos analisados coletivamente nas obras e utilizando seu próprio repertório cultural; • Ampliar as possibilidades de usos oferecidos pelos di-versos materiais, técnicas e suportes do fazer artístico;• Apontar o valor do desenvolvimento da percepção visu-al para a compreensão e fruição da linguagem visual presente em livros ilustrados ou em qualquer suporte cultural presente na sociedade, bem como a importância do exercício das habili-dades expressivas dos alunos para viabilizar sua comunicação através da linguagem visual.

Na primeira obra, “Jeremias desenha um monstro”, o elemento visual LINHA nos propiciou conhecer seus diferentes modos de apresentação na condução da narrativa. Refletimos coletiva-mente sobre as técnicas que poderiam ser empregadas para formar esses elementos –(linha fina ou grossa, por exemplo), o que levou a discussão sobre os movimentos e gestos envol-vidos em sua produção. Assim, concluímos que gestos curtos eram empregados para produção de uma linha quebrada ou pontilhada, enquanto que movimentos longos e rápidos produ-ziam uma linha contínua e firme.

Enquanto discutíamos a natureza da linha, não estava claro se os alunos haviam compreendido suas diferenças e nuances. Por exemplo, eles foram capazes de incorporar o movimento na produção de linhas intermitentes e contínuas, mas durante a prática foi possível observar que a sobreposição de linhas (ha-churas) na construção de volume ainda não fazia sentido para eles. Dessa forma, foi necessário mostrar outros exemplos.

Entretanto, analisando os desenhos das crianças percebemos a influência da leitura da obra na diversificação de estratégias ex-pressivas na utilização do elemento linhas. Em suas produções apareceram, mesmo que de maneira rudimentar, a experimen-tação da linha como volume (sobreposição de linhas). Linhas horizontais sobrepostas que preenchiam a lateral do corpo do personagem (Figura 69).

Figura 69– Produções artísticas (completa e detalhe) de dois alunos do 1º ano do Ensino Fundamental durante a atividade que se seguiu a leitura expandida de “Jeremias desenha um monstro”. Note o uso de linhas horizontais na construção da porção lateral do corpo do per-sonagem.

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Em outras produções, a linha se apresentou de forma suave, quase transparente dando a impressão que o monstro estava fazendo sombra no papel. (FIGURA 70).

Figura 70– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

Figura 71 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

A linha e a forma bidimensional também se apresentaram no trabalho de várias crianças como desenhos figurativos que se repetiam (corações, flores, estrelas e fantasminhas). Essa é o mesmo recurso expressivo usado na ilustração da capa do livro “Jeremias desenha um monstro”. Pequenos desenhos similares aos que preenchem o monstro de Jeremias.

Figura 72 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

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Em outras produções, a linha se apresentou de forma suave, quase transparente dando a impressão que o monstro estava fazendo sombra no papel. (FIGURA 70).

Figura 70– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

Figura 71 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

A linha e a forma bidimensional também se apresentaram no trabalho de várias crianças como desenhos figurativos que se repetiam (corações, flores, estrelas e fantasminhas). Essa é o mesmo recurso expressivo usado na ilustração da capa do livro “Jeremias desenha um monstro”. Pequenos desenhos similares aos que preenchem o monstro de Jeremias.

Figura 72 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.

Figura 73 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.

Algumas produções ainda apresentaram a linha e a forma bidi-mensional como experimentação. A criança utilizou sistematica-mente das possibilidades do elemento visual apresentadas na análise formal da ilustração durante a leitura mediada.

Figura 75 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.

Figura 74 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.

Poucas crianças usaram a linha como preenchimento ou cor. A maioria deteve se apegou na representação vazada do dese-nho.

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Além das características apontadas, é possível observar a com-binação de diversas estratégias expressivas em um mesmo desenho. A variedade de escolhas para a realização da obra demonstra que, mesmo o grupo vivenciando a leitura do mes-mo livro e entrando em contato com os mesmos conteúdos, o processo criativo foi permeado pelo repertório artístico individu-al de cada criança. Os desenhos apresentaram a singularidade do processo de aprendizagem de cada aluno.

“O contrato didático é claro, as propostas são feitas para trazer conteúdos novos da arte, mas existe o momento de criação cultivado, o espa-ço para o aluno construir e expressar seu de-senho, viver a arte na escola.” (IAVELBERG, pág.78, 2013).

Na segunda obra, “O que cabe num livro” o elemento visual trabalhado foi FORMA bidimensional, especificamente as for-mas geométricas como elemento construtivo de uma imagem. A técnica proposta para a atividade foi o carimbo. Essa escolha ocorreu porque nas ilustrações do livro esse era o principal pro-cedimento utilizado.

As produções dos alunos surpreenderam, quando apesar do material e da técnica não serem habituais em suas rotinas, eles foram capazes de reproduzir estratégias gráficas apresentadas pelo ilustrador e criar as suas próprias.

As formas geométricas acabaram adquirindo diversas funções nas composições das crianças. Em alguns casos eles usaram a forma como símbolo. O círculo se transformou em olhos, nariz, no sol ou na cabeça do personagem desenhado (FIGURA 76).

Figura 76– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

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Além das características apontadas, é possível observar a com-binação de diversas estratégias expressivas em um mesmo desenho. A variedade de escolhas para a realização da obra demonstra que, mesmo o grupo vivenciando a leitura do mes-mo livro e entrando em contato com os mesmos conteúdos, o processo criativo foi permeado pelo repertório artístico individu-al de cada criança. Os desenhos apresentaram a singularidade do processo de aprendizagem de cada aluno.

“O contrato didático é claro, as propostas são feitas para trazer conteúdos novos da arte, mas existe o momento de criação cultivado, o espa-ço para o aluno construir e expressar seu de-senho, viver a arte na escola.” (IAVELBERG, pág.78, 2013).

Na segunda obra, “O que cabe num livro” o elemento visual trabalhado foi FORMA bidimensional, especificamente as for-mas geométricas como elemento construtivo de uma imagem. A técnica proposta para a atividade foi o carimbo. Essa escolha ocorreu porque nas ilustrações do livro esse era o principal pro-cedimento utilizado.

As produções dos alunos surpreenderam, quando apesar do material e da técnica não serem habituais em suas rotinas, eles foram capazes de reproduzir estratégias gráficas apresentadas pelo ilustrador e criar as suas próprias.

As formas geométricas acabaram adquirindo diversas funções nas composições das crianças. Em alguns casos eles usaram a forma como símbolo. O círculo se transformou em olhos, nariz, no sol ou na cabeça do personagem desenhado (FIGURA 76).

Figura 76– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

Outros alunos usaram a forma para produzir as linhas de con-tornos dos dinossauros. Essa estratégia expressiva reforça a necessidade da apreciação e experimentação artística de dife-rentes materiais e técnicas. A linha é uma referência muito pre-sente na linguagem visual da criança. É através dela que temos os primeiros contatos com o fazer artístico. A garatuja infantil é materializada com os mesmos materiais que utilizamos para escrever (lápis, caneta, giz de cera, etc).

“A linha é geralmente entendida como contorno, elemento con-figurador subordinado à forma.” (Derdyk, pág 33, 1989).

Figura 77– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

Também foi utilizada a forma para apresentar contraste. A so-breposição de carimbos criando a pupila dos olhos e as esca-mas dos bichos (FIGURA 78).

Outra estratégia interessante realizada foi o uso do carimbo na criação de uma tipográfica particular para escrever o próprio nome (FIGURA 78).

Figura78– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

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Figura 79– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

Alguns alunos ainda usaram o carimbo como pincel. Arrastando a borracha no papel, eles criaram um rastro para fazer um par de pernas ou uma mancha representando o corpo do réptil gi-gante (FIGURA 80)..

Na terceira e última leitura os alunos já se expressavam com mais familiaridade e segurança sobre os termos artísticos re-lacionados com a linha e a forma. Para essa atividade lemos o livro “E o dente ainda doía” onde continuamos a trabalhar o conteúdo FORMA, mas desta vez as formas não eram apenas geométricas eram orgânicas e o procedimento de colagem.

Assim como nas atividades anteriores, foi possível observar as-pectos plásticos das ilustrações do livro mediado incorporados às produções das crianças. A mistura entre a colagem e o de-senho, por exemplo (FIGURA 81).

Na proposta original os alunos deveriam elaborar suas obras usando somente a técnica da colagem. Porém o grupo solicitou o uso de material de desenho para completar suas produções. Como a ilustradora Ana Terra também realiza esses procedi-mentos em suas ilustrações pensamos que seria interessante permitir esse ajuste na proposta original.

Figura 80 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

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Figura 79– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

Alguns alunos ainda usaram o carimbo como pincel. Arrastando a borracha no papel, eles criaram um rastro para fazer um par de pernas ou uma mancha representando o corpo do réptil gi-gante (FIGURA 80)..

Na terceira e última leitura os alunos já se expressavam com mais familiaridade e segurança sobre os termos artísticos re-lacionados com a linha e a forma. Para essa atividade lemos o livro “E o dente ainda doía” onde continuamos a trabalhar o conteúdo FORMA, mas desta vez as formas não eram apenas geométricas eram orgânicas e o procedimento de colagem.

Assim como nas atividades anteriores, foi possível observar as-pectos plásticos das ilustrações do livro mediado incorporados às produções das crianças. A mistura entre a colagem e o de-senho, por exemplo (FIGURA 81).

Na proposta original os alunos deveriam elaborar suas obras usando somente a técnica da colagem. Porém o grupo solicitou o uso de material de desenho para completar suas produções. Como a ilustradora Ana Terra também realiza esses procedi-mentos em suas ilustrações pensamos que seria interessante permitir esse ajuste na proposta original.

Figura 80 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.

Figura 81– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “E o dente ainda doía”

Outra estratégia que vimos nos trabalhos foi a colagem por so-breposição. A criança criou, por exemplo, o padrão da joaninha com pequenos pedaços de papel preto colados em cima de ou-tro papel vermelho (FIGURA 82).

Alguns alunos também inventaram sua própria Tipografia utili-zando papéis coloridos e materiais de desenho (FIGURA 83). .

Figura 82– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “E o dente ainda doía”

Figura 83– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “E o dente ainda doía”

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Todos esses exemplos nos levam a crer que a leitura de ima-gens permitiu que os alunos identificassem processos artísticos desenvolvidos pelos ilustradores. E que o livro ilustrado serviu de referência na elaboração das estratégias expressivas dos próprios alunos.

Acreditamos que esse processo não aconteceu de forma dire-ta. A observação da predominância dos elementos visuais, do uso de técnicas artísticas e dos projetos gráficos específicos ampliou o repertório artístico e exercitou a percepção visual dos alunos. Mas foi no fazer artísticos que os alunos experimen-taram e compreenderam como usar os recursos expressivos observados em suas próprias produções, diversificando assim suas possibilidades expressivas.

“O ato de conhecer e o ato de criar estabelecem relações: ambos suscitam a capacidade de compreender, relacionar, ordenar, configurar, significar. Na busca do conhecimento reside à profunda motivação humana para criar. O homem cria porque necessita existencialmente.” (DERDYK, pág12, 1989).

Este trabalho também nos permitiu concluir que os resultados observados não aconteceram apenas pela presença do livro na biblioteca ou sala de aula, mas pela parceria entre o livro ilus-trado, o mediador e o aluno.

Cabe ao professor mediador selecionar a obra mais indicada para o projeto que deseja desenvolver. A descoberta das poten-cialidades de cada livro ilustrado dependerá do conhecimento das características do suporte e das linguagens (visual e escri-ta) presentes no livro.

“A instrumentalização do educador requer a vivência da lin-guagem gráfica, pois constatamos em nossa formação, seja pelo sistema escolar, seja por impedimentos de ordem fami-liar, social e cultural. A vivência prática propicia ao educador muitas perguntas, confrontos, espelhamentos, delineando possibilidades expressivas, principalmente quando se tem a mão novos repertórios gráficos, que atualizam e preen-chem estes vácuos em nossa formação.” (DERDYK, pág13, 1989).

Outros tantos projetos poderiam ser propostos a partir dos mes-mos livros se fossem trabalhados com crianças maiores e me-nores, pois o livro ilustrado é um objeto multimodal, ao mesmo tempo lúdico e estético, que permite diversas adequações.

Portanto finalizamos este estudo convidando professores, bi-bliotecários, pais e mediadores de qualquer natureza a obser-var a riqueza expressiva dos livros ilustrados disponíveis nas livrarias e em nossas bibliotecas escolares. Bem como a refletir sobre possíveis projetos para sua utilização. Assim poderemos fruir, compartilhar e aprender de maneira prazerosa mais so-bre nossa cultura e linguagens presentes nesse tesouro cultural que temos nas mãos.

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Todos esses exemplos nos levam a crer que a leitura de ima-gens permitiu que os alunos identificassem processos artísticos desenvolvidos pelos ilustradores. E que o livro ilustrado serviu de referência na elaboração das estratégias expressivas dos próprios alunos.

Acreditamos que esse processo não aconteceu de forma dire-ta. A observação da predominância dos elementos visuais, do uso de técnicas artísticas e dos projetos gráficos específicos ampliou o repertório artístico e exercitou a percepção visual dos alunos. Mas foi no fazer artísticos que os alunos experimen-taram e compreenderam como usar os recursos expressivos observados em suas próprias produções, diversificando assim suas possibilidades expressivas.

“O ato de conhecer e o ato de criar estabelecem relações: ambos suscitam a capacidade de compreender, relacionar, ordenar, configurar, significar. Na busca do conhecimento reside à profunda motivação humana para criar. O homem cria porque necessita existencialmente.” (DERDYK, pág12, 1989).

Este trabalho também nos permitiu concluir que os resultados observados não aconteceram apenas pela presença do livro na biblioteca ou sala de aula, mas pela parceria entre o livro ilus-trado, o mediador e o aluno.

Cabe ao professor mediador selecionar a obra mais indicada para o projeto que deseja desenvolver. A descoberta das poten-cialidades de cada livro ilustrado dependerá do conhecimento das características do suporte e das linguagens (visual e escri-ta) presentes no livro.

“A instrumentalização do educador requer a vivência da lin-guagem gráfica, pois constatamos em nossa formação, seja pelo sistema escolar, seja por impedimentos de ordem fami-liar, social e cultural. A vivência prática propicia ao educador muitas perguntas, confrontos, espelhamentos, delineando possibilidades expressivas, principalmente quando se tem a mão novos repertórios gráficos, que atualizam e preen-chem estes vácuos em nossa formação.” (DERDYK, pág13, 1989).

Outros tantos projetos poderiam ser propostos a partir dos mes-mos livros se fossem trabalhados com crianças maiores e me-nores, pois o livro ilustrado é um objeto multimodal, ao mesmo tempo lúdico e estético, que permite diversas adequações.

Portanto finalizamos este estudo convidando professores, bi-bliotecários, pais e mediadores de qualquer natureza a obser-var a riqueza expressiva dos livros ilustrados disponíveis nas livrarias e em nossas bibliotecas escolares. Bem como a refletir sobre possíveis projetos para sua utilização. Assim poderemos fruir, compartilhar e aprender de maneira prazerosa mais so-bre nossa cultura e linguagens presentes nesse tesouro cultural que temos nas mãos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VYGOTSKY, Lev. Semevovich; apresentação e comentários Ana Luiza Smolka;tradução Zoia Prestes. IMAGINAÇÃO E CRIAÇÃO NA INFÂNCIA: ensaio psicológico – livro para professores. São Paulo: Editora Ática, 2010.BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC). Terceira versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs). Artes. Ensino. Fun-damental. Primeiro e segundo ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BELINKY, Tatiana. Dez Sacizinhos. ilustrações Roberto Weigand. São Paulo. Paulinas, 2007. BRENMAN,Ilan. O que cabe num livro?;ilustrações de Fernando Vilela. São Paulo. DCL, 2008.GULLAR, Ferreira. Zoologia Bizarra. Rio de Janeiro. Casa da Palavra, 2010. HERBAUTS, Anne. De que cor é o vento? Tradução Ana Maria Machado. São Paulo FTD, 2012 LEE, Suzy. Onda. São Paulo. Cosac Naify, 2008.LOBATO, Monteiro. A menina do nariz arrebitado, São Paulo. Brasiliense, 1921. MCCARTY, Peter. Jeremias desenha um monstro; ilustrações do autor. Tra-dução Rosemarie Ziegelmaier.São Paulo Ed. Globo, 2012.NESTROVSKI, Arthur. Cores das Cores, São Paulo. Cosac Naify, 2006.RAVISHANKAR, Anushka. Elefantes nunca esquecem. Ilustrações de Chris-tiane PieperRÓLDAN, Gustavo. Como reconhecer um monstro. tradução de Daniela Padilha, São Paulo. Frase &Efeito, 2011.SIMÉON, Jean-Pierre. Isto é um poema que cura peixes. ilustrações de Oli-vier Tallec, tradução Ruy Proença. São Paulo. Comboio de cordas, 2007TERRA, Ana. E o dente ainda doía. São Paulo. Editora DCL, 2012.VOLTZ, Christian Nada Ainda?.São Paulo. Hedra, 2007.

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GUARALDO, Laís. A construção da linguagem gráfica na criação de ilustrações jornalísticas. Tese de doutoramento em comunicação. Ponti-fícia Universidade Católica de São Paulo. PUC-SP, 2010.IAVELBERG, Rosa & ARSLAN, Luciana Mourão. Ensino de Arte. Coleção Idéias em Ação, Cengage Learning. São Paulo, 2006.LINDEN, Shophie van der. Para ler o Livro Ilustrado. São Paulo. Cosac Naify. 2011MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens. São Paulo. Companhia das Letras, 2001 NUNES, Ana Luiza Ruschel. Artes Visuais, Leitura de imagens e escola. Editora UEPG, 2012.NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro ilustrado: Palavras e Ima-gens.São Paulo.Cosac Naify.ed.2014 NAKAMURA, H. A; KIRINUS, Gloria. A imagem na formação do leito um processo dialógico texto e imagem. 2000. Dissertação de Mestrado – centro de Ciências socialis aplicadas- UFRN, Natal 2000.OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis: Edi-tora Vozes,1987. -------------------Universos da arte. Rio de Janeiro. Editora Campus LTDA, 1987.PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2014.RIZZI, Maria Christina de Souza Lima; SILVA, Mauricio da. Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais: uma teoria comple-xa em permanente construção para uma constante resposta ao contem-porâneo. Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 4, n. 2, p. 220-230, maio/ago. 2017. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/gearteQUENTAL, Joana Maria Ferreira Pacheco. A ilustração enquanto pro-cesso e pensamento. Autoria e interpretação. Tese de doutoramento em Design. 2009 Universidade de Aveiro. Departamento de Comunicação e Arte.ROSSI, Maria Helena Wagner. IMAGENS QUE FALAM: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediaação, 2009.VYGOTSKY, Lev. Semevovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 4.ed. 2003.

VYGOTSKY, Lev. Semevovich; apresentação e comentários Ana Luiza Smolka;tradução Zoia Prestes. IMAGINAÇÃO E CRIAÇÃO NA INFÂNCIA: ensaio psicológico – livro para professores. São Paulo: Editora Ática, 2010.BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC). Terceira versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs). Artes. Ensino. Fun-damental. Primeiro e segundo ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BELINKY, Tatiana. Dez Sacizinhos. ilustrações Roberto Weigand. São Paulo. Paulinas, 2007. BRENMAN,Ilan. O que cabe num livro?;ilustrações de Fernando Vilela. São Paulo. DCL, 2008.GULLAR, Ferreira. Zoologia Bizarra. Rio de Janeiro. Casa da Palavra, 2010. HERBAUTS, Anne. De que cor é o vento? Tradução Ana Maria Machado. São Paulo FTD, 2012 LEE, Suzy. Onda. São Paulo. Cosac Naify, 2008.LOBATO, Monteiro. A menina do nariz arrebitado, São Paulo. Brasiliense, 1921. MCCARTY, Peter. Jeremias desenha um monstro; ilustrações do autor. Tra-dução Rosemarie Ziegelmaier.São Paulo Ed. Globo, 2012.NESTROVSKI, Arthur. Cores das Cores, São Paulo. Cosac Naify, 2006.RAVISHANKAR, Anushka. Elefantes nunca esquecem. Ilustrações de Chris-tiane PieperRÓLDAN, Gustavo. Como reconhecer um monstro. tradução de Daniela Padilha, São Paulo. Frase &Efeito, 2011.SIMÉON, Jean-Pierre. Isto é um poema que cura peixes. ilustrações de Oli-vier Tallec, tradução Ruy Proença. São Paulo. Comboio de cordas, 2007TERRA, Ana. E o dente ainda doía. São Paulo. Editora DCL, 2012.VOLTZ, Christian Nada Ainda?.São Paulo. Hedra, 2007.

ANEXO1- FIGURAS e QUADRO

Figura 1 – Exemplos de capas de obras distribuídas pelo PNBEFigura 2 – Página do livro “Kunst und Lehrbüchlein” (Arte e folheto de ensino) publicado em Frankfurt em 1580 com ilustrações de Jost Amman (1539-91).Figura 3 – Páginas do livro “Orbis sensualium Pictus” (1658), de Johann Amos Comênio.Figura 4 – Poema ilustrado “The Tyger” (O tigre), de William Blake 1896.Figura 5 – Capa do livro de W.Blake “Songs of innocence” (Canções da inocência) 1896.Figura 6 – Exemplo de duas edições distintas da “Cartilha Maternal”, do autor João de Deus. Acima, página de uma publicação de 1881 con-tendo apenas texto e abaixo, uma edição de 1974, onde se pode obser-var a introdução de uma imagem. Note que nesse caso, a imagem tem função majoritariamente decorativa e não apresenta relação aditiva com o texto.Figura 7- Capa e Folha de rosto do livro Poesias Infantis de Olavo Bilac, 1901.Figura 8- Imagem da primeira edição da Revista Tico-Tico, 1905.Figura 9- Capa do livro “A menina do nariz arrebitado”, de Monteiro Lobato (1921).Figura 10- Folder de divulgação da exposição 1ªMACLI, 2015. Figura 11 e 12- Folder de divulgação e foto da exposição “Linhas de histórias”, 2017.Figura 13 – Imagem esquemática que apresenta partes estruturais dos livros.Figura 14 - Capas de livros distribuídos pelo PNBE. Coluna direita – Dez Sacizinhos, Tatiana Belinky (PNBE 2012) e De que cor é o vento? Anne Herbauts (PNBE 2014). Coluna esquerda – Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Zoo-logia Bizarra, Ferreira Gullar, (PNBE 2012)

Figura 15 e16- Exemplos de capa e quarta capa de livros distribuí-dos pelo PNBE. Elefantes nunca esquecem, Anushka Ravishankar e Christiane Pieper (PNBE 2012) e Cores das Cores, Arthur Nestrovski, PNBE 2014.Figura 17 e 18 – Fotos de guardas iniciais dos livros Elefantes nunca esquecem, Anushka Ravishankar e Christiane Pieper (PNBE 2012) e Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012). Figura 19 e 20 – Guardas iniciais e finais do livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010Figura 21 e 22 – Fotos das folhas de rosto dos livros: Isto é um poema que cura peixes, Jean-Pierre Siméon e Olivier Tallec (PNBE 2012) e Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.Figura 23 – Ficha catalográfica do livro Como reconhecer um monstro, Gustavo Róldan, 2011.Figura 24 – Página e detalhe do fólio do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra (2011).Figura 25 – Página dupla livro “Onda”, Suzy Lee, PNBE 2010.Figura 26, 27 e 28 – Páginas livro Nada Ainda?, Christian Voltz, 2001.Figura 29 - Capa do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 30 e 31 – Detalhe da capa do livro “Jeremias desenha um mons-tro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 32- Guarda inicial do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012. Figura 33 Guarda final do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012Figura 34 - Página 10 e 11 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 35- Página 18 e 19 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.

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Figura 36 – Imagem de análise formal da página 10 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 37 – Imagem de análise formal da página 16 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 38 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 39 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 40 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 41 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 42 Capa do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 43- Capa e Contra capado livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 44- Guarda inicial do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 45- Guarda final do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Bren-man e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 46 - Folha de rosto do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 47- Páginas 16e 17 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 48 - Folha de rosto, páginas 16e 17 e páginas 30 e 31 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 49 - páginas 22 e23 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 50- páginas 6 e 7 com adição de análise do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Figuras 51 e 52 – Capa do livro e Produções artísticas de alunos do 1º ano durante a atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figuras 53 e 54 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figuras 55, 56, 56, e58 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figura59 - Capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012. Figura60 (a,b e c) – Detalhes da capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 61- Guarda inicial e folha de rosto do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 62- Guarda final e apresentação do ilustrador do livro “E o den-te ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 63- Páginas 12 e 13 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 64- Páginas 26 e 27 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 65- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 66- Fragmentos de produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 67- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 68- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 69– Produções artísticas (completa e detalhe) de dois alunos do 1º ano do Ensino Fundamental durante a atividade que se seguiu a leitura expandida de “Jeremias desenha um monstro”. Note o uso de linhas horizontais na construção da porção lateral do corpo do person-agem.

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Figura 36 – Imagem de análise formal da página 10 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 37 – Imagem de análise formal da página 16 do livro “Jeremias desenha um monstro” de Peter MacCarty, 2012.Figura 38 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 39 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 40 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 41 - Produção artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 42 Capa do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 43- Capa e Contra capado livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 44- Guarda inicial do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figura 45- Guarda final do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Bren-man e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 46 - Folha de rosto do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 47- Páginas 16e 17 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 48 - Folha de rosto, páginas 16e 17 e páginas 30 e 31 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 49 - páginas 22 e23 do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.Figuras 50- páginas 6 e 7 com adição de análise do livro “O que cabe num livro” de “Ilan Brenman e ilustrado por Fernando Vilela, 2008.

Figuras 51 e 52 – Capa do livro e Produções artísticas de alunos do 1º ano durante a atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figuras 53 e 54 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figuras 55, 56, 56, e58 – Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “O que cabe num livro”. Figura59 - Capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012. Figura60 (a,b e c) – Detalhes da capa do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 61- Guarda inicial e folha de rosto do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 62- Guarda final e apresentação do ilustrador do livro “E o den-te ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 63- Páginas 12 e 13 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 64- Páginas 26 e 27 do livro “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 65- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 66- Fragmentos de produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da atividade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 67- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 68- Produções artísticas de alunos do 1º ano a partir da ativi-dade com a obra “E o dente ainda doía” de Ana terra, 2012.Figura 69– Produções artísticas (completa e detalhe) de dois alunos do 1º ano do Ensino Fundamental durante a atividade que se seguiu a leitura expandida de “Jeremias desenha um monstro”. Note o uso de linhas horizontais na construção da porção lateral do corpo do person-agem.

Figura70– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias de-senha um monstro”.Figura 71 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.Figura 72 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.Figura 73 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.Figura 74 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “Jeremias desenha um monstro”.Figura 75 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Figura 76 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Figura 77 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Figura 78 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Figura 79– Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Figura 80 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “E o dente ainda doía”Figura 81 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”Figura 82 – Produções artísticas alunos 1º ano. Atividade “O que cabe num livro”.Quadro 1 - Níveis de desenvolvimento da compreensão estética descri-to por diferentes autores. Fonte: Iavelberg,2003

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